INTRODUÇÃO
 
 
As pessoas em geral têm dificuldades de aplicar ao seu dia-a-dia o
conhecimento adquirido nas aulas de Ciências. Os alunos não conseguem
interpretar fenômenos que estão relacionados diretamente a eles, a exemplo do
que ocorre com o corpo humano e o meio ambiente. Além de não conseguirem
acompanhar o desenvolvimento científico e tecnológico que ocorre no mundo e a
interferência destes na sua própria vida.
A questão fundamental que motivou o nosso estudo é; como tornar o ensino
de Ciências mais interessante, participativo e motivador para os alunos, sem
perder a perspectiva científica?
A nossa preocupação surgiu do nosso compromisso educacional e social
ao vivenciar as posturas da grande maioria dos nossos colegas profissionais da
área, totalmente desestimulada, resistente ao novo e alheia às mudanças que
estão ocorrendo no mundo do trabalho, do conhecimento e da tecnologia.
No nosso entender, o baixo índice de envolvimento dos alunos nas aulas de
Ciências se dá em virtude do professor não conseguir relacionar o conteúdo
trabalhado em sala de aula ao cotidiano real do aluno. As aulas trabalhadas não
aproximam os alunos das realidades vividas por eles. Percebe-se que não há uma
preocupação em demonstrar, e construir socialmente, a idéia da importância
efetiva das Ciências ao dia-a-dia do aluno interagindo com o seu meio sócio-
cultural.
Ao realizar este estudo, buscaremos encontrar elementos que possibilitem
mudanças estruturais no nosso sistema de ensino e prática docente, que a escola
venha a cumprir de fato sua verdadeira função social de educar para a cidadania e
ser um possível instrumento de transformação junto a outras organizações da
sociedade e que o professor desempenhe um importante papel na construção
dessa prática. Esperamos, assim, contribuir para uma nova abordagem da
disciplina Ciências no ensino fundamental e médio, baseada nos conflitos e
diversidades existentes no cotidiano da sociedade e que seja capaz de
desenvolver o pensamento crítico dos alunos.
A concretização dessa proposta deve-se aos esforços em perceber lacunas
existentes entre o que se estuda, se discute e se planeja nos encontros propostos
pelas escolas, e o que se faz em sala-de-aula.
Ao buscar novas referências, espera-se poder dar conta das espeficidades
inerentes à educação na intenção de revitalizar o ensino fundamental e a
educação básica de modo geral, buscando um outro sentido para o ensino de
Ciências. Sendo a preocupação agora de não só instrumentalizar o professor para
assumir a sala de aula, como ainda ocorre no processo de ensino, mas também
procurar responder as inquietações trazidas por professores e alunos.
Portanto, é preciso buscar essa transformação para que se faça representar
pela dinamicidade daqueles que compõem a escola e que realizam o fazer. Já há
muito, a sua organização, os conteúdos e suas ações tidas como educativas, não
vem sendo voltadas para os interesses e necessidades daqueles a que são
destinados, mas sim reforçam a inferioridade, a dependência e a submissão,
legitimando a escola a serviço da sociedade dominante.
 
MELO, Maria do Rosário de. Ensino de Ciências: uma participação ativa e
cotidiana, 2000,  

CONHECIMENTO PRÉVIO DE CIÊNCIAS

 
1.1. 1.1.       Um breve relato histórico
 
A priori o ensino de Ciências foi introduzido no currículo do ensino básico
como condição da formação do cidadão e atender às necessidades do
desenvolvimento tecnológico do país. Ao longo do tempo, a sociedade urbana
industrial foi exigindo um maior grau de desenvolvimento científico e tecnológico
em ritmo cada vez mais crescente, criando dessa forma um distanciamento entre
o que é ensinado em Ciências e o conhecimento necessário à produção cientifica
e ao desenvolvimento tecnológico.
Entre os anos 50 e 60 inicia-se uma política de estimular e desenvolver as
Ciências nas escolas. É a fase da realização dos grandes projetos, onde há uma
preocupação com a elaboração de bons materiais, e adequando as escolas com
toda a estrutura possível, inclusive com laboratórios. As escolas foram
transformadas em verdadeiros clones de laboratórios, a atividade de ensinar e a
manipular o laboratório não era do professor, mas de um expert devidamente
preparado para esse fim. O objetivo inicial é formar futuros cientistas e partem da
idéia que o conhecimento é universal e conseqüentemente o material utilizado em
sala de aula nos Estados Unidos, seria o mesmo no norte e nordeste do país.
Apesar de existir uma preocupação com a produção de bons materiais percebe-se
que não houve grandes avanços.
Na década de 70, nós tivemos a ênfase à chamada Ciência integrada, cujo
objetivo era tentar ensinar às crianças, não mais fórmulas, mas o processo básico
em si das Ciências, como controlar variáveis, realizar observações e construir
hipóteses, partia-se do princípio que se o aluno fosse capaz de dominar o
processo de fazer Ciências, ele seria capaz de desenvolver a sua capacidade
científica. Ainda no final dos anos 70, busca-se elaborar um currículo de Ciências
que possa integrar a ciência, a tecnologia e a sociedade.
Nos anos 80, há um abandono dos grandes projetos (dos kits’s Ciências,
dos laboratórios, etc.), realizados por cientistas em sala de aula, e dá lugar a um
movimento de pequenos projetos, desta vez centrado na escola e no professor.
Inicia-se a fase do “conceito espontâneo” , que envolve a idéia de ensinar à
criança a partir do que ela já traz para a sala-de-aula, considerando as
explicações que elas têm para os fenômenos naturais. Há uma preocupação de
não se ignorar as idéias e conhecimentos dos alunos, mas aproveitá-las.
O fato a chamar a atenção é que a partir do final das décadas de 50 para
60, a Ciência sai dos laboratórios hermeticamente fechados e passam a
freqüentar as salas de aulas, mesmo que no início, para nós, tivesse um
entendimento equivocado na forma e no conteúdo de fazer Ciências. Mas, não se
pode negar que significou um marco importante para as Ciências e para a
educação, onde aos poucos foi se desmistificando a idéia que fazer ciência era um
privilégio restrito a alguns ‘malucos’.
 
