CAPÍTULO I PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

1.1 ENUNCIADO DO PROBLEMA

A educação, historicamente, procura indicadores para aferir a aprendizagem

que ocorre em sala de aula. Com isso, nasce a avaliação do processo ensino-
aprendizagem, que continua motivando inúmeras discussões entre pais, professores
e especialistas. Se por um lado, a avaliação tem um caráter diagnóstico, de outro,
ainda serve de instrumento de poder nas relações sócio-educacionais travadas em
sala de aula, no qual o professor utiliza esse recurso para manter a disciplina.
Partindo dessa abordagem, o problema de pesquisa tem como problema norteador:
Como a avaliação deve ser concebida no processo ensino
aprendizagem no ensino fundamental de primeira a quarta séries?

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 OBJETIVO GERAL

IDENTIFICAR o papel da avaliação no processo ensino-aprendizagem de

ensino fundamental de primeira a quarta séries.
1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

COMPARAR as diferentes formas de avaliação.

IDENTIFICAR as implicações pedagógicas do ato de avaliar no processo
ensino-aprendizagem.
INTERPRETAR a avaliação na ótica da Sociologia Educacional.

1.3 JUSTIFICATIVA

A avaliação escolar precisa ser um instrumento de auxílio ao educando,

possibilitando que o mesmo demonstre a aprendizagem adquirida no processo
educativo como um todo.
Há muita confusão nas recentes reflexões sobre avaliação escolar. De um
lado, estão aqueles que acreditam que a repetência é o melhor estímulo ao estudo
disciplinado do aluno. Para esses, vale uma frase de Hamilton Werneck que diz que
a repetência estaria para escola como a morte está para os hospitais. É sinal de
fracasso da instituição. De outro lado, estão aqueles que acreditam que a ausência
de avaliação significaria um direito ao estudo. Para esses, vale a leitura da última
edição da revista Educação que publica matéria sobre um aluno de 14 anos que não
consegue escrever uma frase.
Avaliar significa "dar valor a". É diferente da palavra verificar que significa
"buscar a verdade em". Assim, avaliar não significa punir, mas observar o
comportamento.
A primeira questão que devemos responder é: o que avaliamos num aluno?
Até pouco tempo, avaliávamos as competências exigidas pela indústria: disciplina,
capacidade de adaptação e conhecimentos básicos de português e matemática.
Esses conteúdos foram, pouco a pouco, redefinidos para qualificar os aptos para o
ingresso na universidade. O problema central é que a função social do ensino não
se resume a selecionar os mais aptos, mas desenvolver a formação integral. Sem
ela, formamos profissionais insensíveis, desumanos, narcisistas e infelizes.
Devemos, nesse caso, avaliar não apenas a memorização de conteúdos e o
raciocínio lógico, mas também a capacidade de elaboração de conhecimento (ainda
mais numa sociedade marcada pela flexibilidade) e as atitudes solidárias, ou seja, o
equilíbrio e autonomia, a relação interpessoal e a inserção social. Nosso
racionalismo na educação está gerando situações perigosas e inéditas, como
estudantes de universidade muito concorridas que agridem e matam em trotes por
total descontrole ou descaso.
Pretende-se a partir das reflexões que se colocam, uma análise da questão
da avaliação para que a mesma leve a efetivação de um ensino qualitativo, bem
como a instrumentalização para uma tomada de decisões com relação a uma
postura que venha de encontro à real finalidade da avaliação: avaliar para ensinar
mais e melhor.
Percebe-se no processo educativo a insegurança do educando no que diz
respeito à maneira em que o mesmo vem a ser avaliado.
Normalmente, nas escolas, quando os alunos são avaliados recebem notas,
créditos. É feita uma analogia do desempenho dos alunos com números. Isto
também é algo questionável, será possível quantificar o que é qualitativo? Bem ,esta
é uma boa questão para se pensar mais profundamente. Por agora interessa-nos
lembrar que em alguma medida o que se faz quando avalia um aluno é uma
analogia, e que os símbolos utilizados são números.
Aqui estamos invertendo o lugar do aluno - de objeto avaliado para sujeito
avaliador e estamos propondo que se utilize outros símbolos - que sejam imagens
artísticas e de significado cultural representativo para os sujeitos avaliadores.
Desta forma, avaliar será mais uma oportunidade para re-significar os
símbolos que já estão presentes na imagem de mundo que cada um tem. Será uma
oportunidade de prosseguimento da aprendizagem, que incorpora não só o
desenvolvimento e o aprimoramento das habilidades mentais envolvidas no ato de
avaliar; mas também da ampliação da compreensão dos símbolos que utilizamos na
compreensão do mundo e da sociedade.
Rubem Alves diz que a tarefa da beleza é tornar leves as coisas que são
pesadas. É disto que estamos falando aqui. Falamos da possibilidade concreta de
viver o ato de avaliar como algo belo, alegre, prazeroso e com um sentido profundo
para nossa própria humanidade!
No ensino fundamental – séries iniciais, é que se pode trabalhar a visão de
avaliação pelos professores, pois a avaliação está presente sob dois aspectos:
formal-administrativo – boletins e fichas;
o processo ensino-aprendizagem.
No seus aspecto positivo, a avaliação na sua prática, tem como principal
função, auxiliar no alcance satisfatório dos objetivos propostos, durante o processo
de aquisição do conhecimento.
Na escola, a prática da avaliação é manipulada de forma a oprimir,
subjugar, estando centrada em provas e exames, voltada para a promoção,
deixando de lado a formação, que é feita através da apropriação dos conhecimentos
científicos acumulados pela sociedade.
A atenção dos alunos, pais, professores, bem como, o sistema e
principalmente a sociedade está voltada para a aprovação e reprovação, quando a
preocupação inicial deveria ser: como o professor avalia? Como aprova e
reprova? Quais os instrumentos e critérios utilizados?
O principal entrave do processo de avaliação, está na postura do professor,
enquanto educador, que precisa ter clareza da forma como usa e elabora os
instrumentos de avaliação, deixando de lado a prática arbitrária, como forma de
pressão, de autoritarismo.
Postura nova nesse processo avaliativo não significa deixar de usar
registros de avaliação, nem mesmo, facilitar, desqualificar, diminuir, mas sim, deixar
de lado o susto, buscando uma escola de qualidade, onde professores e alunos, são
aliados buscando formas de superar as diferenças individuais, á má formação dos
profissionais da educação e a falta de recursos disponíveis.
A escola precisa deixar de ser um campo de luta, seus atores precisam
aliar-se em função de objetivos maiores, buscando alternativas, soluções para os
problemas que surgem ao processo educativo.
O indivíduo precisa ser trabalhado no seu aspecto afetivo e cognitivo, no
entanto, a avaliação está centrada no cognitivo, deixando de lado os aspectos
emocionais. A abordagem dos conteúdos não pode ser diferente da forma como é
apresentado no processo de avaliação. Torna-se necessário resgatar o direito do
aluno receber o instrumento, com o qual foi avaliado, após sua correção. O aluno
precisa ter clareza do seu papel dentro do processo, entendendo o que, como e
porque realiza as atividades propostas pelo professor, desenvolvendo sua
capacidade de fazer a análise histórico-social e política dos conhecimentos, na
perspectiva de entrosá-lo na estrutura social vigente, sem tornar-se um repetidor de
posturas, mas um indivíduo diferente com suas próprias diferenças, centrado no seu
próprio querer.
É necessário libertar-se da prática pedagógica jesuítica que estava pautada
na submissão para manter a atenção, não permitindo a análise das idéias vigentes,
mas administrando o poder de forma a despertar nos educandos, o medo, a
ameaça, a coação.
“Só pode auxiliar alguém a mudar, aquele que já mudou sua própria
postura”. É necessário estar convencido da postura que se quer estabelecer. O
papel do educador é dar suportes para que o aluno organize suas experiências no
espaço escolar, tendo clareza de que , no tempo e no espaço, tudo está em
movimento, em permanente transformação; somos sujeitos situados no contexto
histórico, como produto resultante deste movimento.
O plano de aula pode definir a atuação do educador; é preciso ensinar
fluindo e não punindo. O erro não tem que ser punido, pois é um suporte para o
crescimento, podendo ser trabalhado no seu aspecto positivo, desenvolvendo uma
visão holística, de inclusão de experiências, que visa aceitar o diferente,
incorporando-o ao padrão aceito, fazendo-o entrar no fluxo permanente, sem resistir,
procurando incluir o que antes era rejeitado.
A avaliação é a forma de mediar o conhecimento, verificando os resultados
da aprendizagem, devendo ser feita em cima de conteúdos aprendidos, ensinados,
exercitados. Nesta visão, não só o aluno deve ser avaliado, mas sim todos os
participantes deste processo, todos procurando caminhar juntos.
Os instrumentos precisam ser claros o suficiente, para que o aluno
compreenda o que está sendo exigido dele, para que os resultados apresentados
por eles sejam verídicos, possuindo fidedignidade, podendo explicitar o que
conseguiu apropriar-se no decorrer do percurso.
 A avaliação é contínua e permanente, podendo ser:
Diagnóstica: realizada no início do processo para definir o estágio onde o
aluno se encontra, devendo estar sempre presente na introdução de novos
conteúdos.
Formativa: realizada durante o percurso com a função de realimentar o
processo ensino-aprendizagem, principalmente para a verificação da efetivação do
conhecimento do conteúdo em questão.
Somativa: se processa no término de cada unidade ou bimestre, voltada para os
resultados finais.
As formas de avaliação não acontecem isoladas. Elas se relacionam durante todo o
processo da aprendizagem
O indivíduo é um ser dialético que se constrói através dos tempos, vivendo numa
sociedade em constante movimento. Nada está terminado, definido; tudo pode ser
reelaborado, revisto, repensado.

