1

1 Introdução

1.1 Problemática do ensino no Brasil

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) é fundamental o
conhecimento científico na cultura contemporânea e, portanto, sua presença no
Ensino Fundamental e no Ensino Médio é indiscutível. O aprendizado em cada
área do ensino deve associar conhecimentos práticos e o desenvolvimento de
saberes mais amplos e abstratos. Sendo assim, o ensino de ciências contribui
para o desenvolvimento científico-tecnológico, cuja abrangência tem alcance
econômico, social e político. Para tanto, “toda a escola e sua comunidade, não só
o professor e o sistema escolar, precisam se mobilizar e se envolver para produzir
as novas condições de trabalho, de modo a promover a transformação
educacional pretendida” (BRASIL, 2002).
Todavia, a educação no Brasil vem se desenvolvendo lentamente. Apesar
de estar entre os países que mais evoluíram, o Brasil,ocupa as últimas posições
no ranking mundial segundo os resultados do Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (PISA)realizado em 2012 (CHAN; TAMI, 2015).
O PISA é um programa de avaliação comparativa de nível internacional
avaliando as áreas de Matemática, Ciências e Línguas. A avaliação ocorre a cada
três anos e a cada ciclo enfatiza uma dessas áreas. Essa avaliação é aplicada a
estudantes com faixa etária de 15 anos, ou seja, estão finalizando sua formação
obrigatória e prestes a ingressar no mercado de trabalho.O PISA teve início no
ano de 2000, iniciando na área de Línguas. Em 2003 foi a vez da Matemática e
em 2006 Ciências. A avaliação investiga o conhecimento adquirido pelos alunos
no âmbito escolar e sua aplicação no seu cotidiano. No resultado do PISA de
2012, estudantes de Xangai e China, obtiveram os melhores resultados (WONG,
2013).
Em 2009, o PISA avaliou 65 países e o Brasil ocupou a 53º colocação em
Línguas e Ciências e 57º em Matemática, superando Argentina, Panamá e Peru.
Países como Chile, Uruguai, México e Colômbia obtiveram melhores resultados
do que o Brasil. A média brasileira nessas disciplinas foi 401 pontos, bem abaixo
se comparada com as de outros países, como: México, Uruguai, Jordânia,
Tailândia, Trinidad e Tobago. Mesmo com essa baixa colocação, o MEC e o PISA
enaltecem a melhora no desempenho brasileiro conquistado nesses últimos anos.
 2

O MEC indica um aumento de 33 pontos na média geral nos últimos 10 anos.

Neste relatório, o Brasil é o terceiro país que mais cresceu na educação básica,
evoluindo 33 pontos, ficando atrás do Chile que teve um crescimento de 37
pontos e Luxemburgo que obteve 38 pontos (BRASIL, 2012).
Já no resultado do PISA de 2012,o Brasil ficou no 59º lugar entre 65
países avaliados, não obtendo melhora nos resultados em relação à edição de
2009.Uma das justificativas para resultado tão constrangedor é o baixo
investimento financeiro feito pelo país por aluno. Segundo a Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Brasil investe cerca de U$
2.751 por aluno/ano no Ensino Médio, a Rússia gastou U$ 4.100 por aluno e
países desenvolvidos como Suíça e Estados Unidos investiram mais de U$
10.000 por aluno num mesmo período de tempo (CHAN; TAMI, 2015).
O baixo investimento financeiro na educação é apenas uma parte do
problema da educação brasileira. Mesmo que o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP) indiquem que o país está alcançando suas metas, existem
crianças fora da escola; falta domínio pelos alunos para leitura, interpretação e
escrita; os alunos têm dificuldades para permanecer nas escolas e, portanto, em
aprender,além da falta de planejamento e desvalorização do docente (CHAN;
TAMI, 2015).

1.2 Professores: culpados ou inocentes?

Uma das estratégias para melhoria na qualidade do ensino de ciências é a
busca de diferentes metodologias para transformação da realidade escolar,
promovendo a construção de idéias. Giordan (1999) afirma que “é do
conhecimento dos professores de ciências o fato de a experimentação despertar
um forte interesse entre alunos de diversos níveis de escolarização”. Alunos
afirmam que os experimentos são motivadores, lúdicos e exploram os sentidos.
Dessa forma, aulas práticas são uma das alternativas para a aprendizagem, não
somente de conceitos científicos, mas também, por desenvolver questionamentos
e raciocínio associados a fenômenos naturais.
No entanto, segundo LIMA (2012) e GONÇALVES (2013) devido a falta de
tempo, falta de recurso, ausência de espaço adequado, turmas numerosas e falta
de qualificação dos professores, a execução de uma prática experimental torna-se
 3

inviável.
Somando-se as dificuldades apontadas para um bom desempenho
didático, parte da sociedade aponta os docentes como responsáveis pela
defasagem da qualidade na educação. O presidente da Associação Nacional de
Pesquisa em Financiamento da Educação (FINEDUCA), José Marcelino de
Rezende Pinto, afirma que: “O grande responsável pelo aumento da qualidade da
educação é o aumento da qualidade do trabalho do professor” (OLIVEIRA;
FERNANDES, 2014). Por outro lado a presidente da União Nacional dos
Estudantes (UNE), Virgínia Barros, argumenta que o professor é algo muito
importante para o desenvolvimento do país, contudo desempenhar tal tarefa com
apenas giz, é algo desafiador (OLIVEIRA; FERNANDES, 2014).
Para melhoria na qualidade do ensino de ciências, além de aulas
expositivas e uso de livros didáticos, novas estratégias de ensino são
necessárias. Dessa forma, é importante para os professores a busca por novas
alternativas de ensino através de pesquisa e cursos de formação continuada.
Mesmo acreditando que aulas práticas possibilitam o desenvolvimento de
aprendizado do aluno, elas ocorrem com pouca frequência. Insegurança falta de
conhecimento e acesso a protocolos de aulas práticas, indisponibilidade de
materiais e equipamentos são alguns fatores que dificultam as aulas práticas
(PERUZZI; FOFONKA, 2014).
Contudo, existe grande interesse em melhorar cada vez mais a qualidade
do ensino no país e isso pode ser possível, com uma reforma curricular, dando
ênfase ao ensino por atividades práticas. Segundo Nélio Bizzo, laboratórios de
ciências fazem a diferença no aprendizado do aluno e consequentemente
melhora a qualidade da educação (RIBEIRO, 2013).
Entretanto, o modelo tradicional de ensino ainda é muito utilizado no ensino
básico. Esse modelo repassa o conhecimento, como um conjunto de informações
que são passadas dos professores para os alunos em via única. Além disso, nem
sempre resulta em aprendizado efetivo. O professor transmite o conhecimento e
os alunos, como ouvintes, nem sempre associam o conteúdo lecionado com os
fatos do cotidiano. Esse conteúdo é retido por alguns dias, mas logo esquecido
(FRACALANZA,1986),
A vivência do conteúdo por aulas práticas promove questionamento e
reflexão sobre o conteúdo abordado, sendo mais significativos. Isso gera
 4

discussões, estimulando a formação de ideias, e avaliação das opiniões dos

colegas. Ademais, aulas práticas ajudam no desenvolvimento de conceitos
científicos, permitindo que os alunos façam uma abordagem do mundo
aprendendo a encontrar soluções para problemas complexos (LUNETTA, 1991,
apud LEITE; SILVA; VAZ, 2005).

1.3 Ensino em ciências e o letramento científico

Estudos sobre letramento ou alfabetização científica começaram a ser
debatidos no início do século XX. Um dos trabalhos que mais se destacou foi o
redigido por John Dewey (1859-1952). Dewey defendia a importância da
educação científica nos Estados Unidos e em 1950 esses estudos se tornaram
mais importantes com o movimento cientificista. Nessa época, o conhecimento
científico estava sendo muito mais valorizado do que outros conhecimentos
((SANTOS, 2007).
Com os avanços do conhecimento científico e tecnológico se faz
necessário a busca por um novo modelo no processo de ensino/aprendizagem. O
desenvolvimento diário de um cidadão, aliado ao conhecimento científico, deve
ser direcionado em favor da humanidade. De fato,“o letramento dos cidadãos vai
desde o letramento no sentido do entendimento de princípios básicos de
fenômenos do cotidiano até a capacidade de tomada de decisão em questões
relativas a ciência e tecnologia em que estejam diretamente envolvidos, sejam
decisões pessoais ou de interesse público” (SANTOS, 2007).
No Brasil, o interesse pela educação científica tardou um pouco a chegar.
No século XIX o país ainda seguia as tradições literárias e clássicas herdadas dos
jesuítas. Somente em 1930 o ensino de ciências foi incorporado nos currículos
escolares devido a inovação e atualização curricular, apesar de D. Pedro II (1825-
1891) e Rui Barbosa (1849-1923) serem a favor da ciência. Mesmo assim, o
ensino de ciências teve pouca prioridade no currículo escolar.
Pesquisas na área de educação científica no Brasil foram iniciadas a partir
da década de 70. Atualmente existem mais de 30 programas em pós-graduação
no ensino de ciências, realização regular de congressos científicos específicos e
com publicação de periódicos acadêmicos. Foram produzidos em torno de 1.100
dissertações de mestrado e teses de doutorado entre 1972 e 2003 (SANTOS,
2007).
 5