1.2. 1.2.       Uma Ciência com interesse próprio
 
A área de Ciências no Brasil, tem sofrido grandes transformações nos
últimos anos, em particular o ensino de Ciências resultado de fatores endógenos e
exógenos do sistema educacional. Passou-se a considerar a importância que o
binômio Ciência e Tecnologia tem para o cotidiano imediato.
As Ciências e o seu ensino, sempre estiveram sintonizadas com a
realidade e necessidade do país e do mundo, Myriam Krasilchik, demonstra que o
rumo das Ciências e as decisões tomadas fora, afetam profundamente o ensino
de Ciências em sala-de-aula:
“Na fase de pós-guerra, quando se buscava o
desenvolvimento científico e tecnológico, era imperativa a
formação de uma elite que pudesse contribuir para a
modernização e industrialização do País. Em períodos
passados de democratização, a formação de cidadãos
suficientemente preparados para opinar e participar das
decisões levou a outras mudanças nos objetivos da
Educação e, conseqüentemente, do ensino de Ciências
nas escolas primárias e médias” (1996:137).

Daisy de Oliveira, ratifica a concepção que a Ciência é mutável e, por

construída pelos homens, a sua elaboração atende certas necessidades do
desenvolvimento técnico-social:
“Podemos situar uma concepção de conhecimento
científico como produto de atividade humana, impregnado
de valores e costumes de cada época, que se alteram no
novos contextos, ou seja, um conhecimento mutável. (...)
 considerando a ciência como uma prática cultural, imersa
em uma trama que envolve práticas sociais, políticas,
econômicas, etc.” (1998:11)
 
Apesar das insistências de muitos em afirmarem que nas Ciências Naturais
não há envolvimento político e ideológico no seu conteúdo, em conseqüência
disso, a prática docente está protegida contra esse suposto mal. Myriam deixa
evidente para nós, que não há neutralidade científica mesmo no ensino de
Ciências, onde os pressupostos, objetivos e até mesmo a prática docente estão
alicerçadas em conteúdos ideológicos que atendem a interesses próprios, muitas
das vezes alheios aos reais interesses dos professores, dos alunos e da
sociedade.
A ação do docente também não é diferente: Educar é essencialmente
político e o professor também o é. Não se pode ficar restrito ao universo de sua
disciplina. É preciso que ele, como agente social ativo, possa discutir com os
alunos a importância deles na construção da sociedade e de optarem ‘político e
ideologicamente’ qual o melhor caminho a trilharem nas Ciências e no seu ensino,
que possa atender às necessidades sociais contribuindo para a formação de um
aluno cidadão.
 
1.3. 1.3.       Concepções teóricas: O que seguir?
 
