RECURSOS PEDAGÓGICOS E METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE

BIOLOGIA

Profª. Neila Coelho de Sousa*

Sejam bem vindos ao capítulo “Recursos Pedagógicos e Metodologias para o

Ensino de Biologia”. No ensino de biologia, que estuda a complexidade da vida em
diversos níveis, a prática pedagógica do professor deve abranger diversas ações,
reações e relações que são essenciais à aprendizagem do aluno.
Neste capítulo iremos trabalhar duas unidades:

UNIDADE I – Os caminhos para o ensino de biologia: ensinar para quem?

Será trabalhada nesta unidade uma discussão acerca de um ensino de biologia
voltado para a formação de um cidadão atuante na tomada de decisões e as
transformações que a educação escolar necessita enfrentar, recaindo, principalmente,
sobre os cursos de formação dos professores.

UNIDADE II – Concepções e práticas pedagógicas

Algumas teorias pedagógicas serão apresentadas de forma resumida e, a partir
delas, serão discutidas algumas metodologias, recursos e técnicas de ensino e
aprendizagem que possam nortear o planejamento do professor de biologia de acordo
com as suas convicções e infraestrutura. E, ainda, algumas considerações finais serão
feitas no sentido de elucidar a importância e os cuidados com o planejamento da
disciplina de biologia.

Boas-vindas e sucesso nos estudos!

*
Docente do Departamento de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Goiás,
Regional Catalão.

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Objetivos da disciplina

Geral
Discutir os fundamentos teóricos da análise e o desenvolvimento de recursos
didáticos com vistas à formação metodológica, a fim de que o professor tenha
capacidade de elaborar um planejamento que leve o ensino de biologia a formar
cidadãos críticos.

Específicos:
• Compreender a importância da relação entre ciência, tecnologia e
ambiente na sociedade atual;
• estabelecer a importância da educação científica para a educação
básica;
• reconhecer as transformações necessárias ao ensino de biologia;
• compreender os fundamentos teóricos para a utilização dos recursos
pedagógicos e metodológicos para o ensino de biologia;
• elaborar um planejamento de disciplina que contemple a formação de
um cidadão crítico;
• relacionar conteúdos específicos de biologia às diferentes metodologias
e aos recursos didáticos;
• elaborar diferentes recursos didáticos para facilitar o ensino e a
aprendizagem;
• propor avaliações que contemplem as concepções e os objetivos
propostos pelo professor.

Metodologia de estudo
Nesta disciplina serão utilizadas como estratégias educacionais contínuas a
leitura de artigos complementares, elaboração de textos, os resumos, as resenhas, os
planos de disciplina e de aula. Serão também realizadas discussões por meio dos
fóruns virtuais e análise de questões de exames no ensino médio.

Avaliação
A avaliação deste capítulo será realizada em dois momentos: ao longo do
curso e presencialmente. A primeira será o resultado de um processo que envolverá a
participação de cada aluno nas atividades propostas; a segunda será presencial, a ser
realizada no final do módulo e na data indicada pelo calendário da disciplina.

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 UNIDADE I – OS CAMINHOS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA: ENSINAR PARA
QUEM?

O ideal da educação não é ensinar o máximo, maximizar os

resultados, mas é acima de tudo aprender a aprender, aprender a se
desenvolver, e aprender a continuar a se desenvolver, mesmo após
deixar a escola.
Jean Piaget

Antes de discutirmos sobre os recursos pedagógicos e as metodologias, é

necessário nos conscientizarmos sobre o tipo de ensino que queremos oferecer aos
nossos educandos, ou seja, qual a importância desse ensino na vida dos indivíduos
enquanto alunos e enquanto cidadãos. A educação básica, que compreende a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, tem por finalidade
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei no 9394/96.
Apresenta, ainda, o ensino médio como a etapa final da Educação Básica (art. 35) e a
define como a conclusão de um período de escolarização que tem por finalidade o
desenvolvimento do indivíduo, assegurando-lhe a formação comum para o exercício
da cidadania. Porém, o que se observa é que o ensino continua norteado pelas
exigências impostas pelo Concurso Vestibular (que está com os dias contados) e pelo
Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM), em desvantagem do propósito conferido
pela LDB.
Nos quatro últimos anos do ensino fundamental, a biologia faz parte da
disciplina de ciências, que também engloba os conteúdos de física e química, sendo o
professor de biologia o responsável pelas três áreas. Neste sentido, ao discutirmos o
ensino de biologia (EB) no ensino médio, não podemos nos furtar em discutir o ensino
de ciências (EC) no ensino fundamental. Um fator fundamental para promover o
ensino nestas áreas é a escolha dos conteúdos a serem desenvolvidos, a fim de que o
indivíduo seja capaz de usar o que aprendeu em benefício próprio e coletivo na
tomada de decisões.
Há algumas décadas, muito vem se discutindo sobre o avanço da ciência e
tecnologia e sua relação com a sociedade. Nas três últimas décadas, com a
problemática do aquecimento global, da destruição da camada de ozônio, das
mudanças climáticas, da poluição etc., a educação ambiental vem sendo discutida em
todas as áreas e nos níveis educacionais. Com isso, a relação ciência, tecnologia,
sociedade e ambiente (CTSA) torna-se alvo de grandes estudos e debates devido à
importância para o desenvolvimento do indivíduo como cidadão (CACHAPUZ et al.,
2005).
As rápidas transformações no mundo do trabalho, os meios de informação e
comunicação e o avanço tecnológico recaem vigorosamente na escola, elevando a
disputa para torná-la uma conquista democrática concreta na sociedade atual. Não é
fácil transformar práticas e culturas tradicionais das escolas que aumentam a exclusão
social. Porém, as crianças e os jovens devem ser educados para obterem condições
para enfrentar as exigências do mundo contemporâneo. Para isso, esse propósito
deve demandar esforços não só do professor, mas também de diretores, funcionários,
pais de alunos, grupos sociais organizados e governantes.
A educação científica, durante um longo período, foi entendida como um
processo de transmissão de saberes produzidos pela humanidade às novas gerações,
tendo o professor uma privilegiada posição de conhecedor quase absoluto do
conhecimento e/ou fonte oficial do saber e da cultura (CARVALHO et al., 2000).
Devido a isso, a formação epistemológica do professor daria margem para evidenciar
o conhecimento científico sobre o pedagógico. É inquestionável e consensual que o

