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As contribuições da História da Ciência e Filosofia da Ciência para a Educação

Chapter · January 2006

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Maria Luiza Gastal

University of Brasília
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 BIOLOGIA, SOCIEDADE
EIXO E CONHECIMENTO
Unidade 3
As contribuições da História da Ciência e
Filosofia da Ciência para a Educação
Autora: Professora Maria Luiza Gastal

I. Introdução

II. A importância de se conhecer a Ciência

III. Como ensinar Ciências

IV. Ensinar Ciências e ensinar a respeito das Ciências

V. Um caso: Lamarck x Darwin (ou Lamarck em Darwin)

VI. Então, dá para ensinar de outra forma?

VII. Referências
 #M2U3 I. Introdução

O
s professores e autores de livros didáticos de Ciência, cada vez mais, reconhecem
a importância de se ensinar, em aulas de Biologia, aspectos de Filosofia e História
das ciências, especialmente da Biologia. O argumento central é o de que não basta
ensinar os conteúdos das ciências, mas também é importante que os alunos conheçam um
pouco sobre a forma como elas operam, como o conhecimento científico é produzido.
Vamos examinar, nesta unidade, alguns argumentos que defendem essa necessida-
de, refletindo sobre a importância de se utilizar a História das ciências (principalmente, a
História da Biologia) como instrumento pedagógico e como ferramenta para o ensino das
ciências. Também vamos discutir as formas como isso costuma ser feito e as alternativas
de ação do professor. Para que essa conversa fique mais viva, usaremos, como exemplo,
um assunto que todos os professores de Biologia ensinam em suas aulas: as diferenças
entre as teorias de mudança biológica de Darwin e de Lamarck.

#M2U3 II. A importância de se conhecer a Ciência

A Ciência e o conhecimento científico possuem um papel cada vez maior em nossa

vida. A construção da cidadania passa mais e mais pela possibilidade de compreender concei-
tos científicos e de utilizá-los para a tomada de decisões que terão importantes repercussões.
Como pode a sociedade opinar de forma mais consistente e madura sobre temas
que envolvem questões éticas contundentes e recursos econômicos vultosos, que têm ta-
manha repercussão sobre nosso dia-a-dia?

144  Módulo II — Processos biologicos na captacao e na transformacao da materia e energia

 P
BSC
Eixo Biologia, Sociedade e Conhecimento
B

Um exemplo desse papel da Ciência – e da Biologia – , no mundo contemporâneo

é o Projeto Genoma Humano. Ele visava mapear o alfabeto do DNA humano, mobilizou
laboratórios do mundo todo e foi chamado pelos biólogos moleculares de “a busca do
Santo Graal”. Nele, foram investidos milhões de dólares, com a promessa de ter, como
resultado, o conhecimento de nossa “essência genética”, que resolveria, finalmente, as
dores e os sofrimentos da existência humana. Resultado de uma corrida entre um consór-
cio de laboratórios americanos e outro europeu, o projeto levantou espinhosas questões
éticas, em virtude de um dos laboratórios americanos que o lideraram, o Celera Genomics,
pretender patentear a informação.
O Projeto Genoma Humano e os milhões de dólares nele envolvidos são a prova
contundente de que a ciência não é uma fonte isenta de objetividade – ela é feita por cien-
tistas, e cientistas tanto são influenciados pela cultura como a influenciam. A escolha das
questões a serem investigadas é muito influenciada por interesses (econômicos, políticos,
sociais) que podem parecer alheios às preocupações centrais de quem conduz a pesquisa.

Uma das formas de facilitar o entendimento dessas questões por parte da sociedade
é um ensino de qualidade das ciências nas escolas. O ensino de ciências é parte do cur-
rículo escolar por muitas e diferentes razões – razões de natureza histórica, pragmática,
ideológica e tantas outras. Vamos examinar alguns argumentos a favor de sua inclusão no
currículo que parecem ser, particularmente, interessantes.
Fumagalli (1998) aponta três justificativas para a inclusão do ensino de ciências na
Educação Básica:

a) o direito das crianças, enquanto cidadãos, de aprender ciências e de participar de

debates que envolvem conceitos científicos;

b) o dever social da escola de distribuir conhecimentos à população, o que se faz

especialmente, necessário no caso do conhecimento científico, uma vez que os
cientistas têm dificuldades em disseminar seu conhecimento;

c) valor social do conhecimento científico, pois necessitamos dele para interagir

melhor com a realidade que nos cerca, uma vez que ele está na base de grande
parte das opções de nossa sociedade.

Consórcio Setentrional de Ensino a Distância   145

 #
M2U3 As contribuições da História da Ciência e Filosofia da Ciência para a Educação

Atividade complementar 1
Pense em algumas questões atuais discutidas pela sociedade para as quais se faz
necessário algum conhecimento biológico. Você pensa que as pessoas estão sufi-
cientemente informadas sobre elas?

De fato, vivemos cercados por produtos da ciência e da tecnologia, e os meios de

comunicação nos bombardeiam, diariamente, com notícias que utilizam conhecimento
científico. Sabemos que muitas dessas notícias contêm erros sérios, e alguns dos meios
de comunicação, como a televisão, possuem uma grande penetração entre as diversas
camadas da população. Em outras palavras, a ciência está na boca do povo, independen-
temente do que seja transmitido na escola.
Freire Jr., ainda, acrescenta um terceiro aspecto que torna o ensino de ciências algo
muito importante. Este autor argumenta que a educação em ciências

[...] deve contribuir para que o cidadão estabeleça uma relação

crítica com a ciência e a tecnologia, relação que seja um antído-
to tanto ao cientismo que idolatra e mitifica a ciência, como à
postura irracionalista que desconhece o papel humanizador da
ciência na cultura. (Freire Jr, 2002, p 27-28)

Isso significa que, além de ensinar conteúdos curriculares científicos, o ensino de

ciências deveria proporcionar ao aluno (e, portanto, ao cidadão) uma mudança de postura
quanto à própria ciência e à forma como ele vê o trabalho científico. Significa que a escola
deveria se responsabilizar pela transmissão de uma imagem de ciência que tenha maior
correspondência com a realidade que ocorre nos laboratórios, universidades e centros de
pesquisa: uma ciência feita por pessoas, com os impasses e riquezas que qualquer em-
preendimento humano possui.
Mas vemos que, ao contrário, a própria escola acaba incorporando um discurso
mistificador a respeito da ciência, que tem, como resultado, uma atitude de receio dos
alunos em relação a ela.
O ensino de ciências na Educação Básica é um elemento formador de cidadania,
já que introduz os estudantes a uma prática de alto valor social – a prática científica – prá-
tica esta que resulta em conseqüências inevitáveis no dia-a-dia do cidadão. Uma posição
crítica em relação ao fazer científico e seus produtos dá instrumentos ao aluno para um
exercício mais pleno de sua cidadania. Note que este tipo de visão está menos interessado
na formação de futuros cientistas (ainda que alguns de nossos alunos possam vir a sê-los),
mas está muito mais voltado para a formação de cidadãos capacitados a opinar a respeito
dos assuntos da ciência.

#M2U3 III. Como ensinar ciências

Muito bem, parece que temos argumentos suficientes a favor do ensino de ciên-
cias no nível básico. Mas continuamos envolvidos com uma pergunta que não quer calar:
como devemos ensinar as disciplinas científicas?
Mais uma vez, há inúmeras respostas possíveis, e, muitas delas, bastante úteis. É
cada vez maior o número de pesquisadores que se dedica ao tema do ensino de ciências.

