TEIA ALIMENTAR E SUA APLICAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS NO ENSINO

FUNDAMENTAL: UM ESTUDO DE CASO EM RIACHO NO ESTADO DE SÃO PAULO

Fabio Matsu HASUE1

Virginia Sanches UIEDA2
Luciana Maria Lunardi CAMPOS3

Resumo: Este trabalho foi desenvolvido com 30 alunos da 6a série do Ensino Fundamental,
tendo como tema escolhido: “Teia Alimentar em Riachos”. A atividade foi desenvolvida
na forma de um minicurso (11 horas-aula), onde foram propiciadas aos alunos
condições para que construíssem relações entre os elementos prévios contidos na sua
estrutura cognitiva e o conteúdo novo a ser aprendido. O material didático utilizado na
atividade foi proveniente de um trabalho científico desenvolvido em um riacho
localizado no Horto Florestal de Itatinga (São Paulo). A partir do conhecimento da
diversidade de animais presentes em um riacho e da complexidade das relações
alimentares envolvidas na teia alimentar montada, foi trabalhada a compreensão da
natureza como um todo dinâmico e o papel do ser humano como agente transformador
do ambiente em que vive. Complementando este trabalho, produzimos uma apostila
com o intuito de auxiliar os professores do ensino fundamental na abordagem deste
assunto em sala de aula.

Palavras-chave: teia alimentar; ensino fundamental; ciências; pesquisa científica.

1. HISTÓRICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS

O ensino das disciplinas chamadas de científicas passou por diversas modificações

curriculares, as quais estiveram vinculadas ao desenvolvimento científico do país ou região e ao
desenvolvimento científico mundial (DELIZOICOV, 1990). No Brasil, durante a década de 50, a
reestruturação do currículo educacional foi realizada tomando como base o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova de 1932. Este Manifesto serviu de base para as discussões que
definiriam o projeto da primeira lei sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O currículo
a ser modificado, em áreas como Física, Química e Biologia, objetivava a inclusão de
conhecimentos adquiridos durante este período de grande desenvolvimento tecnológico. Um
segundo objetivo a ser alcançado era a substituição de métodos de ensino expositivo por uma
metodologia mais ativa, visando a participação do aluno em seu processo de aprendizagem, como
por exemplo, a realização de aulas de laboratório. Neste mesmo período, as reformas curriculares
a serem realizadas também mostravam uma preocupação com a qualidade do ensino das
Ciências nas séries iniciais, para que o ensino superior e toda formação científica obtivessem com
isso uma melhor qualidade. Problemas como o número reduzido de aulas no programa curricular,
determinado pelo Ministério da Educação, e de professores licenciados também foram alvo das

1
Licenciado em Ciências Biológicas, UNESP - Botucatu; Trabalho de conclusão de curso apresentado em dezembro de 2004; Bolsista
do Núcleo de Ensino 2004
2
Docente do Departamento de Zoologia, UNESP – Botucatu; orientadora
3
Docente do Departamento de Educação, UNESP – Botucatu; co-orientadora

22
reestruturações curriculares desta época. Neste período ainda, os conteúdos dos programas
oficiais sofriam muita influência de literatura didática européia e norte-americana, as quais muitas
vezes eram meras traduções, sem uma análise da qualidade do material.

