Ensino de Ciências

e Biologia na Educação
Básica
1. Introdução 4

2. Ensinar Ciências e Biologia na escola atual 9

Materiais Complementares 12

3. A Importância das Aulas Práticas no Ensino

de Ciências e Biologia 15
Materiais Complementares 19

4. Repensando o Ensino de Ciências e de Biologia

na Educação Básica 22
Materiais Complementares 25
Conclusão 26

5. Referências Bibliográficas 30

02
03
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Introdução
O lá querido aluno, vamos dar
início a mais uma disciplina e
hoje discorremos sobre o ensino de
Ciência e Biologia na Educação Bá-
sica.
Note que a educação é um es-
pelho da sociedade, segundo o seu
contexto político, histórico e cultural
no qual está inserida, sendo refor-
mulada conforme os interesses da
coletividade. A título de exemplos,
podemos mencionar o grande inves-
timento dos EUA ao longo do perío-
1 Retirado em https://thegreentimes.co.za/
Fonte: The Green Times1
do da Guerra Fria no desenvolvi-
mento de futuros cientistas para afi-
ançar sua hegemonia científica ou os
amplos projetos ingleses regressa-
dos para o ensino de Física, Química
e Biologia mirando preservar a auto-
ridade da Academia Inglesa no âm-
bito científico.
Já no Brasil, diferentes altera-
ções no ensino de Ciências são res-
saltadas no decorrer do tempo, sem-
pre influenciadas pelos pleitos polí-
ticas e sociais.
4
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Ao longo dos primeiros sécu-
los depois o descobrimento, a educa-
ção no Brasil eram ajuizados pelos
jesuítas, tendo como ponto de vista
a alfabetização e a catequização.
Nesse momento, o ensino de Ciên-
cias era rudimentar. Todavia, existia
determinadas iniciativas realizadas
por fora da escola, como: em 1772 a
fundação da Sociedade Científica do
Lavradio; em 1821, bem como a
abertura para o público das apresen-
tações do Museu Real, custeado no
Campo de Santana - estabelecido em
1818, atualmente conhecido como
Museu Nacional da UFRJ, situado
na Quinta da Boa Vista (Schwartz-
man, 2009, p. 160); na mesma oca-
sião, palestras eram feitas por cien-
tistas para determinados membros
da elite e até mesmo para D. Pedro
II.
Logo, essas substâncias eram
publicados em determinados jornais
e revistas do momento para que a
população conseguisse ter acesso em
1837, a disciplina de Ciências foi
compreendido no currículo do en-
sino secundário (hoje, o 6º ao 9º ano
do Ensino Fundamental) do Colégio
Pedro II, que possivelmente adotava
a pedagogia tradicionalista.
Logo, em 1946, segundo o De-
creto Federal nº 9.355, foi fundado o
Instituto Brasileiro de Educação, Ci-
ências e Cultura (IBECC) situado na
Universidade de São Paulo; seu
cargo foi fazer com que o ensino de
Ciências mais experimentado e mo-
dernizar os conteúdos dos livros-
texto de Ciências. Nada obstante, foi
somente em meados da década de
1950 o ensino de Ciências se concre-
tizou no Brasil, entretanto a discipli-
na também era fornecida de forma
expositiva, usando livros didáticos
desatualizados, fundamentados em
textos europeus e sem muito em-
prego de atividades.
Já durante essa década algu-
mas alterações acontecem no Brasil,
tornando-se possível observar de-
terminadas discussões sobre conte-
údo. Neste momento passávamos
pela influência dos movimentos re-
formistas internacionais (principal-
mente dos EUA) logo, o ensino de
Ciências e grande adesão financeiro
de fundos forasteiros no IBECC para
desenvolver e anunciar o ensino de
Ciências no país de forma mais efi-
caz.
Com isso, veio a promulgação
da primeira versão da Lei de Diretri-
zes e Bases, em 1961 (Lei nº 4.024),
onde as aulas de Ciências passaram
a ser aprovisionadas obrigatoria-
mente nos dois últimos anos do an-
tigo ginásio (hoje os 8º e 9º anos do
Ensino Fundamental) (Brasil, 1997,
p. 19) e elevada substancialmente a
quantidade de horas ministradas no
ensino Colegial (hoje o Ensino Mé-
dio).
5
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Ainda, podemos citar sobre as
significativas alterações no ensino
de Ciências nasceram em 1971 com a
admissão da Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação (Lei nº 5.692, após
revogada pela Lei nº 9.394/96). Pela
lei de 1971, as Ciências advieram a
ser uma disciplina imprescindível ao
longo de todo o Ensino Fundamen-
tal. Sendo que meados da década de
1970 foi assinalada por aspectos
contraditórios:
Do mesmo modo que o texto
legal apreciava as disciplinas cientí-
ficas, no exercício elas eram forte-
mente prejudicadas pelo atravanca-
mento do currículo por matérias que
ambicionavam ligar o aluno ao mun-
do do trabalhista (como Zootecnia,
Agricultura, Técnica de Laborató-
rio), logo, os educandos precisavam
ter base para aproveitá-las.
Mas, ao longo da década de
1970, por conta das grandes crises e
debates sobre o meio ambiente, as-
sim como, desenvolvimento não
sustentável, logo, o papel das ciên-
cias passou ser ter outro olhar na so-
ciedade, nascendo os primeiros de-
bates sobre a abrangência das ques-
tões tecnológicas e sociais nas matri-
zes de Ciências, o ponto de vista CTS
(Ciência Tecnologia e Sociedade).
No mesmo momento nasceram
questionamentos sobre a aparelha-
mento dos currículos (Brasil, 1997,
p. 20).
Assim, em 1996 finalmente foi
aprovada uma nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (Lei
nº 9.394); posteriormente, foram
desenvolvidos os Parâmetros Curri-
culares Nacionais; os dois documen-
tos doutrinavam que a escola tinha
papel de desenvolver alunos ade-
quados para exercer de modo pleno
seus direitos e deveres na presente
sociedade; que os teores necessitam
ser trabalhados de forma interdisci-
plinar e indicando a efetiva abran-
gência do CTS no currículo (Brasil,
1997, p. 20). Nesse momento surgi-
ram ações reflexivas sobre a forma-
ção inicial e contínua dos professo-
res de Ciências, com ponto de vista
nessas novas políticas educacionais.
Nos anos seguintes tivemos a
mais recente lei de Base Nacional
Comum Curricular, do ano d 2018.
Em que define as aprendizagens es-
senciais que os educandos necessi-
tam desenvolver no decorrer da
Educação Básica segundos:
 Sa Lei de Diretrizes e Bases da
Educação de 1996;
 O Plano Nacional de Educação
(PNE) de 2014;
 Diretrizes Curriculares Nacio-
nais da Educação Básica de
2013.
Sendo que nesses documentos
consta a precisão de promover as Ci-
ências no ensino básico (Brasil,
2013; 2014; 2018).
6
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Todavia, ainda vemos práticas

