Disciplina: Fundamentos e Metodologia de Ciências da Natureza

Ementa: A sala de aula como um espaço de produção de conhecimentos sobre a natureza e a

ciências. Contextualização e tipologia do trabalho de campo como estratégia de ensino de Ciências Naturais:
o planejamento, preparação e desenvolvimento do trabalho. Utilização de diferentes fontes de informação
como estratégia e como conteúdo do ensino das Ciências Naturais.
Objetivos da disciplina: Proporcionar aos futuros professores, subsídios para o trabalho pedagógico
com as Ciências Naturais, como forma de possibilitar o processo de produção de conhecimento, associado
aos aspectos de ordem social, pessoal e ambiental, desenvolvidos por meio de ações individuais e coletivas
que devem ser promovidas para suprir as necessidades humanas, sem prejuízo à natureza.

Ciências naturais
As ciências naturais encerram uma classificação que abarca as áreas da ciência que visam a estudar
a natureza em seus aspectos mais gerais e fundamentais, isso é o universo como um todo, que é entendido
como regulado por regras ou leis de origem natural e com validade universal, fazendo-o de forma a focar-se
nos aspectos físicos e não no homem ou em aspectos antropogênicos em si. Embora o foco de estudos das
cadeiras naturais não recaia sobre o ser humano em específico, é importante ressaltar que, quer para as
ciências naturais quer em sua forma abrangente, o ser humano é simplesmente parte integrante da natureza e
não algo especial dentro dela, e por tal encontra-se inexoravelmente sujeito às mesmas regras naturais que
regem todos os acontecimentos físicos, químicos e biológicos do universo, o qual esse também integra.
Além do uso tradicional, a expressão ciências naturais é por vezes usada no dia-a-dia como
sinônimo história natural. Neste sentido, "ciência natural" podem estar subentendendo biologia e talvez
alguma das Ciências da Terra, em oposição às então ditas ciências físicas,
como astronomia, física e química.
Em tempos antigos e medievais, o estudo objetivo da natureza era conhecido como filosofia natural.
No final dos tempos medievais e início dos tempos modernos, a interpretação filosófica da natureza foi
sendo gradualmente substituída por uma aproximação mais científica usando o método indutivo. Os
trabalhos de Ibn al-Haytham e Sir Francis Bacon popularizaram esse modo de aproximação, e assim
ajudando a forjar a revolução científica.
No século XIX o estudo a ciência recebeu uma atenção maior dos profissionais e instituições, e ao
fazê-lo gradualmente surgiu o nome mais moderno de ciência natural. O termo cientista foi cunhado
por William Whewell em 1834.

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 Observando a tendência apontada no Quadro 01, da página anterior, segundo Krasilchik (1987),
pode-se agrupar em períodos principais e distintos a evolução do Ensino de Ciências.

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 O primeiro período sobre o ensino de ciências corresponde às décadas de 1950 à 1970 que coincide
com o contexto da elaboração e implementação da lei nº 4.024/61. Os objetivos propostos nesse período
eram formar, através de programas rígidos, os futuros cientistas que iriam compor uma elite intelectual. Os
programas de formação compreendiam a ciência como uma atividade neutra, baseavam-se em projetos
curriculares fundamentados na ideia de que a reprodução do método científico e a experimentação seriam a
fórmula para se ensinar ciências nas escolas.
O segundo período compreende as décadas de 1970 à 1990, em que o objetivo principal passa a
valorizar a formação do cidadão trabalhador (contexto da implementação da lei nº 5.692/71). O tecnicismo é
uma realidade nas metodologias empregadas no início do período, lentamente modificando-se para
metodologias que primam pelo pensamento lógico crítico, no final do período.
Após o final da década de 50, salientam Angotti e Delizoicov (1992) que, a partir da expansão do
ensino público, novas tendências como os chamados projetos para o Ensino de Ciências, os quais
apresentavam características de produções textuais, traziam ainda materiais para realizar experimentos e
apresentavam sugestões para treinamento de professores. Tais projetos eram organizados mais na
perspectiva de valorizar os conteúdos a serem ensinados. Assim, até meados de 1970, momento em que o
país passa pelo chamado modelo de desenvolvimento dependente, é possível identificar três tendências no
ensino de ciências, segundo Angotti e Delizoicov (1992):
1- A primeira tendência é a tecnicista, o ensino estava pautado na psicologia comportamental, assim,
a característica principal é a instrução programada, com destaque para o uso do ensino por módulos, com
utilização de testes, que poderiam indicar as alterações no comportamento do aluno em relação aos
conteúdos trabalhados pelo professor.
2- Em relação à tendência denominada escola-novista, a característica mais marcante no ensino de
ciências estava voltada para a preocupação de formar o caráter científico do aluno. Desse modo, as ocorria
uma maior valorização em relação às atividades de experimentação.
3- Na terceira tendência, que conceituam como sendo de ciência integrada, pode-se notar uma
característica de integração entre as Ciências Naturais e uma exclusão em relação as Ciências Sociais.
Entendia-se que o professor de ciências deveria dominar a utilização dos materiais instrucionais, o que não
necessitava de conhecimentos mais aprofundados dos conteúdos que seriam ensinados.
A história da implementação dos conteúdos de ciências no ensino fundamental não ocorreu por
vontade exclusiva de professores, diretores ou cientistas, esteve vinculada a interesses econômicos. Isto é,
com o desenvolvimento da sociedade e da industrialização, a importância do Ensino de Ciências ganha
novas orientações nas escolas.