1.6 PRESSUPOSTOS

 a avaliação apresenta encaminhamentos para o processo ensino-

aprendizagem;
 o ato de avaliar está vinculado a postura do educador em sala de aula;
 a avaliação tornou-se um “fetiche” no processo educacional antepondo-se ao
ato de ensinar.

1.7 METODOLOGIA

Esta monografia é de cunho bibliográfico, no qual aborda-se o tema

“avaliação” sob o prisma da sociologia educacional através do resenhamento de
idéias de autores que tratam do assunto na contemporaneidade da educação
brasileira.
 CAPÍTULO II UMA REFLEXÃO SOBRE A EDUCAÇÃO

A educação, sempre processo ativo de vida, representa a experiência do

passado, a realidade do presente e consciência crítica do futuro. É, portanto, uma

somatória da existência humana, de seus fracassos e suas realizações. O indivíduo,

no espaço cultural, tem que alcançar índices satisfatórios de realização pessoal,

política, cultural e social para poder apresentar comportamentos, atitudes

equilibradas, que advêm, basicamente da educação como processo ativo de vida.

A educação como agência social geral, intensa e extensa, atinge a

humanidade toda. Deve ser encarada, portanto, em todo sistema nacional de

educação, nos diferentes países, como valor universal, como direito fundamental da

pessoa humana.

Entre as concepções de educação, destaca-se:

O educador tem consciência que a educação como processo ativo de vida é

eclética, trabalha toda a realidade estrutural e conjuntural do mundo social, integrado

conceitualmente à realidade de cada educando.

A escola, como mentalidade e não como prédio, tem o dever de trabalhar

currículos que respondam à expectativa emergente e evoluente da sociedade e do

indivíduo. A concepção curricular deve necessariamente materializar,

operacionalizar, o background da cultura e da mentalidade da comunidade local,

regional, nacional e humana. Toda Nação tem um passado comum, portanto um

sistema de idéias forjado nas lutas, nas alegrias, nas realizações, nas decepções, na

fora dos contraditórios que expressam o seu manancial histórico. A escola,

comunidade social funcional, tem o dever de operacionalizar o sistema social

daquele sistema de idéias fundamentado pela história do povo. Só assim o processo

educativo alcança o sentido político do homem no seu espaço de vida.