146  Módulo II — Processos biologicos na captacao e na transformacao da materia e energia

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Eixo Biologia, Sociedade e Conhecimento
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No Brasil, temos três sociedades voltadas para esse tema, e diversos cursos de pós-gradua-
ção voltados para a pesquisa em ensino de ciências.
Ao longo dessa unidade, você encontrará links para publicações sobre o assunto, no
Brasil e no exterior, pois diversos pesquisadores, no mundo todo, dedicam-se ao assunto.
O tema é relevante, porque o aumento da carga horária de disciplinas de natureza cientí-
fica não tem sido acompanhado de uma melhora na qualidade do aprendizado por parte
dos alunos, e vemos que, pelo menos nesse caso, mais horas de aula não têm significado,
necessariamente, melhor qualidade de ensino.

www. Conheça melhor o trabalho dessas sociedades, visitando seus sites:

Associação Brasileira para o Ensino de Ciências – ABRAPEC
(http://www.fc.unesp.br/abrapec/)
Sociedade Brasileira para o Ensino de Biologia – SBENBIO
(http://www.sbenbio.org.br/)
Sociedade Brasileira de Educação Matemática (http://www.sbem.com.br/).

#M2U3 IV. Ensinar ciências e ensinar a respeito

das ciências
Muitos autores defendem que o ensino de História e Filosofia das ciências é fun-
damental para uma educação científica de qualidade. Um dos mais importantes autores
a tratar desse assunto é Matthews (1994), que defende o uso do que chamou de “abor-
dagens contextuais do ensino de ciências”. Nelas, a aprendizagem das ciências deve ser
acompanhada por uma aprendizagem a respeito das ciências (ou sobre a natureza da
ciência). Matthews afirma que alguma compreensão da História e Filosofia das ciências é
importante tanto para pesquisadores como para professores de ciências. Bons professo-
res, afirma Matthews, devem, pelo menos, ser capazes de:

a) conhecer e apreciar a ciência que ensinam;

b) compreender um pouco de História e Filosofia das ciências;

c) possuir alguma teoria ou visão educacional que informe e justifique suas ativi-
dades na sala de aula.

A ciência produziu uma enorme quantidade de conhecimento, no último século, o

que teve conseqüências sobre as estruturas sociais, a cultura e a vida cotidiana. Apesar
disso, os currículos de ciências mudaram muito pouco, e as aulas que ministramos não
são tão diferentes daquelas que tivemos com nossos professores, quando éramos alunos
do Ensino Médio. Essas aulas apresentam, com freqüência, a prática científica como se
fosse separada da sociedade, da cultura e da vida cotidiana.
Matthews pensa que as abordagens conceituais podem contribuir para:

a) humanizar as ciências, conectando-as com preocupações pessoais, éticas, cul-

turais e políticas;

b) tornar as aulas de ciências mais desafiadoras e estimular o desenvolvimento de

habilidades de raciocínio e pensamento crítico;

Consórcio Setentrional de Ensino a Distância   147

 #
M2U3 As contribuições da História da Ciência e Filosofia da Ciência para a Educação

c) promover uma compreensão mais profunda e adequada dos próprios conteúdos

científicos;

d) melhorar a formação dos professores, ajudando-os no desenvolvimento de uma

compreensão mais rica e autêntica das ciências;

e) ajudar os professores a apreciar melhor as dificuldades de aprendizagem dos

alunos, alertando para as dificuldades históricas no desenvolvimento do conhe-
cimento científico;
f) promover, nos professores, uma compreensão mais clara de debates contemporâ-
neos na área de educação com um forte componente epistemológico.

As vantagens enumeradas por Matthews parecem evidentes, mas elas fazem

surgir uma outra questão: como devemos ensinar História e Filosofia da Ciência na
Educação Básica?
Essa parece ser a questão mais complicada. Como transmitir esses conteúdos de His-
tória da Ciência, sobretudo – o que nos interessa de perto, aqui – na Educação Básica?
Apesar de verificarmos um uso crescente da Historia da Ciência nos livros de ciên-
cias (e da História da Biologia nos de Biologia), percebemos que os temas históricos são
apresentados, em geral, de forma bastante simplificada e, às vezes, mesmo, ingênua. A
História da Biologia tem como regra um caráter presentista, retratando as etapas anterio-
res do conhecimento científico sob a ótica dos conhecimentos atuais, como se a História
da Biologia não pudesse ter sido diferente do que foi. Na verdade, a História das Ciências,
como a história da humanidade, tem um tanto de contingência, e as coisas poderiam ser
diferentes do que são hoje.

Atividade complementar 2
Examine alguns livros de Biologia do Ensino Médio. Eles contêm elementos de His-
tória da Biologia? Sobre quais temas? Você identifica, na abordagem desses temas,
uma leitura do tipo presentista?

Conheça a Revista da Sociedade Brasileira de História da Ciência pelo site: www.

http://www.ifi.unicamp.br/~ghtc/sbhc.htm

Mas o que vemos é que são valorizados aqueles conceitos ou fatos que, de alguma
maneira, apóiam as perspectivas vigentes, ou apontam para elas, resultando numa His-
tória da Ciência que mostra o passado científico como um desenvolvimento contínuo e
cumulativo que aponta, necessariamente, para o conhecimento atual. Como resultado,
a História da Biologia, presente nos livros didáticos, costuma mostrar uma concepção
problemática da ciência. Ela privilegia histórias anedóticas, de menor importância, apre-
senta a História da Ciência como um processo linear, omite os conflitos importantes,
salientando as concordâncias e apresentando as dissidências como equivocadas e não
apresenta a História da Biologia inserida num contexto histórico mais amplo (CARNEI-
RO; GASTAL, 2005).

Atividade complementar 3
Procure referências a cientistas em livros de Ciências Biológicas. Como é apresenta-
do o trabalho científico? A ciência é descrita como conhecimento socialmente cons-
truído? O cientista é apresentado como um ser humano como os demais?

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Eixo Biologia, Sociedade e Conhecimento
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No entanto, há uma outra maneira de apresentar a História da Biologia, que pode

resultar num instrumento efetivo para a compreensão, por parte de alunos e professores,
da natureza da ciência.
Essa História da Biologia pode permitir que o aluno reconheça a ciência como
um produto do contexto histórico e social em que está inserida, humaniza a ciência
que, de outra forma, é vista como um empreendimento exclusivo de mentes geniais e
entidades quase sobre-humanas. Apontar os conflitos, os debates científicos e seu lado
humano, mostrar o caráter coletivo do empreendimento científico, situar as conquistas
em seu contexto mais amplo – tudo isso pode tornar o ensino de Biologia algo muito mais
produtivo e prazeroso.

Uma História da Ciência (ou da Biologia) como essa interage com o conteúdo de
outras disciplinas escolares, como, evidentemente, a História, mas também a Lín-
gua Portuguesa, a Literatura e a Geografia, para citar somente algumas.