Objetivos do Ensino de Ciências para Crianças

A importância do ensino de ciências para crianças hoje é reconhecida em todo o mundo, em grande
parte em virtude das recentes descobertas no campo do estudo das concepções construídas pelas crianças
(ver, por exemplo, Driver, 1985).
Numa reunião da Unesco, especialistas de diferentes países concordaram a respeito da importância
da inclusão de Ciência e Tecnologia no currículo da escola fundamental devido a vários motivos diferentes:
 As ciências podem ajudar as crianças a pensar de maneira lógica sobre os fatos do cotidiano e
a resolver problemas práticos; tais habilidades intelectuais serão valiosas para qualquer tipo de
atividade que venham a desenvolver em qualquer lugar que vivam;
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  A Ciência e a Tecnologia podem ajudar a melhorar a qualidade de vida das pessoas, uma vez
que são atividades socialmente úteis;
 Dado que o mundo caminha cada vez mais num sentido científico e tecnológico, é importante
que os futuros cidadãos preparem-se para viver nele;
 As ciências, como construção mental, podem promover o desenvolvimento intelectual das
crianças;
 As ciências contribuem positivamente para o desenvolvimento de outras áreas,
principalmente a língua e a matemática;
 Para muitas crianças de muitos países, o ensino elementar é a única oportunidade real de
escolaridade, sendo, portanto, a única forma de travar contato sistematizado com a ciência;
O ensino de ciências na escola primária pode realmente adquirir um aspecto lúdico, envolvendo as
crianças no estudo de problemas interessantes, de fenômenos que as rodeiam em seu cotidiano (Unesco,
1983).
Tais proposições refletem, como se pode observar, muito mais aspirações do que propriamente
justificativas fortes na defesa do ensino de ciências. Elas lastrearam, basicamente, os espíritos reformadores
dos currículos dos anos 60. Recentemente uma nova classe de argumentos emergiu, fruto da pesquisa sobre
a construção do conhecimento pela criança (Harlen, 1989):
 As idéias das crianças sobre o mundo que as rodeia são construídas durante os anos do ensino
elementar, independentemente do fato de as crianças serem ensinadas formalmente ou não.
Não ensinar ciências nessa idade significa ignorar esse processo, abandonando a criança a
seus próprios pensamentos, privando-a de um contato mais sistematizado com a realidade e
de poder trocar pontos de vista com outras pessoas;
 O desenvolvimento dos conceitos e do conhecimento não é independente do desenvolvimento
das habilidades intelectuais; é impossível atingir algo como um "enfoque científico", se não
proporcionarmos melhores oportunidades à criança de obter e processar informação;
 As atitudes das crianças perante a Ciência formam-se antes das correspondentes a outros
domínios; sem a experiência sistemática da atividade científica na escola, as crianças
desenvolverão posturas ditadas por outras esferas sociais não comprometidas nem com a
Ciência nem com a criança, como os meios de comunicação de massa, por exemplo; essas
influências terão repercussões por toda a vida da criança.

Esses novos argumentos dão conta de processos que ocorrem de fato, independentemente das nossas
intenções com o ensino. Pesquisas realizadas com professores que atuam na escola elementar na Inglaterra
demonstraram que eles justificam sua atuação, considerada não-satisfatória por eles mesmos, em parte pelo
ceticismo em relação à importância do ensino de ciências na escola primária. Thomas (1980) ouviu dos
professores três queixas principais:
Existe dúvida quanto a se o trabalho com ciências é de fato importante com crianças ("elas não
podem entender ainda");
É muito difícil organizar o trabalho para crianças;
É necessária formação específica para dominar conteúdos científicos; a formação geral do professor
desse nível o impede de trabalhar com segurança.
A primeira queixa parece ser a mais importante, uma vez que pode explicar as demais. Harlen (1989)
acredita que a falta da percepção da importância do ensino de ciências para crianças leva professores, escola,
autoridades escolares, formadores de professores, pais a desenvolver uma postura negativa em relação à
melhoria do ensino nesta área. No entanto, deve-se considerar a possibilidade desse argumento não ter um

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lugar tão central na justificação do ensino; ao modo da fábula da raposa e das uvas verdes, ele pode muito
bem surgir como um argumento, ou seja, seria uma resposta pronta para uma pergunta que se teme ouvir.
Tomando esse outro ponto de vista, localizaremos agora a questão da competência do professor
generalista na área de ciências como o centro da discussão. Esse é um problema sempre presente nas aulas
da disciplina Metodologia e Prática de Ensino de Ciências. Da mesma forma, ele reaparece recorrentemente
durante os estágios realizados nas escolas. Encaminhados a fim de observar aulas de ciências de colegas
"generalistas", os estagiários acabam, via de regra, sendo encaminhados para a observação do trabalho do
professor "especialista". A escola, como instituição, também se mostra insegura quanto ao ensino de ciências
nas séries iniciais do ensino fundamental.
É, portanto, impossível proporcionar uma aproximação entre professor generalista em formação e
sala de aula, sem antes localizar o problema da sua atuação numa área em que a compreensão profunda dos
conteúdos por vezes lhe escapa.
No entanto, é impossível discutir abstratamente a competência do professor para o ensino de
ciências; é necessário contextualizar a discussão, fazendo emergir o significado mais profundo do ensino.
Definida a tarefa por realizar, pode-se, então, traçar ou aferir o perfil do profissional mais adequado. Desse
modo, é necessário delinear as principais proposições teóricas do ensino de ciências.
Se procurarmos recolocar a questão da segurança do educador no ensino de ciências no contexto
dessas diferentes vertentes, veremos que algumas incongruências certamente surgirão. Correndo os olhos
pelas diversas propostas, pode-se constatar facilmente que nem para todas elas é necessária uma formação
super especializada numa área específica. Vertentes semanticistas e logicistas de certo demandam
profissionais especializados. Por outro lado, para estudar a aproximação da criança com o conhecimento de
fenômenos presentes no cotidiano, seria necessário um profissional com uma boa formação geral para o
magistério que pudesse investigar e compreender os pensamentos da criança. Evidentemente a falta de
domínio profundo de conhecimentos específicos deveria ser suprida por profissionais especializados.
Ocorre que, via de regra, deseja-se adotar uma perspectiva, mas, na realidade, a força da tradição nos
empurra em direção a outra.
Muito comumente encontramos educadores "construtivistas" desapontados com o fato de seus alunos
terem confundido os termos "massa" e "peso" em alguma prova. O fato é que existem demandas sociais
específicas em relação ao ensino de ciências. Nossas propostas metodológicas devem encará-las e enfrentá-
las, tendo em vista que nem sempre será possível – na verdade quase nunca – conciliar demandas
tradicionais com práticas inovadoras.
Os cursos de formação de educadores para o ensino fundamental não podem furtar-se a essa
discussão. O estágio desses educadores em formação deve ser acompanhado de uma discussão prévia sobre
as práticas presentes em nosso cotidiano, seus pressupostos, suas demandas e suas possíveis críticas. É
necessário que se tenha claro qual o papel do professor generalista numa aula de ciências antes do início do
estágio.
Portanto, seria interessante que todo o trabalho pedagógico envolvendo o ensino de ciências para
crianças fosse precedido de um esclarecimento dos objetivos perseguidos, ao invés de aderir ao rótulo mais
elegante (ou mais mercadológico) disponível no momento. As expectativas de alunos, professores,
estagiários, pais, diretores, deverão confluir e enfrentar-se nesse debate. Decerto esse seria o palco ideal para
um estágio introdutório ao ensino de ciências.