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professor das Ciências precisa ter o domínio das teorias científicas e de suas ligações
com as tecnologias, mas não é bastante para um desempenho docente efetivo. A
atuação profissional desses professores, seja de EC ou de EB, necessita de um
conjunto de saberes e práticas que não se resuma a um domínio adequado de
procedimentos, conceitos, modelos e teorias científicas (DELIZOICOV, ANGOTTI e
PERNAMBUCO, 2002).
Independentemente do domínio de conteúdo e procedimentos, os professores
sempre se deparam com a pergunta dos alunos: “Professor, para que serve isso que
estamos estudando?”. Refletindo sobre isso os professores devem se fazer outra
pergunta: “Quais são os saberes que o indivíduo deve possuir para lhe conferir uma
educação básica em relação ao EC/EB e para que possa exercer sua cidadania?”.
A educação científica, como objetivo social prioritário, começou a ser discutida
no final dos anos 1950. A partir da década de 1970, começou a ocorrer a
democratização do acesso à educação fundamental pública, mas foi nas duas últimas
décadas do século XX que a expressão “alfabetização científica” foi utilizada por
pesquisadores responsáveis pelos currículos e por professores de ciências. Em 1999,
durante a Conferência Mundial sobre a Ciência para o século XXI, em Budapeste, foi
declarada a necessidade de favorecer e divulgar a alfabetização científica em todas as
culturas e em todos os setores da sociedade, com o objetivo de melhorar a
participação dos cidadãos na tomada de decisões relacionadas à aplicação dos novos
conhecimentos. Para isso, os estudantes deveriam aprender a resolver problemas
concretos e a satisfazer as necessidades da sociedade, utilizando suas competências
e conhecimentos científicos e tecnológicos (CACHAPUZ et al., 2005).
Como a ciência para todos está presente nas discussões dos educadores, um
ponto crucial dessas discussões seria pensar um currículo básico para todos os
estudantes. De acordo com Marco (2000 apud CACHAPUZ et al. 2005), diferentes
propostas surgiram, mas todas tiveram três elementos comuns para o currículo
científico básico:

Alfabetização científica prática, que permita utilizar os conhecimentos na vida

diária com o fim de melhorar as condições de vida, o conhecimento de nós
mesmos, etc. Alfabetização científica cívica, para que todas as pessoas
possam intervir, com critério científico, em decisões políticas. Alfabetização
científica cultural, relacionada com os níveis da natureza da ciência e da
tecnologia e a sua incidência na configuração social (MARCO 2000 apud
CACHAPUZ et al., 2005, p.22).

Para Krasilchik (2008), o conceito de “alfabetização biológica” (ou científica) é

um processo contínuo de construção de conhecimentos necessários a todos os
indivíduos que convivem nas sociedades contemporâneas. Por isso, uma
alfabetização científica básica deve permear o currículo escolar, uma vez que os
espaços educativos têm a capacidade de oferecer uma integração diversificada dos
estudantes com os múltiplos saberes científicos que perpassam todas as áreas do
conhecimento humano. A autora descreve quatro níveis de alfabetização científica:

1- Nominal – quando o estudante reconhece os termos, mas não sabe seu

significado biológico.
2- Funcional – quando os termos memorizados são definidos corretamente,
sem que os estudantes compreendam seu significado.
3- Estrutural – quando os estudantes são capazes de explicar adequadamente,
em suas próprias palavras e baseando-se em experiências pessoais, os
conceitos biológicos.

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 4- Multidimensional – quando os estudantes aplicam o conhecimento e as
habilidades adquiridas, relacionando-os com conhecimentos de outras áreas,
para resolver problemas reais (KRASILCHIK, 2008, p.12).

Atingir o nível multidimensional seria a meta das discussões dos educadores

no EC ou no EB. Desta forma, além de compreender os conceitos básicos da
disciplina, os alunos devem estar capacitados a articular o seu pensamento de forma
independente, aplicando seu conhecimento na vida e intervindo para resolver os
problemas (KRASILCHIK, 2008).
Entretanto, não é tarefa fácil romper com referências firmadas e utilizadas há
décadas e adotar novos saberes e posturas para a construção de um novo ensino. No
entanto, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) destacam alguns desafios urgentes
para as transformações que a educação escolar necessita enfrentar, incidindo sobre
os cursos de formação inicial e continuada dos professores. De forma resumida, são
eles:

1- Superação do senso comum pedagógico – a apropriação de

conhecimentos ocorre pela simples transmissão mecânica de informações.

Esse tipo de senso comum está marcadamente presente em

atividades, como: regrinhas e receituários; classificações
taxonômicas; valorização excessiva pela repetição sistemática de
definições; funções e atribuições de sistemas vivos ou não vivos;
questões pobres para prontas respostas igualmente empobrecidas;
uso indiscriminado e acrítico de fórmulas e contas em exercícios
reiterados; tabelas e gráficos desarticulados ou pouco
contextualizados relativamente aos fenômenos contemplados;
experiências cujo objetivo é a “verificação” da teoria ...

Esses tipos de atividades de ensino acabam caracterizando a ciência

como um produto acabado e inquestionável, que favorecem a ciência morta
e só reforçam o desligamento do uso de modelos e teorias para a
compreensão de fenômenos naturais e provenientes das transformações
humanas.

