DESAFIOS DO CURRÍCULO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA: UMA REFLEXÃO DAS

PRÁTICAS DOCENTES

Jéssica Oliveira dos Reis1*

Josiana Laporti2**
Odacyr Roberth Moura da Silva³***

Resumo
Este presente estudo teve o objetivo de identificar, por meio de uma revisão sistemática de
literatura, metodologias de ensino na área de ciências da natureza aplicadas na educação
básica brasileira (com exceção do ensino infantil) e as possíveis dificuldades apresentadas
pelos docentes em executá-las. A metodologia aplicada tem natureza qualitativa, é descritiva,
com abordagem teórica e recorte transversal de dados secundários. Foram selecionados e
analisados os resumos de 355 artigos de periódicos on-line para a identificação das práticas
de ensino da área de ciências da natureza e as dificuldades apresentadas pelos
pesquisadores. A pedagogia de maior ocorrência foi a tradicional, seguida de aulas práticas
e experimentais. Apesar de ser amplamente criticada, a tendência tradicional ainda é a mais
frequente na educação brasileira, mas há a preocupação em diversificar as práticas a fim de
alcançar uma aprendizagem mais significativa.

Palavras-chave: práticas de ensino. ensino de ciências. dificuldades dos docentes.

metodologias.

1 INTRODUÇÃO

No âmbito educacional, veio à tona a partir da última década do século XX um

movimento de internacionalização onde diferentes agências de pesquisa – por
exemplo, a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD) e a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) –
passaram a gerar diretrizes para a formulação de políticas públicas em educação,
inicialmente aos países europeus e, posteriormente, a países do Oriente e do
Ocidente. Em 1996, a Comissão internacional sobre Educação para o Século XXI da
Unesco, presidida por Jacques Delors, publicava o relatório denominado “Educação:
um tesouro a descobrir” (DELORS, 1996) que embora não tivesse traçado as

1
* Instituto Federal do Espírito Santo, campus Aracruz. jessyodosreis@gmail.com
²** Instituto Federal do Espírito Santo, campus Aracruz. josiana@ifes.edu.br
2
*** Instituto Federal do Espírito Santo, campus Aracruz. odacyr.silva@ifes.edu.br
estratégias de implementação, vislumbrava os quatro pilares para a educação do
futuro: aprender a aprender, aprender a viver junto, aprender a ser, aprender a fazer
(CARVALHO, 2019).

Os pilares aprender a viver juntos e aprender a ser estão voltados ao âmbito do

convívio social e o autor aponta o primeiro como “[...] um dos maiores desafios da
educação [...]” por ser responsável em combater os conflitos intrínsecos entre povos,
levando a atingir o desenvolvimento total da pessoa (DELORS, 2003, p. 90).

Os anseios por educação em uma sociedade altamente mutável e influenciada pela

revolução tecnológica são opostos ao acúmulo quantitativo de conteúdos
historicamente construídos. O indivíduo precisa então, adquirir a capacidade de
compreender o meio em que vive para que possa explorar, atualizar novos
conhecimentos e agir na sua construção, mesmo depois da formação escolar, ou seja,
o novo objetivo do ensino formal é preparar o cidadão para um cenário que exige
conhecimentos contínuos, configurando os pilares aprender a conhecer e aprender a
fazer (DELORS, 2003).

Diante da possibilidade de novos horizontes educacionais, as práticas de ensino

precisavam acompanhar as mudanças ocorridas, até porque a revolução tecnológica
emergiu uma nova geração de estudantes, filhos de trabalhadores definidos por
nativos digitais e conhecidos por geração Z. Essa geração são indivíduos nascidos a
partir de 1990, e são familiarizados com os diversos meios de comunicação e sabem
utilizar recursos digitais, como por exemplo, celulares, tablets e notebook, estando
integrados em redes sociais por aparelhos que acessam a internet como em nenhuma
geração anterior (PALFREY; GASSER, 2011). Dessa forma, deve-se considerar a
teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, apresentada por Moreira
(2006), que aponta os conhecimentos prévios dos alunos como o elemento primordial
para nortear as práticas diárias dos docentes, a fim de ensiná-los de forma
significativa.

Assim, o ensino de ciências que já sofreu intensos questionamentos sobre os métodos

pedagógicos usados anteriormente à revolução tecnológica, nos faz questionar sobre
como devem ser trabalhados os conteúdos de forma a atingir uma aprendizagem
significativa, com base nos conhecimentos prévios dos estudantes e através da
incorporação dos elementos do seu cotidiano, incluindo também as ferramentas
digitais. A aprendizagem significativa passa a ser uma nova exigência, que está
prevista em documentos oficiais do governo. Cabe à comunidade escolar a
responsabilidade de colocar em prática tais metodologias de ensino que se
aproximam da realidade ensino da sociedade atual.

Desde as décadas de 1960 e 1970 a discussão sobre o ensino de ciências e as

possíveis mudanças no currículo escolar são bem presentes pois o desinteresse dos
estudantes causado pela falta de significação dos objetos de estudo, sempre foi algo
evidente e atrelado ao alto índice de evasão escolar e repetência países como
Estados Unidos e Inglaterra já buscavam estratégias promovendo projetos que
pudessem estimular os jovens a uma carreira científica (KRASILCHIK, 2008). No
Brasil, nesse mesmo período, foi marcado pela democratização do ensino e pela
inserção de uma população menos favorecida economicamente nas escolas, o que
permitiu discutir acerca das práticas existentes naquele momento e que seguiam
anteriormente as tendências tradicionais e tecnicistas, que de modo oposto a teoria
de Ausubel sobre a aprendizagem, não consideravam a existência de conhecimentos
prévios importantes dos alunos e os afastam dos objetos estudados na escola
(ATAIDE; SILVA, 2011).

Na sequência, na década de 1980 ocorreu uma intensa contestação sobre os modelos

de ensino existentes e as tendências construtivistas, baseadas no behaviorismo, e
uma nova base para inovações curriculares foi então apresentada. Os documentos
oficiais brasileiros modificaram então a área de ciências da natureza e destinaram-na
à responsabilidade da formação de um sujeito capaz de interagir e atuar em ambientes
diversos, englobando temas que pudessem garantir o resgate do dia-a-dia do
estudante, como por exemplo temas referentes à saúde. Mas também continuaram
com os conteúdos mais distantes da dita realidade e mais abstrato, como por exemplo
a genética, conteúdo que necessita de uma atenção por parte do professor pois
precisa gerar significados para o aluno, ou seja, qualquer que seja o conteúdo, se faz
necessário buscar sempre, por uma formação do cidadão capaz de analisar, interagir
e atuar na sociedade (KRASILCHIK, 2008).