Ensino de Ciências
O ensino de Ciências nas séries iniciais pode se tornar mais prazeroso quando o professor interage com os
alunos, propondo atividades investigativas.
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 É importante que o professor desperte a curiosidade dos alunos

O professor que trabalha com as séries iniciais tem uma grande responsabilidade nas mãos, pois, além da
disciplina de Ciências, ele é responsável pelo ensino de todas as outras áreas do conhecimento. A partir
disso, é muito importante que o professor busque alternativas metodológicas para aprimorar o ensino de
todas as disciplinas, visando a atrair o interesse dos alunos e a potencializar o aprendizado. Neste artigo,
discutiremos um pouco mais sobre como o professor pode dinamizar o ensino de Ciências nas séries
iniciais do ensino fundamental.

Muitos especialistas acreditam que as atividades práticas devem ser feitas a partir de aspectos da vida dos
alunos, ou seja, que tenham a ver com problemas reais, do cotidiano da criança. Essas atividades elaboradas
pelo professor devem dar ao aluno a chance de testar e realizar suas ideias e hipóteses sobre todos os
problemas que estão sendo questionados.

O professor pode despertar a curiosidade do aluno para uma situação-problema, em que ele será o
responsável pelas respostas da situação, de forma que ele se sinta estimulado a procurar uma explicação
científica para esclarecer determinado conceito ou fenômeno científico.

Quando o aluno é incentivado a buscar explicações científicas, ele tem a necessidade de pesquisar o assunto
e também de registrar tudo o que está sendo descoberto. Isso faz com que a leitura e a escrita se
desenvolvam – fatores importantes não só para o estudo de Ciências, mas para todas as áreas do
conhecimento.

A interação do aluno com o professor durante as atividades investigativas é extremamente importante para o
processo de ensino e aprendizagem, pois quando os professores procuram discutir as ideias do aluno, ele se
sente mais atraído a resolver as questões propostas, além de desenvolver o seu poder de argumentação.
Para que essas atividades investigativas sejam feitas com os alunos das séries iniciais, é preciso que o
professor procure ter bastante conhecimento sobre os assuntos abordados e possa desenvolver diferentes
formas de lidar com os problemas que surgirão conforme a investigação.

A seguir poderemos perceber algumas diferenças entre o ensino habitual e o ensino com atividades
investigativas, como elucida o texto “A aula de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental: ações que
favorecem a sua aprendizagem”, de Dulcimeire Zanon e Denise de Freitas.

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 Ensino habitual Ensino com atividades investigativas
O conteúdo é desenvolvido em sala de aula de Todos os comentários e questionamentos feitos pelos
acordo com o livro didático. alunos são levados em consideração.
A oralidade e a escrita dos alunos sempre são levadas em
A aula é dirigida pelo professor.
consideração.
Tem como prioridade o interesse do aluno nas questões
O livro didático dá a conclusão pronta ao aluno.
que desencadearam aquele problema.
Por meio de experimentação, o conceito é dado Na experimentação, o aluno constatará tudo aquilo o que
pronto ao aluno. ele pesquisou.
O professor levanta algumas hipóteses com os O levantamento das hipóteses é feito pelo professor e
alunos somente através de conversas. aluno, e tudo é registrado.
Professor e alunos são responsáveis pela conclusão do
 Professor é responsável pelo ensino
assunto.
 Pensamento individual É priorizado o trabalho em grupo.
Imprevistos durante o processo são resolvidos com
 Trabalho engessado
replanejamento.
À medida que o professor apresenta novas atividades
 Roteiro consolidado
investigativas, os alunos se entusiasmam.

Em Ciências é Preciso Estimular a Curiosidade de Pesquisador

A tendência atual da disciplina é fazer com que o aluno observe, pesquise em diversas fontes,
questione e registre para aprender.

Olhar atento, observar, comparar  e levantar hipóteses é um  importante passo do método científico.
"Por quê?" Essa é uma das perguntas que as crianças fazem com bastante frequência. Elas têm
curiosidade em saber a origem das coisas e as causas dos fenômenos da natureza e em explorar aquilo que
lhes parece diferente, intrigante. A disciplina de Ciências, quando bem trabalhada na escola, ajuda os alunos
a encontrar respostas para muitas questões e faz com que eles estejam em permanente exercício de
raciocínio.

