Avaliação da Aprendizagem

Módulo 1 - Definição de avaliação da aprendizagem

Módulo 2 - Usos e tipos de avaliações
Módulo 3 - Os instrumentos da avaliação
Módulo 4 - Avaliação da aprendizagem na pandemia e pós-pandemia
Introdução

Avaliação da aprendizagem é um campo importante da Pedagogia e se

reflete em toda a área da educação. Seu papel é inquestionável na construção
do conhecimento e na definição de políticas educacionais. As escolas
devem adotar obrigatoriamente sistemas avaliativos da aprendizagem. Além
disso, o Estado tem cada vez mais organizado sistemas de avaliações com
o objetivo de acompanhar o desempenho dos estudantes.

Dentro da escola, temos diferentes formas de pensar e praticar a avaliação.

A avaliação da aprendizagem, que é realizada para verificar, conhecer,
analisar o processo de aprendizagem (e de ensino também), a avaliação
institucional, que é a avaliação que professores estudantes e toda a
comunidade faz da escola (quem nunca ouviu a expressão “aquela escola é
boa / ótima / ruim?) e também a avaliação externa, que é realizada pelos
órgãos oficiais para mensurar e conhecer como está às escolas e até mesmo
“dar uma satisfação” para a população.

Você passará agora a refletir sobre a avaliação da aprendizagem para que,

como futuro docente, seja capaz de compreender sua importância para uma
educação efetivamente comprometida com a qualidade. Por isso, além de
conceitos e caminhos, sinalizaremos como a avaliação é fundamental na
estratégia e no planejamento escolar, partindo de um evento crítico como a
pandemia da Covid-19.

1 - Definição de avaliação da aprendizagem

Ao final deste módulo, você será capaz de definir o conceito de avaliação da

aprendizagem.

Compreendendo o que é avaliação

Avaliação – a visão dos alunos

Neste vídeo, você verá alguns alunos respondendo a perguntas e mostrando a

sua visão sobre o processo de avaliação.
Primeiros passos

A avaliação da aprendizagem é essencial à atividade educativa, assim como

formal e intencional. Mas por que a avaliação é essencial? Porque todo
trabalho educativo é planejado. Nenhum professor consegue entrar em uma
sala de aula sem ter preparado, planejado, organizado o conteúdo ou a aula a
ser desenvolvida. E, após essa preparação, organização e planejamento,
como saber se deu tudo certo? Como saber se os estudantes entenderam um
conceito, desenvolveram uma habilidade? Avaliando. Somente fazendo uma
avaliação.

E quando falamos em avaliação na escola, o que vem à sua memória?

Provavelmente, você pensou em uma prova escrita, com estudantes
enfileirados, cada um em sua carteira, certo? Para muitos, essa memória vem
entrelaçada com sentimentos ruins, como a sensação de frio na barriga, o
branco, o “x” vermelho ao lado de uma resposta incorreta, o medo de mostrar o
boletim para a família.

Agora, imagine que você esteja em uma calçada e, para atravessar para o
outro lado, precisa olhar para ambas as direções. Se houver alguém vindo,
deverá avaliar o momento correto de atravessar.

Embora tenhamos no senso comum a ideia de que

avaliação é o momento em que fazemos uma prova,
nossa vida diária exige que realizemos avaliações a todo
momento para tomarmos decisões. Avaliamos o
ambiente, as pessoas, caminhos, atitudes, nós mesmos,
enfim, tudo. Essas decisões são sustentadas a partir de
julgamentos provisórios que realizamos pela unidade
imediata de pensamento X ação. Para fazer esse juízo e definir a melhor
opção, mobilizamos nossas crenças, ideologias, opiniões, nossos sentimentos,
saberes etc.

O ato de avaliar está presente a todo momento em nossas vidas. Então, será
que, em uma sala de aula, os estudantes são avaliados apenas como provas e
testes? Somente os docentes avaliam os estudantes ou será que o contrário
também acontece? Ainda, se estamos em prontidão a todo momento para
realizar uma avaliação quase instantânea do que nos cerca, isso pode ser fruto
de uma reflexão ou conhecimento aprofundado? Bom, como realizar essas
avaliações aligeiradas é inerente ao ser humano, é inevitável que um docente
emita, constantemente, juízos sobre seus estudantes e suas turmas.

Dica

Embora a avaliação espontânea seja inevitável, é importante que seja provisória e não
se configure em uma atitude que estratifique o outro, caso contrário, origina
estereótipos e preconceitos. Pairam no imaginário social diversos modelos que nos
ajudam a compreender nossa realidade e que, por vezes, orientam nossos juízos. No
ambiente escolar, para além dos modelos gerais, são acrescentados a um imaginário
como deve ser um aluno, seu ritmo de aprendizagem, entre outros ideais.

De modo geral, percebemos que professores, em uma avaliação genérica,

tendem a se reconhecer em alguns alunos e renegar outros, gerando um
processo longe de ser o ideal.

Você notou algum professor que agiu assim? Os estudantes tidos como
“normais” são mais parecidos com ele?
Julgamos o outro a partir do que somos com nossos valores e crenças.
Quando a avaliação espontânea realizada pelo docente rotula um estudante
(ou até uma turma), isso influencia a relação entre ambos e suas atitudes,
reforçando rótulos que se cristalizados, impedirão o professor de perceber
alguma mudança no aluno.
Sendo assim, um docente precisa assumir o compromisso ético de ter
criticidade perante suas avaliações espontâneas e seus juízos provisórios,
além de conhecimentos metodológicos e epistemológicos.

Embora todo professor seja humano e com isso traga seus valores, sua
moralidade e seus juízos, é fundamental que a avaliação seja o mais objetiva
possível e isenta de rótulos e estigmas. Parece óbvio, mas é sempre bom
reafirmar que o professor avaliará o processo de aprendizagem e, claro, o
processo de ensino. Ou seja, a avaliação ao mesmo tempo em que direciona
para a atividade do aluno, também deve ser direcionada para a atividade do
professor.

Com certeza você já ouviu falar daqueles professores em cujas disciplinas

nenhum aluno é aprovado ou apenas a minoria é aprovada. Vamos pensar um
pouco:

O professor passou um semestre ou um ano trabalhando com a turma e

nenhum estudante foi capaz de aprender o suficiente? Será que o problema
está nos 30/40 estudantes ou no trabalho realizado? Ou na forma com que a
avaliação foi feita?

Atualizações do conceito de avaliação da aprendizagem

Avaliação: um conceito atualizado

As mudanças nas perspectivas educacionais ressignificaram o
modo como compreendemos a avaliação, que deixou de ser
concebida apenas como um método de seleção e classificação
para se tornar uma aliada da qualidade de ensino. Antes,
tínhamos a avaliação como um processo classificatório, em
que o aluno poderia ser aprovado para a próxima “série” ou repetir a em que se
encontrava. Tínhamos também uma classificação de melhores e piores
turmas.

Herdamos muito desse passado, mas a proposta atual diz que a avaliação
deve servir para que o aprendizado possa ser facilitado, verificando as
demandas discentes. Além disso, atualmente não podemos pensar em
processo de ensino sem avaliar.

Mas não avaliação como sinônimo de prova ou teste, mas como possibilidade
de acompanhar, observar o percurso formativo do estudante. Se não sabemos
o caminho que os estudantes estão percorrendo, como poderemos saber se
eles estão indo em direção ao caminho correto?

A importância de um docente possuir técnicas de avaliação perpassa não

apenas o campo ético. O ensinar e o aprender são instâncias complementares
do processo educacional. Sendo assim, a avaliação é uma importante parte do
trabalho docente, visto que os sujeitos possuem diferentes modos e tempos de
aprendizado. Além disso, também é uma essencial ferramenta de
acompanhamento dos resultados do processo de ensino e aprendizagem, tanto
para avaliar os estudantes quanto para avaliar o trabalho docente.

A avaliação é uma necessidade da instituição educacional, pois, por meio dela,

verifica-se em que medida o currículo escolar desenvolvido pelo docente, parte
de seus objetivos, foi apreendido pelos alunos. A partir desse
acompanhamento, é possível fazer ajustes no trabalho pedagógico,
reorientando a ação docente, para ser possível o cumprimento desses
objetivos.

A avaliação tem como proposta corrigir rumos, replanejar, criar possibilidades de

aprendizado, e não deve excluir os que não se sentiram competentes. A avaliação
não tem como principal finalidade emitir notas sobre alunos ou definir sua aptidão
para progredir de série. Seu objetivo primordial é ampliar a qualidade do trabalho
pedagógico, a fim de promover a aprendizagem dos estudantes.
“Cuidado com o vão entre o trem e a plataforma”

Embora a avaliação seja uma importante dimensão do trabalho pedagógico, ela

tem como função melhorar a qualidade do ensino para que os objetivos
didáticos traçados sejam cumpridos, oferecendo informações para que tanto o
estudante quanto o professor possam se aperfeiçoar. Sendo assim, o fim da
prática pedagógica não pode ser a avaliação. Quando a avaliação é valorizada
em detrimento dos objetivos pedagógicos, ocorre uma redução do objeto
de ensino e uma hierarquização dos conteúdos e das experiências
escolares, visto que só serão valorizados aqueles possíveis de serem
avaliados.

Exemplificando, avaliamos para saber se os estudantes estão aprendendo determinados

conteúdos por meio das estratégias escolhidas e não escolhemos as estratégias de uma aula
para que os estudantes se “saiam bem” em uma avaliação.

Não entendeu? Vamos melhorar a provocação. Imagine a seguinte situação:

 Esse diálogo nos mostra a relação cotidiano X reflexão necessária. A visão desse
conceito deve acompanhá-lo daqui por diante. Avaliar é um instrumento poderoso e
sua função deve ser construir e fomentar estratégias para alcançar seus objetivos.

História da avaliação

A concepção de avaliação inicialmente era ligada à ideia de medir por meio de

testes, muito populares nos anos 1940. No entanto, com a compreensão de
que nem tudo o que é aprendido/ensinado na escola é passível de medição, a
partir dos anos 1960, o termo avaliação passou a assumir novas dimensões
(HAYDT, 2004). Ressaltamos a seguir alguns conceitos que comumente
surgem quando tratamos desse tema, mas que estão bem longe de serem
sinônimos.
De acordo Allal (2011), avaliar é um processo que engloba as seguintes
atividades:

Para a realização dessas etapas, o docente lança mão de diversos

instrumentos:

• O plano de curso;
• Atividades individuais e em grupo;
• Atividades escritas e orais com ajuda ou não;
• Diversos registros;
• Observação do estudante
• Portfólios;
• Autoavaliação;
• Reunião de responsáveis;
• Boletim.

Dentre tantos outros que podem ser necessários.

Avaliar para gerar aprendizados

Refletindo sobre o aprendido

Vamos exemplificar cada uma das etapas?

Note que o docente deve conceber a produção e o estudante como um
valioso documento que precisa ser interpretado. Por trás de um “erro”, existe
uma hipótese, uma lógica, uma estratégia de pensamento utilizada,
indícios de “ainda não”. A interpretação deles contribui para organização das
ações didáticas que visem à apropriação do conhecimento que se deseja.

A avaliação é um processo contínuo e sistemático que integra um processo mais

amplo, o de ensino e aprendizagem. Afirmar que esse processo é contínuo e
sistemático significa dizer que atividades esporádicas e não planejadas não
constituem uma avaliação! Cabe ressaltar, também, que a avaliação deve ser
integral, ou seja, não deve ser centrada apenas nos aspectos cognitivos dos
estudantes, mas também contemplar os aspectos sociais, afetivos etc. A avaliação,
por ser um processo contínuo, deve realizado ao longo do tempo, durante o bimestre,
o trimestre, o período letivo todo para acompanhar o processo de aprendizagem do
estudante. Ao acompanhar esse processo, o professor consegue fazer intervenções e
desenvolver novas estratégias para suprir eventuais dificuldades de aprendizagem.
Vimos que a avaliação está intrinsecamente ligada aos objetivos
educacionais, consistindo em um método de coleta de dados que vão indicar
se tais objetivos estão sendo alcançados. Isso ajuda na implementação de
mudanças na prática educacional, razão de a avaliação ser um instrumento
para melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem. Por fim, sua finalidade
não é classificar um estudante, e sim diagnosticar possíveis falhas no processo
de ensino-aprendizagem e reorientar a prática, buscando alternativas
pedagógicas para que os objetivos traçados sejam alcançados.

Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou
de estudar.

Módulo 1 - Avaliação: um conceito atualizado

Módulo 1 - História da avaliação

Temos que entender que a Escola além de ser uma Instituição de ensino, um
prédio onde levamos nossos filhos (as), extensão de nossa moradia fora da
nossa moradia e entender, que ela e parte fundamental para a evolução e
crescimento de nossos filhos (as).
Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1

Assinale a alternativa que corresponde ao conceito contemporâneo de avaliação:

Questão 2

Avaliar não é punir, mas gera reflexões. Sobre o processo de avaliação da

aprendizagem, é necessário considerar que:
2 - Usos e tipos de avaliações

Ao final deste módulo, você será capaz de identificar as funções e modalidades

de avaliações da aprendizagem.

Como avaliar?

Tipos de avaliação: a visão dos professores

Neste vídeo, reflita sobre o processo de avaliação para diagnosticar o nível de

absorção do conteúdo dos alunos e a importância dos tipos de avaliação.

• Por que devemos Avaliar?

• O que é avaliar?
• Quando Avaliar?
• Forma permanente;
• Feedbacks;
• Avaliação diagnostica ou Inicial;
• Avaliação Formativa;
• Avaliação cumulativa (final);
• Avaliação dialógica (Interna / Externa);
• Escola Democrática;
• Processo avaliativos ao longo do prazo.
Contextualizando

Imagine uma sala de aula antiga, em que um aluno esteja de pé, respondendo
a uma pergunta da professora. Logo atrás, um colega lhe “sopra” as respostas.
Pense agora que esse aluno tenha medo de ser descoberto e, por isso, esteja
apreensivo.

Lembra quando comentamos a respeito dos sentimentos que as provas

podem nos gerar? Por que e para que avaliamos?

Essas perguntas não possuem uma resposta única. Buscar respostas para elas
significa abordar as funções da avaliação. Como discutimos, atualmente há
uma compreensão mais ampla das funções da avaliação, antes entendida
meramente como instrumento para medir, classificar e selecionar os
estudantes.

Avaliação é muito mais e envolve diferentes e complexas variáveis. Mas afinal,

o que é avaliar? De acordo com Luckesi:

O ato de avaliar importa coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto
da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a
partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado padrão
de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. O valor ou
qualidade atribuído ao objeto conduzem a uma tomada de posição a seu favor ou
contra ele. E, o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso de ação, a
partir do valor ou qualidade atribuído, conduz a uma decisão nova, a uma ação nova:
manter o objeto como está ou atuar sobre ele.

(LUCKESI, 1998, p. 96)

Os estudos sobre avaliação de modo geral tendem a distinguir três funções
para a avaliação: diagnosticar, controlar/acompanhar e classificar. Todas essas
funções visam à regulação do processo de formação e originam três
modalidades de avaliação. Aprofunde a seguir.

Tipos e práticas avaliativas

Tipos de avaliação

São modalidades de avaliação:

Avaliação diagnóstica (Funções: diagnosticar, controlar/acompanhar, classificar).

A avaliação diagnóstica tem como objetivo realizar um levantamento dos

conhecimentos prévios dos estudantes, buscando investigar se eles possuem
ou não os pré-requisitos necessários para uma nova aprendizagem, antes de
iniciar o processo de ensino. Também visa saber qual será o ponto de partida
do docente para tal aprendizagem, ou seja, permite conhecer a realidade na
qual o processo de ensino-aprendizagem será realizado. Sendo assim, essa
modalidade de avaliação é realizada no início de um período letivo ou de uma
unidade de ensino.
Avaliação formativa (Funções: diagnosticar, controlar/acompanhar, classificar)..

A avaliação formativa é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem,

pois visa controlar o seu processo, ou seja, acompanhar se os alunos estão
alcançando os objetivos previstos e se as aulas ministradas são eficientes.
Este tipo de avaliação é realizado ao longo de todo período letivo, uma vez que
suas informações são importantes para o prosseguimento ou não de etapas.

Resumindo

Avalia o processo gradual pelo qual os estudantes estão alcançando os objetivos ou

não.

Por meio da avaliação formativa, o estudante também recebe informações

sobre seu desempenho e a partir do conhecimento de seus resultados pode
reorientar seus estudos. A avaliação formativa oferece feedback para ambas
as partes (docente e discente), evidenciando se o trabalho didático está
sendo eficaz e orientando o processo de ensino-aprendizagem. Quando bem
realizada, contribui para o aperfeiçoamento do processo de ensino-
aprendizagem, garantindo que todos os estudantes alcancem os objetivos
traçados.
Na avaliação formativa, o professor define habilidades e competências
desejadas. Dessa forma, segundo Hadji (2000), a ideia de avaliação
formativa corresponde ao modelo ideal de uma avaliação:

A afirmação segundo a qual se trata de um modelo ideal repousa, de acordo

com o autor, sobre duas séries de dados:

Série 1

O que a define é menos da ordem dos fatos, objetivamente observáveis, que das
intenções, que por sua vez não podem ser apreendidas na exterioridade das práticas.
“É em sua destinação, no sentido do projeto no âmbito do qual ela se inscreve que se
“lê” a “formatividade” da avaliação (HADJI, 2000, p. 21)”.

Série 2

Partindo de tal fato, cabe ressaltar que o modelo ideal não é diretamente operatório.
“Ela é uma possibilidade oferecida aos professores que compreenderam que podiam
colocar as constatações pelas quais se traduz uma atividade de avaliação dos alunos,
qualquer que seja sua forma, a serviço de uma relação de ajuda. É a vontade de
ajudar que, em última análise, instala a atividade avaliativa em um registro formativo”
(HADJI, 2000, p. 22).

Exemplos e cotidiano da avaliação

O que importa, de fato, é não se afastar de um aspecto fundamental das
práticas, que é a distância entre o que se quer fazer e o que se faz realmente!
Ao tratarmos de uma abordagem descritiva das práticas de avaliação, deve-se
buscar compreender as intenções e as representações do professor, de forma
a delimitar o modelo de regulação que ele usa mais ou menos consciente e
depois tentar definir as regulações efetivas.
Assim, a cada aula, há uma nova atividade que permite, ao final do conjunto daquela
unidade temática, a consolidação de uma nota. O resultado da avaliação de uma aula
incide no planejamento da aula seguinte, gerando nova avaliação e novo resultado.

Avaliação somativa (Funções: diagnosticar, controlar/acompanhar, classificar).

A avaliação somativa é realizada no final de um período letivo ou unidade de

ensino e tem como função a classificação dos estudantes em níveis de
aproveitamento preestabelecidos. Em geral, esse tipo de avaliação serve para
identificar se o estudante está apto ou não para ser promovido de série (em
sistemas seriados). Costuma ser realizada no final dos períodos letivos ou de
uma unidade de ensino, ocasionando em uma nota ou um conceito para fins de
promoção. Sendo assim, a avaliação somativa tem uma função “mais
administrativa do que pedagógica” (HAYDT, 2004, p. 25).

Essa modalidade de avaliação também carrega em si um caráter comparativo,

pois o estudante geralmente é comparado com o rendimento dos demais
colegas e não com ele mesmo (como iniciou o processo e como terminou).
Cabe ressaltar que as discussões contemporâneas no campo da educação
vêm superando esse tipo de avaliação calcado em uma perspectiva seletiva e
competitiva.

Escolher é preciso

Estratégia pedagógica

A própria estratégia pedagógica de retenção nas séries vem sendo

questionada e alternativas insurgem nos sistemas de ensino, como, por
exemplo, a organização do currículo por meio de ciclos, a promoção
automática e a progressão continuada.

A LDBE (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) /96, em seu artigo

23, ofereceu autonomia para os estados e municípios organizarem seus
sistemas de ensino por séries anuais, períodos semestrais, ciclos, grupos
não seriados etc. Os ciclos organizam o tempo escolar em etapas de acordo
com as fases de desenvolvimento, em blocos de aprendizagens ou em ciclos
de dois ou quatro anos, em vez de séries. Desse modo, a aprovação ou
retenção é realizada ao final do ciclo. Estabelecem-se objetivos para o ciclo, o
docente acompanha o estudante e, ao final do ciclo, define se o estudante
está apto para o próximo ciclo ou se deve repetir o ciclo cursado. Vamos
conhecer a lei:

A universalização e a democratização da escola e da aprendizagem como

direito, trouxe consigo questões como o fracasso escolar, a distorção idade-
série e a evasão. Impôs o desafio para os sistemas de lidar com a diversidade
e construir uma escola para todos; inclusiva. As alternativas à repetência são
alinhadas às concepções de uma educação inclusiva que:

• Reconhece o caráter contínuo da construção do conhecimento e seu

aspecto interdisciplinar.
• Respeita os diferentes ritmos de aprendizagem.
• Dá importância a valores como a solidariedade, em contraposição com a
competitividade.
• Associa-se a uma perspectiva multicultural, na medida em que respeita
os diferentes saberes e culturas, em contraposição a uma lógica
conteudista.
 • Valoriza a heterogeneidade, em contraposição à busca da
homogeneidade etc.

Essa é uma discussão polêmica no campo educacional, as soluções

construídas até agora têm evidenciado pontos positivos e negativos e não são
universais. Para alguns, a não reprovação contribui para a baixa qualidade da
educação, favorece o desinteresse dos menos estudiosos e tira o estímulo dos
mais aplicados, diminui a autoridade do professor, ocasiona turmas
heterogêneas demais com relação aos tempos de aprendizagem etc. (FIRME
1994). Por outro lado, Freitas complexifica o debate ao elucidar que:

Um aspecto importante é que guardar todos os alunos dentro da escola,

independentemente de terem aprendido ou não, dá mais visibilidade àqueles alunos
que não aprenderam e que antes eram simplesmente expulsos da escola pela
reprovação administrativa. A visibilidade do aluno que não aprende é percebida,
erradamente, pelos pais e pela sociedade como um problema do ciclo ou da
progressão continuada; entretanto, é produto da velha lógica da escola e da avaliação
já revelada por nós. No esquema seriado, tais alunos não incomodavam, pois eram
eliminados do sistema, permanecendo nele somente quem aprendia. Nos ciclos e na
progressão continuada, esses alunos permanecem no interior da escola, exigindo
tratamento pedagógico adequado. Eles são uma denúncia viva da lógica excludente,
exigindo reparação. À volta para o sistema seriado é uma forma de calar essa
denúncia e precisa ser evitada.

(FREITAS, 2003, pp. 49-50)

Há um consenso nos debates educacionais de que a reprovação assumiu um

espaço tão poderoso enquanto solução para as não aprendizagens que
desresponsabilizou o compromisso escolar com a aprendizagem de todos,
ofuscando e deslegitimando outras soluções nos projetos e planejamentos
escolares e instituindo a chamada cultura da repetência. Percebam que a
reprovação ainda está presente no imaginário de professores e alunos, que
escola de boa qualidade é a que reprova, e que preocupação com o
desenvolvimento e a recuperação dos estudantes com dificuldade é algo de
menor importância. Veja sobre o imaginário popular:
É urgente, ao longo do período letivo, a criação de estratégias
pedagógicas para solução do não aprendizado, além da reprovação, que
acarreta em uma exclusão e desmotivação do aluno.

Um processo de avaliação da aprendizagem de qualidade contribui para que

a reprovação não seja encarada como “a solução”, por permitir o
acompanhamento do processo, funcionando como um “controle de
qualidade”.

Isso é importante para que não aconteça com nossos estudantes uma
cena comum em salas de aula, quando uma professora pede para quem não
entendeu que levante a mão, e vária levantam. É importante elucidarmos que
as diferentes modalidades de avaliação não são excludentes.
Em geral, no cotidiano escolar, você verá que o processo de avaliação da
aprendizagem resulta da combinação de todas essas modalidades.

Independentemente da função e modalidade de avaliação, o objetivo da

avaliação da aprendizagem deve ser o aperfeiçoamento do processo de
ensino, tendo uma função orientadora. Nessa perspectiva, a avaliação é um
instrumento de melhoria da qualidade de ensino, garantindo que a ação
docente esteja na direção certa e oferecendo subsídios para que o
estudante tenha um melhor aproveitamento, na medida em que tome
conhecimento dos seus resultados.

Planejando a aprendizagem

Relação entre planejar e avaliar a aprendizagem

O conteúdo visto até aqui não é simples e precisa ter um contínuo processo de
reflexão. Para ajudá-lo nessa compreensão, optamos então por lançar mão da
prática.

Imagine que um professor de Matemática tenha a missão de ensinar à boa e velha

álgebra.

A Matemática pode ser um excelente instrumento para apoiar e elucidar os cenários

que envolvem conjuntos de variáveis e tomada de decisões, com qualidade.
A álgebra também é uma ferramenta poderosa para resolver problemas às
vezes bastante complicados. Para utilizá-la, um passo é fundamental:
equacionar o problema, ou seja, “traduzi-lo” para a linguagem matemática.

Tradição:

Porém, e se o ideal não for esse?

Não queremos resolver o exercício citado, mas sim provocar o aluno a
pensar. Não devemos planejar uma separação entre os capazes e os
abandonados por serem fracos, refletir a tensão entre o planejamento X
avaliação. O professor deve saber que o planejamento não é uma linha
reta e precisa de constante adaptação para ser atingido, e a avaliação é
um instrumento que o auxilia a construir uma percepção complexa das
habilidades dos alunos.

Embora não sejam a mesma coisa, o planejamento e a avaliação têm o

mesmo fim e, quando bem feitos, são ricos em percepções de variáveis, não
reduzindo cada aluno a um grau ou número. Fazer um planejamento é lidar
com um grande problema algébrico. Portanto, vamos pensar em quais
passos são necessários para o solucionarmos.

Passo 1
Antes de mais nada, precisamos entendê-lo, e essa compreensão vai além de
palavras ou símbolos, englobando também saber os passos para a busca da
sua solução, superando dificuldades e obstáculos apresentados.

Passo 2
Após a compreensão do problema, precisamos partir para a elaboração de um
plano que permita a sua resolução, ou seja, quais os procedimentos que
deverão ser utilizados para se alcançar a meta.

Passo 3
Na etapa seguinte, é interessante identificar quais são os conteúdos e
conceitos envolvidos no seu problema para ajudar a elaboração do plano.

Passo 4
O próximo passo é a execução do plano elaborado, seguindo-o passo a passo.

Passo 5
E finalmente, chega-se à última fase, a revisão. Nesse momento, teremos a
chance de corrigir eventuais erros no processo e garantir a validade da
resposta.
Assim, podemos resumir os cinco passos para a resolução de um problema
em perguntas inseridas em duas etapas.

Compreender o problema

1. Quais são os dados? Existe alguma condição ou restrição? Se existir uma

condição, ela é suficiente para determinar solução? E contraditória?
2. Já encontrou um problema semelhante? Ou já viu o mesmo problema
proposto de maneira diferente?

Nesse contexto, o planejamento estratégico, quando fundamentado na

concepção matemática de resolução de problemas, assume desenhos
diferentes daqueles lineares e predefinidos. As diferentes variáveis que estão
associadas a esse planejamento podem ser visualizadas por meio de trilhas
que delineiam e constituem uma realidade e cujos resultados não serão
alcançados de modo linear e com uma única solução.

Resumindo

O que se espera como solução para um problema pode não ser útil para
outro, uma vez que pode existir uma nova variável e, com isso, a solução
não servir mais. Desse modo, o processo de solução necessita ser feito a
partir de novas escolhas.

Ao nos deparamos com uma situação problema, é fundamental

considerarmos as etapas que nos levam à possível solução. Esse mesmo
raciocínio orienta o planejamento estratégico à medida que é necessário
reconhecer (planificar) a situação e identificar (escolher) os instrumentos
(caminhos/recursos) que nos permitem tomar decisões/ações (alternativas)
para as diferentes variáveis que a situação nos apresenta. Verificar a
plausibilidade das escolhas para, então, colocá-las em prática e avaliar todo o
processo.
Veja a seguir um esquema que elucida esse raciocínio:

Por exemplo, um curso de Correntes Políticas – extracurricular – por ser

dessa forma, ele pode ser meramente expositivo? Não.

Repare:
Isso precisa ser direcionado para essa energia virar algo positivo, ação,
continuidade do curso com um momento público de debate. E daí, certamente,
novos caminhos, e sempre deve haver novos caminhos.

Vamos conhecer algumas atividades que podem ser consideradas nessas

etapas quando nos deparamos com o planejamento estratégico:

• Identificação das diferentes variáveis que envolvem o problema e a

priorização daquelas consideradas mais relevantes para a sua solução.

• Desenho da estratégia de solução, metas de ação, desenho do plano de

ação (resolução).

• Avaliação (análise) da viabilidade das propostas de ação, identificando e

avaliado as restrições das diferentes variáveis.

• Identificação da plausibilidade das propostas de ação, bem como das

suas restrições em função das variáveis envolvidas no problema.

• Tomada de decisão – executar as ações.

• Avaliação do impacto das ações e correções necessárias.

Para uma melhor compreensão da relação entre a solução de problemas e o

planejamento estratégico, é importante considerar:

• A definição do problema – situação.

• A identificação das variáveis envolvidas.

• A identificação das variáveis essenciais para o contexto no qual o

problema está inserido.

• A descrição clara do problema – a situação.

• A exposição das causas – explicações.

Qual será a solução do “problema”? Em uma sala de aula, 10 litros de

conhecimento não são mensuráveis de maneira tão fácil!

Refletindo sobre nossos caminhos

Do que já foi discutido até agora, podemos afirmar que a avaliação não se
resume à realização de provas e testes, ela é um instrumento para a
compreensão do processo pedagógico visando à melhoria da prática
pedagógica. Nesse contexto, não só os estudantes são avaliados, mas
também o trabalho docente e, inclusive, a escola e o sistema de ensino. A
partir desse entendimento, não podemos mais ter uma prática avaliativa
que consista na aplicação de provas ao final do ano que tenham como
objetivo apenas promover ou reter um estudante na série.

Precisamos avaliar em diferentes momentos, com diferentes finalidades e

por meio de diferentes situações na qual, em cada uma delas, é preciso
ter clareza do que se pretende avaliar. Salientamos que a meta de uma
educação de qualidade é garantir a aprendizagem de todos, mas sabemos
que os sujeitos possuem tempos e modos diversificados de aprender.
Sendo assim, para uma avaliação de qualidade e inclusiva, é importante
que lancemos mão de instrumentos de avaliação adequados e
diversificados, sobre os quais estudaremos no próximo módulo.

Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que

você acabou de estudar.

Avaliação diagnóstica

• Conhecimentos prévios dos estudantes;

• Pré-requisitos para uma nova aprendizagem;
• Ponto de partida para a aprendizagem do docente;
• Realidade do processo de ensino-aprendizagem;
• Inicio do período letivo ou unidade de ensino;
• Planejar aulas;
• Iniciando um novo bloco de um novo conteúdo.

Avaliação formativa

• Parte integrante do processo de ensino-aprendizagem;

• Controlar os Processos;
 • Realizada ao longo do período eletivo;
• Feedbacks (docente e Aluno);
• Aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem.

Avaliação somativa

• Final do período eletivo ou unidade de ensino;

• Identificar se esta apto ou não;
• Sistema seriado;
• Função administrativa
• Caráter comparativo;
• Discussões contemporânea;

Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1

“No ano letivo de 2015, a professora supervisora nos informou quais os

conteúdos que seriam ensinados ao decorrer do ano: Função, Função Afim,
Função Quadrática, Função Exponencial e Função Logarítmica [...] Antes de
iniciarmos essas atividades [...], aplicamos um questionário com o intuito de
verificar dificuldades relatadas pelos alunos, além de identificar conhecimentos
prévios dos mesmos.” (SANTOS, I. B. Metodologia do ensino de Matemática.
São Cristóvão: CESAD, 2009.)

O trecho acima relata o uso de certa modalidade de avaliação

desenvolvida por bolsistas do PIBID de Matemática em uma turma do 1º
ano de ensino médio. Que modalidade de avaliação é essa?
Questão 2

Leia o trecho da reportagem abaixo e assinale à qual modalidade de avaliação

se refere:

“Está se caracteriza por ser realizada geralmente ao final de um programa, com

o único objetivo de definir uma nota ou estabelecer um conceito - ou seja, dizer
se os estudantes aprenderam ou não e ordená-los.”
PELLEGRINI. Avaliar para ensinar melhor. Nova Escola, jan. 2003.
3 - Os instrumentos da avaliação

Ao final deste módulo, você será capaz de reconhecer os instrumentos da

avaliação da aprendizagem.

Instrumentos de avaliação

Organizar os instrumentos de avaliação

Neste vídeo, a professora Claudia Costin fala sobre os instrumentos de

avaliação, a importância da sua aplicação e organização.

A escolha das formas de avaliar

A palavra instrumento é utilizada para nomear todo objeto que serve para
auxiliar ou levar a efeito uma ação qualquer. Quando falamos de instrumentos
de avaliação ou avaliativos, estamos nos referindo aos registros utilizados
para coletar dados a respeito do processo ensino e aprendizagem, ou seja, que
viabilizem o acompanhamento de determinado estudante. Sendo assim,
qualquer registro que ofereça informações sobre a aprendizagem passível da
interpretação do docente pode ser considerado um instrumento de avaliação.
Esse registro pode ser de diferentes naturezas:

Até o final do século passado, a avaliação da aprendizagem era realizada

basicamente por testes orais. Graças à complexificação da compreensão do
ato avaliativo, atualmente contamos com inúmeras possibilidades de
instrumentos de avaliação:

• Observação;
• Trabalho em grupo;
• Debates;
 • Seminário;
• Mapas conceituais;
• Provas;
• Dramatizações;
• Autoavaliação;
• Projetos;

Enfim, tudo o que origine um registro ou expresse algo do processo de ensino

e aprendizagem. Diante de tantas possibilidades, seria inviável tratarmos de
todos eles aqui, no entanto, vamos nos ater aos mais comuns.

