Resumos

Necessidades educativas Especiais

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O apoio à aprendizagem pode ser realizado a três níveis e denomina-se por Sistema multinível
de apoio à aprendizagem. Neste sentido, podemos referir:

 Medidas universais ( dirigem-se a todos os alunos- contexto de turma e têm como

objetivo promover a participação e o sucesso escolar: Diferenciação pedagógica em
função da turma, acomodação curricular (para um aluno particular alterar a tarefa ou
dar mais tempo para a realização da mesma);
 Medidas seletivas: destinado a alunos que evidenciam necessidades de suporte à
aprendizagem que não foram supridas em resultado da aplicação das medidas
universais. Associado a alunos em situação de risco acrescido de insucesso escolar.
 Medidas adicionais: destinam-se a alunos que têm problemas significativos ao nível da
comunicação, interação, cognição ou aprendizagem, e por isso exigem recursos
adicionais significativos. A aplicação é realizada individualmente e em pequeno grupo
de modo a identificar os problemas.

A escola de nível irá depender totalmente das caraterísticas de cada criança. No casos dos
alunos com autismo nível 3 podem realizar algumas unidades curriculares, mas irão passar a
maioria do seu tempo nos centro de apoio à aprendizagem.

Para além destas medidas mais específicas também podemos fazer referência a outras
medidas que contribuíram e serão um suporte à aprendizagem, tais como:

 Conferir particular atenção à organização da sala de aula: a existência de uma ordem,

rotina (a forma como a aula se irá desenrolar), a organização do material e colocação
apenas à mostra apenas os materiais necessários que serão utilizados durante o
decorrer da aula, os próprios colegas que estão junto ao aluno- devem ser alunos que
forneçam ajuda caso seja pedido.
 Antecipar transições: dizer ao aluno que esta atividade terá a duração de tal minutos e
seguidamente irá realizar uma outra atividade (exemplo).
 Valorizar as competências académicas e promover trabalhos de grupo em que essas
competências sejam reconhecidas como uma mais valia
 Privilegiar a apresentação visual da informação: o professor filmar-se a dar a matéria
e entregar o vídeo ao aluno (exemplo). O uso de programas de multimédia que podem
fornecer uma avaliação do progresso do aluno.
 Mais tempo para a realização de tarefas e testes ou diminuição da sua extensão.
 Registo gravado das aulas ou auxílio no registo dos apontamento.
 Conceitos abstratos apoiados em materiais concretos ou representações visuais
 Instruções curtas e diretas: ser o mais claro possível.
 Realização do ensino tutorial
 Reduzir as exigências ao nível da escrita
 Ensino de estratégias: ajudar o aluno a responder às questões ou exemplificar uma
possível resposta ou método, simplificar os processos cognitivos que estão inerentes à

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 tarefa, compreensão da leitura através de uma síntese do texto- sublinhar as ideias
mais importantes, dizer por palavras suas o que acabou de ler.
 Promover a participação em atividades extraescolares mais organizadas e
estruturadas. (os sujeitos com autismo tendem a ter boas aptidões na área musical, e
por essa razão a inclusão destas crianças nessas atividades é importante)
 Organizar atividades que promovam gradualmente o contacto com outros
estudantes;
 Fornecer supervisão no recreio/intervalos.
 Se necessário, encontrar formas alternativas de ocupação dos recreios/intervalos: se
o aluno preferir passar o intervalo na biblioteca o seu desejo deve ser atendido.
 Recorrer a pares como tutores (o uso de tutores tendem a ajudar as crianças a
desenvolver melhor as suas competências pessoais, mas também académicos) Os
tutores têm de ter algumas caraterísticas que permitam realizar a tarefa.
 Ser cuidadoso com as expressões idiomáticas e a linguagem figurada
 Comunicar com regularidade os pais
 Assegurar o conforto sensorial e visual do estudante: luzes incandescentes, barulho
 Procurar diminuir a ansiedade do estudante.
 Possibilitar o contato prévio com os materiais.