Com isso, a educação científica vem recebendo maior interesse por parte
de pesquisadores, principalmente de instituições do ensino público superior. É
fundamental que nos cursos de licenciatura em ciências os alunos tenham uma
formação que os prepare para o desenvolvimento de aulas práticas e a pesquisa
constante por novos modelos e estratégias de ensino/aprendizagem. O reflexo do
desenvolvimento e estímulo a formação de um “professor pesquisador” no ensino
acadêmico, pode resultar no desenvolvimento de aulas práticas nas escolas do
ensino básico. Apesar de pouco presente em escolas brasileiras, tanto
particulares como públicas, aulas práticas funcionam como uma das ferramentas
mais estimulantes para o aprendizado (RIBEIRO, 2013).
Segundo o INEP, apenas 11% das 192.676 escolas no Brasil, tanto
públicas como privadas, possuíam laboratórios de Ciências em 2012. Das escolas
que possuíam laboratórios, 60,1% eram públicas e 39,9% eram privadas. Houve
um pequeno crescimento no número de laboratório nas escolas, já que em 2009,
tanto em escolas públicas ou privadas, o número de laboratório era de
9,3%.Considerando apenas as públicas,6,9% possuía laboratório em 2009, em
2012 houve um aumento de 7,9% no número de laboratórios das escolas.
Segundo Luíz Valter de Lima, muitas escolas possuíam laboratório que não eram
usados com freqüência. Porém, com a cobrança da disciplina de ciências nas
provas Brasil e Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), essa postura tem
mudado nas escolas, inclusive nas escolas municipais (RIBEIRO, 2013).
De acordo com Nélio Bizzo, as aulas práticas promovem o
desenvolvimento intelectual melhorando o desempenho dos alunos, despertando
o interesse dos alunos ao conteúdo ministrado. Denise Jardim, afirma que os
alunos têm de aprender ciências manipulando materiais, porque quando o aluno
testa o lado prático, compreende mais o conteúdo e com isso melhora o seu
desempenho, seu interesse e curiosidade pela pesquisa. O governo pretende
incentivar o aumento de construção de laboratórios nas redes estaduais e
municipais, disse Luiz Cláudio Costa presidente da INEP (RIBEIRO, 2013).
Atualmente, profissionais de educação que tem um nível de escolarização
e domínio intelectual mais elevado são mais valorizados. Esses profissionais se
destacam e são inseridos mais facilmente no mercado de trabalho. Programas de
Formação Continuada de Professores favorecem o desenvolvimento do
conhecimento articulado a novas estratégias de ensino. O sucesso em qualquer
 6

processo de aprendizado depende de professores estimulados e que procurem

conciliar os conceitos teóricos e práticos em sala de aula.
Para melhoria na qualidade do ensino de ciências, aulas práticas são
fundamentais. Porém, é importante o uso de diferentes metodologias didáticas e
fundamentação teórica e prática, associadas a metodologia científica. O estímulo
a interpretação de fatos, questionamento, levantamento de hipóteses, busca de
resultados e discussões devem estar integrados ao ensino de ciências. Assim,
buscamos a formação de novos cidadãos capazes de ampliar seus
questionamentos, tendo uma visão holística e participativa na sociedade.
 7

2 Objetivos
2.1 Objetivo Geral
Melhoria na qualidade do ensino de ciências e biologia através de curso de
formação continuada para professores do ensino básico.

2.2 Objetivos Específicos

 Participar da elaboração e desenvolvimento do curso de formação
continuada para professores de ciências e biologia de colégios públicos do
município de Campos dos Goytacazes.
 Analisar os questionários iniciais e finais respondidos pelos professores
que participaram do curso.
 Difundir os conceitos de método e letramento científico, associados ao
desenvolvimento de aulas práticas.
 8

3 Metodologia
3.1 Montagem e Programa do curso
O programa do curso (tabela 1) de capacitação dos professores no uso de
laboratório didático intitulado “Como ensinar ciências através de aulas práticas”
seguiu a programação dos cursos realizados anteriormente. Foram abordados
temas relacionados a ciências e biologia, com aulas teóricas, seguidas por aulas
práticas realizadas no laboratório da Universidade Estadual do Norte Fluminense
Darcy Ribeiro (UENF).

Tabela1: Programa do Curso de capacitação de professores no uso do laboratório

didático: como ensinar ciências por aulas práticas
Data Tema da aula teórica
20/10/201 Abertura
2 Abertura do projeto e
implementação do laboratório
didático de ciências, letramento e
método científico e uso do
laboratório didático.
Regras para o uso do laboratório,
Microscopia básica
Aplicação do questionário inicial
CARGA HORÁRIA: 2h
27/10/201 Citologia
2 Diversidade celular
Tecidos do corpo humano
Aspectos gerais dos sistemas do
corpo humano.
CARGA HORÁRIA: 2h
10/11/201 Zoologia Geral
2 Características distintas entre
vertebrados e invertebrados.
Entomologia: características gerais
dos insetos
Classificação taxonômica e
principais ordens dos insetos.
Insetos como pragas agrícolas
CARGA HORÁRIA: 2h
24/11/201 Reino Protozoa
2 Conhecimento breve sobre
organismos constituintes do reino
Importância médica e ecológica,
principais doenças causadas por
protozoários
Diferenças entre espécies de
protozoários
Principais grupos de algas
Observação de célula animal
e vegetal no microscópio
óptico;
Transporte através da
membrana
CARGA HORÁRIA: 2h
Observação e
esquematização de lâminas
histológicas
Mitose em raiz de cebola
Sistemas do corpo humano
CARGA HORÁRIA: 2h
Utilização de lupa para
visualização de diferentes
insetos
Uso de chave dicotômica
para reconhecimento no nível
de ordem dos insetos;
Montagem de insetário.
CARGA HORÁRIA: 2h
Observação microscópica de
protozoários e algas
utilizando água de poça,
brejo, lago, etc.
CARGA HORÁRIA: 2h
 9

Protozoários bioindicadores
ambientais
CARGA HORÁRIA: 2h
01/12/201 Modelos biológicos Confecção de modelos
2 Utilização de modelos biológicos biológicos de baixo custo
para o ensino de ciências e biologia CARGA HORÁRIA: 2h
Inclusão de deficiências nas aulas
de ciências e biologia
Aplicação do questionário final
CARGA HORÁRIA: 2h

3.2 Funcionamentos do curso

O curso foi realizado na UENF, aos sábados, com tempo de duração de
quatro horas (8h às 12h) no período de 20 de outubro a 01 de dezembro de 2012.
A abertura do curso foi realizada pelo Professor Renato DaMatta,
abordando o “Letramento e Método cientifico” aplicado ao ensino de ciências e
biologia.Posteriormente,foi lecionado uma aula com o tema “Uso de laboratório
didático”. Os outros temas das aulas teóricas e práticas foram ministrados pelo
professor Gustavo Glória Viana, que leciona no Colégio Estadual Dr. Sylvio
Bastos Tavares, sendo acompanhadas pelos bolsistas do PIBID. Após a aula
teórica, foram realizadas aulas práticas de acordo com os temas de aulas da
tabela 1.

3.3 Divulgação do curso

O curso foi divulgado através de fixação de cartazes na UENF e em
escolas públicas na cidade de Campos dos Goytacazes. Além disso, foi enviado o
folder por e-mail para professores que participaram das versões anteriores dos
cursos de formação continuada.

3.4 Distribuição do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

Ao final da aula inaugural foi distribuído o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Apêndice 1), que solicitou aos participantes do curso autorização
para uso de imagens e dados coletados.
3.5 Distribuições do questionário inicial
Após o preenchimento do TCLE foi distribuído o questionário inicial
(Apêndice 2), contendo perguntas objetivas e discursivas, sendo dividido em três
partes: 1- Formação; 2- Atuação profissional; 3- Prática na profissão. Esse
 10

questionário avaliou: dados pessoais e conhecimento em biologia; porém,houve

foco no conhecimento desses professores com relação ao letramento e método
científico.

3.6 Distribuições do questionário final

No último dia do curso de capacitação, após a aula prática, foi aplicado o
questionário final (Apêndice 3). Esse questionário foi composto por perguntas
discursivas, avaliando o conhecimento dos participantes sobre os conteúdos
abordados durante o curso, enfatizando letramento e método científico, além de
solicitar sugestões para melhoria do curso nas próximas versões.

3.7 Desenvolvimento do curso de capacitação

No primeiro dia (20/10/2012) houve a abertura do curso, explicando o
histórico do projeto e como seria o desenvolvimento do curso, aplicação do TCLE
e do questionário inicial, que foi respondido por 20 participantes. Após os
participantes responderem o TCLE e o questionário inicial, foram ministradas
aulas teóricas sobre: a) método e letramento científico; b) uso do laboratório
didático; e c) microscopia básica. Após a realização da aula teórica, houve um
intervalo de 10 min, e em seguida a aula prática. Cada participante recebeu o
protocolo da aula prática com o roteiro a ser desenvolvido. Na primeira prática foi
feita a observação de célula animal (mucosa oral) e célula vegetal (folha de
Elodea sp.) vegetais e transporte através das membranas semipermeáveis.
No segundo dia de curso (27/10/2012) o tema da aula teórica lecionada
pelo professor Gustavo Glória Viana foi citologia, abordando temas como:
diversidade celular, fecundação dos organismos, tecidos e sistemas do corpo
humano. Após a aula teórica, aconteceu a aula prática, que foi a observação de
lâminas histológicas de alguns tecidos no microscópio óptico.
No terceiro dia de curso (10/11/12) o professor Gustavo Glória Viana
lecionou a aula sobre zoologia geral. Na aula teórica foram apresentadas as
principais classes de vertebrados e invertebrados com ênfase para entomologia,
as características gerais dos insetos, importância ecológica, médico/veterinária e
econômica, e características distintivas das principais ordens dos insetos. Após a
aula teórica, foi realizada a aula prática com utilização da lupa para observação
 11

de diferentes insetos e uso da chave dicotômica para o reconhecimento das

diferentes ordens taxonômicas e montagem de insetário.
No quarto dia de curso (24/11/12) a aula ministrada pelo professor Gustavo
Glória Viana foi sobre o Reino Protozoa, onde foram apresentadas diferentes
espécies desses organismos, a importância médica e ecológica, tal como as
principais doenças causadas pelos protozoários. Também foi abordada a
importância de protozoários utilizados como bioindicadores ambientais, além de
técnicas de coleta e criação de protozoários não patogênicos em laboratórios
didáticos. Na aula prática foi realizada a observação de protozoários em lâminas
no microscópio óptico.
No último e quinto dia de curso (01/12/12) a aula lecionada pelo professor
Gustavo Glória Viana foi o uso de materiais de baixo custo para confeccionar
diversos modelos biológicos. A prática referente a essa aula foi confecções de
vários tipos e estruturas celulares usando esses materiais. Tais materiais foram
levados pelo professor e foi preparado no momento da prática para melhor
entendimento dos professores em relação ao modo de preparo.

3.8 Análises dos resultados

3.8.1 Análise das respostas objetivas
As respostas dos questionários foram analisadas, quantificadas, calculadas
e apresentadas por gráficos.

3.8.2 Análise das respostas discursivas

As respostas discursivas dos questionários foram lidas e analisadas como
certas ou erradas e apresentadas em gráficos. Porém, maior enfoque foi dado as
respostas que se enquadravam com os objetivos do curso.
 12

4 Resultados
Após compilação dos dados obtidos nos questionários, foi possível fazer a
seguinte avaliação dos professores.