O educador tem que se perguntar, continuamente, se civilização é

progresso, é desenvolvimento no sentido fundamental da vida.

O currículo escolar vivo, operante, deve sanear aqueles elementos que

degradam, gerando sempre dor, angústia e profundas deformações humanas, tais

como: a tecnologia afastada do conceito de otimização da vida, como poluição de

água, do ar, do lugar, dos animais e das pessoas; a guerra e suas conseqüências; a

força dos preconceitos; os centros urbanos distantes do conceito biótico, a fome nos

países pobres, à distância entre ricos e pobres, etc.

A educação como processo ativo de vida não pode descurar de levantar

instrumentos e instruções sociais educacionais, que permitam aos indivíduos

alcançar consciência crítica de sua individualidade e personalidade, bem como do

social.

O currículo integrado a uma concepção promotora da pessoa humana,

necessariamente conscientiza o indivíduo para a grande responsabilidade de viver e

preservar os valores da humanidade, a cultura da sua Pátria, a sua identidade

psicosocial no espaço em que vive, a força da natureza, seu equilíbrio, seu sistema

integrado de vida, etc. Portanto, o indivíduo é o condutor da história e não

conduzido.
 A educação como processo ativo de vida procura conceber o currículo

escolar como unidade plástica funcional, processo vitalizado que tem como

elementos constitutivos o homem, suas contradições, sua força criadora, sua ânsia

de liberdade, seu dinamismo existencial, seu querer contínuo, suas indagações, etc.

A educação como processo ativo trabalha a identidade plena do corpo e do

espírito do educado; a integração social humana (política, social, econômica, cultural

corpo e espírito); a consciência crítica e a responsabilidade do educando como

agente da história; o espírito de iniciativa; o autocontrole; o fortalecimento da

interação entre os indivíduos; a sensibilização do novo; a busca contínua do lazer; a

integração cultural, o fortalecimento da personalidade, tendo em vista as

peculiaridades individuais; conceitos participativos da vida em grupo, lideranças;

agência profissional; consciência e responsabilidade social, cultural, política,

democrática, moral atendendo às possibilidades biopsíquicas de cada educando,

fazendo com que o mundo transforme-se em seu mundo.

O educador não pode esquecer que civilização é progresso, é

desenvolvimento, não pela acumulação de conhecimentos, pelas descobertas

científicas, tecnológicas ou filosóficas, mas pelo efeito que aquelas atividades

produzem em conjunto sobre a qualidade da vida no nosso planeta.

Educação, como processo ativo de vida, consiste em alcançar e manter o

equilíbrio móvel da unidade físico-dínamo-psicológica.

O homem educado é aquele que vive na essência, sem se preocupar com

as aparências.

A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante

para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que
seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A

educação é também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para

não expulsá-las a seus próprios recursos e tampouco arrancar de suas mãos a

oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-

os em vez disto com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum.

Apesar de várias e maravilhosas citações sobre educação, nosso sistema

educacional apresenta grandes dificuldades para sanar os problemas surgidos

devido as injustiças sociais.

Desde a chegada da industrialização, a procura de conhecimentos e

habilidades passaram a ser associadas ao saber escolar.
Para muitos porém, a escola representa ainda uma experiência estranha,
solta e sem significado.
A educação deve facilitar o desenvolvimento, a criação, a conservação e a
reprodução cultural dos seres humanos.
A escola é conhecida como o local onde se tenta gravar informações na
mente dos alunos. Temos, então o processo escolar: aprende, esquece. Através do
seu trabalho, a escola deve levar o aluno a compreender a realidade de que faz
parte, interpretá-la e contribuir para sua transformação.
As escolas devem portanto ter como interesse fundamental o progresso do
conhecimento, seja por si próprio ou para satisfazer as necessidades da indústria,
comércio ou fins profissionais pois:
A ineficiência da escola em tempos atuais é conhecida por todos e reside no
sistema educacional. Na maioria das escolas os professores são conservadores e
conformistas, recitam conteúdos decorados em salas pequenas superlotadas e
sufocantes, a serviço de valores sócio-culturais da sociedade vigente.
Não se pode reformar e muito menos abolir o sistema educacional em um dia

nem mesmo em uma década.

“A escola que desejamos para nossos filhos e netos, e que desejamos para

todos, não é apenas uma escola alegre, mas uma escola pública, popular, autônoma
e socialista. Esta é a escola dos nossos sonhos. Pode não se realizar totalmente,

mas ela já está em construção no interior da escola capitalista e elitista.” (GADOTTI,

p. 142).

Quando o sistema educacional estimular e acompanhar o desenvolvimento

intelectual e social dos alunos; a escola preocupar-se com o aluno como um todo e

não apenas como números estatísticos para fabulosos contratos; teremos nas

escolas períodos desagradáveis , vivências, com atividades.

2.1 DISCURSOS E IDEOLOGIAS EDUCACIONAIS

O discurso em benefício da educação popular é bastante antigo. Ao

analisar a história da educação no Brasil vê-se que Rui Barbosa, já em 1882,

baseado em diagnóstico da realidade brasileira da época, denunciava a

precariedade do ensino e apresentava propostas de multiplicação de escolas e

melhoria qualitativa do ensino.

Desde então, o que se vê são projetos com o mesmo discurso pela

democratização do ensino que ora toma uma direção quantitativa, ora se volta para

melhoria qualitativa do ensino com reformulações da organização escolar.