#M2U3 V. Um caso: Lamarck x Darwin (ou

Lamarck em Darwin)
As referências à História da Biologia nas aulas e nos livros didáticos costumam se
restringir a alguns casos clássicos: a polêmica dos epigeneticistas e dos pré-formistas, o
debate a respeito da geração espontânea, a busca de unidades de transmissão de informa-
ção biológica e a descrição do gene, entre outras.
Cada um desses casos tem seus heróis e vilões, que ganham esses papéis a partir
de nossa perspectiva atual. O resultado são histórias transmitidas de livro para livro e
de professor para professor, sem qualquer tipo de questionamento. Quanto mais tenham
se aproximado daquilo que hoje consideramos como conhecimento verdadeiro, mais os

Consórcio Setentrional de Ensino a Distância   149

 #
M2U3 As contribuições da História da Ciência e Filosofia da Ciência para a Educação

cientistas são apresentados como heróis da Biologia. São muitos nossos heróis e, é claro
que para quase todos existem os vilões correspondentes. Pensamos em Darwin, Mendel,
Pasteur, Leuwenhock, Ian Wilmut e Keith Campbell, Francis Crick e James Watson, tantos
nomes que são mencionados como os grandes responsáveis pelo avanço da ciência – heróis
solitários, que teriam trabalhado contra tudo e contra todos, para nos ensinar “a verdade”.
Mas será mesmo assim que a ciência opera, e será mesmo assim que os cientistas produzem
novos conhecimentos?

Atividade complementar 4
1. Faça uma pausa na leitura e procure relembrar o que aprendeu sobre Lamarck e
Darwin. Escreva suas principais lembranças, e tente sintetizar o que aprendeu sobre
cada um deles e sobre suas idéias no que diz respeito à modificação das espécies.
2. Pesquise quem foram Mendel, Pasteur e Leuwenhock, Ian Wilmut e Keith Cam-
pbell, Francis Crick e James Watson. Faça uma pesquisa sobre esses cientistas, pro-
curando saber em qual debate cientifico cada um estava envolvido, o nome e o
trabalho de alguns de seus colegas contemporâneos.

Vamos nos ocupar aqui do mais freqüente e do mais citado de todos os casos: o do
mecanismo de mudança das espécies, tal como foi proposto por Lamarck e por Darwin.

Mecanismo de mudança das espécies

Com raras exceções, os livros didáticos contam essa história como a luta do heróico
Darwinismo contra o ingênuo Lamarckismo, ou ainda, de Darwin, o observador acurado
da natureza e iluminado pelo gênio, contra Lamarck, o especulador que não observava a
natureza, aquele que teve a disparatada idéia de que os caracteres adquiridos ao longo da
vida de um indivíduo poderiam ser transmitidos a sua descendência. “Imagine! Como ele
pode pensar uma coisa dessas?”

Saiba mais

Charles Lyell (1797 –1875), geólogo britânico. Publicou, entre

1830 e 1833, Princípios de geologia, cujo subtítulo, “Uma tentativa
em explicar as mudanças formadoras da superfície da Terra por
referência a causas agora em operação” dá uma dimensão do
impacto que a obra exerceu – nela, Lyell propôs que os processos
antigos que geraram a superfície da Terra no passado poderiam
ser compreendidos a partir do exame dos processos ora em
curso. Ele foi, juntamente com John Playfair, o maior advogado do
uniformitarismo, propondo que a Terra foi moldada por forças lentas
agindo por um longo período de tempo. Amigo de Darwin, Lyell foi
um dos primeiros cientistas a apoiar A Origem das Espécies.

150        Módulo II — Processos biologicos na captacao e na transformacao da materia e energia

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Vamos ver que o exame mais atento desse conto de mocinho e bandido torna a Histó-
ria da Ciência muito mais interessante do que uma discussão sobre o tamanho dos pescoços
das girafas, e pode até ser um bom instrumento de ensino não só dos conteúdos da Biologia,
mas também da forma como os cientistas trabalham e como a ciência é construída.
Vamos tentar, a partir do exame superficial desse caso, apontar algumas incorre-
ções recorrentes, frutos tanto de um tipo de abordagem histórica que privilegia o presen-
te, como do recurso a fontes históricas de má qualidade. Também tentaremos examinar
essa mesma história, tão conhecida de todos nós, numa perspectiva que inclua o contexto
mais amplo dos debates científicos e sociais em que ela estava inserida – um debate muito
mais interessante e complexo que aquele apresentado aos nossos alunos.

A “transmutação das espécies”

Duas importantes questões se destacavam na história natural, nos séculos XVII e
XVIII. De um lado, havia, entre os geólogos, um debate acalorado sobre a idade da Terra.
Já a História Natural (que mais tarde resultaria, principalmente, no que hoje chamamos
de Biologia) consistia numa atividade eminentemente descritiva, feita por taxonomistas
que se limitavam a classificar a criação divina. As espécies, tendo sido criadas por Deus,
não possuíam história, e a tarefa da História Natural não tinha nada de histórico: ela era,
principalmente, uma atividade classificatória. Foram os geólogos que introduziram a di-
mensão temporal na História Natural e aumentaram a escala do tempo, ao se envolverem
na discussão a respeito da idade (e da história) da Terra.
No século XVIII, o problema fundamental da Geologia era explicar como as rochas
sedimentares, que se formaram debaixo do oceano por precipitação, estão agora em terra
seca. Sobre essa questão, duas principais correntes de pensamento debatiam. Os catas-
trofistas defendiam que a superfície da Terra foi moldada por processos de grandes
proporções, diferentes, em magnitude (e natureza), de tudo o que observamos hoje em
dia. O dilúvio teria sido uma dessas catástrofes, ao lado do afundamento de Atlântida. Os
catastrofistas, portanto, buscavam adequar o tempo geológico ao tempo bíblico.

Atividade complementar 5
A idéia de que a observação empírica é forma privilegiada de acesso ao conhe-
cimento sobre a natureza não foi sempre predominante, como é hoje na ciência.
Para os racionalistas, como Platão, a via do conhecimento é a razão, e não passa
pela experiência. Como você vê o compromisso entre racionalismo e empirismo
na ciência contemporânea? Você pensa que o ensino de ciências salienta esses dois
aspectos do fazer científico?

Saiba mais
Já os uniformistas, liderados por Hutton (que teve forte influência sobre Lyell e
A questão da idade Darwin) afirmavam que a Terra sofreu mudanças lentas e graduais (uniformes) num lon-
da Terra foi colocada
pela tradição judaico-
go período de tempo, e que as únicas causas para explicar o desenvolvimento da Terra
cristã, que postulava seriam as mesmas que observamos atuando hoje em dia.
um Criador. Para a Segundo os uniformistas, os eventos no passado são parecidos com os observados
maioria dos filósofos
da antiga Grécia, a hoje. E é por isso que eles propunham que a observação seria o método adequado para a
Terra e o universo Geologia. Damos o nome de empirismo à linha filosófica que propõe a observação como
não foram criados
– eles eram imutáveis
via privilegiada de acesso ao conhecimento. O uniformismo foi um elemento fundamen-
e sempre existiram (e tal no pensamento darwinista. Darwin era um “empirista de carteirinha”.
existirão) como são Outra questão que era muito discutida naquela época dizia respeito à transmuta-
hoje. Essa era, para
eles, uma questão ção das espécies. As espécies animais e vegetais existem tal como as conhecemos desde o
sem sentido! começo do mundo, ou se transformam? E se não são as mesmas, modificaram-se gradual-