Prova

A prova é o instrumento mais comumente utilizado na escola, sendo sinônimo

de avaliação em algumas delas. Alguns motivos justificam a “popularidade”
deste instrumento. A seguir, elencamos alguns:

• A prova é instrumento conhecido pelos docentes, que já vivenciaram

essa experiência em muitas situações ao longo de sua vida acadêmica
(LUCKESI, 1993).

• Oferece segurança ao docente na devolução dos resultados, pois é um

instrumento legitimado socialmente (HOFFMANN, 1993).

• Como nesse modelo é aplicado um instrumento com as mesmas

questões a todos os estudantes igualmente, promove uma sensação de
justiça e igualdade (RAMPAZZO, 2011).

• Os docentes não sabem fazer uma avaliação de maneira diferente

(VASCONCELLOS, 2003).

• Localiza o problema no aluno, não questionando o processo de ensino

(VASCONCELLOS, 2003).

Ora, se o professor que prepara a prova oferece o mesmo nível de dificuldade

para todos os seus alunos, esse não seria um modelo justo de avaliação?
 Um livro infantil famoso é o The
Animal School (1940) de George
Reavis. O livro conta a história de um
peixe que vai para a escola e precisa
participar de corridas e escaladas.
Mas o que isso tem a ver com a nossa
conversa?

A sensação de justiça que a prova evoca pode ser ilusória, pois uma prova
pode:

Ser utilizada como instrumento para correção de atitudes comportamentais, ser

elaborada com alto ou baixo grau de dificuldade, desrespeitar o contrato didático, não
apresentar questões de forma clara e etc.

(RAMPAZZO, 2011, p.8)

A discussão apresentada não é um ataque às provas nem um manifesto para

sua abolição, e sim um alerta para seus limites e para fato de que são
necessários reflexão e cuidado em sua utilização como instrumento avaliativo.
Muitas questões de provas “viralizam” na internet por causa de suas respostas.

O que provoca o riso nesses exercícios?

Você, como professor, tomaria que postura

nessa situação? O uso da prova como
instrumento avaliativo é conhecido por todos,
dando uma falsa impressão de que é fácil de
elaborar, por isso, vamos nos ater um pouco
mais nesse instrumento. Isso não quer dizer
que o valorizamos mais que os outros.

A elaboração de uma prova exige cuidados que vão desde o processo de

elaboração das questões, perpassando pela organização, disposição das
questões, aplicação, até a correção. A seguir, destacamos algumas
preocupações necessárias que visam à garantia de elaboração de uma prova
“bem feita” de acordo com Rampazzo (2011):

• A contextualização das questões por meio de textos que não sejam

meramente ilustrativos, mas que contribuam para a resposta do
estudante;
• A definição de parâmetros para a correção;
• A elaboração de questões que não exijam do estudante a mera
transcrição de informações ou conceitos;
• Instruções claras e objetivas. É sempre importante estar atento ao nível
de complexidade das instruções e se questionar: será que o estudante
conseguirá entender o comando?
• Nível de dificuldade adequado ao que foi trabalhado em sala,
respeitando o contrato didático;
• Constitui um texto orgânico;
• Ordenação e numeração das questões devem estar bem dispostas na
página;
• Informar o valor de cada questão etc.
Você já deve saber que uma prova pode ser apresentada de forma objetiva ou
discursiva. Conhecer a natureza de cada uma delas contribui para que o
professor escolha qual se adéqua mais aos seus objetivos, metodologia de
ensino, o conteúdo a ser avaliado, a qual habilidade do aluno pretende-se
avaliar, dentre outros. Uma prova, também, pode mesclar questões discursivas
e objetivas.
A prova objetiva (ou questões objetivas):

É um teste, no qual a opinião do aluno e a sua interpretação dos fatos não determinam
a resposta correta, visto que ela já é expressa no texto.

(RAMPAZZO, 2011, p. 12)

Esse modelo de prova precisa conter questões com diferentes níveis de

dificuldade. Os tipos de questão objetiva são divididos em duas categorias,
onde na primeira é exigido que o estudante escreva uma resposta e a
segunda onde o estudante deve apenas escolher uma das alternativas
apresentadas. Enquadram-se no primeiro grupo questões de resposta curta
ou com lacunas e, no segundo grupo, questões de certo e errado,
correlação (ou acasalamento, ou combinação) e múltipla escolha. A seleção
do tipo de questão deve atender ao que se deseja avaliar. A seguir, são
elucidados e exemplificados cada tipo dessas questões:

Questão de resposta curta

Exige uma resposta breve, frase, palavra ou número, sendo disponibilizado um

pequeno campo para o estudante dar sua resposta.

• Questões do tipo “complete a frase”.

• Pergunta direta com resposta simples, como “Quais são as cores da
bandeira do Brasil?”.

Essas questões costumam ser fáceis de elaborar e corrigir, mas é necessário

que se tenha alguns cuidados na sua elaboração para que sejam diretas, não
abrindo espaço para mais de uma resposta correta, e que seja breve e precisa.
Uma das vantagens desse tipo de questão é que ela diminui a possibilidade do
acerto casual (que chamamos coloquialmente de “chute”).
Questão de lacuna

Contém uma ou mais frases em que são omitidas palavras ou partes, que são
substituídas por espaços em branco a serem preenchidos pelo estudante por
palavras ou números. Essas lacunas podem estar em qualquer lugar da
afirmação.

Algumas dicas para elaboração adequada desse tipo de questão são: formular
questões que só admitam uma reposta, não omitir dados irrelevantes,
mas também não omitir palavras que impossibilitem a compreensão da
frase.

Questão de certo/errado

Apresenta uma frase declarativa e o estudante deve escolher entre os pares,

como:

• Verdadeiro/falso
 • Certo/errado
• Sim/não
• Correto/incorreto

Para a formulação desse tipo de questão, é importante que não sejam

apresentadas declarações ambíguas. Um aspecto que deve ser levado em
consideração quando escolhemos esse modelo é que ele abre um espaço
muito grande para o acerto casual, já que, como são apenas duas opções,
mesmo que “chute”, o estudante tem 50% de chance de acertar, o que pode
distorcer o seu resultado.

Questão de correlação

Apresenta duas colunas, as quais o estudante deve relacionar, tem como

objetivo avaliar a habilidade de relacionar ideias ou fatos, classificar etc. Veja o
exemplo na questão a seguir:

Na coluna da direita, está indicada a classificação das palavras conforme a

posição da sílaba tônica. Na coluna da esquerda, há algumas palavras. No
espaço entre parênteses, coloque o número correspondente à respectiva
classificação quanto à tonicidade. Cada número pode ser usado uma ou mais
vezes.

1. Oxítona ( ) Português

2. Paroxítona ( ) Proibido

3. Proparoxítona ( ) Ângulo

( ) Matemática

Na elaboração desse tipo de questão, é importante que os itens a serem

combinados pertençam à mesma categoria, que nas instruções seja elucidado
como deverá ser realizada a combinação (ligar, enumerar, colocar a letra
correspondente) e que indique se os itens selecionados podem ser atribuídos
uma única vez ou mais.
Questão de múltipla escolha

Certamente, das questões objetivas, essa é a mais usual, pois se adapta a

diferentes objetivos e conteúdos e é fácil de corrigir.

Consiste numa parte introdutória (suporte) contendo o problema – que pode aparecer
sob a forma de afirmação incompleta ou uma pergunta direta.

(HAYDT, 2004, p. 108)

Após a introdução, são apresentadas as possibilidades de resposta dentre as

quais o estudante deve escolher apenas uma. As questões de múltipla escolha
podem ser de vários tipos, de acordo com seus objetivos e do que se exige
como reposta:

TIPOS DE QUESTÕES DE MÚLTIPLAS ESCOLHAS

• Questão do tipo única: há uma interrogativa direta, e são apresentadas

as alternativas de resposta.
• Questão de afirmação incompleta: há lacunas no enunciado que
devem ser completadas por uma das alternativas.
• Questão de resposta múltipla: uma situação é apresentada e são
elencadas afirmativas com relação a ela (nessa modalidade, podem ser
avaliados vários tópicos de conteúdos).
• Questão de foco negativo: são apresentadas várias repostas corretas
e apenas uma incorreta.
• Questão do tipo lacuna: é apresentada uma sentença com partes
suprimidas que devem ser completadas com palavras constantes nas
alternativas.
• Questão de interpretação: consiste em uma questão que apresenta
determinado material (texto, gráfico, fotografia etc.) para ser interpretado
pelo estudante.
• Questão de associação: são apresentados elementos com alguma
relação entre si e, portanto, podem ser relacionados.
• Questão de ordenação ou seriação: o estudante deve ordenar ou
classificar de acordo com algum critério e dentre as alternativas
assinalar a ordenação correta.
 • Questão de alternativas constantes: são apresentadas sentenças e
nas alternativas o estudante deve assinalar a que corresponde à ordem
correta do julgamento da sentença, como verdadeiro/falso/verdadeiro.

Veja um exemplo a seguir:

Na elaboração de questões de múltipla escolha de qualidade, é preciso

garantir, dentre outras coisas, que diversas alternativas pareçam plausíveis à
primeira vista, a fim de evitar que uma alternativa seja muito parecida com a
outra, com exceção de um detalhe (“pegadinha”), e evitar alternativas como
“todas/nenhuma das alternativas acima”.

Em busca de novas competências avaliativas

Avaliação discursiva

A prova discursiva (ou questões discursivas) é a mais adequada para avaliar

resultados mais complexos do processo de ensino-aprendizagem, como a
capacidade de argumentar, sintetizar, analisar, narrar, aplicar um conteúdo
em novas situações, comparar, relacionar etc. Em questões discursivas,
possibilitamos que o estudante se expresse, com descrições mais livres, suas
ideias, por meio de sua própria linguagem. Embora mais livre, não se deve
perder de vista a objetividade, ou seja, o objeto da aprendizagem que se
deseja avaliar.
Para garantir a qualidade de uma prova/questão discursiva, é preciso termos
atenção nos seguintes pontos de sua elaboração:

Quanto à correção de provas/questões discursivas, não é porque são mais

livres que não exigem critérios de correção e valores para cada questão. Sendo
assim, são aconselhável que se tenha uma resposta modelo, que se elenquem
elementos essenciais que devem ser contemplados. Os resultados não devem
atribuir apenas valor para cada resposta (nota ou certo/errado), mas também
ser acompanhados de comentários que elucidem ao aluno o que se esperava
que fosse contemplado na sua resposta.
Verner Sims (apud HAYDT, 2004, p. 115) classificou os itens de resposta
livre, obtidas em questões discursivas em três categorias:

Categoria - 1

Exige respostas mais simples que pedem apenas a recordação de

acontecimentos, nomes, datas e locais; advém de perguntas curtas. Contempla
as questões que usam expressões como: o que, quem, quando, qual, onde.

Categoria - 2

Exige respostas mais elaboradas, mas não tão extensas, de uma ou mais
frases. Contempla as perguntas que usam expressões como: relacione,
enumere, defina.

Categoria - 3

Exige respostas complexas, dissertativas propriamente ditas e podem ter

extensão variável. Contempla as perguntas que usam expressões como:
descreva, explique, resuma, compare, analise, interprete, compare.

A questão dissertativa permite a avaliação de diversos processos mentais

superiores.

A probabilidade de o estudante acertar “chutando”, o acerto casual, é muito pequena.

Além disso, exige do estudante a capacidade de expressar seus conhecimentos,
habilidades e opiniões por meio da escrita. Por outro lado, caso não haja uma
preocupação na elaboração de uma resposta modelo, a margem para discrepâncias
na correção pode ser grande, fazendo com que a subjetividade do docente interfira
nos resultados.
Objetivos e avaliação

Fazendo escolhas

Ao avaliar o professor precisa ter em mente que ele faz escolhas. Essas
escolhas devem estar pensadas, vinculadas a seus objetivos e o que os alunos
necessitam desenvolver em termos de habilidades e competências.

Destacamos que diversos comportamentos e habilidades necessitam de

questões discursivas para serem avaliados, muitos dos quais foram elencados
e definidos por Vianna (apud HAYDT, 2004, p. 112) e podem ser conferidos
abaixo, organizados de modo crescente, do mais simples para o mais
complexo:

TIPO DE QUESTÃO E HABILIDADE EXIGIDA

• Relacionar ou enumerar: recordação.

• Organizar: recordação de fatos de acordo com um determinado.
• Selecionar: avaliação de acordo com um critério preestabelecido.
• Descrever: exposição de características de algo*.
• Discutir: apreciação por meio da exposição de ideias, questionamentos
e argumentos.
• Definir: enunciação de atributos essenciais e específicos de algo*.
• Exemplificar: confirmação de uma regra ou demonstração de uma
verdade, exigindo a aplicação de um conhecimento aprendido.
• Explicar: elucidação de fatos ou ideias.
• Comparar: análise simultânea de algo*, determinando semelhanças,
diferenças, relações e/ou definição de vantagens e desvantagens.
• Sintetizar: Exposição de forma abreviada de um assunto ou ideia que
contemple seus aspectos essenciais (resumo).
 • Esquematizar: organização da síntese de um assunto ou ideia por meio
de tópicos e subtópicos, enfatizando a relação entre suas funções e
elementos.
• Interpretar: análise do significado de palavras, textos, ideias ou
compreensão das ideias de um autor, por meio da capacidade de
compreensão e de realizar inferências.
• Criticar: análise crítica, julgamento, avaliação de textos ou ideias, em
que o aluno deve “ser capaz de demonstrar a correção ou adequação de
uma ideia e apresentar sugestões para seu aprimoramento ou
abandono” (p. 116).

* Objeto, fato, processo ou fenômeno.

Veja o que Okuda tem a dizer sobre a escolha do tipo de prova:

O professor deve se pautar em alguns aspectos como referência para a escolha do

tipo de prova. São eles: o instrumento, o aluno, elaboração, aplicação e correção.

(OKUDA, 2001, apud RAMPAZZO, 2011, p. 10).

Comparando objetivos

Veja estes aspectos sistematizados:

Mas e o que eu faço com isso?

Observação

A observação é um instrumento de avaliação muito utilizado na educação

infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, mas que traz contribuições
em todas as etapas da educação. Envolve a percepção e a atenção, enquadra-
se em uma concepção de avaliação formativa e proporciona um
acompanhamento mais contínuo do processo de ensino-aprendizagem.

Lembra que no início deste módulo conceituamos os instrumentos de avaliação

como registros de diferentes naturezas? A observação realizada pelo professor
só consistirá em um instrumento de avaliação quando houver documentos por
meio de registros que expressem os dados coletados pela observação. A
observação precisa ser planejada, indicando qual será o seu objetivo e
definindo o objeto de ensino a ser avaliado. A observação incluída no processo
de avaliação permite o acompanhamento de resultados de curto, médio e longo
prazo.

Desse modo, ao adotar a observação como instrumento avaliativo, é preciso

formular um plano de observação que delimite o foco da observação. O plano
de observação deve contemplar o período (tempo), o campo (espaço), o
enfoque (objetivos), o modo como serão realizados os registros (técnica de
documentação) e como as informações obtidas pela observação serão
interpretadas (avaliação).

Destacamos três recursos para realizar o registro da observação:

Veja o exemplo a seguir (clique aqui para baixar):

Portfólio

O portfólio é uma coletânea de registros sobre aprendizagens organizadas pelo

estudante, mas orientado pelo professor. Oferece ao docente, ao próprio
estudante e à sua família uma visão evolutiva do processo de aprendizagem. A
construção de um portfólio demanda uma atenta seleção das atividades, que
devem evidenciar a progressão do estudante (HOFFMANN, 2002).

Esse instrumento é interessante porque contribui para autonomia do estudante,

mas, para isso, é preciso que ele compreenda sua função e, com base nesse
material, reflita sobre seu processo de aprendizagem. Lembra-se da imagem
de uma atividade de ditado? Ela foi retirada de um portfólio que tinha como
objetivo acompanhar o desenvolvimento da escrita. Veja a seguir mais registros
de portfólio que evidenciam essa evolução:

Palavras ditadas: abacaxi, presunto, suco, pão e “eu comi abacaxi".

Autoavaliação

Nesse instrumento, o próprio estudante se avalia por meio de um roteiro que

pode ser elaborado pelo docente ou em conjunto pelo grupo. Esse método
contribui para o desenvolvimento da autocrítica e, quando bem orientado, abre
espaço para que o estudante seja corresponsável pelo seu processo de
avaliação e, portanto, aprendizagem. É importante que a autoavaliação não
seja realizada só no final do ano para o grupo que se aproprie desse
instrumento e que seja mediada pelo docente, que deve discutir os resultados
autoatribuídos e critérios de avaliação com o estudante ou a turma.

Veja um exemplo de autoavaliação:

Marina Santos Nunes de Campos.

Falando com os pares

Conselho de classe

São reuniões periódicas entre docentes e outros atores envolvidos no processo

de ensino-aprendizagem da mesma série, o que oportuniza diferentes pontos
de vista, com o objetivo de avaliar tanto a turma e/ou estudantes
individualmente quanto o trabalho pedagógico realizado.

Segundo Libâneo (2004), o conselho de classe é a instância objetiva de um

conhecimento mais minucioso da turma e de cada indivíduo e da análise de
desempenho docente com base nos resultados alcançados. Tem como função
traçar soluções de maneira coletiva.

É importante delimitar o objetivo de cada conselho de classe para que as

discussões não circundem apenas os aspectos comportamentais, mas também
enfoquem, principalmente, o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem.
Como vimos, a avaliação deve ser um processo contínuo e sistemático, possuir
diferentes funções e estar sempre atrelada aos objetivos educacionais. Sendo
assim, não podemos conceber que um processo avaliativo de qualidade adote
um único instrumento de avaliação. A conjugação de uma diversidade de
instrumentos no processo de avaliação permite que o docente possa reunir
uma variedade de informações sobre o processo de aprendizagem do
estudante. Com isso, ampliar sua capacidade de ação perante as dificuldades,
já que nenhum instrumento é completo e cada uma possui vantagens e
desvantagens.

Veja, a seguir, exemplo do atrelamento entre o objetivo e o instrumento de

avaliação construído para o acompanhamento de um estudante com autismo
que quase não permanecia junto à turma durante as aulas. Como o objetivo
naquele momento era a integração do aluno com o grupo, foi construído um
gráfico que avaliava quanto tempo ele permanecia na sala. Depois de dado
momento do ano letivo, esse instrumento não foi mais necessário e foram
adotados outros.

Gráfico de linhas que descreve matrículas/classes a partir da representação em escala de 1000

matrículas por unidade. A linha azul descreve as matrículas em classes de Educação Especial
como um todo. Para este dado, registra-se 337 matrículas em 1998, atingindo 701 em 2006, com
uma evolução estável no número de matrículas, exceto uma oscilação entre 2007 até 2009,
quando se registrou 640 matrículas. A partir de 2010, há retomada estável do crescimento, até
atingir 1066 matrículas em 2017. A linha verde descreve as matrículas de Educação Especial em
Classes Comuns. Há crescimento relativamente estável, partindo de 44 em 1998 até 897
matrículas em Classes Comuns em 2017. A linha laranja descreve as matrículas de Educação
Especial em Classes Exclusivas. Entre 1998 e 2006, é possível ver a estabilização das
matrículas em Classes Exclusivas, inclusive com um leve aumento de 293 para 375. Em
seguida, há um declínio relativamente estável a partir de 2007, que teve 348 matrículas, até
atingir 170 matrículas em Classes Exclusivas em 2017. Nota: Números expressos em mil.
É aconselhável que o docente procure eliminar o máximo de elementos de
pressão para esse momento. É importante compartilhar com os estudantes,
com antecedência, quando será o momento de avaliação, qual será seu
formato, o que se espera dele e quais serão os critérios da avaliação. O
professor também precisa estipular com cuidado quanto tempo será necessário
para que toda turma consiga realizar a avaliação de maneira adequada.
Dependendo da etapa em que estiver lecionando, uma classe em processo de
alfabetização, por exemplo, e dos objetivos avaliados, é conveniente uma
leitura de instruções para o grupo.

Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou
de estudar.

Módulo 3 - Instrumentos de avaliação

• Instrumento de avaliação ou avaliativo;

• Coletar dados;
• Registro de avaliação;
• Diversos instrumentos.

Módulo 3 - Tipos de questão

• Elaboração de Prova;
• Objetiva ou discursiva;
• Mescla tipos;
• Adaptar a prova ao perfil do aluno;
• Desempenho.

Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1

Sobre os instrumentos de avaliação, marque V para as alternativas verdadeiras

e F para as falsas.

(V) A questão dissertativa é a mais adequada para avaliar processos mentais

superiores.

(F ) A observação não estruturada é um importante instrumento de avaliação

formativa.

(F) Na autoavaliação, é importante que o docente interfira o mínimo possível

para ter acesso à autoimagem que o estudante constrói de si.

(F) Os conselhos de classe devem se ater aos aspectos comportamentais dos

estudantes.

Assinale a opção que contém a ordem correta de preenchimento:

Questão 2

A qual instrumento de avaliação as características da tabela abaixo se referem?

4 - Avaliação da aprendizagem na pandemia e pós-pandemia

Ao final deste módulo, você será capaz de relacionar o impacto do cotidiano

nas adaptações da avaliação da aprendizagem.

De repente, a pandemia

A avaliação da aprendizagem e a pandemia

Neste vídeo, uma análise sobre a avaliação da aprendizagem no período da

pandemia de Covid-19.

• Ocorrências durante a pandemia;

• Lineares / Conteudísticos;
• Dinâmicas / Relações /Readaptações;
• Possibilidades;
• Aprendizagem / Formas de discuti;
• Mecanismos de avaliação;
• Segregação;
• Novas possibilidades avaliativas;
• Tecnologias Digitais;
• Reprovados / incapacidades;
• Novos mecanismos;
• Avaliação Diagnostica;
• BNCC;

O ensino remoto

No final de 2019, observávamos, com certa distância, o surgimento de um vírus

desconhecido, na China. O vírus altamente transmissível e ainda desconhecido
causava insegurança e aos poucos foi se espalhando.

Em 11 março de 2020, a Organização Mundial da Saúde (OMS) declara pandemia

devido à disseminação geográfica rápida do vírus, SARS-CoV-2, causador da covid-
19.
Aqui no Brasil, também em março de 2020, começamos a observar os
primeiros cidadãos se contaminando e o início das medidas de distanciamento
social e isolamento, fechando escolas, comércio e até mesmo proibindo a
circulação de pessoas em espaços públicos. Nos meses seguintes, a situação
era de crianças, adolescentes, jovens e adultos em casa! Famílias inteiras
trabalhando de casa, filhos e filhas sem ter como ir à escola ou às faculdades.

Fachada do Ministério da Educação (MEC), Brasília.

A Portaria MEC Nº 343, de 17 de março de 2020, autoriza a “substituição das

disciplinas presenciais, em andamento, por aulas que utilizem meios e
tecnologias de informação e comunicação” (BRASIL, 2020a). Ao longo de
março e início de abril, o MEC e outras instâncias do Poder Público tornam
conhecidas algumas orientações sobre as atividades educacionais e escolares
durante a pandemia.

No final de abril, foi publicado o Parecer CNE/CP nº 5/2020, aprovado em 28

de abril de 2020, que trata da “Reorganização do Calendário Escolar e da
possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de
cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da
COVID-19” (BRASIL, 2020b).

Foram apresentadas orientações aos sistemas educacionais e autorização

para que todas as escolas, níveis e modalidades educacionais adaptassem o
processo de ensino e aprendizagem para os meios digitais e, ainda,
flexibilizassem o calendário e a carga horária do período letivo.
A mídia e muitos educadores denominaram essa nova configuração
educacional de ensino remoto. Nos documentos oficiais, as expressões
utilizadas ao longo de 2020 foram “aulas em meios digitais”, destacando o
aspecto da mediação tecnológica, e a abrangente expressão “atividades não
presenciais”, destacando o processo ensino-aprendizagem no contexto do
distanciamento físico.

O ensino remoto se estendeu praticamente ao longo de 2020 e 2021, sendo

que no segundo ano da pandemia, em momentos nos quais o contágio parecia
diminuir, houve experiências híbridas, com parte dos alunos e docentes indo
às escolas. Mas essa foi uma experiência bastante limitada a algumas cidades
e escolas.

O ensino remoto se caracterizou, inicialmente, como uma resposta emergencial

à crise provocada pela pandemia. Foi uma experiência não planejada,
improvisada e provisória. Por isso mesmo, houve um discurso muito forte para
distinguir o ensino remoto da educação à distância.

O emprego da expressão ‘ensino remoto’ se deu quase sempre em oposição à

educação à distância e como variação ou equivalente de outras expressões que
apelavam ao aspecto da dimensão do espaço (remoto), do tempo (on-line) e da
mediação tecnológica (meios digitais).

(SALDANHA, 2020, p. 127)

Essa diferenciação é importante. Educação a distância (EaD) é uma

modalidade de ensino, ou seja, uma forma de ofertar educação prevista pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/1996).

Na EaD, o curso todo é planejado, pensado, organizado para ser ofertado a

distância, ou seja, o conteúdo, as metodologias, as técnicas de ensino e a
avaliação de aprendizagem são planejados e organizados para ocorrerem
mediados pelas tecnologias síncronas e assíncronas.

Fóruns, chats, aulas, repositório de materiais, vídeos, simulados, podcasts,

webquests são instrumentos usuais dos cursos à distância e cada curso utiliza
as ferramentas mais apropriadas ao seu conteúdo e para alcançar ao objetivo
de formação.
No ensino remoto emergencial, o que houve foi uma adaptação do processo de
ensino que ocorria em sala de aula para as telas dos computadores e
celulares. De acordo com Behar (2020) e Saldanha (2020, p. 131), os
seguintes elementos diferenciam a EaD do Ensino Remoto:

1. Funcionamento e concepção didático-pedagógica próprios.

2. Conteúdo e atividades com design adequados.
3. Modelo pedagógico voltado para alunos, professores, tutores e
gestores, com arquitetura pedagógica (AP) e estratégias
pedagógicas (EP) que possibilitam a construção do conhecimento
em ambiente virtual.
4. Competências discentes específicas para o ambiente virtual e
aprendizagem à distância.
5. Acompanhamento do percurso cognitivo e emocional do aluno pelos
professores ou tutores.

Avaliar em tempos de crise

Avaliação no ensino remoto

O ensino remoto durante a pandemia foi um grande desafio para aprendizagem

dos alunos que, de suas casas ou em espaços muitas vezes insalubres e
inadequados, procuravam acompanhar as aulas e participas das demais
atividades pedagógicas.

Muitas instituições não tinham ambiente virtual e tiveram que, em curto espaço
de tempo, adquirir esses ambientes, capacitar professores e ensinar os
estudantes e familiares a navegar nesses espaços. Aos poucos os improvisos
foram cedendo espaços às ações mais organizadas, planejadas pelas
instituições de ensino.

Mas e o acesso?

Em um país com tanta desigualdade, o acesso aos recursos como celulares,

computadores e internet afastaram muitas crianças e jovens do processo
educativo. Um enorme prejuízo que ainda teremos que conviver por muitos
anos.
Os professores se desdobraram para tentar dialogar com os estudantes,
ensinar o que estava planejado e ainda os manter motivados. Mas como
estudar em casa com desemprego rondando as famílias, o medo da doença e
de perder alguém?

Como manter crianças e jovens motivadas quando o mundo inteiro está preocupado,
entrando em crise econômica, com o número de doentes e mortos aumentando a cada
dia?

Esse foi um dos maiores desafios dos educadores na pandemia: como

continuar educando, ensinando, desenvolvendo competências com um
panorama tão inseguro? Os processos de ensino via ensino remoto
emergencial, continuaram acontecendo. Mesmo que de uma forma “nova” e
improvisada. Os professores tinham o desafio de se manter tentando ensinar.
Mas e o processo avaliativo? Como avaliar o que está sendo ensinado de
forma remota?

Durante o ensino remoto emergencial, inicialmente, mais importante do que

avaliar o que o estudante aprendeu, era mantê-lo na escola, assistindo às
aulas, fazendo as atividades, se sentindo pertencente a uma rede de pessoas
que estavam na mesma situação. Nesse sentido, muitas estratégias foram
utilizadas, tais como: observação do envolvimento do estudante na
realização das aulas on-line e das atividades práticas virtuais; atividades
escritas como resumos, exercícios, mapas mentais; conversas de forma
síncrona e assíncrona, seja pelo Whatsapp ou em reuniões on-line no Zoom.

Diante dessa situação, é claro que o processo de avaliação foi bastante

desafiador e complexo. Ramos, Sarmento e Menegat (2021) apresentam as
principais dificuldades em relação à avaliação durante o período de ensino
remoto emergencial, são elas:

 A busca de diferentes formas para realizar a avaliação;

 O acompanhamento da aprendizagem, identificando as competências
(não) desenvolvidas;
 A observação direta do desempenho dos alunos, devido ao
distanciamento físico e, também, ao fato de nem todos os alunos
participarem dos encontros virtuais;
 A interação no momento da avaliação, contribuindo para dirimir
possíveis dúvidas;
 A participação incipiente dos alunos nos encontros virtuais, dificultando a
consideração dessa participação como um dos componentes avaliativos;
 O atraso ou a falta de entrega dos trabalhos propostos (especialmente
no ensino fundamental I, pois as crianças dependiam do auxílio de
algum familiar ou porque as famílias demoravam em se organizar e
enviar as fotos dos trabalhos);
 A incerteza da aprendizagem devido à dúvida sobre a veracidade das
avaliações realizadas (se feitas pelos alunos ou por outra pessoa);
 A dependência e/ou apoio das famílias, no caso das crianças pequenas;
 A dificuldade em interagir mais com os alunos; e
 A interferência de muitas famílias na realização das atividades,
priorizando o resultado final e não o processo avaliativo.

A tudo isso devemos acrescentar a dificuldade de acesso aos instrumentos

tecnológicos para que crianças e jovens pudessem continuar a estudar e
participar das avaliações, que dependiam de celulares, computadores e acesso
à internet.

Assim, a partir dos processos de avaliação durante a pandemia e de várias

pesquisas realizadas sobre o ensino remoto, Pimenta e Souza observam o
seguinte:

Precisamos também destacar que, mais do que uma avaliação de saberes e

competências, a avaliação permitiu que os professores mantivessem o
acompanhamento sobre o processo de ensino e aprendizagem, mostrando a
fragilidade do ensino remoto.

Essa fragilidade é acentuada pelas diferenças econômicas e sociais, mas

também pelo contexto de insegurança, doença, crise econômica.

É preciso considerar, ao educar crianças, jovens e adultos, todo o contexto

social, emocional, econômico.
Os estudantes são sujeitos que estão imersos em ambientes culturais e sociais
e dependem destes para que seu processo de aprendizado e desenvolvimento
ocorra.

Diante da realidade que se mostrou na pandemia, podemos afirmar que os

processos avaliativos tiveram de ser readequados. Também ficou evidente a
necessidade de avaliação diagnóstica, a fim de se conhecer as dificuldades e
as lacunas decorrentes do ensino remoto.

Os Pareceres do CNE, ao longo da pandemia, enfatizaram a “avaliação

diagnóstica e formativa – pautada na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC)”. Em relação às avaliações somativas, eles recomendaram que fosse
considerado aquilo “que efetivamente foi trabalhado com os estudantes”
(PIMENTA; SOUZA, 2021, p. 14).

Com a pandemia, também se percebeu a necessidade e a oportunidade de

“procedimentos e instrumentos que podem ser utilizados para avaliação no
ensino on-line, [como] mapas cognitivos, memorial, blogs, fóruns de
discussão, webfólio, monitoramento da participação” (PIMENTA; SOUZA,
2021, p. 16).

Avaliando na pós-pandemia

Avaliando após a pandemia

Após o retorno das atividades presenciais, a avaliação diagnóstica se tornou

fundamental. Como conhecer o que os alunos aprenderam depois de mais de
quinze, vinte meses de ensino remoto? Ou como fazer diante da situação em
que alunos pouco estudaram ou nem mesmo tiveram uma experiência de
aprendizagem?
 Somente pela avaliação diagnóstica, realizada na retomada e continuidade no pós-
pandemia, é que se pode (re)conhecer o que foi aprendido, o que não foi aprendido e
o que ainda precisa ser aprendido, para planejar o novo período letivo.

Além disso, tornou-se ainda mais necessário superar a perspectiva seletiva e

classificatória da avaliação, em nome da aprendizagem de todos os
estudantes. A avaliação diagnóstica aliada ao redirecionamento da avaliação,
em busca de avaliações formativas e mais flexíveis, seria uma forma de
“enfrentar o acirramento das desigualdades educacionais, decorrente do
isolamento social imposto pela pandemia” (PIMENTA; SOUZA, 2021, p. 18).

Também é preciso aprender com a experiência de novos instrumentos de

avaliação ou novos recursos a serviço da avaliação usados durante a
pandemia. O uso de plataformas digitais, aplicativos, games e outros
recursos interativos podem ser incorporados nos processos de avaliação da
aprendizagem. A avaliação em ambientes digitais foi uma necessidade na
pandemia e pode ser uma opção ou oportunidade de inovação na pós-
pandemia.

É certo que a educação não será como antes. Existem debates importantes se
de alguma forma a situação traumática não teria sido propulsora de avanços
que existiam em ambientes reduzidos ou experimentais. A lógica é que tal qual
como uma guerra é desastrosa para vidas humanas, ela acaba por promover
avanços em técnicas de cura e comunicação – exemplo da Segunda Guerra
Mundial – a educação e a sua inserção e trocas com o mundo digital era uma
questão necessária e desafiadora, e passou a ser uma solução criativa, ao
mesmo tempo em que sofrida.

Situações de uma hierarquização a educação chegaram ao ponto de um caos

de apartheid digital, em que a discussão é o retorno, e como lidar com as
imensas diferenças entre os sujeitos que compartilham o mesmo ambiente.
Esse quadro não será solucionado, será longo e histórico, será vivenciado e
dialogará e tomará novos rumos de maneira constante.