O aprendizado em Ciências está fundamentado em diversas concepções
que buscam elementos teóricos que servem para orientar a ação docente e
estabelecer o tipo e forma do conhecimento entre os alunos. Nos últimos anos,
quatro grandes correntes teóricas influenciaram profundamente o processo
educacional de ensino-aprendizagem em Ciências.
Entre as décadas de 50 a 70, o comportamentalismo fez carreira exercendo
uma grande influência na formação de professores e conseqüentemente no ensino
de Ciências. “O comportamento humano seria modelado pelos procedimentos de
controle, recompensa, punição, e revelado por atitudes e habilidades, observáveis
e mensuráveis” (KLASILCHICK, 1996:13). Esta é a fase do pleno controle dos
procedimentos de ensinos e os seus objetivos são previamente estabelecidos e
classificados em três grandes fases: cognitivo ou intelectual, afetivo ou emocional
e psicomotor ou habilidade.
Todo sistema educacional quando é na prática preestabelecido através de
sistema de classificação termina apresentando sérias limitações, por deixar
professores e alunos “presos” a determinadas categorias do conhecimento que
são extremamente difíceis de serem demarcadas na prática. Afinal, quando se
pode afirmar que certo procedimento educacional esteve obrigatoriamente restrito
a uma categoria? Como se separar entre si os aspectos cognitivos, dos afetivos e
dos psicomotores se entendemos que ensinar e aprender Ciências faz parte de
um amplo processo educacional ? Esta concepção de controle do processo de
fazer e ensinar Ciências, que engessa na prática a ação dos professores e dos
alunos, se casa com o período desenvolmentista industrial e tecnológico do Brasil.
Uma segunda concepção baseada na idéia que o aluno aprende pela
descoberta, valoriza o desenvolvimento das habilidades intelectuais, aguçando a
curiosidade e o aluno é levado a aprender Ciências através da solução de
problemas. Esta concepção baseia-se na idéia de que o conhecimento é um
produto do homem com seu mundo. Diametralmente oposta à concepção anterior,
a cognitiva não permite o pré-estabelecimento de objetivos, uma vez que é difícil
prever qual será de fato a reação dos alunos.
Piaget, que é considerado um “revolucionário” da metodologia da pesquisa
e do ensino (e ainda bastante utilizado), identifica nas crianças três estágios de
desenvolvimento cognitivo, que não são fixos, mas que devem ser observados. O
primeiro caracterizado pelos atos de reflexos que vão do nascimento aos dois
anos; um segundo dos três aos sete anos é a fase do desenvolvimento da
linguagem; no terceiro que vai dos sete aos doze anos é o estágio concreto
operacional onde as crianças já iniciam operações lógicas de ordenação,
classificação e estabelecem relações causais e de tempo-espaço. A última fase,
do desenvolvimento do raciocínio onde a criança acima dos catorze anos de idade
é capaz de analisar situações concretas e mesmo hipotéticas.
 No processo cognitivo, os estágios de desenvolvimento dos alunos devem
ser acompanhados e respeitados pelo professor que deixa de ser um transmissor
de informações e passa a orientar as experiências e noções práticas vivenciadas
pelos alunos. Para Myriam Klasilchik, os processos de ensinos “devem ser
adaptados à forma como o raciocínio se desenvolve, enfatizando-se o
aprendizado ativo por meio de envolvimento dos alunos em atividades de
descoberta” (1996: 25). O professor deve respeitar as fases de desenvolvimento
intelectual dos alunos e estimular a aprendizagem através das descobertas.
transformasse o aluno em um verdadeiro “descobridor”.
Uma terceira concepção, trabalhada por Vygotsky, incentiva a importância
sócio-cultural no processo de ensino e aprendizagem. Os métodos de ensino-
aprendizagem não devem ser generalizados e sim particularizados de acordo com
a realidade e necessidades dos alunos. Na concepção sócio-cultural, o
conhecimento é adquirido através de um amplo processo de interação social entre
o aluno e o mundo, “pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades,
atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade , com o meio
ambiente, as outras pessoas” (OLIVEIRA, 1983: 57). O aluno não possui
capacidade inata de conhecimento, mas o que vai determinar a sua aprendizagem
é o seu meio sócio-cultural o qual está inserido, porém, mesmo interagindo com
este meio, é necessário o suporte de outros indivíduos de sua própria espécie. O
professor, como suporte necessário à aprendizagem, possui a função de elaborar
etapas cada vez mais complexas e que seja gradativamente alcançada pelo aluno.
Uma outra concepção ideológica e bastante difundida na atualidade entre
professores e teóricos da educação é o construtivismo que parte do princípio
básico que o conhecimento é construído pela própria pessoa, não sendo portanto
nem transmitida e nem revelada. O aluno, no processo de aprendizagem já
possui um certo acervo de conhecimentos que devem ser trabalhados e
estimulados pelo professor. A construção dos significados realizada pelo aluno
deve ser uma atividade permanente e contínua, aonde gradativamente o aluno vai
melhor construindo as suas definições teóricas.
 No construtivismo as idéias prévias do aluno desempenham um papel
importante no processo de ensinar e aprender e se dá através do ativo
envolvimento do aluno na construção do conhecimento. Exige que o professor
estimule o aluno a construir os seus conceitos a partir de suas idéias básicas que
detêm sobre o tema estudado. Para Terrazzan, a utilização da concepção
construtivista, significou uma grande mudança na prática e na mentalidade dos
professores, que deixaram de ver a Ciências como um objeto acabado, mas em
construção:
 
“O reconhecimento da existência de Concepções
Alternativas sobre conceitos científicos por parte dos
indivíduos permitiu a abertura de um diálogo com os
professores, no sentido de se evidenciar a necessidade de
estratégias didáticas que considerem o pensamento prévio
dos alunos” (TERRAZZAN, 1998:652).
 
Apesar de amplamente utilizado, o construtivismo enfrenta sérias
oposições de outros teóricos da educação. A crítica maior realizada ao
construtivismo é em virtude de não incentivar o desenvolvimento do pensamento
científico, tão necessário ao ensino de Ciências, e valorizar o conhecimento
empírico.
Eduardo Mortimer, afirma que “as estratégias que nascem dessa
perspectiva reencarnam o empirismo ao acreditar que é possível modificar e
construir novas idéias a partir da experiência sensorial” (1999: 3), tenta-se
transformar o aluno em pequeno cientista, onde as suas idéias iniciais tomam o
caráter e o conteúdo de idéias cientificas. Esta concepção desvaloriza na prática o
ensino de Ciências por não buscar incentivar a construção de conhecimentos em
bases mais científicas e dá um valor demasiado ao conhecimento do senso-
comum.
 
MELO, Maria do Rosário de. Ensino de Ciências: uma participação ativa e
cotidiana, 2000

 
FORMAÇÃO DE PROFESSOR
 
 
Uma pergunta que freqüentemente deve ser realizada é que tipos de
professores estão sendo formados? Quem é esse profissional ? Quais as
preocupações e perspectivas que eles carregam? Será que estão devidamente
preparados para os novos desafios impostos pela realidade cotidiana?
 
2.1. Formação deficiente
 
Não se pode perder a perspectiva da realidade do ensino de Ciências no
Brasil que é por demais heterogêneo, principalmente em relação à formação de
professores. É comum nas cidades médias e pequenas termos professores leigos
e sem nenhuma formação acadêmica, pedagógica e principalmente científica, o
que dificulta uma ação mais ousada na prática docente. Esta situação parece ser
um dos grandes desafios para a sociedade que é a formação de professores em
quantidade e qualidade suficiente para atender à diversidade e à necessidade
atual:
“Os cursos de formação, nas Faculdades de Educação
não estão preparando professores habilitados para utilizar
e produzir novas tecnologias na educação. Nesta
formação de professores é preciso repensar o processo
de aprendizagem, buscando a gênese do conteúdo a ser
dominado pelo aprendiz, pondo a descoberto concepções
pedagógicas inadequadas, dificuldades e possíveis
vantagens de estratégias e métodos diferentes”.
(MERCADO, 1999: 45-46)
 