RESPOSTA AO QUESTIONARIO INICIAL (18 pessoas iniciaram o curso)

4.1 Formações dos professores
Na aula inaugural, 18 participantes compareceram ao curso. Esses
professores são de diferentes instituições de ensino: oito da Universidade
Salgado de Oliveira-Universo; cinco do Instituto Federal Fluminense-IFF (sendo
dois graduandos); dois da Universidade Estadual do Norte Fluminense-UENF; um
da Universidade de Nova Iguaçu-UNIG; um da Universidade Estadual de Minas
Gerais-UEMG e um do Instituto Superior de Educação Professor Aldo Muylaert-
ISEPAM, conforme mostra a (Figura 1).

Figura 1: Instituição de graduação dos professores que participaram do curso (questão 1-

a)
50%
45% 44%

40%
35% Universo
Iff
30% 27%
Uenf
25%
Unig
20%
Uemg
15% Isepam
11%
10%
6% 6% 6%
5%
0%

4.2 Tempo de formação dos professores

O tempo de formação dos professores variou de acordo com a figura 2. A
maior parte do grupo teve formação entre 5 a 10 anos de estudo (Figura 2).
 13

Figura 2: Tempo de formação dos professores participantes do curso (questão 1-b)

50%
0 a 5 anos
45% 44%
5 a 10 anos
40%
35% 33% 10 a 15 anos

30% ainda cursando

25%
20%
16%
15%
10%
6%
5%
0%

4.3 Professores que possuem formação inicial em biologia

Dos 18 participantes que compareceram ao curso, apenas 12 possuíam
formação em biologia, os outros seis possuíam outras formação acadêmica,
como: matemática, licenciatura em ciências, medicina veterinária, pedagogia,
normal superior e física (Figura 3).

Figura 3: Tipo de formação dos participantes do curso (questão 1-c)

80%

70% 67%

60%

50% Biologia
Matemática
Med. Veterinária
40%
Fisica
Pedagogia
30% Normal superior

20%
11%
10%
5.50% 5.50% 5.50% 5.50%

0%
 14

4.4 Uso de laboratório durante a formação acadêmica

Nem todos os professores tiveram aulas práticas ou usaram laboratórios
didáticos durante a graduação. Dos 18 que participaram, quatro já
desempenharam alguma atividade prática; os 14 restantes não tiveram acesso a
nenhuma prática de laboratório (Figura 4).

Figura 4: Professores que usaram laboratório didático ou ministraram aulas práticas em

sua formação acadêmica (questão 1-d)
90%
80% 78%

70%
60%
50% Usaram
40% Não usaram

30%
22%
20%
10%
0%

4.5 Especializações dos professores

Apenas seis participantes possuem especialização na área de biologia.
Essas especializações foram em áreas, como: saúde, análise clínicas, pós-
graduação em educação ambiental e sustentabilidade. Os outros 12 componentes
não tinham especialidade na área (Figura 5).

Figura 5: Professores que possuíam especialização na área de biologia (questão 1-e)

80%
70% 67%

60%
50%
Não possuiam
40%
33% possuiam
30%
20%
10%
0%
 15

4.6 Atuações profissionais

Nem todos os professores lecionavam num mesmo tipo de escola; alguns
lecionavam em escolas públicas, outros em escolas privadas. A análise feita
revelou que nove lecionavam em escolas públicas, um em escola pública e
privada, três em escolas privadas e cinco não responderam (Figura 6).

Figura 6: Tipo de escola que os professores lecionavam (questão 2-a)

60%
50%
50%
Pública
40%
Privada
30% 28%
Pública e privada
20% 17%
Não responderam
10%
5%

0%

4.7 Cargas horárias dos professores

A carga horária semanal foi bem diversificada. Sete professores
trabalhavam 16 horas/semana; seis de 30 a 40 horas/semana e cinco não
responderam (Figura 7).

Figura 7: Carga horária semanal dos professores que lecionavam ciências (questão 2-b)
45%
40% 39%
Carga horária de 1 a 20
35% 33% horas por semanas
30% 28%
25% Carga horária de 31 a 40
horas por semanas
20%
15%
Não responderam
10%
5%
0%

4.8 Dificuldades para ministrar aulas práticas

 16

Alguns docentes alegaram que a carga horária semanal é reduzida, sendo

um empecilho para a realização de aulas práticas. Dos participantes, 44%
concordaram com essa opinião, 28% discordam e 28% não responderam (Figura
8).

Figura 8: Professores que consideraram a carga horária semanal um empecilho para

ministrar aulas práticas (questão 2-c)

50%
45% 44%

40%
Consideram
35%
30% 28% 28%
Não consideram
25%
20% Não responderam
15%
10%
5%
0%

4.9 Qualidade do ensino da escola pública e privada

Quatorze professores consideraram o ensino privado melhor que o ensino
público. A justificativa foi a de que há melhor investimento de infraestrutura na
escola privada; pais e alunos têm mais responsabilidade; a gestão escolar é mais
comprometida; carga horária maior e os alunos têm mais acesso a recursos
tecnológicos. Três deles não concordam com essa afirmativa e um não soube
responder (Figura 9).

Figura 9: Docentes que consideram o ensino privado melhor que o ensino público
(questão 2-h)
 17

90%
80% 78%
Consideram
70%
60%
Não consideram
50%
40% Não sabem
30%
20% 17%
10% 5%
0%

4.10 Possibilidades de alcançar objetivo nas aulas

Oito professores responderam que na condição atual da escola, é possível
atingir os objetivos propostos para o ensino de Ciências/Biologia: basta que o
professor se envolva nas aulas e conte com infraestrutura da escola. Sete deles
acharam que não conseguem atingir esses objetivos, devidos os seguintes
motivos: número de aulas reduzidas; falta compromisso com os profissionais que
se envolve com a educação; falta de estrutura e a maioria das escolas não possui
um laboratório de ciências. Três não responderam (Figura 10).

Figura 10: Possibilidade de atingir os objetivos propostos para o ensino de

Ciências/Biologia (questão 2-i)
50%
45% 44%
40% 39%
É possível
35%
30% Não é possível
25%
Não responderam
20% 17%
15%
10%
5%
0%

4.11 Importâncias da aula prática

 18

Todos os professores consideram aula prática importante, porque desperta

o interesse do aluno pela matéria; torna as aulas mais atrativas e melhora o
desempenho dos alunos em sala de aula.

4.12 Elaborações de aulas práticas

As dificuldades que atrapalham a elaboração de aulas práticas nas escolas
são: falta de tempo do professor; falta de conhecimento de atividades práticas;
falta de interesse de alunos e professores; falta de recurso e estrutura; número de
aulas reduzidas e grande número de alunos, como demonstrado na figura 11.

Figura 11: Opinião dos professores quanto à dificuldade para elaborar aulas práticas
(questão 3-c)
50%
45%
45% Falta de tempo do pro-
39% fessor
40%
35% Falta de conhecimento de
atividades práticas
30%
25% 22% 22% Falta de recursos
20%
Aulas reduzidas
15% 12% 11%
10% Falta de estrutura
6%
5%
Elevado número de alunos
0%

4.13 Uso do laboratório de Ciências

Dos 18 professores, 13 não sabem usar o laboratório e apenas cinco
responderam que sabem utilizar o laboratório (Figura 12).

Figura 12: Professores que afirmaram saber usar o laboratório de ciências (questão 3-g)
 19

80%
72%
70%
Sabem usar
60%
50% Não sabem usar
40%
30% 28%

20%
10%
0%

RESPOSTA AO QUESTIONARIO FINAL (somente 10 concluíram o curso)

4.14 Resultados esperado do curso

No último dia de curso foi respondido o questionário final. Todos os
presentes concordaram sobre a importância do curso na aquisição de novos
conhecimentos sobre biologia e na contribuição para melhorar o desempenho das
aulas na escola.

4.15 Contribuições do curso para os professores

Todos os professores responderam que o curso de capacitação contribuiu
para melhorar o desenvolvimento das aulas nas escolas.

4.16 Professores que concordaram que as aulas práticas complementam a

teórica
Para a maioria dos professores as aulas práticas após a teórica são
importantes. Dos 10 professores que responderam o questionário final, apenas
um discordou (Figura 13).

Figura 13: Professores que consideram necessária a utilização de laboratório para aulas
práticas, complementando as aulas teóricas (questão 10)
 20

100%
90%
90%
80%
70%
60%
Consideram necessária
50%
Consideram desnecesária
40%
30%
20%
10%
10%
0%

Algumas afirmações dos professores merecem destaque:

 “Vê o que é abstrato pra ele.”
 “O ambiente adequado proporciona melhor aprendizado e organização
da aplicabilidade.”
 “O uso do laboratório complementa a teoria e estimula o letramento
científico.”
 “Os alunos observam os fenômenos e não apenas decoram os
conteúdos.”
 “Desperta interesse dos alunos sobre o conteúdo ministrado na aula
teórica.”

4.17 Professores preparados para ministrar aulas práticas

Após o curso, todos os professores se sentiam capacitados para ministrar
aulas práticas. Antes do curso eram apenas 20% que sentiam capacitados,
porém, após a participação no curso, 80% afirmaram se sentirem capacitados.

4.18 Aulas teóricas consideradas melhores e mais importantes

Após a realização do curso, 50% dos professores declararam que todas as
aulas foram importantes; os outros 50%, apesar de terem gostado de todas as
aulas, enfatizaram as que mais interessaram, sendo elas: histologia; divisão dos
reinos; zoologia e citologia.
4.19 Aulas teóricas consideradas piores e menos importantes
 21

A maioria dos professores (70%) respondeu não ter tido aula pior ou menos
importante, 10% respondeu que não gostou de nenhuma aula devido à falta de
apostila para acompanhar, os 20% restantes disseram que a aula de “zoologia e
reino protista” não foi muito boa, porém não justificaram a resposta dada.

4.20 Aulas práticas consideradas melhores e mais importantes

Após findar o curso, 30% responderam que todas as aulas práticas foram
importantes, 20% nada responderam e os 50% restante deram respostas
diversificadas, como: lâmina de calda de girino; criação de modelos biológicos;
divisão celular; lâminas de tecidos e protozoários.