Democratizar o ensino mas, com que competência? Na verdade, o discurso oficial pela
democratização da escola, seja na direção quantitativa seja na direção qualitativa,
procura responder à demanda popular por educação, por acesso à instrução e ao saber.
A escola pública não é, como erroneamente se pretende que seja, uma doação do
Estado ao povo, ao contrário, ela é uma progressiva e lenta conquista das camadas
populares, em sua luta pela democratização do saber, através da democratização da
escola. Nessa luta, porém o povo ainda não é vencedor, continua vencido. Não há
escola para todos, e a escola que existe é antes contra o povo que para o povo.
(SOARES, 1996, p. 9).
 Em todas as épocas, em todos os projetos e discursos, o que percebe-se

e fica sempre evidenciado o dominante e os dominados. Salientado-se que

dominante refere-se a sociedade política e dominados indica escola, povo.

“Apesar de nas recentes estatísticas se observar que a situação

melhorou, que em 1994 os alunos levavam em média, 12 anos para concluir as oito

séries e que hoje a média é de 10 anos; que a taxa média de repetência em todo

ensino fundamental que era de 33% caiu para 28% e a taxa de distorção idade/ série

era de 62% em 1994, passou atualmente para 48%” (GUIMARÃES, 2000, p. 35).

Ainda questiona-se a qualidade deste ensino e, se realmente, o MEC e

outros órgãos estão oportunizando acesso ao saber de qualidade para todos.

Através de um currículo que seleciona e valoriza certos componentes,

produzem-se limitações e para todos, mas principalmente para os alunos que se
encontram em situação de desvantagem, seja em função de sua deficiência
orgânica, seja em sua função da desigualdade em relação ao capital cultural de
origem familiar e social que estes alunos carregam ( SANTA CATARINA, 1998,
p. 79 ).

É preciso lembrar que embora a maior parte dos alunos permaneça na

escola, isto é esteja fisicamente presente, muitos deles abandonam

psicologicamente, o processo escolar. São os que não tem expectativa de melhora

nesta instituição, conformado-se em fazer o que lhes é mandado apenas para poder

dizer terminei o ensino médio ou o que é pior, consegui “sair deste inferno”.

As crianças de classe média bem sucedidas na escola... conseguem vencer as

provas e ser promovidas. Terão sido, entretanto, realmente preparadas para a
vida adulta? A média de divórcios, a incidência de úlceras e outras enfermidades
psicológicas psicossomáticas, as vultosas somas gastas anualmente em
psicoterapia indicam que não. O fanatismo com que se adere aos partidos
políticos, sem nenhum respeito aos pontos controvertidos, é outro sintoma bem
 como a surpreendente baixa porcentagem da população que vota, mesmo em
eleições presidenciais porcentagem. (FANTINI E WEISTEIN,1985, p.3).

Qual seria então, a explicação dada para estas arbitrariedades?

Apesar da afirmação 'educação para todos' estar presente no discurso

educacional, a cultura escolar, com conteúdos pré estabelecidos, elaborados e

cobrados pelas classes dominantes. Segundo Soares, 1996, não abre espaço para

a grande quantidade de alunos com desiguais expectativas e interesses. Existe

muitas ideologias para se justificar o fracasso e a evasão escolar nas séries iniciais

como: 'ideologia do dom', 'ideologia da deficiência cultural' , ideologia das diferenças

culturais.'.

Segundo a ideologia do dom, o sucesso ou fracasso depende das

características dos indivíduos, a escola oferece oportunidade a todos, o bom

aproveitamento dependerá do dom - aptidão, inteligência, talento de cada um.

A função da escola com esta ideologia, seria de adaptar, ajustar os alunos

à sociedade e o fracasso seria explicado por sua incapacidade de se adaptar-se ao

que lhe for fornecido.

Pela ideologia da deficiência cultural a origem das diferenças de aptidões

de inteligência, estaria na hierarquia social ou seja, as classes dominantes e socio-

economicamente favorecidas seriam as possuidoras de melhor inteligência.

Poderia-se explicar a questão do porquê do fracasso escolar atingir

predominantemente os alunos das classes inferiores. Assim sendo, por essa

ideologia, o aluno seria portador de deficiência socio-culturais e que seria função da

escola compensar as deficiências resultantes da carência ou privação cultural.

A terceira ideologia a das diferenças culturais; (importante lembrar que

nenhum grupo social é totalmente desprovido de cultura).

 Não é pois adequado qualificar grupos sociais como 'culturalmente deficientes'
“privados de cultura', ou 'carentes de cultura'. Como faz a ideologia da
'deficiência cultural'. O que se deve reconhecer é que há uma diversidade de
'culturas' diferentes uma das outras, mas todas igualmente estruturadas,
coerentes, complexas. Qualquer hierarquização de cultura seria cientificamente
incorreta” . (SOARES, 1996, p. 14).

O que acontece na escola segundo a ideologia das diferenças culturais, a

mesma segue o padrão da maioria como certo, enquanto os outros padrões são

ignorados, dados como inexistentes ou errados. O aluno é avaliado através de um

modelo preconceituoso com conceitos informações próprios da cultura das classes

dominantes.

Esse aluno sofre, dessa forma, um processo de marginalização cultural e

fracasso, não por deficiências intelectuais ou culturais, como sugerem a
ideologia do dom e a ideologia da deficiência cultural, mas porque é diferente,
como afirma a ideologia das diferenças culturais. Nesse caso, a
responsabilidade pelo fracasso escolar dos alunos provenientes das camadas
populares cabe à escola, que trata de forma discriminativa a diversidade cultural,
transformando diferenças em deficiências (SOARES, 1996, p. 15-16).

Sendo assim, questiona-se: o fracasso escolar começa na sala de aula?

Vários pesquisadores concluem que sim, na maioria das vezes, o aluno fracassa

frente a desmotivação de alguns professores que não estimulam a curiosidade e

não desafiam os alunos ficando apenas como meros seguidores do livro didático,

onde discurso é pobre, resumido, fechado e auto-suficiente. Mesmo professores

com vários anos de magistério tendem a ser meros “executores”do livro didático. Os

professores, em várias pesquisas, dizem que é responsabilidade de especialistas e

do governo que não proporciona condições para que possam se aperfeiçoar. O bem

da verdade, entra governo, sai governo e o problema de baixos salários continua.