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 Pela importância da área para a Educação, o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) -
exame que mede o nível de ensino em diversos países, de três em três anos - investiga como os estudantes de
15 anos estão em relação ao aprendizado desses conhecimentos. Infelizmente, o resultado do Brasil deixa a
desejar: em 2006, o país ficou em 52º lugar (de um total de 57 nações participantes). Uma das principais
causas apontadas para o fracasso é a maneira de ensinar a disciplina, que muitas vezes é apoiada em
concepções equivocadas e não desperta o interesse das turmas.
O Programme for International Student Assessment (Pisa) - Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes - é uma iniciativa internacional de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15
anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países.
O programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE). Em cada país participante há uma coordenação nacional. No Brasil, o Pisa é
coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
O objetivo do Pisa é produzir indicadores que contribuam para a discussão da qualidade da educação
nos países participantes, de modo a subsidiar políticas de melhoria do ensino básico. A avaliação procura
verificar até que ponto as escolas de cada país participante estão preparando seus jovens para exercer o papel
de cidadãos na sociedade contemporânea.
As avaliações do Pisa acontecem a cada três anos e abrangem três áreas do conhecimento – Leitura,
Matemática e Ciências – havendo, a cada edição do programa, maior ênfase em cada uma dessas áreas. Em
2000, o foco foi em Leitura; em 2003, Matemática; e em 2006, Ciências. O Pisa 2009 iniciou um novo ciclo
do programa, com o foco novamente recaindo sobre o domínio de Leitura; em 2012, é novamente
Matemática; e em 2015, Ciências.
Em ciências, o Brasil obteve o 59° lugar do ranking com 65 países. Apesar de ter mantido a
pontuação (405), o país perdeu seis postos desde o 53° lugar em 2009. Nessa disciplina, a média dos países
de OCDE foi de 501 pontos.

A importância do registro em Ciências

Desenvolver a competência dos alunos nas três modalidades de registro deve ser uma preocupação
constante, sobretudo nas séries iniciais.

O naturalista inglês Charles Darwin (1809-1882) sempre foi cuidadoso com suas anotações. Tão
cuidadoso que a Universidade de Cambridge, na Inglaterra, já reuniu mais de 20 mil páginas de texto e 100
mil desenhos produzidos por ele. Seus manuscritos, além de preciosidades históricas, revelam quão
importante é a etapa do registro na construção do conhecimento em Ciências. E isso vale não apenas para
cientistas mas também para estudantes. De acordo com vários especialistas, aprimorar a competência dos
alunos nas diferentes modalidades de registro deveria ser uma preocupação constante de todo professor,
sobretudo daqueles que trabalham com as crianças das séries iniciais, ainda pouco familiarizadas com o
método científico.

Concluído o primeiro ciclo do Ensino Fundamental, a garotada precisa estar apta a comunicar desde
hipóteses elementares até os conceitos mais complexos elaborados entre o 1º e o 5º ano. Como desenhos e
textos são ótimos para lapidar essa aptidão, há quem defenda que sejam atividades permanentes. "O registro
desenvolve a habilidade de selecionar e organizar informações", diz Anna Maria de Carvalho, coordenadora
do Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
(USP). "E ainda ajuda a consolidar conhecimentos." 

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 Mas não adianta pedir às crianças que escrevam sem que haja uma necessidade real. Para Maria
Tomazello, pesquisadora do Núcleo de Educação e Ciências da Universidade Metodista de Piracicaba
(Unimep), toda atividade de registro deve ocorrer num contexto de investigação, em que uma situação-
problema seja apresentada aos estudantes. "Assim, eles pesquisam e argumentam sobre o assunto estudado,
aproximando-se dos conceitos científicos usando as próprias ideias. Quando só o conceito é apresentado, os
alunos apenas reproduzem as palavras que ouviram do professor ou leram anteriormente no livro didático." 

Segundo os educadores, as três atividades clássicas de registro rendem boas propostas em sala de aula.

Desenhos: registros gráficos de experimentos

Funcionam bem com crianças de qualquer idade, embora sejam especialmente úteis com aquelas que
ainda não apresentam pleno domínio da linguagem escrita. Na Escola Santi, em São Paulo, a professora
Juliana Figueiredo pede aos alunos de 1º ano que registrem graficamente um experimento com a propagação
de luz. "Desenhando, eles incorporam pelo menos três conceitos: a luz se propaga em linha reta, existem
superfícies capazes de refleti-la e é possível desviá-la."

Textos instrucionais: passo a passo de procedimentos

São uma sequência de instruções que, se mal interpretadas, levam a conclusões incorretas. Ao
produzir registros desse tipo, as crianças são desafiadas a organizar informações. É com esse objetivo que a
professora Glamis Miguel, da EE Marilene Terezinha Longhim, de São Carlos, a 231 quilômetros de São
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Paulo, pede às turmas de 3º ano que descrevam um experimento com micro-organismos.  O texto de cada
aluno deve ser claro o suficiente para que outra pessoa consiga reproduzir a experiência orientando-se
apenas por ele.

Textos informativos: comunicação das descobertas

É por meio desse tipo de texto que os cientistas comunicam suas descobertas. Antes de pedir que os
alunos escrevam, porém, é necessário orientá-los. Para quem eles vão escrever? O que pretendem
comunicar? Na EMEF Doutor Cardoso de Almeida, em Botucatu, a 235 quilômetros de São Paulo, a
professora Talissa Castilho constrói terrários para ensinar aos alunos de 3º ano o ciclo de vida das minhocas.
Ao longo de sete ou oito semanas de observação e leitura, as crianças coletam informações. Por fim, reúnem
todos os dados relevantes em um único registro. "Durante o processo", diz Talissa, "eles vão produzindo
textos cada vez mais completos."

Classificação das ciências

O termo ciência natural é também usado para distinguir esses campos que usam o método
científico para estudar a natureza, das ciências sociais e ciências humanas, que usam o método científico
para estudar o comportamento e sociedade humana; e das ciências formais, como a matemática e lógica, que
usam uma metodologia diferente.
Como grupo, as ciências naturais se diferenciam das ciências sociais, por um lado, e das artes
liberais (como as ciências humanas) por outro.
Apesar da matemática, estatística e ciência da computação não serem consideradas ciências naturais,
elas provêem muitas ferramentas usadas dentro das ciências naturais.
Dentro das ciências naturais, o termo ciências duras é às vezes usado para descrever os subcampos
que dependem de dados experimentais e quantificáveis ou o método científico e focus na precisão e
objetividade. Esses campos normalmente incluem física, química e biologia. Em contraste, o termo ciências
moles é usado para descrever os campos científicos que são mais dependentes de pesquisa qualitativa, como
por exemplo as ciências sociais.