4.21 Aulas práticas consideradas piores e menos importante

Dentre os que responderam ao questionário 20% nada responderam, 50%
responderam que não houve aula pior ou menos importante e os 30% restante
disseram que as aulas práticas piores ou menos importantes foram: difusão de
membrana; observação de elódea e montagem de insetário.

4.22 Sugestões para melhorar o curso

Para melhoria do curso, 30% nada sugeriram 30% acham que devem ser
feitos mais aulas práticas; o restante, 40% recomendaram que: as práticas que
demandassem mais tempo já viessem prontas; execução de práticas sem
microscópios, mas com materiais alternativos; o curso durasse mais tempo e
distribuíssem apostilas.

4.23 Sugestões de algum tema que não foi abordado no curso

Dos concluintes, 40% deixaram sugestões de temas que não foram
abordados no curso: 10% sistemas de corpo humano; 20% botânica;
10%virologia. Os 60% restante não responderam ou não fizeram sugestão.

4.24 Métodos Científicos

Antes da realização do curso, 11 pessoas responderam que sabiam o que
era método científico e sete não conheciam. Dos que sabiam, apenas 10
enumeraram as etapas do método científico. Dentre esses 10, quatro
 22

responderam corretamente e seis elaboraram respostas erradas ou incompletas

em desconformidade com a definição de método científico apresentada no curso.
As respostas consideradas corretas foram:
 “Observação, levantamento de hipóteses, testarem as hipóteses, análise e
conclusão”.
 “Observação do fato, levantamento de hipótese, testes para verificação,
conclusão e resultados”.
 “Observação, hipótese, experimentação, resultado e conclusão”.
 “Observação, formular hipóteses, experiência e conclusão”.
As respostas consideradas erradas e incompletas são:
 “Problematizar o conhecimento prévio do aluno, despertar no aluno as
observações pertinentes”.
 “Observação, diagnóstico dos problemas, hipótese, teste”.
 “Introdução, objetivo, metodologia e conclusão”.
 “Observação, experiência e hipótese”.
 “Observação, lista de dados, elaboração de hipóteses, experimentos”
 “Observação, formulação de hipótese, teste e análise de teste”.
Após a realização do curso, a maior parte, ou seja, oito pessoas
compreenderam o que era método científico, um deixou a pergunta em branco e
um não soube responder (Figura14).

Figura 14: Conhecimento dos participantes sobre método científico (questão 14)
90%
80%
80%
70%
61%
60%
50% Conheciam
39% Desconheciam
40%
Não responderam
30%
20%
10% 10%
10%
0%
Antes do curso Depois do curso
 23

4.25 Etapas do Método científico

Antes da realização do curso 10 pessoas diziam que sabiam enumerar as
etapas do método científico e oito não sabiam; dos 10 que sabiam enumerar as
etapas: quatro responderam corretamente e seis deram respostas erradas e/ou
incompletas.
As respostas consideradas corretas foram:
 “Observação, experiência, hipótese e conclusão de resultados.”
 “Observação, problematizar hipóteses, experimentos e conclusão de
resultados.”
 “Observação, formular hipóteses, testes de hipótese, analisar os
resultados e conclusão.”
 “Observação, levantamento de hipótese, realização de experimentos e
análise de resultados.”
As respostas erradas e/ou incompletas foram:
 “Observação, listagens dos fatos, hipóteses, experimentos e conclusão.”
 “Problematizar o conhecimento prévio do aluno, despertar no aluno as
observações pertinentes.”
 “Observação, diagnóstico dos problemas, hipótese, teste.”
 “Introdução, objetivo, metodologia e conclusão.”
 “Observação, experiência e hipótese.”
 “Observação, lista de dados, elaboração de hipóteses, experimentos.”
Ao final do curso, dos 10 que concluíram, 3ainda não sabiam enumerar as
etapas do método científico e 7 enumeraram as etapas (Figura 15).Porém, sete
responderam da seguinte forma:
Resposta correta:
 “Observação, experiência, hipótese, conclusão e elaboração de
resultados.”
 “Observação, problematizar hipótese, experimentação, conclusão de
resultados.”
 “Observação, formular hipótese, teste de hipótese, análise de resultados,
conclusão.”
 “Observação, listagem de fatos, hipóteses, experimentos e conclusão.”
 24

 “Observação, levantamento de hipótese, realização de experimentos, e

análise de resultados.”
Resposta incorreta:
 “Capa, índice, introdução, metodologia e conclusão.”
Resposta incompleta:
 “Observar, criar hipótese, testar, levantar teoria.”

Figura 15: Professores que souberam listar as etapas do método científico (questão 15)
60%
50% Resposta em
50% branco
44%
40%
33% Resposta correta
30%
30%
23% Resposta in-
20% correta ou in-
20%
completa
10%

0%
Antes do curso Depois do curso

4.26 Letramento científico

Dos 18 professores que iniciaram o curso, apenas três disseram saber o
que é letramento científico, 13 não sabiam e dois não responderam.
Findado o curso dos 10 que concluíram, apenas oito responderam, dois
deixaram as perguntas em branco, quatro afirmaram saber o que é letramento
científico e quatro não sabiam (Figura 16).
 25

Figura 16: Conhecimento dos participantes sobre letramento científico (questão 16)
80%
72%
70%
60%
50%
40% 40% Desconheciam
40% Conheciam
30% Não responderam
20%
20% 16%
12%
10%
0%
Antes do curso Depois do curso

4.27 Conceitos de letramento científico

No início do curso, ao pedir para descrever o conceito de letramento
científico, 15 professores não souberam descrever o tema em questão, apenas 3
tinham conhecimento sobre o assunto e responderam corretamente da seguinte
forma:
 “É a capacidade de compreensão dos fenômenos através da interpretação
simplificada do conhecimento científico dos cientistas”;
 “É saber entender sobre fenômenos relacionados à ciências conseguindo
compreende-lo através da leitura do mesmo nos termos utilizado na ciência”;
 “É a habilidade de compreender a teoria científica aplicando no contexto
social”.
Ao final do curso, dos 10 que participaram da aula final, oito responderam
essa pergunta (Figura 17). Dentre os que responderam, quatro afirmaram ter
aprendido o conceito de letramento científico e quatro não aprenderam.
 26

Figura 17: Porcentagem de professores que souberam descrever o conceito de

letramento científico (questão 17)
90% 83%
80%
70%
60%
50%
40% 40% Não descreveram o conceito de
40% letramento científico
30% Descreveram o conceito de le-
tramento científico
20% 17%

10%
0%
Antes do curso Depois do curso

Entretanto, dos quatro que disseram entender sobre letramento científico,

um incorretamente respondeu:
 “É saber os nomes científicos das espécies tanto animais quanto vegetais e
também das estruturas presentes nos seres vivos em geral”.
Dois efetuaram respostas incompletas:
 “É saber lidar com a ciência entendendo os termos utilizados”.
 “É o conhecimento e entendimento das ciências”.
Apenas um respondeu de forma correta:
 “É a capacidade de compreender os conteúdos científicos aplicando na
vivência do cotidiano. Ser crítico na sociedade em que vive”.
 27

5 Discussão
A educação brasileira vem enfrentando diversos problemas, principalmente
quando se refere à educação pública. Fatores que colaboram com esse efeito,
são: profissionais da educação mal remunerados, professores frustrados que não
desempenham seu papel com profissionalismo, dificuldades no cotidiano que do
ambiente escolar, pais que não participam na educação dos filhos, entre outros
fatores (FREITAS, [s.d.]).
Na tentativa de amenizar e até mesmo solucionar esse problema, tem-se
trabalhado com o ensino de ciências, aplicando aulas práticas como uma
ferramenta para incentivar tanto os professores os alunos. Para tanto, não basta
apenas incentivos, os profissionais devem ser capacitados para elaboração e
realização de aulas inovadoras. Sendo assim, cursos similares vem sendo
desenvolvidos, como os realizados por LIMA (2012) e Gonçalves (2013), que
obtiveram êxitos em seu objetivo.
Mediante esses fatos, esse trabalho foi desenvolvido através do
levantamento de opiniões de professores participantes do curso de formação
continuada que lecionam em diversas escolas públicas ou privadas de Campos
dos Goytacazes. O trabalho faz demonstração da realidade no universo escolar,
apontando dificuldades que os professores encontram para aplicar aulas práticas,
sejam por motivos de falta de espaço apropriado; falta de materiais necessários;
falta de interesse da escola e dos alunos.

5.1 Opiniões dos participantes com relação ao curso

O curso de capacitação contou com participantes oriundos de instituições
de ensino variadas, como: UNIVERSO, IFF, UENF, UNIG, UEMG E ISEPAN. O
tempo de formação desses professores variou muito: o curso teve participantes
que ainda estavam cursando a graduação até professores que possuem 15 anos
de formação. Foi observado que 35% dos participantes têm menos de cinco anos
de formado, 45% se formaram entre cinco a dez anos, 5% tem de dez a quinze
anos de formado e 15% ainda não concluíram o curso. É notável que, apesar da
variação de tempo, os integrantes mesmo assim possuem formação recente e
apesar de estarem num curso de capacitação de elaboração de aulas práticas de
ciências e biologia, nem todos os professores possuem formação inicial específica
nessa área. Tivemos uma variedade de formação inicial entre os participantes,
 28