O uso das tecnologias na aprendizagem de alunos autistas contribuiu para que estes
mostrassem o seu potencial e como hoje as tecnologias são cada vez mais utilizadas pela
maioria típica dos alunos, o que pode vir a contribuir para o desenvolvimento de práticas
inclusivas na educação.

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 Desordens sérias sob as emoções

Neste âmbito destacam-se perturbações que se caraterizam essencialmente por respostas

comportamentais e emocionais inadequadas ao nível da idade, cultura e etnia e que
manifestam-se em contexto escolar e que afetam de forma negativa, o desempenho
individual. Este tipo de perturbação requer uma intervenção aplicada, visto que esta situação
não desaparece com o tempo.

1. Perturbação de Hiperatividade e Défice de atenção (DSM-5)

É uma das perturbações mais estudada e mais controversa, devido á primeira intervenção
aquando crianças com este tipo de perturbação passa por introduzir medicação,
nomeadamente estimulantes, em detrimento a uma intervenção pedagógica. Este tipo de
perturbação é crónica e os sintomas tendem a aparecer antes dos 12 anos e devem produzir
limitações funcionais significativas, sendo que com a idade os sintomas de hiperatividade
tendem a atenuar-se. Geralmente é identificado no ensino primário.

Os sintomas associados a esta perturbação interferem, ou reduzem, a qualidade do

funcionamento social, académico ou ocupacional.

As crianças com esta perturbação têm comportamentos como falta de atenção,

hiperatividade e/ou impulsividade e tende a ser identificado por pais e professores. A nível do
diagnóstico este é realizado aquando a verificação de um padrão persistente de desatenção
e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere com o funcionamento ou desenvolvimento,
nomeadamente um período de pelo menos 6 meses. Durante este período a criança terá de
apresentar 6 sintomas de falta de atenção e/ou hiperatividade e terá de ser em pelo menos 2
contextos (por exemplo, casa, escola, catequese). Em caso de serem adolescentes mais velhos
e adultos são necessários pelo menos 5 sintomas.

A desatenção manifesta-se através da divagação da tarefa, falta de persistência, havendo

dificuldades em manter a concentração e sendo desorganizado, sem que isso esteja associado
a um comportamento desafiante ou falta de compreensão. A hiperatividade refere-se à
atividade motora excessiva. Nos adultos a hiperatividade pode manifestar-se por inquietação
extrema ou por esgotarem os outros com a sua atividade. A impulsividade refere-se a ações
precipitadas que ocorrem em momentos inesperados e podem prejudicar o indivíduo
potencialmente

Os sintomas inerentes ao padrão de desatenção ou Hiperatividade e impulsividade são por

exemplo:

a) Frequentemente, falha em prestar atenção aos pormenores ou comete erros por

descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades;
b) Frequentemente, parece não ouvir quando se fala diretamente (por exemplo parece
estar com o pensamento noutro assunto, mesmo na ausência de uma distração óbvia);

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 c) Frequentemente, tem dificuldades em manter a atenção no desempenho de tarefas
ou atividades (por exemplo aquando leituras prolongadas ou conversas);
d) Frequentemente, não segue as instruções e não termina os trabalhos escolares (inicia
o trabalho, mas rapidamente perde a concentração)
e) Frequentemente, tem dificuldades em organizar tarefas e atividades (dificuldade em
gerir tarefas sequenciais, trabalho confuso e desorganizado, falha em cumprir prazos);
f) Frequentemente, agita ou bate com a mãos e os pés ou remexe-se quando está
sentado;
g) Frequentemente levanta-se em situações que se espera que esteja sentado;
h) Frequentemente fala em excesso;
i) Frequentemente, é incapaz de jogar ou envolver-se com tranquilidade em atividades
de lazer;
j) Frequentemente, precipita-se a dar respostas.