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CAMPOS
Astronomia

As missões espaciais tem sido usadas para coletar imagens de localidades distantes dentro doSistema
Solar, como esta visão da cratera Daedalus na Lua, tirada peloApollo 11.
Essa disciplina é a ciência dos objetos celestes e fenômenos que se originam fora da atmosfera
terrestre. Ela se preocupa com a evolução, física, química, meteorologia, emovimento dos objetos celestes,
assim como a formação e desenvolvimento do universo. A astronomia inclui a examinação, estudo e
modelagem de estrelas, planetas,cometas, galáxias e o cosmos. A maioria das informações usadas por
astrônomos é reunida por observação remota, apesar de alguns laboratórios reproduzirem fenômenos
celestes (como a química molecular do meio interestelar).
Embora as origens do estudo as características e fenômenos celestes poderem ser traçados até a
antiguidade, a metodologia científica deste campo só começou a ser desenvolvida na metade do século
XVII. Um fator chave foi a introdução por Galileo Galilei dos telescópios para examinar o céu à noite para
obter mais detalhes. O tratamento matemático da astronomia começou com o desenvolvimento, por Isaac
Newton, da mecânica celeste e das leis da gravidade, apesar disso ter sido apoiado por trabalhos anteriores
de astrônomos como Johannes Kepler. No século XIX, a astronomia se desenvolveu em uma ciência formal
com a introdução de instrumentos como oespectroscópio e a fotografia, juntamente com os telescópios mais
desenvolvidos e a criação de observatórios profissionais.
Biologia

Um fragmento de DNA, uma sequência química que contém as instruções genéticas para

odesenvolvimento e função dosorganismos vivos.
Esse campo abrange um grupo de disciplinas que examinam os fenômenos relacionados
aos organismos vivos. A escala de estudos pode variar de subcomponentesbiofísicos até completos sistemas

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ecológicos. A biologia se interessa com as características, classificação e comportamento dos organismos,
assim como o modo que asespécies foram formadas e as interações entre cada uma e com o ambiente.
Os campos biológicos de botânica, zoologia e medicina podem ser traçados até os primeiros períodos
da civilização, enquanto a microbiologia foi introduzida no século XVIIcom a invenção do microscópio.
Entretanto, foi apenas no século XIX que a biologia se tornou uma ciência unificada; assim que os cientistas
descobriram semelhanças entre todas as coisas vivas foi decidido que era melhor estudá-las como um todo.
Alguns desenvolvimentos chaves na ciência da biologia foi a descoberta da genética; a teoria
da evolução pelaseleção natural de Charles Darwin; a teoria microbiana das doenças e a aplicação de
técnicas de química e física no nível de células e moléculas orgânicas.
A biologia moderna é dividida em sub-disciplinas de acordo com o tipo de organismo e a escala
usada nos estudos. A biologia molecular é o estudo da química fundamental da vida, enquanto a biologia
celular é o exame das células, os blocos construtores básicos de toda a vida. Em um nível mais acima,
a fisiologia observa as estruturas internas do organismo, enquanto a ecologia o modo que os vários
organismos se inter-relacionam.
Física
A física encorpora o estudo dos constituintes fundamentais do universo, as forças e as interações que
elas exercem entre si, e os resultados produzidos por essas interações. Em geral, a física é considerada como
a ciência fundamental já que as outras ciências naturais utilizam e obedecem os princípios e leis
estabelecidas por este campo. A física depende consideravelmente da matemática como uma ferramenta de
trabalho lógico para a formulação e quantificação dos princípios.
O estudo dos princípios do universo tem uma longa história e deriva largamente da observação e
experimentação direta. A formulação de teorias sobre as leis que governam o universo tem sido central para
os estudos da física desde seu início, com a filosofia gradualmente dando lugar a uma experimentação
sistemática e quantitativa com testes e observações das fontes de verificação. Desenvolvimentos históricos
chaves na física inclui a lei da gravitação universal e a mecânica clássica de Isaac Newton, o entendimento
da eletricidade e magnetismo, o desenvolvimento da termodinâmica, e o modelo da mecânica quântica para
a física atômica e subatômica.
O campo da física é extremamente vasto, e pode incluir diversos estudos como a mecânica quântica e
a física teórica até a física aplicada e a óptica. A física moderna tem aumentado sua especialização, com
pesquisadores tendendo a focar uma área em particular ao invés de se tornar "universalistas" como Albert
Einstein e Lev Lanau, que trabalharam em múltiplas áreas.
Química

Essa fórmula estrutural damolécula cafeína mostra uma representação gráfica de como os átomos são

arranjados.
Constituindo o estudo científico da matéria na escala atômica e molecular, a química liga
principalmente com coleções de átomos, como os gases, moléculas, cristais, e metais. São estudados a
composição, propriedades estatísticas, transformações e reações desses materiais. A química também
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envolve o entendimento das propriedades e interações de átomos individuais para uso em aplicação em
escalas maiores. A maioria dos processos químicos podem ser estudados diretamente em laboratório, usando
uma série de técnicas para manipulação de materiais. A química é às vezes chamada de "a ciência central",
porque tem o papel de conectar as outras ciências naturais.
Os primeiros experimentos em química tem suas origens no sistema de alquimia, um conjunto de
crenças combinando misticismo e experimentos físicos. A ciência da química começou a ser desenvolvida
com o trabalho de Robert Boyle, o descobridor dos gases, e Antoine Lavoisier, que desenvolveu a teoria
da conservação da massa. A descoberta dos elementos químicos e o conceito de Teoria atômica começou a
sistematizar a ciência, e pesquisadores desenvolveram um entendimento fundamental dos estados da
matéria, ions,ligações químicas e reações químicas. O sucesso dessa ciência criou a indústria química que
atualmente possui um papel significativo na economia mundial.
Ciência da Terra
Ciência da Terra (também conhecida como geociência) é um termo para todas as ciências
relacionadas com o planeta Terra, incluindo geologia, geofísica, hidrologia, meteorologia, geografia
física, oceanografia, eciência do solo.
Apesar da mineração e as pedras preciosas terem sido objetos de interesse para o homem por toda a
história da civilização, o desenvolvimento das ciências relacionadas com a geologia econômica e
a mineralogiasó ocorreu no século XVIII. O estudo da terra, em particular a paleontologia, floresceu
no século XIX e o crescimento das outras disciplinas, como a geofísica, no século XX, levou ao
desenvolvimento da teoria dasplacas tectônicas na década de 1960, resultando em um impacto similar nas
ciências da Terra a que teve a teoria da evolução na biologia. As ciências da Terra atualmente estão mais
ligadas à pesquisa climática e a indústria do petróleo e exploração mineral.