No período dos anos 60 a 70, as experiências do meio científico destinadas à

preparação de cientistas, como a elaboração de hipóteses, identificação de problemas, análise de
variáveis, planificação de experimentos e aplicação dos resultados, começam a fazer parte da
formação do cidadão; os produtos obtidos pela ciência e tecnologia são difundidos para toda a
sociedade. Embora esta mudança curricular indicasse o uso de uma metodologia científica como
um novo objetivo de ensino, ainda permanecia como principal característica a transmissão de
conhecimento. No entanto, a elaboração deste novo currículo escolar envolveu uma preocupação
sobre os processos de aprendizagem, procedimentos para avaliação e sobre as dificuldades na
preparação dos professores que fariam uso do material a ser usado em sala de aula. Para isso,
criaram-se os Centros de Ciências, que eram formados por um grupo de profissionais que
formulavam os projetos curriculares, aplicavam nas escolas e corrigiam as falhas encontradas. A
promulgação da LDB (Lei de Diretrizes e Base da Educação) em 1961 trouxe mudanças
curriculares como a inclusão da disciplina de iniciação à ciência na primeira série do ensino médio
(atual 5a série do ensino fundamental) e o aumento da carga horária de disciplinas científicas
(Física, Química e Biologia). Estas mudanças refletiram numa nova fase da educação onde se
pretendia priorizar a investigação, a observação de fenômenos, a resolução de problemas e a
inclusão de aulas práticas para estas disciplinas. No entanto, havia ainda certa resistência a estas
mudanças no currículo escolar devido à necessidade de uma grande memorização de
conhecimentos exigidos pelos exames vestibulares.

Durante a década de 70, o ensino passa a priorizar a formação de mão de obra

qualificada, visando o desenvolvimento do país e sua modernização. Esta intenção do Governo foi
concretizada em 1971, através da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação número
5.692. A escola não se tratava mais de uma instituição que privilegiava poucos a ingressarem em
uma Universidade, mas sim de uma instituição que visava a produção de mão de obra. Esta
expansão não tinha a preocupação com a qualidade na formação de seus alunos, assim como os
cursos de formação de professores cresciam de forma indisciplinada, produzindo profissionais de
má qualidade. Neste período surge a preocupação com o meio ambiente, com o aparecimento de
trabalhos de educação ambiental e discussões acerca das implicações sociais do desenvolvimento
científico. Disciplinas denominadas de instrumentais ou profissionalizantes foram introduzidas no
currículo escolar, atingindo as disciplinas científicas e até mesmo as arruinando. No entanto, não
houve benefícios correspondentes na formação profissional, mas sim uma desvalorização da
escola pública. O mau preparo de professores e a péssima qualidade dos livros textos tornaram-se

23
também uma problemática no ensino do país. Os livros apresentavam um novo modelo de
estrutura com testes de múltipla escolha e questões discursivas cujas respostas não passavam de
mera reprodução de trechos do texto contido no livro, modelo chamado de estudo dirigido, no qual
não era necessário que o professor tivesse uma formação de qualidade para ensinar seus alunos.

Na década de 80, surge uma crise social: possuir o diploma do ensino superior ou
do ensino médio não garantia a possibilidade de conseguir um emprego. A abertura de escolas à
população gerou uma massificação da educação com uma visível queda na qualidade do ensino.
O início dos anos 90 é marcado por uma tendência de se estabelecer currículos nacionais, cujo
conteúdo não considerava as marcantes diferenças regionais e não apresentava grande diferença
dos programas exigidos pelos exames vestibulares. Ao final da década de 90, o Ministério da
Educação definiu parâmetros curriculares nacionais de Ciências Naturais, evidenciando a
implantação de um currículo nacional, embora haja ressalvas informando que não se tratava de
um modelo curricular homogêneo e impositivo (KRASILCHIK, 2004). Este documento visa um
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem na área de Ciências Naturais dentro de
contextos sociais e culturais relevantes, que potencializam a aprendizagem significativa (Brasil,
1998).

Assim, a partir da década de 70, podemos considerar que o ensino de ciências foi
marcado por uma metodologia de ensino identificada como ativa, com a valorização de métodos e
técnicas que priorizam a ação do sujeito. Os objetivos do ensino de Ciências passaram a ser mais
formativos do que os anteriores que eram predominantemente informativos. Atividades práticas
passaram a fazer parte do ensino como um modo de apresentar conceitos de forma ativa e de
melhor compreensão do aluno sobre os assuntos tratados em sala de aula. Neste contexto em que
a prioridade é a atividade do aluno, o método expositivo foi criticado e revisto, ressaltando-se a
relevância da aula expositiva dialogada. Segundo RONCA (1986), através do método expositivo o
professor transmite determinadas informações na sua forma final, exigindo que seus alunos
internalizem o material que lhes é apresentado, conhecendo-o e compreendendo-o.