Caraterísticas associadas:

 Cognição: défices na atenção; Défices nas funções executivas (dificuldades na inibição,

deficiente capacidade de planeamento)
 Desempenho escolar: baixo rendimento escolar, dificuldades na aprendizagem da
leitura, ortografia e matemática, desempenho abaixo das suas capacidades, colocação
em situações de apoio educativo, inconsistência consistente (desempenho variado de
acordo com os dias- não conseguem manter um padrão sequencial de desempenho).
 Linguagem: Atraso no início da aquisição da linguagem, dificuldades no discurso,
dificuldades ao nível da resolução de problemas verbais).

Os 5 critérios de diagnóstico:

 Número de sintomas
 Início antes dos 12 anos
 2 ou mais contextos
 Impacto no funcionamento académico, social ou ocupacional
 Não se deve a outra perturbação

Aquando abordamos esta perturbação podemos referir 3 tipos, nomeadamente:

1. Combinado: 6 ou mais sintomas de falta de atenção e mais de 6 ou mais sintomas de

hiperatividade/impulsividade (tende a ser mais grave dado que as crianças que
apresentam este tipo possuem atitudes negativas em caso de atividades de equipa-
jogos)
2. Predominantemente desatento: 6 ou mais sintomas de falta de atenção, mas menos
que 6 sintomas de hiperatividade/impulsividade. (as raparigas tendem a ter uma maior
prevalência neste tipo)

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 3. Predominantemente hiperativo e impulsivo

Prevalência:

Em termos de prevalência, as pesquisas populacionais indicam que 5% das crianças e

2,5% dos adultos possuem PHDA. Verifica-se que existe uma tendência para que ocorra um
aumento. Na população geral, a PHDA é mais frequente no sexo masculino do que no sexo
feminino, sendo que os indivíduos do sexo feminino têm maior probabilidade de se apresentar
primariamente com caraterísticas de desatenção.

De forma geral, a existência de PHDA deve-se essencialmente a fatores genéticos (os

défices visuais e auditivos, perturbações de sono, deficiências nutricionais e epilepsia devem
ser considerados como possíveis influências nos sintomas de PHDA), no entanto não existe
evidências que estes fatores sejam exclusivos, podendo os fatores ambientais ter a sua
influência.

Consequências Funcionais de perturbação de hiperatividade/Défice de atenção:

A PHDA está associada a um desempenho escolar reduzido e a rejeição social. As

crianças com PHDA têm maior probabilidade de desenvolver perturbações de comportamento
na adolescência e perturbação de personalidade antissocial na vida adulta. A realização
inadequada das tarefas que exijam um esforço sustentado é muitas vezes interpretada pelos
outros como preguiça ou irresponsabilidade.

Intervenção na perturbação de Hiperatividade e Défice de atenção:

A intervenção deve ser multimodal e multinível, devido à natureza multidimensional

da PHDA. A intervenção deve ser realizada a partir dos problemas que a criança/jovem que a
criança apresente no dia-a-dia. Aquando mudados contribuem para um impacto positivo a
longo prazo na vida da criança/jovem.

A intervenção a nível familiar e entre pares é fundamental, procurando promover o

desenvolvimento académico das crianças. As intervenções mais bem sucedidas são as que têm
lugar nos contextos em que o comportamento ocorrem, no entanto a intervenção só deve ser
iniciada quando os pais e escolas estão envolvidos no processo.

Estas crianças tendem a ter vários problemas de autocontrolo e por essa razão é
necessário existir um controlo a nível externo (implementação de regras bem definidas até que
as crianças as percebam e cumpram). É necessário partir de um controlo externo para atingir o
controlo interno.

O tempo também deve ser exteriorizado, através da divisão de uma tarefa em outras
mais pequenas, indicando ao estudante o que ele tem de fazer e quando o terá de fazer. O
recurso ao relógio também pode ser um elemento auxiliar aquando estas intervenções.