Consórcio Setentrional de Ensino a Distância   151

 #
M2U3 As contribuições da História da Ciência e Filosofia da Ciência para a Educação

mente, ou foram criadas em momentos distintos por uma divindade? Nem Lamarck nem
Curiosidade
Darwin inventaram essa questão, ela já era discutida há muito tempo. O avô de Darwin,
Conheça alguns
Erasmus, por exemplo, estava envolvido com a questão da transmutação das espécies e, versos do avô de
em 1802, escreveu os versos que se encontram no quadro ao lado. Charles Darwin sobre
a transmutação das
O debate entre fixistas, como Cuvier e transformacionistas era acalorado. Lamarck e Da-
espécies:
rwin trabalharam completamente inseridos no contexto deste debate, como veremos adiante. “A vida orgânica
proveio das ondas
Lamarck litorâneas.
Nasceu e nutriu-se nas
Jean-Baptiste-Pierre-Antoine de Monet de La- cavernas opalinas do
oceano.
marck (1744-1829) era um autodidata, tendo iniciado Num primeiro minuto
muito tardiamente sua carreira na Zoologia. Educa- suas formas foram
invisíveis qual vidro
do para ser um padre jesuíta, aos 17 anos abandonou
esférico.
a educação religiosa e juntou-se ao exército francês, Movendo-se na lama,
indo lutar na Guerra dos Sete Anos. Ao sair do exér- ou perfurando a massa
d’água.
cito, foi para Paris. Desempregado e com grande Isto, em sucessivas
interesse em História Natural, procurou Buffon, du- gerações de
florescimento, novos
rante a revolução, para aprender História Natural. poderes assumiu,
Tornou-se discípulo de Buffon, com quem viajou por adquirindo longos
membros
vários países europeus realizando coletas botânicas. Então, quando
Começou a trabalhar com invertebrados somente aos incontáveis grupos de
vegetação floriram,
Lamarck (1744 - 1829) cinqüenta anos e foi um dos fundadores do Museu o fôlego agitou as
de História Natural de Paris, criado pelos revolucio- barbatanas, os pés e
as asas”.
nários no local onde se localizava o Jardim do Rei. (DARWIN, E. The
Além de seus estudos zoológicos, escreveu muitos trabalhos sobre Meteorologia e Temple of Nature.
Disponível em
Geologia, e publicou estudos em Botânica. Foi um dos primeiros a propor e utilizar o ter- <http://www.
mo “Biologia”. Uma de suas contribuições mais importantes para a Biologia foi a reorga- english.upenn.edu/
Projects/knarf/
nização da classificação dos invertebrados, trabalho que realizou em íntima colaboração Darwin/templetp.
com Cuvier, e que começou a elaborar após ter assumido o cargo de professor de “insetos, html> Acesso em: 30
nov. 2006.)
vermes e animais microscópicos” no Museu de História Natural de Paris.
Em sua classificação dos seres vivos, Lineu havia dividido todos os animais em
vertebrados, insetos e vermes, abrigando todos os animais que hoje reconhecemos como
“invertebrados” em dois filos. O trabalho de desmembramento desses filos foi gradual:
em 1793, Lamarck reconhecia cinco filos (moluscos, insetos, vermes, equinodermos e póli-
pos) e em sua última classificação, ele reconheceu quatorze filos no total, como resultado,
também, do desmembramento do filo vertebrados em quatro novos grupos.

Saiba mais

Georges Léopold Chrétien Frédéric Dagobert Cuvier (1769-1832),

naturalista francês, trabalhava no Museu Nacional de História
Natural. Cuvier acreditava que os organismos eram formados de
partes complexas interrelacionadas, que não podiam ser alteradas
sem que o todo perdesse a sua harmonia, razão pela qual tampouco
acreditava que as espécies pudessem se modificar – isso afetaria
sua harmonia. Foi um importante paleontólogo, cujo trabalho acabou
contribuindo – paradoxalmente – para o desenvolvimento de idéias
sobre a transmutação das espécies.

Aqui já temos um mito que cai: embora os livros costumem apresentar Darwin como
um cientista meticuloso, referindo-se algumas vezes a Lamarck como um especulador,
incapaz de observar a natureza, vemos que ele se debruçou longamente sobre ela – viajou,
observou e organizou a classificação dos invertebrados.

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Eixo Biologia, Sociedade e Conhecimento
B

Para compreender a teoria evolutiva de Lamarck, é preciso conhecer sua con-

cepção sobre a vida. Ela seria gerada de forma contínua e espontânea subindo numa
escala de complexidade, impulsionada por uma força que tenderia a complicar a orga-
nização. Isso significa que a vida seria continuamente produzida, em sua forma mais
simples, por geração espontânea. O fator essencial da vida seria o movimento – um
ser animado é composto de partes que se afetam mutuamente e são mantidas em movi-
mento por influência mútua e por influência externa, sofrendo constante mudança como
conseqüência desse movimento.

Saiba mais

Georges Louis Leclerc, conde de Buffon

(1707-1788), naturalista francês, era o guardião do Jardim do
Rei (mais tarde Jardim das Plantas), em Paris, que transformou
em centro de pesquisas. Trabalhou com temas de Geologia
Saiba mais (propondo uma idade mais antiga para a Terra do que a então
aceita) e História Natural.
O estoicismo
era uma doutrina
filosófica dos séculos
IV-II aC. Os estóicos
defendiam a tese de
que a matéria seria Essa idéia de movimento como sinônimo de mudança remonta à Aristóteles. Per-
animada por uma ceba que, nessa concepção, mesmo as plantas apresentam movimento, pois elas mudam
força vital. Nessa
concepção, havia ao longo de sua vida individual, e mudam porque as espécies mudam. Tanto na natureza
uma identificação animada quanto na inanimada, haveria a incorporação de um fogo essencial, que penetra
entre natureza e
a existência – um fluido que apareceria sob várias formas, como calor, fluido magnético
Deus, responsáveis
pela força vital. e elétrico e nos seres vivos numa forma ainda mais especializada (uma idéia que lembra
muito o pneuma dos estóicos).

Atividade complementar 6
Pesquise o que era o pnema e que importância teve esse conceito nas medicinas
grega, medieval e renascentista? Que fato científico deitou por terra esse conceito
de tão longa vida? (Dica: trata-se da identificação de um elemento químico funda-
mental para a vida). Será que ainda hoje persistem idéias a respeito do pneuma no
senso comum?

Em Investigações sobre a organização dos corpos viventes (1802), Lamarck buscou falar
a respeito do movimento, propriedade que ele pensa ser fundamental à vida. Quando
Lamarck (como fez Aristóteles, muito tempo antes) fala de movimento, ele não está se
referindo ao sentido que costumamos dar à palavra – um sentido de deslocamento. Mo-
vimento, para Aristóteles e Lamarck, é mudança. Pelo movimento, o organismo buscaria
desenvolver e especializar os órgãos.

Saiba mais

Carl von Linné, ou Carolius Linnaeus (1707-1778) nascido na Suécia,

foi o fundador do sistema moderno de classificação científica dos
organismos. Propôs que os órgãos sexuais fossem utilizados como
base para a classificação das plantas. Posteriormente, continuou
a trabalhar em suas classificações, estendendo-as para os reinos
animal e mineral.