Além dos conteúdos, a fim de sanar essa abstração do ensino de ciências naturais, é
de forte opinião entre professores e pesquisadores apontados por Bassoli (2014) que
as metodologias pedagógicas de caráter prático, ou seja, a aplicação experimental,
ajudam a materializar um conhecimento científico. O ensino na área de ciências
precisa então de metodologias de experimentação, de contextualização, da
problematização com cunho investigativo, sendo as aulas experimentais nos
laboratórios de ciências, as visitas a espaços não-formais de aprendizado e projetos
de iniciação científica, ótimas alternativas de inovação para as aulas expositivas
tradicionais (HERMES, 2019).

Ao se considerar o ensino por nível, o ensino fundamental passou por alterações nas
Diretrizes Curriculares Nacionais através da Resolução nº 7, de 14 de dezembro de
2010 e, propôs um ciclo de 9 anos, classificou a educação de qualidade como sendo
“[...] antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa [...]” e associou o termo relevante
com “[...] promoção de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências
sociais e de desenvolvimento pessoal” (BRASIL, 2010).

Já a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) do ensino médio, a Lei nº 13.415 de

2017, alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 e
estabeleceu mudanças na estrutura do ensino médio na ampliação da carga horária
e na organização curricular. Essas intervenções da LDB surgiram com o objetivo de
flexibilizar e contemplar a BNCC, bem como ampliar a oferta de diferentes
possibilidades de escolhas aos discentes, quanto às áreas de conhecimento e
formação técnica e profissional (BRASIL, 2017).

A a Lei nº 13.415 foi divulgada em 2017, precisou esperar até 2018 para ser
homologada, e previa o início das implantações pelas escolas no ano de 2020. Apesar
da Resolução nº 2 de dezembro de 2017 que foi emitida pelo Conselho Nacional de
Educação, estipular um prazo para 2019 em relação aos currículos, tal mudança não
dependia apenas dos Estados e gestores. Porém, o atraso na adaptação do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) repercutiu no avanço do novo currículo, de
finalização prevista para 2022. No fim do ano de 2019, Guimarães (2020) reporta
dados obtidos por entidades governamentais e anuncia pequenas ações realizadas
em escolas-pilotos por boa parte dos estados brasileiros como a ampliação da carga
horária e inclusão de matérias eletivas no currículo já existente. Essas atitudes são
apontadas pela autora como formas de preparar os estudantes para as futuras
mudanças.
Os novos currículos, tanto do ensino fundamental quanto do ensino médio, trouxeram
propostas de aprendizagem por competências e habilidades, ao invés de conteúdos
fragmentados, que muitas vezes, dificultam a associação com o cotidiano. Abriu-se
então, a oportunidade do professor ser flexível no que iria ensinar, podendo abordar
situações mais próximas de cada realidade e assim dar significado ao objeto de
aprendizado. Para o melhor estímulo na formação final, além do ensino básico, o
estudante conclui um curso profissionalizante ao final do ensino médio (BRASIL,
2018).

Mas, sempre diante das mudanças é necessário preparar os envolvidos,

principalmente os docentes para as novas tendências. A Portaria nº 649 de julho de
2018, que instituiu e estabeleceu as diretrizes e parâmetros para o Programa de Apoio
ao Novo Ensino Médio, permitindo o apoio às redes de ensino com suporte técnico e
financeiro para implementação das mudanças do Novo Ensino Médio e apresentava
dentre outras recomendações em seu Art. 2º, inciso V a “[...] formação continuada dos
membros da equipe técnica de currículo e gestão de cada estado e do Distrito Federal,
por meio do Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum
Curricular – ProBNCC”, instituído pela Portaria MEC nº 331, de 5 de abril de (BRASIL,
2018, p. 1).

Com o objetivo de auxiliar na produção científica sobre o assunto, este trabalho

buscou identificar, por meio de uma revisão sistemática de literatura, metodologias de
ensino de ciências da natureza aplicadas na educação básica brasileira (ensino
fundamental e ensino médio), os avanços e as possíveis dificuldades apresentadas
pelos docentes em executá-las.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 HISTÓRIA DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR NO BRASIL

A pedagogia tradicional foi a primeira a surgir na história da educação, é a mais

simples e direta e sofreu poucas adaptações, apesar de possuir correntes variadas e
incorporar novas ferramentas nas ações. O estudante só precisa ouvir o que o
professor explica através do discurso, podendo ser usado um texto, quadro para fazer
anotações, questionários diretos para fixação ou averiguar se o conteúdo foi
devidamente apreendido e, no nosso momento histórico, os docentes também estão
preparando essas aulas com slides projetados em Datashow (JÚNIOR, 2020).

Presente no Brasil desde a educação feita pelos jesuítas, a pedagogia tradicional

surgiu para a universalização do conhecimento, em que o professor deveria vigiar,
ensinar e corrigir os estudantes de forma rígida, desconsiderando qualquer
conhecimento ou opinião dos alunos. Ideia que passa a ser criticada no
Escolanovismo, da tendência Renovada Progressista, impulsionado no Brasil na
década de 30 pelo Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, em que o aluno deixa de
ser passivo e ocupa um papel fundamental na construção do seu conhecimento
(SILVA, 2018).

No fim do regime militar, entre o fim dos anos de 1970 e início de 1980, a intensa
transformação política, social e econômica no país, fez emergir práticas das
pedagogias libertadoras e crítico-social dos conteúdos. A primeira atua em
transformar a realidade social e política dos estudantes, com atividades de discussão
da realidade imediata. A segunda também intenta transformação social, mas defende
a valorização do conteúdo historicamente acumulado, usando-o para elucidar os
alunos acerca do contexto histórico em que o indivíduo está inserido, capacitando-o a
compreender e lutar por seus interesses de classe (BRASIL,1997).