 “Solitário na sala de aula, o professor não tem tempo ou condições para

freqüentar cursos de reciclagem. Cabe às Secretarias de Educação e Universidades

criar tais condições, em cursos que tenham volta, acompanhamento e avaliação

contínua”. (CAMARGO, 1993, p. 20).

Forma-se assim um ciclo vicioso onde um empurra a responsabilidade

para o outro.

Ao analisar a proposta curricular, vê-se que:

As condições que permitiam a classificação das crianças e dos jovens em

capazes ou incapazes de aprender, podiam muitas vezes levar a escola a
remeter à natureza, a responsabilidade pelo fracasso escolar. A concepção
histórico-cultural, ao contrário, a medida que considera todos capazes de
aprender compreende que as relações e interações sociais estabelecidas pelas
crianças e pelos jovens são fatores de apropriação de conhecimento traz
consigo a consciência da responsabilidade ética da escola como aprendizagem
de todos, uma vez que ela é interlocutora privilegiada nas interações sociais dos
alunos. De todos os alunos. (SANTA CATARINA, 1998, p. 17).

Entende-se portanto que há certa urgência em repensar e organizar o

ensino, o que já está sendo, porém apenas no [papel e a prática com certeza

depende da mudança de mentalidade do nossso profissional na área.

2.2 QUESTÃO CURRICULAR

Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), o ensino

realiza-se através das relações sociais, quer nas situações de sala de aula, quer nas

diversas atividades que conduzam a uma direção.

 O currículo escolar, sendo parte da cultura precisa expressar as

dimensões econômicas, política, social e ética determinantes da época e da

sociedade. Os vários estudos demonstram que a análise de currículos não é tão

simples, pois o currículo não apresenta posições consensuais sobre utilidades ou

valor de determinados conhecimentos.

Para Oliveira Santos, o currículo é a expressão de forças e interesses

conflitantes na sociedade.

Questiona-se a expressão: de que forças e interesses? Percebe-se que

ao longo da história da educação apesar dos muitos discursos sobre autonomia

escolar, existe um grande controle sobre essas forças e interesses da sociedade.

Numa sociedade capitalista como a nossa, não se pode esperar que se tenha

grandes oportunidades ou autonomia para formar um currículo adequado a cada

realidade.

Sendo assim cada unidade escolar poderá se souber utilizar seu plano

político pedagógico, e conselho deliberativo. Trabalhar de diferentes maneiras dando

vários encaminhamentos ao que já vem proposto nos currículos escolares. O

coletivo da escola precisa criar oportunidades para que não haja fragmentação do

conhecimento e do trabalho escolar, padrão ainda dominante apesar de muitos

discursos sobre gestão democrática.

Tais considerações, procuram resgatar a importância da gestão

curricular. Os profissionais em educação precisam conhecer seus direitos, informar-

se sobre o que é realmente de sua responsabilidade e acima de tudo cumprir o seu

papel.

Se a escola não for competente naquilo que faz alguém o fará.

 2.3 FRACASSO ESCOLAR

Há várias décadas a educação brasileira convive com o problema do

fracasso escolar que atinge um grande número de crianças.

Existem várias explicações para o fracasso escolar, entre elas pode-se

destacar que: a culpa é do próprio aluno que não se esforça ou que é imaturo,

distraído ou ainda que tem problemas emocionais. Outra explicação seria

relacionada com o fator social, uma vez que a classe menos favorecida socialmente.

Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina “as conseqüências

perversas da organização econômica indicando a marginalização e a exclusão do

indivíduo na sociedade, não devem ser vistas como algo normal e natural, mas

como resultado das relações sociais e dos interesses entre os homens, e portanto

como fenômeno cultural.

Por conseguinte, a criança mais favorecida econômica e socialmente não

é tão vítima do fracasso escolar pois, desde pequena é estimulada para que se

habitue nos padrões que a escola espera e exige.

Sendo assim, percebe-se que o fracasso escolar sempre apresenta um

culpado: o aluno pobre que não se adequar ao que a escola espera dele.

Entre várias alternativas para se justificar o fracasso escolar, é o resultado

de um relacionamento mal sucedido, entre o aluno que vem de determinados meios

sociais e instituição escolar. Vê-se que a escola tem grande responsabilidade pois

tudo o que é proposto, é para a classe média alta.

 Portanto, é preciso que a escola repense seus valores e critérios para

assim conseguir uma educação voltada para todos e não apenas para as classes

altas, esquecendo-se dos pobres.

Existem muitas instituições escolares juntamente com seus professores,

que se utilizam ainda dos fatores psicológicos e sociológicos para explicar o

fracasso, são bitolados a culpar o aluno e a classe social de onde este provêm.

Esse procedimento torna-se cômodo pelo fato de que não precisa buscar e

conquistar mudanças que envolvam a instituição escolar e a prática pedagógica.

Apesar de todos os esforços, percebe-se que o problema se agrava a

cada ano pois, sempre aumenta as justificativas para se explicar o fracasso escolar

mas, quais seriam as propostas para se evitar este fracasso e conseqüentemente a

evasão escolar?

2.4 EVASÃO ESCOLAR

Grande parte dos alunos que abandonam a escola, o fazem frente as

dificuldades encontradas que podem ser: de origem sócio-econômica que afetam a

saúde e a nutrição, condições emocionais e intelectuais, o deslocamento para a

escola, as aspirações de uma escola melhor e outros.

Porém a grande maioria de alunos que deixam de freqüentar a escola,

sentem-se fracassados frente à repetência e a monotonia que encontram na escola.

A maior parte desses alunos têm mais idade que seus colegas de turma sentem-se

deslocados perante os outros.