Consórcio Setentrional de Ensino a Distância        153

 #
M2U3 As contribuições da História da Ciência e Filosofia da Ciência para a Educação

O movimento, segundo Lamarck, explicaria o envelhecimento, que ocorreria quan-

do a excreção (desintegração) superasse a nutrição. É também pelo movimento que ocor-
reria o desenvolvimento dos indivíduos: os fluidos do corpo percorreriam as partes
sólidas, formando os órgãos que assumem várias funções.
Este mesmo processo era usado não somente para explicar o desenvolvimento indi-
vidual, mas também o de todos os diferentes seres vivos. Com base nisso, Lamarck propôs
seu esquema de classificação. Nele, Lamarck colocava todos os seres vivos numa única
série, desde o mais simples (inferior) para o mais complexo (superior). Quanto mais
próximo do topo da escala, maior a complexidade dos órgãos - um modelo que tem suas
raízes em Aristóteles, que classificou os seres numa escala crescente de complexidade de
suas almas – a “escala da natureza”.
Nesse esquema lamarckista, os organismos eram classificados numa série baseada Saiba mais
na presença ou ausência de órgãos. Ele organizou classes de organismos que, devido a di-
Os deístas
ferenças em órgãos menos elementares, ramificavam-se em direções variadas, originando acreditam que o
a diversidade de formas que encontramos na natureza. Criador teria se
É o tempo que permitiria que todas essas transformações, baseadas no movimento, limitado a agir uma
única vez, criando
ocorressem. Numa concepção deísta, Lamarck reconhecia a existência de um Criador que se o mundo e as leis
limitou a criar a natureza de tal forma que fosse possível a grande diversidade observada sem que o governam. Já
os teístas pensam
que ele precisasse intervir no processo – a própria natureza está repleta de poder criativo. que o Criador
continuaria a atuar
permanentemente.
Já o modelo para a modificação das espécies de Lamarck está baseado em cinco
hipóteses. Quatro delas foram por ele enunciadas na forma de “leis”.

A primeira hipótese, que já vimos, é a ocorrência constante de geração espontânea.

As quatro leis, nas palavras do próprio Lamarck, são:
1. tendência da vida à complexidade
A vida, pelas suas próprias forças, tende continuamente a aumentar o
volume de todo o corpo que a possui, e a estender as dimensões de suas
partes, até um limite que lhe é próprio. (LAMARCK, 1815, p. 181)

2. surgimento de órgãos em função de necessidades (são os hábitos que resultam

em órgãos)
A produção de um novo órgão em um corpo animal resulta de uma
nova necessidade que surgiu e que continua a se fazer sentir e de um
novo movimento que essa necessidade faz nascer e mantém. (LAMAR-
CK, 1815, p. 212).

Não são os órgãos, quer dizer, a natureza e as partes do corpo de um

animal que originam seus hábitos e suas faculdades particulares, mas
são, ao contrário, seus hábitos, sua maneira de viver e as circunstâncias
nas quais se encontram esses indivíduos que, com o tempo, constituem
a forma de seu corpo, o número e o estado de seus órgãos, enfim, as
faculdades de que gozam. (LAMARCK, 1971, p. 189)

3. uso e desuso
O desenvolvimento dos órgãos e sua força de ação estão em relação
direta com o emprego desses órgãos. (LAMARCK, 1815, p. 182).

Em todo animal que não ultrapassou o limite de seu desenvolvimento,

o emprego mais freqüente e mantido de um órgão qualquer fortifica
pouco a pouco esse órgão, desenvolve-o, aumenta-o e lhe dá uma po-

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tência proporcional a seu tempo de uso; enquanto que a falta constante

de uso do mesmo órgão o debilita sensivelmente, o deteriora, diminui
progressivamente suas faculdades, e termina por fazê-lo desaparecer.
(LAMARCK, 197, p. 187)

4. herança dos caracteres adquiridos

Tudo aquilo que a natureza fez os indivíduos adquirirem ou perderem
pela influência das circunstâncias a que sua raça se encontra exposta há
muito tempo, e conseqüentemente, sob a influência do elo emprego pre-
dominante de tal órgão ou pela constante falta de uso de tal parte, ela o
conserva pela geração de novos indivíduos que dela provêm desde que
essas mudanças adquiridas sejam comuns aos dois sexos, ou àqueles que
produziram esses novos indivíduos. (LAMARCK, 1971, p. 187)

Vemos agora como é simplificador referir-se a Lamarck como “o cientista do uso e

do desuso e da herança de caracteres adquiridos”. O sistema Lamarckista para explicar a
vida é muito mais complexo e possui vários pressupostos e muitas idéias que existem há
muitos séculos. A idéia de movimento e de organização dos seres vivos numa escala de
complexidade, por exemplo, data de Aristóteles. A diferença (fundamental) é que Lamar-
ck põe a escala da natureza em movimento, assumindo que as espécies se transformam.
A idéia de geração espontânea também remonta à Grécia clássica, assim como a de uma
substância quente que insufla a vida nos organismos.
Como qualquer cientista (e da mesma forma que Darwin, como veremos a seguir),
Lamarck apoiou suas hipótese em muitas idéias pré-existentes, com a diferença que
também inovou, e muito. Ao considerar o tempo e sua ação sobre os organismos, trans-
formando-os, ele produziu um sistema de classificação que tem pressupostos completa-
mente diferentes dos que Lineu utilizara.
Para Lineu, a tarefa do sistemata era simplesmente a de organizar as obras da cria-
ção, imutáveis. Lamarck construiu uma classificação que reflete a ação do tempo e de
forças naturais. Para ele, o papel de Deus limitava-se ao de ter posto o mundo em mo-
vimento. Mas as forças que atuam desde então podem ser estudadas, e são refletidas na
organização dos seres vivos.

Mas, aqui entre nós, restringir o Lamarckismo à “lei do uso e do desuso” e à “heran-
ça dos caracteres adquiridos” é uma simplificação que reduz a teoria de Lamarck
sobre a vida e sua transmutação a uma caricatura de péssima qualidade do que ele
pensava. Lamarck, e suas diferenças em relação a Darwin, tornam-se muito mais
interessantes se conhecemos melhor suas idéias.

Darwin
Charles Darwin (1809-1882) é um personagem muito conhecido dos biólogos e dos
cientistas em geral. Filho de um médico inglês, neto de Erasmus Darwin, um defensor da
transmutação das espécies, todas as biografias dos livros didáticos o descrevem como um
naturalista apaixonado, observador acurado da natureza o que, sem dúvida, ele foi. Ele
mesmo assim se descrevia, em sua autobiografia:
Portanto, meu êxito como homem de ciência, qualquer que seja a altura
que tenha alcançado, foi determinado, na medida em que posso julgar,
por complexas e diversas qualidades e condições mentais. Dentre elas,
as mais importantes foram: a paixão pela ciência – paciência ilimitada

Consórcio Setentrional de Ensino a Distância   155

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M2U3 As contribuições da História da Ciência e Filosofia da Ciência para a Educação

para refletir longamente sobre qualquer tema – laboriosidade na obser-

vação e coleta de dados – e uma mediana dose de inventividade assim
como de senso comum. (DARWIN, 1977, p.106)

Há muitas informações sobre a viagem do navio Beagle em: www.

http://www.aboutdarwin.com/voyage/voyage01.html (em inglês)
Conheça a rota do Beagle no site: http://cienciahoje.uol.com.br/materia/view/1468

Entre 1831 e 1836 fez uma viagem a bordo do navio M.S. Beagle, uma experiência
fundamental para a estruturação de seu pensamento. A passagem pelas ilhas Galápagos, Saiba mais
em 1835, é citada (inclusive pelo próprio Darwin) como uma experiência importante. En-
Há obras de Darwin
quanto viajava, lia avidamente, sobretudo o tratado de Lyell sobre Geologia - outro ponto publicadas no
fundamental de seu pensamento. Após haver retornado dessa viagem, publicou diversos Brasil. Conheça!