pois dos 18 que iniciaram o curso, apenas 12 tinham formação inicial em biologia;
os seis restantes tinham formação diferenciadas como: matemática, medicina
veterinária, física, pedagogia e normal superior.
Apesar da grande importância das aulas práticas como ferramentas para
melhorar a qualidade do ensino, a maioria (80%) dos professores informaram não
ter tido aulas práticas durante a graduação. Todos os professores, sem exceção,
consideraram as aulas práticas importantes e se sentem prejudicados por não ter
tido essa oportunidade. Ademais, mencionaram que a falta de aulas práticas
compromete o desenvolvimento do seu trabalho. Através de aulas práticas o
conteúdo se torna mais interessante, despertando o interesse do aluno e
melhorando seu desempenho em sala de aula. O exercício cotidiano de um
professor exige muita atenção, dedicação e preparo para enfrentar os desafios e
dificuldades encontrados pelos alunos. Um curso de licenciatura que não oferece
aos seus graduandos a oportunidade de aprender a elaborar aulas práticas, deixa
a desejar nos aspectos qualitativos, dificultando a preparação desses acadêmicos
para o exercício de sua futura profissão. Nesse contexto, a formação de
professores é algo muito importante, porque o avanço no processo ensino
aprendizagem depende, em parte, da atuação do professor.
Mesmo com a falta ou escassez de aulas práticas, alguns professores vem
contornando essas dificuldades, aprimorando seus conhecimentos ao
participarem de cursos de formação continuada. Foi verificado que 33% dos
professores fizeram outros cursos de especialização na área de biologia. Através
desses dados, vimos que uma parte dos atendentes do curso procura aperfeiçoar
seus conhecimentos dentro de suas áreas, mas é uma minoria: a maior parte
deles estava focada apenas na rotina da sala de aula.
Os professores não lecionavam num mesmo tipo de escola, ou seja, tinham
atuação profissional bem diversificada. Nove professores lecionam apenas em
escolas públicas, três somente em escolas privadas e apenas um em escolas
públicas e privadas. Essa diversificação de escolas acaba gerando carga horária
diversificada. Dos 18 professores que participaram do curso, sete trabalhavam 16
horas por semana; seis trabalhavam de 30 a 40 horas por semana e cinco
deixaram essa questão em branco. Nota-se que 1/3 dos participantes tem a carga
horária semanal quase toda preenchida, ou seja, passam a maior parte do tempo
lecionando e por esse, e outros vários motivos, encontraram dificuldades em
 29

ministrar aulas práticas. Desses professores, 44%, responderam que a carga

horária reduzida de aulas de ciências atrapalha na elaboração de aulas práticas,
28% discordam com essa afirmativa e 28% restante não responderam. São bem
notórias as problemáticas no âmbito educacional, e essas afetam o aprendizado
dos alunos. A falta de aulas práticas atrapalha o desenvolvimento do
conhecimento científico. No entanto, todas essas problemáticas não podem ser
direcionadas aos professores, porque eles também são vítimas do sistema
educacional. Por outro lado, o baixo salário desses profissionais os obriga a
preencher suas semanas com diversas horas de sala de aula para ter um salário
digno.
A diferença da qualidade de ensino da escola pública e particular é um
tema polêmico entre os profissionais da educação. Ao responderem no
questionário inicial sobre a qualidade de ensino da escola pública e privada, dos
18 participantes do curso, apenas um não respondeu a essa pergunta; três não
concordam que há diferença na qualidade do ensino e 14 confirmam que existe
uma diferença significante na qualidade de ensino da escola pública em relação à
privada. Dos que afirmaram que o ensino na escola privada é melhor, as razões
foram que os alunos das escolas particulares desfrutam de privilégios que os da
escola pública não desfrutam, como: escolas privadas têm mais investimentos em
infra-estrutura; pais e alunos têm mais responsabilidade; a gestão escolar é mais
comprometida; carga horária maior e alunos têm mais acesso a recursos
tecnológicos diversificados.
Porém, independente de vantagens e desvantagens dessas escolas, 44%
dos professores disseram que dá para alcançar os objetivos propostos para o
ensino de ciências/biologia, 17% não responderam e 39% discordam. Os motivos
apontados para essa impossibilidade foram: número de aulas bem reduzido, falta
de compromisso com profissionais da área de educação, falta de estrutura e a
ausência de laboratório de ciências. Há uma grande disparidade a ser analisada
se for comparado o ensino público com o ensino privado. Não apenas pelo
acesso aos recursos tecnológicos, mas também, pelo nível de aprendizagem dos
alunos. Nesse contexto, a melhora no ensino público depende de políticas
educativas estadual, municipal e federal, enquanto o ensino particular depende
dos incentivos fiscais dos poderes públicos e do grau de controle que está
submetido (AKKARI, 1999).
 30

Aula prática nas escolas complementando aulas teóricas é de grande

importância. Essa afirmativa foi feita por todos que participaram do curso.
Segundo eles, a aula prática desperta o interesse dos alunos pela matéria; torna
as aulas mais atrativas, além de melhorar o desempenho dos alunos em sala de
aula. A dificuldade para melhorar a qualidade do ensino das escolas, é que para
aplicar essas aulas, os profissionais precisam de qualificação para tal tarefa.
Analisando o questionário inicial foi possível verificar porque de tantas
dificuldades.
Apesar de serem profissionais formados, 72% disseram que não sabem
usar um laboratório de ciências e apenas uma pequena parte afirmaram saber
usar o laboratório didático. Dentre as dificuldades para elaboração de aulas
práticas, citamos: falta de tempo do professor; falta de conhecimento de
protocolos de atividades práticas; falta de interesse de alunos e professores; falta
de recursos; falta de estruturas; número de aulas reduzidas e grande contingentes
de alunos. Esse é um dado bastante significativo, mediante o valor dessas aulas
para o aprendizado e desenvolvimento dos alunos.
Segundo PERUZZI e FOFONKA (2014), uma das dificuldades encontradas
pelos professores no processo de ensino-aprendizagem nas aulas de Ciências e
Biologia é a falta de atividades práticas e, consequentemente, a carência da
aproximação dos conteúdos abordados com a realidade dos alunos. Cuidar da
formação dos professores é a melhor maneira de formar bons educadores, não se
importando apenas com a formação, mas sempre mantendo os professores
atualizados. No Brasil, diversos municípios investem na formação em serviço para
melhorar a formação dos professores, o problema é como isso tem sido feito. O
currículo e o cronograma precisam ser discutidos com os participantes. É
necessário associar a teoria do curso com a prática em sala de aula para que a
formação seja realmente útil (MARTINS, 2008).

5.2 Avaliações do curso

De acordo com o questionário avaliativo que foi passado no último dia, os
professores reconhecem a importância do curso na aquisição de novos
conhecimentos contribuindo para melhoria de suas aulas. Ademais, concordam
que aulas práticas após as teóricas são importantes no aprendizado, afirmando
que através das aulas práticas, os alunos conseguem visualizar o que na teoria é
 31

abstrato para eles. Um ambiente adequado e organizado proporciona melhor

aprendizado aos alunos e o uso do laboratório associado a teoria estimula o
letramento científico. Os alunos aprendem observando fenômenos e não apenas
decorando conteúdos, despertando interesse e curiosidade dos alunos sobre o
conteúdo ministrado.
Após o curso, os professores se sentiram mais preparados para lecionar
aulas teóricas e aulas práticas. Mesmo que apesar do curso explorar a
importância das aulas práticas, antes de todas as aulas foi abordado o conteúdo
teórico. Outros professores já se sentiam a vontade para aplicar aulas práticas
para seus alunos, porém, após o curso ficaram mais seguros para execução de
tal tarefa. Isso demonstra que o curso foi importante para esses professores,
afirmando a importância do curso para um resultado positivo na melhoria da
qualidade das suas aulas.
Os professores gostaram de todas as aulas, afirmando que todas foram de
extrema importância. Porém, a metade destacou as aulas de histologia; divisão
dos reinos; zoologia e citologia como sendo as melhores. Sendo assim, esses
temas devem fazer parte de um próximo curso.
As aulas práticas oferecidas incentivaram a todos. Dos 18 professores
participantes, 12 ainda cursavam ou se formaram em biologia, porém, alguns
deles, durante a graduação não tiveram sequer ligado um microscópio ou
visualizado de lâminas com esse equipamento. Outros não tiveram bons
professores dessa área durante a graduação, com isso, o curso de capacitação
acabou proporcionando o conhecimento que não obtiveram no devido momento.
As aulas teóricas foram apreciadas por todos; porém, a metade da turma
enfatizou que as melhores aulas foram as dos seguintes temas: histologia; divisão
de reinos; zoologia e citologia. Das aulas teóricas consideradas ruins, 20%
destacaram os temas de zoologia e reino protista. Parte do grupo também se
queixou da falta de apostila para acompanharem as aulas teóricas: esse fato os
deixou um pouco perdidos. Quanto às aulas práticas, a metade da turma
considerou todas as aulas importantes, sendo destacadas as seguintes aulas
como melhores: circulação sanguínea na cauda de girino; confecção de modelos
biológicos; divisão celular; observação de lâminas histológicas e protozoários.
Trinta por centro dos professores afirmaram que todas as aulas foram de grande
importância. Entretanto, as aulas práticas menos apreciadas foram: difusão
 32

através da membrana; observação de folhas de Elodea sp e montagem de

insetário. Esse dado será importante para melhoria desses próximos cursos.
De forma geral, o curso contribuiu na melhoria do desenvolvimento de
aulas práticas e diversificação do conhecimento para novas metodologias de
ensino. Para melhoria do curso, sugeriram: mais tempo na execução de aulas
práticas, que as práticas de execução demorada já viessem prontas; mais
práticas utilizando materiais alternativos, ao invés de usar muito
microscópio;curso com duração mais prolongada e apostila para ser distribuída
aos participantes.Como sugestão para um próximo curso destacaram temas
como: sistemas de corpo humano,vírus e botânica.