A intervenção deve ser intensiva e duradora (ao longo do tempo é que se verificam os
resultados). A intervenção deve ser levada a cabo por uma equipa multidisciplinar.

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 Intervenção escolar ao nível académico

É importante que os professores estejam informados sobre esta perturbação, visto que
a ideia geral é que os alunos que possuem esta perturbação apenas são malcomportados e
não tem educação em casa. É preciso ter em vista que os comportamentos destas crianças não
são deliberados e não devem unicamente a fatores ambientais, tais como práticas parentais,
stress familiar ou TV em excesso.

O nível da exigência e a duração das tarefas devem ser adequados às reais capacidades
do alunos com PHDA. Se o aluno só consegue estar concentrado 10 minutos terão de ser dadas
atividades para esse tempo. Os sintomas tendem a diminuir quando as tarefas são do interesse
do estudante. As tarefas não podem ser demasiado fáceis mas também não demasiados
difíceis.

O tamanho da turma é uma variável que pode afetar a expressão dos alunos com
PHDA. Será igualmente necessário que a relação entre o contexto familiar do aluno e a escola
seja favorável para facilitar a implementação de ideias.

1-Organização do ambiente de aprendizagem: é importante que os professores procurem

compreender por que razão os alunos com ADHA procurar ignorar as regras para poder
implementar estratégias.

 O ambiente de aprendizagem deve ser estruturado e organizado.

 Os estudantes devem ter conhecimento de todas as regras e estas devem ser claras;
Aquando usadas sanções aos alunos com DSM é importante que esta seja o mais
privada possível para evitar humilhação da criança perante os pares, no entanto isso
nem sempre é possível. Alguns exemplos de sanções passam por exemplo por:
restrição do tempo livre no intervalo, informando os pais das questões negativas,
remoção de privilégios, mudança de lugar da sala. As sanções devem ser aplicadas de
forma clara e o mais rapidamente possível após o delito. A ideia é que a aplicação da
sanção deve ser consistente de uma forma presencial (espera-se que a criança registe
a ação como um erro e procure não a voltar a fazer).
 Os estudantes devem receber feedback sobre o cumprimento das regras;
 Os estudantes devem conhecer as consequências inerentes ao cumprimento ou
violação das regras;
 As instruções devem ser curtas, simples e específicas, de modo a que as instruções
sejam retidas e se possível o docente deve manter o contacto visual com o estudante
com PHDA;

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  A realização de uma tarefa de cada vez para poder acompanhar o desempenho do
aluno;
 Feedback frequente e transmodal (através do aceno positivo- elogio não verbal). Para
que as recompensas sejam um incentivo, devem ser atribuídas muitas vezes e
imediatamente, a objetivos realistas e tangíveis.
 O feedback deve ser específico, ou seja dirigido para o aluno, visto que os alunos com
DSM são mais propensos a cumprir as tarefas se tiverem uma resposta positiva aos
seus esforços; As expressões como “bom menino” e “bem feito” são menos eficazes
em comparação aos reconhecimentos claros de comportamento específicos, tais como
“ Gosto muito da forma como ouviste atentamente as minhas instruções..."; "Estou muito contente
por teres ficado pacientemente durante aquela sessão de dez minutos..." "Fizeste bem em manter

essa tarefa e terminá-la antes do intervalo — bem feito!". O feedback também varia de acordo
com a idade e personalidade do aluno, por exemplo os alunos mais velhos podem não
ter tanto prazer em receber elogios evidentes à frente dos seus pares e nesse caso o
uso do feedback não verbal é preferível.
 Deve-se procurar selecionar cuidadosamente a turma e o lugar para sentar o aluno
 Identificar com o aluno as distrações que mais interferem na concentração do aluno e
na conclusão das tarefas;
 Usar um controlo de proximidade: o professor deve estar perto da criança, mas nem
sempre essa posição pode aumentar a sua atenção.