Horologia
Horologia é a ciência e arte relacionada aos instrumentos de medição de tempo. Relógios,
e cronógrafos são exemplos de instrumentos usados para medir o tempo.
Interdisciplinas
As distinções entre as disciplinas de ciências naturais não são sempre bem definidas, e elas
compartilham alguns campos interdisciplinares. A física possui um papel significante nas outras ciências
naturais, como aastrofísica, geofísica, físico-química e biofísica. Do mesmo modo, a química é representada
por campos como bioquímica, geoquímica e astroquímica.
Um exemplo particular de ciência que utiliza múltiplas ciências naturais é a ciência ambiental. Esse
campo estuda as interações dos componentes físicos, químicos e biológicos com o ambiente, com uma
atenção particular para os efeitos das atividades humanas e o impacto na biodiversidade e sustentabilidade.
Essa ciência também utiliza especialidades de outros campos como a economia, direito e ciências sociais.
Uma disciplina comparável é a oceanografia, que utiliza uma variedade similar de ciências. A
oceanografia e subcategorizada em interdisciplinas mais especializadas, como a oceanografia física e
a biologia marinha. Como o ecossistema marinho é muito largo e diverso, a biologia marinha é dividida em
muitos subcampos, incluindo especializações em espécies particulares.
Há também um grupo de campos interedisciplinares que, pela natureza dos problemas que tentam
resolver, possuem uma forte corrente que vai contra a especialização. Colocando de oturo modo: Em alguns

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campos e aplicação integrada, especialistas em mais de um campo são essenciais. Esses campos integrados
incluem, por exemplo, a nanociência, astrobiologia e sistemas complexos informáticos.

Mitos pedagógicos 

■ Aula deve ser experimental 

Uma atividade prática não carrega em si todos os conteúdos que se quer ensinar, assim como não é
necessariamente o procedimento principal ou obrigatório no ensino de Ciências. As aulas em laboratório
devem fazer parte de uma sequência didática que envolva exposições teóricas, registros dos alunos e
confrontações de ideias. 

■ Experiência, só em laboratório 

Aula prática não depende de equipamentos de alta tecnologia. Com material alternativo também é possível
produzir experimentos que levam à construção de conceitos pelos alunos. Observações de fenômenos podem
ser feitas no pátio da escola ou na vizinhança. 

■ Memorizar nunca mais

 
É um erro reduzir os aprendizados de Ciências a apenas uma lista de enunciados a serem decorados. Porém a
memorização às vezes é importante depois de entender os conteúdos. Nem toda terminologia deve ser
abandonada. Ela tem sentido e deve ser valorizada por meio de objetivos claros.

LINHA DO TEMPO DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL 

1879 É fundada a Sociedade Positivista do Rio de Janeiro. Professores seguem o pressuposto de que o aluno
descobre as relações entre os fenômenos naturais com observação e raciocínio. 

1930 A Escola Nova propõe que o ensino seja amparado nos conhecimentos da Sociologia, Psicologia e
Pedagogia modernas. A influência desses pensamentos não modifica a maneira tradicional de ensinar. 

1950 Os livros didáticos são traduções ou versões desatualizadas de produções européias, e quem leciona a
disciplina são profissionais liberais. Vigora a metodologia tradicional, baseada em exposições orais. 

1955 Cientistas norte-americanos e ingleses fazem reformas curriculares do Ensino Básico para incorporar o
conhecimento técnico e científico ao currículo. Algumas escolas 
brasileiras começam a seguir a tendência.

1960 A metodologia tecnicista chega ao país, defendendo a reprodução de sequências padronizadas e de

experimentos, que devem ser realizados tal como os cientistas os fizeram.

1961 Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), passou a ser obrigatório o ensino de
Ciências para todas as séries do Ginásio (hoje do 6º ao 9º ano).
1970 A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência critica a formação do professor em áreas
específicas, como Biologia, Física e Química, e pede a criação da figura do professor de Ciências. Sem
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sucesso. 

1971 A LDB torna obrigatório o ensino de Ciências para todas as séries do 1º Grau (hoje Ensino
Fundamental). O Ministério da Educação (MEC) elabora um currículo único e estimula a abertura de cursos
de formação. 

1972 O MEC cria o Projeto de Melhoria do Ensino de Ciências para desenvolver materiais didáticos e
aprimorar a capacitação de professores do 2º grau (hoje Ensino Médio). 

1980 As Ciências são vistas como uma construção humana e não como uma verdade natural. São incluídos
nas aulas temas como tecnologia, meio ambiente e saúde. 

1982 Surge o modelo de mudança conceitual, que teve vida curta. Ele se baseia no princípio de que basta
ensinar de maneira lógica e com demonstrações para que o aprendiz modifique ideias anteriores sobre os
conteúdos. 

2001 Convênio entre as Academias de Ciências do Brasil e da França implementa o programa ABC na

Educação Científica - Mão na Massa para formar professores na metodologia investigativa. 
O programa "ABC na Educação Científica - Mão na Massa" tem como principal finalidade o ensino de
Ciências baseado na articulação entre pesquisa científica e desenvolvimento da expressão oral e escrita.
Explicitamente, busca a construção do conhecimento por meio do levantamento de hipóteses e sua
verificação através da experimentação, da observação direta do ambiente e de pesquisas bibliográficas,
enfatizando o registro escrito e as conclusões pessoais e coletivas. O programa também favorece a interação
entre os alunos e professor de modo a discutirem tentativas de explicar um determinado conceito ou
fenômeno científico.
Implementado no Brasil em meados de 2001, a partir de um acordo entre as Academias de Ciências da
França e do Brasil, tendo como parceiros o CDCC/USP, a Estação Ciência/USP, e a FIOCRUZ, além das
Secretarias Municipais e Estaduais de Educação, o programa é desenvolvido no CDCC por meio de cursos
de formação continuada para professores de Educação Infantil e Ensino Fundamental, Mostras de Trabalhos,
além de elaboração de textos e material experimental para apoiar o trabalho do professor.