Tanto a pedagogia libertadora carreada por Paulo Freire, quanto a pedagogia crítico-
social dos conteúdos, são tendências progressistas que influenciaram as práticas no
período pós-ditadura no Brasil. Preparar os estudantes para uma vida profissional e
social levantou preocupações sobre uma aprendizagem significativa que remonta às
ideias de Ausubel quando menciona que, para haver a construção da aprendizagem
pelo aluno, deve-se relacionar o conteúdo programático com o que o aprendiz já sabe
(MOREIRA, 2006). Moreira (2006) aponta dois fatores primordiais para que o material
seja potencialmente significativo na atuação do ensino progressista, “[...] a natureza
do material em si [...]” e a “[...] natureza da estrutura cognitiva do aprendiz [...]”, sendo
que o material não pode ser arbitrário ou aleatório, tendo significado lógico
relacionável às ideias do estudante e quanto à natureza da estrutura cognitiva, nela
devem estar disponíveis os conceitos subsunçores específicos, com os quais o novo
material é relacionável (MOREIRA, 2006, p. 19).
Após a emersão dessas tendências no ensino Brasileiro, foi preciso fazer alterações
nos documentos oficiais da educação, a fim de incorporar práticas diferenciadas da
pedagogia tradicional. Tendo sua aprovação em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) sofreu algumas modificações como em 1997, quando foram
consolidados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), voltados ao ensino
fundamental nos anos iniciais (1º ao 5º ano), no qual padroniza propostas curriculares
que devem ser usadas como base para formular os planos de ensino dos Estados.
Nele é mencionado as quatro grandes tendências pedagógicas presentes no ensino
brasileiro, umas com traços mais persistentes, como a tradicional, renovada e
tecnicista, e outras com apenas algumas características peculiares das progressistas
citadas no parágrafo anterior. Essas propostas, em sua maioria, foram reformuladas
durante a década de 1980, seguindo as tendências educacionais daquele período e
visavam sanar problemas de altos índices de repetência e evasão escolar, apontando
a insatisfação do trabalho desenvolvido nas escolas (BRASIL, 1997).

Em 2010, com a Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010 modificou os PCNs do

ensino fundamental dos anos finais de Ciências Naturais (1998) e instituiu os eixos
temáticos: “Vida e Ambiente”, “Ser Humano e Saúde”, “Tecnologia e Sociedade” e
“Terra e Universo”. Propôs ainda assuntos interdisciplinares para serem abordados
de forma a integrar conteúdos fragmentados, sendo esses eixos: Ética, Saúde, Meio
Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientação sexual e Trabalho e Consumo. Sobre os
recursos didáticos, o documento menciona as tecnologias dispostas nas escolas: o
computador, a televisão, o videocassete, as filmadoras, além de gravadores e toca-
fitas, ponderam também o uso de recursos comuns: quadro de giz, ilustrações, mapas,
globo terrestre, discos, livros, dicionários, revistas, jornais, folhetos de propaganda,
cartazes, modelos, jogos e brinquedos (BRASIL, 2010).

Os PCNs do ensino médio também sofreram alterações a fim de melhorar o ensino

“descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acúmulo de informações”,
novamente buscando incentivar práticas novas e interdisciplinares, driblando ao
máximo os métodos tradicionais (BRASIL, 2000). A partir da década de 90 o desafio
passou a ser como lidar com a tecnologia adentrando as salas de aulas, em que as
informações historicamente acumuladas que apenas eram disseminadas nos cursos
institucionais, passaram a ser acessadas através de aparelhos acessíveis a todos.
Assim, os PCNs do ensino médio propuseram uma formação geral aos estudantes,
ao invés da formação de cargos específicos, e o aluno do novo modelo educacional
precisa aprender pesquisar, analisar e selecionar informações com a finalidade de
criar, formular e aprender (associado aos quatro pilares da educação), ao contrário da
memorização e recebimento pacífico de conhecimentos como na pedagogia
tradicional (BRASIL, 2000).

A sociedade tecnológica trouxe um desafio maior ainda frente a grande desigualdade

social presente no Brasil. A introdução dos recursos advindos da revolução
tecnológica no ensino público, que já não conseguia homogeneizar as oportunidades
sociais, agora trazia a proposta de investimentos, não somente em recursos, mas na
capacitação dos professores para conseguir trabalhar em práticas mais inovadoras e
utilizar instrumentos digitais diferenciados. (BRASIL, 2000).

Os PCNs do ensino médio na área de ciências da natureza, em conjunto com a área

de matemática e suas tecnologias, estabeleceram então os objetivos de formar o
cidadão capaz de compreender e utilizar os conhecimentos científicos para explicar
melhor o funcionamento do mundo, “[...] bem como planejar, executar e avaliar as
ações de intervenção na realidade [...]” (BRASIL, 2000). Na Resolução nº 2, de 30 de
janeiro de 2012, alterou a LDB e separou as áreas de ciências da natureza da
matemática, englobando os conteúdos antes ministrados nas disciplinas biologia,
química e física. É neste documento que regulamenta a oferta de tempos e espaços
para atividades fora do conteúdo historicamente acumulado, permitindo itinerários
formativos variados com intuito de estimular aspirações diversas dos estudantes
(BRASIL, 2000).

A partir dessa resolução, as escolas foram instruídas a realizarem atividades

“integradoras artístico-culturais, tecnológicas e de iniciação científica, vinculadas ao
trabalho, ao meio ambiente e à prática social”. Também devem usar a
problematização como instrumento educacional, incentivar a criatividade, aguçar a
curiosidade e desenvolver o espírito inventivo; valorizar a leitura e produção de texto
em todas as áreas, incluindo de ciências da natureza, articulando sempre teoria com
prática (BRASIL, 2012).
2.2 METODOLOGIAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS

Com o crescente desenvolvimento científico ocorrido entre 1950 e 1960, a disciplina

de biologia (componente da área de ciências da natureza) demandou o desejo de
solucionar os problemas da humanidade relacionados à ciência e tecnologia
(KRASILCHIK, 2008). A partir de 1970, precisou ser incorporado o objetivo de
preparar os estudantes para resolução de problemas relacionados ao setor agrícola,
preservação do meio ambiente, saúde, violência, entre outros fatores que repercutem
na vida social (KRASILCHIK, 2008).

A área de ciências da natureza constitui um vasto campo de atuação do docente por

meio da experimentação, do contato entre os conceitos e o meio físico,
proporcionando estruturação lógica acerca dos símbolos abstratos (BRASIL, 1998). A
área é responsável por conhecimentos que levam o indivíduo a compreender
mecanismos que o cercam desde o acordar em sua cama, as atividades físicas
diárias, a saúde, o meio ambiente e todas as suas ações e consequências nele (LIMA
et al., 2012). O conhecimento científico tem caráter teórico-prático não-dissociável
com a vida cotidiana das pessoas (LIMA et al., 2012). O autor também propõe que é
possível usar metodologias inovadoras no ensino de ciências na escola pública
brasileira, de maneira a criar objetos significativos, opondo a métodos tradicionais.

Porém, o trabalho realizado por Bender e Costa (2018) evidencia a dependência dos
livros didáticos e das sequências dos conteúdos lineares, fragmentados, pelos
professores da área, mesmo sendo conteúdos altamente contextualizados ao
cotidiano. O autor aconselha estratégias de ensino que causam rupturas e operações
de pensamentos através de mapas conceituais, atividades experimentais
interrogativas, aulas dialogadas interrogativas e pesquisas para construções e
sínteses (BENDER; COSTA, 2018).

