UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
FUNDAÇÃO CECIERJ /Consórcio CEDERJ / UAB
Curso de Licenciatura em Pedagogia – Modalidade EAD
Disciplina Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar
Coordenadora: Prof.ª Dr.ª Rosana Glat
Mediadoras: Prof.ª Dr.ª Cristina Angélica Mascaro, Prof.ª Ms. Suzanli Estef e
Profª Vanessa Pinheiro

AULA 06
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 1

GLAT, Rosana. Dificuldades de aprendizagem. Disciplina Educação Inclusiva e Cotidiano

Escolar. Curso de Pedagogia. Modalidade a Distância, UERJ, Consórcio CEDERJ, 2020.

Como visto nas aulas anteriores, a política de Educação Inclusiva e as crescentes

iniciativas de torná-la prática pedagógica nas redes escolares trouxe implicações para a
Educação brasileira de uma forma geral. É possível afirmar que uma das consequências mais
imediatas foi colocar em xeque a estrutura básica e as fragilidades do nosso sistema de ensino.
Pois, quando ligamos o “holofote” sobre os alunos com deficiências incluídos em
classes comuns para analisar como está sendo seu desempenho, iluminamos a turma toda!
Verificamos, então, como mostram inúmeros estudos, que eles não são os únicos que não
conseguem assimilar os conteúdos veiculados ou realizar com sucesso as tarefas escolares.
Em outras palavras, não são só os alunos rotulados como “especiais” que não conseguem
aprender o que o professor está tentando ensinar.
Partindo do pressuposto de que é a escola que precisa se adaptar para atender a todos
os alunos e não esses que têm que se adaptar à escola, fica subtendido que, como já discutimos,
o fracasso escolar não é simplesmente uma consequência de deficiências ou problemas
intrínsecos dos alunos, mas sim resultante de variáveis inerentes ao próprio sistema escolar.
Entre outros aspectos, podemos citar metodologias de ensino inadequadas, currículos
fechados que ignoram as diversidades socioeconômicas e culturais da população ou região
onde a escola está inserida, e a falta de capacitação dos professores para lidar com a
diversidade do alunado.
Esta concepção -- de que a escola que precisa se adaptar para atender a todos os
alunos -- traz uma nova perspectiva para a compreensão do que sejam dificuldades ou

1 Baseada no texto não publicado de Glat, Rosana . e Kelman, Celeste Azulay. Dificuldades de aprendizagem ou
fracasso escolar? Uma visão psicossocial (s/d).
problemas de aprendizagem2, a qual aponta caminhos alternativos para atender melhor esses
alunos e evitar o fracasso escolar.
Assim, antes de focalizarmos as práticas pedagógicas com alunos com diferentes
necessidades especiais em turmas inclusivas (que será matéria das próximas aulas),
discutiremos um pouco sobre dificuldades de aprendizagem, de modo amplo. Veremos
algumas das concepções que procuraram explicar esse fenômeno, e proporemos algumas
ações e adaptações pedagógicas que podem ser adotadas pelos professores para prevenir ou
minimizar os problemas de aprendizagem e melhorar o desempenho de cada aluno e da
turma como um todo.
O interesse pelo estudo das dificuldades de aprendizagem é relativamente recente. De
fato, esta temática apenas tornou-se objeto de preocupação de educadores e psicólogos, em
meados do século XX, com a ampliação do acesso à escola pública de um grande contingente
de crianças que anteriormente ficava à margem do sistema educacional. Com o acréscimo de
matrículas escolares, constatou-se que havia um número cada vez maior de alunos que
apresentava resultados acadêmicos medíocres, resultando em um alto índice de repetência e
abandono.
Não resta dúvida de que tem havido um enorme progresso no que tange à
escolarização da população brasileira. Como mencionamos há pouco, a “instituição escola”,
que até meados do século XX era privilégio de crianças oriundas de famílias com bom poder
aquisitivo, democratizou-se. E com isso a taxa de analfabetismo na população acima de 15
anos vem decaindo gradativamente: 70% (1900), 54% (1950), 32% (1980) e 20% (1990) 3 ,
17% (1997) e 9,7% (2009)4.
Entretanto, dados recentes do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE
(2008) mostram que apesar da quase universalização da Educação Básica — 97,6% dos
brasileiros entre sete e 14 anos estão na escola — 80% dos que tem entre oito e 14 anos de
idade não sabem ler e escrever a nível compatível com sua faixa etária. Os índices de
reprovação e abandono da escola são também preocupantes, inclusive comparados c om
outros países da América Latina. De acordo com os resultados do PISA 5 -2009, o Brasil evoluiu