Os alunos com esta problemática tendem a ficar facilmente frustrada: stress, a pressão e a
fadiga podem quebrar o autocontrolo da criança e levar à violação das regras. A agressão
verbal ou física contra colegas ou professores, quando não tem causas, tais como a frustração
em não aprender não pode ser tolerada. Aquando a ocorrência deste tipo de situações a
sanção deve ser imediatamente colocada, e pode ser retirar o aluno da sala da aula (Time-out)
ou então realizar a abordagem do sistema mágico 1-2-3 que é altamente eficaz. Por exemplo,
numa situação em que o aluno perde o controlo e atira uma cadeira contra a parede,
quebrando a cadeira no processo, deve ocorrer o seguinte:

 O aluno vai para a área time out até que se controle

 O estudante paga pela substituição da cadeira
 O aluno arruma todas as cadeiras sob as mesas daquela aula no final do dia para as
próximas duas semanas.

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O uso de jogos como o jogo da estátua pode ajuda as crianças a manter-se quietas e a manter
o foco. Caso consiga concretizar o jogo e ficar imóvel ao longo do tempo, os períodos de
tempo podem ser apresentados no gráfico de barras e recompensado por autocolantes ou
méritos. Bater no relógio é um método que pode ser utilizado pelo professor que pode ajudar
as crianças a perceber a necessidade de se concentrarem numa tarefa dentro de um período
de tempo definido.

Intervenção escolar ao nível comportamental

1-Como lidar com os comportamento problemáticos:

 Fazer elogios específicos aos comportamentos adequados;

 Ignorar comportamentos inadequados que não sejam muito graves (esta técnica é
particularmente útil quando o comportamento não é intencional ou improvável de se
repetir e destina-se apenas para ganhar atenção por parte dos colegas ou do
professor);
 Equilibrar estratégias reativas e proativas;
 É fundamental mostrar paciência e tolerância de modo a que criança se sinta menos
isolada;
 Permitir que os alunos realizem uma atividade motora ou utilizem materiais
antisstress.
 Permitir que os alunos saiam da sala por um período temporário de modo aquando o
regresso estarem mais concentrados(devolver um livro á biblioteca);
 O uso de pares para ajudar a gerir os litígios que envolvem os colegas;

Daily report card: técnica utilizada pelo professor, onde este faz um registo diário do
comportamento da criança anotando se os objetivos previamente definidos foram atingidos ou
não. Geralmente inclui 3 a 5 objetivos. A informação é partilhada com os pais e alunos com
PHDA. É uma metodologia que é acessível e prática e permite que o aluno seja valorizado caso
cumpra os objetivos.

2-Métodos e estratégias de ensino:

Em termos de planificação o professor deve procurar ajudar o aluno a rever os seu dia/
aula, a distribuir o tempo pela tarefa, estabelecendo prioridades. O quadro interativo é um
elemento central na aprendizagem destes alunos. O professor também deve procurar
implementar na turma tarefas interessantes e menos rotineiras.

Tentar desenvolver a maioria das temáticas académicas no período de manhã (questão

da medicação). Aquando a concretização de tarefas de leitura ou matemática o uso de recurso
às novas tecnologias registam maior sucesso do que as tarefas escritas. As novas tecnologias
funcionam muito bem com estes alunos. A tutoria pelos pares pode promover igualmente o
desempenho académico dos alunos com PDHA.

3-Avaliação:

 Contemplar meios de avaliação alternativos (por exemplo, orais);

 Permitir pausas e dar tempo extra;

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  Leitura das questões e explicar;

Trabalhos de casa: auxiliar o aluno a organizar os deveres e a saber exatamente o que tem de
se fazer. Ajustar a quantidade ao aluno e verificar se este os regista.