5.3 Conceitos de método e letramento científico

Com relação ao conhecimento dos professores sobre método e letramento
científico, observamos que esses temas são pouco difundidos para a maioria. No
inicio do curso, 18 participantes, dentre esses, 11 professores informaram saber o
método científico, mas muitos não conheciam o método científico tradicional. Dos,
11 participantes que disseram saber o método científico, ao pedirmos para
descrever as etapas, 10 responderam, mas, apenas quatro descreveram as
etapas corretamente. Os outros seis responderam de forma errada e incompleta.
Esses resultados mostram que eles podem até saber ou já terem ouvido falar,
visto que esse tema está presente no Currículo Mínimo da Secretaria Estadual de
Educação do Estado do Rio de Janeiro; porém, na descrição das etapas,
encontram dificuldades deixando claro que esse conceito não é explorado no
cotidiano.
Analisando as respostas do questionário final, observamos que: no início
do curso, 60% disseram que sabiam o método científico, mas ao descreverem as
etapas, 40% deixaram em branco, 30% deram respostas incompletas ou
incorretas e apenas 30% responderam corretamente. Depois de concluído o
curso, foi constatada uma melhora nos resultados, onde 60% descreveram as
etapas do método científico corretamente. Mediante esse resultado, constatamos
que realmente eles conhecem ou já viram algo sobre método científico, porém, é
pouco usado, haja vista que após abordarmos esse assunto no curso de
capacitação, houve uma melhora significativa nos resultados do questionário final.
 33

Quanto ao letramento científico, 70% dos participantes não souberam

conceituar, 10% não responderam e 20% sabiam e descreveram o conceito de
forma correta. Ao final do curso, 60% descreveram letramento científico de forma
correta e 40% descreveram de forma incorreta. Foi notável que o método
científico parece ser algo mais familiar para os professores, visto que esse tema
está presente no Currículo Mínimo; já o letramento científico é algo pouco
abordado e um novo conceito entre os professores.
A falta ou pouco conhecimento sobre letramento científico é algo
preocupante para um professor de ciências e/ou biologia. Um professor que não
sabe conceituar ou nunca ouviu falar sobre este assunto e acaba deixando a
resposta em branco por falta de conhecimento ou por não ter segurança para
responder, provavelmente não terá condições de fazer seu aluno desenvolver um
pensamento científico e a empregar o conhecimento científico para identificar
questões. Consequentemente, não conseguirá formar alunos críticos e reflexivos,
capazes de identificar e investigar problemas. É por esse motivo e com essa
preocupação que o curso de capacitação que ministramos explora bastante esse
tema com a finalidade de capacitar professores para elaborar aulas práticas, não
apenas seguindo um protocolo já descrito, mas que esse professor venha fazer
com que o aluno aprenda, assim como ele, e adquirir a capacidade de pensar
cientificamente.
 34

6 Conclusões
O trabalho apresentado pretendeu produzir analisar resultados obtidos por
questionários respondidos por participantes do curso, registrando os resultados
de uma proposta pedagógica diferenciada para o ensino, tendo a aula prática
como ferramenta motivadora do processo ensino/aprendizagem.
O grupo estudado afirmou que aulas práticas ajudam a sedimentar o
conhecimento dos alunos, pois reforçam o conteúdo aprendido na aula teórica.
Tanto aulas práticas como teóricas são fundamentais para o ensino.
Apesar de tantas aplicações de aulas práticas seja no interior dos laboratórios
didáticos ou com materiais alternativos em sala de aula, existem muitos
obstáculos que impedem a aplicabilidade dessas aulas. A falta de estrutura dos
colégios; falta de preparo dos professores; ausência de monitor para auxiliar nas
atividades; turmas numerosas; curto tempo de aula para elaborar e aplicar aulas
práticas foram alguns dos argumentos apontados pelos professores.
Os professores reconhecem que aulas práticas proporcionam benefícios
aos alunos, pois, aumenta a capacidade de compreensão, interação entre os
discentes despertam a curiosidade; porém, a alta carga de trabalho semanal é um
empecilho, onde as aulas práticas ficam em segundo plano.
Dessa forma, observamos que o curso de formação continuada foi
considerado importante para todos, através dele, os professores puderam tirar
dúvidas e trocar experiências do seu cotidiano escolar. Os professores que
participaram do curso ficaram satisfeitos tanto com as aulas teóricas como as
aulas práticas e através desse evento, deixaram sugestões para melhoria de
cursos futuros, como por exemplo:carga horária maior, deixando mais tempo
principalmente, para aulas práticas.
 35

7 Referências
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n. 47, ano XII. Mar./Mai. 2014. Disponível em:
˂http://www.revistaea.org/artigo.php?idartigo=1754˃. Acesso em: 17 mai. 2015.

RIBEIRO, M. Só 11% das escolas brasileiras têm laboratório de Ciências. O

globo, 18 nov. 2013. Disponível em:
˂http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/so-11-das-escolas-brasileiras-tem-
laboratorio-de-ciencias-10804574˃. Acesso em: 05 mai. 2015.

SANTOS, W. L. P. Educação científica na perspectiva de letramento como

prática social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de
Educação.v.12, n..36, Rio de Janeiro, 2007. Disponível em:
˂http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-
24782007000300007&script=sci_arttext˃. Acesso em: 05 mai. 2015.

WONG, B. OCDE defende alunos de Xangai que conquistaram os melhores

resultados no PISA. Publico.pt, edição Porto, 10 dez. 2013. Disponível em:
˂http://www.publico.pt/sociedade/noticia/ocde-defende-alunos-de-xangai-que-
conquistaram-os-melhores-resultados-no-pisa-1615815˃. Acesso em: 15 mai.
2015.
 37

APÊNDICES
 38

APÊNDICE 1:
Termo de consentimento livre e esclarecido
 39

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Curso de capacitação de professores no uso do laboratório didático: como ensinar
ciências por aulas práticas

Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa citado acima.
O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa
que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita importância
para nós.
Eu, _____________________________________________________, abaixo
assinado (a), concordo de livre e espontânea vontade em participar como
voluntário (a) do estudo “Curso de capacitação de professores no uso do
laboratório didático: como ensinar ciências por aulas práticas”
Estou ciente que:
I. A avaliação dos dados obtidos durante a pesquisa será realizada na
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro- UENF; os
resultados da avaliação serão divulgados em meios científicos
(monografias, congressos, palestras, etc.) preservando a identidade. O
objetivo é verificar a utilização de aulas práticas nas escolas da rede
pública e o efeito do curso na prática docente.
II. Os dados serão coletados através de questionários que não necessitam de
assinatura;
III. A minha participação nesta pesquisa contribuirá para acrescentar dados
para o projeto que vem sendo desenvolvido desde 2008 e busca incentivar
o uso de laboratórios no ensino;
IV. Não receberei remuneração (dinheiro) e nenhum tipo de recompensa nesta
pesquisa, sendo minha participação voluntária;
V. Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos
resultados parciais e finais desta pesquisa.
VI. As imagens serão utilizadas para confecção de cartazes, relatórios,
apresentações, etc.

Campos dos Goytacazes, 20 de outubro de 2012.

 40

Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os

esclarecimentos de dúvidas e que estou recebendo uma cópia desde documento.

Voluntário

____________________________________________________

Telefone e e-mail (caso possua) do voluntário:

_________________________________________________________________
Pesquisadores Responsáveis pelo Projeto:
Luciana Silva de Oliveira Viana - (22) 98359395
e-mail: lucianabioviana@yahoo.com.br
Gustavo Glória Viana - (22) 9828-2375
e-mail: gustviana@hotmail.com
Profº. Dr. Renato Augusto DaMatta - (22) 2739-7310
e-mail: renato@uenf.br
 41

APÊNDICE 2:
Questionário inicial
 42

QUESTIONÁRIO INICIAL - 20/10/2012

Levantamento realizado antes do “Curso de capacitação de professores no uso
do laboratório didático: como ensinar ciências por aulas práticas”

1- Formação
a) Onde se formou? ________________________________________
b) Há quanto tempo está formado?_____________________________
c) Você possui formação inicial de licenciado em biologia? Se não, qual é a sua
formação?
( ) Sim ( )Não _______________________________
d) Durante a formação aprendeu a usar o laboratório didático ou a ministrar aulas
práticas?
( ) Sim ( )Não
e) Possui alguma especialização na área?
( ) Sim, qual? _________________________________ ( )Não
2- Atuação profissional
a) Onde Leciona?
( ) Rede Pública ( ) Rede Municipal ( ) Rede Privada
b) Qual a carga horária semanal?
( ) 16 horas ( ) 20 horas ( ) 40 horas ( ) Outros ____________
c) O tempo de aula por semana e o volume do conteúdo a ser lecionado é um
empecilho para ministrar aulas práticas?
( ) Sim ( ) Não
d) Você busca se aperfeiçoar através de cursos de formação continuada, a fim de,
elaborar atividades lúdicas, entre outras?
( ) Sim ( ) Não
e) Se sim, esses cursos ajudam?
( ) Muito ( ) Pouco ( ) Nada
f) Cursos de capacitação e atualização são ministrados frequentemente pelo
estado?
( ) Sim ( ) Não
g) São oferecidos por quem?__________________________________
h) O ensino da escola privada é melhor do que na pública?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não sabe
 43

Por quê?
( ) Maior tempo de aulas disponíveis
( ) Maior comprometimento do professor
( ) Maior comprometimento da gestão escolar
( ) Maior Responsabilidade dos alunos e pais
( ) Melhor investimento da infra estrutura da escola
( ) Outros__________________________________________________
i) Na condição atual da escola é possível atingir os objetivos propostos para o
ensino de Ciências/Biologia?
( ) Sim ( ) Não
Por quê?____________________________________________________
3- Prática na profissão
a) Aula prática é importante? ( ) Sim ( ) Não
Se SIM, por quê?
( ) Desperta o interesse dos alunos pela disciplina
( ) Torna a aula mais atrativa
( ) melhora o desempenho dos alunos nas aulas
( ) Outros_______________________________
Se NÃO, por quê?
( ) O professor perde muito tempo de suas aulas teóricas
( ) Nada acrescenta ao entendimento do aluno
( ) Desperta a agitação dos alunos
( ) Outros_________________________________
b) Você acha necessária a utilização de laboratórios para aulas práticas,
complementando as aulas teóricas? Por quê?
( )Sim ( )Não
c) Quais as dificuldades na elaboração de aulas práticas?
( ) falta de tempo do professor
( ) Falta de conhecimento das atividades práticas
( ) Falta de interesse dos alunos
( ) Falta de interesse dos professores
( ) A escola não oferece nenhum recurso para as aulas
( ) Número de aulas reduzidas
( ) Falta de estrutura da escola
 44

( ) Turmas grandes
d) O que considera como vantagens e desvantagens na realização de atividades
práticas?
 Vantagens:
( ) Correlacionar prática a teoria
( ) Melhor assimilação da teoria
( ) Maior durabilidade no aprendizado
( ) Dinamismos nas aulas
( ) Maior interesse dos alunos
( ) Aulas mais atrativas
( ) Ampliação de conhecimentos através da prática e despertar o conhecimento
científico
 Desvantagens:
( ) Falta de tempo e currículo mínimo a ser cumprido
( ) Falta de recursos e estruturas
( ) Uso de sucatas no lugar de vidrarias originais
( ) Indisciplina dos alunos
( ) Turmas grandes dificultam os processos
( ) Manutenção do laboratório
( ) Espaço reduzido
e) Você acha importante aprender a usar o laboratório didático?
( ) Sim ( ) Não Por quê?___________________________
_____________________________________________________
f) A escola oferece materiais didáticos suficientes para realização de aulas
práticas?
( ) Sim ( ) Não
g) Você sabe usar o laboratório de ciências?
( ) Sim ( ) Não
h) No caso das escolas que não possuem: Caso a escola tivesse você saberia
utilizar?
( ) Sim ( ) Não
i) Você usa o laboratório? Se não utiliza, por quê?
( ) Sim ( ) Não,_____________________________________
 45

j) Se você não se sente preparado para ministrar aulas práticas, o que acha que
pode ajudá-lo nessa tarefa?
( ) Cursos de capacitação em como utilizar o laboratório
( ) Presença de monitores de laboratório na escola
( ) Inserção de aulas práticas com professores apenas para essas aulas
k) Quais são os problemas de se ministrar aulas práticas no seu colégio?
( ) A escola não possui laboratório de ensino
( ) Não sei como utilizar o laboratório
( ) A escola tem laboratório, mas não é equipado para o uso
( ) Outros_________________________________________________
l) Você sabe o que é método científico?
( ) Sim ( ) Não
m) Se sim, enumere as etapas do método científico:
n) Você costuma apresentar o método científico aos seus alunos? Por quê?
( ) Sim ( ) Não
o) Você sabe o que é letramento científico?
( ) Sim ( ) Não
p) Se sim, o que você entende por letramento científico?

q) O que você espera do curso?