2 Por dificuldades de aprendizagem, estamos nos referindo a problemas pontuais dos estudantes que não têm
origem orgânica. Na próxima aula estaremos tratando dos chamados “distúrbios intrínsecos de aprendizagem” (
como dislexia, TDAH e outros).
3 Jornal do Brasil, (12/07/1995)
4 www.oglobo.com.br acessado em 08/09/2010.
5 O PISA é um programa internacional de avaliação comparada, cuja principal finalidade é produzir indicadores
sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em
que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países.
(http://www.inep. gov.br/internacional/pisa/).
33 pontos nos últimos 10 anos, mas ainda está em 53º lugar em leitura e ciências e em 57º em
matemática, em um ranking de 65 países.
Não se pode negar que tem havido um grande investimento governamental para
manter os alunos na escola, com programas como “bolsa família” (que exige a frequência
escolar das crianças), merenda escolar, atividade esportivas, e outros. Estas são ações a nível
macro, implementadas em todo sistema educacional brasileiro. Mas em nível da unidade
escolar em si, será que se faz “de tudo” para manter o aluno? A escola hoje é interessante e
significativa para todos? A escola consegue lidar com a diversidade do alunado?
Como comentamos no início da aula, os alunos com deficiências e outras condições
atípicas de desenvolvimento não são os únicos que fracassam na escola e /ou que apresentam
necessidades educacionais especiais. Muitos alunos que não possuem nenhuma patologia ou
condição clínica diagnosticada também apresentam dificuldades na aprendizagem formal...,
pelo menos, no contexto da proposta curricular com a qual eles se deparam!
O currículo, como vimos na aula passada, reproduz os valores vigentes na sociedade. E
a cultura escolar meritocrática, presente na maioria das escolas, incentiva a competição entre
os alunos, mais do que a cooperação. Além disso, muitos professores ainda acreditam que a
aprendizagem do aluno é exclusivamente decorrente daquilo que eles conseguem absorver do
conjunto de conteúdos que lhes é transmitido durante a aula.
No entanto, o número, cada vez maior, de alunos que --- mesmo não apresentando uma
deficiência ou distúrbio --- tem dificuldades de acompanhar a proposta pedagógica da turma
representa um grande desafio para nosso sistema escolar, bem como uma grande fonte de
stress e frustração para os educadores.
Sabemos que existem diversos fatores que contribuem para o sucesso ou fracasso do
processo ensino-aprendizagem, incluindo desde condições orgânicas dos alunos a
metodologias e práticas pedagógicas inadequadas, e que todos esses aspectos interagem entre
si.
Para lhes dar um pouco mais de subsídios e enriquecer nossa discussão, faremos, de
forma sucinta, um breve apanhado das principais concepções sobre as causas das dificuldades
de aprendizagem, as quais, ainda hoje, são, em maior ou menor grau, consideradas relevantes.