muito desmotivadoras tanto para o
estudante como para o docente nas
aulas de Ciências e em distintas ou-
tras disciplinas da Educação Básica.
Não é uma questão somente
curricular, porquanto problemáticas
envolvendo desvalorização do pro-
fessor, carga extensa de atribuições,
carência de recursos didáticos, de-
sinteresse dos estudantes e dos ges-
tores que enrijecem trabalhos mais
reflexivos ou práticas que são reflexo
direto das políticas públicas na es-
fera educacional, social, econômica,
tecnológica, científica e ambiental.
É sobre isso que iremos dicor-
rer, logo, tendo alguma dúvida, não
deixe de encaminhar as suas per-
guntas ao setor pedagógico por meio
do protocolo ou atendimento aos
alunos.

Bons estudos!

7
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
2. Ensinar Ciências e Biologia na escola atual
N ote que o objeto de estudo de
uma disciplina seria muito
prático e direto se o conhecimento
científico fosse uma resultante da in-
vestigação da natureza, envolvida
como um conjunto de componentes
integradores que forma o Universo
em todo o seu enredamento.
Mas, o questionamento agora
é: para que ensinar isso? Ou mesmo,
para que aprender isso? Diversos es-
tudantes se fazem essa interrogação,
especialmente se Ciências não for o
objeto favorito da maioria. Existe
pelo menos três prós, três contras,
para quem quer aprender Ciências.
 Envolve um tipo de exercício
de raciocínio, distinto dos ou-
tros estimulados pelas demais
2 Retirado em www.humanium.org
Fonte: Humanium2
disciplinas, que desperta o es-
pírito investigativo, e com ele
um modo diferente de criativi-
dade, o que melhora a apren-
dizagem em todas as discipli-
nas.
 Atrai talentos para as carreiras
científicas, necessárias ao
mundo que temos hoje, mar-
cadamente tecnológico e cien-
tífico.
 Permite o posicionamento
frente a processos e inovações
(por exemplo, o uso de alimen-
tos geneticamente modifica-
dos, a energia nuclear, a clona-
gem biológica, a carne sinté-
tica) sobre os quais é preciso
ter uma opinião para que se
possa legitimá-los. (LINSIN-
GEN, 2010).
9
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Melhor articulando, a proprie-
dade do conhecimento científico faz
parte da prática na cidadania. Ape-
sar disso, o principal desígnio do en-
sino de Ciências, como presente-
mente vem sendo adimplido, é a de
dar condições para o estudante vi-
venciar algumas técnicas científicas,
ministradas, em regra, nos moldes
de uma compreensão tradicional de
ensino, no qual o desígnio é a memo-
rização de definições previamente
estabelecidos.
Desse modo, no fim de tudo, o
educando não somente não percebe
a conexão entre o conhecimento ci-
entífico e o emprego da cidadania
como não faz ideia do que seria essa
tal cidadania, e até o momento em
que existir dificuldades.
Da mesma forma, o raciocínio
investigativo e criativo que per-
cebemos em Darwin, Mendel,
Einstein, entre centenas de ou-
tros, não chega a ser devida-
mente estimulado nas salas de
aula, precisamente por conta do
modo como o ensino de Ciên-
cias vem sendo realizado: ainda
tradicionalmente, repetitiva-
mente, sem contexto e sem pre-
texto. O resultado é o que Fou-
rez (2003) chama de “crise no
ensino de Ciências”, que pode
ser resumida na seguinte colo-
cação: “[...] aquela disciplina
[Ciências] é chata, um monte de
dados, um monte de nomes,
sem ter nenhuma relação com o
atual, com o século 21.” (OAI-
GEN et al., 2005). Em torno da
crise no ensino de Ciências,
existem “atores” com interesses
que são às vezes conflitantes e
que alimentam controvérsias
sobre os objetivos e os meios da
educação em Ciências. Esses
“atores” são, entre outros, os
alunos, seus pais e os professo-
res de Ciências. Os alunos até
concordam com a importância
da Ciência e admiram os cien-
tistas, mas, em sua ótica, os
professores têm querido forçá-
los a enxergar o mundo com os
olhos de cientistas, ao invés de
ajudá-los a compreender o
mundo com os seus próprios
olhos. Além disso, os estudan-
tes não veem razão em se enga-
jar em um processo sem ter cer-
teza de que será útil para eles ou
para a sociedade (LINSINGEN,
2010).
Logo, os pais desses estudan-
tes se preocupam com o ofício dos fi-
lhos, e acreditam que a circunstân-
cia do seu mau preparo dos profes-
sores, os de Ciências além disso. Os
professores de Ciências têm sofrido
10
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
coações e problemas com os danos
pela falta de poder e de consideração
por sua ocupação quanto pelo as-
pecto de serem cada vez mais com-
pelidos a mostrar sentido na disci-
plina de Ciências para os alunos, que
não tem uma formação apropriada
para tal.
Logo, o ensino de Ciências na
Educação Básica não precisa se cen-
trar nos conteúdos específicos, en-
tretanto no processo de desenvolvi-
mento do aluno. Não é instância da
Ciência escolar desenvolver projetos
de cientistas, todavia cidadãos críti-
cos e autônomos para procurar as
respostas.
O papel da Ciência na escola é
provocar os alunos para que in-
vestiguem os caminhos, e não
que fiquem à espera das respos-
tas - que é o modo como ensina-
mos Ciência hoje, apesar de to-
dos os avanços teóricos e meto-
dológicos na área. É preciso que
se priorizem as habilidades que
possam vir a ser estimuladas e
desenvolvidas pelos alunos: ob-