Organização do atendimento a alunos com Necessidades Educativas Especiais em Portugal

As escolas públicas devem ser possuidoras de uma equipa multidisciplinar de apoio à educação
inclusiva (EMAEI). Nesta equipa devem estar presentes elementos permanentes,
nomeadamente: um docente de educação especial, três membros do concelho pedagógico
com funções de coordenação pedagógica e ensino; um psicólogo e um dos docentes que
auxilia o diretor. No que concerne aos elementos variáveis podemos referir o diretor de turma
do aluno, outros docentes do aluno, técnicos do centro de recurso para a inclusão.

A equipa multidisplinar possui vastas funções nomeadamente:

 Propor as medidas de suporte á aprendizagem (que alterações fazer para com um

determinado aluno);
 Acompanhar e monitorizar a aplicação de medidas de suporte à aprendizagem;
 Prestar aconselhamento aos docentes na implementação de práticas pedagógicas
inclusivos.

No entanto, existem centros de apoio à aprendizagem, que focam o seu apoio em alunos com
perturbações e podem ser divididos em:

 Unidades de ensino estruturado para a educação dos alunos com perturbações do

espetro do autismo.
 Unidades de apoio especializado para alunos com multideficiência e surdo cegueira.

Os centros de apoio destina-se aos alunos que beneficiem das seguintes medidas adicionais: As
adaptações curriculares significativas; O desenvolvimento de metodologias e estratégias de
ensino estruturado; O desenvolvimento de competências de autonomia pessoal e social.

Os objetivos gerais destes centros passam por:

1. Apoiar a inclusão das crianças e jovens no /turma e nas rotinas e atividades da escola;
2. Promover e apoiar o acesso à formação, ao ensino superior e à integração na vida pós
-escolar;
3. Promover e apoiar o acesso ao lazer, à participação social e à vida autónoma…

Nas escolas regulares existem Centros de Recursos em Tecnologias da Informação e

comunicação para a Educação Especial e em parceria com as escolas regulares existem os
centros de recursos para a inclusão. No ensino superior público criaram-se Gabinetes de Apoio
à inclusão (GAI)

Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI)- formadas por educadoras de

infância, psicólogas, pediatras. Estas equipas costumam estar associadas aos centros de saúde.

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 A arquitetura legislativa do Atendimento a alunos com NEE em Portugal:

Decreto 54/2018, 6 de julho

O decreto presente estabelece quais os princípios e as normas que garantem a inclusão,

enquanto processo que garante a inclusão e que procura responder à diversidade de
necessidades dos alunos.

Este decreto veio substituir o DL nº3/2008, em que as principais alterações foram:

 Abandonar os sistemas de categorização de alunos, incluindo a categoria necessidades

educativas especiais, mas introduz o conceito de Necessidades de saúde especiais.
 Passa a focar-se nas respostas educativas e não em categorias de alunos.
 O decreto lei também define os direitos e deveres dos pais/encarregados de educação
no exercício de poder paternal.
 Este decreto consagra que as medidas universais devem ser coordenadas pelos
professores.
 Abandona o modelo de legislação especial para alunos especiais;

Este decreto tem como eixo central de orientação a necessidade de cada escola reconhecer a
mais valia da diversidade dos seus alunos, procurando encontrar a melhor forma de lidar com
a diferença, adequando o processo de ensino às caraterísticas individuais de cada aluno.

Pais e encarregados de educação

Direitos Deveres
Participar nas reuniões da equipa Cooperar com os professores no
multidisciplinar desempenho da missão pedagógica,
especialmente na implementação de
medidas de suporte à aprendizagem
Participar na elaboração do relatório Acompanhar ativamente a vida escolar do
técnico-pedagógico seu educando
Participar na elaboração e na avaliação do Respeitar a autonomia pessoal do seu filho
programa educativo individual (medidas ou educando, nomeadamente o seu direito
adicionais) de ouvir e de participar ativamente em
todos os assuntos do seu interesse.
Solicitar a revisão do programa educativo Solicitar junto da escola informação sobre o
individual processo educativo do seu educando.
Consultar o processo individual do seu filho
ou educando

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Os pais assumem um papel fundamental no processo educativo dos seus filhos, cabendo à
escola incentivar a sua participação através de melhorias ao nível da comunicação entre outros
aspetos. A colaboração entre a escola e a família está profundamente ligada ao sucesso escolar
dos alunos.