 46

APÊNDICE 3:
Questionário final
 47

QUESTIONÁRIO FINAL - 01/12/2012

Levantamento realizado depois do “Curso de capacitação de professores no uso
do laboratório didático: como ensinar ciências por aulas práticas”

1) Dentre as aulas teóricas ministradas, qual achou melhor e mais importante. Por
quê?

2) Dentre as aulas teóricas ministradas, qual achou pior e menos importante? Por
quê?

3) Dentre as aulas práticas ministradas, qual achou melhor e mais importante?

Por quê?

4) Dentre as aulas práticas ministradas, qual achou pior ou menos importante. Por
quê?

5) O que você sugere para melhorar esse curso?

6) Gostaria de sugerir algum tema que não foi abordado no curso?

7) Esse curso melhorou o seu conhecimento sobre biologia? Por quê?

( ) Sim ( ) Não

8) O curso contribuiu com algo que possa melhorar o desenvolvimento de sua

aula na escola?
( ) Sim ( ) Não

9) Aula prática é importante? Por quê?

( ) Ajuda na fixação do conhecimento
( ) Ajuda na interação entre os alunos
( ) Estimula os alunos a pensar e discutir sobre o assunto
( ) Complementa o conteúdo teórico de forma explicativa
( ) Os alunos podem visualizar o que realmente acontece e como acontece
( ) Permite o letramento científico
 48

( ) O aluno pode exercitar o pensamento científico e melhora a aprendendizagem

do conteúdo
( ) Prende a atenção do aluno, fazendo com que ele descubra um novo mundo
( ) Desperta o interesse pelo estudo de ciência
( ) Torna a aula mais dinâmica

10) Você acha necessária a utilização de laboratório para aulas práticas,

complementando as aulas teóricas? Por quê?
( ) Sim ( ) Não
( ) É a oportunidade do aluno ver o que até então é abstrato para ele
( ) O ambiente adequado é sem dúvida importante, pois, o mesmo proporciona
um melhor aprendizado e organização da aplicabilidade
( ) A utilização do laboratório é importante, pois complementa a teoria e estimula
o letramento científico
( ) Para que os alunos observem os fenômenos e não apenas decorem o
conteúdo
( ) Desperta o interesse dos alunos sobre o conteúdo ministrado na aula teórica

11) As aulas práticas possuem aplicabilidade ou estão fora da realidade de

sala de aula? ( ) Sim ( ) Não

12) Qual o maior obstáculo enfrentado na realização de aulas práticas em sua

escola?
( ) O laboratório não comporta todos os alunos
( ) Falta de tempo para a aplicação da prática
( ) Indisponibilidade de recursos
( ) Turmas grandes
( ) Não há incentivo para realização de aulas práticas
( ) Indisponibilidade de trabalho em equipe
( ) Poucas aulas semanais
( ) Currículo extenso
( ) Falta de apoio da escola
( ) Falta de tempo para confecção e aplicação das aulas
( ) Poucas idéias para as aulas
 49

13) Após o curso, se sente capacitado para ministrar aulas práticas com seus
alunos? Ou, já se sentia capacitado antes?
( ) Sim, me sentia capacitado (a) antes da participação no curso
( ) Sim, mas me sinto capacitado (a) após a participação no curso
( ) Não, mesmo após a participação no curso me sinto despreparado (a)

14) Você sabe o que é método científico?

( ) Sim ( ) Não

15) Se sim, enumere as etapas do método científico:

16) Após o curso, você sabe/lembra o que é letramento científico?

( ) Sim ( ) Não

17) Se sim, o que você entende por letramento científico?

 50

APÊNDICE 4:

Protocolo de aulas práticas

 51

PROTOCOLO DE AULAS PRÁTICAS

Curso de capacitação de professores no uso do laboratório didático:
como ensinar ciências por aulas práticas
Atividade Prática I – AULA I – Observação de célula animal e vegetal
I) Objetivos
- Identificar diferenças estruturais entre célula animal e vegetal
- Elaborar esquemas das diferentes células a partir da observação em microscopia ótica

II) Metodologia
- Preparo das lâminas
1 - Observação da epiderme de cebola
- Retirar um pequeno pedaço da epiderme de uma cebola.
- Colocar sobre a lâmina e adicionar uma gota d’agua sobre a amostra.
- Cobrir com a lamínula evitando deixar ocorrer a formação de bolhas.
- Levar a lâmina para o microscópio e observar nos aumentos de 40X; 100X e 400X.
- Elaborar esquemas das lâminas nos aumentos de 100X e 400X, indicando as principais
estruturas observadas.
2 – Observação de células da mucosa oral
- Raspar a parte interna da boca com a ponta de algodão de um cotonete.
- Esfregar o cotonete, de forma suave, sobre uma lâmina.
- Acrescentar uma gota de azul de metileno sobre a lâmina, retirando o excesso com um
pequeno pedaço de papel.
- Cobrir a amostra com uma lamínula.
- Levar a lâmina para microscópio e observar nos aumentos de 40X; 100X e 400X.
- Elaborar esquemas das lâminas nos aumentos de 100X e 400X, indicando as principais
estruturas observadas
3 – Observação de folhas de Elodea sp.
- Com uma pinça, retirar um pedaço de folha de Elodea SP.
- Colocar o pedaço da folha sobre uma lâmina, adicionar uma gota d’agua sobre a amostra
e cobrir com a lamínula.
- Levar a lâmina para o microscópio e observar nos aumentos de 40X; 100X e 400X.
- Elaborar esquemas das lâminas nos aumentos de 100X e 400X, indicando as principais
estruturas observadas.
 Após a observação das lâminas, responda as seguintes perguntas:
a) Quais as 3 partes da células que melhor são visualizadas no microscópio ótico?
b) De acordo com o observado nas lâminas, diferencie a célula animal e as células vegetais com
relação a forma e as estruturas observadas.
c) Na folha de Elodea sp. Observamos a presença de orgânulos de coloração verde no interior das
células. O que são esses orgânulos? Qual a função desempenhada por esses orgânulos?
d) Na folha de Elodea sp. observamos um movimento de orgânulos no interior da célula. Que
nome é dado a esse movimento e qual a importância desse movimento para a célula? Descreva o
movimento (como ele é observado no interior da célula, que direção, como ocorre, etc)
 63

100 X 400 X

100 X 400 X

100 X
400 X
 64

Atividade prática II – AULA I - Transporte através da membrana

Objetivos:
- Compreender o transporte de substâncias através de membrana
semipermeável;
- Relacionar os diferentes tipos de transporte passivo;
- Observar a influência de solução hipertônica em célula vegetal
Experimento I)
Material:
2 copos de vidro ou plástico numerados; corante de alimento; açúcar; sal; duas
seringas de 20 ml sem agulhas numeradas; quatro palitos de sorvete; agua; ovos
de galinha; vinagre; fita adesiva; caneta marcadora; lâmina de vidro; lamínula;
microscópio ótico; folhas de Elodea sp.
Procedimento:
1- Em um recipiente, coloque os ovos e cubra com vinagre, deixe por alguns
dias até a remoção da casca do ovo.
2- Corte transversalmente o plástico das seringas onde encaixa a agulha
deixando a abertura do diâmetro da seringa.
3- Estoure o ovos, lave a membrana e amarre-a com fita adesiva na ponta
cortada de cada seringa.
4- No copo I, adicione 50 ml de água e faça uma marca no nível da água.
5- No copo II, adicione 50 ml de solução de água com açúcar a 80%
6- Apóie as seringas na beira dos copos, usando como apoio as abas da
seringa e os palitos de sorvete.
Observação: A ponta da seringa onde está presa a membrana do ovo deve ficar
dentro da solução presente no copo.
7- Na seringa I, adicione 10 ml de solução de água com açúcar a 80%
8- Na seringa II, adicione 10 ml de água mineral.
9- Adicione 2 gotas de corante às soluções presentes no interior das seringas
Espere durante algumas horas hora e observe os acontecimentos.
Perguntas:
1- Levando em consideração que a membrana do ovo representa a
membrana biológica, responda: O que você observou?
2- Quais transportes podem ser verificados nesse experimento?
 65

3- O que aconteceria se a parte de dentro da seringa I representasse o meio

intracelular de um protozoário de água doce? O que esses protozoários
precisariam fazer para resolver o problema?
4- O que aconteceria se a parte de dentro da seringa II representasse o meio
intracelular de um organismo vivo?
5- Que problemas têm os animais que vivem na água salgada para controlar
o nível interno de água?
Preparo de soluções:
- Solução de água com açúcar a 80%
 Como calcular a quantidade de açúcar a ser colocado para o preparo de 100ml
de solução?
Deve-se estar contido na solução 80% de 100ml:
80. 100 = 8000 = 80 g
100 100
Dessa forma: em 100ml de água destilada deve-se acrescentar 80g de açúcar.