Entretanto, existe a chamada aula expositiva dialogada, na qual o aluno é convidado

a participar, comentando, exemplificando e completando as colocações feitas pelo professor
(BALZAN, 1977 apud RONCA, 1986). Na aula expositiva dialogada o professor tem que estar
ciente da necessidade de possuir em sua sala de aula um aluno que participe ativamente. Só
haverá aprendizagem significativa à medida que o aluno relacione o conteúdo explicado à sua
experiência pessoal. A partir daí, a exposição transforma-se em um procedimento ativo, pois gera
uma atividade intelectual, reflexiva e crítica (CARVALHO, 1976 apud RONCA, 1986). Em uma aula
dialogada o questionamento favorece o entendimento de determinantes sociais da educação,
propicia a aquisição de conhecimento, favorece sua análise crítica, resultando na produção de
24
novos conhecimentos, valoriza a experiência e os conhecimentos prévios do aluno, estimula o
pensamento crítico por meio de questionamento e problematização (LOPES, 1991).

A proposta da adoção de métodos e técnicas ativas para o ensino de Ciências

atravessou as décadas de 70, 80 e 90, e articulou-se de forma clara aos objetivos e conteúdos
apresentados pelos documentos nacionais que orientam o ensino de Ciências e Biologia –
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Médio. Na educação
contemporânea, o ensino de Ciências Naturais é uma das áreas em que se pode reconstruir a
relação ser humano /natureza em outros termos, contribuindo para o desenvolvimento de uma
consciência social e planetária (Brasil, 1998, p.21).

Em relação aos conteúdos propostos pelo PCNs, o eixo temático Vida e Ambiente
deve abranger, dentre outros assuntos, a sistematização sobre as teias alimentares e a
interdependência alimentar entre os seres vivos. A classificação dos seres vivos de acordo com
seu papel na cadeia alimentar passa a ser prioritária. É necessário proporcionar a capacidade de
interpretação de problemas relacionados com alterações na teia alimentar, dando preferência

2. OBJETIVOS

No presente estudo foi desenvolvida uma atividade didática na forma de um mini-

curso, junto a alunos do ensino fundamental, abordando o tema teia alimentar com o objetivo de
favorecer seu aprendizado sobre o tema através de uma metodologia de ensino ativa. O objetivo
era permitir não somente a aquisição de novos conhecimentos, mas também favorecer sua análise
crítica e um contato com a pesquisa científica. Durante a atividade foi dada atenção para a
estrutura e complexidade da teia alimentar, assim como para alterações decorrentes de ação
antrópica. Com isto, pretendia-se promover no aluno uma compreensão da natureza como um
todo dinâmico e o ser humano como agente transformador do ambiente em que vive.

A partir do desenvolvimento destes tópicos, os alunos foram estimulados a formular

questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais. Uma outra meta deste estudo foi a
confecção de material didático para uso em sala de aula pelo professor.

25
3. DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE

3.1. Planejamento da atividade

A escolha do assunto foi feita a partir da análise do tópico Conteúdo de Ciências

Naturais no Ensino Fundamental, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – terceiro e
quarto ciclos do Ensino Fundamental. O assunto escolhido (Teia Alimentar) se enquadra no eixo
temático Vida e Ambiente, desenvolvido no terceiro ciclo (6a série) do Ensino Fundamental.

Para poder desenvolver esta atividade com os alunos da 6a série, houve uma
conversa prévia com a Diretora da escola escolhida, para apresentação da proposta de trabalho e
solicitação de permissão para sua realização junto aos alunos. Após este contato, foi marcada
uma reunião com as três professoras de Ciências da escola para discutir um cronograma e
apresentar as principais idéias da atividade.