2- Ciência para todos – é um desafio pôr o saber científico ao alcance da

população escolar sem precedente, uma vez que, além do contingente
estudantil ter aumentado, as formas de expressão, as crenças, os valores,
as expectativas e a contextualização sociofamiliar dos alunos são outros.
Não se pode mais ter um ensino voltado predominantemente para formar
cientistas na educação básica.

3- Ciência e tecnologia como cultura – o trabalho docente precisa ser

direcionado para sua apropriação crítica pelos alunos, de modo que se
incorpore efetivamente no universo das representações sociais e se
constitua como cultura. A ação docente demandará construir o
entendimento de que o processo de produção de conhecimento que
caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-
historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas,

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 com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas
escolarizadas, sendo um processo de produção que precisa ser apropriado
e entendido. Assim, a concepção de ciência e tecnologia aponta para um
conjunto de teorias e práticas culturais.

4- Incorporar conhecimentos contemporâneos em ciência e tecnologia – os

conhecimentos de ciência e tecnologia vêm sendo expostos de forma
contínua e sistemática, porém, o sistema escolar trabalha de forma
reduzida na divulgação desses conhecimentos. A produção de materiais
didáticos, como os didáticos, os paradidáticos e materiais digitais em
páginas na rede web e CD-ROMs, tem considerado os conhecimentos mais
recentes, os quais vêm sendo utilizados por uma minoria de professores.
Neste sentido, os conhecimentos de ciência e tecnologia fundamentais para
a formação cultural dos alunos devem ser incorporados de forma mais
incisiva e abrangente pelo sistema educacional.

5- Superação das insuficiências do livro didático – ainda é consenso que o

livro didático é a principal referência como instrumento de trabalho utilizado
pela maioria dos professores.

Pesquisas realizadas sobre o livro didático desde a década de

1970 têm apontado para as suas deficiências e limitações, implicando
um movimento que culminou com a avaliação institucional, a partir de
1994, dos livros didáticos distribuídos nas escolas públicas pelo Plano
Nacional do Livro Didático (PNLD).

Apesar de o livro didático atualmente ser produzido por

pesquisadores da área, tem-se a clareza de que o professor não pode tê-lo
como única fonte de referência didática. As contribuições paradidáticas,
como livros, revistas, jornais (impressos e digitais), CD-ROMs, TVs
educativas e de divulgação científica (cabo ou parabólica), rede web e
laboratório para aulas práticas devem estar mais presentes e de forma mais
organizada na educação escolar. Além disso, os espaços de divulgação
científica e cultural (museus, laboratórios abertos, planetários, parques
especializados, exposições, feiras e clubes de ciências) devem fazer parte
do processo de ensino-aprendizagem de forma planejada e articulada, e não
apenas serem tomados como espaços educativos de lazer ou
complementares.

6- Aproximação entre pesquisa em ensino de Ciências e ensino de Ciências –

apesar de a pesquisa em educação em Ciências ser recente, desde
aproximadamente a segunda metade do século XX, a nossa produção é
comparável à dos países mais avançados. Os resultados dessas pesquisas
têm sido bastante difundidos devido ao número de congressos, revistas
para publicação e referências mútuas utilizadas. Todavia, o debate
sistemático e a reconstrução do resultado das pesquisas não têm chegado
de forma adequada às salas de aula e na prática dos docentes dos três
níveis.

Salvo poucas exceções, a formação de professores, na maioria dos cursos,

desconsidera essas perspectivas, ficando mais próxima das décadas de 1970 e 1980

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do que as atuais. Essas perspectivas implicam em mudanças estruturais e de atitudes
dos envolvidos nessa formação.

Em nosso entendimento essas perspectivas não podem ficar restritas a uma

modalidade específica da formação, como uma prerrogativa muitas vezes
atribuída à formação continuada, mas devem permear todas as suas
dimensões e modalidades: inicial e continuada, presencial e à distância,
específica da área e de cunho mais geral (DELIZOICOV, ANGOTTI e
PERNAMBUCO, 2005, p. 42).

Com a produção e difusão dos parâmetros curriculares nacionais (PCN) pelo

Ministério da Educação (MEC), no final da década de 1990, era meta para o EB
difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor na busca de novas
metodologias e abordagens (PCN, 1999). Assim, para Krasilchik (2008), os objetivos
do EB são aprender os conceitos básicos, analisar o processo de investigação
científica e analisar as implicações sociais da ciência e da tecnologia, considerando-se
as seguintes dimensões:

ambiental – motivando o aluno a analisar o impacto da atividade humana no

meio ambiente e a buscar soluções para os problemas decorrentes; filosófica,
cultural e histórica – levando o estudante a compreender o papel da ciência
na evolução da humanidade e sua relação com a religião, a economia, a
tecnologia, entre outras. (KRASILCHIK, 2008, p.20).

Os alunos, conhecendo os avanços da ciência e tecnologia, podem relacionar

os conceitos biológicos básicos na prevenção e cura de doenças, bem como
fundamentar e resguardar posições éticas relacionadas a temas polêmicos, como
propriedade das descobertas científicas, aborto, eutanásia, terapia com células tronco,
biodiversidade e relações internacionais, construção de usinas hidrelétricas e
nucleares etc.
Para ilustrar a importância dessa vertente no EC/EB, cito um exemplo
característico da ausência de formação dos cidadãos referente ao conhecimento
científico e tecnológico – o acidente com o Césio-137, em Goiânia. Esse acidente
poderia ter sido evitado se o entendimento sobre radioatividade (benefícios e
malefícios) fosse disseminado em uma educação básica. Ou, pelo menos, o símbolo
internacional da radiação (trifólio) fosse conhecido por todos.