 Responsabilizar pelo fracasso, os alares, a comunidade, a cultura,

a raça, a pobreza é improdutivo porque elimina a responsabilidade

participativa do aluno no seu próprio sucesso e da escola em promover

situações que possibilitem ao aluno triunfar. (GLASSER, 1972, p. 72).

Portanto, vale alguns questionamentos: O sistema avaliativo não estaria

contribuindo com essa evasão? Não estaria este sistema incutindo sentimentos de

fracasso no aluno de tal forma que a evasão emocional ocorra antes da própria

evasão física?

Sabe-se que os procedimentos de avaliação são os grandes responsáveis em

desencadear atitudes desfavoráveis e desagradáveis do aluno com relação a escola.

Quando o aluno é informado do seu rendimento em certa disciplina, de modo a fazê-

lo sentir-se incapaz de aprender, fracassando, este se afasta cada vez mais

rendendo cada vez menos.

Abandonar a escola ou bloquear o desenvolvimento cultural são

conseqüências de aversão ao processo avaliativo. Cabe portanto a escola e, aos

profissionais da educação, repensar conteúdos e formas de avaliação.

Cabe portanto, a escola, e aos profissionais de educação, repensar

conteúdos e formas de avaliação. Questiona-se ainda: que valores têm aqueles

aspectos formativos da personalidade do aluno, quando a sua promoção é decidida

apenas por pontos adquiridos em provas que examinam exclusivamente sua

aprendizagem de ordem cognitiva?

CAPÍTULO III O ATO DE AVALIAR

Há muita confusão nas recentes reflexões sobre avaliação escolar. De um

lado, estão aqueles que acreditam que a repetência é o melhor estímulo ao estudo
disciplinado do aluno. Para esses, vale uma frase de Hamilton Werneck que diz que
a repetência estaria para escola como a morte está para os hospitais. É sinal de
fracasso da instituição. De outro lado, estão aqueles que acreditam que a ausência
de avaliação significaria um direito ao estudo.
Avaliar significa "dar valor a". É diferente da palavra verificar que significa
"buscar a verdade em". Assim, avaliar não significa punir, mas observar o
comportamento.
A primeira questão que devemos responder é: o que avaliamos num aluno?
Até pouco tempo, avaliávamos as competências exigidas pela indústria: disciplina,
capacidade de adaptação e conhecimentos básicos de Língua Portuguesa e
Matemática. Esses conteúdos foram, pouco a pouco, redefinidos para qualificar os
aptos para o ingresso na universidade. O problema central é que a função social do
ensino não se resume a selecionar os mais aptos, mas desenvolver a formação
integral. Sem ela, formamos profissionais insensíveis, desumanos, narcisistas e
infelizes. Devemos, nesse caso, avaliar não apenas a memorização de conteúdos e
o raciocínio lógico, mas também a capacidade de elaboração de conhecimento
(ainda mais numa sociedade marcada pela flexibilidade) e as atitudes solidárias, ou
seja, o equilíbrio e autonomia, a relação interpessoal e a inserção social. Nosso
racionalismo na educação está gerando situações perigosas e inéditas, como
estudantes de universidade muito concorridas que agridem e matam em trotes por
total descontrole ou descaso.
 O segundo problema, então, é como avaliar. Henri Wallon, um grande
estudioso do desenvolvimento infantil, afirmava que o ritmo de desenvolvimento de
um indivíduo é descontínuo, cheio de rupturas, de retrocessos e reviravoltas. Não
existe crescimento linear, como alguns educadores apressados teimam em
acreditar. Em suma: é o ensino que deve se adequar aos alunos, respeitando as
diferenças, e não o inverso. Assim, a avaliação feita apenas por notas torna-se um
erro pedagógico.
Na verdade, a nota diz quase nada ao professor, pouco ao aluno e nada aos
pais. O que uma nota revela? Acompanha os fatores emocionais e sociais da vida
do aluno?
É um instrumento válido para compreender e intervir na descontinuidade do
desenvolvimento humano?
Resumindo: avaliação é preciso, punir não é preciso.
Desta forma, entendemos que é necessário mudar a educação. Mas, e aí?
Como fica a avaliação nessa história toda? Será que podemos ver a avaliação como
uma atividade formativa? Podemos transformá-la numa atividade que esteja a
serviço da formação humana? Será que conseguiremos deixar de usá-la como esse
instrumento de poder apenas, que vem cumprindo o papel de controle, de classifi-
cação, de rotulação de competências e incompetências na escola? Ou, simples -
mente vamos deixar de avaliar?
Bem, sabemos todos que avaliar é indispensável em toda e qualquer
atividade humana, portanto, não seria possível prescindir da avaliação em nossos
projetos políticos-pedagógicos. Além disso, se estamos buscando compreender as
atividades escolares como elementos essenciais na formação das pessoas,
conseqüentemente, a avaliação se coloca como um instrumento básico desse
processo.
Assim, estamos todos às voltas com muitas questões. Uma delas é essa
mudança de centralidade de nossas intenções educativas que fica bastante explícita
quando se discute mudança de série para ciclo, por exemplo, cujo eixo se desloca
do simples ensinar conteúdo para uma ênfase na formação do homem. Uma outra
questão, conseqüência imediata desta, é também uma mudança de centralidade
quanto às nossas intenções avaliativas.
 Devemos, enquanto profissionais da educação, fazer uma reflexão sobre
essas mudanças, com o objetivo de desmistificar alguns aspectos da avaliação na
escola como, por exemplo: o estudar quase que só para fazer prova; o estudar
apenas para tirar uma boa nota; a nota como quase único instrumento de expressão
de resultados de avaliação; a nota como moeda de troca, de classificação, de
rotulação, etc.
São mitos como estes que aparecem na fala da personagem Charlie Brown:
"Sabe por que temos que tirar boas notas na escola? Para passarmos do primário
para o ginásio. Se tirarmos boas notas no ginásio, passamos para o colégio e se no
colégio tirarmos boas notas, passamos para a universidade, e se nesta tirarmos
boas notas, conseguimos um bom emprego e podemos casar e ter filhos para
mandá-los à escola, onde eles vão estudar um monte de coisas para tirar boas notas
e..."
Esta é a cultura que vem prevalecendo há muito no sistema escolar. Será
que queremos continuar assim?
Não podemos aceitar a criança como apenas um pequeno ou um grande
depósito de informações, um adulto em miniatura, que já tem estruturas de
conhecimento, inteligência prontas e acabadas, só que vazias as quais precisamos
encher. Privilegiamos mais a memória do aluno do que o seu raciocínio, do que sua
maneira de significar e representar o mundo.
Se houver diferenças nos resultados do trabalho elas serão atribuídas
apenas ao esforço e à competência de cada aluno. Vamos registrar seus sucessos e
seus fracassos rotulando-os de mais ou menos competentes. Então se torna
necessário para nós, estabelecer com muita clareza, nos projetos e planos de aula,
as situações em que o aluno deverá demonstrar o atingimento dos objetivos.
Ao final de cada etapa de ensino/aprendizagem, medimos os resultados
alcançados pelos alunos e comparamos os resultados obtidos como os objetivos
preestabelecidos. Restringimos o processo de avaliação, então, a um processo de
determinar até que ponto os objetivos do currículo foram realmente alcançados.
Neste processo, realizamos também uma boa comparação entre os aprendizes
determinando com clareza os bons e os maus alunos.
 Num sistema seriado, já que privilegiamos mais os produtos do que os
processos, a nota toma um lugar de importância peculiar. É um bom instrumento de
controle, tem um caráter de normalização, hierarquização, usurpação e limitação e,
acima de tudo pode tornar-se conservador. Por isso, ao restringimos a avaliação
apenas a essas funções, sua finalidade fica descaracterizada. Avaliamos para
atribuir um resultado, conseqüentemente o aluno estuda apenas para obter uma
nota.
Urge a necessidade de repensarmos essa nota que se tornou uma moeda
de troca na escola. Pagamos por tudo ao aluno: o "para casa" vale tanto; a
“pesquisa” vale mais tanto; se não fizer isso, é menos tanto. Pagamos até pelo seu
"silêncio" com a famosa nota de "comportamento". Com isso, eles aprenderam a
exigir preços cada vez mais altos pelas suas tarefas. Se propusermos uma atividade
a primeira coisa que perguntam é: quanto vale? Você diz: vale tanto. Eles pensam
e/ou dizem: é pouco, não quero, não vou fazer. Por causa disso, os alunos
aprenderam a não aprender.
Nesta perspectiva, o bom professor é aquele que avalia mantendo níveis
toleráveis de insucesso; avalia rapidamente, planeja e corrige provas, atribuindo
notas com decisões satisfatórias do ponto de vista dos pais e dos alunos; avalia com
seriedade, imparcialidade e justiça; avalia com a consciência de ter desenvolvido
níveis de tolerância, de modo a limitar sua parcela de culpabilidade no insucesso do
aluno; avalia mantendo uma certa rotina tranqüilizadora.
Parece que estamos todos conscientes de que não queremos continuar
sendo assim. Por isso, a grande maioria de nossas escolas fizeram a opção por
ciclos e estamos nos perguntado: como vamos avalia?