Tudo o que aprendemos sobre formas de avaliação mais eficientes, que não
visem a uma mera classificação, mas que forneçam subsídios para as
dinâmicas de ensino-aprendizagem, lidar com os alunos como aprendentes, de
fato, como ativos e vivos nas escolhas pedagógicas, deixaram de ser uma
necessidade a ser discutida para ser uma emergência em prol da educação.

Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que

você acabou de estudar.

Avaliação da aprendizagem no retorno às aulas pós-pandemia

• Política Publica;
• Decisões / autonomia;
 • Segregação digital;
• Impacto social;
• Novos Processos de Avaliação e aprendizagem;
• Ensino a distancia;
• Aulas voltando;
• Modelos Híbridos;
Avaliação diagnóstica e a pandemia

• Novas possibilidades;
• Impacto do aprendizado;
• Aprovação Automática;
• Principio da Avaliação;
• Novos Mecanismos de Avaliação;
• Longo prazo.
Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1

Com a pandemia, as escolas começaram a ofertar o ensino remoto

emergencial. Sobre essa possibilidade de ensino, assinale a alternativa correta:

Resolução CNE, CP nº 2, de 10 de Dezembro de 2020.

Questão 2
Sobre as dificuldades e possibilidades encontradas durante o processo de
ensino e avaliação da aprendizagem, leia as afirmativas a seguir:

I – São dificuldades do ensino remoto emergencial: a observação direta do

desempenho dos alunos, devido ao distanciamento físico e, também, ao fato de
nem todos alunos participarem dos encontros virtuais; a interação no momento
da avaliação, contribuindo para dirimir possíveis dúvidas; a participação
incipiente dos alunos nos encontros virtuais, dificultando a consideração dessa
participação como um dos componentes avaliativo;

II – São dificuldades do ensino remoto emergencial: o atraso ou a falta de

entrega dos trabalhos propostos (especialmente no ensino fundamental I, pois
as crianças dependiam do auxílio de algum familiar ou porque as famílias
demoravam para se organizar e enviar as fotos dos trabalhos); a incerteza da
aprendizagem devido à dúvida sobre a veracidade das avaliações realizadas;

III – O ensino remoto possibilitou a realização de provas em duplas ou

individuais por escrito em momentos combinados; provas foram sempre boas
estratégias de avaliação durante o ensino remoto emergencial.

Estão Corretas:
Considerações finais

Não podemos conceber a avaliação como uma prática separada da

metodologia docente e dos objetivos de ensino, devendo haver coerência
entre eles. A produção de um estudante, mesmo com seus “erros”, é um
valioso documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado.

O baixo rendimento de um aluno não deve ter como primeira solução a sua
reprovação, e sim considerar soluções para que ele aprenda o conteúdo
efetivamente, por meio de estratégias didáticas e um acompanhamento mais
individualizado, por exemplo. Também é relevante que o estudante seja
corresponsável nos seus processos de avaliação.

Devemos perceber a avaliação como um entrelugar, que impossibilita uma

definição que fixe o outro, porque os sujeitos estão em permanente movimento
fazendo com que toda descrição seja parcial e provisória.

Por fim, a avaliação não deve ser considerada como um meio de coerção e
punição, mas sim um recurso para melhoria da qualidade de ensino e do
exercício da avaliação como uma prática emancipatória. Se isso já era uma
demanda urgente, o cenário de pandemia expôs as dificuldades e nos força a
repensar caminhos a serem desenvolvidos.

Podcast

Ouça agora, neste podcast, os principais assuntos abordados no tema.

podcast.mp3
Referências

ALLAL, L. Avaliação das aprendizagens. In: ZANTEN, A. V. (coord). Dicionário de

Educação. Petrópolis: Vozes, 2011. p.71-74.

BEHAR, P. A. O ensino remoto emergencial e a educação a distância. UFRGS, 06 jul.

2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Nº 343, de 17 de março de 2020. Diário

Oficial da União, edição 53, seção 1, p. 39, 18 mar. 2020a.

BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 5/2020, de 28 de abril de 2020.

Brasília, MEC, 2020b.

FIRME, T. P. Avaliação e Políticas Públicas em Educação, n. 1, v. 2, out./dez. 1994.

FREITAS, L. C. Ciclos, seriação e avaliação: avaliação confrontos de lógicas. São

Paulo: Moderna, 2003.

HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

HAYDT, R. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2004.

HOFFMANN, J. Avaliação mediadora - uma prática em construção da pré-escola à

universidade. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 1993.

KENSKI, V. M. Avaliação da aprendizagem. In: VEIGA, I. P. A. Repensando a

didática. Campinas: Papirus, 1994.

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia:

Alternativa, 2004.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1996.

LUCKESI, C. C. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola? Série Ideias n. 8,

São Paulo: FDE, 1998, pp. 71-80.

PASCHOALINO, J. B. Q.; RAMALHO, M. L.; QUEIROZ, V. C. B. Trabalho docente: o

desafio de reinventar a avaliação em tempos de pandemia. Revista LABOR, Fortaleza
(CE),v. 1, n. 23, p. 113-130, jan./jun. 2020.

PIMENTA; C. O.; SOUZA, S. Z. Avaliação em tempos de pandemia: oportunidade de

recriar a escola. Estud. Aval. Educ., São Paulo, v. 32, 2021.

RAMOS, R. C.; SARMENTO, D. F.; MENEGAT, J. Avaliação da aprendizagem no

contexto da pandemia: concepções e práticas docentes. Estudos em Avaliação
Educacional, São Paulo, v. 32, 2021.
RAMPAZZO, S. R. R. Instrumentos de avaliação: reflexões e possibilidades de uso no
processo de ensino e aprendizagem. Universidade Estadual de Londrina. Londrina,
2011.

SALDANHA, L. C. D. O discurso do ensino remoto durante a pandemia de covid-19.

Revista Educação e Cultura Contemporânea, v. 17, n. 50, 2020.

VASCONCELLOS, C. S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança – por uma

práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.

Explore +

Para saber mais sobre a avaliação da aprendizagem, leia:

Avaliação da Aprendizagem: Componente do Ato Pedagógico, de Cipriano

Carlos Luckesi, publicado pela editora Cortez. O autor deste livro é um dos
grandes nomes da educação sobre a avaliação da aprendizagem escolar.

Aprendizagem Baseada em Problemas: uma proposta de avaliação em

curso de nível superior à distância, de Monica Cristina da Silva Andrade,
Cleuza Santos Faustino e Monica Campos Santos Mendes.

Educar sem reprovar: desafio de uma escola para todos, de Marcia

Aparecida Jacomini.

Trabalho docente: o desafio de reinventar a avaliação em tempos de

pandemia, de Jussara Bueno De Queiroz Paschoalino, Mara Lúcia Ramalho e
Virgínia Coeli Bueno De Queiroz.

Assista:

Merli, uma série espanhola da TV3 sobre um professor de filosofia que discute
sobre a importância do aprendizado.

Vídeos e entrevistas de Jussara Hoffmann, uma das maiores especialista em

avaliação de aprendizagem.

Experiências Docentes durante a Pandemia, vídeo produzido pela

Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP).
Introdução

Quando falamos de avaliação, estamos nos referindo a um processo complexo

que vai muito além do que realizar uma simples medida ou verificação. Avaliar
significa emitir um julgamento, qualificar algo e produzir consequências.

Por exemplo, imagine que você, durante uma aula, note que um de seus
estudantes está mais quieto do que o normal, decida aferir sua temperatura e o
termômetro marque 38,5°C. Até aí você está medindo/verificando. Porém, a
partir do momento em que compare essa “medida” com a temperatura corporal
média normal e afirme que ele está com febre, você realizará uma avaliação,
visto que qualificou essa medida. Complementarmente, avaliamos para orientar
a tomada de decisão, ou seja, o ato de avaliar resulta em ações!
Voltando ao nosso exemplo, o ato de avaliar que o estudante está com febre não
se encerra em si, ele induz uma tomada de decisão, como ligar para os
responsáveis do estudante, verificar se na agenda há indicação de medicação
ou encaminhá-lo para a enfermaria, por exemplo.

Mas, no caso da avaliação escolar, por que avaliamos? De modo geral,

avaliamos a qualidade da educação.

Mas o que é uma educação de qualidade? Bom, diferentemente da febre citada

no exemplo, em que há mais ou menos um consenso sobre quando a
temperatura corpórea está elevada, falar de qualidade da educação remete a um
conceito situado socialmente no tempo e no espaço.

Isso quer dizer que, dependendo do país, da classe social, da posição política,
da época, dentre tantos outros fatores, uma educação de qualidade pode ser
definida de modos diferentes. Para termos ideia de como avaliar algo é muito
mais complexo do que medir, até para o que é considerado febre há alguma
polissemia. Em crianças, a maioria classifica como febre a temperatura retal
acima de 38°C, mas alguns consideram febre temperatura retal acima de 37,7°C
ou 38,3°C.

Nesse sentido é que o tema avaliação escolar se torna ainda mais complexo,
pois a noção de “qualidade” na educação é polissêmica e multifacetada, ou seja,
tem vários sentidos envolvendo diferentes instâncias. Podemos notar a presença
dessa diversidade de perspectivas na relação educação-qualidade nas
conversas informais, na sala dos professores, na mídia etc.

1 - A importância da avaliação escolar

Ao final deste módulo, você será capaz de relacionar qualidade da educação e

avaliação escolar.

Contextualizando o desafio

Avaliação escolar para perceber o mundo que nos cerca

Confira mais detalhes sobre a avaliação escolar.

A avaliação escolar é um exercício no qual a instituição verifica suas ações,

reflete sobre elas e traça novas formas de atingir seus objetivos. A avaliação
é um dos pilares fundamentais da educação, e a avaliação escolar é o
necessário exercício de refletir sobre a qualidade de seu próprio ensino. Entram
nesse debate aspectos de avaliação institucional promovida de forma interna,
análise dos resultados de avaliação da aprendizagem e participação em exames
regionais ou nacionais de aferição. O conjunto de avaliações deve ter como fim
definir formas e planos de melhoria da qualidade da educação, influenciando
questões orçamentárias, políticas públicas, currículo e planejamento.

Acontece que esse conjunto de informações, visto de maneira rápida, parece

simples: cria-se uma métrica, aplica-se a avaliação e verifica-se o atingimento;
se considerado satisfatório, mantém-se e se for considerado insatisfatório,
corrige-se, conforme ilustrado no esquema a seguir.

No entanto, essa facilidade não funciona dessa maneira em nenhum ambiente.

Na educação, que é um meio polissêmico (possui muitos sentidos) e polifônico
(composto por muitas vozes com interesses dissonantes) é ainda mais
complexo. Um resultado precisa ser analisado e cruzado com diversas outras
vertentes para que possa efetivamente gerar novas ações. A avaliação, se for
punitiva ou hierarquizante, normalmente, leva a deturpações e busca ludibriar os
resultados.

Quer ver alguns exemplos do que falamos até agora?

A avaliação é para auxiliar nas informações e regular o processo de educação-
qualidade; mas descolados da realidade, os indicadores não preveem situações
de aumento da demanda (procura de alunos), necessidade de contratação de
professores para atenderem a titulação e fazem com que as instituições tendam
a esperar a realidade econômica se consolidar antes de mais contratações ou
abertura de novas turmas. Para não incorrerem em punição, não colocam em
documentos oficiais esse aumento, esperando cobranças formais, ou a
consolidação do novo patamar.

Vamos continuar falando sobre entendimento de educação e avaliação.

Fracasso escolar

Um dos termos mais famosos e mais mal-empregados pelo senso comum para
avaliar as escolas contemporâneas como ruins é o fracasso escolar.

Tende-se a utilizar o malfadado, ou maltrabalhado conceito de “fracasso escolar”

como modelo explicativo para definir a média dos baixos resultados relativos à
educação, uma prova de que as decisões recentes sobre a educação brasileira
criaram um quadro de fragilidade e que ela é “muito ruim”.
Permanecendo na analogia, a noção de fracasso escolar superou, há muito, a
noção vinculada à Psicologia para se perceber como esse sentimento de
adequação pode ser construído e não meramente entendido como uma
dificuldade ou inadequação cognitiva dos alunos.

As crianças devem ser entendidas como sujeitos plenos, logo, seus estímulos e
sua condição de vida impactam fortemente sua relação com a escola. Há
crianças que já entram na escola com a sensação plena de inadequação,
fomentando a sensação do fracasso escolar que apontamos, mesmo que não
haja nenhum processo cognitivo que o leve para tal dificuldade, mas sim por uma
questão social.

Saiba mais

Veja o texto feito pela ONU para ilustrar essa questão:

O Relatório Mundial do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) (1999)
aponta o nascimento da criança número 6 bilhões, ocorrido em 12/10/1999. Isso
significa que o planeta Terra já tem mais de 6 bilhões de crianças. Aliás, duas
crianças nasceram nessa data, uma na Bósnia e outra no Brasil, em Salvador.
Essa criança nascida no Brasil tem: 30% de chances de não ser registrada ao
nascer; 40% de chances de seus pais terem um padrão instrucional de menos
de quatro anos de estudo; 21% de chances de nascer em lares cujos pais são
analfabetos; 27% de chances de viver em uma família com renda mensal inferior
a meio salário mínimo per capita; 17% de chances de trabalhar para ajudar a
família a partir dos 10 anos, embora o Estatuto da Criança e do Adolescente só
admita como adequado o trabalho após os 14 anos; 46% de chances de já estar
trabalhando entre os 15 e 17 anos, tendo ou não concluído o ensino básico, para
sobreviver e ajudar a família; 59% de chances de concluir o ensino fundamental
(8ª série), embora 95% tenham chance de acesso a esse nível de ensino. Os
dados recentes do Unicef anteveem que 41% das crianças brasileiras estão
fadadas ao fracasso escolar e a reproduzir, no futuro, a situação atual de
fracasso de seus pais. Está sendo considerado aqui como fracasso o fato de não
ter completado as oito séries. No entanto, estarão os 59% que concluem as oito
séries incluídos no não fracasso ou no sucesso escolar? Afinal, o que é o não
fracasso escolar? Será o alcance de certo grau de desenvolvimento humano?
Será a condição de autonomia? A de qualidade de vida? Será a condição de
civilidade que permita valores e práticas como a da equidade? Bem, se é tudo
isso, voltemos à afirmação anterior: não fracasso escolar é inclusão social
(SPOSATI, 2008).

Voltando à analogia, se a noção de fracasso escolar brasileiro, comprovada

por avaliações institucionais e internacionais, for observada sem a relação com
o contexto da educação brasileira, será muito fácil construir uma falsa percepção.

Durante anos, a educação brasileira, em especial a pública, foi considerada de

extrema qualidade – repare que continuamos na percepção do senso comum.
Essa educação urbana gestada na primeira metade do século XX no Brasil era
para poucos; aqueles que não se adequavam saíam.
Certamente se, em 1900, a educação popularizou-se ampliando continuamente
o número de vagas no Brasil, a avaliação escolar apresentava resultados
imprecisos, pois focava-se em segmentos diminutos perto do total de excluídos
pelo sistema avaliativo.

Uma nova onda de popularização da educação foi transformada em meta e

política pública nos anos 1990, tendo como destaque a Constituição de 1988 e
a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) de 1996. As escolas deveriam
não só incluir, mas evitar a evasão e trabalhar na recuperação e no suporte dos
alunos que necessitavam, buscando romper a sensação de fracasso no
indivíduo.

Voltando uma última vez à analogia, a educação excludente, para se tornar

inclusiva, em seu sentido mais pleno, precisa de resultados mais claros, índices
mais efetivos para cuidar da educação. Uma das áreas da Educação que mais
se desenvolveu foi a da avaliação escolar.

Visão cotidiana sobre qualidade na escola e avaliação escolar

Observe as manchetes:
Você já ouviu falar em CAQi e CAQ?

Destacamos que haver uma preocupação sobre a qualidade da educação

oferecida é um ganho social, visto ser um debate que só tem cabimento a partir
da democratização do acesso à educação básica, oportunizada pela
Constituição Federal de 1988, que instituiu a educação como direito de todos os
cidadãos, cujo artigo 206 indica como princípio a garantia de padrão de
qualidade à educação.

É muito comum, no debate a respeito da qualidade da educação, notadamente

pública, ouvirmos que antigamente a escola era de qualidade; no entanto, ela
era para muito poucos, pois o acesso só se dava por meio de seleções rigorosas.
Até a década de 1960, os brasileiros passavam, em média, apenas 2,9 anos de
sua vida em uma escola. Dessa constatação, podemos rebater essa máxima
presente no imaginário social:

Será que podemos considerar uma educação para poucos como de

qualidade?

Sugerimos este exemplo para ilustrar melhor:

Como nos alerta o gato de Alice, é importante que realizemos uma discussão
ampla na sociedade do que consideramos uma educação de qualidade para, a
partir disso, chegarmos a pontos em comum e podermos, então, criar
instrumentos de avaliação que deem conta de orientar as tomadas de decisão
voltadas para as tão desejadas mudanças na qualidade da educação.

Mas será que essas diferentes perspectivas a respeito da qualidade da educação

são excludentes?

E para você, o que é uma educação de qualidade?

A seguir, trataremos de modo mais aprofundado do que há nessa relação entre

educação, avaliação e qualidade.
Qualidade e avaliação

Quando tratamos de conceitos como a qualidade na educação e,

consequentemente, fracasso/sucesso escolar, a avaliação ganha visibilidade.
Avaliar significa atribuir valor, o que é uma ação polêmica e remete a tensões
sociais, visto que a avaliação é uma atividade simultaneamente escolar e social.

Comumente, a expressão avaliação escolar nos remete àquela avaliação da

aprendizagem do estudante realizada pelo docente no contexto da sala de aula,
ou seja, avaliação interna. Mais recentemente, esse termo passou a englobar
outros tipos de avaliação que, usualmente, ocupam-se de acompanhar e avaliar
a competência com que os gastos públicos são aplicados, ou seja, avaliam a
eficácia da gestão dos sistemas educativos.

De modo preponderante, essa avaliação dos sistemas educativos costuma

ser realizada por meio de provas diagnósticas em massa. Tais provas não são
realizadas pelo docente que está na escola, mas sim por especialistas e, por
isso, são denominadas avaliações externas, que objetivam fornecer
conhecimentos “num dado momento de um estado do sistema educativo”
(CHATEL, 2011, p. 69). Mas, como mencionado, essas avaliações nem sempre
estiveram presentes no debate educacional; por isso, realizaremos uma breve
retomada histórica a respeito dessa compreensão de avaliação escolar.
Vamos entender um pouco melhor a teoria do capital humano e o que era
tecnicismo.

Teoria do capital humano

A capacidade da força de trabalho passa a ser vista na mesma lógica dos fatores
não humanos da produção. Seguindo essa linha de raciocínio, as habilidades e
os conhecimentos humanos seriam passíveis de um investimento específico, na
educação formal, que gerariam lucros futuros. O investimento humano (ou em
educação) assume o papel de “força motriz” de um ciclo virtuoso que desemboca
no desenvolvimento de um país, pois, nessa perspectiva, quando um indivíduo
investe em si próprio (educação) ele aumenta sua qualidade/produtividade no
trabalho que, consequentemente, aumenta seu salário, que aumenta seu poder
de compra/consumo e assim aumentam as vendas das empresas, que têm seus
lucros expandidos e necessitam, por fim, contratar mais funcionários. Dessa
forma, o investimento movimentaria a economia do país como um todo, já que
promoveria o fluxo de capital.
Tecnicismo

Tendência verificada nos anos 1970, inspirada nas teorias behavioristas da

aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática
pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor com atividades
mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser
totalmente programada em detalhes. Essa orientação foi dada para as escolas
pelos organismos oficiais durante os anos 1960 e ainda persiste, em muitos
cursos, com a presença de manuais didáticos com caráter estritamente técnico
e instrumental.

É polêmica a discussão acerca do entendimento se a escola pode funcionar sob

critérios de produção. Silva (2007) aponta que, para Tyler, o desenvolvimento e
a organização do currículo deveriam responder a quatro questões básicas:

1ª pergunta - Quais objetivos a escola deve atingir?

2ª pergunta - Quais experiências educacionais possibilitariam o cumprimento

desses objetivos?

3ª pergunta - Como tais experiências podem ser eficientemente organizadas?

4ª pergunta - Como conferir se os objetivos foram atingidos?

Essas quatro perguntas de Tyler deram origem às seguintes respostas:

1ª resposta: divisão tradicional da atividade educacional.

2ª resposta: currículo e ensino.

3ª resposta: instrução.

4ª resposta: avaliação.
Tyler afirmava ser necessário que os objetivos correspondam a comportamentos
explícitos para poder responder às suas outras três perguntas essenciais,
ocasionando uma orientação comportamentalista ao campo.

Nos anos de 1980, assumem centralidade os estudos das teorias crítico-

reprodutivistas, proporcionando uma complexificação do campo educacional a
partir da recuperação do debate acerca do caráter sociopolítico do fenômeno
educativo. Denuncia que a escola pode contribuir para a reprodução da estrutura
social capitalista. Esses debates influenciam as discussões a respeito da
avaliação escolar que, a reboque, também é tomada como um meio de
reproduzir a dominação de uma classe social sobre outra. “No entanto, a análise
assume tom demasiadamente genérico e de denúncia, sem conseguir apontar
caminhos alternativos” (BARRETO; PINTO; MARTINS; DURAN, 2001, p. 52-53).

Com a Constituição Federal de 1988, busca-se uma universalização dos

direitos sociais, logo depois, insurgem políticas visando controlar e diminuir os
gastos públicos. Diante desse embate, ainda na segunda metade da década de
1980, começam a surgir estudos buscando referenciais para uma avaliação do
sistema educacional em expansão e incorporam ao debate educacional a
realidade escolar como um meio de subsidiar a tomada de decisões para
políticas públicas, ancoradas na ideia de produtividade, eficiência, menor
custo e controle do produto, noções incorporadas da lógica empresarial
(OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005).

Como vimos, qualidade é uma noção polissêmica e uma das maneiras

construídas para tornar possível a apreensão de informações sobre fenômenos
complexos e abstratos é a criação de indicadores sociais.

Os indicadores sociais podem servir para identificar uma demanda

(diagnosticando uma situação), subsidiar tomada de decisões, reformular ou
formular políticas públicas etc. Alguns desses indicadores estão presentes em
nosso cotidiano, por exemplo:

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, define como dever do Estado, para
a efetivação do direito à educação, a garantia de “padrões mínimos de qualidade
de ensino, definidos como a variedade e a quantidade mínimas, por aluno, de
insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem” (inciso IX, art. 4º).
Pilares da avaliação escolar para a qualidade

No caso da educação, Oliveira e Araújo (2005) identificam três indicadores de

qualidade que circulam na sociedade de forma concreta. Confira!

Segundo esses autores, a ampliação de vagas (primeiro indicador) obtida não

veio atrelada a uma reestruturação educacional para receber essa nova
população, ocasionando obstáculos para que esses novos usuários
permanecessem com sucesso no interior do sistema escolar, incorporando ao
debate da qualidade de ensino o segundo indicador, que revelava a baixa
qualidade da educação oferecida a partir da distorção idade-série.

Em resposta à questão do fluxo, diversas medidas foram adotadas, como os

programas de aceleração, a adoção de ciclos e a progressão continuada; e
ocasionaram uma indução à aprovação, fazendo com que esse indicador se
tornasse inadequado para acompanhar a qualidade da educação, o que nos leva
ao terceiro indicador, que entende a qualidade sob o ponto de vista da
“capacidade cognitiva dos estudantes, aferida mediante testes padronizados em
larga escala” (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005, p.12).
Há uma tensão muito grande no que se refere às avaliações externas porque,
embora precisemos das informações que elas nos oferecem para o
direcionamento e acompanhamento das políticas públicas, essas avaliações
geram impactos controversos no cotidiano escolar que podem, inclusive,
comprometer o que pretendem avaliar: a qualidade da educação.

Por esse motivo, no próximo módulo, abordaremos um pouco mais sobre como
esse tipo de avaliação se instituiu em nosso país e como vem tomando
centralidade nos debates educacionais.

Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você

acabou de estudar.

Módulo 1 - Fracasso escolar

Módulo 1 - Visão cotidiana sobre qualidade na escola e avaliação escolar

Módulo 1 - Qualidade e avaliação escolar

Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1

Acerca da relação entre as avaliações e a qualidade no contexto educacional

contemporâneo, podemos afirmar que elas
Questão 2
A respeito da relação entre avaliação e qualidade, identifique como verdadeira
(V) ou falsa (F) as afirmativas a seguir:

(F) A questão do que seja uma educação de qualidade encontra consenso na

sociedade.

(V) O acesso à escola, o fluxo escolar e o rendimento dos estudantes em testes

padronizados podem ser considerados indicadores de qualidade.

(F) A legislação vigente prevê o acesso à educação, mas não prevê questões
que se referem à qualidade da educação oferecida.

(V) A criação de indicadores sociais é um meio de avaliar a qualidade da

educação oferecida.
2 - Avaliação do ensino no Brasil

Ao final deste módulo, você será capaz de reconhecer o processo da avaliação do

ensino institucional no Brasil.

De maneira direcionada e fugindo da provocação do Gato de Alice no País das

Maravilhas, deixamos claro nosso caminho: no entendimento contemporâneo, a
avaliação tem um sentido vinculado à qualidade.

Ainda que não o tenhamos definido, passamos então a provocar sobre esse
conceito essa ideia de qualidade, retirando papéis do senso comum e explicando
que avaliação escolar é um instrumento poderoso para a gestão escolar, para o
Estado e para sociedade civil. Mas seu fim é voltado para um conceito abstrato
conhecido como essa tal de qualidade.

• O que faz uma escola ter desempenho melhor do que outra?

• O que faz um estado ter desempenho melhor do que os outros?
• Será que basta a qualidade do ensino?
• São o aluno e a bagagem que ele traz os verdadeiros definidores desse
processo?

São muitas perguntas e nenhuma resposta até agora. Acontece que essas
respostas precisam de uma análise e, possivelmente, no fim do nosso estudo,
você ainda não as terá do modo que almeja.

Vamos falar de qualidade!

Na escola contemporânea, temos duas grandes vertentes centrais no que tange

à qualidade: neoliberal e progressista. Esses dois termos são grandes guarda-
chuvas e têm dentro de si outro conjunto de possibilidades, por exemplo, na
neoliberal, há tendências conservadoras, ultraliberais, entre outras; na
progressista, tendências libertadoras e proposições decoloniais. Mas vamos
juntar tudo isso em duas grandes linhas.

Qualidade para o modelo neoliberal representa uma escola eficiente, medida em

índices claros, comparáveis para, a partir daí, definir metas, orçamento e
planejamento. A qualidade não é meramente o resultado, mas o controle da
qualidade e a efetividades dos processos.
Essas tendências reforçam a negativa à avaliação de conteúdos e ampliam a
defesa de avaliação por competências. As tendências progressistas tendem a
ser fortemente críticas a instrumentos de medição baseados em comparação.
Qualidade significa a possibilidade de engajamento e autonomia do sujeito.
Quanto mais opções tiver e mais crítico for o sujeito que se forma, mais qualidade
teve a educação.

Não estamos falando de modelos excludentes quando abordamos as duas

tendências, mas que é necessário entendermos ambas, pois vivenciamos a
construção desses modelos de formulação da educação brasileira.

Avaliação escolar no Brasil

Observe a manchete da CartaCapital:

A notícia anterior refere-se ao Pisa — Programa Internacional de Avaliação

de Estudantes —, um estudo comparativo internacional, realizado a cada três
anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), que oferece informações sobre o desempenho dos estudantes na faixa
etária dos 15 anos nas áreas de Leitura, Matemática e Ciências, visando à
melhoria das reformas educacionais nos países participantes.
Até o fim dos anos 1980 e início dos anos 1990, o fracasso escolar era
considerado como responsabilidade do estudante, que não se dedicava à
escola, que não era aplicado e, por isso, era reprovado.

Graças aos avanços dos estudos educacionais e à melhor compreensão do

fenômeno educativo, também foi percebida a responsabilidade dos sistemas de
ensino para essa situação.

Diante dessa constatação, foram incorporadas ao discurso e à prática escolar

diferentes formas de avaliação da aprendizagem e, então, avaliações além das
salas de aula e passamos a observar as práticas de avaliação institucional e de
larga escala (LUCKESI, 2012). De modo geral, podemos dizer que, além de uma
avaliação na escola, passamos também a ter uma avaliação da escola.

Se é essencial que o docente avalie diariamente seus estudantes e sua turma

para acompanhar o processo de aprendizagem e então traçar estratégias,
também é importante para um país desenvolver metodologias para acompanhar
se o seu sistema de ensino está cumprindo o que se propõe e, caso não esteja,
ter informações para formular políticas públicas.

Um dos modos encontrados

pelo Brasil, seguindo uma
tendência internacional, é o
acompanhamento e a obtenção
de informações por meio de
avaliações padronizadas,
externas e em larga escala,
realizadas pelo Inep (Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira).
Luckesi (2012) aponta que a realização de avaliações sistêmicas se iniciou no
Brasil pelo ensino superior:

1982 - A Andes (Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior)

propôs a avaliação institucional como um recurso subsidiário da melhoria do
desempenho de cada instituição.

1983 - O MEC institui o PARU (Programa de Avaliação da Reforma

Universitária).

1993 - Foi criado o PAIUB (Programa de Avaliação Institucional da

Universidade Brasileira).

1996 - Foi implantado o Exame Nacional de Curso, popularmente denominado

“Provão”.

2004 - Neste ano, o “Provão” transformou-se no Sinaes (Sistema Nacional de

Avaliação do Ensino Superior).

Vamos conferir agora as iniciativas de avaliação sistêmica na educação básica

ano a ano.

1988

Foi criado o primeiro sistema de avaliação: o Sistema de Avaliação do Ensino

Básico (Saeb), que teve sua primeira aplicação em 1990, com vistas a ter uma
periodicidade bianual. A avaliação foi realizada de maneira amostral em escolas
públicas, com estudantes das 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do EF (nomenclatura da
época). A prova contemplou as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências Naturais e Redação e as questões foram formuladas a partir dos
currículos dos sistemas estaduais.
1993

Foi realizada a segunda edição do Saeb nos mesmos moldes e, em 1995, foi
adotada uma nova metodologia, tanto na elaboração dos testes como na sua
análise, a partir da Teoria de Resposta ao Item (TRI), possibilitando a
comparação dos resultados obtidos ao longo do tempo. Foram mantidos o
público-alvo (séries), a abrangência (escolas públicas/amostral), a formulação
dos itens (currículos de sistemas estaduais) e as disciplinas/áreas do
conhecimento avaliadas.

1997

As áreas de conhecimento avaliadas se modificam e, ao invés de itens

relacionados às disciplinas, são elaboradas matrizes de referências do Saeb,
que avaliam competências e operações mentais nas áreas de Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Física, Química e Biologia. Há
modificações, também, no público-alvo (4ª, 8ª séries do EF e 3ª série do EM) e,
na abrangência, passam também a englobar escolas particulares de maneira
amostral.

1999

A única alteração foi incluir a área de Geografia. Em 2001, o Saeb passou a

avaliar apenas as áreas de Língua Portuguesa e Matemática; e, em 2003, o
mesmo modelo foi mantido.

2005

O Saeb sofre uma grande reestruturação e passa a contar com duas avaliações
distintas: Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e Avaliação Nacional
do Rendimento Escolar (Anresc), mais conhecida como Prova Brasil. A Aneb
manteve o formato anterior, com caráter amostral de escolas públicas e privadas,
com o foco na gestão da educação básica e contemplando estudantes
concluintes das etapas dos anos iniciais e finais do ensino fundamental e do
ensino médio.
Já a Anresc consistiu em uma avaliação censitária de estudantes, apenas de
escolas públicas, concluintes dos anos iniciais e finais do ensino fundamental (5º
e 9º ano), possibilitando gerar resultados por escola. No que se refere à
formulação dos itens (questões), são mantidas as matrizes de referência, com
descritores resultantes da soma entre conteúdos curriculares e operações
mentais; também é mantida a decisão de avaliar apenas as áreas de Língua
Portuguesa e Matemática.

O novo formato do Saeb possibilita ao Inep combinar os resultados dessas

avaliações com as taxas obtidas pelo Censo Escolar de aprovação, reprovação
e abandono. Por meio dessa combinação, é criado o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (Ideb).

2013

Além das avaliações já citadas, é integrada ao sistema a Avaliação Nacional da

Alfabetização, que avalia o processo de alfabetização de estudantes do 3º ano
do ensino fundamental que estariam concluindo o ciclo de alfabetização proposto
pelo Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).

2015

Com a intenção de aproximar as avaliações externas ao cotidiano das escolas e

dos professores, é criada a plataforma Devolutivas Pedagógicas por meio da
divulgação dos resultados da Prova Brasil de uma maneira comparativa,
simplificada e comentada por especialistas, facilitando a interpretação das
informações e oportunizando seus usos pelo corpo das escolas.
Atualmente, podemos considerar o Saeb como “um conjunto de avaliações
externas em larga escala que permite ao Inep realizar um diagnóstico da
educação básica brasileira e de fatores que podem interferir no desempenho do
estudante.

Diante desse histórico, podemos considerar que as avaliações de desempenho,

externas e de larga escala do sistema educacional estão presentes no cenário
brasileiro há três décadas; no entanto, elas só ganham consistência e relevância
na agenda das políticas públicas educacionais a partir do aprimoramento do
Saeb. Inicialmente, a avaliação era amostral e, ao longo do tempo, assumiu
outros formatos chegando ao que se tornou a Prova Brasil, que avalia
censitariamente os estudantes de escolas públicas federais, estaduais e
municipais, de 5º e 9º anos do ensino fundamental; e com a criação, em 2007,
do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

Vejamos, a seguir, as definições do MEC para o Prova Brasil e o Ideb:

PROVA BRASIL

• Criada em 2005 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (Inep);
• É uma avaliação para diagnóstico, em larga escala, assim como o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb);
• Tem o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema
educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários
socioeconômicos;
• Tem frequência bianual e avalia os estudantes nas etapas finais de ensino.
Para obtenção do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb),
os resultados de desempenho na prova são conjugados com os índices
de aprovação, chegando a notas que variam de 0 a 10. A partir disso, são
estipuladas metas bianuais que permitem acompanhar a qualidade do
ensino oferecido.