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 Um dos maiores acidentes com o isótopo Césio-137 teve início no dia 13 de
setembro de 1987, em Goiânia, Goiás. O desastre fez centenas de vítimas, todas
contaminadas através de radiações emitidas por uma única cápsula que continha césio-
137. O instinto curioso de dois catadores de lixo e a falta de informação foram fatores que
deram espaço ao ocorrido. Ao vasculharem as antigas instalações do Instituto Goiano de
Radioterapia (também conhecido como Santa Casa de Misericórdia), no centro de Goiânia,
tais homens se depararam com um aparelho de radioterapia abandonado. Então tiveram a
infeliz ideia de remover a máquina com a ajuda de um carrinho de mão e levaram o
equipamento até a casa de um deles. O maior interesse dos catadores era o lucro que
seria obtido com a venda das partes de metal e chumbo do aparelho para ferros-velhos da
cidade. Leigos no assunto, não tinham a menor noção do que era aquela máquina e o que
continha realmente em seu interior. Após retirarem as peças de seus interesses, o que
levou cerca de cinco dias, venderam o que restou ao proprietário de um ferro-velho.

O dono do estabelecimento era Devair Alves Ferreira que, ao desmontar a

máquina, expôs ao ambiente 19,26 g de cloreto de césio-137 (CsCl), um pó branco
parecido com o sal de cozinha que, no escuro, brilha com uma coloração azul. Ele se
encantou com o brilho azul emitido pela substância e resolveu exibir o achado a seus
familiares, amigos e parte da vizinhança. Todos acreditavam estar diante de algo
sobrenatural e alguns até levaram amostras para casa. A exibição do pó fluorescente
decorreu 4 dias, e a área de risco aumentou, pois parte do equipamento de radioterapia
também fora para outro ferro-velho, espalhando ainda mais o material radioativo.

Algumas horas após o contato com a substância, vítimas apareceram com os

primeiros sintomas da contaminação (vômitos, náuseas, diarreia e tonturas). Um grande
número de pessoas procurou hospitais e farmácias clamando dos mesmos sintomas.
Como ninguém fazia ideia do que estava ocorrendo, tais enfermos foram medicados como
portadores de uma doença contagiosa [...].

[...] As remediações não foram suficientes para evitar que alguns pacientes
viessem a óbito. Entre as vítimas fatais estava a menina Leide das Neves, seu pai Ivo,
Devair e sua esposa Maria Gabriela, e dois funcionários do ferro-velho. Posteriormente,
mais pessoas morreram vítimas da contaminação com o material radioativo, entre eles,
funcionários que realizaram a limpeza local.

O trabalho de descontaminação dos locais atingidos não foi fácil. A retirada de todo
o material contaminado com o césio-137 rendeu cerca de 6.000 toneladas de lixo (roupas,
utensílios, materiais de construção etc.). Tal lixo radioativo encontra-se confinado em 1.200
caixas, 2.900 tambores e 14 containers (revestidos de concreto e aço) em um depósito
construído na cidade de Abadia de Goiás, onde deve ficar por aproximadamente 180 anos
[...].
[...] Atualmente as vítimas reclamam da omissão do governo para a assistência da
qual necessitam, tanto médica como de medicamentos. Fundaram a Associação de
Vítimas contaminadas do Césio-137 e lutam contra o preconceito ainda existente.

O acidente com Césio-137 foi o maior acidente radioativo do Brasil e o maior do

mundo ocorrido fora das usinas nucleares.

Por Líria Alves – Graduada em Química

http://www.brasilescola.com/quimica/acidente-cesio137.htm

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 UNIDADE II – CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Para ensinar não basta somente conhecimento científico do

conteúdo, mas, principalmente, saber ensinar, ou seja, competência
para converter conteúdos extremamente complicados para o aluno
em assuntos de fácil compreensão.
(FREIRE, 1984)

O ensino se dá num âmbito de relação entre as concepções dos docentes e

suas práticas pedagógicas, ou seja, as metodologias de ensino e a avaliação, os
recursos didáticos, os tipos de aulas e o processo de reflexão do professor no
desenvolvimento de suas práticas. Neste sentido, a disciplina de biologia pode ser
bastante envolvente, significativa e prazerosa para os alunos ou não, dependendo da
prática do professor. Isso não é tarefa fácil, pois requer que o professor mantenha o
domínio do conhecimento teórico e metodológico atualizado. Além disso, a escola tem
importância fundamental para facilitar a relação entre os conteúdos ensinados no
ambiente da sala de aula com o mundo e a vida atual do aluno, promovendo o acesso
a revistas, jornais, informática, museus, peças de teatro etc. Desta maneira, é
necessário que o professor atinja as diferentes carências dos alunos e, para isso, deve
reconhecer que o processo de ensino e aprendizagem deve ser adaptável e contínuo,
requerendo medidas pedagógicas diferenciadas. Segundo Moreira (2006), para se
alcançar uma aprendizagem significativa é necessário que o professor tenha o
domínio do conteúdo, determine o que o aluno já sabe e o que deve aprender e saber
escolher qual metodologia e recursos mais apropriados.

Teorias da aprendizagem

Algumas teorias foram construídas no sentido de explicar como se dá o

processo de aprendizagem. Segundo Krasilchik (2008), algumas tendências
influenciaram os processos educacionais entre as décadas de 1950 a 1980. De forma
resumida, são elas:
Behaviorismo ou comportamentalismo – ideias baseadas no
comportamento operante, onde as consequências agradáveis de um evento
funcionavam como estimuladoras e as não agradáveis como repressivas. As
atividades do professor eram planejadas com o objetivo de alcançar o aprendizado por
ações de controle, recompensa e punição, e exposto por atitudes, conhecimentos e
habilidades observáveis e calculáveis. As aulas eram planejadas por meio de
introdução, eliminação e modificação de comportamentos.
Cognitivismo – engloba teorias que enfatizam a possibilidade de o aluno obter
e estruturar informações, e o produto da interação do homem com o mundo seria o
conhecimento; deve proporcionar ações relacionadas à tomada de decisões.
Sociocultural – abordagem em que a pessoa é o sujeito da educação, e o
professor tem o papel de dirigir e guiar sua atividade individual; o processo de ensino e

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aprendizagem é atividade pessoal do aluno e, por isso, os métodos não podem ser
uniformes.
Construtivismo – trata-se de uma linha de pesquisa derivada dos
cognitivistas, que consideram que o conhecimento é edificado pela própria pessoa, no
qual os resultados da aprendizagem dependem dos objetivos, das motivações e dos
conhecimentos que o aluno traz consigo, além do ensino ministrado.