2.1 O SALTO QUALITATIVO NA AVALIAÇÃO

Se pudermos assumir que o conhecimento de um sujeito é um conjunto de

formulações historicamente construídas; se pudermos assumir que o aluno é um
produtor de conhecimento quando em interação com o mundo; se pudermos assumir
que o professor é um mediador, um catalisador nesse processo do aluno, teremos
então, um modelo interativo de educação.
Assim, podemos pensar numa prática avaliativa que dinamiza e regula um
processo de construção de conhecimento. Então, podemos ter uma ação avaliativa
de processo, uma avaliação formativa que intervenha continuamente no processo de
conquista do conhecimento. Uma avaliação que sustenta uma progressão contínua
de todos.
Educamos para desenvolver e ampliar as capacidades dos alunos de modo
a permitir-lhes compreender e lidar com o mundo de forma mais crítica, mais
construtiva, mais competente, mais segura e mais autônoma.
Com certeza, podemos pensar numa proposta de avaliação que tenha como
ponto de partida uma continuidade que esteja referenciada no ponto de vista do
aluno. O que nos leva às seguintes perguntas: será que o mais importante é o
quanto ou qual conteúdo foi aprendido? Ou, será que o mais importante é como os
alunos se desenvolveram ao aprender tais conteúdos? Será que realmente ele se
apropriou dos objetos de conhecimentos transformando-os em recursos intelectuais
para exercer sua cidadania de forma mais competente, ou não?
Para responder a essas perguntas teremos que pensar que não podemos
continuar sendo apenas excelentes ou até mesmo fantásticos professores de
Matemática (ou de Português, ou de Ciências, etc.), precisamos conseguir eficiência
em sermos ótimos educadores que usam a Matemática (ou o Português, ou a
Ciências, etc.) como um dos muitos instrumentos que temos à nossa disposição
para educar, para formar.
A avaliação, diante das profundas mudanças imputadas à educação, deverá
ser ampla e muito mais abrangente. Ela deve se preocupar em avaliar todo o
desenvolvimento do aluno de forma integral. Precisamos entender que a
aprendizagem dos "conteúdos" escolares é muito importante, é mesmo
imprescindível, pois eles se constituem elementos essenciais para a formação do
aluno. Mas, de nada adianta ensinar muito conteúdo de forma mecânica,
memorística apenas. Conteúdos assim trabalhados não estarão disponíveis para o
aluno como ferramentas que o auxiliem a significar o mundo.
 A avaliação, mesmo sobre a visão de totalidade do educando, precisa ter
como pressuposto a mudança da concepção do que seja ensinar e aprender. Com
relação à nossa prática precisamos estar atentos para o fato de que tal mudança
não é uma questão de trocar métodos ou técnicas, ou materiais didáticos. A questão
fundamental que enfrentarmos é estabelecer uma relação diferente com o
conhecimento, com o aprendiz e com a sociedade.
Portanto, todos os instrumentos de avaliação que sempre tivemos à nossa
disposição são úteis e necessários. Precisamos é de repensá-los quanto às suas
funções avaliativas. A prova, por exemplo, é, sim, algo importante, mas ela avalia
apenas alguns aspectos sobre a aquisição de conhecimentos. Não dá conta de
outras dimensões que precisam ser avaliadas na formação do aluno. E mesmo nela
podemos entender que o mais importante não é a quantidade que o aluno
demonstra saber mas a qualidade daquilo que ele está sabendo.
Precisamos, então, avaliar, tendo em vista a participação consciente dos
alunos; avaliar para permitir a todos os envolvidos no processo acompanhamento do
progresso dos aprendizes; avaliar, certificando-se das aquisições que são realmente
essenciais para uma progressão continuada; avaliar como forma de diagnóstico das
competências e habilidades individuais, caminhando para um entendimento da
diferenciação; etc.