Lima e Vasconcelos (2006) em uma pesquisa anterior a citada no parágrafo acima,

também apontam o livro didático como recurso mais frequente usado pelos
professores de ciências analisados e assim como Brender e Costa (2018), relatam
deficiências na formação dos docentes, “[...] pois a rapidez com que os conceitos se
ampliam e surgem novas tecnologias faz com que a formação do professor possa ser
considerada ‘obsoleta’ poucos anos após sua graduação” (LIMA; VASCONCELOS,
2006, p. 398-399). Os autores também citam Krasilchik e sua colocação sobre essa
dependência dos livros, para ela, o docente não dispõe de recursos diversificados,
nem preparação para modificar métodos elaborados por autores aceitos como
autoridades nos assuntos, gerando falta de confiança em inovar e contextualizar os
conteúdos previamente instituídos (LIMA; VASCONCELOS, 2006).

A partir de 1994, com a necessidade de avaliação institucional sobre os livros didáticos

nas escolas públicas, apontamentos das deficiências e limitações foram feitas,
deixando claro que o professor não poderia ser refém da ferramenta que remetia a
pedagogia tradicional. Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009) afirmaram que as
contribuições de utensílios paradidáticos e espaços não-formais não devem ser
encaradas como meros complementos ou de lazer didático, sendo necessário
combater as dificuldades por disponibilidade de tais recursos, a desorganização
escolar e o desconhecimento dos artifícios por parte dos professores para que esses
instrumentos sejam incorporados nas práticas diárias.

As práticas diferenciadas na área de ciências, assim como previsto em documentos

oficiais, devem começar desde os anos iniciais da educação básica. Como já foi
abordado neste trabalho, os eixos designados para a área a fim de formar o cidadão
integral perpassa por todos os níveis de escolarização. Cordovil, Costa e Lobo (2019,
p. 81) relatam a importância das metodologias lúdicas, como por exemplo os “[...]
jogos, brincadeiras, experimentações e outras atividades no ensino de ciências,
espera-se mudanças de posturas dos sujeitos do processo”.

2.3 TRABALHO DO DOCENTE NO ENSINO DE CIÊNCIAS NA

EDUCAÇÃO BÁSICA

A organização do ensino em uma instituição perpassa pelo seu projeto político

pedagógico e pelo currículo base, sendo responsabilidade da gestão escolar definir
metas dentro do planejamento do alcance dos objetivos através de processos
intencionais detalhados que visem o conhecimento dos estudantes por estratégias
pedagógicas (CARVALHO, 2019)). Nesta linha, Carvalho (2019, p. 38) propõe que
“[...] o professor, protagonista de sua formação, deve interrogar suas práticas e
reelaborar, continuamente, seu fazer pedagógico”.

O trabalho do docente não é um ato solitário, é um processo construído por

experiências trocadas, pesquisas contínuas e orientação dos documentos elaborados
por órgãos governamentais responsáveis pela base curricular comum a todas as
instituições (BNCC) (CARVALHO, 2019). Porém, de acordo com Carvalho (2019),
apenas ter contato com textos e reflexões de novas teorias, não garante uma boa
implantação de práticas inovadoras. Ainda há muitas dúvidas acerca desse novo estilo
de ensinar, por não ter tido contato com métodos diferenciados em sua formação
acadêmica, o professor tende a permanecer no tradicionalismo (CARVALHO, 2019).
É preciso ter o apoio da gestão e intervenções específicas para desenvolver tanto o
aspecto pessoal, quanto o profissional desses docentes a fim de atingir experiências
inovadoras de fato (CARVALHO, 2019). Que na atualidade, está sob influência do
mercado de trabalho cada vez mais tecnologicamente avançado, deixando o cotidiano
imerso na cultura digital e é inegável a penetração dessa tendência nas salas de aula
(CASTELLS, 2005).

Manacorda (2007), baseado nas ideias marxianas de Gramsci, assim como Freire
(1996) também defendeu em seu legado que a utopia omnilateral é essencial à prática
docente e por mais que não seja alcançada em sua totalidade, a formação integral do
indivíduo através da aproximação escola-vida, ajuda na construção global do sujeito.
Manacorda (2007) ainda define que formação omnilateral como a junção do
aprendizado intelectual e da prática, originando um sujeito capaz de transitar entre as
diferentes áreas de trabalho da sociedade. Ainda de acordo com o autor, é esse
pensamento utopista que conduzirá o professor a buscar sempre a didática mais
adequada ao seu alunado, tentando introduzir os conteúdos acadêmicos em sua
realidade, tornando-os mais interessantes.

Já sob hegemonia taylorista/fordista, o currículo escolar acompanhava a estruturação

no contexto econômico em meados do início do século XX. Seu formato era dividido
em setores, que para o ensino básico, refletia em conteúdo direto, inflexível,
fragmentado, com uma abordagem estritamente formal e positivista (LOMBARDI;
SAVIANI; SANFELICE, 2005). Ao chegar no ensino superior (aos que chegavam),
com os campos bem delimitados, tornavam-se profissionais específicos de um setor,
indo contra a ideia de omnilateralidade descrita no parágrafo anterior (LOMBARDI;
SAVIANI; SANFELICE, 2005).

O trabalho pedagógico neste momento histórico objetivava a educação de

trabalhadores para unidades fabris, que atuavam em estruturas rígidas hierarquizadas
verticalmente e com divisão bem determinada entre o intelectual e o instrumental
(LOMBARDI; SAVIANI; SANFELICE, 2005). Nesta macrotendência estudada por
Lombardi, Saviani e Sanfelice (2005), o mundo do trabalho possuía tecnologias bem
definidas, não abrindo oportunidades para a participação ativa da criatividade dos
trabalhadores envolvidos no processo de produção, mesmo seguindo princípios ora
da Escola Nova e ora do Tecnicismo.

Segundo Lombardi, Saviani e Sanfelice (2005), a partir dos anos 1990 a globalização
rompeu a estagnação da tecnologia industrial, disseminando a ciência e exigindo uma
nova forma de educar a mão-de-obra. Ainda de acordo com os autores, a mudança
da base eletromecânica para a microeletrônica no novo momento histórico da
indústria, e que a nova tendência seria baseada em competências e habilidades:

“[...] passa a exigir o desenvolvimento de habilidades cognitivas e

comportamentais, tais como: análise, síntese, estabelecimento de relações,
rapidez de respostas e criatividade diante de situações desconhecidas,
comunicação clara e precisa, interpretação e uso de diferentes formas de
linguagem, capacidade de trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger
prioridades, criticar respostas, avaliar procedimentos, resistir a pressões,
enfrentar mudanças permanentes, aliar raciocínio lógico-formal à intuição
criadora, estudar continuamente, e assim por diante” (LOMBARDI, SAVIANI,
SANFELICE, 2005, p.86).