O material didático utilizado na atividade foi proveniente de um trabalho científico

desenvolvido em um riacho localizado no Horto Florestal de Itatinga (Município de Itatinga, São
Paulo), durante os meses de março, abril e maio de 2004. Após a análise dos dados em
laboratório (identificação das espécies, determinação das relações tróficas, montagem da teia
alimentar), o conteúdo didático a ser desenvolvido em sala de aula foi analisado com o auxílio das
professoras de Ciências, para adequação da linguagem.

3.2. Escola e pessoas envolvidas

As atividades foram realizadas com 30 alunos da 6a série1 do Ensino Fundamental

de uma escola do Município de Botucatu, em período extracurricular, constando como um mini-
curso de extensão. Estas atividades foram acompanhadas pela professora de Ciências da escola
em questão, responsável pelos alunos.

3.3. Atividades desenvolvidas

As atividades desenvolvidas com os alunos compreenderam aulas expositivas

dialogadas e visitas de campo. As primeiras foram realizadas na própria escola, utilizando a
metodologia de aula expositiva, com uso de data show, e atividades de prática demonstrativa, com
exposição dos animais para visualização em estereomicroscópio. As aulas expositivas foram
realizadas no anfiteatro da escola e as práticas, em uma sala de aula. Nas visitas de campo, os
alunos foram levados ao Horto Florestal de Itatinga (Município de Itatinga) e à Fazenda Lageado
(cidade de Botucatu). As visitas se deram em dias diferentes e tinham como objetivo a
comparação das características de um ecossistema aquático preservado com um degradado.

26
 O cronograma seguido constou de:

Dia 03/09 - Aula teórico-prática (2 horas-aula)

¬ descrição dos objetivos a serem atingidos;
¬ apresentação de conceitos básicos sobre teia alimentar;
¬ apresentação da pesquisa científica (metodologia e resultados);
¬ apresentação dos invertebrados coletados (prática).

Dia 10/09 - Aula teórico-prática (2 horas-aula)

¬ apresentação da pesquisa científica (continuação);
¬ discussão sobre a complexidade da teia;
¬ apresentação dos peixes e anfíbios coletados (prática).

Dia 17/09 - Visita ao campo (3 horas-aula)

¬ visita ao riacho preservado com observação de suas características;
¬ coleta dos animais do riacho.

Dia 24/09 - Visita ao campo (2 horas-aula)

¬ observação das características de um riacho degradado;
¬ levantamento de idéias para recuperar o riacho.

Dia 08/10 - Aula teórico-prática (2 horas-aula):

¬ montagem da teia alimentar pelos alunos;
¬ discussão sobre as idéias de como recuperar um riacho degradado.

3.3.1 Aulas expositivas

A primeira aula expositiva envolveu a apresentação dos objetivos da atividade aos

alunos participantes, a saber: 1) entender as relações alimentares entre os animais de um riacho
preservado, 2) comparar as características de um riacho preservado com as de um riacho urbano
degradado e 3) formular idéias de como recuperar o riacho degradado. Antes de iniciar a aula em
si, foi realizada uma atividade prática com os alunos para identificar o conhecimento deles sobre
teia ou trama alimentar e para verificar se conseguiam diferenciar teia de cadeia alimentar. Para
isso entregamos para cada aluno uma folha sulfite para que eles desenhassem uma cadeia e uma
teia alimentar. Terminada esta atividade, que durou cerca de 30 minutos, a aula foi iniciada.

1
Os alunos de duas salas foram sorteados para participar desta atividade.

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 Dando continuidade à atividade que os alunos haviam terminado de desenvolver,
foram discutidos o significado e as diferenças entre cadeia e teia alimentar. O próximo assunto
trabalhado foi a questão da sustentabilidade de uma teia alimentar, ou seja, o fato do sol fornecer
a energia para que possam existir as relações alimentares entre os animais na natureza. Também
foi discutida com os alunos a questão do repasse desta energia para todos os níveis tróficos e a
fragilidade entre os elos de uma teia alimentar. Aproveitando estas discussões, analisamos o papel
do homem como agente modificador da natureza.