servação, questionamento, ne-
gociação de ideias, experimen-
tação, criatividade, entre ou-
tros. Os elementos específicos
de Ciência são necessários – e
não devem, de forma alguma,
ser deixados de lado. Não se po-
de nem priorizar os conteúdos
nem os abandonar: é preciso in-
seri-los no cotidiano do aluno
de modo que façam sentido.
Apenas desse jeito é que eles ve-
rão a importância de se apren-
der Ciências e, mais importan-
te, desenvolverão um olhar in-
vestigativo e questionador para
o mundo à volta deles (LINSIN-
GEN, 2010).
Também, o ensino de Ciências
não pode estar direcionado tão-so-
mente aos conhecimentos que já fo-
ram lançados e publicados (apesar
que também seja importante conhe-
cê-los). É necessário desenvolver
nos alunos, em todas as etapas da
Educação Básica, a precisão de eles
mesmos procurarem sempre pelo
novo, acordando o gosto pela pes-
quisa e pela criação individual, que
necessita ser socializada, em benfei-
toria do coletivo.
Fonte: Exército Brasileiro
Todos nós construímos nossas
compreensões sobre o que é um
professor (o chato, o amigo da
turma, o legal), o que ele deve
fazer, que papel deve exercer, a
função social da escola. Essa
construção não se dá somente
no contato com a escola, mas
também por meio de filmes, li-
vros, propagandas e até mesmo
de anedotas. Essas compreen-
sões fazem parte da construção
11
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
de nossa identidade profissio-
nal. Tomamos como modelo de
professor, ou de “boa” aula, os
exemplos que tivemos ao longo
de nossas experiências sociais,
especialmente como alunos,
mesmo de forma não intencio-
nal. Assim, conhecer o que se
pensa sobre ser professor e so-
bre ser professor de Ciências e
Biologia pode ser um primeiro
passo para desnaturalizar algu-
mas compreensões e práticas
docentes. Além da questão do
imaginário construído por nós
acerca do papel do professor,
também entram em cena a for-
ma como vemos a própria es-
cola e, dentro dela, as discipli-
nas de Ciências e Biologia. Al-
gumas vezes espera-se que se-
jam apresentadas metodologias
específicas para o trabalho com
conteúdo específicos de Ciên-
cias e Biologia escolar. Pode-
mos até fazer isso - é o que se
pretende no último capítulo
deste livro -, mas é imprescindí-
vel ter em vista que o trabalho
pedagógico é complexo e cons-
truído por um conjunto (profes-
sores, educandos, equipe peda-
gógica) mergulhado em contex-
tos culturais, socialmente dife-
renciados, de modo que se tor-
na impossível e até irresponsá-
vel tratarmos a questão meto-
dológica como mera receita a
ser reproduzida em salas de
aula (LINSINGEN, 2010).
Isso nos induze a pensar na in-
dispensável articulação entre teoria
e prática, entre sugestões metodoló-
gicas e cogitações educacionais. Essa
esperança ultrapassa um olhar ins-
trumentalista de educação em Ciên-
cias e nos expede a uma miragem de
ensino ajustada na unidade e não
mais na dicotomia em meio a sabe-
res.
De tal modo, podemos ajuizar
na figura do professor como alguma
pessoa que é apropriado para esta-
belecer relações entre informação
científico e práticas sociais, proble-
matizando e procurando maneiras
de inclusão (e transformação) da re-
alidade social esta que está ligado ao
meio pela a sua prática pedagógica.
Bem como, a constituição dessa
identidade profissional, para com-
pletar, não é qualquer coisa natural,
mas, um “dom” recebido, todavia,
resultado de diversos esforços, dedi-
cação e paciência.
Materiais Complementares
Links “gratuitos” a serem con-
sultados para um acrescentamento
em seu estudo, acesse o link e veja
mais sobre o assunto discorrido:
Artigos-Ensino_de_ciências_e_Bi-
ologia.pdf
A importância da utilização de dife-
rentes recursos didáticos no En-
sino de Ciências e Biologia
12
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Para fechar essa unidade, va- ensino com base nas novas tecnolo-
mos colocar em praticar o que gias e a compreensão das relações
aprendemos até aqui. entre ciência e sociedade.
c. O domínio dos conhecimentos
Para fechar essa unidade, va- biológicos essencialmente ligados às
mos colocar em praticar o que atualidades, a compreensão do mé-
aprendemos até aqui. todo científico e a compreensão do
papel do ser humano como usuário
Atividade de fixação: das novas tecnologias.
d. A aquisição de um vocabulário
FCC (2018): avançado de conceitos científicos, a
formação do futuro cientista e a
O ensino de Biologia enfrenta compreensão das relações entre ci-
inúmeros desafios, que incluem a ência, tecnologia e sociedade.
definição do conteúdo frente ao au-
mento da produção de conhecimen-
to na área, a relação dos conteúdos
com as questões sociais e a formação
para a participação cidadã. Nesse
sentido, pesquisas na área de ensino
de Ciências, bem como alguns docu-
mentos oficiais (exemplo: BRASIL,
MEC, SEB, Orientações Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio - vo-
lume 2, 2006), propõem que o en-
sino de biologia deveria se pautar na
alfabetização científica, que envolve,
basicamente, as seguintes dimen-
sões:
a. A aquisição de um vocabulário
básico de conceitos científicos, a
compreensão da natureza da ciência
e a compreensão das relações entre
ciência, tecnologia e sociedade.
b. A aquisição de um vocabulário
avançado de conceitos científicos, o