trabalhos, vários deles resultantes dos estudos feitos durante a viagem, ao mesmo tempo A origem das
espécies. Rio de
em que começava a escrever algumas notas sobre “Transmutação das Espécies”. Sofreu
Janeiro: Ediouro,
influências diversas, além de Lyell. As mais conhecidas são as idéias de Malthus sobre 2004.
limites ao crescimento das populações humanas. Em 1858, vinte anos após seu regresso, A origem do
Darwin receber o trabalho de Alfred R. Wallace sobre variação e evolução – idéias muito homem e a seleção
sexual. Rio de
semelhantes às suas, e os dois publicaram seus artigos num mesmo número da Linnean
Janeiro: Itatiaia,
Society, de Londres. O de Darwin se chamava: Sobre a tendência das espécies de formar varie- 2004
dades, e sobre a perpetuação as variedades e das espécies por meio da seleção natural. A Origem das A expressão das
espécies, livro concebido por Darwin, como um resumo do projeto inicial de uma obra com emoções no homem
e nos animais. São
o título Natural Selection, que nunca foi completado, foi publicado um ano depois. Vários Paulo: Companhia
outros trabalhos, como A variação de animais e plantas domesticadas apresentam descrições das Letras, 2000.
detalhadas que constituem evidência cabal a favor da teoria apresentada na Origem. As O Beagle na
obras A descendência do homem e A expressão das emoções nos homens e nos animais aplicam ao América do Sul. Rio
de Janeiro: Paz e
homem a teoria da evolução. Terra, 2002.

Saiba mais

Alfred Russel Wallace (1823 –1913) foi um naturalista inglês que

propôs uma teoria de modificação das espécies quase idêntica
a de Darwin. Quando ela tomou conhecimento do trabalho de
Wallace,decidiu publicar, mais cedo do que pretendia, suas idéias.
Wallace e Darwin publicaram pela primeira vez suas idéias em
dois trabalhos no Journal of Proceedings – Zoology, da Sociedade
Lineana de Londres, em 1959. Wallace foi importante pesquisador em
Biogeografia. O trabalho publicado na sociedade lineana encontra-se
disponível em português no site: http://www.scientiaestudia.org.
br/revista/PDF/01_02_07_Wallace.pdf.

Uma das razões para o adiamento da publicação de suas idéias, por Darwin, foi o
livro de Robert Chambers, Vestígios da história natural da criação, publicado quinze anos
antes de A origem das espécies. Chambers, como Lamarck, considerava que havia uma ten-
dência de progresso no desenvolvimento gradual da natureza. Esse desenvolvimento es-
taria baseado numa lei natural, imposta por Deus. O desenvolvimento dos seres vivos era
visto como linear ou exibindo diversas cadeias lineares desenvolvendo-se em paralelo, e
não como uma sucessão de milagres. Entretanto, Chambers tinha contra ele os registros
fósseis disponíveis à época, que eram bastante incompletos e ao invés de apoiarem sua
teoria, revelavam várias interrupções, sem apresentarem as espécies ou seres intermedi-
ários necessários para fundamentá-la. Esse fato foi explorado pelos criacionistas com o
objetivo de combater suas idéias.
O mecanismo proposto por Darwin para explicar a modificação das espécies difere
radicalmente daquele proposto por Lamarck e por Chambers.

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A partir da observação de espécies domesticadas e da variação no estado natural,

assim como de dados paleontológicos e biogeográficos, Darwin propôs que existe,
na natureza, uma grande variação, e que as diferentes formas possuem diferentes
chances de sobreviver e de se reproduzir em ambientes diversos.

Além disso, constatou Darwin, nascem muito mais indivíduos do que o ambiente
é capaz de sustentar, resultando em grande mortalidade. Como conseqüência, há uma
“luta pela sobrevivência”, da qual segue-se uma “persistência do mais apto”, ou, como
estamos mais acostumados a falar, uma “seleção natural”. Esses organismos mais aptos,
por sua vez, ao se reproduzirem transmitirão as características que os favoreceram.
Vejamos o que ele nos diz sobre o processo, em duas passagens clássicas de A ori-
gem das espécies:
Devido a esta luta, as variações, por mais fracas que sejam e seja qual for
a causa de onde provenham, tendem a preservar os indivíduos de uma
espécie e transmitem-se comumente à descendência logo que sejam úteis
a esses indivíduos nas suas relações por demais complexas com os ou-
tros seres organizados e com as condições físicas da vida. Os descenden-
tes terão, por si mesmo, em virtude disso, maior probabilidade de sobre-
vida; porque, dos indivíduos de uma espécie nascidos periodicamente,
um pequeno número poderá sobreviver. (DARWIN, 1979, p. 62)

Dei o nome de seleção natural ou de persistência do mais capaz à pre-

servação das diferenças e das variações individuais favoráveis e à eli-
minação das variações nocivas. (DARWIN, 1979, p. 84).

Assim como Lamarck, Darwin reconheceu a importância do tempo para que seu
esquema possa explicar a origem de tal diversidade de espécies que hoje conhecemos:
Mas a causa primordial da nossa repugnância natural em admitir que
uma espécie deu origem a outra espécie distinta é o fato de estarmos sem-
pre pouco dispostos a admitir uma grande alteração sem vermos os graus
intermediários. [...] O espírito não pode conceber toda a significação deste
termo: um milhão de anos, nem saberia, com efeito, adicionar nem per-
ceber os efeitos completos de muitas variações, pequenas, acumuladas
durante um número quase infinito de gerações. (DARWIN, 1979, p. 452)

Darwin, por seu lado, não descarta a hipótese de que ocorresse transmissão de
caracteres adquiridos ou os efeitos hereditários do uso e do desuso. Esse mecanismo de
modificação também era admitido por Darwin, embora tenha importância secundária em
relação à descendência com modificações por efeito da seleção natural. Vejamos o que ele
mesmo nos diz, numa das inúmeras passagens de A origem das espécies em que o assunto
é mencionado:
Se é muito importante para o novo cuco (...) receber, depois do nasci-
mento, a mais abundante alimentação possível, não vejo dificuldades em
admitir que, durante gerações sucessivas, tenha gradualmente adquirido
o desejo cego, a força e a conformação adequada para expulsar os com-
panheiros (...). A seguir, este hábito desenvolveu-se e transmitiu-se por
hereditariedade a uma idade mais tenra. (DARWIN, 1979, p. 238)

Lamarck e Darwin concordavam em muitos aspectos, mas Darwin divergiu de um

aspecto fundamental, que é negligenciado pelos livros didáticos. Os dois reconheciam o