 Durante a época das mudanças dos grandes projetos internacionais para
projetos nacionais, passou-se a exigir uma formação rápida e generalista de
Ciências para atender às novas exigências. Inicialmente para atender a esta nova
demanda de professores de Ciências, verifica-se uma política de formação de
professores, através das “Licenciaturas Curtas”, que passaram a se disseminar
por todo o país.
A implantação inicial desses cursos, deveria se dar prioritariamente nas
regiões onde houvesse uma maior carência de professores e que teria uma vida
curta até suprir a carência inicial. Porém, o que se verificou, é que esses cursos,
que deveriam ter uma vida curta, se proliferam por todo o País. Hoje, uma grande
parcela dos professores de Ciências que estão exercendo a sua função em sala-
de-aula, são originários desses cursos de formação curta de professores.
“Constatou-se que a grande maioria destes profissionais estavam muito mal
preparados para exercer suas funções em sala de aula.” (TERRAZZAN,
1998:652). Alguns órgãos públicos de Educação passam a adotar uma política de
cursos de capacitação para esses professores, mais uma vez verifica-se que os
objetivos propostos não eram alcançados. O problema maior estava no sentido de,
após os cursos, não terem uma política de ‘formação contínua’ e quando tentavam
aplicar alguns dos conhecimentos adquiridos, mesmo que superficiais, sentiam
dificuldades efetivas na sua implementação.
Nos grandes centros urbanos, em virtude do estrangulamento do ensino
superior público por não conseguir atender a uma demanda maior de professores,
houve um crescimento demasiado de cursos de formação de professores na rede
privada de ensino, que também adotavam um ensino de qualidade duvidoso:
“São os professores formados nestes cursos de qualidade
duvidosa que comporão o contingente de profissionais
atuando nas disciplinas desta área durante as décadas
seguintes. São eles também que se utilizarão dos
projetos de ensino nacionais para o Ensino de Ciências
que começam a entrar em aplicação nesta época”
(TERRAZZAN, 648)
  
2.2. Proletarização do professor
 
Um outro ponto que causa preocupação, é o rápido processo de
proletarização dos docentes em virtude da situação degradante da condição de
ensino dos professores e que afetam diretamente as suas atividades de docência:
“Podemos afirmar que os professores enfrentam
circunstâncias de mudanças que os obrigam, muitas
vezes, a fazer mal o seu trabalho, tendo de suportar a
crítica generalizada, que, sem analisar as circunstâncias
que os leva a tal ação, os considera como responsáveis
imediatos pelas falhas do sistema de ensino”
(KULLOK,1997: 12)
 
Maísa Kullok, utilizando Nóvoa, afirma que existem três dimensões que são
essenciais à formação do professor: “A preparação acadêmica, a preparação
profissional e a prática profissional” (1997: 15). Essas dimensões se dão no
momento em que o professor busca o seu desenvolvimento pessoal através da
reflexão crítica
 
2.3. Preparar para a cidadania
 
Não se tem como omitir que “a educação em Ciências esteve sempre
vinculada ao desenvolvimento científico e tecnológico do país ou região, e ao
desenvolvimento científico mundial” (DELIZOICOV & ANGOTTI, 1992:23). As
formas, os conteúdos de ensinar Ciências e a formação desses profissionais,
atendiam a cada necessidade específica para aquela dada circunstância.
Uma grande parcela dos professores de Ciências, principalmente os que
atuam na rede pública, foram formados em cursos de licenciaturas curtas – no
nosso caso específico, ou em faculdades privadas, que pela sua natureza são
carentes de profissionais qualificados e de instrumentos necessários à melhoria do
ensino. São instituições que não privilegiam um ensino de qualidade que contribui
 para que o professor possa exercer a sua função com cidadania. Grosso
modo, esses professores foram formados num entendimento de Ciência como um
objeto pronto e acabado, que cabe o professor repassar o conhecimento adquirido
e construído por outros. A idéia reinante, porém equivocada, que tudo que é
Ciências é exato e por conseqüência não é passível de mudanças.
É preciso qualificar adequadamente os professores de Ciências, além do
conhecimento profundo dos conteúdos de Ciências a serem trabalhados, se faz
necessário que na formação docente ele possa conhecer a história e a filosofia
das Ciências, aprender a conhecer e respeitar a história de vida dos estudantes
que trazem as suas concepções para dentro da sala de aula e por último é preciso
conscientizar o professor da importância da relação entre Ciências, Tecnologia e
Sociedade.
Apesar dos cursos de Ciências se modificarem para atenderem a
determinadas necessidades. As novas tecnologias e os seus impactos nas
sociedades não são ainda trabalhados a contento nos cursos de formação de
professores, não existindo uma preocupação das Instituições de colocá-los em
contato com essas mudanças que afetam o mundo e, por conseguinte, a sala-de-
aula.
 
MELO, Maria do Rosário de. Ensino de Ciências: uma participação ativa e
cotidiana, 2000,
  