Ideb

• Criado em 2007 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (Inep);
• Formulado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer
metas para a melhoria do ensino;
• É um indicador social que conjuga informações a respeito do desempenho
dos estudantes de 5º e 9º ano de escolas públicas em provas
padronizadas contemplando a leitura e a resolução de problemas (Prova
Brasil) com as taxas de aprovação (informações de fluxo obtidas pelo
censo escolar).
Agora, vejamos uma linha do tempo sintetizando a trajetória das avaliações
externas no Brasil:

1990 - Saeb – Amostral (realizado a cada dois anos).

1995 - Saeb/TRI – Comparabilidade e produção de séries históricas.

2005 - Prova Brasil – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC);

censitária.

2007- Ideb – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.

BNCC e o novo Saeb

A necessidade de elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

já estava prevista:

• Constituição Federal de 1988 (artigo 210);

• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996;
• Plano Nacional da Educação (PNE) 2014-2024.

A discussão a respeito de uma BNCC iniciou apenas em 2015 e teve a

homologação de sua versão final em 2018, configurando o que temos agora: um
documento normativo contendo as referências obrigatórias para o currículo de
escolas públicas e privadas, e contemplando toda a educação básica.
Diante do advento da BNCC, e buscando se adequar a ela, depois de quase
trinta anos da criação do Saeb, em 2019, ele sofreu a mais recente
reestruturação, intitulada de “Novo Saeb”. Vejamos algumas dessas mudanças:

Sigla
Deixam de existir as siglas ANA/Anresc/Aneb e todas passam a ser
denominadas como Saeb
Acompanhamento do processo de alfabetização
Antes realizado no 3º ano do ensino fundamental, passa a ser realizado no
segundo, como preconizado pela BNCC. Desse modo, são avaliados os
estudantes do 2º, 5º e 9º anos do ensino fundamental e do 3º ano do ensino
médio.
Matrizes
Foram reformuladas, buscando uma aproximação com a BNCC; o foco é
mantido nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, porém, também são
avaliadas as áreas Ciências da Natureza e Ciências Humanas em caráter
amostral.
Educação Infantil
Passa a ser avaliada de modo experimental e amostral, por meio de
questionários eletrônicos destinados a professores e diretores das escolas.
Avaliação
Aferirá as competências e habilidades previstas na BNCC, contemplando
todos os anos de escolaridade a partir do 2º ano do EF (e não mais será
realizada somente ao final de ciclos: alfabetização – 2º ano/ séries iniciais do
EF – 5º ano/ séries finais do EF – 9º ano/ ensino médio – 3º ano); deixa de ser
bianual e passa a ser anual; e também é prevista uma ampliação das áreas do
conhecimento a serem avaliadas.
Versão Digital
Contará com uma versão digital da prova, até então só impressa a partir o 5º
ano. Outro destaque dessa futura proposta é a possibilidade de ele servir para
admissão no ensino superior a partir de 2023-2024, enquanto um “Enem
seriado”.
O Novo Saeb firma-se, então, como o principal instrumento de acompanhamento
da qualidade da educação básica, desde a educação infantil até o ensino médio,
atrelado à sua composição no Ideb. Para a aplicação do Novo Saeb, em 2021,
está previsto, por meio da Portaria nº 458, de 5 de maio de 2000, que institui
normas complementares necessárias ao cumprimento da Política Nacional de
Avaliação da Educação Básica.

Enem e Enade

Um contraponto interessante está na constituição de dois outros importantes

instrumentos: o Exame de Avaliação do Ensino Médio (Enem) e o Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), que está voltado ao ensino
superior.

O Enem foi criado pelo ministro da educação do governo Fernando Henrique

(1995 a 2003), Paulo Renato, com o objetivo de criar uma forma de perceber a
qualidade do ensino médio no Brasil. Poderia permitir análise do funcionamento
dos PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais – e ainda ter um índice nacional
comparável com outros índices internacionais que sinalizamos.

O sucesso do exame decola com a possibilidade e depois, ampla realidade, de

o exame ser um substitutivo às avaliações de vestibulares diversos. Pouco a
pouco, o exame ganhou corpo e importância no calendário nacional. O Inep
passa a ter uma base de dados e análises que servem para profundos
diagnósticos e pesquisas nacionais.
Com a reforma do exame, em 2009, na gestão do ministro Fernando Haddad,
transformou-se na única opção para entrada nas universidades federais, no lugar
do vestibular; adotou o uso da nota para os programas PROUNI, FIES e durante
algum tempo também para a certificação automática de ensino médio a quem
obtinha os índices.

Atualmente, é um dos exames mais importantes e utilizados para definir

estratégias e financiamentos da educação.

Já o Enade compõe um exame maior, vinculado às instituições de ensino

superior. Essas necessitam de autorização do governo federal para seu
funcionamento e, para isso, utiliza-se um conjunto de índices chamado Sinaes,
formado por três componentes principais:

• Avaliação das instituições;

• Cursos;

• Desempenho dos estudantes.

Você sabe quando surgiu e o que faz o Sinaes?

Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sinaes avalia todos os

aspectos que giram em torno desses três eixos, principalmente o ensino,
a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos
alunos, a gestão da instituição, o corpo docente e as instalações.

(INEP, 2020)
A avaliação do ensino superior é um excelente exemplo de para o que a
avaliação não deve servir! Não sendo objeto de nossa análise aqui, apenas
sinalizamos para perceber como, ano após ano, o resultado é aguardado e
divulgado como propaganda ou crítica pelo fato de representarem um ranking de
qualidade entre as universidades.

Esse exame sofre com a participação errática dos alunos e com a preocupação
das instituições privadas em garantir o engajamento para evitar danos à sua
imagem ou fechamento de cursos devido ao descomprometimento do aluno e
não, de fato, pela qualidade de seus ensinos.

Outros componentes de avaliação

Muitos estados e municípios possuem sistemas de avaliações próprios, para

além daquelas realizadas pelo Saeb. No geral, essas avaliações seguem o
mesmo desenho das realizadas pela esfera federal, mas com maior
periodicidade. Algumas também têm uma abrangência maior de disciplinas.

Um dos motivos alegados por essas redes para a implantação de sistemas de

avaliação próprios é o fato da demora da divulgação pelo Inep dos resultados do
Saeb, que pode chegar a dois anos, impedindo uma ação mais imediata.
Também alguns municípios e estados desenvolveram essas ações para avaliar
outras séries para além das contempladas pelo Saeb.

Outro fator é que, como as informações das avaliações são centradas no

governo federal, as secretarias sentiam a necessidade de ter um controle e
acompanhamento mais detalhado dos processos de ensino, com informações
por escola, turma e aluno.
O Brasil também integra, como mencionado anteriormente, o Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), promovido pela
Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE),
desde 2000. Trata-se de um órgão internacional composto pelas maiores
economias do mundo dedicado aos estudos que buscam nortear as políticas
públicas em diversas áreas e à troca de experiências entre países membros com
vistas ao desenvolvimento socioeconômico.

Também promovida pela OCDE, o país participa da Pesquisa Internacional

sobre Ensino e Aprendizagem (Talis), que não tem o formato de prova, é uma
pesquisa direta realizada por questionários visando à percepção do entrevistado,
dos professores e diretores. Tem como objetivo avaliar o ambiente de ensino e
aprendizagem, e as condições de trabalho dos professores e diretores nas
escolas.

Tem assumido destaque no país, com influência política e econômica, por

intermédio de organizações privadas cujo foco é o acompanhamento da
qualidade do ensino no país.

Em outras palavras

O Brasil viveu um processo marcado por tendências políticas diversas na Nova

República (período a partir da redemocratização, marcado pela Constituição de
1988 e as eleições diretas para presidente em 1989). As sequências
governamentais demonstraram que, apesar de uma forte tendência, a defesa de
avaliações de caráter progressista e que valorizem a escola como local em que
se fomenta a autonomia do aluno cada vez mais se consolidou em todos os
governos do período, um modelo neoliberal de gestão de números e dados.
Esse processo se fortaleceu pela crença de que a escola é um “saco sem fundo”
para investimentos, uma vez que não se tem clareza, ou não se tinha
possibilidades efetivas de medição, definição de metas e planejamento. Assim,
todos os modelos passaram a relacionar o investimento, a composição e a
métrica de investimento na educação, vinculados aos resultados das avaliações
que passam a ser produzidas, ao planejamento estabelecido e ao atingimento
de metas estruturados.

O modelo foi praticado de forma mais ou menos intensa ao longo dos últimos 30
anos e, por isso, podemos sinalizar que está bastante introjetado em nossa
dinâmica de avaliação e compreensão do funcionamento da educação no Brasil.

Sobre a educação

Confira agora os processos da avaliação do ensino institucional no Brasil.

Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou
de estudar.

Módulo 2 - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)

Módulo 2 - BNCC e novo Saeb

Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1

Veja a chamada da matéria a seguir:

A chamada acima trata dos resultados do Saeb. A respeito desse sistema,

podemos afirmar que:
Questão 2

O gráfico a seguir relaciona os resultados do Ideb 2017 e a meta estabelecida

para cada unidade federativa:

A respeito do Ideb, identifique como verdadeiras (v) ou falsas (f) as afirmativas

abaixo:

( ) O Ideb é resultante da média obtida pelas escolas na Prova Brasil.

( ) É um indicador que visa a medir a qualidade do aprendizado nacional.

( ) É um importante condutor de políticas públicas.

( ) As metas das escolas são todas iguais.

3 - Avaliação externa

Ao final deste módulo, você será capaz de Identificar as potencialidades e os

limites da avaliação externa.

Considerações sobre a avaliação externa

Avaliações em larga escala

Confira agora as avaliações em larga escala.

Olhar para a história e observar o surgimento desses diferentes tipos de

avaliação não significa dizer que um tipo superou o outro.
Para buscarmos a tão desejada melhoria na qualidade da educação precisamos
da conjugação delas. Sobre isso, Luckesi (2012) nos aponta para a necessidade
de três níveis de avaliação, conforme veremos a seguir:

Avaliação de aprendizagem

Refere-se àquela que acontece no cotidiano da sala de aula e é realizada pelo professor de
acordo com seu plano de ensino. Tem por objetivo diagnosticar, acompanhar e certificar o
educando em seu percurso de aprender na vida escolar. Ela é importante para não perdermos
de vista o desempenho de cada estudante em seu percurso de formação, identificando suas
aprendizagens e carências para propor soluções.

Avaliação Institucional

Visa ao acompanhamento do desempenho da instituição, se estão atendendo de modo

adequado à sua comunidade. Esse tipo de avaliação é relevante especialmente para os
gestores subsidiarem as tomadas de decisões.

Avaliação em larga Escala

Visa a que os sistemas de ensino, ainda de modo complementar, forneçam à sociedade um

retrato de como está a qualidade da educação do seu país. A conjugação de todas essas
formas de avaliação é necessária, pois oferece informações a respeito dos resultados dos
processos educacionais e, com isso, permite-nos perceber se as ações realizadas até agora
são suficientes ou precisam de mais investimentos, quer sejam de cunho pedagógico,
institucional ou financeiros (LUCKESI, 2012).
Desse modo, as avaliações externas e em larga escala são relevantes, pois
oferecem um retrato da qualidade da educação no país orientando as políticas
educacionais e oportunizando que a sociedade acompanhe seus resultados. No
entanto, essas avaliações não são capazes de dar conta do processo complexo
que é a ação escolar, fazendo-se necessário utilizar diferentes instrumentos de
avaliação no dia a dia e no interior da escola – para acompanharmos o processo
de aprendizagem dos estudantes e orientarmos ações diretas –, assim como a
realização de avaliações institucionais, ou seja, da escola como um todo,
possibilitando que o coletivo escolar acompanhe a realização do seu projeto
político pedagógico e a partir de seus resultados planeje ações
sistematicamente.

Sendo assim, todas essas instâncias avaliativas devem fluir para o mesmo
objetivo: a aprendizagem do aluno.

Dimensões avaliativas

O fenômeno educativo é complexo, envolve múltiplas dimensões, principalmente

em um país com a proporção do nosso e que comporta tantas desigualdades
sociais.

Diversos pesquisadores evidenciam o impacto das realidades socioeconômicas

no desempenho dos estudantes. Esse, entre tantos outros fatores que podem
impactar o desempenho de um estudante, por vezes é deixado de “fora da
equação” no tocante à qualidade e à avaliação externa, simplificando a relação
ensino-aprendizagem e culpabilizando alunos e professores por resultados
insuficientes.

Atenção!

Os estudantes com os melhores desempenhos no PISA, frequentemente, vêm

de escolas compostas pelos grupos em vantagem socioeconômica. Essa cruel
consideração é crítica para traçarmos uma comparação necessária.

Vejamos:

Como fazer uma avaliação quando colocamos alunos que vivem em

realidades tão diversas?
Como, em um sistema como esse, perceber que temos distâncias gigantescas
a serem elaboradas e vencidas por algum grupo?

Os resultados do teste apontam que as diferenças socioeconômicas incidem na

diferenciação do sistema escolar e que elas têm estreita relação com o alto ou
baixo desempenho acadêmico dos estudantes. Para que possamos notar que
esse elemento é considerado nos grandes modelos avaliativos e suas
tecnologias, basta olharmos para o Sinaes.

Sua composição passa pela formação dos professores, condição dos alunos,
região de atuação e um importante índice, o IDD – Indicador de diferença entre
os desempenhos observado e esperado. Nesse índice, são mensurados um
conjunto de condições que demonstra o quão o desempenho desse aluno, em
um exame nacional, pode ser muito mais representativo do que outro com o
mesmo desempenho ou superior.

Então, se os institutos de educação e avaliação levam esse elemento em conta,

está resolvido?

Não, essas situações precisam ser pensadas, entendidas e atacadas por

políticas públicas. A avaliação, de forma complexa, abre campo de análise.
Quando nos concentramos somente nos resultados numéricos e diretos,
cometemos equívocos terríveis e criamos métricas incomparáveis.

Além disso, as escolas que possuem clima favorável para a aprendizagem e

recursos pedagógicos têm melhor desempenho dos seus alunos no teste. Os
estudantes são indagados sobre a utilização de biblioteca, computadores,
calculadoras e laboratórios de suas respectivas escolas. Esse é outro ponto vital,
os noticiários adoram as histórias de superação dos alunos que, sem condição,
passam para cursos absurdamente disputados!

Comentário

Esses exemplos não podem ser tomados como prova de que todos podem; não
devem ser exceções para confirmar a regra. Se nas escolas em que essa
utilização de recursos e novas metodologias de ensino mais frequente o
desempenho foi maior, a avaliação não deve servir para dizer como esse é
especial, ou que aqueles não foram aptos, mas ser utilizada para criar.

Outros fatores importantes são os relativos à qualificação docente e à proporção

de alunos por professor em classe:

• Quanto mais elevada a formação do professor (nível universitário) e

quanto menor o número de alunos por classe, maior o desempenho dos
estudantes no teste.

• Entre as escolas onde o número de alunos por professor é maior que 25,
o desempenho dos estudantes foi marcadamente pior (OLIVEIRA;
ARAÚJO, 2005).

De modo congruente, existe certo consenso entre grupos empresariais que se

dedicam à educação de que a BNCC seria um meio de combater as
desigualdades educacionais existentes no país. No entanto, diversas
associações científicas da área educacional, associações profissionais,
professores, pesquisadores, dentre outros emitem críticas a esse olhar
simplificador de que um documento seja capaz de solucionar problemas tão
complexos sem que haja modificações concretas nas realidades escolares, nas
condições de ensino. Ou seja, seria mais uma etapa de um projeto gerencialista
que vem dominando o debate educacional.

Vamos explicar melhor:

A discussão sobre os resultados frágeis da avaliação, comparada com outras
regiões, aponta o Brasil como sendo um país de péssima qualidade educacional.
Nossos resultados são apresentados como pífios e distantes das metas
estabelecidas. Então, precisamos de uma reforma, uma mudança completa.

Esse é o debate que nos levou a muitas mudanças simultâneas, desde a

formação de professores até a consolidação da BNCC. O que foi chamado de
“consenso” nos grupos empresariais é a ideia de que, para o desenvolvimento
dos funcionários, é necessário fomentar suas competências e habilidades. Essa
nomenclatura foi incorporada ao documento – ainda que originalmente fosse
algo de cunho pedagógico – e atualmente é vista como uma importação tensa.

Um relatório feito por uma parceria entre a Fundação Carlos Chagas e a

Fundação Itaú Social (GIMENES, LOUZANO, MORICONI e SILVA, 2013) sobre
o uso da avaliação externa por equipes gestoras e docentes indica inúmeros
impactos nas ações de secretarias de educação e na própria sala de aula. No
âmbito da gestão das redes de ensino, o estudo identificou que a avaliação
externa ocasionou a revisão ou criação de orientações curriculares da rede,
levando em consideração a matriz das avaliações.

Além disso, notou diversas ações realizadas a partir do resultado das avaliações
externas, tais como: estabelecimento de metas, criação de indicadores de
qualidades, monitoramento pedagógico, indicação de estudantes para
recuperação paralela, formação continuada para professores, produção de
materiais pedagógicos etc.

Avaliação externa: debates e críticas necessárias

No âmbito da escola, também foram notadas ações ocasionadas pela avaliação

externa, tais como: realização de provas simuladas, mudanças na concepção e
forma de avaliação de professores, organização do planejamento tendo como
referencial as matrizes das avaliações externas, uso dos resultados das
avaliações externas para composição das turmas, exposição dos resultados
para a comunidade escolar etc.

Algumas dessas ações, geradas pela avaliação externa, impactam de maneira

positiva para o processo de ensino-aprendizagem e outras de maneira negativa.
Vejamos a seguir!

Impacto positivo

Pressionam as secretarias de ensino a se aproximarem das unidades escolares

e propiciam a divulgação dos resultados para a comunidade.

Impacto negativo

Empobrecem os currículos e as práticas avaliativas, que ficam focadas no

desenho dessas avaliações e no que por elas é avaliado.

Tal prática acaba por distorcer a intenção das avaliações externas e a ação
educativa, ao passo que como pretende avaliar certa realidade acaba por reduzi-
la no que se avalia, deixando de lado os aspectos processuais do fazer educativo
e focando apenas nos seus produtos quantificáveis.

Inúmeras são as críticas voltadas para a configuração da avaliação externa e em

larga escala, mas vamos nos atentar às três principais (BAUER, GATTI;
TAVARES, 2013):

1ª Critica

É voltada para a padronização, pois, a partir dela, é estabelecido um padrão de

qualidade que implica seleção e hierarquização. Além disso, qualquer padrão
remete à uma situação virtual, desejável, e por trás dessa estipulação há um
posicionamento político, visto que define o que seria mais importante para todos,
o que nem sempre é discutido ou evidente. Outro aspecto é que a definição de
um padrão cria a ilusão de que ele é alcançável, independentemente das
condições. A padronização também impede que notemos avanços de sujeitos e
instituições na relação com elas mesmas, pois possuem diferentes pontos de
partida, que podem estar mais próximos ou mais distantes da chegada, nesse
caso “o padrão”.

2ª Critica

É quanto ao fato de ela ser externa. Isso porque, por mais que a sua elaboração,
os cuidados do processo de coleta e de interpretação dos dados sigam o máximo
rigor, a avaliação externa depende de que os avaliados acolham a prova e não
realizem manobras; o que pode deturpar as informações obtidas por ela, e
comum encontrarmos nos cotidianos escolares, é uma relação hostil às
avaliações externas ao invés de ser acolhida, ocasionado, por exemplo, que os
estudantes não se dediquem à sua realização.

Além disso, há relatos de manobras na sua aplicação como, por exemplo,

orientar um estudante com um desempenho ruim a faltar no dia prova. Outro
fator que pode influenciar nas manobras e atitudes em relação à avaliação
externa é o fato de elas serem públicas, podendo gerar rankings e a comparação
entre uma turma e outra, ou uma escola e outra, propiciando uma relação de
competitividade e desviando a sua funcionalidade.

3ª Critica

Refere-se à centralização das informações provenientes das avaliações

externas, que é realizada na esfera federal para orientar tomadas de decisão.
Tal centralidade é vista com suspeita e é acusada de possivelmente servir como
fonte de poder para determinados grupos.

Avaliação em larga escala

De modo geral, a aderência à uma avaliação externa e em larga escala segue

uma tendência internacional que preconiza a educação sob uma ótica gerencial,
primando por uma eficiência e eficácia dos sistemas educacionais segundo uma
racionalidade economicista.

Voltando à nossa discussão a respeito do debate em torno do que é qualidade

da educação e sua relação com avaliação, podemos afirmar que as avaliações
de larga escala, ao longo dos últimos trinta anos, vêm se consolidado como
primeiro referencial para a qualidade de ensino, não só no Brasil, e ganhando
status de “critério único” para avaliar os estudantes, os professores e as escolas
(CORREIA, ARELARO; FREITAS, 2015).

Ao assumir tanta importância, as avaliações de larga escala passam a dominar a

agenda política no que se refere à educação dando a falsa ideia de ser uma solução
fácil para os problemas tão complexos das diversas realidades escolares que
transcendem os muros das escolas. Nessa perspectiva, a noção de avaliação se
deturpa e acaba por se tornar “um fim em si mesma, despojando-a das suas validades
formativas e das suas potencialidades, enquanto processo capaz de, pela produção da
análise e reflexão sobre as ações educativas, promover a construção de sentido para
o trabalho educativo

(RAVITCH, 2011 apud CORREIA, ARELARO e FREITAS, 2015, p. 1277.)

É necessário pensar que os resultados de avaliações padronizadas sejam

associados a outros fatores ligados à qualidade, como: taxas de fluxo, formação
de professores, infraestrutura das escolas, quantidade de alunos por turma etc.
Assim, teremos um retrato mais confiável da qualidade de ensino e seus
resultados, que mesmo o uso de toda a tecnologia, sem pesquisa e investigação
sobre esses resultados não trará os caminhos eficientes exigidos pela avaliação.

Se a busca é por qualidade, há ferramentas diversas que podem ser associadas,

mas é necessário ficar claro que é a busca de um processo constante de
pesquisa dos resultados avaliativos e que ela não pode ser somente uma
repercussão numérica.
Apesar de todas essas polêmicas, após trinta anos de avaliação externa no
Brasil, é fato que elas têm sido associadas, quase que exclusivamente, à ideia
de qualidade educacional, e que o Saeb e o Ideb despontam como parâmetro
essencial no direcionamento de políticas públicas educacionais nacionais e
locais. Tal destaque exige uma discussão mais ampla a respeito desse sistema
e uma maior articulação entre avaliação interna e externa, visto que ambas
devem servir a um objetivo comum: a melhoria da qualidade da educação.

Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você

acabou de estudar.

Módulo 3 - Dimensões avaliativas

Módulo 3 - Avaliação externa: debates e críticas necessárias

Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1

Sobre os níveis de avaliação proposto por Luckesi, relacione qual nível de

avaliação a situação se refere:

Avaliação da aprendizagem

Avaliação institucional

Avaliação em larga escala

( ) A direção de uma escola convoca uma reunião com todos os profissionais

para acompanhar a execução do seu projeto político pedagógico.

( ) Após ministrar um bloco de conteúdo, um professor realiza uma prova para

verificar se o que foi abordado em sala foi aprendido por toda a turma.

( ) Uma turma de 2º ano do ensino fundamental realiza uma prova do Saeb com
foco no processo de alfabetização.
Questão 2

Observe a narrativa desta professora da rede municipal de São Paulo:

(...) Eu treino eles [os alunos] para o gabarito, tem uns que não sabem nem
assim, por exemplo, tem a número 1, com a, b, c, d. Tem uns que colocam todas
as alternativas, por exemplo, a resposta da 1 e da 2, na número 1. Então, até
nisso a gente procura ajudar o aluno, a preencher o gabarito. É todo esse
cuidado que o Nível 1 tem, o Ciclo 1 (aqui é Ciclo 1), em estar auxiliando o aluno
(GIMENES, LOUZANO, MORICONI e SILVA, 2013).

São possíveis impactos das avaliações externas federais nas realidades locais,
exceto:

I - Reorganização curricular uma vez que a linha nacional é quem define o

caminho, devendo ser reproduzido de forma integral.

II - Alteração das práticas avaliativas, para entender as demandas de larga

escala, a única possível para esse conjunto.

III - Produção de materiais pedagógicos mais diversos, abrindo possibilidades de

novos recursos e objetos educacionais.

IV - Compreensão da realidade escolar deve estar sempre como demanda de

análise dos resultados escolhidos.

Estão corretas as afirmativas:

Considerações finais

Compreender os sistemas de avaliação pode contribuir para a melhoria da

qualidade da educação. Esse é um conceito que produz tensões porque possui
diferentes significados e implicações na realidade. Desse modo, tanto a questão
da qualidade quanto da avaliação externa são controversas.

A criação de um sistema de avaliação relaciona-se com a necessidade de haver

um controle social dos resultados da educação. A existência de uma avaliação
externa à escola traz consequências, por vezes, indesejáveis, transformando um
meio em um fim, reduzindo currículos (visto que o foco dessas provas, em geral,
é apenas leitura e Matemática), experiências escolares, autonomia docente,
criando um clima de competitividade e pressão nem sempre benéficas, dentre
outros.

Podcast

Ouça agora os professores Rodrigo Rainha e Maria Luiza Vieira falando sobre
avaliação escolar.
Referências

BARRETO, E. S. S.; PINTO, R. P.; MARTIS, A. M.; DURAN, M. C. G. Avaliação

na educação básica nos anos 90 segundo os periódicos acadêmicos.
Cadernos de Pesquisa, n. 114, p. 49-88, nov. 2001.

BAUER, A.; GATTI, B. A.; TAVARES, M. R. Ciclo de debates: vinte e cinco anos
de avaliação de sistemas educacionais no Brasil. Fundação Carlos Chagas.
Florianópolis: Insular, 2013.

BLASIS, E.; FALSARELLA, A. M.; ALAVARSE, O. M. Avaliações externas:

perspectivas para a ação pedagógica e a gestão do ensino. Avaliação e
Aprendizagem. São Paulo: CENPEC - Fundação Itaú Social, 2013.

BRASIL. Casa Civil. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,

1988.

BRASIL. Casa Civil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº

9394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996.

CHATEL, E. Avaliação (Teorias da). In: VAN ZANTEN, A. (Coord.). Dicionário

de Educação. Petrópolis (RJ): Vozes, 2011. p. 67-71.

CORREIA, J. A. A. V.; ARELARO, L. R. G.; FREITAS, L. C. Para onde

caminham as atuais avaliações educacionais? Educ. Pesqui., São Paulo, v.
41, n. especial, p. 1275-1281, dez., 2015.

GIMENES, N. A. S.; LOUZANO, P. B. J.; MORICONI, G. M.; SILVA, V. G. Uso

da avaliação externa por equipes gestoras e profissionais docentes: um
estudo em quatro redes de ensino público. Textos FCC, São Paulo, v. 38, out.
2013.

KLEIN, R. Alguns aspectos da Teoria de Resposta ao Item relativos à

estimação das proficiências. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em
Educação, v. 21, n. 78, p. 35-56, jan. 2012.

LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem, institucional e de larga escala.

Consultado na internet em: 11 set. 2020.
OLIVEIRA, R. P.; ARAÚJO, G. C. Qualidade do Ensino: uma nova dimensão
da luta pelo direito à educação. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n.
28, p. 5-23, jan./mar. 2005.

PORTAL INEP. Consultado na internet em: 11 set. 2020.

SCHULTZ, T. W. O capital humano: Investimentos em Educação e pesquisa.

Rio de Janeiro: Zahar, 1973.

SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do

currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

SPOSATI, A. Exclusão social e fracasso escolar. Em aberto, v. 17, n. 71,

2008.

Explore +

Confira as indicações que separamos especialmente para você!

Assista à entrevista Currículo comum, avaliações externas e qualidade da

educação, de André Vitor Fernandes dos Santos com a professora Maria Inês
Fini, ex-presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep), sobre currículo, avaliações externas e qualidade da
educação.

Procure vídeos e entrevistas do professor José Francisco Soares, que foi

membro do CNE e presidente do Inep. Em algumas entrevistas, ele toca em
questões polêmicas a respeito da relação entre avaliação externa e qualidade
da educação.

Não deixe de procurar os sites institucionais dos programas avaliativos que

mencionamos aqui. Vale a pena saber mais sobre: Ideb, Prova Brasil, Sinaes
e IDD.
Objetivos

Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3

O que é planejamento O planejar e a instituição O planejamento

escolar estratégico
Identificar os conceitos de
planejamento escolar e as
Reconhecer as funções do Identificar as características
diferentes compreensões do
planejamento no âmbito do planejamento estratégico
termo ao longo da história.
escolar e na organização da no âmbito educacional e
escola. escolar.

Introdução

O desejo de planejar advém da necessidade de alguém ou de algum grupo

social: quando a realidade coloca diante das pessoas ou de grupos alguma
situação que é percebida como problema, exigindo uma reflexão para
solucioná-lo, planejamos ações. Sem um problema originário percebido como
tal, não se colocaria a necessidade do planejamento. Ao perceber que algo vai
mal, há um diálogo mais efetivo com a realidade, que será “examinada” e sobre
a qual se deseja intervir. Assim, a intervenção exigirá um plano, um
planejamento.

O ato de planejar existe desde os tempos em que o homem se percebeu como

ser humano. Antes mesmo de querer pensar em formar uma sociedade mais
estruturada, o homem já planejava. E o fazia porque, diferentemente de outros
animais, percebia a necessidade de articular ações para tornar sua atitude mais
eficaz. Assim, planejava formas de caçar em função das possibilidades de
sucesso; passou a retirar as peles dos animais para proteger-se do frio; dominou
o fogo e desenvolveu técnicas de preservação da chama; percebeu que
precisava se proteger da chuva e outras intempéries e, sabendo estimar quando
ela viria, planejava a hora de se abrigar, entre outras ações que, antes de serem
praticadas, eram pensadas, ou seja, planejadas.

Com o passar do tempo e a complexificação das estruturas sociais, o

planejamento foi se tornando parte estruturante da vida humana. A agricultura
exigia aprender a cuidar da terra, a plantar na estação correta do ano, a colher
no momento apropriado de cada cultura. Os locais e momentos em que
apareceriam as caças também passaram a ser conhecidos e permitiam o
planejamento do ato de caçar; as migrações de inverno eram preparadas
conforme a chegada do frio. Tudo isso exigia planejamento.
1 - O que é planejamento

Ao final deste módulo, você será capaz de identificar os conceitos de

planejamento escolar e as diferentes compreensões do termo ao longo da
história.

O que é planejamento?

O planejamento escolar

Assista ao vídeo a seguir para saber mais sobre o planejamento escolar.

Com a complexificação das sociedades, foi necessário ampliar e melhor

estruturar a organização de diferentes setores, como o da produção, do
comércio, do uso dos espaços públicos e a estruturação das normas sociais,
além de aperfeiçoar as estratégias de guerra, tornando-as mais eficientes.
Assim, o ato de planejar ganhou maior sistematicidade e uso social diversificado,
passando a integrar a vida social e mesmo a familiar. A noção de planejamento
tornou-se mais ampla e complexa, de acordo com o setor, com o nível
institucional ao qual se aplica e com a abrangência de seu conteúdo. Atualmente,
é percebido como uma ferramenta usada pela administração que viabiliza uma
percepção mais precisa da realidade, da avaliação dos caminhos possíveis
para se chegar a determinados objetivos.

A racionalidade da reflexão e de propor ações é uma marca do planejamento,

que normalmente não está sujeito, como as ações na prática estão, a problemas
eventuais e imprevisíveis que podem ocorrer. É fruto de um processo de
deliberação abstrato e explícito que escolhe e organiza ações, antecipando os
resultados esperados a partir de objetivos predefinidos. Sua constante avaliação
é necessária, já que tanto as circunstâncias de sua aplicação quanto
interferências externas podem ocorrer, comprometendo os resultados. Vejamos
alguns tipos de planejamento:

Planejamento estratégico

• Destina-se à organização como um todo e ao longo do tempo.

• Menos ligado às ações do que aos propósitos e à estrutura da organização —

educacional ou de qualquer outro setor da sociedade.

• É uma ferramenta gerencial adotada pelas empresas, buscando estabelecer metas

de médio e longo prazo.

• Centraliza as decisões nos gestores que chefiam a empresa ou a instituição.

• É um processo contínuo e permanente pelo qual são definidos e revisados a missão

da organização, sua visão de futuro, os objetivos e os projetos de intervenção que
visam a mudanças ou permanências desejadas por aqueles que lideram a
organização.

Planejamento Tático

É mais setorial e envolve metas e tarefas a serem executadas pelo pessoal do setor.

Planejamento Operacional

Por meio deste, planos de aplicação imediata aos níveis mais rotineiros e básicos de uma
instituição são produzidos.
Nas sociedades atuais, o planejamento é tão familiar que às vezes passa
despercebido, mesmo estando presente em todos os segmentos de nossas
vidas. Atualmente, o ato de planejar está consolidado como algo de suma
importância, e temos formas e esferas do planejamento percebidas e definidas
de diferentes maneiras. Falamos em:

• Planejamento pessoal

• Planejamento financeiro

• Planejamento organizacional

• Planejamento empresarial

• Planejamento estratégico

• Planejamento familiar

• Planejamento operacional

• Planejamento urbano

• Planejamento educacional e Escolar

Pode-se dizer que o termo planejamento foi e vem sendo empregado em

diferentes cenários. Algumas vezes de maneira mais restrita e em outros
momentos de modo mais amplo e complexo. Mas a notoriedade que o termo
possui atualmente advém do período da Revolução Industrial e com as novas
perspectivas de compreensão da administração no final século XIX e início do
século XX, incluindo-se a administração do Estado. Foi também nesse período,
após a Primeira Guerra Mundial e com a Revolução Russa de 1917, que o
planejamento começou a ser aplicado no campo da economia. Rejeitado pelos
liberais, que entendiam que a economia seria autorregulável e apostavam na
“mão invisível” do mercado, o planejamento econômico centralizado no Estado
foi adotado pelo regime comunista implantado na União Soviética e,
gradativamente, foi sendo incorporado como necessidade nas economias
capitalistas. Atualmente, é impensável uma economia não planejada, mesmo
que não gerenciada em detalhes pelo Estado.