13
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

3. A Importância das Aulas Práticas no Ensino de Ci-

ências e Biologia

Fonte: Canal do Educador3

V eja que as atividades práticas,

quando ligadas às atividades
teóricas em biologia, procuram e
A prática fortalece várias atitu-
des esperadas na educação e
aprendizagem como: a argu-
mentação, a criatividade, a in-
amparam a reconstrução de disposi- tuição, a abstração, a autono-
mia e a competência do aluno.
ções científicas significativas para o Demo (2002) considera que
educando. Elas adaptam condições [...] “Não é competente o curso
para que exista o questionamento e excessivamente teórico, ou ex-
cessivamente prático, porque
reflexão na atuação dos temas mi- formação básica é tão impor-
nistrados. tante quanto o exercício práti-

3 Retirado em https://educador.brasilescola.uol.com.br/

15
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
co. Os conhecimentos sob for-
ma de informações são relacio-
nados e alcançam significados
com os experimentos. A com-
preensão dos processos dos vá-
rios temas em biologia se apro-
xima do aluno e se confrontam
com suas concepções iniciais,
interagindo e possibilitando
uma mudança reflexiva em tais
concepções. PERRENOUD
(2000) esclarece que “A maior
parte dos conhecimentos cien-
tíficos contraria a intuição”,
portanto, é importante que os
alunos em aulas práticas se
confrontem com os limites de
seu próprio conhecimento e se
desfaçam de ideias intuitivas
(apud, SOUZA SOBRINHO,
2009).
Logo, os experimentos, feitos
em salas de aulas, podem auxiliá-los
a compreender os fenômenos e po-
dem ser repetidos e se tornam vive-
douros mesmo com poucos recur-
sos, valorizando a pedagogia do leci-
onar e aprender.
Ao incluir atuações como ma-
nobrar materiais característicos, de-
senvolver tarefas, identificar o pro-
blema, situarem objetivos e hipóte-
ses, pautar a prática com os embasa-
mentos teóricos, no desígnio de pon-
derar os resultados e historiar con-
clusões, oportuniza o desenvolvi-
mento de desenvolturas motoras,
assim como a participação, a social-
zação, a apreciação, a argumenta-
ção, o altercação, a autonomia e a
abstração do estudante, sendo que
vale para qualquer disciplina.
O professor, atento aos aconte-
cimentos em sala de aula e ao
desenrolar dos experimentos, é
lembrado por BACHELARD
(1996) que “[...] é indispensável
que o professor passe continua-
mente da mesa de experiência
para a lousa, a fim de extrair o
mais depressa possível o abs-
trato do concreto”. O desenvol-
vimento de habilidades, não só
motoras, mas que exijam refle-
xão e raciocínio e possibilitem a
abstração, a ação e a criação de
argumentos são favorecidas por
aulas práticas. As ações experi-
mentais unem-se com as infor-
mações teóricas e propiciam a
construção de uma rede de es-
quemas mentais, auxiliando de
um modo lógico e ordenado à
compreensão dos conteúdos em
biologia (apud, SOUZA SOBRI-
NHO, 2009).
Todavia, um trabalho experi-
mental solicita muita aplicação e
concentração, porquanto envolve
manipulação de insumos e instru-
mentos, bate-papo com os colegas,
disponibilidade de aparelhamentos,
movimentação constante, aspectos
que contribuem espontaneamente
para a dispersão.
16
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Por não estar habituado a um
trabalho experimental, o aluno,
muitas vezes, comparece, passi-
vamente, como objeto de en-
sino. A iniciativa e a elaboração
própria necessitam ser estimu-
ladas. No planejamento do pro-
fessor, as aulas experimentais
precisam atender à reconstru-
ção dos conceitos e oportunizar
a reflexão, o questionamento e
a discussão. As visões teóricas a
respeito de um determinado as-
sunto são importantes, mas a
informação por si só não signi-
fica conhecimento se o mesmo
não se faz útil. Essa ideia é jus-
tificada pela afirmação de
Fonte: Escola IDAAM
FREIRE (1996) quando diz que
“A leitura verdadeira me com-
promete de imediato com o
texto que a mim se dá e a que
me dou e de cuja compreensão
fundamental me vou tornando
também sujeito” (apud, SOUZA
SOBRINHO, 2009).
Logo, na aula prática o edu-
cando aprende, procurando um co-
nhecimento afora daquele que o do-
cente colocou em aula. Determina-
dos professores, em seu dia-a-dia,
trabalham com a pesquisa dentro da
sala de aula.
17
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Fonte: Colégio GEE
Dessa maneira, trabalhar os
contextos de biologia com o desígnio
de contribuir e promover o desen-
volvimento de competências e res-
ponsabilidades nos estudantes é
perceber que pesquisar em sala de
aula é uma forma de os estudantes
aperfeiçoarem suas competências e
o professor aperfeiçoar além disso o
seu fazer docente A ação de pesqui-
sar é intrínseca à condição humana.
O homem está sempre buscan-
do mais conhecimentos. A Ci-
ência constitui hoje, a forma
mais eficiente de gerar conheci-
mentos significativos para as
sociedades contemporâneas.
Porém, a pesquisa só evolui me-
diante o surgimento de contra-
dições, de conflitos, de necessi-
dades humanas que estimulem
os seus avanços para compre-
ender os fenômenos naturais.
Para Vale (1998), a Ciência é,
em suma, o conhecimento pre-
ocupado em determinar as leis
gerais destes fenômenos. Para
compreender e avaliar a dimen-
são da importância da Ciência,
do Conhecimento, da Educa-
ção, derivada da pesquisa e da
técnica, busca-se fundamentos
nas ideias do educador e peda-
gogo italiano MANACORDA
(2007). Este destaca que a Ci-
ência se concentra no mundo
capitalista (países do 1º mun-
do) enquanto o restante do
mundo (países do 3ª mundo)
recebe o conhecimento sob a
forma de produtos, o que lhe
custa muito caro (apud, SOUZA
SOBRINHO, 2009).
Assim, o instrutor elucida que
as populações do 3ª mundo não par-
ticipam como elaboradoras do co-
nhecimento; e assevera que a Educa-
ção é um dos reveses para se desen-
volver uma sociedade para esta tenha
em suas próprias mãos a autonomia,
sem se enclaustrar da realidade pla-
netária.
Essa Educação entendida e de-
fendida por Manacorda funda-
menta-se nos princípios de li-
berdade, democracia e partici-
pação cultural. Através dessa
Educação e, consequentemen-
te, da escola apoiada por pro-
fessores competentes no domí-
nio dos conteúdos científicos,
com visão política e instrumen-
talizados metodologicamente,
essa Educação cria condições
para possibilitar as transforma-
ções sociais (SOUZA SOBRI-
NHO, 2009).
Por fim, é essa Educação que se
ambiciona para as escolas brasileiras
cujo pode imaginar fatores decisivos e
basilares para o desenvolvimento das
pessoas e para toda a sociedade. Esta
configuração de Educação é cognomi-
nada Educação Científica e Tecnoló-
gica.
18
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Materiais Complementares
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sultados para um acrescentamento
em seu estudo, acesse o link e veja
mais sobre o assunto discorrido:
A produção de jogos didáticos para
o ensino de ciências e biologia: uma
proposta para favorecer a aprendi-
zagem
Jogo do DNA: um instrumento pe-
dagógico para o ensino de ciên-
cias e biologia
Fonte: Blog Assim Ramos
Luz, câmera, ação: o uso de filmes
como estratégia para o ensino de Ci-
ências e Biologia
Para fechar essa unidade, va-
mos colocar em praticar o que
aprendemos até aqui.
Atividade de fixação:
CESPE (2013)
Com relação às estratégias e às
metodologias utilizadas no ensino
de biologia, assinale a opção correta.
19
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