Após passar estes conceitos teóricos, foi apresentada aos alunos a pesquisa
científica desenvolvida, a qual serviu de base para o desenvolvimento de toda a atividade. As
etapas da pesquisa científica foram apresentadas na forma de tópicos envolvendo as seguintes
questões: 1) Como estudamos a teia alimentar?, 2) O que estudamos?, 3) Onde fizemos o
trabalho?, 4) Como coletamos os dados?, 5) Quais os resultados que obtivemos?. No primeiro
tópico os alunos tomaram conhecimento do uso da pesquisa científica como ferramenta para a
montagem da teia alimentar. Nos tópicos 2 e 3 foram explicados os objetivos desta pesquisa e a
área trabalhada. O quarto tópico abordou os materiais e metodologia utilizados na coleta dos
animais do riacho e na análise de suas relações tróficas. Por fim, no tópico 5 foram apresentados
parte dos resultados obtidos. As atividades deste dia foram finalizadas com uma aula prática, onde
os alunos puderam visualizar, utilizando esteromicroscópios levados para a escola, os insetos
aquáticos que fazem parte da fauna do riacho estudado.

Na segunda aula expositiva, foi dada continuidade à aula teórico-prática,

apresentando: o conceito de níveis tróficos, a estrutura de uma teia e os resultados da análise da
dieta dos animais coletados no riacho. A teia montada com os animais do riacho foi apresentada e
discutida sua estrutura e complexidade. Para finalizar esta aula, houve uma segunda prática na
qual os alunos conheceram as espécies de peixes presentes no riacho.

A terceira aula expositiva envolveu a finalização da atividade, tendo como objetivo

fechar a discussão iniciada ao lado do riacho degradado. Neste dia também foi feita uma
verificação da aprendizagem sobre montagem de teia alimentar, através de um exercício prático.
Os alunos receberam material impresso contendo a descrição da dieta dos invertebrados e peixes
do Córrego do Potreirinho e uma folha somente com os nomes destes organismos. Com este
material os alunos, trabalhando em grupo, traçaram as setas indicando as relações tróficas. Esta
atividade foi utilizada para finalização do mini-curso, terminando com a discussão dos padrões
observados na teia montada pelos alunos.

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3.3.2. Aulas de campo

Na visita ao Córrego do Potreirinho (Horto Florestal de Itatinga), os alunos puderam

conhecer a metodologia de trabalho utilizada na pesquisa científica. Todos tiveram a oportunidade
de entrar no riacho e coletar os invertebrados aquáticos e peixes com peneira, os quais foram
devolvidos vivos ao ambiente. Os alunos foram instigados a observar as características deste
riacho que demonstravam ser este um ambiente preservado, com pouca ação antrópica. Na
segunda atividade, os alunos foram levados a um riacho urbano degradado (Rio Lavapés,
Fazenda Lageado). À sua margem, discutimos suas características, comparando com o riacho
anteriormente visitado, e levantamos idéias de como recuperá-lo.

4. CONCLUSÕES

A realização desta atividade envolvia a utilização de conhecimentos prévios para

entender a estrutura de uma teia alimentar. Era esperado que os alunos apresentassem alguns
conceitos básicos anteriores, como a maneira de representar as relações tróficas (setas) em uma
teia alimentar. No entanto, ficou evidente, após a análise dos desenhos feitos pelos alunos na
primeira atividade, a limitação no aprendizado deste conceito. Esta limitação pôde ser suprida
quando os alunos traçaram as relações tróficas na última aula do mini-curso.

A atividade em que os alunos montaram a teia alimentar possibilitou também a

aquisição de alguns conceitos, antes ausentes, sobre a complexidade existente nas relações
alimentares entre os animais. Eles puderam visualizar que a complexidade da teia do riacho é
decorrente não somente da grande diversidade de espécies aí presentes, mas também pelo fato
dos animais pertencerem a mais de um nível trófico, podendo ir buscar alimento em diferentes
níveis.