Fontes parâmetros curriculares nacionais / inovação educacional no Brasil: problemas e perspectivas, Walter
Garcia (coord.) / história da educação e da pedagogia, Maria Lúcia de Arruda Aranha / formação continuada
de professores de ciências no âmbito ibero-americano, L.C. Menezes (org.) / o livro didático de ciências no
Brasil, Hilário Fracalanza (org.)

METODOLOGIAS MAIS COMUNS NO ENSINO DE CIÊNCIAS 

O ensino de Ciências dos últimos 50 anos adotou estratégias diferentes.
 
TRADICIONAL 
Também chamada de conteudista ou convencional. Predominou desde o século 19 até 1950 e,
embora não seja considerada a mais adequada para as práticas atuais, ainda é adotada.
Foco: Tomar contato com os conhecimentos existentes sobre determinado tema.
Estratégia de ensino: Aulas expositivas, sendo o professor e o livro didático as únicas fontes de
informação. Incentivo à memorização de definições. A experimentação em laboratório serve para comprovar
a teoria. 

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TECNICISTA 
Surgiu na década de 1950 para se contrapor à concepção tradicional.
Foco: Reproduzir o método científico. 
Estratégia de ensino: Aulas experimentais, em laboratório, com ênfase na reprodução dos passos
feitos pelos cientistas. 

INVESTIGATIVA 
Criada por volta de 1970, mesclou algumas características das concepções anteriores e colocou o aluno no
centro do aprendizado. 
Foco: Resolução de problemas que exigem levantamento de hipóteses, observação, investigação,
pesquisa em diversas fontes e registros ao longo de todo o processo de aprendizagem.
Estratégia de ensino: Apresentação de situação-problema para que o aluno mobilize seus conhecimentos e
vá em busca de novos para resolvê-la. Disponibilização de várias fontes de pesquisa.

Expectativas de aprendizagem em Ciências do 1º ao 5º ano

As orientações curriculares recomendam, entre outros itens, que ao fim do 5º ano os alunos sejam
capazes de:
- Localizar os órgãos internos do corpo humano, reconhecendo as relações entre as funções biológicas.
- Reconhecer a necessidade de manutenção das atividades básicas do corpo para a preservação da saúde. 
- Identificar doenças contagiosas e epidemias que aconteceram na cidade em passado recente, assim como as
formas de preveni-las. 
- Comparar elementos físicos e biológicos de ambientes urbanos naturais e transformados. 
- Pesquisar os destinos dados aos resíduos sólidos urbanos - lixões, aterros, incineração, reciclagem - e
comparar benefícios e riscos. 
- Conhecer a importância do saneamento público para a saúde e a qualidade de vida da população. 
- Argumentar sobre as vantagens e desvantagens da utilização de diferentes meios de transporte. 
- Realizar experimentalmente formas simples e domésticas de tratamento de água, como filtração e cloração.
O que é natureza e sociedade?
A partir dos 4 anos é preciso educar as crianças para a curiosidade
Explorar o entorno e acompanhar o desenvolvimento de plantas e animais são aprendizagens do eixo
natureza e sociedade na pré-escola

Na Educação Infantil, natureza e sociedade corresponde ao eixo de aprendizagens sobre o mundo físico e
social. Entre 4 e 5 anos as crianças são capazes de dar explicações mais elaboradas e menos fantasiosas
(mesmo que ainda distantes da explicação científica formal) para os fenômenos naturais - como a diferença
entre o dia e a noite, por exemplo - e da sociedade em que vivem. Atividades de exploração dos espaços, do
ambiente e as investigações sobre diferentes temas da natureza e da cultura são imprescindíveis para que os
pequenos sejam educados para a curiosidade.

A partir dos 4 anos, as crianças começam a pensar a partir de evidências. Isso significa que algumas
experiências do cotidiano levam os pequenos a formar esquemas de percepção que os ajudam a antecipar o
que é natural que ocorra em várias situações da rotina. Aos poucos, a criança passa a identificar a
distribuição usual de alguns objetos no espaço e também a sucessão temporal que caracteriza essas situações

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- como encontrar a escova de dente no banheiro e colocar a pasta na escova antes de começar a escovação,
por exemplo.

Se as atividades constantemente repetidas na rotina são fundamentais para dar segurança às crianças, é
igualmente importante oferecer a elas situações de exploração e investigações controladas e guiadas por
você, que permitam a participação ativa de todos. Só assim os pequenos vão desenvolver novas
aprendizagens e adquirir novos conhecimentos sobre o mundo, que vão além dos hábitos aprendidos nas
atividades do eixo de identidade e autonomia (leia o roteiro didático sobre este eixo de aprendizagem na
creche).

Por isso, na rotina da Educação Infantil, estimule que as crianças vivenciem e interajam com os espaços e os
objetos, sozinhos e sob a sua orientação. Responda às perguntas feitas pelos pequenos com clareza e instigue
os momentos de pesquisa, com a elaboração de problemas simples, que possam ser resolvidos. Atividades de
misturas e análise de objetos são muito bem vindas, assim como a convivência em diferentes espaços,
observando as características de plantas e de animais. Mas somente isso não basta. Também é no eixo
natureza e sociedade que se desenvolvem noções de respeito e valorização da diversidade étnica e cultural.