a. A utilização de jogos como ins-

trumento pedagógico deve ser res-
trita ao uso de jogos prontos, nos
quais as regras e os procedimentos
estão predeterminados.
b. Os jogos, apesar de favorece-
rem o desenvolvimento espontâneo
e criativo, têm o inconveniente de
estimular a competição e reforçar as
diferenças e as limitações individu-
ais.
c. O jogo não deve ser o fim, mas
o eixo que conduz a um conteúdo di-
dático específico, sendo empregada,
portanto, a ação lúdica para a com-
preensão de informações.
d. As aulas práticas devem ser
utilizadas para confirmar os fenô-
menos ensinados nas aulas teóricas,
ou seja, são uma aula teórica dada de
outra maneira.

20
21
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

4. Repensando o Ensino de Ciências e de Biologia

na Educação Básica

Fonte: Escola da Inteligência4

P resentemente, nos encontra-

mos com um número célere e
crescente de descobertas científicas
e diversas dessas descobertas con-
glomeram o campo da biologia. Des-
sa maneira, os professores de biolo-
gia e de disciplinas derivadas ficam
empossados de estarem consecuti-
vamente em modernização e simul-
taneidade com toda essa dinâmica
científica.
Entretanto, o que vai motivar
o aprendizado do estudante, em to-
dos os níveis do ensino, em detri-
mento de teores decorados que são
esquecidos posteriormente as avali-

4 Retirado em https://escoladainteligencia.com.br/

22
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
ações, são as maneiras didáticas que
os docentes da referida área ter ciên-
cia e irão utilizar.
Partindo das ponderações de
Mortimer (1996, p. 20), vemos
que grande parte do saber cien-
tífico transmitido na escola é
rapidamente esquecida, preva-
lecendo ideias alternativas ou
de senso comum bastante está-
veis e resistentes, identificadas,
até mesmo, no seio dos estu-
dantes universitários. É notável
que uma forma didática tradici-
onal, especialmente na área bi-
ológica, com muitas técnicas
pouco ou totalmente ineficazes,
torna o ensino monótono, des-
conexo e desvinculado do coti-
diano do aluno. Gera-se, dessa
forma, conhecimentos equivo-
cados e confusos sobre vários
temas das ciências biológicas,
tendo por consequência um en-
sino pouco eficaz, que por vezes
pode até confundir ainda mais
os conhecimentos científicos
Fonte: Secretária de educação e esporte
que o aluno já possui. Segundo
Pedracini et al (2007, p. 301),
“parece evidente que o modo
como o ensino é organizado e
conduzido está sendo pouco efi-
caz em promover o desenvolvi-
mento conceitual” (SILVA JU-
NIOR E BARBOSA, 2009).
Corroborando esse ponto de
vista aqui sugerido e abordando a
conclusões análogas, existe pesqui-
sas sobre as concepções de conceitos
que, adotando como referência a
instrução de Ciências e Biologia,
chegamos as seguintes conclusões:
Alunos da fase final da educa-
ção básica exibem dificuldades na
constituição do pensamento bioló-
gico, conservando ideias reveses em
relação aos conteúdos basilares des-
ta disciplina, combinados em dife-
rentes níveis do enredamento no en-
sino fundamental e médio.
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ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Estas pesquisas revelam, por Dessa maneira, apoiando-nos