O diploma enuncia um conjunto de princípios e práticas da educação inclusiva que resultam de

opções teóricas e metodológicas, nomeadamente a abordagem multinível e o desenho
universal para a aprendizagem. Estas abordagens devem ser entendidas de forma integrada,
articulada e flexível, sendo um guia de apoio à ação das escolas na operacionalização do
diploma ao nível da comunidade, da escola e da sala de aula.

1. A abordagem multinível: orienta-se para o sucesso de todos e de cada um dos alunos

através da organização de um conjunto integrado de medidas de suporte à
aprendizagem, adotadas de acordo com as necessidades dos alunos. Esta abordagem é
designada por multinível devido à forma como é realizada a organização das medidas
de suporte à aprendizagem por níveis de intervenção.

Os princípios subjacentes à abordagem multinível são:

 Uma visão compreensiva, holística e integrada, ou seja, reconhece a complexidade,

multiplicidade e interconectividade dos fenómenos educativos como a aprendizagem e
o comportamento.
 Uma atuação proativa e preventiva, orientada para a promoção de competências e
desenvolvimento de aprendizagens tais como a promoção de comportamento pró-
social.
 Uma orientação para a qualidade e eficácia dos processos estando relacionado com os
conhecimentos e competências científicas e pedagógicas dos profissionais envolvidos,
mas também a existência de mecanismos de motorização e regulação dos processos.

 Uma estruturação dos processos de tomada de decisão em função dos dados e

evidências.

Uma das caraterísticas interessante deste modelo é a organização por níveis de intervenção (já
analisado anteriormente).

As decisões tomadas nos

diferentes níveis quanto à intensidade,
frequência, duração e tipo de medidas
combinam o conhecimento científico
acerca da área alvo de intervenção com os
resultados das avaliações realizadas.

Com efeito, os processos de

monitorização dos progressos são
fundamentais, visto que permite avaliar a
evolução e desempenho dos alunos nas
competências alvo identificadas,
permitindo avaliar a resposta dos alunos às
mesmas e orientar as intervenções

12
posteriores a implementar. O progresso deve ser monitorizado com frequência, recorrendo-se
a medidas curtas e de fácil aplicação.

2. O desenho universal para a aprendizagem: é uma opção que responde à necessidade

de organização de medidas universais orientadas para todos os alunos. Define-se
como um modelo estruturante e orientador na contrução de ambientes de
aprendizagem acessíveis e efetivos para todos os alunos, sendo uma ferramenta
essencial no planeamento e ação em sala de aula. Este modelo reconhece que a forma
como cada aluno aprende é única e singular e por essa razão uma abordagem
curricular única e inflexível não permite garantir oportunidades de aprendizagens para
todos os alunos.

Neste sentido, este modelo está alicerçado a três princípios base:

 Proporcionar múltiplos meios de envolvimento: tendo em vista que os alunos diferem

nos seus interesses e na forma como podem ser envolvidos e motivados para a
aprendizagem, os professores organizam o processo de ensino e aprendizagem
equacionando essas múltiplas opções. Ex: proporcionar tarefas que permitam uma
participação ativa; permitir a participação dos alunos na planificação das atividades em
sala de aula; facultar lembretes periódicos, recordando as metas a atingir.

 Proporcionar múltiplos meios de representação : tendo em vista que os alunos diferem

no modo como compreendem a informação, não existe um meio de representação
ideal para todos os alunos e por essa razão é necessário fornecer múltiplas opções
relacionadas com a representação e apresentação da informação. Ex: utilizar
diferentes formas de organização da informação (ex: mapas concetuais).