O ENSINO DE CIÊNCIAS
 
3.1. Algumas considerações
 
 
Estruturado de acordo com as necessidades específicas de cada momento,
“o ensino de Ciências só chega à escola elementar em função de necessidades
geradas pelo processo de industrialização” (DELIZOICOV & ANGOTTI, 1992:24),
que impõe uma formação capaz de atender e utilizar as novas tecnologias no
processo produtivo industrial. Este tipo de ensino se restringia a formar técnicos
capazes de conhecerem as modernas técnicas de pesquisa científica e a
manipularem , com destreza, os produtos resultantes do progresso tecnológico e
industrial.
A prática comum no ensino de Ciências no Brasil, parece estar alicerçada
em pressupostos que levam em consideração aspectos puramente acadêmicos,
ou seja, bem distantes da realidade que cerca os alunos. A educação em Ciências
demonstra privilegiar um ensino que pouco contribui para a formação do indivíduo
enquanto cidadão, ou seja, que seja significativo para a transformação da
qualidade de vida que os avanços científicos podem determinar para uma
sociedade. Dentre os fatores que contribuem para esta postura está alicerçada na
formação deficiente de professores. “Essa situação faz com que os professores
se escravizem a propostas de ensino de ciências que nada têm com a sua
realidade e a de seus alunos e, o que é mais grave, pouco têm a ver com ciências”
(FRACALANZA et alli, 1994: 7)
O ensino de Ciências, no atual momento, baseia-se na idéia da unidade
temática, onde os professores e alunos identificam os temas de interesses e vai
ajustando o uso de conceitos científicos a temas que estão no cotidiano dos
alunos.
Habitualmente, encontramos o conceito que Ciências como a interpretação
artificial da natureza e o seu estudo possibilita ao homem conhecer a si próprio,
entender as relações deste com os demais seres vivos, desvendar os fenômenos
que acontecem no meio ambiente, enfim, o objetivo da Ciência é abrir caminho
para que se possa viver com qualidade e dignidade.
Uma análise retrospectiva sobre os rumos dos movimentos de ensino em
ciências, revelou que os apelos de renovação concentraram-se principalmente
sobre a importância de se estimular o aluno a participar ativamente do processo
ensino-aprendizagem, a buscar as respostas aos porquês e a aprender a pensar.
Se pensarmos em um ensino de Ciências puramente acadêmico, que não
leve em conta as necessidades e as realidades dos alunos além de seu interesse
e curiosidade, não podemos sequer pensar que estamos ensinando Ciências.
Ensinar é algo muito mais profundo que a simples transmissão de informações
pré-determinadas, é antes de qualquer coisa criar condições para que a criança de
hoje, seja no amanhã uma pessoa ciente nos diversos aspectos.
Os professores de Ciências têm sob a sua responsabilidade uma tarefa
importante e difícil de construir socialmente o saber científico, que associado às
atuais condições de trabalho insatisfatórias torna-se difícil. Para contornar os
problemas e conseguir atingir os objetivos aos quais sempre estamos nos
propondo, na situação de educadores, temos que usar muita boa vontade,
criatividade, espírito crítico e científico, bom senso e algumas ‘pitadas’ de
idealismo. Cada situação de ensino requer uma análise específica para determinar
os caminhos que devemos tomar para alcançar os nossos objetivos de ensino.
Portanto, os mecanismos, a metodologia, os caminhos para se ensinar serão
diferentes.
Todo professor sonha com um aluno ‘ideal’ - que de acordo com o seu
desenvolvimento cognitivo, não crie problemas, sabe de ‘tudo’, ajuda o professor,
etc. etc. etc.. Para Daisy de Oliveira, não podemos ter essa perspectiva, “se
passarmos a interpretar o aluno como sujeito social, histórico e cultural, afastamo-
nos daquela visão ‘ideal’ de um sujeito universal” (1998:9), e compreenderemos
que o aluno é um produto social do seu meio e, é preciso que o professor conheça
e respeite essa diversidade, afastando-se de programas curriculares fechados e
homogêneos.
 É preciso ensinar apoiados em dois pontos básicos: no primeiro , dando
condições, criando situações , oferecendo oportunidades ao aluno para se
desenvolver e ampliar suas capacidades de produzir o conhecimento; o segundo,
é eliminar as práticas de repressão e obrigatoriedade, onde o aluno é levado a
‘aprender’ um tipo de ‘ciências’, sem saber o porquê e qual a utilidade para o seu
cotidiano.
Temos que trabalhar para renovar os cursos de Ciências no sentido de
torná-los mais atrativos aos olhos do jovem, para que entenda a atualidade e
necessidade do estudo de Ciências no seu dia-a-dia. Devemos buscar incentivar
as habilidades e qualidades dos alunos, afim de torná-los críticos e participativos.
A utilização de novos métodos e concepções de Ciências; valorização dos
conhecimentos prévios dos alunos, trabalhar com a realidade sócio-cultural, etc.
não significa abandonar o estudo ‘científico’ das Ciências por uma ciência
empírica, muito pelo contrário, é levar o estudo científico às condições e
realidades dos nossos alunos. É construir a noção da importância da natureza , do
desenvolvimento tecnológico e social para a vida. Hilário Fracalanza reforça a
concepção de que o “ensino de ciências deve partir do conhecimento que as
crianças possuem, transformando-o em conhecimento científico e reconstruindo
sua realidade dentro do contexto dos novos conhecimentos” (1994:11).
Bizzo & Kawasaki, chamam a atenção para que o conhecimento trazido
pelas crianças para a escola seja confundido como o conhecimento estabelecido
pela própria escola e reforçam que não se pode cometer dois erros iguais,
“desprezar o conhecimento que o aluno traz ou, ao contrário, supervalorizá-lo a
ponto de transformá-lo em meta máxima a ser atingida” (1999: 28). Não se pode
transformar essas idéias, trazidas pelos alunos, em verdades científicas, mas é
preciso saber aproveita-las melhor e utilizá-las exaustivamente:
“Reconhecer as idéias dos alunos previamente aos
episódios de ensino pode ser tomado como um elemento
desencadeador da aprendizagem. Deste ponto de vista,
fazer aflorar o conhecimento do aluno não seria apenas
uma forma de despertar seu interesse pelo assunto, mas
 mobilizá-lo para a mudança” (BIZZO & KAWASAKI, 1999:
31)

Há ainda uma concepção equivocada entre a maioria dos professores em

não quererem realizar atividades práticas com os seus alunos, por simplesmente,
confundirem participação e envolvimento ativo com ‘bagunça’. Esta concepção
errônea de alguns professores só contribui para aumentar o fosso existente entre
o professor, o aluno e o processo de ensino-aprendizagem.
É preciso modificar a nossa prática e estabelecer uma nova prática
pedagógica que valorize o aluno e respeite o seu cotidiano, dessa forma teremos
um ensino de Ciências atualizado, envolvente e participativo:
“Nosso aluno pode e necessita começar a conhecer
significativa e construtivamente os modelos explicativos
das Ciências, sendo estimulado a fazer perguntas, colocar
em prova suas idéias, aprender a trabalhar de forma
cooperativa, compartilhando seus trabalhos. Ao trabalhar
Ciências a professora deverá oportunizar aos alunos uma
aprendizagem ancorada em suas experiências diárias.
Somente dessa forma os alunos terão condições de
enriquecer seus esquemas mentais” (VIEIRA, 1999: 16).
 