Experimento II)
- Prepare uma solução com 80 ml de água e uma colher pequena de sal de
cozinha;
- Mexer a solução até a dissolução completa do sal;
- Colocar um pedaço de folha de Elodea sobre a lâmina e acrescentar uma gota
da solução preparada;
- Cobrir com a lamínular;
- Montar uma outra lâmina com um pedaço da folha de Elodea e acrescentar uma
gota d`água normal (sem adição de sal), cobrir com a lamínula e observar.
- Observar no microscópio no aumento de 400 X

Perguntas:
1) Monte um esquema mostrando as diferenças estruturais observadas na folha
que teve contato com a solução salina com a folha que foi acrescentada água
sem solução salina.
2) Você observou alguma diferença entre as lâminas montadas? Em caso
positivo, justifique em por que ocorreu esta diferença entre as células depositadas
nos diferentes meios.
 66

Aula prática III – AULA II – Observação e esquematização de

lâminas histológicas

Objetivos
- Visualizar lâminas histológicas em diferentes aumentos do microscópio óptico
- Evidenciar as estruturas visualizadas por meio de esquemas

SISTEMA: _________________________

ÓRGÃO: _________________________

TECIDO: _________________________

__________________________________

___________________________________

_________X

SISTEMA: ________________________

ÓRGÃO: _________________________

TECIDO: _________________________

_________________________________

_________________________________

_________X
 67

SISTEMA: ________________________

ÓRGÃO: __________________________

TECIDO: __________________________

___________________________________

___________________________________

_______X

SISTEMA:____________________________

ÓRGÃO: ____________________________

TECIDO: ____________________________

___________________________________

___________________________________

_______X

SISTEMA: _________________________

ÓRGÃO: __________________________

TECIDO: __________________________

___________________________________

___________________________________
 68

Atividade prática IV – AULA II – Mitose em raiz de cebola

I) Objetivos
- Observar e identificar as diferentes fases da mitose em raiz de cebola;
- Relacionar a importância da divisão celular com o crescimento celular;

II) Materiais: corantes (orceína acética 1,5% ou carmim), lâmina, lamínula; pipeta
Pasteur ou conta-gotas; microscópio, béquer; pinça; estilete, uma cebola;

III) Procedimentos
1) Encher o béquer com água e colocar uma cebola com a região de crescimento da
raiz em contato com a lâmina d’agua de forma que a mesma não fique
completamente submersa;
2) Aguardar o crescimento da raiz durante 3 dias, assim que aparecerem as
primeiras raízes cortar e conservar em álcool 70% até o dia da realização da aula
prática;
3) Com a pinça, pegar a ponta da raiz e corta-la sobre a lâmina, fazendo um corte
longitudinal e abrindo seus pedaços, evitando esmagá-la completamente;
4) Colocar uma gota da solução do corante (orceína ou carmim) e cobrir com uma
lamínula;
5) Retirar o excesso de corante nas bordas da lamínula utilizando um pedaço de
papel toalha;
6) Levar para o microscópio e observar nos aumentos de 40x; 100x e 400x.

IV) Atividades propostas

1) Monte um esquema das diferentes fases da mitose observadas.
2) Descreva o comportamento dos cromossomos nas diferentes fases da divisão.
 69

Atividade prática V – AULA II – Sistemas do Corpo Humano

Objetivos
- Identificar os componentes do corpo humano;
- Observar diferentes cortes histológicos de órgãos do corpo humano através de
microscopia ótica;
- Elaborar esquemas histológicos a partir das lâminas observadas;
- Analisar os esquemas apresentados e comparar com torso e esqueleto do laboratório
didático
Desenvolver as seguintes atividades
1 – Identificar o nome de cada um dos sistemas ilustrados;
2 – Relacionar cada componente dos sistemas;
3 – Comentar sobre a função e importância de cada um dos sistemas ilustrados abaixo;
4 – Escolher dois sistemas apresentados e citar exemplos de como eles atuam em
conjunto;
5 – De acordo com o modelo apresentado no slide, indicar os ossos presentes no corpo
humano, citando-os na ilustração 5.
 70

Atividade prática VI – Aula III – Zoologia geral: identificação e

caracterização de grupos taxonômicos no reino animal

Objetivos
- Identificar diferentes grupos zoológicos a diferentes categorias taxonômicas
- Utilizar chave dicotômica para distinção entre diferentes ordens de insetos
- Associar características da composição estrutural com os diferentes filos
1) a) A que filos pertencem os animais encontrados na bancada?
b) Classifique-os de acordo com a simetria corporal relacionando as vantagens
adaptativas para cada tipo de simetria
2) a) A que filos pertencem os animais encontrados na bancada?
b) Classifique-os de acordo com a cavidade celomática (acelomado,
pseudocelomado ou celomado)
3) a) Observe no microscópio e indique os organismo observados fazendo referência
ao reino e filo a que pertencem.
b) Cite 3 características relacionadas a cada organismo observado
4) a) A que filo pertencem os animais observado/
b) Indique o tipo de respiração (branquial, pulmonar, tegumentar ou traqueal) para
cada representante dos diferentes filos
c) Indique o tipo de esqueleto (endoesqueleto, exoesqueleto, completo ou
incompleto) para cada filo
5) a) Utilizando a chave dicotômica e os esquemas anexos, observe os insetos
apresentados e classifique-os de acordo com a ordem a qual pertencem
6) a) Indique o filo e a classe que pertencem os animais observados.
b) Cite 3 características para cada classe.
c) Classifique os sistema circulatórrio dos animais observados, como aberto ou
fechado. Qual deles é mais favorecido com relação a distribuição de nutrientes e
gases respiratório? Justifique a resposta abordando aspectos relacionados as
tendências evolutivas.
7) a) A que filo e classe pertencem os animais observados?
b) De acordo com o ciclo de desenvolvimento diferencie-os em ametábolos,
holometábolos e hemimetábolos.
c) Cite as diferenças estruturais entre as larvas 1 e 2.
 71

Atividade prática VII – Aula IV – Reino Protozoa

Objetivos

 Identificar e classificar diferentes grupos de organismos constituintes do

protozooplancton;

 Descrever características básicas dos organismos relacionadas a

movimentação, forma do corpo e comportamento;

 Confeccionar esquemas representativos dos organismos observados.

Materiais utilizados

 Pipeta Pasteur; lâmina, lamínula, óleo mineral, algodão e microscópio ótico.

Procedimentos
Sobre a lâmina colocar um pequeno pedaço de algodão ou pingar um gota de
óleo mineral. Este procedimento servirá para diminuir a locomoção dos
protozoários e outros microorganismos que serão depositados sobre a lâmina.
Com a pipeta, colocar uma gota de água sobre a lâmina e cobrir com a lamínula.
Observar as amostras no microscópio no aumento de 400 X.

Confecção dos esquemas

Reino:________________

Filo:__________________

Outras informações:_____________________________________

_______________________________________________________

Confecção dos esquemas

Reino:________________

Filo:__________________

Outras informações:______________________________________

________________________________________________________

Confecção dos esquemas

Reino:________________

Filo:__________________

Outras informações:______________________________________
 72

________________________________________________________

Atividade prática VIII - Confecção de modelos moleculares

aplicado ao estudo de aminoácidos, utilizando material reciclado
e de baixo custo

1) Introdução
A necessidade da elaboração de modelos manipuláveis para representar
a estrutura de moléculas, estudar reações bioquímicas e estabelecer relações
entre estrutura e propriedades da matéria constituem o domínio de atuação da
modelagem molecular. Tendo em vista a formação de professores para atuarem
no ensino fundamental e médio é de grande importância a inovação de tecnologia
aplicáveis na descoberta do conhecimento nas suas diversas áreas de atuação.
A representação de moléculas por fórmulas estruturais foi estabelecida
pela primeira vez em 1874 com a descoberta do arranjo tetraédrico dos átomos
de carbono. A partir da descoberta desse estabelecimento estrutural foi possível a
construção de modelos simples para representar a estrutura tridimensional de
moléculas em escalas relativamente reais.
Os modelos moleculares ainda proporcionam uma inclusão social,
visando sua aplicabilidade a alunos portadores de necessidades especiais.

2) Objetivos
 Elaboração de modelos moleculares de aminoácidos para compreensão
dos diferentes grupos funcionais dos aminoácidos e distinção de cadeias
laterais apolares, polares, ácidas, básicas e aromáticas.
 Inclusão de novas tecnologias associadas ao ensino de ciências e biologia.

3) Metodologia e procedimentos
Primeira etapa – preparação da massa de modelagem utilizando uma
mistura de proporções iguais de: papel triturado no liquidificador, gesso, serragem
de madeira e cola para madeira. Todo material é misturado até atingir uma massa
homogênea.
Segunda etapa – confecção de esferas de tamanhos diferentes
representativas dos átomos constituintes dos diferentes aminoácidos estudados
durante as aulas teóricas. Após essa etapa, as esferas representativas dos
átomos serão secadas por um período de 24 a 48 horas.
Terceira etapa – montagem dos aminoácidos seguindo os padrões
angulares de disposição dos átomos entre as ligações de carbono. Para essa
etapa, poderão ser utilizados programas de computador que apresentam a
estrutura tridimensional de disposição dos átomos facilitando a compreensão e
montagem dos modelos. As ligações entre os átomos poderá ser feita utilizando-
se materiais como: palito de dente, fósforo, clipes, arames, etc.
Quarta etapa – após a montagem das moléculas, os átomos serão pintados
com cores previamente estabelecidas, lembrando que cores mais vivas podem
ser visualizadas por deficientes visuais que não tenham a visão totalmente
comprometida.
 73

4) Avaliação prática
Cada aluno ficará responsável pela elaboração de cinco diferentes tipos de
aminoácidos. Além da elaboração de relatório individual contendo as etapas do
processo de criação dos modelos

5) Referências bibliográficas
Orlando, T. C., Lima, A.R. et al, 2009. Planejamento, montagem e aplicação de
modelos didáticos para abordagem de biologia celular e molecular no ensino
médio por graduandos de ciências biológicas. Revista Brasileira de Ensino de
Bioquímica e Biologia Molecular. № 01, 1-17 pp.

Santos, H.F. 2001. O conceito da modelagem molecular. Cadernos temáticos de

química nova na escola. № 4, 4-5 pp.

Gonçalves, C.L., Borges, E.L., Mota, F.V & Schubert, R.N. 2007. Construção de
modelos moleculares versáteis para ensino de química utilizando material
alternativo e de baixo custo. XVI CIC – pesquisa e responsabilidade ambiental.

OBS: Esse protocolo está sendo aplicado para a produção de

aminoácidos, mas o princípio para a confecção de outros modelos
biológicos são os mesmos.