Essa mudança levou a uma transformação na forma do ensino-aprendizagem e a

atividade pedagógica dos professores ficou afetada, pois a comunicação fácil e ágil
dos alunos através de tecnologias digitais, foi incorporada no cotidiano escolar,
modificando intensamente as relações humanas entre a equipe pedagógica e os
alunos, exigindo novas práticas dos docentes (KUENZER, 2013).

Krasilchik (2008) trabalho docente anterior às novas mudanças da LDB era baseado
na taxonomia do psicólogo Benjamin Bloom, estruturado em cima de ideias do
comportamentalismo (também conhecido por behaviorismo) (KRASILCHIK, 2008).
Esta tendência admitia que o comportamento dos alunos seria controlado pelo
professor, usando-se de recompensa e punição para obter resultados, não levando
em conta os conhecimentos prévios dos alunos defendido por Ausubel na sua teoria
da aprendizagem significativa (MOREIRA, 2006).

Segundo Krasilchik (2008) esse sistema criado por Bloom dividia os objetos
educacionais em: cognitivos ou intelectuais, afetivos ou emocionais e psicomotores
ou habilidades. Ainda, direcionava o planejamento pedagógico para objetivos e metas
de aprendizagem e, por consequência, norteava as metodologias empregadas para
atingi-las. Metodologias estas que trazem a proposta de considerar a realidade da
escola, exigindo atividades relacionadas com o conteúdo e que muitas vezes,
abstrato, limitando recursos em sala de aula, potencializando apenas o uso dos
tradicionais.

Outro ponto, era que os conteúdos fixos engessaram a flexibilidade do professor em

abordar vertentes a partir da realidade dos alunos, principalmente na área das
ciências da natureza que aborda muitos temas científicos, exigindo maior cuidado no
preparo das práticas (KRASILCHIK, 2008).

4 PROCEDER METODOLÓGICO

4.1 COLETA DE DADOS

A metodologia escolhida para o presente estudo possui natureza qualitativa e

descritiva promoveu-se o levantamento de práticas docentes no ensino docentes
através dos registros em estudos publicados nos periódicos hospedados na
plataforma Capes. A abordagem foi inteiramente teórica através do levantamento
bibliográfico, com recorte transversal, a fim de evidenciar quais métodos estão sendo
usados e possíveis dificuldades enfrentadas pela comunidade escolar, servindo de
informações para futuras pesquisas. A análise do conteúdo foi baseada na proposta
de Bardin (1995), com a leitura flutuante (contato superficial do assunto abordado nos
artigos) e escolha dos resumos para a organização das ocorrências das práticas em
um gráfico.
4.1.1 Seleção dos artigos

Para a seleção dos artigos foi realizado o mapeamento em periódicos nacionais no

campo de pesquisa da plataforma Capes na área de avaliação “ensino” e com Qualis
Capes igual ou superior a B1 (A1, A2 e B1), em adaptação aos estudos de Assai,
Arrigo e Broietti (2018). Após a seleção dos periódicos, considerou-se os periódicos
que utilizavam as palavras-chave: 1- “ciência” e 2- “ensino” e desconsiderou-se as
palavras-chave “química” e “educação” sugeridas no trabalho original dos autores.

Foram considerados apenas exemplares nacionais pesquisados pelo ISSN da versão

online, com publicações abrangendo o ensino fundamental e médio (incluindo a
modalidade de ensino de jovens e adultos) da área de ciências da natureza.

4.2 ANÁLISE DO CONTEÚDO

A obra de Bardin (1995) propôs a análise de conteúdo de forma empírica e

sistematizada, podendo ser usado em pesquisas qualitativas e quantitativas para
elucidar as leituras de forma crítica, buscando superar as incertezas dos dados.
Apesar da autora apresentar uma metodologia ampla com organização da análise,
codificação, categorização, inferência e informatização das comunicações, por ter o
objetivo apenas de identificar as práticas, essa pesquisa considerou somente a etapa
de organização dos dados, a pré-análise. De acordo com Bardin (2016, p. 125), “[...]
geralmente, essa primeira fase possui três missões: a escolha dos documentos, a
formulação das hipóteses e dos objetivos e a elaboração de indicadores que
fundamentam a interpretação final”.

A leitura flutuante consistiu na análise para o conhecimento dos resumos, que permitiu
escolher o universo de artigos suscetíveis de fornecer informações sobre as práticas
docentes (pedagógicas) no ensino de ciências no ensino básico no Brasil.

Ainda, considerou-se como metodologia tradicional, a leitura e produção de texto, aula

expositiva, questionários e palestras, práticas que se enquadram na educação
bancária descrita por Paulo Freire (1996), na qual o docente transfere o conhecimento
ao ouvinte de forma passiva.
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A metodologia empregada nesta pesquisa buscou padronizar a análise dos artigos

utilizando palavras-chave que fornecessem um material com propriedade de atender
as expectativas de um inventário sobre as práticas docentes (pedagógicas) no ensino
de ciências no ensino básico no Brasil. A escolha da etapa de organização de dados
conforme proposto por Bardin (1995) dos resumos possibilitou o aumento da
identificação da quantidade de práticas docentes, porém não permitiu uma análise
mais profunda dos conteúdos.

Foi necessário ter cautela na escolha das palavras-chave, pois havia a preocupação
em englobar tanto o ensino fundamental quanto o ensino médio, porém “ensino de
ciências” é muito mais empregada em pesquisas aplicadas ao ensino fundamental,
uma vez que no ensino médio os trabalhos ainda abordam a área de ciências da
natureza de forma separada por biologia, química e física. O desafio da palavra-chave
“práticas” deparou-se na relação com trabalhos diversos, como por exemplo formação
de docentes do ensino superior, contendo conteúdo limitado ao mencionar estudos de
caso com uma prática docente específica, não vislumbrando a pluralidade. Diante
dessas dificuldades, foi necessário admitir as duas palavras-chave e as variações de
“práticas”, só assim foi possível obter um resultado satisfatório. Mesmo não havendo
delimitado no objetivo do presente estudo, a temporalidade da pesquisa, o material
selecionado para a pesquisa conseguiu englobar práticas docentes de ensino
publicadas desde 2002 até o ano de 2020.

Das 30 revistas selecionadas, 21 continham a palavra-chave “ciência” ou “ciências”,

sendo 02 (duas) classificadas com Qualis A1, 09 (nove) A2 e 10 (dez) B1. Dessas,
foram excluídos os periódicos: Ciência e Cultura, Revista Brasileira de Educação em
Ciência da Informação e Revista Brasileira da História da Ciência por não
apresentarem resultados de busca por artigos voltados sobre as práticas docentes
(pedagógicas) no ensino de ciências no ensino básico no Brasil, restando 18
periódicos aplicáveis à sistemática. Para o filtro com a palavra-chave “ensino”, foram
selecionadas 09 (nove) periódicos, 01 (um) com classificação A1, 03 (três) A2 e 05
(cinco) B1.
De posse da seleção dos periódicos, foi realizada uma busca por artigos que
continham as palavras-chave “práticas” – contemplando práticas docentes, práticas
pedagógicas e práticas de ensino – e “ensino de ciências”.