Sendo o planejamento intimamente relacionado com os conceitos de organização ou

administração e de produtividade, o planejamento em níveis distintos e formas
específicas em função do setor a que se aplica é parte da vida de todos nós. Como
não poderia deixar de ser, ele está também no campo da educação, em níveis mais
gerais por meio do planejamento educacional e, mais especificamente em cada
unidade escolar, em diferentes instâncias das escolas. Os estudos do planejamento
educacional e escolar se situam, portanto, no campo da administração educacional e
escolar, respectivamente.

Saiba mais

Historicamente, além desse espraiamento em campos e da estruturação em

níveis, o planejamento também evoluiu conceitualmente e encontrou em
Frederick Winslow Taylor seu autor de referência. O livro escrito por ele, Os
princípios da administração científica, publicado em 1911, tornou-se um
clássico incontornável nos estudos de administração e economia em geral, e
mesmo nos estudos da administração educacional e escolar ainda atualmente.
Foi a partir de seus estudos e de sua obra, trazendo o termo para a área
empresarial, que cursos e formações específicas para o campo da administração
ganharam corpo e notoriedade.
Os outros quatro princípios da administração científica (seleção ou preparo;
controle; execução; e singularização das funções) não estudaremos neste
material.

A administração científica é, portanto, um modelo de gestão que se baseia na

aplicação do método científico à administração com o objetivo de garantir uma
melhor relação custo-benefício nos sistemas de produção, aumentando-se,
com isso, a produtividade da empresa e, consequentemente, seus lucros. O
pensador percebeu que a padronização de métodos de produção poderia
contribuir sensivelmente para o aumento da produção, sem ampliação de
custos, e formulou cientificamente os seus princípios.

Atualmente, embora a administração científica e seus princípios ainda exerçam

influências sobre o campo de estudos da administração, muitas outras
perspectivas são consideradas relevantes, questionando o taylorismo e
buscando outras formas de administrar e de incluir o planejamento da gestão do
Estado e de empresas. Uma das novas formas de planejamento que tem
adesões em muitos setores é o planejamento participativo, que envolve um
número maior de pessoas e de setores de empresas, escolas e parte do Estado.
Muitas outras experiências e propostas de planejamento vêm ocorrendo mundo
afora e são estudadas, aperfeiçoadas e corrigidas por meio daquilo que se
convencionou chamar de feedback, uma análise avaliativa dos resultados das
ações planejadas, que sugere as correções de rumo a serem implantadas. Essa
avaliação é um procedimento permanente dos processos de planejar, sempre
retomados pós-ação para serem melhorados e redefinidos. Ao incorporarmos a
noção de feedback ao ato de planejar, estamos reconhecendo o caráter cíclico
de todo o planejamento, que é retomado desde o início cada vez que uma
avaliação se faz e a realimentação do processo é efetivada.

O planejamento educacional e escolar

O planejamento faz parte de todos os setores da sociedade e pode se organizar

de modos distintos conforme escolhas daqueles a quem cabe a responsabilidade
por ele. Essas escolhas envolvem gestores, mas também (mesmo antes deles)
decisões políticas a respeito do modo de planejar e daquilo que deverá ser o
conteúdo do plano. Isso porque a definição dos objetivos mais amplos de
qualquer organização é sempre fruto de uma opção política.
Isso porque, sem uma organização básica, uma escola não teria a mínima
condição de funcionamento. Mais do que isso, o planejamento escolar se
inscreve em uma política educacional — pública ou privada — definida em
documentos que devem ser respeitados por todas as escolas do sistema no
momento de sua organização específica.

Um dos grandes conflitos em torno do planejamento — em especial o chamado

estratégico — no campo da educação reside no fato de sua origem estar ligada às
necessidades da economia capitalista, do mercado, da indústria. Seus princípios
básicos estão centrados em uma racionalidade tecnicista e seus desdobramentos — a
partir dos anos 1970 — nos princípios da tecnocracia, na qual eficiência e
produtividade são características básicas da lógica reprodutivista do modo de
produção que esse modelo encarna. Ou seja, um modelo pautado na técnica, no
domínio da técnica e na reprodução da técnica como a coisa mais importante para ter
sucesso na educação.

Existem muitas formas econômicas de compreender o cotidiano social do

capitalismo; as principais delas são dos autores de economia, com destaque
para Adam Smith e Karl Marx como os primeiros interpretadores do fenômeno
do capital nos séculos XVIII e XIX. O conceito de modo de produção é cunhado
por Marx, ampliando a visão de Smith, no sentido de perceber qual a principal
forma de produção de riqueza. Com o capital e suas dinâmicas, entende-se que
controlar a produção — ora industrial, ora de riquezas setorizadas — marca o
momento de uma sociedade definida pelo capital.

Esse primado do planejamento tecnicista não é total, e o planejamento

educacional e escolar atualmente o transcendem, indo muito além dessa visão
tecnicista, bastante questionada na atualidade. A mais difundida das propostas
de superação do planejamento tecnicista tradicional, reconhecido por alguns
como tecnocrático e por outros como burocrático, é o planejamento participativo.
O planejamento participativo recebe esse nome porque pressupõe que seja feito
não por técnicos especializados ou por políticos no poder, mas pelo conjunto de
pessoas envolvido com a instituição — seja ela qual for, mas, no nosso caso, as
escolas — e interessado em pensá-la e em suas ações, com autonomia
suficiente para que a participação não seja um simulacro, caindo na cooptação
de que fala Gandim. A pensadora da educação, Ilma Veiga (2005), afirma que
a escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto
educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base
em seus alunos.

Nos campos educacional e escolar, é preciso, também, diferenciar o caráter do

planejamento nas instituições públicas e privadas. Podemos dizer que, no caso
das redes privadas os planos de desenvolvimento institucional (PDI) e os
projetos pedagógicos institucionais (PPI) são definidos pelos proprietários e
gestores contratados para a tarefa. Já no caso das redes públicas, as escolas
elaboram os projetos político-pedagógicos locais — tornados obrigatórios para
todas as escolas a partir da aprovação da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação) em 1996 —, recebendo orientações gerais da administração do
sistema, do MEC e das secretarias de Educação estaduais e municipais.

Há, ainda, o planejamento especificamente pedagógico, definido dentro das

escolas e do qual, normalmente, participam os docentes da escola e,
eventualmente, representantes dos responsáveis, de acordo com as normas
gerais da gestão democrática da escola pública.

Vejamos a seguir alguns artigos da LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que demonstram a importância que o planejamento assume nos atuais
sistemas de ensino, a preocupação em normatizá-lo de modo democrático e o
investimento na autonomia das unidades escolares. Percebendo, ainda, os
diferentes níveis em que o planejamento deve ocorrer, bem como a
subalternidade dos níveis mais específicos ao projeto da escola:

Artigo 12

“Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu

sistema de ensino, terão a incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta
pedagógica [...].” (LEI Nº 9.394/1996).

Artigo 13

“Os docentes incumbir-se-ão de: I – participar da elaboração da proposta

pedagógica do estabelecimento de ensino; II – elaborar e cumprir plano de
trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino [...].”
(LEI Nº 9.394/1996).

Artigo 14

“Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino

público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme
os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.” (LEI Nº 9.394/1996).
Artigo 15

“Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de

educação básica que os integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.” (LEI Nº 9.394/1996).

A tentativa de legislar dessa forma sobre o planejamento escolar está baseada

no princípio da gestão democrática, presente na LDB e inspirador dos itens I
do artigo 13, e do artigo 14, ao determinar que todos os profissionais da
educação participem na elaboração do projeto político-pedagógico da escola,
reconhecendo funcionários de apoio como “educadores” e incorporando pais e
responsáveis à gestão da escola. Ressaltamos, ainda, o artigo 15 e a
perspectiva de autonomização progressiva das escolas em relação ao sistema
de ensino que integram, democratizando não apenas a gestão local, mas
também a relação dela com o sistema. Como vimos, essa preocupação
democrática também se faz presente no campo acadêmico do estudo do
planejamento escolar e sua proposta de planejamento participativo. Celso
Vasconcellos (2008), pensador brasileiro que se dedica ao estudo do
planejamento escolar, propõe o planejamento estruturado da seguinte forma:
PPP e o planejamento

O projeto político-pedagógico é um documento legal obrigatório desde a LDB

(Lei nº 9.394/1996) e que deve ser elaborado pelas escolas, definindo objetivos,
interações, missões, entre outros aspectos. Nos níveis mais especificamente
pedagógicos dos planos de ensino e das aulas, sempre em consonância com o
PPP da escola, os planejamentos devem obedecer, também, a uma lógica
participativa. Vejamos:

Essa esfera pontual do planejamento escolar exige do docente algum trabalho

anterior de diagnóstico dos alunos, já que os planos de aula precisam levar em
consideração os conhecimentos prévios destes e as defasagens existentes,
procurando garantir que todos os alunos alcancem os objetivos de aprendizagem
contidos no plano curricular geral e expressos especificamente em cada plano
de aula.

Como instrumento personalizado de trabalho, o plano de aula deve ser

desenvolvido para atingir os objetivos definidos no plano curricular, mas
respeitando a especificidade de cada turma, precisando, portanto, ser formulado
para cada grupo em suas características, quando estamos diante dos mesmos
conteúdos. Isso significa, do ponto de vista conceitual, que o conhecimento da
realidade sobre a qual se quer intervir antecede o próprio ato de planejar.

Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você

acabou de estudar.

Módulo 1 - O planejamento educacional e escolar

Módulo 1 - A relação entre o PPP e o planejamento

Atividade discursiva

O planejamento escolar sempre sofre variações quando chega às salas de aula,

permanentemente sujeitas a mudanças de rumo. Ao avaliarmos os resultados
da prática docente, temos por hábito responsabilizar os professores ou os alunos
em caso de fracasso. Do ponto de vista da teoria do planejamento, quais outras
instâncias deveriam ser consideradas quando há fracasso nos resultados
planejados?

Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1

O planejamento educacional é modificado em dois eixos, as transformações da

gestão e as mudanças nas tendências educacionais. Nos períodos de influência
do tecnicismo na educação, o planejamento prevalece como
Questão 2

A identificação do planejamento tem níveis e tipologias diversas quando

pensamos em educação. A partir desse ponto, assinale a afirmativa correta.
2 - O planejar e a instituição escolar

Ao final deste módulo, você será capaz de reconhecer as funções do

planejamento no âmbito escolar e na organização da escola.

O planejamento e a instituição escolar

É comum acreditar na diferença entre os que pensam e planejam e aqueles que

executam as tarefas. Não há, nas instituições, empresas e escolas, profissionais
isentos da tarefa de planejar. Mesmo que em escala e níveis diferentes, todo
profissional atuando na escola — e nas empresas — em algum momento precisa
planejar sua ação. É um equívoco acreditar que cabe às autoridades
governamentais a obrigação de apresentar um planejamento para as escolas.
Não é assim que o processo educativo funciona.

Por mais que o governo de um estado ou de um país defina normas gerais de

funcionamento ou mesmo diretrizes para a ação pedagógica, cada escola
precisa ter seu próprio planejamento. Não se faz uma escola somente com
uma sala de aula e um professor que siga um planejamento externo do qual não
participou. O processo escolar vai muito além disso e envolve muita planificação.
Quando pensamos em uma escola funcionando, às vezes não percebemos o
quanto aquela rotina exigiu ações de planejamento anterior. Desde a elaboração
dos projetos político-pedagógicos, passando pela logística de funcionamento no
dia a dia, pela organização da gestão e do trabalho educativo em si, nos
processos ensino-aprendizagem, tudo em uma escola precisa ser planejado, de
preferência coletivamente. Dos horários das diferentes aulas à organização do
uso dos espaços e chegando aos conteúdos escolares, nada se faz
espontaneamente.

A estruturação de uma escola se assemelha a um quebra-cabeça, no qual

cada peça precisa encontrar seu lugar sob pena de jamais se chegar a uma
organização satisfatória. Ou seja, para que uma escola funcione
satisfatoriamente no cotidiano, muitos planos e muitas reflexões precisam ser
realizados antes. Não é por acaso que, em geral, profissionais de educação
retornam às escolas alguns dias antes dos alunos: é para planejar. Alguns
exemplos úteis à compreensão dessa necessidade de planejamento logístico
para o bom funcionamento de uma escola podem ser úteis. Vamos a eles:

Recreação

A recreação nas escolas é um momento de muitos ruídos e, para evitar acidentes envolvendo
alunos muito grandes e os menores, com frequência, há uso em horários alternados dos espaços
abertos ou mais amplos. O inevitável barulho produzido pelo recreio de uns interfere nas aulas
dos outros. Assim, para evitar maiores prejuízos, as aulas nesse horário precisam alternar
diferentes disciplinas e, quando for o caso, docentes, para não sobrecarregar ninguém e nenhum
conteúdo com dificuldades. Ou seja, é o planejamento dos horários das aulas que precisa ser
sabiamente estruturado para assegurar esse equilíbrio.
Aula

Outro problema semelhante é o das aulas no início e no final dos dias, que tendem a ser mais
“curtas” do que as do meio do dia, em virtude de sempre haver algum atraso no início do dia e
alguma dispersão próximo ao horário de saída.

Horários

Outro constrangimento a ser levado em conta é a organização dos horários. Somem-se a isso
outros problemas, pessoais e profissionais de docentes que atuam em mais de uma escola ou
com outras tarefas, limitando disponibilidades. Assim, chegamos à “arte” envolvida em uma
simples montagem de horário de aulas.

Espaços especializados

Do mesmo modo, há outros limites e outras necessidades, como o uso do refeitório e dos
espaços especializados — laboratórios, salas-ambiente, bibliotecas — e, assim, temos uma
percepção melhor da importância desse tipo de planejamento logístico nas escolas.

Junte-se a ele o planejamento mais propriamente pedagógico, do qual os

professores devem participar e considerar ao organizar o trabalho, como em que
dia e horário eles encontram melhores condições para ministrar conteúdos mais
densos e quando será necessário trabalhar exercícios ou atividades de menor
exigência intelectual. E usando essa informação, organizar as ações para cada
turma, respeitando as sequências necessárias dos conteúdos e, por caminhos
diferentes, chegar com suas turmas ao mesmo ponto nas avaliações mais gerais.
Poderíamos multiplicar os exemplos e ampliar as variáveis dos nossos quebra-
cabeças, mas o importante a reter nesse momento é que o ato de planejar
permeia, basicamente, toda a estrutura e ação de uma escola, tanto física quanto
pedagógica, passando pela gestão dos espaços, pelas normas curriculares e
pela sequência do trabalho pedagógico, pelos critérios e processos de
contratação dos professores e demais profissionais de educação, pelos modos
de relacionamento interno e com a comunidade escolar. Tudo envolve
planejamento!

As secretarias planejam, e o planejamento de uma escola dialoga com o das

secretarias e com os seus planejamentos pedagógicos, financeiros, de projetos,
em vários níveis. Depois vem o planejamento docente, que dialoga com o da
escola, com o da secretaria e com os seus. Ainda temos os alunos, enfim, se
não houver uma concatenação de objetivos e fins, ocorre a fragilização dos
resultados. Diante de um processo tão complexo, só há uma solução: planejar
com muito cuidado!

O planejamento prevê ações para todas as áreas da escola, envolvendo

gestores, professores, profissionais de educação não docentes e a comunidade
escolar. A gestão escolar envolve, portanto:

No campo estritamente pedagógico, é mediante o planejamento que a escola

coloca em prática o projeto político-pedagógico, define os caminhos a serem
traçados para atingir seus objetivos, os modos de como será desenvolvida cada
etapa do trabalho, qual o eixo condutor do ensino e dos diferentes componentes
curriculares.

Considerando essa relevância do planejamento pedagógico dentro do

planejamento escolar, faz-se necessário considerar os docentes como
elementos de grande importância, não apenas na execução de planos, mas em
sua elaboração cotidiana.
Com isso, afirmamos que a tarefa de ensinar não pode ser concebida como um
processo mecânico ou estático, em que os resultados estão definidos e podem
ser predeterminados como produto de uma ação mecanizada. Vejamos:

Sala de Aula

É um espaço de interação humana, no qual pessoas convivem com outras, com

interesses e comportamentos diversos. Por isso mesmo que a sala de aula se
constitui como espaço privilegiado de negociação, formação do pensamento
crítico e produção de novos sentidos em relação aos conhecimentos formais e
outros a partir de situações de aprendizagem previamente planejadas. Por isso,
o planejamento escolar precisa ser pensado muito além do planejamento
empresarial, que envolve estratégias e metas de produção de objetos ou
serviços, ao contrário da escola, espaço-tempo de formação humana e de
produção de aprendizagens significativas.

Educadores

Todos os profissionais de uma escola são educadores, pois a articulação entre

as diferentes instâncias e dimensões do planejamento — material,
organizacional, logístico e pedagógico — só funcionam articuladamente, de
modo interdependente.

Prática Pedagógica

Para o profissional docente, pode-se afirmar que a prática pedagógica docente

seria a junção de três momentos: o planejamento, a mediação e a avaliação. São
três momentos distintos e autônomos, mas intrinsecamente vinculados e sempre
presentes, um influenciando o outro. Eles têm uma relação de interdependência
cujo reconhecimento depende da qualidade e da coerência de todo o processo
da prática pedagógica. Ao longo do processo, certamente ocorrerão momentos
de prevalência de um sobre o outro, mas nunca de ausência. Pode-se, ainda,
considerar que, de modo cíclico, o momento de avaliação precederá novos
momentos de planejamento, funcionando como feedback e levando ao
replanejamento, tendo em vista novas ações, e assim sucessivamente.
[...] quando se fala em planejamento escolar, estamos indo muito além da elaboração
de planos de aula pelos docentes a partir de alguma orientação externa. Não se deve,
portanto, confundir o planejamento com a elaboração de planos de aula. São bem
diferentes! Planos de aula fazem parte do planejamento, mas se integram às demais
instâncias. Ou seja, pode-se dizer que o planejamento, como processo, é permanente;
o plano de aula, por sua vez, como produto, é provisório.

(VASCONCELOS, 2010, p. 36)

A importância do planejamento escolar

Quando a ideia de planejamento chegou à educação e às escolas, a partir das

interferências da administração científica burocrática sobre a administração
escolar, houve muita resistência. Não porque não houvesse planejamento nas
escolas, mas porque a ideia de assemelhar uma escola a uma empresa causava
estranheza e muita resistência no meio educacional.

Além de auxiliar a gestão e a logística administrativa e pedagógica, o

planejamento contribui para a organização dos conteúdos a serem ministrados,
sua distribuição em meses, semanas e aulas, tornando-se um eixo auxiliar
fundamental para o professor na organização do seu trabalho.

Esse favorecimento de trocas de experiências, dúvidas, sucessos e problemas

pode levar ao amadurecimento local do trabalho em uma escola específica e,
quando se consegue uma interlocução maior, espraiar-se pela rede de ensino.
Um bom planejamento pode levar à transformação de conceitos abstratos em
realidade concreta, pois, mais do que um documento, ou vários, expressam
possibilidades e servem de eixo norteador do trabalho na escola. Conforme visto,
o processo que envolve o planejamento traz consigo a avaliação do que se
realizou e a possibilidade de replanejamento.

Considerando o caráter cíclico do ato de planejar, melhor formulado como

planejamento-implementação-avaliação, pode-se afirmar que ele é o eixo
condutor do trabalho na escola (em permanente mudança), desde que avaliado
no tempo correto. A ansiedade em avaliar, antes de dar tempo para a
consolidação das ações planejadas, pode trazer mais problemas do que
soluções, já que é preciso respeitar o processo antes de avaliar seu sucesso ou
não. Para formular um bom planejamento:

Não raro, boas ideias acabam se mostrando ineficientes, inovações naufragam

em meio a intempéries repentinas e outros problemas do cotidiano se interpõem,
exigindo mudanças. Mas o oposto também acontece, quando planos se mostram
úteis, eficazes e mesmo multiplicáveis em função do seu sucesso. Saber lidar
com ambos, sucessos e fracassos, são qualidades de bons professores e
gestores, já que fazem parte daquilo que nenhum planejamento pode prever: a
dinâmica da vida cotidiana nas escolas, com suas imprevisibilidades e
incontrolabilidades.
Essas práticas, comuns nas escolas, criam novidades em relação àquilo que foi
previsto e prescrito e, com frequência, levam a adaptações nos planos, que
precisam estar lá para que a escola não se desorganize e seja capaz de recriar
os planos e seguir com a ação de modo coerente com seus objetivos.

Outra dimensão em que o planejamento escolar surge como elemento de

grande relevância é o do diálogo escola-comunidade. A estruturação do
projeto político-pedagógico com a participação da comunidade e a existência de
conselhos operacionais e ativos dentro das escolas são pontos centrais de
atendimento ao princípio da gestão democrática. Nessa perspectiva, o
planejamento precisa expressar, também, os interesses da comunidade, de uma
maneira geral, influenciando o direcionamento das metas e as diretrizes da
escola. Assim, nessa perspectiva, todas as partes internas e externas da escola
(docentes, discentes, funcionários, governo, família e toda a comunidade) se
envolvem no direcionamento das diretrizes.
Vejamos como funciona esse diálogo escola-comunidade nas diferentes redes:

De qualquer modo, é mais do que recomendável que a comunidade participe

efetivamente das decisões do planejamento da escola. Nesse contexto, o
planejamento precisa ser pensado ou repensado coletivamente a fim de abrir
espaço para que os membros da equipe de coordenação pedagógica — quando
existirem — e docentes troquem experiências, além de possibilitar que a
comunidade se envolva e se comprometa com a instituição de ensino. Essa
atitude de conciliar interesses de todos os participantes torna a escola mais
consciente das demandas externas e mais democrática.

Etapas do planejamento escolar

Para que o planejamento escolar cumpra sua função, é preciso que ele seja
organizado conforme um cronograma e um sistema em que, gradativamente,
seja possível chegar ao conjunto de aspectos que ele abranja.

No nível macro, o que podemos chamar de estrutura mais geral da escola é a

definição de metas gerais. O planejamento deve seguir o PPP da escola, que
deve permitir o entendimento do cenário da escola para determinar os objetivos
que deseja alcançar. Nesse sentido, temos três etapas:

Embora haja mais duas fases do planejamento a serem apresentadas, esses

três momentos expressam uma sequência que vai do nível mais amplo,
envolvendo a instituição e suas metas mais gerais, ao mais focal, quando
chegamos aos planejamentos docentes para o dia a dia.
Resumindo

Na primeira etapa, portanto, estaríamos no nível do planejamento

estratégico.

Na segunda etapa, vamos à definição setorial das estratégias adequadas aos

objetivos, determinadas pelos diferentes setores da escola, o que poderia ser
percebido como o planejamento tático e, com relação aos docentes, seria a
formulação de planos de curso.

Na terceira etapa, chegamos ao planejamento operacional, talvez o mais fácil

de compreender, já que se debruça sobre as ações cotidianas, planos de aula
docentes e ações ligadas ao que conhecemos como atividades-meio, ou seja,
aquelas necessárias como suporte à atividade-fim, o processo ensino-
aprendizagem.

Depois de finalizado o planejamento, ações de acompanhamento do trabalho

precisam ser organizadas e elas fazem parte da quarta etapa da nossa
reflexão, aquela que prevê a criação de indicadores para que se possa analisar
e acompanhar os resultados das ações desenvolvidas, buscando mensurá-los.
A definição de critérios apropriados é aqui fundamental, já que da precisão
deles dependerá a eficácia da avaliação. Um bom planejamento não está
concluído antes de ser apresentado à comunidade escolar. Assim, após a
elaboração do planejamento, é necessário divulgá-lo em reuniões gerais e focais
para que aquilo que foi decidido pela escola chegue aos seus parceiros externos.
A implantação do planejamento também exige algumas medidas voltadas à
ampliação da clareza da equipe e da comunidade escolar em relação ao plano
e às funções que lhes cabe desempenhar. Para isso, recomenda-se a
elaboração de um plano de trabalho relacionando objetivos e estratégias; uma
explicação clara dos objetivos e uma avaliação dos resultados.

Atividade discursiva

O que é um projeto político-pedagógico?

A relação entre a secretaria e a dinâmica da escola

Vamos pensar de forma prática? Rodrigo Rainha conversa com a professora e

ex-membro da Secretaria de Educação de São João de Meriti, professora Wilna
Melo.

Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você

acabou de estudar.

Módulo 2 - A importância do planejamento escolar

Módulo 2 - Etapas do planejamento escolar

Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1

O planejamento escolar tem muitas dinâmicas, desde o entendimento de que o

planejamento é aplicado na escola até como a instituição pode cumprir seus
objetivos, como nas ações individuais e cotidianas dos seus docentes com
planos de cursos e de aula. Observando a primeira visão, o que se entende por
planejamento escolar?
Questão 2

(UFG – 2019 – Técnico administrativo em educação – adaptada) A gestão da

escola se constrói com a colaboração de todos os envolvidos no processo
educativo; no entanto, é preciso que cada profissional assuma as funções
específicas do cargo que ocupa. Para tal, é necessário que a escola possua
3 - O planejamento estratégico

Ao final deste módulo, você será capaz de identificar as características do

planejamento estratégico no âmbito educacional e escolar.

O planejamento estratégico

O planejamento estratégico é aquele que envolve o próprio perfil de uma

empresa ou instituição, suas metas de longo prazo e o conjunto dos seus
membros. Assim, é comum encontrar a responsabilidade por essa definição
ampla e geral daquilo que interessa à instituição na mão de gestores altamente
profissionalizados e percebidos como capazes de avaliar e propor planos de
grande escala e longa duração. O planejamento estratégico tanto se diferencia
de instâncias mais específicas do planejamento, de conjuntos de setores ou
mesmo locais — nas quais se desenvolvem o planejamento tático e operacional
— como também de formas de planejamento mais democráticas, especialmente
presentes no planejamento participativo.

No campo da educação, sobretudo a partir da Lei nº 9.394/1996 e da definição

do princípio da gestão democrática como obrigação no sistema público de
ensino, o planejamento participativo vem ganhando adeptos e formulações
importantes para entendermos como ele contribui para a democratização da
educação e das escolas.
Relembrando

A ideia de planejamento advém de necessidades do sistema econômico,

notadamente a partir da Revolução Industrial, que exigiu e promoveu grandes
mudanças no mundo da produção e do trabalho. A complexificação dos sistemas
produtivos e a necessidade de ampliar a produtividade trouxeram consigo a
demanda por formas mais precisas e estruturadas de organização, exigindo mais
e melhores planejamentos.

Não é exagero pensar que duas visões de administração emergem e ganham

notoriedade: uma que propõe especificamente que o campo da administração
seja mais uma das ciências em formação, e outra que pensava na herança das
hierarquias sociais tradicionais como foco central das decisões em torno da
administração. A evolução dessas noções no século XIX e início do século XX,
juntamente à crise do capitalismo e à Primeira Guerra Mundial, faz com que a
administração científica e a planificação da economia assumam certo
protagonismo em relação às tradições.

Antigas estruturas da administração, em especial no que tange ao planejamento,

tornam-se rapidamente obsoletas. Os avanços muito rápidos das tecnologias
transformam o mundo e os processos de produção, exigindo adaptações e
novos planos de gestão do trabalho em diferentes setores. Nesse contexto,
muitas foram as teorias do planejamento formuladas, com maior ou menor
projeção e expressando possibilidades múltiplas de gestão nos mais diferentes
setores e instituições, incluindo a educação.

Foi no imediato pós-guerra, em 1945, que a noção de planejamento estratégico

ganhou notoriedade. A partir de seu uso pelo governo dos Estados Unidos nos
anos 1950 como parte do exercício orçamentário oficial, a ideia se generaliza
como modo de planejamento eficiente. Segundo Christensen e Rocha (1995), o
termo estratégia advém dos estudos da guerra e, ao ser ressignificado para a
gestão, corresponde à capacidade de se trabalhar contínua e sistematicamente
o ajustamento da organização às condições ambientais que se encontram em
constante mudança, tendo sempre em mente a visão de futuro e a perpetuidade
organizacional.

Planejamento educacional

Quando tratamos de planejamento estratégico voltado à educação, a principal

linha reconhecida como importante para o campo é o modelo da abordagem
sistêmica, pautada na teoria geral dos sistemas, elaborada por Ludwig von
Bertalanffy.

A proposta sistêmica busca demonstrar que diferentes instituições de diversos

setores, quando desenvolvem seus sistemas administrativos, apresentam
características comuns. Isso significa que é possível encontrar as mesmas
características em planejamentos aplicadas a sistemas distintos, permitindo,
consequentemente, a percepção do planejamento educacional a partir dessas
teorias.

Essa teoria é claramente integradora, uma vez que expõe a necessidade de se

compreender os diferentes sistemas de modo conjunto, já que perspectivas
isoladas gerariam uma miopia da percepção dos processos de planejamento.
Acreditando em uma “dependência recíproca” entre os agentes que
compõem um conjunto a ser analisado, essa teorização acaba por explicitar, em
relação ao planejamento, que é necessário um conjunto analítico interdisciplinar
a fim de constituir um campo decisório que permita “prever” resultados
possíveis, assim como direcioná-los a tais tendências. Esse é um modelo
possível para a compreensão do planejamento educacional na relação com o
planejamento estratégico, mas não o único.

De qualquer modo, a lição que fica é a da necessidade de consideração do

imponderável nas elaborações de planejamentos, sobretudo no campo da
educação. A complexidade do sistema educacional e as inúmeras variáveis nele
intervenientes, bem como as influências recíprocas, tornam o planejamento
educacional uma tarefa árdua e habitada por imensos desafios.
Quando se reflete sobre os sistemas educacionais, pensando em planejar
ações para seu bom desempenho e aperfeiçoamento permanente, o que se
encontra são possibilidades organizativas e de articulação múltiplas, sem que se
possa definir, com base apenas na racionalidade cognitiva, as melhores
escolhas. É um tipo de planejamento que inclui as decisões sobre a educação
no conjunto do desenvolvimento geral do país.

A elaboração desse tipo de planejamento requer a proposição de modos de

organização do sistema e objetivos ou competências em longo prazo que
definam uma política da educação. É aquilo que deveria ser realizado pelo
governo federal e pelos governos estaduais que possuem seus próprios
sistemas de ensino por meio de planos e programas educacionais, normas legais
e outras. Suas principais expressões são:
Relembrando

Você se lembra de que falamos de planejamentos organizados pelos estados, pelo governo
federal, municípios e que eles funcionam em cascata na organização do planejamento? Eles se
materializam no Plano Nacional de Educação, um documento obrigatório que precisa ser
renovado a cada decênio e fundamenta metas para a educação.

A complexidade e dificuldade inerentes à formulação desse plano e dessas leis

devem-se ao fato de que pensar a educação exige pensar em políticas voltadas
à estruturação das escolas e à adequação de diferentes estudantes, com
diversas características sociais e individuais, a distintos espaços e realidades
sociais.

É preciso definir modelos educativos em função de objetivos também

definidos para a educação, chegando ao planejamento estritamente
pedagógico, que envolve a dimensão da formação e da contratação de docentes.
Há, ainda, as questões relacionadas à logística de implantação de todo esse
sistema de modo coerente e, sobretudo, à definição de uma política de
financiamentos compatível ao que se pretende. Para cada uma dessas tantas
variáveis, e outras não consideradas aqui, existem atores distintos, muitas vezes
com necessidades específicas e interesses opostos.

O que se percebe na realidade brasileira é, precisamente, a falta de articulação

entre os diferentes atores, além de muitas vezes serem adotadas medidas
autoritárias, que nem estratégicas são, já que seguem mais a ditames políticos
do que técnicos, como seria o caso de qualquer planejamento estratégico. O que
encontramos, com frequência, são planejamentos parciais, impossíveis de levar
o sistema a avançar em direção ao cumprimento de metas, uma vez que, sendo
definidos em espaços distintos de decisão, muitas vezes são incompatíveis uns
com os outros.
Em outras circunstâncias, fala-se em democratização das decisões, mas
resumem a participação efetiva dos interlocutores à confirmação ou não do que
foi elaborado em gabinetes e por poucos, ferindo o princípio fundante da
deliberação democrática.

A lista pode ser interminável, mas não vamos seguir com ela. O importante nesse
debate é perceber, simultaneamente, como mais do que planejamento impróprio,
nosso sistema educacional sofre com a falta de um planejamento estruturado,
ao mesmo tempo que lida com uma centralização decisória incompatível com a
pluralidade de interesses em jogo e de atores envolvidos.

Planejamento estratégico e escola

Nossa discussão já permitiu perceber que o planejamento é uma necessidade

dos tempos atuais e vem se mostrando cada vez mais relevante para a educação
e as escolas. Ele não pode ser confundido com uma ação puramente técnica, já
que envolve decisões que transcendem as compreensões de certo e errado e se
vinculam a objetivos previamente estabelecidos. Assim, pode-se afirmar que o
planejamento é, também, um ato político que envolve:
De acordo com Daibem e Minguili (1996), a meta da perspectiva mais
democrática de compreensão da organização da escola é que ela se efetive por
meio de uma prática docente desenvolvida de maneira solidária e articulada,
levando ao avanço contínuo do conhecimento, consolidando caminhos já
descobertos e construindo novos e melhores caminhos a partir do desejado:
um projeto de vida para o ser humano em suas relações sociais e com a
natureza. O planejamento, por outro lado, também deve revelar um
conhecimento amplo da realidade a que se destina, obtido por meio de um
diagnóstico tão amplo e preciso quanto possível, que, feito coletivamente,
também tem vantagens sobre perspectivas centralizadas de análise.