exemplo, que a maioria dos es-
em Piaget (1993, p. 13), é admissível
tudantes destes níveis de en-
sino apresenta uma ideia sin- tirar a consequente conclusão: com
crética, portanto, pouco defi- efetividade, cada um dos conhece-
nida sobre célula, confundindo
este conceito com os de átomo,
dores das ciências exatas e naturais
molécula e tecido (BASTOS, tem precisões de uma preparativo
1992). Notamos nas palavras de assaz desenvolvido nas matérias que
Vygotsky a necessidade de uma
reformulação não só na didática
antecedem a sua, nesta ordem hie-
aplicada ao ensino da disciplina rárquica, igualmente, como diversas
de biologia e correlatas, como vezes, da cooperação de investigado-
em todas as demais disciplinas
dos ensinos fundamental e mé-
res das ciências anteriores, o que
dio: Cada matéria escolar tem leva estes a zelarem pelos problemas
uma relação que muda com a erguidos pelas ciências seguintes.
passagem da criança de uma
etapa para outra. Isto obriga a
reexaminar todo o problema
das disciplinas formais, ou seja,
do papel e da importância de
cada matéria no posterior de-
senvolvimento psicointelectual
geral da criança (VYGOTSKY,
1991, p. 117). Percebemos atual-
mente que a ordenação de con-
teúdos que muitos professores
adotam por julgá-los mais im-
portantes do que outros pode
acabar por prejudicar a assimi-
lação de conhecimentos, pois
alguns conteúdos são depen-
dentes de outros, e alguns deles
dependem de noções de outras
Fonte: InfoEscola
disciplinas, como é o caso da
dependência existente entre os
conteúdos de química e física Desse modo, uma reforma
do nono ano do ensino funda- educacional parece ser extrema-
mental, com as noções de cál-
culo da disciplina de matemá- mente necessária. Mas, para esclare-
tica, interpretação das questões cer seus motivos, desígnios e méto-
propostas (pertencente ao cam- dos de ação, Castelo apontou o se-
po da disciplina de língua por-
tuguesa), e da capacidade de ra- guinte: A primeira dúvida que se
ciocínio e síntese (pertencente confere, ao pesquisarmos a Re-
ao campo das disciplinas de fi- forma, é o porquê dessa Reforma, o
losofia e matemática) (SILVA
JUNIOR E BARBOSA, 2009). porquê da precisão de reformar do
ensino.