Avaliação das aprendizagens:

Primeira Série (2º ano): O professor deverá verificar se o aluno é capaz de:

· Identificar no ambiente próximo (sala de aula, escola, casa) diferentes elementos, tanto do mundo natural
como construídos pelo ser humano;
· Observar a natureza, valorizando cuidados necessários para a preservação da água limpa, dos animais e das
plantas;
· Relacionar a dependência da vida aos elementos do ambiente como água, ar, alimentação, calor e luz solar;
· Estabelecer semelhanças e diferenças entre o ser humano e outros animais;
· Reconhecer cuidados com a higiene em diferentes lugares de vivência para a promoção da saúde;
· Identificar e valorizar comportamentos de segurança, prevenção de acidentes e conservação no uso de
objetos, como faca, tesoura, vidros, latas, pregos – relacionados às suas características;
· Reconhecer a importância dos órgãos sensoriais dos seres vivos na percepção do ambiente onde vivem e
seu papel na interação com os outros.
· Compreender que todos os materiais sofrem transformações ao longo do tempo;

Segunda Série (3º ano): O professor deverá verificar se o aluno é capaz de:

· Identificar, no ambiente conhecido, diferentes recursos naturais que compartilhamos: água, ar, vento, solo,
calor e luz solar por meio de observações diretas, fotos e ilustrações;
· Identificar diretamente no céu as mudanças no formato visível da Lua, nomeando suas principais fases e os
seus tempos de duração registrando símbolos e confrontando com calendários;
· Identificar diferentes tipos de alimentos, sua adequação e necessidade para o desenvolvimento do corpo e
manutenção da saúde, incluindo informações de culturas diversas;
· Reconhecer que uma alimentação inadequada pode levar a distúrbios como desnutrição, obesidade,
comprometendo a saúde;
· Identificar os perigos de inalar, pôr na boca, ingerir e manipular alguns produtos de uso doméstico como
álcool, água sanitária, inseticidas, perfumes e outros materiais tóxicos, valorizando atitudes seguras;
· Valorizar a higiene na manipulação e no preparo dos alimentos;
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· Saber que uma boa digestão envolve uma boa mastigação;
· Conhecer a dentição humana associando a forma dos dentes à sua função;
· Reconhecer que a saúde dos dentes está associada a hábitos de higiene (escovação) e que dessa forma é
possível prevenir a formação de cáries;
· Compreender que os alimentos estragam porque sofrem ação de outros organismos, principalmente fungos
e bactérias;
· Identificar a importância do uso de embalagens e conservantes nos alimentos industrializados;

Terceira Série (4º ano):O professor deverá verificar se o aluno é capaz de:

· Identificar diferentes classificações de água doce (limpa, potável, mineral, poluída) e associá-las aos tipos
de água que consumimos;
· Reconhecer a formação do esgoto pelo uso doméstico da água, trajeto até os rios e destes ao mar;
· Reconhecer que a água dissolve muitos materiais, verificando essa propriedade em misturas com materiais
e substâncias comuns;
· Valorizar formas de redução do lixo doméstico pelo consumo consciente, reconhecendo modos adequados
para sua deposição em casa e na escola;
· Observar e identificar procedimentos que favoreçam a coleta seletiva, reconhecendo símbolos de
reciclagem e de segurança em embalagens e rótulos de produtos industrializados;
· Entender a necessidade da digestão para que os alimentos possam ser aproveitados pelo organismo na
obtenção de energia;
· Identificar os principais órgãos do sistema digestório;
· Identificar e promover atitudes importantes na prevenção de parasitoses intestinais;
· Entender a necessidade da circulação do sangue para o transporte de substâncias no organismo;
· Conhecer os principais órgãos do sistema cardiovascular;
· Entender a necessidade da excreção para a eliminação de certas substâncias nocivas ao corpo;
· Identificar a urina como principal excreta humano;
· Reconhecer comportamentos de segurança ao identificar símbolos de perigo, como: radiação, explosão,
alta-voltagem e toxidez em estabelecimentos, veículos ou materiais transportados;
· Reconhecer riscos e benefícios presentes no uso de aparelhos e equipamentos de comunicação e para
diagnósticos relativos à saúde;

Quarta Série (5º ano): O professor deverá verificar se o aluno é capaz de:
· Compreender que o interior do planeta é formado por diferentes tipos de materiais em diferentes estados
físicos;
· Conhecer alguns tipos de solo, com composição e características específicas;
· Valorizar a importância do solo e promover atitudes que favoreçam sua preservação;
· Identificar o Sol como centro do Sistema Solar, ao redor do qual giram os planetas;
· Diferenciar, por suas características básicas, as estrelas, os planetas e os satélites naturais;
· Conhecer as principais características dos planetas do Sistema Solar;
· Relacionar os movimentos de rotação e translação da Terra aos fenômenos da formação dos dias e das
noites e da sucessão das estações do ano, respectivamente;
· Localizar os órgãos internos do corpo humano, reconhecendo as relações entre as funções biológicas e
entre elas e fatores emocionais, sociais e culturais;
· Relacionar a produção de hormônios com a menstruação ou a eliminação de esperma, identificando
transformações no aparelho reprodutor feminino e masculino na puberdade;

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· Reconhecer a necessidade de manutenção das atividades básicas do corpo (nutrição, respiração, circulação
e excreção) e do bom funcionamento do sistema nervoso para a preservação da saúde individual;
· Identificar alguns sinais vitais no próprio corpo (como batimento cardíaco, ventilação pulmonar,
temperatura corporal, resposta a estímulos) e sintomas comuns de doenças, como febre, valorizando o
autoconhecimento do corpo para o autocuidado;
· Identificar algumas doenças contagiosas recorrentes e epidemias que aconteceram na cidade em passado
recente, reconhecendo formas de prevenção e cuidados individuais;
· Identificar principais vacinas e reconhecer sua importância como forma de prevenção e erradicação de
doenças;
· Identificar o sistema nervoso como responsável pelo armazenamento, transmissão e comando das
informações;
· Entender a necessidade da respiração pulmonar para que ocorram as trocas gasosas entre o organismo e o
ambiente;
· Identificar os principais órgãos do sistema respiratório e o caminho percorrido pelo ar;
· Rejeitar o fumo e reconhecê-lo como agente promotor de diversas doenças;
· Entender a energia como fator que possibilita a reabilitação de diversas atividades, tanto de máquinas
como do corpo humano;
· Reconhecer os conceitos de energia térmica, calor e temperatura;
· Valorizar o valor da energia elétrica no mundo de hoje e a importância do uso racional dessa energia;

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