MELO, Maria do Rosário de. Ensino de Ciências: uma participação ativa e
cotidiana, 2000,
 
NOVAS ABORDAGENS:
VALORIZAÇÃO DO COTIDIANO
 
3.2.1. Ciências:conhecimento acabado ou em construção?
 
A principal reclamação dos professores é que os alunos não gostam da
disciplina de Ciências; não participam e não se envolvem. Na prática os alunos
tendem a considerar as aulas de Ciências um tédio. Afinal, estão ‘estudando’ uma
disciplina e não sabem muito bem para que serve ou qual importância pode ter na
sua vida. O papel do professor tem sido o de “levar o aluno pura e simplesmente o
produto final da atividade científica, ou seja, o conhecimento já pronto e
organizado” (BERRUTTI, 1998:71). Essa ação reprime a curiosidade e o interesse
do aluno. Como pode mostrar interesse em ‘descobrir’ a Ciência se ela já está
descoberta e não permite mudanças?
“Um outro aspecto a ser considerado,quando ensinamos Ciências nas
escolas, é o fato das de esse conhecimento ser produto de transposições e de
simplificações dos debates científicos” (ROSA, 1997:49), não procurando construir
problemas de investigação e explicações no nível do conhecimento e das
necessidades dos alunos.
Para Russel da Rosa, a Ciência é trabalhada em sala-de-aula como um
“produto do trabalho de cientistas geniais e esses produtos são dados como
verdades absolutas” (1997:49).
 
3.2.2. Formar gênios ou cidadãos?
 
Há uma compreensão, equivocada, que ensinar Ciências é formar
pequenos cientistas. Muitos projetos curriculares e institucionais têm falhado na
prática porque não fazem a distinção entre o ensino de Ciências voltado para a
formação de “gênios” e o ensino voltado para o entendimento e resolução das
ações cotidianas. É preciso distinguir a preparação do futuro cientista e a
educação em Ciências. Toda a sociedade deve ter, necessariamente, um mínimo
de educação (conhecimento) científica para as ações do seu dia-a-dia. Mas isso
não significa que esta pessoa no futuro irá se transformar obrigatoriamente em um
gênio das Ciências.
Atualmente, a disciplina Ciências, busca a compreensão da Ciência em seu
plano “stricto sensu” , não existindo uma preocupação real de se voltar para as
implicações diária dos alunos, dos seus pais e dos meios sociais os quais estão
intimamente envolvidos. O trabalho de pesquisa em Ciências realizado por
professores e alunos, serve para quebrar essa barreira, equivocada, e contribui
sensivelmente para melhorar efetivamente a educação científica em sala de aula
aproximando o aluno da natureza e das questões do seu cotidiano.
É preciso associar os conteúdos necessários à aprendizagem de Ciências
às questões relacionadas à vida, de modo que o aluno, na atualidade e no futuro,
exerça a sua cidadania na plenitude e seja capaz de decidir com autonomia seus
destinos:
“Cidadãos esclarecidos e instrumentalizados, através de
um ensino de Ciências que busque, no cotidiano,
formalizar e interpretar as relações que se estabelecem
no meio e nos objetos construídos historicamente pela
humanidade, poderão ser os novos mentores de sua
própria vida, optando melhor em relação à qualidade de
vida nas cidades do futuro, assim como decidindo seus
destinos com maior autonomia e conseqüência” (RAMOS,
1999: 12)
 
3.2.3. Observar o cotidiano
 
Se Ciência é uma interpretação ‘artificial’ da natureza e produzida pelo
homem no seu tempo e espaço, é preciso que os alunos entrem em contato com
esta natureza, que faz parte do seu cotidiano, e que é interpretada pelo próprio
homem. Ao realizar observações da natureza e dos seus fenômenos, o professor
não deve ter a preocupação de considerar esta ação como uma pesquisa
científica formal, realizada em laboratórios fechados hermeticamente e que
exigem condições adequadas, planejamento e domínios avançados de técnicas e
teorias.
Na observação de cunho educacional, realizada pelo professor junto com
os alunos, o importante é colocá-los em contato direto com a natureza,
observando, manipulando, controlando, conhecendo e entendendo os
mecanismos de funcionamento e ação da natureza e sendo capazes de
compreender os resultados dessas manifestações nas suas vidas.
O cotidiano do aluno é cercado por Ciências e tecnologias por todos os
lados, para onde você olhe, use ou faça alguma coisa, em geral tem Ciências e
tecnologias envolvidas da qual você sempre dependerá. Para realizar
experiências de determinadas observações dos fenômenos naturais e até mesmo
tecnológico, em sala-de-aula, o professor necessariamente não precisa utilizar
toda parafernália típica de um laboratório; basta olhar em volta de si.
 