Dos 18 (dezoito) periódicos com a palavra-chave “ciência” ou “ciências”, foram

selecionados 277 (duzentos e setenta e sete) artigos que evidenciaram práticas
docentes (pedagógicas) no ensino de ciências no ensino básico no Brasil na leitura
flutuante dos resumos. E entre os 09 (nove) periódicos com a palavra-chave “ensino”,
foram selecionados 78 (setenta e oito) artigos que se enquadraram no mesmo critério,
totalizando 355 (trezentos e cinquenta e cinco) resumos de trabalhos publicados entre
os anos de 2002 e 2020 demonstrados nas Tabela 1 e Tabela 2.

Tabela 1 – Artigos identificados nos periódicos utilizando as palavras-chave “práticas” e “ensino de

ciências” que no título do periódico apresentem a palavra “ciência(s)”.

ISSN Revista Artigos

2178-7727 Acta Scientiae: revista de ensino de ciências e de matemática 15

2317-5125 Amazônia -Revista de educação em ciências e matemática 17

1984-7505 Areté – Revista Amazônica de ensino de ciências 3

1980-850X Ciência & educação 41

1980-8631 Ciência & ensino 8

1984-154X Ciência em tela 16

1983-2117 Ensaio: pesquisa em educação em ciências 14

2237-4450 Ensino de ciências e tecnologias em revistas 17

1982-2413 Experiências em ensino de ciências 68

1518-8795 Investigações em ensino de ciências 12

2179-426X Rencima – Revista de ensino de ciências e matemática 20

1982-873X Revista brasileira de ensino de ciência e tecnologia 1

1806-5104 Revista brasileira de pesquisa em educação em ciências 11

2176-1477 Revista ciências & ideias 8

 2317-6091 Revista de ciências da educação 1

2238-2380 Revista de educação, ciências e matemática 3

2238-8079 Tear: revista de educação, ciência e tecnologia 21

1518-3580 Unopar científica: ciências humanas e educação 1

Total 277

Fonte: Autoria própria.

Tabela 2 – Artigos selecionados dos periódicos e filtrados pelas palavras-chave “práticas” e “ensino
de ciências” que no título do periódico apresentem a palavra “ensino”.

ISSN Revista Artigos

2175-7941 Caderno brasileiro de ensino de física 9

E-mosaicos revista multidisciplinar de ensino, pesquisa, extensão e
2316-9303 cultura do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira(CAP- 5
UERJ)
2359-4381 Ensino & pesquisa 4

1983-1730 Ensino em re-vista 5

1806-9126 Revista brasileira de ensino de física 11

1809-6158 Revista brasileira de ensino de química 4

2446-774X Revista de estudos e pesquisas sobre ensino tecnológico 11

2447-0783 Revista eletrônica científica: ensino interdisciplinar 2

1983-7011 Revista eletrônica: ensino, saúde e ambiente 27

Total 78

Fonte: Autoria própria.

A leitura dos resumos dos artigos selecionados permitiu identificar práticas

pedagógicas descritas pelos pesquisadores nas publicações e dificuldades para
utilizarem métodos e/ou práticas não tradicionais. As ocorrências das práticas foram
organizadas na Figura 1 de acordo com a frequência em que foram identificadas e as
potenciais dificuldades e/ou potenciais desafios da prática docente estão em destaque
na Figura 2. A metodologia tradicional foi identificada quase que na totalidade dos
resumos analisados, sendo a de maior ocorrência, estando ausente apenas nos
trabalhos que buscaram apontar modelos educativos em potencial de forma empírica,
sem aplicação experimental. Ou seja, todas as práticas aplicadas e documentadas
nos artigos, apresentaram didática tradicional, apesar de não estarem descritas na
Figura 1.

Figura 1 – Frequência de aparições das práticas docentes de ensino

Fonte: Autoria própria.

 Figura 2 - Dificuldades em aplicar práticas docente de ensino não tradicionais identificadas nos
resumos

Fonte: Autoria própria.

Mesmo sofrendo críticas durante as transformações da sociedade, os dados obtidos

demonstram que práticas docentes de ensino tradicionais ainda são amplamente
executadas do ensino fundamental ao ensino médio (objeto analisado neste trabalho),
podendo ou não estarem associadas a outras práticas docentes consideradas não
tradicionais.

Os resultados evidenciaram a importância da busca por novos métodos educativos,

corroborando com Manacorda (2007) quando apontou a utopia omnilateral
indispensável à prática docente. É dessa preocupação em atingir um estado utópico
que surge a tentativa do professor de conciliar seus recursos disponíveis e estrutura
escolar com os conteúdos e o perfil dos alunos. A educação básica brasileira inclui a
educação infantil, ensino fundamental e médio e cada etapa possui seus objetivos na
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), devendo ser diversificada de acordo com
as exigências regionais das instituições para atingir uma aprendizagem total e
significativa (BRASIL, 1996).

Bassoli (2014, p. 580) discute em seu trabalho os mitos e tendências acerca do

conceito de aulas práticas, possuindo experiência em redes de ensino públicas e
privadas, ela menciona que os alunos relataram a “[...] quase inexistência delas [...]”.
Quando estas estão presentes, “[...] as atividades práticas objetivavam a
demonstração de conteúdos teóricos e comprovação de teorias apenas”. A autora
aponta a pluralidade na concepção do termo e, para a classificação das pedagogias
analisadas nos resumos, foi aceito a sua definição tendo “[...] como ponto central, a
presença material dos objetos, espécimes ou fenômenos a serem investigados,
independente do tipo de contato que os estudantes estabelecem com eles” (BASSOLI,
2014, p. 580).

Com 54 ocorrências, sendo a segunda maior prática docente de ensino identificada,

o ensino com tendência construtivista propõe usar materiais e artifícios dinâmicos para
a construção do conhecimento e estimular o desenvolvimento de habilidades dos
alunos (KRASILCHIK, 2008). Como exemplo de prática construtivista, Oliveira (2012,
p. 559) relatou experiências de uma oficina de teatro, “[...] nela, alunos-atores
escolheram conteúdo de peixes a ser trabalhado a partir de jogos teatrais
confeccionados”.