Mizukami (1986) ainda descreve as abordagens tradicional e humanista. Na

abordagem tradicional, o conhecimento humano é adquirido pelo indivíduo por meio de
transmissão, de onde se supõe o papel importante da educação formal e da escola. A
educação é caracterizada como transmissão de conhecimentos e restrita à ação da
escola, e a metodologia se baseia na aula expositiva e nas demonstrações do
professor à classe. O professor já traz o conteúdo pronto, e o aluno se limita
exclusivamente a escutá-lo.
A educação na abordagem humanista é centrada na pessoa-aluno e tem como
finalidade a criação de condições que facilitam a aprendizagem, de forma que seja
possível seu desenvolvimento tanto intelectual como emocional. Metodologicamente,
não se enfatiza a técnica ou o método, sendo que o processo de ensino irá depender
do caráter individual do professor, como ele se relaciona com o caráter pessoal do
aluno.
O estudo sobre essas diferentes linhas ou abordagens pedagógicas podem
oferecer rumos à ação docente. Entretanto, a maioria das escolas e professores
trabalha com o processo tradicional por várias razões, inclusive a falta de estrutura das
escolas e a falta de formação continuada do profissional da educação. Para o ensino
de biologia, a proposta construtivista, desde que seja desenvolvida adequadamente,
aponta para um maior aprendizado, pois convida o aluno à exploração e descoberta e
ao “aprender a pensar”, eliminando ou, pelo menos, diminuindo a importância do
simples “aprender informações”.

LEITURA COMPLEMENTAR

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: Editora da

Universidade de São Paulo, 2008. Cap.2.
Também disponível em:
<http://books.google.com.br/books?id=W4b0wYFt3fIC&pg=PA67&lpg=PA67&dq=Pr%C3%
A1tica+de+ensino+de+Biologia++livro&source=bl&ots=8DWF0Xjubn&sig=gqJyvZhyupNvc
YOh8DKN6NLOVmo&hl=ptBR&sa=X&ei=tS5KVI34FpeNNrCOgbAO&ved=0CEUQ6AEwA
Q#v=onepage&q=Pr%C3%A1tica%20de%20ensino%20de%20Biologia%20-
%20livro&f=false>.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. Disponível em:

<http://nead.uesc.br/arquivos/Biologia/mod4bloco4/ep4/ABORDAGENS-DO-
PROCESSO.pdf>.

Recursos pedagógicos e metodologias

Após a escolha dos conteúdos fundamentais, relevantes e atualizados, de

acordo com o que foi acima discutido, a seleção das atividades e experiências que

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levem à execução dos objetivos propostos devem ser selecionados. Segundo
Krasilchik (2008), o próximo passo é a escolha das modalidades didáticas, às quais
podem ser agrupadas para:
• a transmissão de informações e atividades de grandes grupos (sala de aula
total) – aula expositiva, demonstrações;
• a realização de investigações – aulas práticas, projetos;
• a análise de causas e implicações do desenvolvimento da biologia –
simulações, trabalho dirigido;
• as atividades para pequenos grupos – seminários, trabalhos individuais,
projetos.

Ainda de acordo com a mesma autora:

A escolha da modalidade didática, por sua vez, vai depender do conteúdo e

dos objetivos selecionados, da classe a que se destina, do tempo e dos
recursos disponíveis, assim como dos valores e convicções do professor.
Qualquer curso deve incluir uma diversidade de modalidades didáticas, pois
cada situação exige uma solução própria; além do que, a variação das
atividades pode atrair e interessar os alunos, atendendo às diferenças
individuais (KRASILCHIK, 2008, p.77).

A Figura 1 apresenta alguns critérios de escolha da metodologia a ser

considerada. Cada atividade tem um potencial pedagógico diferente e limitações
específicas, não se podendo oferecer uma receita didática.

Figura 1: Critérios de escolha de atividades didáticas segundo Mello (2007), modificado.

O Quadro 1 apresenta, de forma resumida, a caracterização das modalidades

didáticas mais frequentemente utilizadas para o ensino de biologia. Outras
modalidades, embora menos frequentes, também são utilizadas, como por exemplo
as visitas ao planetário, aos centros de experimentação, aos museus e a outros
espaços educacionais interativos. Apesar de essas atividades serem extremamente
produtivas, o deslocamento dos alunos pode tornar-se um empecilho devido ao

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transporte (disponibilidade de verba e riscos), à autorização dos responsáveis e
disponibilidade de calendário.