Entre as diferentes dimensões e instâncias do planejamento escolar, estão

aquelas que envolvem:

Umas dimensões dialogam e interferem nas outras, mas a interdependência

entre elas não anula suas especificidades nem a necessidade de se pensar essa
articulação ao longo dos processos de planejar. Em instâncias e dimensões
diferentes, os participantes desse planejamento vão se alterar, mas é necessário
que, em alguns momentos, todos estejam juntos, já que a escola é uma só. Em
que pese o fato de que muitas sejam as formas de organizar o planejamento
escolar, em função das opções de cada grupo por esta ou aquela forma de
estruturar sua escola e seu planejamento, temos, na atualidade, um debate muito
específico entre duas formas de planejar:

Planejamento participativo

A principal característica do modelo de planejamento estratégico é a

centralização decisória. O poder de decisão fica concentrado em uma única
pessoa, geralmente, no caso das escolas, o diretor, que define o que será feito,
deixando a cargo dos demais atores apenas decisões de como fazer. O modelo
de planejamento escolar estratégico se baseia em métodos qualitativos e
quantitativos em formato de metas, analisando-se os pontos fracos, as
oportunidades e as restrições do ambiente. Missão, visão do futuro e valores
norteiam essa perspectiva, que passa a medir, por meio de indicadores e de um
conjunto de metas organizacionais, o desempenho e as possibilidades de
desenvolvimento.

É um tipo de planejamento que se desenvolveu dentro de uma concepção de

administração estratégica, que se articula aos modelos e padrões de
organização da produção construídos no contexto das mudanças do mundo, do
trabalho e da sociedade a partir da segunda metade do século XX e notadamente
dos anos 1970. Essa concepção de administração e de planejamento procura
definir a direção a ser seguida por determinada organização, especialmente no
que se refere ao âmbito de atuação, às macropolíticas e às políticas funcionais,
à filosofia de atuação, aos objetivos de nível macro e funcionais, sempre com
vistas a um maior grau de interação dessa organização com o ambiente.
A interação com o ambiente, no entanto, é compreendida como a análise das
oportunidades e ameaças do meio ambiente à instituição, de forma a estabelecer
objetivos, estratégias e ações que possibilitem um aumento da competitividade
da empresa ou da organização; no caso das escolas, a melhoria de índices de
rendimento e desempenho de alunos e professores.

Em síntese, o planejamento estratégico concebe e realiza o planejamento dentro

de um modelo de decisão unificado e homogeneizador, que pressupõe os
seguintes elementos básicos:

Em contraposição a esse modelo de planejamento, que pensa a escola como

uma empresa ou organização, a perspectiva da gestão democrática da
educação e da escola pressupõe o planejamento participativo como
concepção e modelo de planejamento:

Princípios Democráticos

É a participação de todos os membros da comunidade escolar nos processos decisórios da

escola. Diretores, professores, alunos e funcionários participam de discussões em todos os
níveis e em todas as dimensões da escola e têm direito ao voto nesse modelo de planejamento
escolar. Análise, decisão, execução e avaliação das ações são de responsabilidade desses
atores sociais. A grande vantagem desse modo de planejar é a possibilidade de construção de
uma cultura de planejamento coletivo, fortalecendo as práticas democráticas e a distribuição
horizontal do poder da decisão.
Tomada coletiva de Decisão

Tem como objetivo não só a democracia das decisões, mas o estabelecimento

de prioridades entre os envolvidos, apontando os caminhos da escola em função
das urgências e prioridades coletivas, permitindo a organização de pautas
conforme as necessidades e possibilidades da escola para definição, inclusive,
de temas futuros. Diretores, professores, alunos e funcionários têm direito ao
voto no modelo do planejamento escolar participativo, mas o mais importante é
o debate de que todos participam em igualdade de condições para convencer
outros ou serem convencidos por eles dos melhores rumos a seguir no
planejamento e no desenvolvimento das ações da escola.

Gestão Participativa

É relacionada, justamente, ao aprendizado coletivo, focando valores como a

cidadania, a organização e a gestão coletiva.

Entretanto, para que o modelo funcione da forma esperada, é um requisito que

todos estejam inteirados da realidade da escola para diagnosticar os problemas
e apontar as soluções. Ou seja, se todos vão intervir, é necessário que o façam
com conhecimento de causa e ciência da responsabilidade assumida.
Informações sobre a comunidade, o local e a realidade presente e futura são a
base desse tipo de planejamento. Análise, decisão, execução e avaliação das
ações são de responsabilidade desses atores sociais, coletivamente.

Atualmente, o planejamento educacional e escolar faz parte da vida de

educadores e estudantes mundo afora, e mesmo da vida de pais e responsáveis,
quando se opta por meios mais democráticos de planejar, como o
planejamento participativo. O certo é que, atualmente, é impensável um
sistema educacional ou uma escola que não planeje suas ações.

Por meio de estratégias de planejamento distintas, de modo mais ou menos

democrático ou completo, sempre há planejamento. E ao estudar o tema,
habilitamo-nos a perceber não apenas sua importância, mas também seu
alcance, mais amplo ou mais restrito em relação à estrutura institucional ou
escolar ou governamental; e sua democraticidade, definida conforme se preveja
e se pratique uma maior participação decisória dos diferentes atores das escolas
e da sociedade.

A participação decisória não pode se restringir a um direito de voto; exige uma

discussão aberta entre alternativas e a possibilidade de participação
argumentativa, sem que o ponto de vista dos gestores prevaleça em virtude
apenas da função que exercem. Ou seja, essa participação democrática, para
ser considerada como estilo de planejamento e de gestão, não deve se restringir
ao consentimento de todos sobre a proposta da direção.
O planejamento estratégico

Vamos pensar qual o papel da estratégia quando lidamos com planejamento na

realidade da educação a partir da troca entre o professor Rodrigo Rainha e a
professora Wilna Melo.

Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou
de estudar.

Módulo 3 - Planejamento estratégico na escola

Módulo 3 - Planejamento participativo na escola

Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 2

O planejamento é um processo de sistematização, organização e coordenação

da ação docente que articula a atividade escolar ao contexto social. A escola, os
professores e os alunos são integrantes desse processo. Nesse sentido, o
planejamento de ensino necessita
Considerações finais

O estudo deste conteúdo nos permitiu não só definir conceitualmente o que é

planejar, como também nos levou à compreensão de muitas variações e
distinções entre dimensões, instâncias e perspectivas relacionadas ao ato de
planejar. Iniciamos nosso trabalho buscando definir de modo global as ações de
planejamento que acompanham o ser humano desde a Pré-história,
evidenciando a própria necessidade de planejar que acompanha a humanidade.
Depois, mostramos como, à medida que a sociedade crescia e se
complexificava, as exigências colocadas ao planejamento se modificavam.

Planejar sempre foi uma questão de sobrevivência, individual e coletiva, já que

os seres humanos necessitavam de abrigo, alimento e armas para se manterem
vivos no planeta, organizando-se e planejando os modos de fazer cada uma
dessas coisas. Planejar é, antes de tudo, responder antecipadamente a
questões com a clara definição do estudo em que todas as possibilidades devem
ser observadas.

No mundo organizado, já bem depois das primeiras sociedades humanas, as

exigências da produção de bens, da estratificação social e das guerras elevaram
o planejamento a outro patamar. Surgem armamentos mais sofisticados,
estruturas de governo mais organizadas. Estratégias de ação são definidas com
maior antecedência e as instituições de apoio a esses planos e ações também
se complexificam.

Tudo isso exigiu, sempre, planejamento, mas a generalização da prática de

planejar como válida e socialmente necessária emergiu da Revolução Industrial
e, posteriormente, consolidou-se nos fins do século XIX e início do século XX,
chegando ao campo da educação formal, tanto na organização da instituição
escolar e dos sistemas de ensino quanto do trabalho pedagógico em si.

Podcast

Ouça o professor Rodrigo Rainha, que fala sobre o conceito de planejamento escolar.
Referências

BRASIL. Casa Civil. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: 1996.

CHRISTENSEN, C.; ROCHA, A. Marketing: Teoria e Prática no Brasil. São

Paulo: Atlas, 1995.

DAIBEM, A. M. L.; MINGUILI, M. G. Projeto pedagógico, trabalho coletivo,

interdisciplinaridade: uma proposta instigadora. In: Circuito PROGRAD: As
disciplinas de seu curso estão integradas?, 1996. Anais [...]. São Paulo: Unesp
– Pró-Reitoria de Graduação, 1996. p. 11-23.

GANDIN, D. A posição do planejamento participativo entre as ferramentas

de intervenção na realidade. Currículo sem Fronteiras, v. 1, n. 1, p. 81-95,
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GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. Petrópolis, RJ: Vozes,

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GANDIN, D. Escola e transformação social. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

GANDIN, D.; GANDIN, L. A. Temas para um projeto político-pedagógico. 12.

ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

KOTLER, P. Administração de marketing: análise, planejamento,

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PASCOAL, R. O que é planejamento. Nova Escola – Gestão, 1º fev. 2014.

Consultado na internet em: 27 maio 2022.

VASCONCELLOS, C. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e

Projeto Político-Pedagógico. São Paulo: Libertad, 2008.

VASCONCELOS, F. S. O Desenvolvimento Espiritual Integrado ao

Planejamento Estratégico Pessoal. Dissertação (Mestrado em Engenharia de
Produção) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2010.

VEIGA, I. P. (org.) Projeto político-pedagógico da escola. Campinas, SP:

Papirus, 2005.
TAYLOR, F. Os Princípios da Administração Científica. 8. ed. São Paulo:
Atlas, 1990.

WPENSAR. Guia de planejamento escolar. [S.l.]: WPENSAR, s. d.

Explore +

Confira as indicações que separamos especialmente para você!

Busque e leia os seguintes documentos norteadores da educação nacional:

• O Plano Nacional de Educação, disponível no site do MEC.

• A Base Nacional Comum Curricular, disponível no site do MEC.

Vale a pena você ler os livros:

• Por dentro da escola pública, de Vitor Paro, 1995.

• Administração escolar: introdução crítica, de Vitor Paro, 1986.

• Planejamento educacional, de Sonia Fonseca, 2016.

Assista ao vídeo O projeto político pedagógico e a gestão democrática

Vasco Moretto, disponível no YouTube.
 Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3

Planejamento no Planejamento de Planejamento e

cotidiano escolar
Reconhecer a importância do
planejamento para o
cotidiano escolar.
ensino, aula e projetos avaliação: os desafios
na retomada
pós-pandemia
Definir planejamento de
ensino, planejamento de Exemplificar o papel do
aula e planejamento por planejamento integrado
projetos. a partir do contexto pós-
pandemia de covid-19.

Introdução

O cotidiano escolar precisa ser planejado. A escola é composta por um grande

grupo de pessoas de formações diversas e atende a fins específicos. É falso que
a escola é somente um ambiente de transmissão de conteúdo, ou ainda que é
um espaço para que o aluno aprenda os conteúdos. A escola é uma instituição
social, envolve a comunidade, os pais, os alunos e os funcionários, e essas
convivências precisam ser organizadas, claras e com fins que atendam a todos
esses grupos.

Neste material, trataremos sobre o cotidiano escolar e a organização e execução

de planejamentos para que a escola possa cumprir seus muitos fins: um
ambiente acolhedor para os alunos, um espaço saudável para se trabalhar,
fomentar o aprendizado, medir o “êxito” e o “fracasso”, buscando ações
corretivas, dinâmicas e democráticas.

Seja bem-vindo à escola e entenda o compromisso com a educação que move

os objetivos.

1 - Planejamento no cotidiano escolar

Ao final deste módulo, você será capaz de reconhecer a importância do

planejamento para o cotidiano escolar.

Por que planejar é um ato importante?

Vamos planejar?
Assista à entrevista concedida pela professora Nilda Alves sobre planejamento
e cotidiano escolar.

Planejar compreende o ato de organização do cotidiano. E o planejamento

escolar? Por que ele é tão importante? Será que as perspectivas de
planejamento sempre foram as mesmas? Os planejamentos são estanques ou
se modificam de acordo com o desenvolvimento de cada turma?

Sabemos que, por mais que planejemos uma aula, ela nunca ocorrerá
exatamente como o programado, já que é modificada pela interação dos
estudantes. Então, por que planejamos? O planejamento anual de uma escola é
marcado por constante demandas e reorientações, sendo assim, por que
planejar?

Essas reflexões não têm respostas prontas. Elas devem fazer parte do seu
cotidiano como docente. Nesse sentido, é fundamental que você, como futuro
docente, independentemente do segmento e da forma como vai atuar,
compreenda as discussões que existem em relação ao planejamento na escola.

Vejamos algumas palavras que devemos pensar quando falamos sobre

planejamento.

o Medir

o Executar

o Calcular

o Atingir

o Metrificar

o Organizar

o Avaliar

o Estruturar

o Investir

o Resultado

o Aluno

o Professores

o Direção

Existem muitas variáveis. O que pensamos, normalmente, é por que e para quem
planejamos. Esses objetivos são fundamentais. Ao planejarmos, devemos ter em
mente a finalidade e os envolvidos.

Planejamento no cotidiano
Ou seja, o planejamento está presente em nossa vida desde a hora em que
acordamos e tomamos nossas decisões: tomar café da manhã ou não? Como
chegar ao trabalho? Como organizar uma viagem, uma festa ou um encontro
com os amigos? Todas essas escolhas fazem parte do nosso planejamento
cotidiano, que nasce de um desejo, de uma intenção, de uma possibilidade ou
necessidade. Esperamos tomar as decisões mais acertadas mesmo sabendo
que há uma imprevisibilidade no dia a dia que nem sempre nos permite realizar
nossas tarefas da forma como planejamos. Mas queremos alcançar nossos
objetivos e, mesmo sem termos consciência, isso faz parte do ato de planejar.

Assim como acontece na nossa vida cotidiana, as ações pedagógicas também

surgem da necessidade de organizar a relação ensino-aprendizagem. O
planejamento de ensino constitui-se, então, da necessidade de responder às
questões sobre o que — que conhecimentos vamos trabalhar —, como — os
procedimentos e as metodologias que vamos usar para trabalhar com esses
conhecimentos — e por que trabalhar com esses conhecimentos.

Assim, podemos prever, organizar e avaliar situações que propiciem condições

para que os estudantes construam, produzam, teçam conhecimentos sobre
determinados conteúdos e valores a serem trabalhados.

Diferentes concepções do processo de planejamento

Fases do planejamento de forma prática

É importante a compreensão de que há diferentes concepções do processo de
planejamento ao longo da história da educação escolar. Nesse sentido,
reconhecemos três fases temporais em que a concepção do que seria importante
em um planejamento é diferente.

Primeira Fase

A primeira fase é a do princípio prático e que não apresenta uma grande

preocupação formal. Essa fase atenderia às atividades de aula, exclusivamente.
Exemplo: Um professor que dará aula de matemática no primeiro segmento do
ensino fundamental sabe que os alunos precisam contar e fazer as quatro
operações. Ele aprendeu dessa maneira, pensa que os alunos devem ser
capazes de decorar e reproduzir, afinal, sempre foi assim. Para ele, a apreensão
do conhecimento por essa via é natural e, por isso, ele não se empenha em
elaborar estratégias de aprendizado ou em adequar o conteúdo às vivências dos
alunos.

Segunda Fase

A segunda fase é a de caráter técnico-instrumental e que estava relacionada a

uma tendência tecnicista de educação, que não considerava os fatores sociais,
políticos e econômicos.

Exemplo: O professor organiza sua ação: os alunos precisam aprender as

quatro operações matemáticas básicas. Esse é o conteúdo a ser passado. E
passa a organizar como ele vai atingir esse objetivo. Define a estratégia, a
metodologia, explicita o objetivo principal, os objetivos correlatos, a forma pela
qual ele pretende avaliar o aprendizado. De maneira conteudista, ele formaliza,
disponibiliza e executa. A dificuldade é atingir resultados semelhantes com
alunos diversos utilizando o mesmo planejamento, duro e linear.

Terceira Fase

A terceira fase é a do planejamento participativo, que “buscou na resistência ao

modelo de reprodução do sistema educacional valorizar a construção coletiva, a
participação e a formação da consciência crítica a partir da reflexão sobre a
prática transformadora” (BOSSLE, 2002, p. 32).

Exemplo: Os alunos precisam aprender as quatro operações matemáticas. É

preciso planejar o que os alunos já sabem das operações matemáticas, a
importância do domínio desse conteúdo, como e qual a relação dos grupos com
a dinâmica desse conhecimento, como esse conhecimento faz parte do seu
cotidiano, e estabelecer procedimentos reflexivos e adaptáveis.
Não imagine uma linha do tempo! Essas diferentes formas de planejar a aula
continuam presentes em nosso cotidiano.

De acordo com Veiga-Neto (1993), podemos identificar apenas duas vertentes

quando falamos em planejamento educacional — uma tecnicista e outra
participativa ou crítica.

Segundo o autor, pensar o planejamento a partir da primeira vertente traz como

problema a manutenção do status quo social porque, nesse caso, a educação
não é vista numa dimensão política mais ampla, mas somente por meio de
métodos e técnicas. No entanto, segundo a sua análise, não devemos descartar
métodos e técnicas, como se não fossem necessários, pois criamos uma
impressão de que o processo educacional não precisa ter seus próprios
métodos, sua própria técnica.

Ainda segundo o autor, a vertente crítica, que ele denomina de segunda vertente,
exige que os docentes busquem compreender o que é a escola também de fora
dela, isto é, considerá-la como uma instituição inserida em um contexto social
mais amplo.

Conceituando o ato de planejar

De acordo com Luckesi (1990), esse planejamento, que se localiza em uma

vertente crítica e que é também um ato político, no sentido amplo da palavra
crítica, terá que ser dinâmico, logo, está relacionado sempre à tomada de
decisões constantes.
Os planejamentos escolares acompanham as discussões educacionais mais
amplas e assumem, de acordo com determinada perspectiva pedagógica,
determinadas características. Isso acontece porque se alinham às perspectivas
existentes conforme cada contexto sócio-histórico, ao longo da história da
educação escolar. Fundamentados em um formato prescritivo e instrumental,
atualmente, precisam articular dimensões técnicas, político-sociais, coletivas e
críticas. No entanto, é importante ressaltar que as discussões e pesquisas sobre
planejamento não são, de forma alguma, hegemônicas, havendo retrocessos,
avanços de enfoques e preocupações.

Vasconcellos (2000) nos ajuda a pensar nesse planejamento, que deve ser
compreendido como um instrumento capaz de intervir em uma situação real para
transformá-la. É uma mediação teórico-metodológica para uma ação intencional,
que tem como objetivo fazer algo acontecer. Para isso, é importante e necessário
estabelecer, além de condições materiais, uma disposição interior, buscando
prever o desenvolvimento da ação desejada no tempo e no espaço. Caso o
planejamento não seja formulado, ocorrerá o trabalho a partir de improvisações
e sob pressão.

Vasconcellos dá ao planejamento significados de intervenção e reflexão sobre a

ação. Desse modo, segundo o autor, pode-se intervir na realidade, permitindo
que o planejamento assuma uma importância de conscientização e
transformação, sendo capaz de promover mudanças nas relações de ensino-
aprendizagem.

Conhecendo as mudanças ocorridas no campo da didática — que é responsável

por estudar os processos de aprendizagem e ensino, portanto, a ciência da
educação que, a priori, pensa e pesquisa sobre os planejamentos escolares —,
podemos conhecer o contexto de mudanças que modificou a forma de pensar
também os planejamentos.

Refletindo sobre a história do planejamento

A década de 1980 teve como característica uma significativa ampliação da

produção acadêmica. Essa produção foi marcada por pedagogias contra-
hegemônicas, ou seja, voltadas para uma educação com possibilidades
emancipatórias e de transformação da sociedade. Podemos dizer, então,
que a produção da didática nos anos de 1980 viveu uma renovação que
resultou de mudanças que atravessaram os campos educacional e social
nesse período. Uma série de encontros decorrentes do movimento dos
educadores propiciou sua problematização, tecendo progressivamente
mudanças paradigmáticas na área (CRUZ; ANDRE, 2014).
Desde então, as reformas educativas avançaram para uma reorganização
institucional e descentralização da gestão administrativa, financeira e
pedagógica, com um fortalecimento da autonomia das escolas. A política de
municipalização da educação levou à efetivação de vários programas federais,
como a merenda escolar e o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). A
eleição de diretores e a criação de conselhos escolares também constaram da
pauta das reformas educativas, como medidas plausíveis no que concerne à
autonomia administrativa dos sistemas públicos de ensino no país.

Como marco dessa fase, apontamos o desafio proposto por Vera Candau: a
superação de uma didática exclusivamente instrumental. A autora apresentou a
construção de uma didática fundamental, que estaria articulada à problemática
da educação na sociedade. Essa proposta representou um amplo movimento de
reação à didática marcada pela ideia de neutralidade.

Para a didática fundamental, no centro do processo de aprender-ensinar estão

as dimensões técnica, política e humana, contextualizadas pelas práticas
pedagógicas, o que possibilita a reflexão didática a partir da análise de
experiências concretas, exercitando, assim, a relação teoria-prática de forma
horizontalizada. A didática fundamental está preocupada com as interações
internas do contexto escolar, de modo que seus resultados sejam uma educação
inclusiva e democrática.

Diante desse cenário, compreendemos ser necessário pensar as concepções de

planejamento, planos de curso e projetos políticos-pedagógicos na mesma linha
proposta por Candau, como agenda e proposta de trabalho para o cotidiano que
nos atravessa. Em outras palavras, precisamos avançar, pensando em como
será planejar os movimentos e percursos da e na escola, incorporando novas
questões, como as relativas à subjetividade, à diferença, à construção de
identidades, à diversidade cultural, à relação saber-poder, às questões étnicas,
de gênero e sexualidade etc., “destacando visões mais ricas, complexas e
abrangentes das relações entre cultura, conhecimento e poder.” (CANDAU,
2000, p.3)

Por que planejar é um ato importante para a docência?

Teoria e prática devem se encontrar

O processo de planejamento do ensino tem sido objeto de constantes

indagações quanto à sua validade como efetivo instrumento de melhoria
qualitativa do trabalho do professor.

Ao falarmos em planejamento de ensino, pensamos logo em uma perspectiva

fragmentária e desarticulada do todo social, e isso tem gerado a concepção de
que o planejamento é incapaz de dinamizar e facilitar o trabalho didático. No
entanto, o planejamento não pode estar distante da realidade social,
constituindo-se meramente de uma ação mecânica e burocrática, que pouco
contribui para elevar a qualidade da ação pedagógica desenvolvida no âmbito
escolar.
Nesse sentido, é necessário que os planejamentos sejam elaborados a partir de
conhecimentos já existentes e, ao mesmo tempo, contribuam para a produção
de novos conhecimentos. Isso significa trabalhar a partir de um processo de
escuta e de reflexão permanentes, buscando conhecer outros pontos de vista
(HOFFMANN, 1993). Significa, então, desenvolver atividades que despertem a
curiosidade e o processo de investigação da realidade.

Essa relação é uma condição necessária para que diferentes conhecimentos e

realidades de vida circulem no espaço da sala de aula. O resultado dessa relação
dialética será uma educação com vistas a processos mais emancipatórios. Sob
essa perspectiva, podemos concluir que planejar tem uma ação pedagógica
fundamental para que a relação de ensino-aprendizagem possa ser
estabelecida, superando sua concepção mecânica e burocrática, que relaciona
o trabalho do professor a uma mera reprodução automática e cumpridora da sua
relação trabalhista.

É necessário, então, superar essa dimensão puramente técnica do

planejamento, organizando-o como um processo que integra os conhecimentos
e o contexto social, permitindo que este se efetive de uma forma crítica e
transformadora.

Conforme temos visto, o planejamento escolar é uma atividade que ajuda o

professor na tomada de decisões em relação às situações de ensino e
aprendizagem, tendo em vista alcançar os melhores resultados possíveis.
Objetivos e tarefas da escola democrática

A primeira condição para o planejamento é a convicção segura sobre a direção

que queremos dar ao processo educativo na nossa sociedade, ou seja, que
papel destacamos para a escola na formação dos nossos alunos. As tarefas da
escola democrática estão ligadas às necessidades de desenvolvimento cultural
do povo.

A escola democrática é aquela que possibilita a todas as crianças a assimilação

de conhecimentos científicos e o desenvolvimento de suas capacidades
intelectuais, de modo a estarem preparadas para participar ativamente da vida
social (na profissão, na política, na cultura etc.).
Exigências dos planos e programas oficiais

A educação escolar é direito de todos como condição de acesso ao trabalho, à

cidadania e à cultura. É dever dos governos garantir o ensino básico a todos,
traçando uma política educacional, provendo recursos financeiros e materiais
para o funcionamento do sistema escolar, de modo a assegurar o direito de
todos, crianças e jovens, receberem um ensino de qualidade e socialmente
referenciado.

Condições prévias para a aprendizagem

O planejamento escolar está condicionado pelo nível de preparo em que os

alunos se encontram em relação às tarefas da aprendizagem. Os conteúdos de
ensino precisam ser transformados em instrumentos teóricos e práticos para a
vida prática. Conhecer seus estudantes (suas experiências, seus conhecimentos
anteriores, suas habilidades e seus hábitos de estudo, seu nível de
desenvolvimento) é indispensável para a introdução de novos conhecimentos e,
portanto, para o êxito de ação que se planeja.

Princípios e condições de transmissão/assimilação ativa

O planejamento deve estar de acordo com as formas de desenvolvimento do

trabalho em sala de aula. Uma parte importante de qualquer plano é a indicação
do que os alunos farão para se envolverem na atividade docente e do que o
professor fará para dirigir a atividade em classe.

Após aprender sobre os requisitos desenvolvidos por Libâneo (1994) para a

elaboração de um planejamento, podemos ampliar nossa concepção do que
seria planejar numa visão alinhada aos contextos socioculturais. Assim, esse
planejamento poderá se transformar em um potente aliado das lutas cotidianas
contra a invisibilização de todas as culturas não hegemônicas.

A pergunta que devemos nos fazer, então, é:

Para isso, devemos trabalhar com a perspectiva de que o planejamento não
pode ser um mero instrumento burocrático ou uma camisa de força que aprisiona
professores e estudantes, impossibilitando a escuta e a construção de
aprendizagens que fazem parte da vida cotidiana e da cultura de todos os
sujeitos envolvidos no processo de aprender e ensinar.

No próximo módulo, veremos métodos e técnicas de planejamento de ensino e

de planejamento de aula, buscando pensá-los a partir de uma perspectiva crítica,
além de analisarmos a possibilidade de planejar o ano letivo a partir de projetos
de trabalho.

Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você

acabou de estudar.

Módulo 1 - Por que planejar é um ato importante?

Módulo 1 - Planejamento no cotidiano

Módulo 1 - Diferentes concepções do processo de planejamento

Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1

O planejamento educacional pode ser dividido em três fases. Podemos afirmar que a
segunda fase, de caráter técnico-instrumental, é aquela que
Questão 2

Para intervir e transformar a realidade segundo a perspectiva crítica da educação, o

planejamento passa a ser um instrumento de
2 - Planejamento de ensino, aula e projetos

Ao final deste módulo, você será capaz de definir planejamento de ensino,

planejamento de aula e planejamento por projetos.

Vamos praticar: planos

No módulo anterior, vimos que a finalidade de um planejamento é permitir que

se pense previamente no que se quer e no que se pode fazer, em função do
estudante com que se trabalha e da sociedade em que se vive e se quer viver.
Segundo Zanon e Althaus (2010), planejar exige o domínio de conhecimentos
sobre os níveis que compõem o processo de planejamento, o que significa
conhecer os fundamentos dos diferentes tipos de planejamentos.

Os planos

Libâneo (1994) aponta que há planos em, pelo menos, três níveis: o plano da
escola, o plano de ensino e o plano de aula.

Plano de escola

O plano da escola é um documento mais global que expressa orientações gerais

sobre o projeto político-pedagógico da escola e com os planos de ensino.

Plano de ensino

O plano de ensino ou plano de curso é organizado como uma previsão dos

objetivos e das tarefas do trabalho docente para um semestre ou um ano.

Plano de aula

O plano de aula é a previsão do desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou

um conjunto de aulas.

Neste módulo, vamos conhecer os planejamentos de ensino e os planos de aula,

buscando pensá-los a partir de uma perspectiva crítica, além de analisar a
possibilidade de planejar o ano letivo a partir de projetos de trabalho. É
importante iniciar explicitando que, como visto no módulo anterior, a técnica não
assegura, por si só, o bom andamento do processo de ensino ou uma educação
de qualidade.
Por isso, é importante termos em mente que um planejamento que fique apenas
no papel nada significa, ele precisa se concretizar por meio de ações reais.
Portanto, é fundamental conhecer a realidade social e cultural dos estudantes,
entendendo que o planejamento é uma história que será construída
conjuntamente. Para isso, é necessário buscar relacionar os conhecimentos já
adquiridos por esses estudantes.

Antes de entramos no próximo tópico, é importante ressaltar que qualquer

planejamento se constitui de três fases, que estão imbricadas. No primeiro
momento, vamos elaborar, ou seja, confeccionar o planejamento. Depois, temos
o momento de executar, colocando em prática aquilo que foi proposto e, por
último, vamos avaliar, revisando os momentos e as ações.

A fim de elaborar o planejamento, precisamos considerar as seguintes questões:

 O quê?
Conteúdo de cada área do conhecimento.

 Como?
Metodologias de ensino e práticas avaliativas.
 Por quê?
O direito à apropriação do conhecimento produzido historicamente.
 Para quê?
A socialização e apropriação dos conteúdos constituem um compromisso com a
emancipação das camadas populares.
 Para quem?
Sujeito histórico-social construído nas determinações das relações de classe.
Plano de ensino X Plano de aula

Neste vídeo, o professor Caio Carvalho mostra um plano de aula e explica a

importância de cada item do documento.

Planejamento de curso: a técnica pode nos ajudar a construir um

planejamento crítico

Plano de curso
O plano de curso — ou plano de ensino, como nos apresenta Libâneo (1994) —
é um instrumento de trabalho que possui o objetivo de referenciar os conteúdos,
as metodologias, os procedimentos e as técnicas a serem utilizadas no processo
de ensino-aprendizagem concernente às unidades escolares, sejam estas de
ensino fundamental e médio, instituições de ensino superior e cursos técnicos
de qualquer nível.

A elaboração do plano pode ocorrer de forma individual ou coletiva. Pensar

coletivamente é sempre mais enriquecedor, você não acha? Caso o
planejamento ocorra de forma coletiva, atenderemos a características mais
interdisciplinares e contextualizadas. A construção coletiva de um planejamento
pode potencializar debates voltados para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem.

Segundo Libâneo (1994), o plano de curso precisa conter, no mínimo, as

seguintes orientações:
A seguir, discutiremos cada item do planejamento de ensino.

Itens essenciais em um plano de curso

Justificativa da disciplina em relação aos objetivos da escola

Esse tópico do plano de ensino deve responder a uma pergunta: “para que serve
este conteúdo?”.

Podemos iniciar com considerações sobre as funções sociais e pedagógicas da

e na escola, trazendo os conteúdos básicos da disciplina sempre tendo em vista
a sua relevância social, política, profissional e cultural. Podemos resumir a
justificativa de uma disciplina a três questões básicas do processo pedagógico
de ensinar e aprender: por que, para que e como.

Objetivos
Os objetivos são divididos em duas categorias: gerais e específicos. Os objetivos
gerais são as grandes metas a perseguir, que se concretizam por meio de
objetivos mais específicos.

Objetivos gerais
Para a definição de objetivos gerais, é recomendado o uso de verbos com
significado abrangente. Deve englobar a totalidade do problema, definindo de
forma clara o que se pretende no final do projeto.

Trazemos aqui alguns verbos usados como objetivos gerais:

Uma boa forma de pensar e abordar a construção de objetivos é refletir sobre a
Taxonomia de Bloom, que define os níveis de compreensão propostos por um
objetivo. No Explore + você poderá conferir a indicação de um artigo sobre essa
questão.

Objetivos específicos
Para a definição de objetivos específicos, é recomendado o uso de verbos com
significado mais restrito e direcionado. Os objetivos específicos contribuem para
a concretização do objetivo geral, pormenorizando-o. Estão relacionados com as
áreas específicas nas quais se desenvolvem.

Trazemos aqui uma lista de verbos usados como objetivos específicos:

Verbos usados para indicar análise

Analisar, investigar, comprovar, classificar, comparar, contrastar, diferenciar,
distinguir.

Verbos usados para indicar avaliação

Avaliar, pesquisar, selecionar, precisar, decidir, estimar, medir, validar.

Verbos usados para indicar compreensão

Concluir, inferir, deduzir, interpretar, determinar, descrever, ilustrar.

Verbos usados para indicar conhecimento

Registrar, definir, identificar, nomear, especificar, exemplificar, enumerar, citar.

Verbos usados para indicar síntese

Esquematizar, organizar, constituir, estruturar, generalizar, documentar,
desenvolver.

Verbos usados para indicar aplicação

Aplicar, praticar, empregar, operar, usar.
Conteúdos
Segundo Libâneo (1994), o programa ou a organização de conteúdos para o ano
pode ser dividido em unidades didáticas, que são temas inter-relacionados que
compõem o planejamento para um ano ou um semestre de escolaridade. Cada
unidade didática contém um tema central do programa, detalhado em tópicos.

Você pode fazer uma primeira versão e modificar como se fosse montar uma
segunda versão. Isso é necessário porque, conforme as aulas começam, você
conhecerá, de fato, seus alunos e terá de adaptar o que pensou à realidade do
que sabem e desejam.