Historicamente, os estudiosos se dividiam, grosso modo, em dois grupos. Uns
defendiam a ideia que a aprendizagem e construção de conhecimentos eram produtos
exclusivos da capacidade cognitiva ou inteligência do sujeito. Esta concepção, denominada de
inatista (que embasava o modelo médico da deficiência, visto na primeira aula) postulava que
criança já nasce com seu potencial intelectual definido (que poderia ser medido pelo QI); ou
seja, sua capacidade de absorver novos conhecimentos, é organicamente pré -determinada.
Outra corrente (que influenciou, em grande medida, o modelo educacional da
deficiência) afirmava, ao contrário, que o fator mais importante era o meio ambiente; pois a
inteligência do sujeito se desenvolvia “de fora para dentro”, como na metáfora da tabula rasa.
Quer dizer, a criança nasce como uma “folha em branco”, na qual vão se imprimindo, no
decorrer da vida, os conhecimentos socialmente instituídos, primeiro pela família, depois pela
escola e outros espaços sociais.
Como se pode perceber, essas duas visões são, essencialmente, dicotômicas. Teorias
mais recentes como de Wallon, Piaget, Vigotski e outros, mostram que ambos aspectos --
constituição orgânica inata e meio ambiente -- interagem e influenciam o desenvolvimento e a
aprendizagem. Entretanto, a maioria dos educadores ainda valoriza mais uma ou outra
concepção, de forma simplista. Ou coloca todo peso do processo ensino aprendizagem na
capacidade no aluno, ou na prática pedagógica e metodologia de ensino.
Continuando nosso relato, posteriormente, com o aumento das matrículas nas escolas,
verificou-se, como já mencionamos, que muitas crianças (com ou sem diagnóstico de
deficiência) apresentavam problemas de aprendizagem. Interpretou-se, então, que grande
parte dessas dificuldades era decorrente de distúrbios (não detectados por exames
radiológicos) no sistema nervoso central, como tais como falhas na percepção e ou tras
funções. Logo, um tratamento ou treinamento adequado visando melhorar a percepção visual,
auditiva ou tátil, implicaria em um melhor desempenho intelectual. Assim, multiplicaram-se
programas de desenvolvimento de habilidades viso-motoras, óculo-manuais, de percepção
auditiva, etc.
Outro grupo de estudiosos trouxe como explicação para o fracasso escolar a “teoria da
privação cultural”. Essa concepção resultou em uma pedagogia compensatória que, nos
Estados Unidos, nos anos 1960, foi aplicada por meio do conhecido programa “Head Start” 6. A
ideia básica era oferecer a essas crianças na escola a estimulação que elas não tinham em casa
(WEISZ, 1999).
O pressuposto desta teoria é que crianças oriundas de universos socioculturais
diferentes do padrão vigente na escola e concebido como “normal” pelos professores (o tal
modelo “ideal” de aluno que discutimos na Aula 3) ao serem introduzidas no ambiente escolar
apresentariam um déficit cognitivo, intelectual, linguístico e /ou psicológico. E qual é o