Por se enquadrar como aula prática, a terceira ocorrência mais identificada nos
estudos foram os experimentos de ciências, sendo contabilizados nas 39 ocorrências
e entre as 54 das aulas práticas. Os experimentos de ciências geralmente são
aplicados em paralelo com aulas expositivas, corroborando com Bassoli (2014).
Observando esses resultados surge o questionamento: as atividades práticas devem
ser apenas demonstrações físicas dos conceitos abstratos ou devem aumentar a
interatividade com o objeto de estudo a fim de construir novos significados? Como já
mencionado neste texto, David Ausubel defende ser primordial considerar os
conhecimentos prévios dos estudantes para atingir a aprendizagem significativa, ou
seja, só é possível construir novos significados sobre um objeto se o aluno já possuir
estruturas cognitivas específicas capazes de influenciar e facilitar a aprendizagem
(MOREIRA, 2006).

Essa crescente preocupação em buscar por uma prática docente de ensino atrativa
aos olhos dos alunos, e que ao mesmo tempo tornasse real um conteúdo muitas vezes
abstrato, foi evidenciado em vários relatos que uniram a teoria com a prática. Vale
mencionar que, na maioria dos resumos, as informações apresentadas afirmam que
os professores realizam experiências simples e com a utilização de materiais de fácil
aquisição e de baixo custo, além de garantir a preservação da segurança dos alunos.
Esse comportamento foi justificado em 9 trabalhos dos 355 selecionados, nos quais
houveram relatos da falta de estrutura física e/ou de recursos essenciais para a
realização de experimentos.

Acompanhando o viés construtivista, o estudo de Reis e Reis (2016), na qual a

sequência proposta levava em conta os conhecimentos prévios dos estudantes e os
perfis epistemológicos a fim de construir novos saberes estimulando-os de maneiras
diferentes, eles aplicaram um questionário e uma proposta de realização de desenhos
representativos sobre o que é física. Logo em seguida, realizaram uma apresentação
e problematização dos conceitos através das atividades: “[...] leitura de textos,
produção textual, aulas expositivas, exibição de vídeos e simulações, indicações de
vídeo aulas [...]” (REIS; REIS, 2016, p. 756). Nessas metodologias escolhidas,
puderam observar a tendência do ensino tradicional, mas para diversificar,
propuseram “[...] produção de obras pictóricas, charges, histórias em quadrinhos e
produção de vídeos” que foram desenvolvidas ao longo dos três bimestres letivos
(REIS; REIS, p. 756). Porém, parando para analisar o tempo gasto na primeira etapa
com a exposição do conteúdo usando vídeos e slides, a discussão e também aulas
expositivas, leitura de texto e simulação, ao todo, exigiram 14 aulas destinadas ao
conteúdo de movimento.

Além da carência de recursos, 16 dos 355 resumos do estudo apontaram deficiências

na formação docente para prática docente de ensino não tradicional. Stamberg (2016)
foi uma das pesquisadoras na qual expôs resultados de professores do ensino
fundamental, em uma cidade do Rio Grande do Sul, tratando especificamente de
práticas interdisciplinares. Apesar dos pesquisados admitirem essa estratégia como
positiva, “[...] os discursos revelam as dificuldades [...] que remetem a problemas
historicamente relacionados às condições de trabalho do professorado, assim como a
deficiência formativa para pensar práticas pedagógicas inovadoras” (STAMBERG,
2016, p. 128). Catelan e Rinaldi (2018, p. 306) também relatam o reconhecimento dos
docentes sobre a importância do fazer pedagógico diferenciado, mas a pedagogia
tradicional prevalece no cotidiano e “[...] as explicações para esta resistência em
utilizar atividades experimentais, como práticas de ensino das ciências, concentram-
se frequentemente num discurso da carência ou da deficiência de algo [...]”.

Os mesmos autores também apresentam o problema do fator tempo, tanto para

planejar de forma eficiente e executar as atividades diferenciadas, quanto por excesso
de carga horária, além da desmotivação salarial. Assim, como outros cinco do total de
resumos, os trabalhos apontaram falta de tempo não só para planejar, mas para
aplicação de metodologias diferenciadas, geralmente, sendo empregadas sequências
didáticas exigindo números maiores de aulas para os conteúdos. Desta forma,
Stamberg (2016) afirma que o tempo organizado nas grades curriculares pelos
documentos oficiais, junto a carga horária dos professores, não favoreciam a prática
educacional nesta modelo e ainda traz a afirmação de Hass (2007, p. 187, apud
STAMBERG, 2016, p. 134) que “[...] os obstáculos do percurso são frequentes e
difíceis de transpor”.

O tradicionalismo persistente vem acompanhado com outras tendências, o

construtivismo aparece sutil e vem ocupando um tímido espaço. Mesmo que tenha
sido mencionado diretamente em 11 trabalhos, todos os meios de criar estímulos para
que os alunos construam o conhecimento se enquadram nessa tendência. Aulas com
práticas experimentais, pesquisas no computador, filmes, atividades de investigação,
situações-problema, mapas conceituais e aplicação de projetos, são exemplos
identificados que são mais usados para a diversificação das metodologias tradicionais.
Outra observação foi o aumento da frequência de artigos com práticas usando
tecnologias digitais, não apenas para mostrar vídeos e filmes, mas softwares
específicos (7 trabalhos) e metodologias ativas com uso constante de TICs (tecnologia
da informação e comunicação).

Levando em consideração os conteúdos previstos para o ano letivo, reservar muitas

aulas para um assunto só, pode afetar e/ou atrasar os demais que são exigidos do
professor. Sem mencionar, escolas que estipulam datas fixas de aplicação de provas,
sendo necessário, muitas vezes, “correr” com os conteúdos para não prejudicar os
alunos. Voltando a incorporar a prática interdisciplinar nessa discussão, a questão do
tempo se agrava mais ainda, pois o conceito atrelado a esta modalidade, é
erroneamente ligado a projetos e intervenções que, na maioria das vezes, necessitam
de considerável tempo disponível. De 14 resumos trazendo abordagens
interdisciplinares, em 8 foram aplicados nesses formatos, fugindo do tempo hora/aula
e sendo eventos à parte, fora da rotina escolar.

Warth e Lemos (2016), pesquisando as dificuldades da abordagem investigativa nas

aulas – com 28 resumos dos estudos identificados por este trabalho – apontaram três
fatores limitantes: professor, materiais e estudantes. Porém, analisando esses fatores,
todos passam pelo processo de formação docente. São professores educados pelo
método tradicional desde sua infância, tiveram seus educadores nesse formato e
apenas estão passando adiante o que aprenderam. Nesse contexto, fica difícil romper
a formação inicial, mudar e inovar hábitos por conta própria, sem auxílio de cursos e
pôr em prática novos moldes.