Tempo provável
Trata-se da estimativa do tempo utilizado em cada unidade didática.

Desenvolvimento metodológico
O desenvolvimento metodológico é o componente do plano de ensino, a linha de
trabalho que será desempenhada para que aconteça o conhecimento. Indica o
que o professor e os alunos farão no desenrolar de uma aula ou de um conjunto
de aulas. É a construção do planejamento, de como e quais recursos serão
utilizados para o alcance dos objetivos propostos.

Para isso, é necessário verificar os objetivos e os conteúdos, pois eles

determinarão os métodos e os procedimentos, bem como os recursos de ensino.

Avaliação

De acordo com os estudos de Bloom (1993), a avaliação do processo ensino-

aprendizagem apresenta três tipos de funções: diagnóstica, formativa e
somativa.

Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica é adequada para o início do período letivo, permitindo
que o professor conheça a realidade em que o processo de ensino-
aprendizagem acontecerá. Nesse caso, o principal objetivo é verificar o
conhecimento prévio de cada estudante.

Avaliação formativa

A avaliação formativa deve ser realizada durante todo o período letivo, com o
intuito de verificar se os estudantes estão alcançando os objetivos propostos
anteriormente.

Essa forma de avaliar fornece informações importantes que permitem que o

trabalho do professor seja mais individualizado e focado nas questões
específicas de cada estudante. Trata-se de uma avaliação interativa, centrada
nos processos de feedback, regulação, autoavaliação e autorregulação das
aprendizagens (FERNANDES, 2006).

Avaliação somativa

A avaliação somativa tem como função básica a classificação dos alunos: é

realizada ao final de um curso ou de uma unidade de ensino e classifica os
estudantes de acordo com os níveis de aproveitamento previamente
estabelecidos. Essa avaliação pretende determinar níveis de rendimentos
“decidindo” se houve ou não êxito em relação ao aprendizado ao final de uma
etapa. Sua finalidade é a classificação e a promoção ou retenção dos alunos.

Essas três funções da avaliação devem ser vinculadas ou conjugadas para

garantir a eficiência e a eficácia do sistema de avaliação, tendo como resultado
final a excelência do processo de ensino-aprendizagem.

É importante lembrar que o plano de curso é um instrumento flexível, uma vez

que, no decorrer do ano letivo ou do semestre planejado, de acordo com o
surgimento de novas situações, estas poderão ser inseridas e registradas.

Vejamos, agora, o modelo de plano de curso montado a partir da proposta de

Libâneo (1994).

Planejamento de aula

Plano de aula
De acordo com Libâneo (1994, p. 225), “o planejamento escolar é uma tarefa
docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos de
organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua
revisão e adequação no decorrer do processo de ensino”. O plano de aula é um
documento elaborado pelo professor que define o tema da aula, seus objetivos,
o que exatamente será trabalhado, a metodologia a ser utilizada e como será
feita a avaliação do processo.

Um plano de aula precisa ter:

• Clareza e objetividade.

• Conhecimento dos recursos disponíveis na escola.

• Noção do conhecimento que os alunos já possuem sobre o conteúdo

abordado.

• Articulação entre a teoria e a prática.

• Utilização de metodologias diversificadas, inovadoras e que auxiliem no

processo de ensino-aprendizagem.

• Sistematização das atividades com o tempo.

• Flexibilidade diante de situações imprevistas.

• Realização de pesquisas buscando diferentes referências, como revistas,

jornais, filmes, entre outros.

• Elaboração de aulas de acordo com a realidade sociocultural dos

estudantes.

Passos necessários para elaborar um plano de aula

• Antes de começar a redigir o plano de aula, o professor deve

consultar o seu plano de curso.

• Em seguida, deverá listar que conteúdos irá abordar e para quem

esses conteúdos estão direcionados, porque o que funciona para
determinada turma pode não funcionar para outra.

• Durante essa reflexão, o professor deve considerar as questões

culturais, econômicas, físicas e sociais da sua turma.
 • Em seguida, haverá a escolha do tema da aula, sempre com base no
plano de ensino. O tema é a definição da sua aula.

• Uma vez definido o tema, deve definir os objetivos a serem

alcançados e os conteúdos a serem abordados.

• A seguir, decida a duração da aula, que não precisa estar limitada a

uma aula apenas. A maioria dos temas necessita de mais de uma
aula para serem trabalhados.

• O próximo passo é a escolha ou seleção dos recursos didáticos, que

são os materiais de apoio que irão auxiliar o professor, facilitando o
desenvolvimento da aula.

• Agora, chegou a hora da escolha da metodologia ou das

metodologias que serão utilizadas. Por fim, a escolha dos processos
avaliativos.

Você terá acesso a um modelo de planejamento de aula utilizado pela Secretaria

Municipal de Educação do Rio de Janeiro.
Planejamento por projetos

Pressupostos
É importante iniciar esta seção explicitando que aqueles que buscam apenas
conhecer os procedimentos, os métodos para desenvolver projetos, acabam se
frustrando, pois não existe um modelo ideal pronto e acabado que dê conta da
complexidade que envolve a realidade de sala de aula, do contexto escolar.
Para isso, é necessário conhecer o modo de vida dos alunos, reconhecendo que
há diversos contextos culturais e conhecimentos que circulam no mundo e que
precisam ser visibilizados. Nesse sentido, precisamos compreender que o
planejamento pode ser concebido de outra forma, construído mais
coletivamente, junto com os estudantes.

O que é o trabalho com projetos?

Pedagogia por projetos não é algo efetivamente novo no campo da educação. A

crítica a uma escola baseada na transmissão de conteúdos estava presente nas
críticas elaboradas por John Dewey (1859-1952). A ideia é a de que o homem é
um sujeito complexo, que está sempre em processo de relação e transformação
da natureza.
No Brasil, o principal nome a introduzir esse debate é Anísio Teixeira. Presente
nos debates da Escola Nova, na década de 1930, criou escolas-modelos,
estruturou a pedagogia de forma que pudesse ser implementada e medida.

Para que seja claro, a ideia é de que o principal sujeito da aprendizagem é o

aluno, e é para ele que deve estar direcionada a relação entre ensino-
aprendizagem. Com isso, ele precisa conhecer os projetos, os direcionamentos
a serem estabelecidos, os fins a serem alcançados. A ideia é que o aluno possa,
ao ser reconhecido como ser criativo, estar envolvido no projeto e efetivamente
vivenciar a educação.

O desenvolvimento do trabalho pedagógico por projetos, também chamado de

projetos de trabalho ou pedagogia de projetos, é outra forma de organizar os
saberes escolares, em que o planejamento de ensino se relaciona com o papel
do estudante como responsável por sua própria aprendizagem. Além disso,
prende-se a uma concepção de escolaridade que dá importância à aquisição de
estratégias cognitivas de ordem superior (habilidades intelectuais) e ao papel do
estudante como responsável por sua própria aprendizagem.

Planejar o trabalho por meio de projetos leva necessariamente a uma

reorganização de todo o espaço e tempo escolares.
O projeto, portanto, é uma forma de organizar a atividade de ensino e
aprendizagem ou os conhecimentos escolares, adotando como aspecto
essencial a aprendizagem significativa.

A função de um projeto seria a de possibilitar o favorecimento de criação de

estratégias para outra organização dos conhecimentos escolares, em relação
aos diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses, facilitando para
todos os envolvidos a transformação do que seria informação em um
conhecimento significativo. Um bom caminho para complementarmos essa
informação é dizer que o projeto pode dar um sentido mais ampliado às práticas
escolares, já que, dessa forma, a relação com os conteúdos e com as disciplinas
escolares pode ficar bem mais coesa, evitando-se a fragmentação. Além disso,
o projeto torna os estudantes corresponsáveis pela própria aprendizagem. O
professor sai do lugar daquele que apenas transmite conteúdos e, junto com os
seus alunos, torna-se pesquisador.

Ações importantes em um projeto didático

Todo projeto é definido pela escolha do tema que será trabalhado. Esse tema
pode ter origem nas experiências dos estudantes, em uma informação recolhida
em outro projeto, em uma experiência que se originou em um fato da atualidade,
ou ainda em um tema proposto pelo professor.
Após a escolha do tema do projeto, serão levantadas hipóteses sobre o objeto
escolhido e sobre quais perguntas deverão ser respondidas para que isso
aconteça.

Enquanto isso, o professor deve enumerar os objetivos que espera atingir com
o tema proposto e listar os conteúdos que podem ser trabalhados a partir do
tema escolhido. Desse modo, é importante:

• Saber o que as crianças conhecem e desconhecem sobre o tema e o

conteúdo que será trabalhado.

• Construir um cronograma com o tempo de cada atividade, de forma que

você possa ter uma ideia do tempo estimado para o desenvolvimento do
projeto.

• Selecionar previamente os recursos e materiais que serão usados.

• Organizar momentos para trabalhos individuais, em duplas, trios ou

mesmo em grupos maiores.

• Pensar antecipadamente no produto final do trabalho, de forma que possa

ser construído durante todas as etapas do trabalho.

• Escolher um produto final forte para dar visibilidade aos processos de

aprendizagem e aos conteúdos aprendidos.

• Prever os critérios de avaliação e registrar a participação de cada um ao

longo do trabalho.

Esse trabalho docente ocorre em paralelo à construção que os estudantes farão

de um índice, no qual especificam os aspectos que serão trabalhados no projeto
e realizam a tarefa de busca de procedimentos que ajudem na recolha das
informações. Várias são as opções: visitas a museus, vídeos sobre o assunto,
excursões, convite a um palestrante, entre outras.
É importante também que os estudantes conheçam os diferentes procedimentos
de uma pesquisa, como a classificação, a representação, a síntese, a
visualização etc. Devemos também estabelecer relações de causa e efeito e
novas perguntas.

Aqui, é importante voltarmos a um dos pressupostos indicados acima que nos

diz que aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos e os métodos
para desenvolver projetos acabam se frustrando, pois não existe um modelo
ideal pronto e acabado que dê conta da complexidade que envolve a realidade
de sala de aula, do contexto escolar. Então, precisamos considerar que há uma
concepção de educação que está em jogo, e não um modelo a seguir.

É importante que, nesse processo, professores e estudantes entendam que eles

podem (re)planejar, (re)elaborar, (re)produzir, criar outras hipóteses, mudar
percursos, alterar rotas e processos, pois “um projeto não está/é engessado”
(NOGUEIRA, 2008, p. 86).

Papel do professor no processo de desenvolvimento do projeto

De acordo com Hernández e Ventura (1998), no processo de desenvolvimento

de um projeto, o professor deverá especificar o fio condutor que permitirá que o
projeto vá além dos aspectos informativos, saindo do lugar do conhecimento que
deve ser aplicado. Nesse sentido, ele deve realizar uma primeira previsão dos
conteúdos e das atividades, bem como encontrar algumas fontes de informação
para iniciar e desenvolver o projeto.

Para realizar um trabalho com qualidade e dar o suporte necessário aos alunos,
o professor deve estudar e se atualizar em torno do tema do projeto,
contrastando as suas informações com outras fontes que os estudantes
apresentem. Nesse processo, também é papel do professor criar um clima de
envolvimento e de interesse, no grupo e em cada pessoa, sobre o que se está
trabalhando. Por fim, o professor deve fazer uma previsão dos recursos
necessários.

Podemos resumir o papel do professor nos seguintes itens:

• Especificar o fio condutor do projeto.

• Prever os conteúdos e as atividades iniciais do projeto.

• Buscar fontes de informação para o início das pesquisas.

• Estudar e se atualizar em torno do tema do projeto.

• Contrastar as suas informações com as fontes trazidas pelos estudantes.

• Estimular o envolvimento dos estudantes com o tema trabalhado.

• Prever os recursos necessários para a realização do projeto.

O que está posto no trabalho com projetos

É importante estarmos conscientes das possibilidades que o trabalho com

projetos oferece aos atores envolvidos. Desse modo, será possível estimular os
estudantes em cada uma delas ao longo do desenvolvimento do projeto.
Vejamos:

• Desenvolvimento de autoria.
• Realização de descobertas.
• Aprendizado na prática.
• Possibilidade de contextualização dos conceitos.
• Elaboração de questões para investigação.
• Desenvolvimento de relações interpessoais e subjetivas dos sujeitos.

Nesse processo, é necessário que o professor tenha abertura e flexibilidade para

relativizar a sua prática e as estratégias pedagógicas, com vistas a propiciar ao
aluno a reconstrução do conhecimento.
O compromisso educacional do professor é justamente saber o que, como,
quando e por que desenvolver determinadas ações pedagógicas. Para isso, é
fundamental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da
sua intencionalidade pedagógica.

Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você

acabou de estudar.

Módulo 2 - Planejamento de curso

Módulo 2 - Planejamento de aula

Módulo 2 - O que é o trabalho com projetos?

Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1

Segundo os estudos de Bloom (1993), a avaliação do processo de ensino-

aprendizagem apresenta três tipos de funções: diagnóstica, formativa e
somativa. Sobre a função formativa, podemos afirmar que
Questão 2

Sabemos que o plano de aula é um documento fundamental elaborado pelo

professor. Nesse contexto, o primeiro passo do professor antes de começar a
redigir o plano de aula deve ser
3 - Planejamento e avaliação: os desafios na retomada pós-pandemia

Ao final deste módulo, você será capaz de exemplificar o papel do planejamento

integrado a partir do contexto pós-pandemia de covid-19.

A educação em tempos de pandemia

Desde o início da pandemia em 2020, o processo educacional enfrenta desafios.

Com o ensino remoto, a falta de equipamentos, tais como computador e
impressora, e o escasso acesso à internet agravaram o acesso à educação,
ampliando a desigualdade cultural. Muitas famílias se desestruturaram não
somente por conta do declínio social e do padrão econômico, mas também
emocionalmente, em razão da perda de entes queridos.

Esses fatores agravaram a condição emocional das crianças que perderam avós
e/ou familiares com os quais tinham um convívio muito próximo de uma forma
repentina, gerando um afastamento muito bruto e inesperado, em virtude do
contexto pandêmico. Outro agravante a ser considerado foi o afastamento do
convívio social com amigos e familiares. Ainda, a partir do processo de
isolamento, parques e áreas de lazer precisaram ser fechadas por conta da
contaminação.

Segundo dados do Instituto Alicerce (2022), a pandemia da covid-19 trouxe

reflexos negativos à educação:

Evasão escolar

De acordo com a pesquisa C6 Bank/DataFolha, 4 milhões de estudantes

brasileiros, com idades entre 6 e 34 anos, abandonaram os estudos em 2020:
no ensino superior, 16,3%; no médio, 10,8%; no ensino fundamental, 4,6%. Entre
as principais causas para o abandono escolar, está a questão socioeconômica,
considerando que os estudantes das classes sociais mais baixas lideraram os
índices de evasão (classes A e B: 6,9%; classes D e E: 10,6%).
Falta de acesso à internet

Em virtude da pandemia, quase todas as instituições educacionais optaram por

aulas on-line, o que contribuiu para que muitas crianças e jovens ficassem sem
aulas no último ano, já que 47 milhões de pessoas não têm acesso à internet,
segundo estudo do Comitê Gestor da Internet no Brasil. De acordo com a Unicef,
entre os estados brasileiros que adotaram o ensino remoto, apenas 15%
distribuíram dispositivos aos alunos e menos de 10% subsidiaram o acesso à
internet. Como consequência, 3,7 milhões de estudantes matriculados não
tiveram acesso a atividades escolares e não conseguiram estudar em casa.
Esses reflexos já podem ser vistos nas primeiras avaliações diagnósticas de
desempenho dos estudantes. Os números mostram que a pandemia provocou
um grande estrago na aprendizagem escolar.

Planejamento integrado para a ação no pós-pandemia

Como reverter esse cenário? Essa é a grande pergunta realizada pelo Instituto
Alicerce (2022). Os dados apresentados comprovam que a pandemia acelerou
os problemas e acentuou as desigualdades sociais existentes em nosso país.
Diante disso, é essencial agir rápido, indo atrás de cada criança e cada
adolescente que teve seu direito à educação negado.

Confira o relato de Maria Helena Bimbatti Moreira: “Assisto meninos e meninas

com dificuldade de conviver, com dificuldade de interagir educadamente, muitos
com sintomas de ansiedade e com medo do enfrentamento da escola presencial,
já que muitos não conseguiram executar suas atividades on-line e agora notam
o seu grau de dificuldade perante a turma. Essa conscientização ocorre
principalmente para meninos e meninas do ensino fundamental II, que passaram
do 4º ano para o 7º ano e enfrentaram um degrau já dificultoso de transição entre
os níveis, com a diferença de vários professores e conteúdos, e agora precisam
encarar a dura realidade da retomada. Em Ribeirão Preto/SP, a prefeitura
municipal ofereceu apoios complementares como: segundo professor em sala
de aula; projeto de recuperação continua; recuperação paralela no contraturno e
aumento da carga horária, inserindo uma aula a mais na grade todos os dias”.

Vamos pensar juntos novas ações e propostas de enfrentamento?

Por exemplo, a construção de um planejamento estruturado de forma integrada,

em que a equipe pedagógica elabora reuniões prévias, busca relatos e
informações e realiza a montagem de estratégias que não estão fechadas, mas
que precisam ser reanalisadas.

Ainda, podemos mencionar a elaboração de práticas e avaliações diagnósticas

para perceber a situação de cada turma, a sinalização de alunos que precisam
de um maior suporte, as possibilidades de integração entre professores para até
mesmo “adaptar” o conteúdo previsto, visando dar suporte a cada situação.

Notem o ciclo:
  A equipe pedagógica reúne e entende a vivência dos professores.
 A equipe pedagógica elabora um plano de ação integrado com
professores visando perceber e investigar a situação dos alunos e das
famílias.
 Diante de resultados e necessidades, são separadas ações distintas para
atuar em problemas distintos: por exemplo, para alunos fragilizados
psicologicamente, práticas de ressocialização e adaptação aos novos
espaços, entre muitos outros possíveis. Para cada fragilidade, um plano
de ação com responsáveis, envolvidos, coleta e compartilhamento de
resultados.
• Então, a equipe pedagógica deve analisar os primeiros resultados e
detectar novas medidas, assim como proporcionar ações de clima.

Planejamento: praticando

O professor Rodrigo Rainha fala sobre os desafios do planejamento em tempos

de pandemia.

Planejar e avaliar no mundo pós-pandêmico

Vamos a outro relato:

“Talvez nunca antes na história deste país a escola tenha sido tão impulsionada
a repensar a forma como avalia os estudantes”, afirma Adriana Tárcia de Souza
Oliveira, que é professora de filosofia e de projeto de vida da Escola Estadual
Maria do Carmo Viana dos Anjos, em Macapá (AP) (VICHESSI, 2021, n. p.).

Constata-se a necessidade de ressignificar como o planejamento leva à

avaliação, vencendo as já bastante criticadas práticas tradicionais que podem
ganhar ares de violência e dor. Qualificar, nesse momento, no sentido de
hierarquizar pode ter consequências muito duras. Segundo a professora, essa
questão tem feito os educadores repensarem a prática avaliativa.

O que avaliar também foi posto em xeque e por que avaliar é outra questão que
desde o ano passado vem à tona cada vez mais. O Conselho Nacional de
Educação (CNE) recomendou a aprovação escolar automática do ano letivo de
2020 para o de 2021 — mesmo para aqueles que não aprenderam o esperado.
Evidentemente, não existem respostas simples para como, o que e por que
avaliar na pandemia, tudo depende do contexto. Contudo, o momento pós-
pandemia é um indutor excelente de reflexão: abre espaço para rever as práticas
avaliativas e planejar as que serão usadas, assim como abre oportunidade para
repensar os objetivos a serem alcançados com elas.

Diante desse processo, é importante considerar que a avaliação na atualidade

não está em busca da simples aquisição de conteúdos, mas, sim, do
desenvolvimento de habilidades e competências. Por isso, é preciso investir em
instrumentos que mobilizem as habilidades e em processos que avaliem o dia a
dia das aulas e permitam monitorar a compreensão dos alunos. O ponto principal
é não padronizar, lançando mão da prova tradicional.

É preciso compreender que avaliar implica observar e buscar evidências em

relação à aprendizagem, além de ter tudo isso alicerçado em critérios-chave do
que se espera que os alunos entreguem e em boas devolutivas para eles.

O mais importante é engajar e motivar os alunos a participarem, só assim o

professor conseguirá elencar suas necessidades e mediar o processo formativo.

A grande sacada do processo avaliativo na atualidade é a motivação do

aluno, compreender o que ele sabe para posteriormente lançar desafios
estimuladores que favoreçam novos conhecimentos e promovam novas etapas
de aprendizagem. Curiosamente, não falamos mais de avaliação de forma
isolada, composta por provas ao longo do bimestre, para fins quantitativos;
falamos de um processo avaliativo composto por várias atividades, no mínimo
três instrumentos, que favoreçam a compreensão do percurso de aprendizagem
do aluno.

É imprescindível diagnosticar a verdadeira situação educacional da sala de aula

e ter coragem pedagógica para assumir essa verdade. Isso implica em
compromisso com a qualidade do trabalho docente e, consequentemente, da
acolhida aos alunos, especialmente os mais fragilizados, por meio do
planejamento de ações de retomada do ensino presencial.

Fazer para acontecer

A atualidade escolar reflete especialmente o retorno de meninos e meninas às

atividades escolares, já que foram subtraídos de seu principal espaço de fomento
ao conhecimento: a escola. Nesse movimento, e tão importante quanto, localiza-
se o professor no processo de mediação dentro do ambiente escolar, em um
papel totalmente diferente do que assumira no ensino remoto. Novamente, as
interações acontecem em locus, o que é altamente significativo para o universo
estudantil.
Nesse sentido, pode-se dizer que a aprendizagem ativa reforça o protagonismo
do educando, uma vez que na base piramidal há a clara indicação de diálogos,
conversas, análises, debates, práticas e ensino como pontos muito fortes no
processo de aprendizagem.

Para que o aluno aprenda, é importante que ele queira, ou seja, que ele esteja
motivado. Isso pode ser feito por meio de atividades desafiadoras, pois assim o
aluno sentirá o desejo de aprender. Para isso, o estudante deve ser respeitado
como um sujeito ativo. Um bom professor deve incentivar práticas educativas
que ativem o potencial dos alunos, visto que só assim o aluno deixará de ser
passivo e se tornará ativo em seu processo de aprendizagem.

Mediante os fatores expostos, compreende-se a relevância do uso das

metodologias ativas na relação ensino-aprendizagem, como forma de promover
a busca pelo conhecimento.

Confira o que afirma Santos sobre essas metodologias:

Perante o exposto, é altamente relevante pensarmos sobre novas possibilidades
de conduzir a prática pedagógica à luz das metodologias ativas.
Importante destacar que essas práticas visam desenvolver a autonomia dos
educandos por meio de diferentes estratégias metodológicas. Essas estratégias
gerem práticas inovadoras mediante novas modalidades de interação tanto entre
alunos (individualmente ou em grupos) quanto entre alunos e professores.

Com certeza, didáticas diferenciadas geram produções incríveis que podem

inclusive surpreender muito o professor e a turma, por serem atividades que
motivam os alunos e proporcionam maior interatividade, deixando-os em uma
condição mais ativa. Outro aspecto favorável é a descentralização do professor,
que atuará mais como mediador, já que fará menos aulas expositivas.

Temos, portanto, mudanças de paradigmas de ambos os lados: à medida que o

aluno ganha autonomia, o professor deve propor atividades desafiadoras e atuar
como mediador, descentralizando ações.

Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você

acabou de estudar.

Módulo 3 - O planejamento escolar em um mundo pandêmico

Módulo 3 - O planejamento escolar e o pós-pandemia

Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1

O planejamento de tempos de crise deve envolver todo o coletivo, mas é

fundamental entender de forma clara que o docente acaba sendo a ponta, pois
ele que vivencia a realidade do aluno. O professor, como adulto responsável pela
organização da sala de aula, deve
Questão 2

Diante da realidade da pandemia, vivenciamos um grande tempo distantes do

ambiente escolar, de qualquer atividade de ensino regular e, mais chocante,
longe das relações protetivas da escola. Um importante instrumento para o
professor lidar com a realidade pós-pandemia tem sido as avaliações
diagnósticas, cujo papel é
Considerações finais

Neste conteúdo, você deu seus primeiros passos para a elaboração de um bom
planejamento escolar. Para isso, foi necessário reconhecer a importância do
planejamento para o cotidiano escolar, bem como entender a diferença entre o
planejamento de curso, o planejamento de aula e o planejamento por projeto,
verificando a estrutura de cada um deles. No caso do planejamento por projetos,
identificamos as possibilidades que estão relacionadas a esse tipo de
experiência. Além disso, foi possível conhecer os tipos de avaliação, suas
especificidades e potencialidades.

Neste percurso, foi fundamental entender que, para fazer um bom planejamento,
há uma concepção de educação que está em jogo, e não um modelo a seguir.

Por fim, com foco nas práticas, tratamos dos desafios da sala de aula e do
cotidiano com o retorno às aulas pós-pandemia da covid-19. Tentamos integrar
os olhares entre as práticas docentes e caminhos que se mostram profícuos.

A fim de seguir avançando e aperfeiçoando a sua prática, dê continuidade a seus

estudos explorando os materiais indicados nas seções Referências e Explore +.
Outra forma importante de aprender é sempre dialogar com seus alunos e suas
alunas, colegas professores e professoras, e com todos aqueles envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem. Pense nisso e bons estudos!

Podcast

No podcast a seguir veremos um breve resumo do tema.

Referências

BALDISSERA, O. O que é gamificação e como ela aumenta o engajamento.

Pós PUC-PR Digital, 5 abr. 2021. Consultado na internet em: 2 maio 2022.

BLOOM, B. S.; HASTINGS, T.; MADAUS, G. Manual de avaliação formativa e

somativa do aprendizado escolar. São Paulo: Pioneira, 1993.

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FERNANDES, D. Para uma teoria da avaliação formativa. Revista Portuguesa

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instrumentos metodológicos II. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997.

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HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-
escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2014.

HOFFMANN, J. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto

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PARO, V. H. Educação como exercício do poder: crítica ao senso comum em

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PARO, V. H. Diretor escolar: educador ou gerente? São Paulo, Cortez, 2015.

QUEIROZ, D. M. S. Projeto de trabalho: Uma Forma de Organizar os

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REGO, T. C. Vygotsky - uma perspectiva histórico-cultural da educação.

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SANTOS, V. O que são metodologias ativas e como elas favorecem o

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VEIGA, I. P. A. Organização didática da aula: um projeto colaborativo de ação
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VEIGA-NETO, A. A didática e as experiências de sala de aula: uma visão pós-

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VEIGA-NETO, A. Planejamento e Avaliação Educacionais: Uma Análise

Menos Convencional. Cadernos do DEC. n. 5, p. 12-28, dez. 1993.

ZANON, D. P.; ALTHAUS, M. T. M. Possibilidades didáticas do trabalho com

o seminário na aula universitária. In: Encontro de Pesquisa em Educação da
Região Sul–Anpedsul, 8., Londrina, PR, 2010. Anais [...]. Londrina, PR:
Anpedsul, 2010.

Explore +

Confira as indicações que separamos especialmente para você!

Para saber mais sobre Pedagogia de Projetos, assista aos vídeos do professor
Nilbo Nogueira.

Procure saber mais sobre o livro Planejamento: projeto de ensino-

aprendizagem e projeto político-pedagógico, de Celso dos Santos
Vasconcellos. Existem até animações baseadas nele.

Leia o texto Planejamento: a importância do plano de trabalho docente na

prática pedagógica, de Ana Aparecida Tormena. Nele, você terá a
oportunidade de relacionar o planejamento e o cotidiano escolar.

Leia o texto Tecer conhecimentos em rede, de Nilda Alves, no livro O sentido

da escola, de Nilda Alves e Regina Leite Garcia. A professora Nilda Alves faz
uma provocação fundamental para pensar o planejar, re-planejar e recriar os
processos de planejamento: o cotidano escolar é marcado pela relação entre a
educação cotidiana, presente fora da escola, e sua intermediação pelos
conhecimentos e trocas formais, produzidos pela escola, sem que nenhum
desses se manifestem de forma isolada.
Para construção de objetivos, é interessante que você conheça um pouco mais
sobre a Taxonomia de Bloom, por isso, vale a pena ler os textos:

• Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das

adequações do instrumento para definição de objetivos
instrucionais, de Ana Paula do Carmo Marcheti Ferraz e Renato Vairo
Belhot.

• O uso a Taxonomia de Bloom no Contexto da Avaliação por

Competência, de Ana Paula Salgado Beleza de Oliveira, Jose Nelcicleio
de Aguiar Pontes e Marcos Aurelio Marques.
Módulo 1
Planejamento escolar
Definir planejamento escolar,
suas etapas e funções.
Módulo 2 Módulo 3
Processos de Planejamentos nas escolas
planejamento escolar
Identificar as características e
Distinguir os processos de os usos dos planejamentos,
planejamento escolar. estratégicos e participativos,
nas escolas.
Introdução

Toda instituição de ensino precisa realizar um planejamento. Acontece que em

muitas instituições esse planejamento se limita a “fazer o horário” para que
professores e alunos conheçam a sua “grade” do ano letivo e, a partir dela,
sobretudo os professores, possam organizar sua vida.

Essa ideia advém de uma compreensão do planejamento educacional como uma

mera administração dos docentes e a organização do funcionamento dos
“horários” das escolas, perspectiva atualmente superada, já que o planejamento
passou a ser considerado indispensável, e relacionado a muitos e diferentes
aspectos do funcionamento escolar.

O planejamento, de uma maneira geral, está intimamente relacionado com a

capacidade de o ser humano criar soluções para problemas que surgem e
exigem ação para organizar os objetivos estabelecidos a fim de que possam ser
atingidos satisfatoriamente, ou para organizar e estruturar ações a partir de
normas, metas e objetivos anteriormente definidos. A ação a ser desenvolvida
precisa ser planejada para que ocorra de modo eficaz, e a solução ou
estruturação pensada possa, de fato, ser útil.

Vamos, então, conhecer o planejamento escolar, as suas etapas, funções, seus

diferentes processos e abordar o planejamento estratégico e o planejamento
participativo, com suas características e peculiaridades.
1 - Planejamento escolar

Ao final deste módulo, você será capaz de definir planejamento escolar, suas
etapas e funções.

Planejamento para solução de problemas

Podemos dizer que um bom planejamento para a solução de problemas parte de

uma situação concreta (o passado), que pretende ser aprimorada ou modificada
(o presente), com vistas ao desenvolvimento de ações, de uma maneira
melhorada ou diferente do que se fazia antes (o futuro).

O esquema seguinte traz os processos de planejar – para resolver problemas ou

para ajudar a organizar – permitindo perceber a circularidade que caracteriza o
planejamento:

Etapas do processo de planejamento

Planejar para um processo que forneça um ambiente mais propício de trabalho,
de aprendizagem e de integração permitirá uma escola mais eficiente. É
importante integrar diferentes atores no processo: a gestão, a equipe
pedagógica, os discentes e a comunidade, mas sempre sabendo que quem
lidera o planejamento estruturado na escola é a equipe pedagógica. Observe
outro esquema a seguir:

Os atuantes no processo

O planejamento teve uma mudança importante em sua perspectiva. Foi

componente obrigatório nos cursos de Pedagogia, primeiro nas habilitações de
gestão, na supervisão e na orientação, depois na formação plena do pedagogo.
Planejamento para estruturação do trabalho

É função vital ao pedagogo perceber a preponderância do seu papel na liderança

do ciclo apontado anteriormente, e também no próximo, conforme observaremos
a seguir.

Etapas de estruturação do trabalho

O planejamento é movimento constante, fazendo da escola um organismo vivo,

dinâmico, em contínuo processo de mudança. Essa mobilidade permite que a
escola se atualize e se adapte, a cada instante, às necessidades que emergem
da realidade, interna e externa, acompanhando a dinamicidade do mundo
contemporâneo.

A importância do planejamento é:
Planejamento escolar

O planejamento escolar, do ponto de vista institucional, objetiva encontrar

soluções para problemas enfrentados, mas não é essa a sua única função.
Além de identificar problemas, o planejamento também diz respeito à
organização do desenvolvimento do trabalho escolar, da escola como um todo
e, mais especificamente, dos professores nas salas de aula.

Do ponto de vista pedagógico, as políticas curriculares e as normas que

trazem o que deve ser ensinado já existem quando o planejamento local
começa a ser feito. Por isso a estruturação do currículo da escola, assim como
de seu PPP, deve anteceder àquele planejamento feito antes de iniciar as
aulas, pois é isso que vai definir a distribuição de conteúdo por meses (as
aulas) e os métodos e o processo.

Mais especificamente dentro da escola, portanto, cabe ao planejamento

assegurar a coerência entre:

Fatores internos da escola

Como vimos, o planejamento prevê ações em diferentes dimensões e atores,

como: gestores, professores e profissionais de educação não docentes, a
comunidade escolar e as normas que cada escola precisa seguir, tanto as
definidas em instâncias externas como as internas por meio de seu PPP que é
formulado pela comunidade escolar.

No que diz respeito ao planejamento pedagógico, podemos também identificar

níveis que vão desde a definição da proposta curricular — o que a escola
pretende ensinar — até os planos de aula específicos para cada momento de
prática pedagógica. Entre um e outro, são definidos programas de disciplinas,
sequências de conteúdo, planos anuais, semestrais, mensais e semanais.
Assim, também no caso do planejamento pedagógico, há etapas e funções
específicas de cada momento e instância de planejamento. Não se pode
esquecer de que cada etapa precisa ser avaliada quanto ao atingimento de seus
objetivos para haver elementos suficientes ao replanejamento, completando o
ciclo que vimos no início deste conteúdo. Para ilustrar, observe o esquema a
seguir:

Esquema de planejamento pedagógico

Planejamento e os anseios da comunidade

O planejamento escolar é, também, instrumento fundamental para a comunidade

escolar. Isso porque ele determina ações que envolvem e comprometem toda a
escola e o seu entorno, interferindo nas relações internas (direção, supervisão,
professores, funcionários e alunos) e nas relações externas (familiares dos
alunos, professores, funcionários e gestores).