6 Traduzindo-se, literalmente significa “começando de cabeça”, no sentido de ter um bom começo; ou seja,
investir no início da escolarização.
ambiente cultural em que vivem os alunos das escolas públicas e que não povoa o imaginário
dos professores? É exatamente aquele que não é valorizado pela escola.
Entretanto, essas crianças sabem coisas diferentes, tais como banhar e alimentar um
irmão menor, consertar uma tomada, limpar uma roça, e outras que não passam pela cabeça
de uma criança da mesma faixa etária oriunda de uma camada socioeconômica mais elevada.
Elas dispõem de outro tipo de experiência e conhecimento, aprendido sem qualquer
dificuldade! Mas esse não é o conhecimento formal esperado pela escola. Assim, ao
ingressarem na escola muitas vezes apresentam uma defasagem cultural (sobretudo se não
passarem pela Educação Infantil) que provavelmente lhes trará dificuldades no processo de
escolarização.
Mais adiante, surgiu uma nova explicação para os problemas de aprendizagem: que
eles eram decorrentes de uma má relação da criança com seu corpo. Passou -se então a
supervalorizar o movimento humano, chegando-se ao exagero, às vezes, de se imputar quase
que exclusivamente à ação motora a organização do pensamento, à exclusão de outros fatores
como a afetividade, por exemplo (FERREIRA, 1998).
Também esteve em voga um enfoque de base psicológica, que explicava as dificuldades
de aprendizagem com base nas teorias de Freud sobre o inconsciente e nos estudos sobre
afetos, desejos e motivações. As contribuições da Psicologia e da Psicanálise, embora
pertinentes em suas respectivas esferas, de certa forma, pecam por reduzir as causas das
dificuldades de aprendizagem aos problemas emocionais dos alunos.
Ao dizer isso, não estamos querendo minimizar a influência dos aspectos psicológicos
no desenvolvimento cognitivo. Não resta dúvida de que há uma relação estreita entre o estado
emocional do indivíduo e seu potencial de aprendizagem. Crianças e jovens com problemas
psicológicos ou emocionais certamente terão dificuldades para aprender em um ambiente
formal como a escola. E, por outro lado, alunos que apresentam dificuldades e insucesso na
escola geralmente desenvolvem problemas emocionais: rejeitam a escola, os professores e
acabam com menos chances ainda de serem bem sucedidos. Mas o que queremos frisar é que
um aspecto não é necessariamente a causa de outro!
Não foi nossa intenção nos debruçar em uma análise aprofundada sobre concepções
teóricas das dificuldades de aprendizagem, pois, certamente, esse ponto já foi ou será visto em
outras disciplinas. Quisemos apenas lhes mostrar que há inúmeras explicações para o
fenômeno, e que cada criança pode apresentar uma causa diferente (às vezes múltiplas
causas) para sua necessidade educacional especial.
 Por isso acreditamos que posições radicais não nos ajudam no lidar com as
dificuldades apresentadas pelo alunado de uma classe inclusiva. Uma abordagem voltada para
a aceitação da diversidade reconhece que diferentes fatores podem estar envolvidos no
processo. Problemas de aprendizagem não são decorrentes apenas do não amadurecimento
do sistema nervoso central da criança ou de um desenvolvimento tardio ou atípico de relaçõe s
cinético-espaciais. Também não são determinados exclusivamente por um ambiente familiar e
social desprovido de estimulação, nem muito menos representam sempre o reflexo de
problemas emocionais do aluno.
Todos ou alguns desses aspectos podem estar envolvidos na origem e manutenção das
dificuldades que crianças apresentam no ambiente escolar. Mas a este respeito pouco o
professor pode fazer, a não ser, quando apropriado, encaminhar a criança para uma avaliação
e /ou atendimento terapêutico.
Entretanto, sem minimizar a importância de condições inerentes ao sujeito, não há
dúvida de que independente de outras etiologias, o grande determinante para o sucesso ou
fracasso escolar, como viemos comentando, é o processo ensino-aprendizagem com o qual o
aluno se depara no cotidiano escolar.
Apesar da disseminação, nas últimas décadas, nos meios educacionais de teorias e
propostas de ensino-aprendizagem (construtivismo, modelo histórico-social, entre outros 7),
de modo geral, pode-se dizer que a pedagogia que vem sendo praticada na escola hoje ainda é
de base empírica e privilegia uma concepção de ensino que valoriza a “substituição de
respostas erradas por certas”. Com isso há grande investimento em métodos, objetivos
instrucionais e conteúdos que implicam, via de regra, em memorização e “fixação de
informações”.
Não estamos aqui defendendo uma proposta pedagógica “solta”, sem objetivos,
metodologia ou práticas condizentes com os conteúdos a serem veiculados. Mas, é importante
que os professores passem adotar uma ótica distinta da tradicional, que, por assim dizer, não
considere apenas o “texto”, mas o contexto em que ele é apresentado.
Victor da Fonseca, um grande pesquisador português das questões relacionadas às
dificuldades e distúrbios de aprendizagem, em uma de suas obras clássicas, apresenta estudos
que analisaram o desempenho acadêmico de alunos em várias turmas com composição
semelhante, e nas quais os professores seguiam a mesma programação e o método de ensino.
Os dados obtidos mostraram que a diferença de desempenho entre as turmas era resultante