3.2.4. Ir onde o aluno estar
 
Como diz o poeta ‘todo artista tem que ir onde o povo está’, no caso de
ensinar Ciências não é, e nem pode ser diferente. Para ensinar Ciências é preciso
ir aonde o povo costuma estar e levar muita emoção, capaz de competir com
outros atrativos que estão quase que incorporados à vida das pessoas, a exemplo
da televisão, vídeo, game, internet, etc. e até mesmo melhor aproveitá-los na
prática de ensino.
O aluno diariamente entra em contato com a natureza (em casa, no
caminho de casa para a escola, na praia, no sítio, etc.) e é preciso tirar melhor
proveito dessa situação. Tirar as aulas de Ciências da sala-de-aula e levar para a
vida prática do aluno, onde possa experimentar, ver, tocar, ouvir, cheirar, provar,
estimula e complementa o aprendizado em sala de aula e contribui para a
formação e entendimento das Ciências. Esses espaços devem apoiar e não
substituir as escolas. Apresentar questões de nosso cotidiano cujas respostas
encontram-se na ciência ou em comparações com o passado, discutir os
problemas relacionados ao meio ambiente.
 
3.2.5. Ensino de Ciências e novas tecnologias
 
O ensino praticado em sala-de-aula deve também privilegiar o
conhecimento das novas tecnologias, que diariamente participam ou que
intervêem nas vidas dos alunos, dos seus pais, da sociedade e da própria escola.
Com isso não significa que se deve buscar um ensino com conhecimento
simplesmente tecnológico ou utilitarista, que ensine o aluno a utilizar as novas
tecnologias, e sim, que ele esteja minimamente preparado para conhecer e
entender os avanços científicos e tecnológicos capazes de modificar a sua própria
vida e mentalidade. O professor desempenha um importante papel no processo
de aprendizagem do conhecimento da sociedade, como afirma Luís Paulo
Mercado:
“Um professor consciente e crítico é capaz de
compreender a influência da tecnologia no mundo
moderno e é capaz de coloca-la a serviço da educação e
da formação de seus alunos, articulando as diversas
dimensões de sua prática docente, no papel de um agente
de mudança. (...) Os professores, precisam fazer uso
efetivo das várias tecnologias, de modo a oferecerem aos
alunos as experiências educacionais que serão exigidas
na próxima década, preparando-os para seu papel na
sociedade moderna” (1999: 88-89).
 
É preciso que o professor seja capaz de estabelecer relações entre a
ciência e o desenvolvimento tecnológico, de modo a contribuir para uma melhor
qualidade de vida dos alunos e da sociedade. Ao utilizar uma televisão, um vídeo,
um game, um ônibus, um automóvel, ao usar a bicicleta, ao fazer uma comida, ao
usar o telefone e a internet, ao acender à luz, ao ligar uma bomba hidráulica, ao
utilizar adubos, etc. estão implícitos elementos científicos que compõem o
desenvolvimento tecnológico. São nessas simples questões do dia, que o
professor pode privilegiar e mostrar como tudo isso, que foi resultado da Ciência,
interfere diretamente na vida de cada um. Fica marcante a influência desse do
conhecimento científico e tecnológico até mesmo no campo. “Hoje, e cada vez
mais no futuro, a ciência e os resultados de suas aplicações tecnológicas estão
permeando a nossa vida, interferindo no processo social” (DELIZOICOV &
ANGOTTI, 1992:24).
É preciso fornecer um mínimo de formação básica em Ciências de modo a
permitir que o aluno/cidadão, obtenha uma melhor compreensão da sociedade em
que vivemos e entenda que a Ciência e o desenvolvimento tecnológico são
conseqüências de um resultado do tempo, produzido pelos próprios homens.
 
3.2.6. Planejar as ações
 
O professor deve buscar a prática reflexiva e o ensino reflexivo, refletindo
sobre a sua prática pedagógica e sobre os conteúdos programáticos. Este tipo de
postura exige um professor disposto a discutir a sua ação docente e os conteúdos
ensinados, reavaliando cotidianamente a prática pedagógica. Para essa mudança
de postura é preciso que o professor possa planejar as suas atividades onde
“qualquer atividade relativa ao ensino precisa estar necessariamente referenciada
a metas razoavelmente explícitas e passíveis de avaliação” (TERRAZZAN,
1998:655), não só o conhecimento adquirido pelos alunos, mas principalmente
servir como parâmetros de auto-avaliação.
Daí a necessidade do “planejamento dever conter a proposta de trabalho do
professor, a qual poderá ser alterada de acordo com as adequações que se
fizerem necessárias” (FRACALANZA et alli, 1994: 5). É bastante comum ouvirmos
professores afirmarem que possuem um planejamento prévio e que precisa
obrigatoriamente seguí-lo. O que Fracalanza e Terrazzan tentam mostrar é que
em qualquer atividade de ensino, o planejamento é vital e funciona como um guia
dinâmico das atividades e perspectivas onde professor pretende alcançar, mas
nunca uma algema que prende professores e alunos a situações estabelecidas
previamente pelo professor.
Para Terrazzan, o planejamento das ações, dos conteúdos e das metas é
fundamental para uma ação mais enérgica do professor, pois mesmo sendo um
objeto de uso cotidiano do professor “orienta suas práticas do dia-a-dia na escola
e permite identificar as dificuldades no enfrentamento de questões didáticas”;
ainda para Terrazzan, essa prática serve “para auxiliar os professores a
superarem tais dificuldades” (1998:656).
A reflexão deve ser um instrumento que ajude a desenvolver o pensamento
e a ação do professor. Esta ação reflexiva implica “onde os professores aprendem
a analisar e interpretar sua própria atividade descobrindo suas próprias teorias
sobre ensinar e aprender que subjazem a sua prática docente” (KULLOK, 1997:
16)
 
3.2.7. Buscar novas informações
 
Um outro aspecto que deve ser levado em consideração na prática de
ensino do professor, é que ele deve ser capaz de incentivar o aluno a buscar
novas informações que contribuíram para a formação dos seus conceitos que
serão trabalhados pelo professor em sala-de-aula. Como afirma Luís Paulo
Mercado:
“O indivíduo precisa saber da existência de determinadas
informações e onde se localizam, para que, no momento
adequado as acesse. (...) O professor precisa saber
orientar os educandos sobre onde colher informações,
como tratar e como utilizar essa informação obtida”
(1999:42).
 