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ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A resposta é simples: porque se
vem verificando em toda parte,
que o ensino tradicional já não
pode satisfazer as exigências da
sociedade moderna, a tal ponto
que, em muitos casos, fracassa
completamente (CASTELO,
1985, p. 1). Castelo (1985, p. 2)
argumenta ainda que “com o
progresso científico avançado
em ritmo extremamente acele-
rado, o velho ensino, baseado
na transmissão de conhecimen-
tos, deixou de ser eficaz, pois
esses conhecimentos adquiri-
dos na escola, ao fim de dez
anos têm muito pouco valor, já
foram substituídos por noções
mais novas”. Dessa forma, uma
atualização constante é exigida
de todos que queiram progre-
dir, e a função da escola não
pode ser mais a de transmitir
conhecimentos que envelhece-
rão em curto prazo. Segundo
Castelo (1985, p. 3) “a principal
função da escola já não é pro-
mover a simples aquisição de
conhecimentos, mas sim ensi-
nar a cada um como adquirir o
máximo de conhecimentos com
a maior economia de tempo, em
suma, ensinar a cada um como
estudar e como raciocinar com
eficiência.” (Apud, SILVA JU-
NIOR E BARBOSA, 2009).
O autor também assevera que:
Sendo assim, os estudantes preci-
sam ir à escola para contrair habili-
dades que os habilitem a absorver os
conhecimentos de que precisarem, e
que os tornem capazes a utilizar es-
sas informações da forma mais pro-
veitosa: a desenvoltura da leitura, do
raciocínio matemático, do programa
e do ajuizamento de objetivos etc.
Desse modo, estaremos for-
mando indivíduos abertos à re-
alidade, capazes de reformular
constantemente os conheci-
mentos adquiridos, atualizan-
do-se sempre que perceberem a
necessidade disso. Nossos alu-
nos estarão conscientes de que
a ciência progride, as verdades
de hoje não serão as verdades
de amanhã, mas eles poderão
sempre, a qualquer momento,
tomar posse das novas verda-
des instauradas pelo progresso,
graças às habilidades adquiri-
das na escola (CASTELO, 1985,
p. 3) (apud, SILVA JUNIOR E
BARBOSA, 2009).
Por conta dessas precisões de
reformulação das metodologias de
ensino, diversos autores descreve-
ram os seus pontos de vista, mi-
rando sanar esses déficits e falhas do
processo didático tradicional.
Materiais Complementares
Links “gratuitos” a serem con-
sultados para um acrescentamento
em seu estudo, acesse o link e veja na
integra as novas leis de responsabi-
lidade fiscal, licitações e contratos
públicos:
Tendências contemporâneas do en-
sino de Biologia no Brasil
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ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Criacionismo: transformações his-
tóricas e implicações para o en-
sino de ciências e biologia
Ensino de Ciências: fundamentos e
métodos
Atividades práticas de laboratório
no ensino de biologia e de ciências:
relato de uma experiência
Para fechar essa unidade, va-
mos colocar em praticar o que
aprendemos até aqui.
Atividade de fixação:
Quadrix (2018):
Frequentemente, os professo-
res são questionados sobre quais
conteúdos devem ser priorizados
dentro do ensino de biologia, quais
os objetivos de aprendizagem a se-
rem perseguidos e como atingi-los.
É necessário compreender a existên-
cia de conhecimentos entre uma ba-
se comum e outra diversificada, am-
bas integradas à realidade do aluno,
de forma que ele possa intervir sobre
ela, com autonomia e competência.
Considerando o texto acima,
assinale a alternativa correta com
relação aos preceitos propostos pe-
los PCNEM para o ensino de biolo-
gia.
a. Permitem a compreensão dos
limites dos diferentes sistemas ex-
plicativos e asseguram que a ciência
tem respostas definitivas.
b. Promovem a instrumentaliza-
ção de uma gama de fatos e fenôme-
nos - naturais ou não - ao educando,
sob a óptica da ciência, mais especi-
ficamente da biologia.
c. Promovem a capacitação do
educando à interpretação dos pro-
cessos, fatos e fenômenos para que,
simultaneamente, adquira uma vi-
são crítica que lhe permita tomar de-
cisões sobre fatos e fenômenos rela-
cionados à biologia.
d. Promovem a aprendizagem da
ciência como parte de uma formação
cidadã, sem comprometimento di-
ante de um mundo cada dia mais