Quadro 1: Resumo das características de modalidades didáticas, segundo Krasilchik

(2008).
Modalidade didática Caracterização
Aulas expositivas Informar os alunos; permitem ao professor transmitir
suas ideias e os aspectos que considera importante;
servem para introduzir um assunto novo, sintetizar um
tópico ou comunicar experiências pessoais do professor.
Discussões Mostrar, passo a passo, os diferentes tipos de processos
que ocorrem na investigação biológica e fazer com que o
estudante participe de descobertas científicas numa
atividade que exige imaginação e capacidade de
raciocínio.
Demonstrações Apresentar à classe técnicas, fenômenos, processos etc.,
em casos em que o professor não dispõe de tempo ou
material.
Aulas práticas Oportunizar que os alunos tenham contato direto com os
fenômenos, manipulando os materiais e equipamentos e
observando organismos; os alunos podem defrontar com
resultados não esperados, cuja interpretação estimula a
imaginação e o raciocínio. Não precisa necessariamente
de um laboratório para ser realizada, mas orientar para
que os alunos sejam capazes de elaborar hipóteses e
discutir a respeito de suas concepções.
Excursões Buscar informações em ambientes naturais, sem a forma
artificial dos experimentos de laboratório.
Simulações Levar os alunos a envolverem-se em situações
problemáticas nas quais deverão tomar decisões e
prever suas consequências.
Instrução individualizada Fazer com que o aluno tenha liberdade para seguir seu
próprio ritmo de aprendizagem; inclui vários tipos de
trabalhos: estudos dirigidos, instrução programada,
atividades online e, eventualmente, projetos.
Projetos Executar atividades, por um aluno ou uma equipe, para
resolver um problema em que ocasione um produto final
concreto.

Consciente de seu papel como educador na sociedade, o professor de ensino

público, e até de ensino privado, muitas vezes não consegue atingir seu objetivo
porque enfrenta a precariedade da escola, que pode não oferecer uma variedade em
opções e instrumentos para o seu desenvolvimento. O professor sem opções
eficientes pode desencadear um comodismo, tanto docente como discente, que acaba
tendo um reflexo negativo para o ensino da biologia.
O uso de aula expositiva e as discussões são as modalidades didáticas mais
aplicadas, e os recursos didáticos mais utilizados ainda são o quadro de giz e o livro
didático. A aula expositiva que, embora apresente algumas desvantagens na formação
dos alunos e seja criticada por ser tradicional, pode ser bem proveitosa se for bem
empregada no que se refere ao alcance de conteúdo cognitivo (MOREIRA, 2006).
Para todas as outras modalidades, obstáculos podem surgir durante a organização,
porém, alguns podem ser superados e outros não. Neste sentido, os recursos

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pedagógicos podem ser potentes aliados na superação desses obstáculos se
escolhidos de forma adequada, não sendo o livro didático o único material para auxiliar
professor e aluno. Inúmeros são os recursos que podem ser utilizados em qualquer
que seja a modalidade didática, que pode ser desde a confecção de um texto de apoio
até uma peça de teatro e recursos tecnológicos.
Um dos recursos mais influentes na compreensão de mundo das pessoas são
os meios de comunicação de massa. Eles estão disponíveis para todas as
preferências individuais: jornais, livros, revistas, estações de rádio, canais de televisão,
filmes e toda a mídia digital. Essa comunicação muitas vezes não está disponível no
ensino formal e, a partir de uma notícia ou qualquer assunto relacionado à biologia,
pode ser feita uma discussão em classe sobre as ideias dos alunos, tornando a
aprendizagem mais expressiva.
As oficinas pedagógicas também trazem uma abertura de espaços de
aprendizado que buscam o diálogo entre os participantes, onde cada um contribui com
sua experiência, sendo o professor o dirigente e, também, o aprendiz. Elas podem
estabelecer uma independência das ações educacionais em relação aos modelos que
priorizam mais uma área do saber do que outra (MARTINS, FREITAS e
FELDKERCHER, 2009).
Em biologia, o estudo de conceitos que envolvem situações que dizem respeito
à saúde dos alunos, aos seus hábitos de lazer, às suas experiências de trabalho ou à
sua explicação sobre fenômenos da natureza torna-os mais motivados para
aprendizagens de caráter científico, ampliando sua visão de mundo e colaborando
para a modificação de hábitos capazes de melhorar sua qualidade de vida.
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002). Diante disso, além da exposição
oral, esses temas devem contar com situações diversificadas e interessantes, como:
atividade extraclasse, atividades práticas, jogos, leitura e escrita, projetos de trabalho,
propostas interdisciplinares, confecção de modelos didáticos, teatro, música, entre
outras.
Nas exposições orais para o ensino de biologia, é fundamental o uso de
imagens, como slides (data show) e filmes (educativo-didático ou não), visto que o
aluno pode ter a noção daquilo que não está presente no seu cotidiano. Também os
modelos didáticos (células, vírus, DNA, órgãos do corpo humano, impressões de
plantas, pegadas etc.), sejam eles industrializados ou fabricados artesanalmente, são
materiais que são de extremo auxílio durante as aulas expositivas. Além disso, esses
modelos podem ser potentes “instrutores” quando o próprio aluno os confecciona
(utilizando biscuit, argila, gesso e outros tipos de materiais), pois exige a
caracterização de detalhes que podem passar despercebidos na visualização de
imagens ou esquemas.
A presença de atividades envolvendo leitura e escrita (síntese ou resenha de
livros, artigos de jornais e revistas) contribui para o rompimento do ciclo cópia e
memorização, favorecendo a compreensão do objeto de estudo. Essas atividades
podem e devem ser planejadas de forma interdisciplinar (aulas de redação, geografia,
matemática etc.).

LEITURA COMPLEMENTAR

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: Editora da

Universidade de São Paulo, 2008. Cap.4 e 5.
Também disponível em:
<http://books.google.com.br/books?id=W4b0wYFt3fIC&pg=PA67&lpg=PA67&dq=Pr%C3%
A1tica+de+ensino+de+Biologia++livro&source=bl&ots=8DWF0Xjubn&sig=gqJyvZhyupNvc
YOh8DKN6NLOVmo&hl=ptBR&sa=X&ei=tS5KVI34FpeNNrCOgbAO&ved=0CEUQ6AEwA
Q#v=onepage&q=Pr%C3%A1tica%20de%20ensino%20de%20Biologia%20-
%20livro&f=false>.