O aluno vive em uma sociedade repleta de informações cada vez mais
dinâmicas, e que podem e devem ser utilizadas pelos alunos. Ao orientar os
alunos onde obter tais informações e como processá-las, o professor estimula a
capacidade de investigativa dos alunos, que é uma característica típica do ensino
de Ciências.
 
3.2.8. Outros recursos
 
 O professor não pode ficar restrito ao uso do livro didático, que apesar de
ter sua importância, termina prendendo-o a certos conceitos. É preciso ter a
preocupação de atualizar constantemente os conteúdos de suas aulas e trabalhar
com assuntos que estão estampados nos comentários e assuntos entre os
estudantes. Uma forma interessante de realizar esse trabalho é aproveitar jornais
e revistas, mesmo as não especializadas na área, e aproveitá-las nas aulas
tratando de assuntos que foram divulgados e possuem vínculos com os conteúdos
a serem trabalhados.
Situação idêntica é o trabalho realizado com os programas de televisão que
sempre trazem a tona questões referentes ao avanço tecnológico e científico e
que devem ser utilizados pelo professor.
Dessa forma estimulamos os alunos a realizarem pesquisas, a formularem
conceitos e a discutirem Ciências a partir de realidades concretas conhecidas e
até mesmo vivenciadas por eles. Mostrando que só o homem é capaz de fazer
Ciências e que essa ciência pode transformar o próprio homem.
Por fim, o professor deve procurar, dentro do possível, utilizar-se de todas
formas de apresentar um determinado conteúdo e assim, facilitar a compreensão
e entendimento do funcionamento das coisas na natureza e na sociedade entre os
alunos.
 
MELO, Maria do Rosário de. Ensino de Ciências: uma participação ativa e
cotidiana, 2000,
 
  
CONCLUSÃO
 
 
O grande argumento apresentado pelos professores é que o sistema
educacional não permite a implantação dessas práticas. Porém, mesmo nas
escolas privadas, onde há um controle mais rígido da ação docente de exigir o
cumprimento do currículo escolar, é possível que o professor no ambiente da sala-
de-aula, exerça a sua criatividade e desenvolva a dos alunos. Já nas escolas
públicas, o ambiente torna-se muito mais propício, o professor possui uma maior
liberdade de ação e de elaboração da sua própria programação didática.
Porém, essa mudança de compreensão do ensino de Ciências, exigirá uma
mudança obrigatória na postura do professor que está habituado a uma prática e
conceito de Ciências prontas e acabadas. Contudo, para adequar o professor ao
novo conteúdo de Ciências e prática de ensino as necessidades e conhecimentos
prévios dos alunos. É preciso que o professor saia de sua ilha de conhecimento.
Em geral o professor é um ser que trabalha sozinho: ele e os alunos. Não há uma
interação direta entre o professor e a sociedade, normalmente não há um contato
direto entre professores de outras disciplinas e até mesmo da própria disciplina.
Se o professor está ajustado à realidade social dele, será capaz de ter a
sensibilidade de entender as necessidades daquele grupo e mudar. Ele tem que
ser capaz de aprender e de se adaptar às novas circunstâncias.
Independente da ação educacional de cada professor, é preciso ter clareza
que a atualidade exige uma maior participação do aluno no processo de ensino-
aprendizagem, afinal, é para ele que é dirigido o ensino e o mesmo precisa ter
uma participação maior nos seus destinos. Não adianta artificializar conteúdos e
problemas se estes não fazem parte do ambiente sócio-cultural do aluno e das
suas inquietudes. Apesar das diversas concepções existentes na atualidade:
“O fato é que hoje existe um amplo consenso no meio
educacional de que o conhecimento seja algo ‘construído’.
Em maior ou menor grau, como um processo individual ou
 como um processo coletivo, de compartilhamento”
(TERRAZZAN, 1998: 653).
 
A minha intenção em realizar esse estudo foi mostrar a possibilidade de
tornar as aulas de Ciências mais participativas e atraentes para os professores e
alunos. Segundo Eliane Vieira, “ensinar Ciências é também resolver problemas”
(1999: 15), e este é o grande problema. Diversos trabalhos teóricos vêm sendo
realizados com o intuito de analisar a prática e o conteúdo no ensino de Ciências
contudo não se conseguiu ainda superar essa dificuldade. A própria Eliane Vieira
afirma que a principal dificuldade reside no professor que ainda não está
preparado para essa nova realidade. “Muitos professores sabem da importância
desse ensino, mas reconhecem que não estão preparados” (VIEIRA, 1999: 12).
Em decorrência desse hiato existente entre o que é ensinado e o que é
utilizado, “resultante da formação precária que receberam” (FRACALANZA et alli,
1986: 7), torna-se “necessário um novo enfoque para o currículo escolar no que
se refere às Ciências, com diferentes abordagens, meios e perspectivas de
análise do ensino” (RAMOS, 1999: 12). A prática do professor deve visar em criar
e resolver problemas relacionados às necessidades locais dos alunos, mostrando
a ascendência que desempenha as Ciências nas nossas ações cotidianas,
“buscando-se a consciência e a criticidade necessária para atender a influência
que sofremos e provocamos no meio, em nós mesmo e nos outros” (RAMOS,
1999: 12).
Enfim é preciso mostrar e fazer entender aos nossos alunos o quanto a
Ciência, construída coletivamente, é importante para as nossas vidas.
 
MELO, Maria do Rosário de. Ensino de Ciências: uma participação ativa e
cotidiana, 2000,
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