7Estas duas concepções de desenvolvimento e aprendizagem são baseadas, respectivamente, nas teorias de Piaget e
Vygotsky.
das práticas e atitudes dos professores (FONSECA, 1987). Ficou, assim, demonstrado que a
atuação do professor é uma variável fundamental para que se evite o insucesso escolar .
Independentemente de haver ou não alunos com necessidades educacionais especiais
na classe ou que sejam necessárias adaptações curriculares individuais, há determinadas
práticas pedagógicas e atitudes do professor que poderão minimizar ou mesmo evitar o
aparecimento de dificuldades de aprendizagem em alguns alunos mais “frágeis”, ao mesmo
tempo em que tornarão as aulas mais significativas e interessantes para todos. Abaixo
apresentamos algumas sugestões, com base na nossa experiência.

• Verificar o que os alunos sabem ou não sabem, tendo clareza que nem sempre o que o
professor ensinou é o que os alunos aprenderam. Ou seja, colocar -se na ótica do aluno.
• Compreender o processo que a criança utilizou para apresentar determinado
resultado, principalmente se ele estiver errado. Entender a natureza do erro,
interpretando o desenvolvimento do seu raciocínio, a lógica utilizada e, sobretudo,
valorizando o seu esforço.
• Perguntar à criança “o que ela quis dizer” quando não se entende a sua produção.
• Desenvolver o hábito de fazer as crianças trabalharem em pares ou pequenos grupos,
de preferência heterogêneos (não é dividir a turma entre “os que sabem mais” e “os
que sabem menos”!). Este procedimento é, sobretudo, eficaz com crianças com
necessidades especiais incluídas em turmas comuns, pois um ajuda o outro, e às vezes
eles explicam ao colega de uma forma que faz mais sentido ou que atinge mais do que a
explicação do professor 8.
• Planejar e organizar situações de aprendizagem conversando com os alunos,
despertando e /ou assegurando o interesse da turma. Eles têm que entender que
estarão diante de um problema a ser resolvido e que a solução pode ser dada a nível
individual ou coletivo. O importante é que o conteúdo a ser veiculado faça sentido para
o aluno, transforme sua compreensão do mundo.
• Registrar sistematicamente o comportamento observado dos alunos, a nível individual
ou de grupo, pois é a forma de fazer uma avaliação contínua.
• Fazer uso de outros instrumentos e mídias além da palavra, levando em consideração
alunos que tenham deficiências sensoriais ou outras: vídeos, games, fichas de trabalho,
“adivinhações”, músicas, jogos de matemática, etc.

8 Este procedimento se denomina “tutoria por pares”.

 Com base nestes, e outros exemplos de práticas pedagógicas inclusivas, pretendemos
reafirmar que o insucesso escolar nem sempre é decorrente de uma situaçã o intrínseca ou
social da criança. Ao contrário, frequentemente é o reflexo de um ensino precário, sem
planejamento, sem contextualização, e sem atenção às necessidades especiais dos alunos.
Uma escola verdadeiramente inclusiva é uma escola viva, dinâmica, e essencialmente
democrática. É uma escola que valoriza a bagagem cultural e a forma de ser no mundo de
todos os alunos, e luta para que todos se apropriem dos conteúdos acadêmicos, da cultura
universal, da língua padrão, enfim dos bens conquistados e /o u produzidos pela humanidade.
Nesta perspectiva, afirmamos, mais uma vez, que o insucesso escolar da criança,
independentemente de suas características pessoais, é, antes de tudo, o insucesso social e
pedagógico da instituição escolar. E este é, em grande parte, uma consequência dos métodos
de avaliação utilizados. Sem pretender nos estender neste ponto 9, queremos chamar atenção
de que pouco ou nada adianta avaliar apenas para constatar o insucesso escolar, para medir
os prejuízos causados à aprendizagem do aluno e conferir a ele o rótulo de fracassado!
O processo de avaliação deve ser flexível, múltiplo, e, sobretudo, contínuo. É preciso,
portanto, que o professor observe e acompanhe cotidianamente o processo de aprendizagem
da criança, reavaliando permanentemente a adequação das estratégias educacionais
utilizadas. Só assim poderemos detectar precocemente dificuldades de aprendizagem, e
desenvolver ações pedagógicas que impeçam a cristalização do fracasso escolar.

Referências:
FERREIRA, I. N. Caminhos do aprender. Rio de Janeiro: ABT, 1998.

FONSECA, V. da. Problemas de aprendizagem. Rio de Janeiro: Icobé, 1997.

OLIVEIRA, E. da S. G. & MACHADO, K. Adaptações curriculares: caminho para uma educação

inclusiva. In: GLAT, R. (Org.). Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro:
Editora Sette Letras, 36-51, 2011.

WEISZ, T. O diálogo entre ensino e aprendizagem. Rio de Janeiro: Editora Ática, 1999.

9 Para uma discussão sobre práticas avaliativas sob a perspectiva da Educação Inclusiva, recomendamos o texto
complementar de Oliveira e Machado (2011), citado nas referências bibliográficas.