Consórcio Setentrional de Ensino a Distância   157

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fato de que as espécies se transformam e buscavam causas naturais para esse fenômeno.
Ambos consideravam a herança de caracteres adquiridos como um dos mecanismos res-
ponsáveis por essa transformação. A grande (e fundamental) divergência de Darwin
em relação a Lamarck é o não reconhecimento de que possa haver uma direção, uma
Saiba mais
tendência na transformação das espécies:
O debate dos
Lamarck, que acreditava em uma tendência inata e fatal de to- epigenistas versus
preformistas
dos os seres organizados para a perfeição, pressentiu também
atravessa a História
essa dificuldade (a de explicar a existência de formas simples), da ciência. Para
que o levou a presumir que as formas simples e novas são cons- os primeiros
(como Hipócrates,
tantemente produzidas pela geração espontânea. [...] Pela nossa Aristóteles e Buffon,
teoria [...] a seleção natural, ou a sobrevivência do mais apto, entre outros), o
embrião forma-
não leva, necessariamente, a um desenvolvimento progressivo,
se gradualmente
apenas se apodera das variações que se apresentam e que são por elaboração de
úteis a cada indivíduo nas relações complicadas da sua existên- novas partes, que
não se encontravam
cia. (DARWIN, 1979, p. 120) no germe. Para os
preformistas (como
Aqui está a diferença fundamental entre o Darwinismo e o Lamarckismo, diferença Mauperuis, De
que não costuma ser ensinada nas aulas de Biologia. Fundamental, porque fala de uma gran- Graff, Lineu, entre
outros) o novo ser
de novidade introduzida pelo pensamento darwinista: a idéia de que a natureza é resulta- existe em miniatura
do de um processo histórico, que tem um tanto de contingência e imprevisibilidade. e por inteiro no
germe – seja no
Se fosse possível rodar o filme da evolução novamente, a história poderia ser di-
espermatozóide
ferente do que foi. Para Lamarck (como para Chambers), ao contrário, haveria uma ten- (como acreditavam
dência nessa mudança, e as espécies mudariam numa única direção. Para Lamarck, fazia os animaculistas),
seja nos ovos
sentido falar em “progresso” na mudança dos organismos, idéia que Darwin recusava. (ovistas).
A seleção natural pressupõe a ocorrência de variação cega, não dirigida pelo meio
ambiente. O papel do meio ambiente é posterior – ele seleciona as variações mais vantajo-
sas. Mesmo considerando o mecanismo lamarckista como uma das explicações possíveis
para a “transmutação das espécies”, Darwin propôs outro, que rompeu de maneira radi-
cal com qualquer idéia de direção dessa mudança.
Daí a razão dele não ter utilizado o termo “evolução” em A origem das espécies. Se-
gundo Gould (1992), nem Darwin, nem Lamarck, nem Haeckel (os maiores evolucionistas
do século XIX na Inglaterra, França e Alemanha) usaram a palavra “evolução” nas edições
originais de seus trabalhos. Darwin utilizou a expressão “descendência com modifica-
ções”, Lamarck, “transformismo” e Haeckel, “Teoria das Transmutações”.

Saiba mais

Herbert Spencer (1820 –1903) foi um filósofo inglês que escreveu,

dentre outros assuntos, sobre Teoria Política, Ética, Psicologia
e Biologia. Ele foi um dos grandes disseminadores da obra de
Darwin, que lia com forte viés social, aplicando seus princípios às
sociedades humanas. Em função disso, foi e é bastante criticado.

Atividade complementar 7
Pesquise que significados os dicionários dão à palavra “evolução”? Consulte mais
de um dicionário, e compare os significados encontrados.

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O termo “evolução” já possuía, à época, outro significado biológico, o de desen-

volvimento embrionário, referindo-se à teoria segundo a qual os embriões cresciam de
homúnculos pré-formados, idéia combatida pelos epigeneticistas. Darwin era um epige-
neticista e os homúnculos pré-formados excluiriam a “descendência com modificações”.
Se os homúnculos já estivessem pré-formados, toda a história futura da humanidade já
estaria “pré-embalada nos ovários de Eva”, como assinala Stephen Jay Gould.
Além disso, sabemos bem que a palavra “evolução” também tem o sentido de “de-
senvolvimento progressivo”, e numa famosa anotação pessoal, Darwin dizia a si mesmo
para “jamais dizer superior ou inferior” (conselho que, entretanto, foi incapaz de seguir
à risca). Foi Herbert Spencer que introduziu a palavra “evolução” como sinônimo de
“descendência com modificação” - ele defendia uma noção de progresso associado à evo-
lução orgânica.
Então, dá para ensinar de outra forma?
As diferenças estão lá, explicitadas nas obras de Lamarck e Darwin, e em boas
obras de História da Biologia. São diferenças importantes, e que fazem referência ao con-
texto histórico, social e científico em que trabalharam Lamarck e Darwin. Mas quantos
biólogos, professores ou estudantes de Biologia, já leram essas obras? Ou ainda, quantos
biólogos que escrevem sobre História da Biologia fazem leituras cuidadosas das fontes
primárias – os trabalhos originais? E quantos autores de livros didáticos de Biologia le-
ram Darwin ou Lamarck? Certamente, a resposta a essa pergunta será: muito poucos.

Devido a um desconhecimento dos textos originais, por repetição de erros con-

sagrados, e por ignorar detalhes que conferem riqueza e colorido a esse e outros
episódios da História da Biologia, o mais interessante (e importante!) é deixado de
fora, apesar da tentativa de ensinar o componente histórico.

A idéia de uma natureza sujeita aos acidentes da história, onde as coisas poderiam
ser radicalmente distintas do que são hoje é uma das bases do pensamento de Darwin, e
um dos fundamentos da Biologia contemporânea. Esclarecer a ruptura representada por
essa concepção darwinista da natureza pode ajudar muito na compreensão dos princípios
conceituais de nossa disciplina. Em vez disso, os livros-texto insistem em enfatizar o uso e
o desuso e a herança de caracteres adquiridos. Além disso, repetem os velhos exemplos.
Um caso conhecido é o dos pescoços das girafas. Lamarck apresentou muitos ou-
tros supostos casos de herança de caracteres adquiridos, como uma explicação para o
fato das cobras serem ápodes e cilíndricas, em virtude de seu modo de vida rastejante,
que exige que elas passem por vãos estreitos. Por que não explorar também esses outros
exemplos? E os supostos casos de uso e desuso e de herança de caracteres adquiridos
citados por Darwin?
Surge, entretanto, uma dificuldade importante. Se os professores de Biologia ain-
da não dispõem das traduções dessas obras, como podemos aprender uma História da
Biologia que nos ajude a ensinar Biologia com melhor qualidade? Há boas notícias nesse
campo. Embora não haja muitas traduções, existe, entre os pesquisadores em ensino de
Biologia no Brasil, um número crescente de pessoas trabalhando com o uso da História da
Biologia no ensino. Muitos trabalhos já estão disponíveis em português, e vemos que cada
vez mais pessoas se interessam pelo assunto.
É claro que as aulas de Biologia não devem se transformar em aulas de História
da Biologia, perdendo seu conteúdo conceitual, mas a História da Biologia, inserida nas
aulas de Biologia, pode melhorar muito a qualidade do ensino dessa disciplina. Ela pode
ajudar no entendimento dos processos e fenômenos que levaram à construção de certos
conceitos e contribuir para a correta compreensão dos próprios conceitos.