A maneira como este tema foi abordado mostrou, durante as conversas realizadas
nas aulas práticas, que os alunos apresentaram capacidade de diagnosticar e propor soluções
para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais. Esta metodologia de ensino
ativa, valorizando métodos e técnicas que priorizam a ação do sujeito, apresenta como aspectos
principais: a experiência direta do aluno, o interesse espontâneo, a insistência na autonomia do
educando e a participação ativa do aluno como parte da aprendizagem (RONCA, 1986). O
desenvolvimento indutivo do aluno é característico desta metodologia, o qual é trabalhado a partir
da apresentação de casos concretos para que ele estabeleça generalizações.

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 As aulas expositivas dialogadas permitiram ao aluno formar um conhecimento
prévio sobre o conteúdo. Segundo BALZAN (1977 apud RONCA, 1986), na exposição dialogada o
aluno é convidado a participar, comentando, exemplificando e completando as colocações feitas
pelo professor. Uma aula expositiva dialogada requer do aluno uma participação ativa em que ele
consiga estabelecer uma relação entre o conteúdo já existente na sua estrutura cognitiva e o novo
material que estiver sendo apresentado. Ao optar por uma aula expositiva dialogada, o professor
tem que estar ciente da necessidade de possuir em sua sala de aula um aluno que participe
ativamente, o que ocorreu de forma bastante efetiva na atividade desenvolvida. Esta metodologia
foi empregada de maneira completa, ou seja, com todas as fases descritas por RONCA (1986), a
saber:

• Preparação: envolvendo uma análise de quem se destina a aula, a seleção das

informações a serem transmitidas e a organização das idéias em seqüência
lógica.
• Aula propriamente dita: envolvendo uma Introdução (estabelecimento de um
clima adequado, obtenção da atenção do aluno, uso de organizadores prévios e
subsunçores) e o corpo da exposição (apresentar as idéias, levantar questões e
propor problemas, identificar a idéia central e unificadora para a exposição).
• Conclusão: chamar a atenção para as idéias que deverão ter mais atenção do
aluno, responder dúvidas e estabelecer relações entre o conteúdo recém
exposto e as idéias já apresentadas.

Posteriormente, a realização de atividades práticas permitiu ao aluno recuperar o

conteúdo desenvolvido anteriormente, gerando um aprendizado significativo. Se o aluno adquire
uma compreensão ambiental ampla a partir da aquisição do conhecimento, ele desenvolve uma
consciência social que refletirá em suas atitudes e que afetará seu comportamento, através de
suas ações em relação ao meio ambiente (SOUTHERN, 1972, apud VEIGA, 1991).

Além deste trabalho buscar uma maneira de propiciar o aprendizado significativo do

aluno, ele envolveu a produção de um material permanente na forma de uma apostila que poderá
ser usado pelo professor em sala de aula (HASUE, 2004). Este material, além de auxiliar os
professores a abordar os principais pontos do assunto (teia alimentar), lhes fornece uma idéia de
como trabalhá-lo.

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5. BIBLIOGRAFIA

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares nacionais:

Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J.A. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1990.
207p.
HASUE, F.M. Trama alimentar em riachos: uma abordagem voltada ao ensino fundamental.
Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação em Ciências Biológicas (Monografia) – Instituto de
Biociências, Universidade Estadual Paulista, Botucatu.
KRASILCHIK, M. O. Prática de Ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo:Edusp, 2004. 197p.
LOPES, O. A. Aula expositiva. In: Viega, I. P. (Org.) Técnicas Pedagógicas: Por que não?.
Campinas: Papirus, 1991. p.35- 48.
RONCA, A.C.C., ESCOBAR, V.F. Técnicas Pedagógicas: Domesticação ou desafio à
participação?. Petrópolis: Vozes, 1986. 113p.
VIEGA, I.P. Técnicas Pedagógicas: Por que não?. Campinas: Papirus, 1991. 149p.

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