Segundo COSTA (1999, p. 16), a avaliação como vem acontecendo,

pautadas nas características abaixo do modelo seriado, merece uma profunda
reavaliação e sistematização para um novo modelo:
“Num sistema em série o mais importante é a ‘transmissão de
conhecimento’; a avaliação preocupa-se muito mais com o que um aluno ainda não
sabe em dado momento de sua trajetória; a proposta de avaliação tem uma grande
desvinculação da proposta pedagógica da escola; Num sistema em série
precisamos arrumar instrumentos de recuperação dos ‘fracassados’, dos
‘incompetentes’, daqueles que rotulamos com uma série de doenças pedagógicas” .

ACOMPANHAMENTO ESCOLAR PARA UMA PROGRESSÃO

CONTINUADA
 Sobre a avaliação na escola de ensino fundamental os PCNs- Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997) enfatizam:

Todos os Temas Transversais trazem um conjunto de conteúdos que, de acordo com a

proposta de transversalidade, fazem parte do ensino de Língua Portuguesa, Matemática,
História, Geografia, Ciências Naturais, Artes e Educação Física. Portanto, sua avaliação não
é outra além da que é feita nessas áreas. Entretanto, é preciso atentar para o fato de que a
avaliação de valores, normas, atitudes e procedimentos, que têm presença marcante entre
os conteúdos dos Temas Transversais, é bastante difícil. Ao colocar a possibilidade da
avaliação de atitudes não se pode deixar de salientar os limites da atuação da escola nessa
formação. Vale lembrar que a educação não pode controlar todos os fatores que interagem
na formação do aluno e que não se trata de impor determinados valores, mas de ser
coerente com os valores assumidos e de permitir aos alunos uma discussão sobre eles.
Embora se possa saber como, quando e onde intervir e que essa intervenção produz
mudanças, sabe-se também que tais mudanças não dependem apenas das ações
pedagógicas. As atitudes das crianças não dependem unicamente da ação da escola, mas
têm intrincadas implicações de natureza tanto psicológica quanto social, nas relações de
vida familiar e comunitária. Pode-se, entretanto, intencionalmente direcionar e redirecionar a
ação pedagógica em função dos objetivos e concepções definidas. Um papel essencial da
avaliação será responder: "O que está sendo produzido com essa intervenção? Em que
medida as situações de ensino construídas favoreceram a aprendizagem das atitudes
desejadas?". Em função disso, deve-se ter presente que a finalidade principal das
avaliações é ajudar os educadores a planejar a continuidade de seu trabalho, ajustando-o
ao processo de seus alunos, buscando oferecer-lhes condições de superar obstáculos e
desenvolver o autoconhecimento e a autonomia — e nunca de qualificar os alunos.
Capacidades como dialogar, participar e cooperar são conquistas feitas paulatinamente em
processos nem sempre lineares e que necessitam ser reafirmados e retomados
constantemente. A qualificação, ou rotulação dos alunos, seja negativa ou positiva, tende a
estigmatizá-los, a gerar comportamentos estereotipados e obstaculizar o desenvolvimento,
além de ser uma atitude autoritária e desrespeitosa.
CONCLUSÃO

Esta monografia teve a finalidade de abordar o tema avaliação no ensino

fundamental, a partir da concepção de escola que vivenciamos no momento.

Evidentemente, a avaliação necessita estar em profunda discussão,

envolvendo pais, especialistas e educadores.

Ela não pode e nem deve ficar restrita ao produto, negando todo um

processo de aprendizagem do aluno.

A clareza da avaliação, traz no seu bojo a concepção de escola, de mundo,

de sociedade e de homem que pretendemos formar.

Tais concepções, além de alinhavarem o Projeto Político Pedagógico, deve

nortear toda a prática pedagógica e o ato de avaliar.

A reflexão que se exige, volta-se no caráter excludente da avaliação,

quando pautada ou construída visando apenas os resultados das provas e testes.

Se não houver uma concepção de totalidade na educação, a avaliação

enquanto fragmento estará restrita ao ato de aprovar ou reprovar alunos, e,

sabemos que não é esse o seu papel.

 Mais do que isso, a avaliação deverá visar o aprendizado do aluno,

alertando para as dificuldades de aprendizagem, sendo as mesmas trabalhadas

através de constantes feed-backs.

Sem essa visão ou clareza do que é avaliação, o professor de ensino

fundamental-séries iniciais, estará inculcando no aluno, o medo, o pânico e

“terrorismo homeopático”, conforme bem define Luckesi.

Tais traumas, ainda que ignorados na Psicopedagogia, serão responsáveis

pelo sucesso ou fracasso do educando, podendo até mesmo leva-lo à evasão

escolar.

O professor comprometido com uma educação qualitativa, deverá estar em

constante avaliação, para que não “engesse” a sua prática pedagógica, tornando-se

refém da visão restrita de mundo que caracteriza o educador tradicional.

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