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M2U3 As contribuições da História da Ciência e Filosofia da Ciência para a Educação

www.
Visite o site de algumas revistas que trazem bons trabalhos sobre História da Biologia:
Revista Latinoamericana de Filosofia e História da Ciência:
http://www.scientiaestudia.org.br/revista/edicoes.asp (apresenta, além dos artigos,
algumas traduções de artigos clássicos)
Revista Ciência e Educação: http://www.fc.unesp.br/pos/revista/npublicados.htm
A Revista Ciência Hoje traz muitos artigos sobre o tema: http://cienciahoje.uol.com.br/
Veja também o artigo de Lílian A.P. Martins, A História das Ciências e o ensino da
Biologia, em: http://ghtc.ifi.unicamp.br/pdf/lacpm-12.pdf
Há um site português interessante sobre História da Ciência em geral:
http://scientia.artenumerica.org/

Além disso, ela introduz um componente emocionante nas aulas, colocando o alu-
no em contato com os debates envolvidos na construção dos conceitos, e com os equívocos
e contradições não somente dos “vilões” (os cientistas que tiveram suas hipóteses refuta-
das), mas também dos “heróis” (os cientistas cujas teorias continuamos a aceitar) de nossa
ciência. Mostrar aos alunos esses fatos pode tornar as aulas muito mais interessantes, e
contribuir para apresentar aos estudantes as dificuldades, contradições e becos escuros
desse empreendimento humano que é a ciência. Além disso, é preciso reconhecer o quan-
to de criatividade está envolvido na construção das idéias científicas – idéias que são, elas
mesmas, variações sujeitas à “seleção natural” feita pelos cientistas.
Os professores de Biologia podem ganhar muito se incluírem em seus estudos, uma
preocupação com este aspecto do conteúdo. A internet oferece um grande número de sites
que trazem as fontes primárias, alguns em português. (mas a maioria, como assinalamos,
está em outros idiomas). Algumas revistas de ensino já trazem artigos voltados para o
tema, estes em português.
À medida que for crescendo o número de professores que se interessem pelo as-
sunto, que exijam das editoras traduções das obras clássicas e que reflitam sobre o assun-
to, estaremos cada vez mais próximos de usar a História da Ciência de forma mais rica.
Uma História da Ciência que não se limite a um relato cronológico de fatos, mas
que também sirva como uma introdução aos debates e conflitos que ocorrem no interior
das disciplinas científicas – que revelam, mais o que qualquer coisa, a natureza essen-
cialmente humana (e, portanto, imperfeita, contraditória e, por isso mesmo, emocionan-
te) do empreendimento científico.

Dê uma olhada nos textos originais: www.

A origem das espécies, de Charles Darwin, está disponível em:

http://pages.britishlibrary.net/charles.darwin/texts/origin1859/origin_
fm.html(em inglês)
Investigações sobre a organização dos corpos viventes, de Lamarck, está disponível em:
http://www.crhst.cnrs.fr/i-corpus/lamarck/ouvrages/docpdf/Recherches_
organisation.pdf (em francês).
Vestígios da história natural da criação¸ de Chambers, está disponível em:
http://pages.britishlibrary.net/phrenology/vestigesintro.html (em inglês).
O templo da natureza, de Erasmus Darwin, está disponível em:
http://www.english.upenn.edu/Projects/knarf/Darwin/templetp.html (em inglês).
Princípios de geologia, de Lyell:
http://moodle.cead.unb.br/disciplinas/mod/resource/view.php?id=6815 (em inglês)

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Sugestão de leitura

Veja alguns livros em português sobre História e Filosofia da Ciência e da Biologia:

ABRANTES, P. Imagens de natureza, imagens de ciência. São Paulo: Papirus, 1998.

AVILA-PIRES, F. D. Fundamentos históricos da ecologia. Ribeirão Preto: Holus, 1999.

CHALMERS, A. F. O que é ciência, afinal? São Paulo: Brasiliense, 1997.

DAMPIER, W.C. História da ciência. São Paulo: Ibrasa, 1986.

EL-HANI, C. N. VIDEIRA, A. Que é vida?: para entender a biologia do século XXI.

Rio de Janeiro: Relume-Dumara, 2000.

GOULD, S. J. Vida maravilhosa. Companhia das Letras: 1990.

GUERRA, A.; BRAGA, M. ; REIS, J.C. Breve história da ciência moderna. Rio de Janei-
ro: Zahar, 2004.

FERREIRA, R. Bates, Wallace, Darwin e a teoria da evolução. Brasília: EDUNB, 1990.

FOX KELLER, E. O século do gene. Belo Horizonte: Crisálida, 2002.

HELLMAN, Hal. Grandes debates da ciência: dez das maiores contendas de todos os
tempos. São Paulo: Editora UNESP, 1999.

HULL, D. Filosofia da ciência biológica. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1975.

KOYR, A. Estudo da história do pensamento científico. Brasília: Editora Unb, 1982.

KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1987.

MASON, S. F. História da Ciência. Porto Alegre: Editora Globo, 1962.

MAYR, E. O desenvolvimento do pensamento biológico. Brasília: Editora da UnB, 1998.

PAPAVERO, N.; J. Balsa. Introdução histórica e epistemológica à Biologia comparada,

com especial referencia à Biogeografia: do Gênesis ao fim do Império Romano do Oci-
dente. v.I. Belo Horizonte: Biótica, 1986.

POPPER, K. A lógica da pesquisa científica. São Paulo: Cultrix, 1975.

RIVAL, Michael. Os grandes experimentos científicos. Rio de janeiro: Zahar, 1997.

RONAN, C. A. História ilustrada das ciências. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

RUSE, M. O espectro de Darwin: a teoria da evolução e suas implicações no mundo

moderno. Rio de janeiro: Zahar, 1999, c. 1998.

SILVA FILHO, W. J. Epistemologia e ensino de ciências. Salvador: Arcádia, 2002.

TATON, R. História geral das ciências. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1959.

THÉODORIDES, J. História da Biologia. Lisboa: Edições 70, 1984.

Consórcio Setentrional de Ensino a Distância   161

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M2U3 As contribuições da História da Ciência e Filosofia da Ciência para a Educação

#M2U3 VII. Referências

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DESMOND, A. ;MOORE, J. Darwin. A vida de um evolucionista atormentado. São

Paulo: Geração Editorial, 1995.

EL-HANI, C.N.; TAVARES, E.J.M. ; ROCHA, L.P. Concepções epistemológicas de es-

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2005.

FREIRE JR., O. A relevância da Filosofia e da História das ciências para a formação

de professores. In: SILVA FILHO, W.J. Epistemologia e ensino de ciências. Salvador:
Arcadia, UESAL, 2002. p. 13-30.

FUMAGALLI, L. O ensino de ciências naturais no nível fundamental da educação

formal: argumentos a seu favor. In: WEISSMAN, H. Didática das ciências naturais:
Contribuições e reflexões. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 13-29.

GASTAL, M. L. Nem heróis, nem vilões: por uma história da biologia que dê sentido
ao ensino de Biologia. Cadernos de Educação, 15(26), Pelotas, 2006. (no prelo).

GOULD, S. J. Sombras de Lamarck. In: O polegar do panda. Lisboa: Gradiva, 1990a.

pp. 84-93

______. Vida maravilhosa: o acaso na evolução e a natureza da história. São Paulo:

Companhia das Letras, 1990b.

______. O dilema de Darwin: a odisséia da evolução. In: Darwin e os grandes enig-

mas da vida. São Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 25-29.

______. A division of worms. Natural history, 108(1): 19-27, New York, 1999.

LAMARCK, J.B.P.A.M. Filosofia zoológica. Barcelona: Editorial Mateu, 1971.

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Episteme 2(3): 33-54, 1997.

MATTHEWS, M.R. Science teaching: the role of history and philosophy of science.
New York, Routledge, 1994.

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