complexo.
Conclusão
Para finalizar essa disciplina
vamos fazer algumas considerações,
como vimos no decorrer da história
da educação, díspares concepções de
ensino-aprendizagem vêm sendo
apresentadas nas atuações docentes,
como princípios que ligam compre-
ensões teóricas, filosóficas e psicoló-
gicas.
Assim, analisando os parece-
res pedagógicas das redes públicas
de educação e suas escolas, é admis-
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ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
sível examinar que os meios de abor-
dagem do método de ensino apren-
dizagem se exibem agrupados da se-
guinte forma:
Os que se voltam mais ao objeto
de estudo, como é o caso da
chamada abordagem tradicio-
nal de ensino e os que intera-
gem sujeito e objeto, voltados
às abordagens cognitivistas e
sócio-interacionistas. (MO-
RAES, 2006).
Assim, em sua maioria pode-
mos destaca a abordagem tradicio-
nal de educação, por sua estima his-
tórico na educação, bem como as
abordagens interacionistas, cons-
trutivismo e sociointeracionista, la-
vradas por Piaget e Vygotsky respec-
tivamente.
Analisando o projeto político
pedagógico de escolas, teoricamen-
te, seguem a concepção interacionis-
ta de ensino, rogada por Vygotsky,
que destaca: “[...] organismo e meio
exercem influência recíproca, por-
tanto a biológica e a social não estão
dissociadas”. E acrescenta ainda que
“[...] neste aspecto, a premissa é de
que o indivíduo se forma como tal
por meio de suas interações sociais,
assim sendo, é pensado como al-
guém que transforma e é demudado
nas relações lançadas em uma deter-
minada cultura”.
Desse modo, esta abordagem
tem como alvo central organizar hi-
póteses de como essas propriedades
se desenvolveu no decorrer da histó-
ria humana e de como se desenvol-
vem ao longo da vida da pessoa.
Assim, observando algumas
práticas educativas das docentes da
área da Ciências e Biologia é possível
compreender a presença de mais de
uma compreensão filosófico-peda-
gógica. Assim, ao procurar objetivar
uma apreciação destas manifesta-
ções, é admissível destacar a inexis-
tência de apreensões relacionadas
com a compreensão filosófico-peda-
gógica que acaudilha o processo de
ensino-aprendizagem.
Mas, note que embora na lite-
ratura não tenha uma concepção re-
comendada para a atualidade, existe
precisão que os professores adotem
uma linha filosófico/pedagógica pa-
ra que tenham a capacidade de pla-
nejar suas aulas a fim de torná-las
diligentes, mediante as sugestões se-
lecionadas.
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ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Assim sendo, um dos alvos da capacidades e desenvolturas desejá-

concepção interacionista, é desen- veis para o contexto atual, pense nis-
volver a personalidade humana liga- so durante a sua prática na sala de
da a sua potencialidade criativa, tor- aula.
nado o método de ensino aprendiza- E assim fechamos mais esse
gem uma atividade pessoal do estu- conteúdo, não deixe conferir a leitu-
dante mediada pelo professor. ra complementar.
Logo, o que se verifica presen-
temente é que, apesar tenham ou- Até o próximo encontro.
tras concepções de ensino aprendi-
zagem, que focalizam no aluno, sen-
do o principal sujeito no método de
ensino aprendizagem, muitos do-
centes não conseguem abandonar a
pedagogia tradicional, ou diversas
vezes os próprios estudantes forçam
o professor a acompanhar esta ten-
dência pedagógica.
Assim, a inserção da pesquisa
como entrada educativa pode se for-
mar numa alternativa de atuação
concreta, onde o docente passa a ser
um mediador no método de desen-
volvimento do estudante, cooperan-
do para que ele contraia habilidades
e competências com autonomia, cri-
atividade, meditação, participação e
apreciação crítica diante dos eventos
da sociedade.
Por fim, olhando por essa
perspectiva interacionista, vemos
como ela pode colaborar para a in-
serção da pesquisa como base edu-
cativa, visto que essa abordagem
permite aos estudantes circunstân-
cias de interação para desenvolver

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ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

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