13
Recursos pedagógicos para o século XXI

Apesar da precariedade das escolas, muitos desses recursos já discutidos

podem ser superados diante do grande avanço da ciência e tecnologia. A leitura e a
escrita e suas diversas formas de apropriação, hoje, não são mais o que eram antes.
Os adolescentes digitais possuem habilidades diferenciadas e, mediante tanta
inovação, os professores terão que ouvir mais os alunos e substituir o modelo de
difusão do conhecimento por um mais interativo, no qual o ensino e a aprendizagem
têm outras concepções. Neste sentido, para dominar esses novos instrumentos e
linguagens o professor terá que acompanhar as inovações, por meio de formação
continuada, para não perder espaço para estas (FARIA e GIRAFFA, 2012).
As tecnologias estão alterando o modo de pensar, agir, produzir e interagir com
as informações e o conhecimento. Profissionais da área de Educação e Informática
estão certos de que a educação para o século XXI será totalmente modificada, na qual
a aprendizagem será mais individualizada em virtude das novas tecnologias da
comunicação tão presentes em nosso meio. Esses novos instrumentos técnico-
científicos vêm intermediando a relação do homem com a natureza. Para Leite e Dias
(2010), os atuais processos de aquisição da escrita, leitura, visão, audição, criação e
aprendizagem estão sofrendo, de forma rápida e brusca, influências dos recursos das
novas tecnologias, principalmente da informática. Assim, surge o desafio de incorporar
à escola essas novas formas de comunicar e conhecer.

A estrutura pedagógica da maioria das escolas, cujo paradigma é o saber do

professor e dos livros, não corresponde mais a uma sociedade centrada na
tecnologia. A televisão, o rádio, os veículos impressos e o inexorável
processo de informatização e das redes instituem novos espaços e
elementos produtores de saberes e conhecimentos, o que implica a
necessidade urgente da escola de redefinir seus recursos e linguagens,
incorporando e apropriando, de forma crítica e reflexiva, as demandas e
desafios que a Terceira Revolução Industrial impõe ao mundo social
contemporâneo (LEITE e DIAS, 2010, p.47).

Desse modo, os chamados objetos digitais de aprendizagem vêm auxiliar os

processos educacionais em ambientes escolares presenciais e sua incorporação é
essencial ao ensino tradicional (MOTA, 2010). Destarte, Bonini-Rocha et al. (2014)
apontam que a videoaula é capaz de integrar múltiplas mídias e linguagens, com
superposição de códigos e significações predominantemente audiovisuais, apoiadas
no discurso narrado e escrito, tendo a vantagem de documentar um conhecimento. Os
mesmos autores também indicam, por meio de seus experimentos, que a videoaula e
a aula expositiva utilizadas em seus estudos causam satisfação e percepção de
aprendizagem, promovendo igualmente o aprendizado.
A WebQuest (recurso da internet) é uma metodologia, apesar de bastante
difundida, pouco utilizada no ambiente escolar. Ela é uma atividade de pesquisa
orientada que permite ao professor utilizar recursos da internet para auxiliar os
estudantes a construírem conhecimento por meio de um ambiente de aprendizagem
guiado, com fundamento em aprendizagem cooperativa e processos investigativos na
construção do saber. Heerdt e Brandt (2009) utilizaram a WebQuest como mediadora
de sua pesquisa entre o sujeito e o objeto de conhecimento, e esta mostrou-se um
instrumento eficiente no processo, pois houve reelaboração de conceitos científicos e
melhora significativa na compreensão do conteúdo proposto. Esse e outros recursos
da internet para a educação podem melhor detalhados em: “Recursos da Internet para
Educação”, disponível no site:
<http://webeduc.mec.gov.br/webquest/index.php>.
Em ambientes virtuais, o Moodle (www.moodle.org) é um site que pode ser
utilizado não só nas aulas de biologia, mas também em escolas, como apoio ao ensino

14
e aprendizagem. É um instrumento educacional que possibilita o desenvolvimento de
atividades simultâneas e não simultâneas. Materiais didáticos, links, vídeos,
questionários e vários outros textos podem ser postados nesse software,
possibilitando que o professor personalize seu material de acordo com as
necessidades da turma, do conteúdo e da escola (FARIA e GIRAFFA, 2012).
Essas tecnologias, outras não citadas e futuras inovações exigem um repensar
do processo educativo, pois se apresentam como instrumentos estimuladores da
prática pedagógica, favorecendo a possibilidade de professores e alunos se ver como
sujeitos do processo histórico. O grande entrave é a disponibilização desses recursos
a todas as escolas, professores e estudantes do ensino público e gratuito.

15
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

No ensino de biologia, a aplicação de diferentes metodologias e técnicas de

ensino constitui-se uma forma eficiente de promover a aprendizagem dos educandos
com a finalidade de que eles consigam entender os conteúdos e relacioná-los com
situações do cotidiano. Cada área da biologia possui características peculiares às
quais exigem, por si só, diferentes metodologias e recursos, independentemente dos
recursos e técnicas disponíveis.
As modalidades e os recursos didáticos que foram
abordados constituem exemplos de como os professores
poderão utilizá-los conforme as suas concepções, seus
objetivos e conteúdos, impondo o conhecimento deles para que
não venham a afetar a sua prática pedagógica. Todavia, sabe-
se que vários fatores contribuem para o fracasso da
aprendizagem e, para evitá-lo, é necessária a reestruturação
do sistema de ensino público e a formação continuada
profissional individual. Diante do surgimento dessas
dificuldades, é preciso intentar ideias arrojadas e sujeitas a
modificações, como afirma Carvalho e Gil-Pérez (2006).Cabe,
pois, conjeturar que as deficiências em nossa preparação docente não
constituem nenhum obstáculo intransponível, e que os diferentes problemas
podem ser abordados e resolvidos por equipes docentes em um processo
criativo e satisfatório. Deste ponto de vista, insistimos, não consideramos
necessária, nem conveniente, a transmissão de propostas didáticas,
apresentadas como produtos acabados, mas sim favorecer um trabalho de
mudança didática que conduza os professores (em formação ou em
atividade), a partir de suas próprias concepções, a ampliar em seus recursos
e modificarem suas perspectivas (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2006, p. 30).