O planejamento pedagógico não pode ser uma ação mecanizada e única, não
pode ser um modelo pré-fabricado e imposto de modo vertical e imperativo. Cabe
à direção da escola o papel de observar o contexto amplamente, competindo
também aos professores e demais profissionais ligados com a dinâmica
pedagógica (a partir de suas vivências e convivências) a construção do
planejamento.

É evidente que esses elementos não nascem de um momento para outro, e

muito menos naquele instante em que se inicia o planejamento escolar. Surgem
muito antes, nos registros e nas experiências locais, observados e guardados ao
longo dos anos letivos anteriores, mas sempre em mudança seguindo o que a
dinâmica social exige. Isso significa que, mesmo em situações em que o
planejamento e as ações desenvolvidas a partir dele foram bem-sucedidos, é
necessário replanejar sempre!

É prática comum, em algumas escolas, atrelar-se ao planejamento escolar uma

semana de formação acadêmica (ou capacitação profissional), na qual são
discutidos temas inerentes aos desafios da instituição, questões do dia a dia da
escola e outros temas de interesse. Isso se dá porque o planejamento escolar
tem a finalidade de esboçar intenções educacionais das escolas, os motivos
desse pensamento e como isso será convertido em ações no processo de
ensino-aprendizagem.

O porquê do planejamento escolar

O planejamento escolar é uma das principais ferramentas da gestão

pedagógica e, por isso mesmo, deve considerar as especificidades das
diferentes funções de profissionais e das comunidades do entorno. Deve levar
para o cotidiano da sala de aula objetivos claros e uma organização definida para
que se possa atingi-los, propiciando aos profissionais da educação o
conhecimento das ações e metodologias que garantam maior eficiência do
processo ensino-aprendizagem por parte de todo o corpo docente. É necessário
trazer para o currículo escolar a expressão de seus objetivos, sempre definidos,
observando as realidades locais.

É ainda no âmbito do planejamento escolar institucional que pode ser pensada

e definida a introdução de novas tecnologias no ensino, como plataformas
digitais, aplicativos educativos e outros, sempre em diálogo com o avanço dos
usos destas pelos alunos e pela comunidade escolar.

Apesar de tudo, os desafios enfrentados durante a pandemia ajudam a

compreender o fluxo do planejamento/replanejamento e expõem a necessidade
de adaptação das escolas ao mundo exterior, mesmo que isso ocorra de modo
diferente em circunstâncias normais.

Se traçarmos um panorama histórico da sala de aula, perceberemos que os

últimos anos foram bastante desafiadores para a escola em si e para os
professores mais especificamente. Em um curto espaço de tempo, o papel da
instituição foi fortemente questionado como espaço quase único de
aprendizagem no qual professores são detentores dos conhecimentos
necessários aos alunos.
Compete ao planejamento escolar não só se adaptar às realidades do cotidiano,
mas, também, funcionar a partir da sensibilidade dos responsáveis por ele e,
quando possível, antecipar possíveis acontecimentos e apontar os melhores
caminhos. Isso fará com que muitos imprevistos não gerem consequências ruins,
pois poderão ser administrados agilmente, contribuindo para a integração e
adaptação das escolas às necessidades da realidade na qual está inscrita.

Planejamento da aula

Assista ao vídeo a seguir para saber mais sobre processo do planejamento

escolar. Observação: Não foi possível fazer downloads do vídeo
Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você

acabou de estudar.

Módulo 1 - O que é planejamento escolar?

Módulo 1 - A relação entre planejamento e comunidade

Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1

O profissional que trabalhará com a gestão escolar deve planejar, executar,

acompanhar e avaliar projetos e programas educacionais. Neste sentido, cabe à
equipe pedagógica, ainda com a coparticipação ativa dos docentes da
escola/projeto que atua:

I. Avaliar a produtividade da instituição.

II. Identificar competências e habilidades dos funcionários da instituição.

III. Aumentar a produtividade da instituição.

IV. Elaborar programas de capacitação.

V. Avaliar o resultado das ações formativas.

Marque a opção que apresenta as afirmativas corretas.

Questão 2

A escola deve ser entendida como uma instituição voltada para a realização
pessoal e social, portanto deve atender a todos sem discriminação. Nesse
sentido, uma escola democrática, em termos de planejamento, precisa:

I. Organizar o espaço da sala de aula para oportunizar a aprendizagem de todos

de acordo com as limitações de cada aluno.

II. Prever e acompanhar ações que contemplem as diferenças e os variados

ritmos de aprendizagem.

III. Planejar momentos de integração, em que os alunos possam interagir e trocar

experiências.

IV. Acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, viabilizando

para todos as mesmas oportunidades.

V. Adequar o processo avaliativo de acordo com a realidade da sala de aula,

promovendo o agrupamento por nível de conhecimento.

Marque a opção que apresenta as afirmativas corretas.

2 - Processos de planejamento escolar

Ao final deste módulo, você será capaz de distinguir os processos de planejamento

escolar.

Retomada

Vimos que o planejamento escolar é necessário e permanente, que se justifica

em função da dinamicidade do mundo e das escolas e que se dá em três níveis
complementares a seguir:

Agora, vamos começar a refletir sobre cada uma dessas instâncias e como há
diferentes possibilidades de desenvolvimento desses processos, tanto no que se
refere às escolhas institucionais quanto administrativas e pedagógicas. Cabe
lembrar que a dimensão pedagógica, envolvendo a atividade-fim da escola,
deve ocupar um lugar de relevância, apesar de ser mais focal, pois é para o
sucesso dela que demais níveis e instâncias precisam atuar.

Escalas do planejamento

O planejamento escolar é mais amplo que se imagina, na medida em que, para

chegarmos a ele, temos que conhecer e dialogar com as bases do sistema
educacional do qual cada escola faz parte. No caso do Brasil, a colaboração
entre a União, os estados e os municípios impõe às escolas leis que se
complementam, normas definidas em diferentes instâncias governamentais e
exigências locais. É preciso, para realizar um bom planejamento, conhecer e
considerar todos esses elementos e os modos como se relacionam.

Planejamento de qualidade e equidade

Assista ao vídeo a seguir para saber mais sobre os processos e as escalas de

planejamento.

Em âmbito federal, temos as seguintes normas gerais:

Em cada estado, normas mais precisas são produzidas e nos municípios

também, seja em torno de normatizações curriculares, administrativas ou mesmo
gerais.

As redes pública e privada estão mais próximas do que poderíamos supor, pois
a maioria dessas normas se aplica a ambas, embora seja dever do Estado
apenas definir mais especificamente o funcionamento da rede pública, deixando
sempre alguma margem de liberdade às escolas, para que as especificidades
sejam consideradas nos momentos locais de planejamento e ação.

Esse planejamento institucional, portanto, já é, ele mesmo, inscrito em uma

esfera maior, das normas gerais dos sistemas educacionais de que cada escola
participa.
Trata-se, nesse ponto, de prever como a logística da escola contribui para o bom
desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem. Então, vejamos
algumas medidas que estruturam o funcionamento cotidiano das escolas e
circunscrevem o processo pedagógico:

• Organização da entrada e da saída de alunos;

• Calendário escolar;
• Organização das turmas e dos horários das diferentes disciplinas;
• Horários e funções dos empregados;
• Recreação;
• Lanche ou merenda;
• Ocupação de espaços comuns.

Embora, cronologicamente, essas ações precedam o processo pedagógico,

pode-se afirmar que o integram, de alguma maneira, e que devem se dedicar ao
sucesso dele.

Produzindo o planejamento

Pode-se dizer que o planejamento escolar envolve múltiplos aspectos,

complementares e interdependentes. Resulta, portanto, de decisões a respeito
de tudo o que envolve um ano letivo. Em geral, na semana que antecede o início
das aulas, as escolas reúnem seus profissionais para planejar. Nem sempre o
fato de estarem todos presentes significa que a participação nas decisões seja
compartilhada. Diferentes escolas e estilos de gestão adotarão modos de
planejar mais ou menos democráticos e participativos.

Globalmente, e correndo o risco de algum esquecimento, afirma-se que o

planejamento escolar deve incluir:
 Revisão e, se necessário, reestruturação do projeto político-
pedagógico.

 Metas para o ano letivo e estratégias de ação para atingi-las.

 Direcionamentos a respeito da organização e administração

escolar.

 Normas gerais de funcionamento, direitos e deveres de cada

membro da comunidade escolar.

 Calendário de atividades com definição do período de avaliações

e sistema de notas.

 Grade de horários e definição de usos de espaços comuns.

 Trabalho psicopedagógico, relações interpessoais e parcerias

com as famílias.

 Atividades coletivas dos professores.

 Planejamento das atividades.

 Organização do trabalho com temas transversais a serem

executados juntamente com o currículo básico.

 Avaliação dos projetos realizados no ano anterior.

 Definição de novos projetos para o presente ano letivo.

 Estruturação de atividades extraclasse, oficinas e projetos

adjacentes.
O mais específico domínio do planejamento escolar é o planejamento de
ensino, que envolve o planejamento curricular, os conteúdos e as
metodologias; e o planejamento específico do ensino, no qual já são
organizados os conteúdos anteriormente definidos em unidades menores.

Aqui, mais uma vez, temos complementaridade entre as duas esferas, a

curricular e a de ensino. Como norma geral, há a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Alguns estados e municípios definiram, a partir da Base,
currículos mínimos para suas escolas, outros não. Na rede privada, há escolas
autônomas, que só precisam seguir normas federais, mas aquelas que integram
sistemas de ensino também recebem, da gestão da rede, os currículos com os
quais devem trabalhar.

O planejamento do ensino é um fragmento do planejamento curricular. Os

professores definem, conjuntamente ou não e sob alguma chefia específica ou
não, dependendo da escola, a distribuição dos conteúdos, dos métodos que
pretendem utilizar e dos resultados que almejam, sempre em consonância com
os objetivos mais amplos da escola ou da rede.

É nesse momento que os professores se debruçam sobre os próprios

programas de trabalho e estabelecem as abordagens mais adequadas, verificam
os recursos disponíveis, reveem o que foi feito e, se necessário, adotam
mudanças nos seus projetos de ensino. Em função desse constante olhar para
as necessidades e para a realidade da escola e de seus alunos, os professores
organizam seus planos de ações de modo coerente, orgânico e flexível o
suficiente para poderem ser atualizados sempre que necessário.

Em linhas gerais, o planejamento do ensino deve conter quatro pontos básicos:

As etapas gerais do planejamento escolar são dadas da seguinte forma:
Relação planejamento público e planejamento escolar

Em artigo científico recente, Travitzki (2020) afirma, com a ajuda de outros

autores, que há também limitações inerentes à avaliação externa de modo geral.
Para Chirinéa e Brandão (2015), a avaliação externa é importante por fornecer
informações para a tomada de decisão.

Essa análise dialoga com o que estudamos sobre a necessidade de um feedback

mais completo do que os resultados das avaliações externas para o
replanejamento escolar. Todas as secretarias e todos os sistemas de governo
geram proposições, planos e formas, e isso impacta necessariamente a escola
e seus sistemas de planejamento.

Um excelente exemplo da escala dessas relações é das avaliações e o

orçamento. A base do Índice de Desenvolvimento Educacional Brasileiro (IDEB)
impacta os índices e valores repassados pelo Fundo Nacional de Educação
Básica, logo, dialoga por necessidade. Vamos entender melhor.

Desenvolvimento da Educação Básica no muro da rua

em uma escola em Campo Maior, no Piauí

As avaliações externas e o IDEB de uma escola precisam ser trabalhados em

sua relação com as possibilidades e metas específicas de cada instituição, não
devendo ser absolutizados nem apenas fonte de críticas. Variáveis locais,
internas e circunstanciais precisam, também, integrar a avaliação para que o
feedback da análise dos resultados corresponda melhor às necessidades
efetivas de replanejamento escolar.
Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou
de estudar.

Módulo 2 - As escalas do planejamento escolar

Módulo 2 - Etapas do planejamento escolar.

Módulo 2 - Produzindo um planejamento escolar

Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1

Do ponto de vista do planejamento escolar, suas etapas e instâncias, como podemos pensar o
enfrentamento da crise causada pelo novo coronavírus e o isolamento social que fechou as
escolas no Brasil e em outros países do mundo? Quais ações abaixo devem ser executadas em
termos de planejamento?

I. A suspensão das aulas exigiu das escolas um replanejamento imediato de suas ações, tanto
administrativas quanto pedagógicas, e uma séria adaptação nos planos de ensino e nos próprios
conteúdos a ministrar.

II. Estruturar formas e métodos para disponibilização de conteúdo online, substituindo e

mantendo o planejamento exatamente igual ao que já estava.

III. Não é função típica do planejamento escolar preocupar-se com o uso de equipamentos por
parte do docente.

IV. Exigiram muitas mudanças nos planejamentos anteriores nos níveis administrativo e
pedagógico. Foram necessários feedbacks rápidos sobre o funcionamento do que se tentou fazer
e uma interlocução ainda maior com famílias e autoridades, educacionais e sanitárias, esfera do
diálogo da instituição com a sociedade.

Estão corretas somente as afirmativas:

Questão 2

Sob a ótica do planejamento escolar, precisamos reconhecer suas diversas

funções e relações. Neste sentido, o planejamento dialoga com as avaliações de
rendimento escolar que impactam a escola e suas preocupações com relação à
aprendizagem e à evasão escolar. A respeito da ação do planejamento, qual
alternativa abaixo está correta?

I. Os resultados dos alunos nas avaliações funcionam também como um

feedback para a escola, no que diz respeito ao seu planejamento pedagógico e
suas relações com as demais instâncias.

II. O bom rendimento só será obtido se a estruturação administrativa estiver

contribuindo para o bom desempenho do planejamento pedagógico e a filosofia
de trabalho da escola estiver compatibilizada com seus planos de ensino.

III. Em casos de mau rendimento, há que se pesquisar, portanto, não só do lado

do planejamento pedagógico, mas de sua coerência com o modo como a escola
está estruturada e se essa organização favorece o ensino e, também, buscar
perceber se há coerência entre o que se valoriza nos cotidianos do ensino e nas
avaliações.

IV. Os resultados das avaliações não interferem no planejamento escolar, uma

vez que são utilizados apenas para verificar o conhecimento dos alunos.

Estão corretas as afirmativas:

3 - Planejamentos nas escolas

Ao final deste módulo, você será capaz de identificar as características e os usos

dos planejamentos, estratégico e participativo, nas escolas.

A importância das pessoas

O planejamento escolar, visto como anteriormente, envolve desde instâncias

normatizadoras externas às escolas até a comunidade escolar, também externa,
atravessando a vida de todos aqueles que participam do cotidiano da escola:
gestores, coordenadores (quando e onde os há), professores e alunos,
profissionais de educação não docentes, pessoal de secretaria, merendeiras,
inspetores, porteiros, pessoal de limpeza e outros que porventura a escola
contrate para apoio ao ensino, como bibliotecárias, nutricionistas etc.

É importante compreender que é a ação bem articulada e coerente de todos

esses profissionais que vai gerar qualidade no trabalho escolar. E para tornar
essa ação possível, é preciso que todos tenham consciência dessa rede que
formam, do lugar que ocupam em seu bom funcionamento, bem como a função
dos demais, a quem cada um deve pedir ajuda em caso de dificuldade, ou
oferecer ajuda pertinente àqueles que dela necessitarem.
Cada profissional ou colaborador – caso de responsáveis que atuam na
mediação entre os coletivos de pais e a unidade escolar – tem suas funções e
deve se aprofundar no conhecimento do que se espera dele na escola e de como
pode atender, da melhor maneira possível, às demandas que recebe. Não é
positivo, porém, que o conhecimento de cada um sobre a escola como um todo
se limite às suas próprias funções, já que isso afeta a compreensão da
interdependência entre cada um e sua função e o funcionamento geral da escola.

Com isso afirmamos que, longe de considerar a escola uma máquina, a imagem
da engrenagem aqui utilizada pretende evidenciar a interdependência entre
todos, e a lubrificação é a responsabilidade de cada um com o cuidado com as
demais peças, que precisam se encaixar e se movimentar com leveza e
facilidade, sem que rusgas possam emperrar qualquer uma delas, travando, por
consequência, toda a engrenagem.

Aqui, vamos identificar dois dos principais processos de planejamento escolar e

avaliar as características de ambos em relação à contribuição que podem trazer
para o bom funcionamento da engrenagem: o planejamento estratégico e o
planejamento participativo.

Planejamento escolar estratégico

O planejamento estratégico, que vem se desenvolvendo desde a Revolução

Industrial como meio de gestão de empresas, ganha um grande impulso depois
da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e passa a ser pensado e aplicado em
um número crescente de setores, incluindo a Educação. Vejamos algumas
características principais desse modelo de planejamento:
Ao considerar as instâncias do planejamento escolar, a prática de um
planejamento estratégico tende a quebrar a unidade entre o trabalho docente e
o dos demais profissionais que atuam na ação organizacional. As ordens de
caráter acadêmico relacionadas ao processo ensino-aprendizagem e de caráter
administrativo, por serem executadas por profissionais distintos, não precisam
envolver aqueles a quem não se destinam.

Ainda é correto compreender que as hierarquias também atingem as relações

entre profissionais mais graduados, que gerenciam e controlam o trabalho dos
prestadores de serviços mais básicos e manuais, como merendeiras, porteiros,
inspetores e pessoal de limpeza. No que se refere aos processos ensino-
aprendizagem, a comunidade escolar (alunos e responsáveis) também não
opina, já que professores ensinarão conforme o planejado pelos gestores e
exercerão sua autoridade de executores sem, necessariamente, estabelecerem
diálogo com os responsáveis.

A esquematização desse modo de planejamento ficaria assim estruturada:

Embora se possa perceber o quanto essa forma de planejamento rompe com o

funcionamento cooperativo, bem lubrificado, da engrenagem escolar e fere a
articulação entre as partes, que defendeu-se até aqui como necessária, muitos
são os casos de escolas que funcionam e buscam funcionar desse modo, sem
que os profissionais envolvidos se queixem ou avaliem negativamente essa
hierarquização. Por que isso acontece?

A tradição do “manda quem pode, obedece quem tem juízo” é uma realidade no
Brasil, e atinge a cultura escolar, mesmo nas escolas públicas, onde deveria ser
praticada a gestão democrática, conforme prevê a LDB. Acostumamo-nos a ver,
apenas nas autoridades instituídas, a responsabilidade pela gestão daquilo que
comandam, sejam empresas ou escolas. O que parece um privilégio dos
gestores, que podem mandar, é, no entanto, uma “faca de dois gumes”, porque
a centralização decisória traz com ela a responsabilização pelos resultados
apenas de quem decidiu.

Não sendo responsável pelo planejamento escolar, o docente fica incumbido

apenas por suas turmas, suas salas de aula e sua disciplina. Não deixa de ser
uma posição confortável. Porém, essa atitude é bastante problemática e se
consolidou na cultura escolar como norma, porque a centralização decisória
vem sendo padrão na nossa realidade educacional mesmo antes da adesão ao
planejamento estratégico que, concretamente, chega a uma realidade já
centralizadora e por isso se encaixa nela tão facilmente e recebe tanta adesão.
A grande questão que a consciência do que deveriam ser as características do
planejamento escolar nos coloca é a respeito das consequências possíveis
desse isolamento e dessa fragmentação do trabalho escolar, e da hierarquização
que a centralização decisória produz.

Vejamos, a seguir, os principais problemas dessa divisão e hierarquização das

tarefas de planejar em relação ao trabalho pedagógico:
Essa hierarquização proposta e promovida pelo uso das perspectivas
estratégicas de planejamento produz desconhecimento dos diferentes
profissionais e usuários das escolas em relação às metas e aos processos de
desenvolvimento de ações apropriados para atingi-las e, com isso, são também
frágeis os feedbacks que podem fornecer à gestão, já que desconhecem a
totalidade. Isso produz, ainda, outro problema: a fragilidade e precariedade das
informações a serem usadas no replanejamento. Vejamos:
A missão, visão do futuro e os valores que norteiam essa perspectiva
precisam ser de conhecimento coletivo e, mais do que isso, os indicadores que
vão mensurar o sucesso do planejamento e do funcionamento da instituição,
quanto ao atingimento de suas metas e possibilidades de desenvolvimento
futuro, só serão suficientemente sólidos se as interações entre os sujeitos da
escola forem consideradas, o que a hierarquia fragmentadora não permite
contemplar.

Mesmo em estruturas verticalizadas e centralizadas, profissionais interagem e

produzem outras possibilidades de trabalho. Isso significa que nenhum modelo
se encontra em estado puro e único nas realidades escolares. A apresentação e
crítica do modelo estratégico de planejamento, embora necessárias, não
pretendem afirmar que as escolas funcionam apenas de acordo com aquilo que
guia seu planejamento geral, mas apontar modelos que orientam esses
planejamentos deixando a cargo de cada um identificar, nas escolas que
conhece ou nas quais atua, em que medida a lógica seguida é a de um ou de
outro modelo.

Planejamento escolar participativo

O modelo alternativo ao estratégico de planejamento escolar é o do

planejamento participativo, que busca não só envolver todos os profissionais na
escola em seu planejamento, como estabelece, como um de seus princípios,
intervir na própria sociedade, criando e desenvolvendo modos de gestão
favoráveis à democratização da própria sociedade e à ampliação da consciência
coletiva da importância da cooperação.

É importante lembrar o que diz a LDB sobre o princípio da gestão democrática,

em função da relevância dele no estudo do modelo participativo de
planejamento. Assim como no item anterior, trataremos do caso da escola, pois
é o que nos interessa, mas os princípios e a organização do planejamento
participativo não são exclusivamente propostos para escolas, podendo ser
usados em outras empresas e instituições. Vejamos:

A ideia de um planejamento participativo segue a determinação legal de uma

gestão democrática da escola. Devemos compreender que nesse
planejamento não estarão apenas elementos burocráticos da gestão. A
concepção que concorre para o atendimento ao dispositivo legal da gestão
democrática entende:
Enfim, uma quantidade significativa de ações voltadas à relação e à articulação
entre o projeto de escola e de educação que se tem; a estrutura e o
funcionamento da escola e os processos ensino-aprendizagem devem
permanecer articulados.

A questão da participação

Danilo Gandin (2001), um dos maiores especialistas do país no tema do

planejamento participativo, considera fundamental, para discuti-lo,
compreender de que participação se trata quando propomos essa perspectiva
de planejamento.

Ele diferencia três níveis a seguir:

Ainda sobre a participação, e mais especificamente sobre aquela que envolve a
comunidade escolar, pode-se dizer que são três as formas de participação que,
combinadas, podem ter maior impacto no êxito escolar. Trata-se da participação
decisória, avaliativa e educativa, podendo interferir em questões fundamentais
da vida escolar e afetar diretamente a aprendizagem e os resultados gerais de
um projeto escolar, uma vez que:

• Facilita a coordenação do discurso entre as famílias, a escola e outros

agentes educativos;

• Possibilita a tomada de decisões conjunta para um mesmo fim: melhorar

o rendimento escolar dos alunos e proporcionar aos estudantes a
oportunidade de obter êxito acadêmico;

• Melhora a relação entre família, escola e bairro;

• Reforça as relações de solidariedade, cumplicidade e amizade entre a

escola e a comunidade, beneficiando tanto os alunos quanto a
comunidade em geral;

• Permite uma relação mais igualitária com as famílias e outros agentes,

contribuindo para a superação das desigualdades e a prevenção e
resolução de conflitos de maneira mais efetiva.

Também no que se refere especificamente à participação da comunidade na

escola, é importante que esta esteja presente nas diferentes etapas do
planejamento, quando se decide como se vai trabalhar e com quais objetivos,
como serão pensados e desenvolvidos os processos ensino-aprendizagem e
quais os principais aspectos a tratar nos momentos da avaliação para que o
feedback que trazem seja usado para o replanejamento.

Princípios e estrutura do planejamento participativo

A principal característica do planejamento participativo é a necessidade de

atuação efetiva de todos os segmentos escolares, em todas as suas etapas e,
tanto quanto possível, em igualdade de condições entre si, sem hierarquias.

Gestores, profissionais de educação docentes e não docentes e comunidade

escolar participam de discussões em todos os níveis e dimensões da escola e,
mais do que direito a voto, têm o direito de argumentar em defesa daquilo que
acham bom.

O caráter democrático desse tipo de planejamento se relaciona não só com o

voto, mas com o diálogo, com a busca de soluções negociadas para as
discordâncias e de entendimento mútuo para a construção coletiva de um projeto
de escola no qual todos os participantes possam se engajar. Todos participam
da análise, decisão, execução e avaliação das ações e são responsáveis por
cada uma delas.
O fortalecimento evidente de interações democráticas, que esse tipo de
planejamento traz com sua distribuição horizontal do poder da decisão, é um dos
elementos que leva a se pensar no planejamento participativo como um meio de
se cumprir o princípio da gestão democrática.

Diferentemente do esquema do planejamento estratégico, podemos

compreender o planejamento participativo como uma superposição dos
esquemas a seguir:

Projeto de escola como centro.

Cada integrante da escola oferece sua própria contribuição a esse projeto.

Ao mesmo tempo, todos interagem e assumem projeto de escola como centro e
cada integrante da escola oferece sua própria contribuição a esse projeto.

Trazemos agora um esquema proposto por Gandin (2001), no qual o autor

esclarece as etapas do planejamento participativo:

Etapas do planejamento participativo

Para Gandin (2001), o “marco referencial”, que vai definir a missão da escola,
é considerado de suma importância, em virtude de sua dimensão política, de
escolha coletiva. Esse marco se compõe de um primeiro momento, em que se
tem a compreensão da realidade global da instituição, o chamado marco
situacional; e é a proposição do projeto de homem e de sociedade que balizará
os debates, o chamado marco doutrinal; e, por fim, a definição de um marco
técnico-procedimental sobre como se deve proceder para atingir essa meta
educativa no contexto em que a escola se situa, o chamado marco operativo.
O segundo momento, de diagnóstico, implica adaptação daquilo que se deseja
àquilo que parece possível fazer. Avaliam-se as práticas existentes e propõem-
se novas, levando à programação, que assume uma dupla dimensão: a de
mudanças no fazer e a de mudanças no ser da escola. Isso porque se entende
que, segundo Gandin:

Assim, as quatro categorias dessa programação, a partir da clareza dessas

duas dimensões, tornam-se mais claras e mais precisas, permitindo, com isso,
uma melhor intervenção sobre a realidade. Essas categorias são: as ações, as
rotinas, as atitudes e as regras.

Constituindo as novas normas a partir das quais as práticas vão se organizar e

serão posteriormente avaliadas, essa programação e o modo como ocorre serão
redefinidos a cada feedback dado pela comunidade escolar.

Assim, as diferenças entre o planejamento estratégico e participativo são:

Planejamento na escola do século XXI

Os processos de planejamento escolar aqui estudados trouxeram para o

debate algumas questões a respeito da:

Muito mais se pode estudar e ver sobre o assunto, mas compreender que, além
de importante, o planejamento não é algo que se encerra quando começamos a
implantar o que nele foi previsto. O planejamento segue sendo
permanentemente avaliado e refeito, em um ciclo que, embora
esquematicamente representado como uma coisa de cada vez, é algo mais do
tipo “Tudo ao mesmo tempo agora”, como o título do álbum da banda de rock
Titãs!
A escola é um organismo vivo, dinâmico e mutante, e isso precisa ser
compreendido por todos os seus sujeitos para que ela funcione bem e cumpra
sua função de ensinar e fazer aprender, respeitando as necessidades e
especificidades de todos.

Com relação à questão do feedback e de sua importante função no ato de

replanejar, é fundamental tratar das questões que envolvem as avaliações
externas de larga escala e sua influência sobre a escola e sobre seu
planejamento.

O realismo que deve prevalecer na hora de se definir, para cada escola, as

expectativas de rendimento funciona como balizador da qualidade do trabalho
realizado a partir do planejamento.

Evidentemente, as escolas já possuem, em cada ano letivo, resultados de

avaliações anteriores, e é com base neles que se devem definir metas de
melhoria compatíveis com esses resultados e com as condições atuais de
trabalho. Isso significa que um índice melhor ou pior não deve ser lido
autonomamente em relação à trajetória histórica de cada estabelecimento
escolar, sob pena de se comparar situações incomparáveis e se formular
críticas equivocadas a resultados às vezes importantes. Veja uma comparação
entre duas escolas, com seus respectivos índices:
Uma escola que passa de um índice 3 e chega a um índice 4,5, por exemplo,
desempenhou mais em seu planejamento de melhoria do que uma escola que
saiu de um índice 4,5 para um índice 5, mesmo que a segunda permaneça à
frente da primeira em uma lista geral.

Embora relevantes, os resultados de avaliações globais precisam ser

analisados em função da situação local e de seus significados naquele
contexto. É preciso resistir à tentação do ranqueamento aligeirado e das
consequências nefastas que podem trazer a um bom trabalho em escolas
situadas em regiões e circunstâncias de difícil atuação, investindo na análise
do significado dos resultados na situação específica em que se está.

Podemos, então, nos perguntar:

Qual seria o maior objetivo de um planejamento escolar?

Se tivéssemos que reduzir os objetivos da escola em um único, certamente seria

“fazer o aluno aprender mais e melhor”.

Uma escola imaginária, que, ao final do ano letivo, tenha reprovado todos os
alunos não cumpriu o seu papel. Isso nos remete a uma das funções do
planejamento que é a de estabelecer metas e objetivos visando à melhor
formação educacional possível naquele momento, confirmando, ainda, o que
dissemos acima sobre o uso de resultados de avaliações em larga escala – como
a Provinha Brasil, a Prova Brasil e o ENEM – para avaliar e replanejar o trabalho
de cada escola.

Podemos afirmar que o planejamento é um instrumento que gestores,

profissionais das escolas e comunidades escolares devem usar juntos na
administração das relações internas da escola e na definição de metas e
objetivos que ela pretende atingir, e como percebe seu futuro. Não é possível
determinar o futuro, mas é possível construí-lo com base em avaliações e
proposições apropriadas à sua realidade e àquilo que se pretende que ela se
torne.

Vamos entender melhor!

Atividade discursiva

Vimos que existe a possibilidade de planejamento escolar com diferentes

vertentes, sendo as mais utilizadas o planejamento participativo e o
planejamento estratégico. Existe diferença entre eles?

Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou
de estudar.

Módulo 3 - Planejamento escolar participativo

Módulo 3 - Planejamento escolar na era da tecnologia

Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1

(Prefeitura de Juazeiro do Norte – 2019). Acerca das noções de organização,

estrutura e gestão escolar no que se refere ao planejamento participativo,
marque a opção correta.
Questão 2

(Concurso de Pedagogo – Juazeiro do Norte – 2019). Analise a seguinte

afirmação: Muitas vezes, o professor é bem preparado, tem consciência do seu
papel de mediador entre o aluno e o saber historicamente acumulado, porém, às
vezes, sofre pressão para executar apenas as determinações dos especialistas
ou gestores diretamente ligados ao desempenho docente. A questão deve ser
resolvida se o professor compreender que é necessária sua interação com a
equipe pedagógica. Para que isso seja possível, um dos principais pontos a que
o professor precisa estar atento é:
Considerações finais

O planejamento é repleto de práticas que precisam ser reconhecidas para que a

escola possa se tornar um espaço democrático e primar pela qualidade. Sua
prática é cíclica e inesgotável tendo atuação primordial da equipe pedagógica,
não se esquecendo de que devem ser chamados todos os envolvidos na
comunidade escolar.

Sua composição incide em regras governamentais e é estruturada para atender

o funcionamento das escolas, os seus objetivos, e principalmente ajudar a criar
um ambiente propício para as relações de ensino-aprendizagem.

É necessário valorizar a ideia de um planejamento participativo, processo

complexo, mas fundamental para reafirmar uma sociedade democrática e uma
escola plural. Por fim, as características específicas regionais, sua forma pública
ou privada não esvaziam a função primordial do planejamento.

Podcast

Ouça um resumo sobre os principais assuntos abordados neste conteúdo.

podcast.mp3 (Linha de comando)

Referências

BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Diário Oficial da União. Brasília: Poder Legislativo, 23 dez. 1996, sec. I, n. 248, p. 27.833.

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VASCONCELLOS, C. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. São

Paulo: Libertad, 2008.

VEIGA, I. P. (Org.) Projeto político-pedagógico da escola. Campinas: Papirus, 2005.

WPENSAR. Guia de planejamento escolar. Consultado em meio eletrônico em: 23 ago. 2020.

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O aprofundamento de seus estudos do planejamento escolar pode envolver desde textos acadêmicos até
documentos governamentais e escolares. É interessante pesquisar sobre:

• Plano Nacional de Educação;

• Legislação curricular e relacionada à formação de professores;

• O novo FUNDEB.

Para saber mais sobre planejamento escolar, uma pesquisa que pode ser útil é: Planejamento escolar:
um estudo a partir de produções acadêmicas (1961 – 2005), de Reynaldo Mauá Junior.

Para saber mais sobre o PPP:

• Assista a vídeos do professor Vasco Moretto, um autor renomado da área;

• Leia o livro de Ilma Veiga, Projeto político-pedagógico de escola, publicado pela Editora Papirus;

• Embora seja de difícil acesso, é um excelente instrumento para a compreensão do assunto.

Sobre planejamento estratégico na educação, o livro Planejamento Estratégico na Educação, de José

Parente, publicado em 2010, pela Editora Liber Livro, é útil e esclarecedor.

Ainda sobre planejamento educacional, vale a pena ler o livro Planejamento Educacional, de Sonia
Fonseca
Por fim, se você deseja aprender mais sobre a perspectiva das relações entre planejamento e prática, vale
consultar o texto de Áurea Thomazi e Thania Asinelli, Prática docente: considerações sobre o
planejamento das atividades pedagógicas.