Outra categoria muito usada pelos professores de ciências para diversificar suas
aulas, é o uso de instrumentos audiovisuais, correspondendo a 31% das aparições
nos resumos selecionados. Há trabalhos desde o início dos anos 2000 utilizando
filmes e documentários como ferramentas pedagógicas, mas ao avançar os anos,
esses tipos de recursos foram mais explorados e foi incluído também, o uso de vídeos
curtos, além de séries televisivas e desenhos animados.

Apesar da predominância da tendência tradicional, pelo menos nas disciplinas

correspondentes às ciências da natureza, o resultado da análise dos resumos deixa
explícito a tentativa de diversificar a prática de ensino. Mesmo com as dificuldades
apontadas, há material em quantidade significativa de métodos criativos,
principalmente aqueles impulsionados pelo movimento Ciências, Tecnologia e
Sociedade (CTS). Incorporado à educação em torno de 1970, esse movimento traz a
necessidade de percepção do indivíduo acerca de si próprio em meio a sociedade e
sua capacidade de transformá-la. É através do ensino de situações cotidianas,
envolvendo ciências e tecnologia, no qual afetam as relações sociais, que os
indivíduos percebem a importância do olhar crítico (VAZ; FAGUNDES; PINHEIRO,
2009).

Como já mencionado no texto acima, desde os PCNs de 1997 são abordadas

tendências de renovação. Nele, o ensino tradicional é criticado por corresponder a
sobrecarga de informações que precisam ser transmitidas aos estudantes, tornando
o processo de ensino mais burocrático e com menos significação. Os traços da
pedagogia renovada remontam às ideias escolanovistas, partindo do princípio da
aprendizagem pela curiosidade dos alunos, aprendendo através das experiências
vividas. Aqui conseguimos identificar exemplos de práticas escolares dos resumos
pesquisados em que foram aplicados experimentos de ciências, estudo de caso, aulas
de campo, aprendizado por situações-problema e investigação, porém, ao contrário
da tendência pura da Escola Nova, o conteúdo não é abordado de acordo com a
curiosidade dos estudantes e obedecem ao que vem proposto na BNCC, mesclando
essa tendência com a crítico-social dos conteúdos.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A sistematização e seleção dos periódicos mostrou-se satisfatória e possibilitou

identificar as práticas docentes (pedagógicas) no ensino de ciências no ensino básico
no Brasil (com exceção da educação infantil), bem como as dificuldades que o sistema
de ensino ainda enfrenta.

Foi possível evidenciar que a práticas docentes de ensino tradicionais ainda se

apresentam como tendência, que são comuns no fazer pedagógico brasileiro. Todos
os trabalhos selecionados apresentavam como fator comum a prática docente “aulas
expositivas” e entre as dificuldades para atender as novas tendências metodológicas
de alcance a realidade atual do público escolar, foram relacionadas a ausência e/ou
carência de formação docente, disponibilidade de tempo e recursos escolares. As
práticas docentes de ensino tradicionais também foram identificadas em associação
com outras práticas docentes consideradas não tradicionais.

Aulas com práticas experimentais, pesquisas no computador, filmes, atividades de

investigação, situações-problema, mapas conceituais e aplicação de projetos, foram
identificados como ferramentas importantes na diversificação das metodologias
tradicionais. Ainda merece destaque os avanços quanto ao uso de softwares de
ensino e as metodologias ativas com uso constante de TICs (Tecnologia da
Informação e Comunicação).

A gestão escolar através da necessidade de contemplação dos conteúdos previstos

para o ano letivo, da formalidade do cumprimento de calendário escolar que está
associado a aplicações de atividades avaliativas (semanas de prova) e/ou eventos
e/ou projetos e/ou intervenções pedagógicas, desencadeia na falta de integração no
planejamento e não contribui para uma prática docente interdisciplinar, o que
compromete as potencialidades das práticas docentes de alcance mais significativo
identificado na pesquisa.

Contudo, nas disciplinas correspondentes às ciências da natureza, o resultado da

análise dos resumos deixa explícito a tentativa por diversificar a prática docente de
ensino e isso pôde ser evidenciado por meio do material em quantidade significativa
de métodos criativos, principalmente aqueles impulsionados pelo movimento
Ciências, Tecnologia e Sociedade (CTS).
7 SUGESTÕES PARA TRABALHOS FUTUROS
Os resultados se caracterizam como uma base para trabalhos futuros, pois asseguram
o desenho do cenário atual das práticas docentes, os avanços, as fragilidades e
desafios diante da reformulação constante de ensinar e aprender. É fato que as
mudanças desencadeiam a necessidade de assumir uma postura inovadora de todos
os profissionais envolvidos na educação.

Sugere-se acrescentar a metodologia as palavras chaves “metodologias ativas”,

“ensino híbrido” e com uso de TICs pois não foram contemplados nos filtros desse
presente estudo. Além disso, os artigos em sua maioria estão associados à prática
docente de ensino e não à generalidade de “práticas pedagógicas”.

Por conta da intensa e rápida transformação do cenário na educação brasileira, e

introdução da tecnologia da informação, é necessário que sejam executadas
pesquisas mais aprofundadas em outras bases de publicações como banco de
dissertações e teses. (mestrados e teses de doutorados) sobre os impactos gerados
pela inserção abrupta de ferramentas digitais no cotidiano da comunidade escolar.
Além de realizar reflexões acerca das dificuldades no processo do ensino-
aprendizagem a fim de planejar soluções, objetivando fornecer suporte para pôr as
mudanças necessárias em prática.

Por fim, mediante a identificação das potencialidades das práticas docentes,

evidenciadas na análise qualitativa dos estudos selecionados, sugere-se criar um
Plano de Ação que priorize as práticas docentes de ensino mais recorrentes. Junto ao
Plano de Ação seria viável delimitar a escolha entre ensino fundamental ou médio.
Ainda, se faz necessário criar uma ferramenta de acompanhamento da integração de
tal Plano de Ação, vislumbrando potenciais avanços e desafios a médio e longo prazo.
CHALLENGES OF THE NATURE SCIENCES CURRICULUM: A REFLECTION OF
TEACHING PRACTICES

Abstract

This study aimed to identify, through a systematic literature review, teaching

methodologies in the area of natural sciences applied in Brazilian basic education
(except early childhood education) and the possible difficulties presented by teachers
in carrying them out. The applied methodology has a qualitative nature, is descriptive,
with a theoretical approach and transversal cut of secondary data. Abstracts of 355
online journal articles were selected and analyzed to identify teaching practices in the
field of natural sciences and the difficulties presented by researchers. The most
frequent pedagogy was the traditional one, followed by practical and experimental
classes. Despite being widely criticized, the traditional trend is still the most frequent
in Brazilian education, but there is a concern to diversify practices to achieve more
meaningful learning.

Keywords: professors’ practices. science teaching. professors' difficulties.

methodologies.

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