Por outro lado, também sabemos que o professor necessita de tempo, de

acesso a informações e de infraestrutura para a sua produção. Assim, se o professor
como organizador de uma atividade tiver acesso a diferentes materiais, terá maior
chance de encontrar os mais adequados. Para isso, Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2002) apontam opções para minimizar o problema:

Uma alternativa que se apresenta é a organização de bancos de materiais,

contendo projetos de ensino, dados técnicos sobre problemas locais,
alternativas de materiais didáticos, como textos para alunos, experiências,
vídeos e audiovisuais, livros para consulta e revistas de divulgação científica,
além dos materiais produzidos pelos professores em sala de aula e os
resultantes de pesquisa em ensino. Soma-se ainda à disponibilidade e ao
armazenamento de informações uma assessoria em aspectos técnicos e de
infraestrutura para a produção de novas alternativas (DELIZOICOV,
ANGOTTI E PERNAMBUCO, 2002, p. 294).

Tão importante quanto saber ser (conhecer) e saber fazer é saber avaliar. A
avaliação tem como objetivo principal recolher informações sobre o resultado do
trabalho do professor em relação à aprendizagem do aluno. Ao decidir os objetivos, a
metodologia e os recursos que serão utilizados para o desenvolvimento de
determinado assunto, o professor deve atrelar a forma de avaliação ao seu propósito.
É importante que o professor elabore avaliações que estimem a capacidade de pensar
lógica e criticamente do aluno, e não apenas a capacidade de memorizar informações.
Diante disso, verificamos a grande importância e os cuidados que devem ser
atribuídos ao planejamento da disciplina: conteúdos, objetivos, metodologia e recursos
pedagógicos e avaliação. O sucesso ou fracasso do ensino de biologia depende de
todos esses itens, os quais devem ser criteriosamente planejados.

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 Atualmente, já se pode ver o início dessa transformação quando se observa as
questões de avaliação do ENEM – versão 2014. São propostas questões que utilizam
fatos relacionados à CTSA (noticiário, reportagens, estudo de casos, novidades
científico-tecnológicas etc.), referentes aos conteúdos de biologia, sem exigir do
candidato a memorização de regras e conceitos. O que se exige desses candidatos é
o conhecimento básico para que sejam cidadãos capazes de tomar decisões em
benefício próprio e em prol da sociedade. Mesmo que seja para atender aos objetivos
desse exame, as escolas e os professores estão sendo pressionados e levados a uma
reconfiguração em seu planejamento.
Finalizando, não foi objetivo deste capítulo proporcionar produtos ou receitas
prontas, mas indicar os rumos e as possibilidades para que o ensino de biologia
possua um caráter transformador e mostrar que o ensino de biologia deve ter o
propósito de formar cidadãos críticos e atuantes diante dos avanços da ciência e
tecnologia na sociedade atual.

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REFERÊNCIAS

BONINI-ROCHA, A. C.; OLIVEIRA, L. F.; ROSAT, R. M.; RIBEIRO, M. F. M. Satisfação,

percepção de aprendizagem e desempenho em vídeo aula e aula expositiva. Ciências
& Cognição, v.19, p.47-57, 2014.

CACHAPUZ, A.; GIL-PEREZ, D.; CARVALHO, A. M. P.; PRAIA, J.; VILCHES, A.

A necessária renovação do ensino das Ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

CARVALHO, W. (Org.). Biologia: o professor e a arquitetura do currículo. São

Paulo: Editora Articulação Univ./Escola, 2000.

CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de Ciências.

Trad. Sandra Valenzuela. São Paulo: Cortez, 2006.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:

fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

FARIA, K. C; GIRAFFA, L. M. M. Ensinando Biologia com o moodle: pedagogia da

parceira na prática. Vidya, v. 32, p. 65-77, 2012.

HEERDT, B.; BRANDT, C. F. Processos de ensino e aprendizagem da biologia

mediados por WEBQUESTS: possíveis avanços conceituais. In: VII ENPEC –
Encontro Nacional de Pesquisa em Educação. Florianópolis, 2009.

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: EDUSP, 2008.

LEITE, L. S.; DIAS, R. A. Tecnologias da informação e comunicação e protagonismo

juvenil: o projeto “jovens navegando pela cidade”. Revista Tecnologia Educacional.
n.188, p. 45-52, 2010.

MARTINS, F. N.; FREITAS, D. S.; FELDKERCHER, N. Oficinas pedagógicas:

instrumento de valorização da diversidade no ambiente escolar. In: IX Congresso
Nacional de Educação – EDUCERE; III Encontro Sul Brasileiro de
Psicopedagogia. PUCPR, 2009.

MELLO, R. M. Metodologia de ensino. 2007. Disponível

em:<http//:estgiocewk.pbwiki.com/OTP> Acesso em: 20 out. 2014.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

MOREIRA, M. A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em

sala de aula. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006.

MOTA, R. Olhando para o futuro: visões da educação brasileira para os próximos dez
anos. Revista Tecnologia Educacional, v. 30, p. 26-38, 2010.

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 LISTA DE SIGLAS

CD-ROM – Compact disc read only memory (disco compacto somente para leitura).
CTSA – Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
EB – Ensino de Biologia.
EC – Ensino de Ciências.
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio.
LDB – Lei de Diretrizes e Bases.
MEC – Ministério da Educação e Cultura.
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais.
PNLD – Plano Nacional do Livro Didático.

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