 Proporcionar múltiplos meios de ação e expressão : tendo em vista que os alunos

diferentes no modo como participam nas situações de aprendizagem e expressam o
aprenderam, por exemplo a realização de atividades de escrita manual para alguns
alunos que apresentem limitações motoras pode constituir uma barreira à sua
participação e aprendizagem. Outros alunos que revelem dificuldades de organização
necessitarão de diferentes suportes à aprendizagem. Neste sentido é necessário que o
professor possibilite a utilização de processos e meios diversificados, tais como:
disponibilizar alternativas para o uso de caneta/lápis; otimizar o acesso a ferramentas
e produtos de apoio, usar diferentes suportes de aprendizagem (linguagem escrita,
oral, desenho).

Medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão

Este decreto coloca em prática medidas universais de suporte à aprendizagem e à inclusão

(não é necessário relatório para que estas medidas sejam aplicadas) tais como:

 A diferenciação pedagógica;
 As acomodações curriculares (disponibilizar notas fotocopiadas (ou um guia de estudo)
a alunos com dificuldades na coordenação oculomanual, evitando que tenham de

13
 copiar do quadro; Utilizar organizadores gráficos; Organizar o espaço de sala de aula
de forma a não conter estímulos que possam ser distrativos para os alunos)
 O enriquecimento curricular;
 A promoção do comportamento pró-social;
 A intervenção com foco académico ou comportamental em pequenos grupos.

As medidas universais são mobilizadas para todos os alunos de forma a promover a

participação e a melhoria das aprendizagens. Estas medidas consideram a individualidade de
todos e de cada um dos alunos através da implementação de ações e estratégias integradas e
flexíveis.

A abordagem multinível informa a atuação em áreas específicas como sejam a promoção de

comportamento pró-social ou/e intervenção com foco académico numa perspetiva alargada e
compreensiva de escola. O desenho universal para aprendizagem é particularmente útil na
operacionalização das medidas em sala de aula.

Este decreto coloca em prática medidas seletivas de suporte à aprendizagem (a mobilização

de medidas seletivas implica a elaboração do relatório técnico pedagógico, pela equipa
multidisplinar tais como:

 Os percursos curriculares diferenciados;

 As adaptações curriculares não significativas (adaptações ao nível dos objetivos e dos
conteúdos, através da alteração na sua priorização ou sequenciação, ou na introdução
de objetivos específicos de nível intermédio- sem alterar os manuais escolares);
 O apoio psicopedagógico;
 A antecipação e o reforço das aprendizagens;
 O apoio tutorial.

As medidas seletivas dirigem-se a alunos que evidenciam necessidades de suporte à

aprendizagem que não foram supridas pela aplicação de medidas universais. A aplicação das
medidas seletivas é por parte do professor de ensino regular.

Este decreto coloca em prática medidas adicionais de suporte à aprendizagem (implica a

elaboração do relatório técnico pedagógico) tais como:

 A frequência do ano de escolaridade por disciplinas;

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  As adaptações curriculares significativas: têm impacto nas aprendizagens previstas nos
documentos curriculares requerendo a introdução de outras aprendizagens
substitutas.
 O plano individual de transição; (elaborado 3 anos do termo da escolaridade
obrigatória e procura preparar o aluno para o período pós escolar)
 O desenvolvimento de metodologias e estratégias de ensino estruturado;
 O desenvolvimento de competências de autonomia pessoal e social.
 A implementação destas medidas implica a participação de docentes de educação
especial;
 O aluno poderá ter medidas variadas de acordo com a disciplina

As medidas adicionais têm como objetivo colmatar dificuldades acentuadas e persistentes

ao nível da comunicação, interação, cognição ou aprendizagem que exigem recursos
especializados de apoio à aprendizagem e à inclusão, devendo ser explicitadas no relatório
técnico-pedagógico.

A mobilização destas medidas só deve ser efetuada depois da demonstração,

fundamentada no relatório técnico-pedagógico, da insuficiência das medidas universais e
seletivas. Os responsáveis pela implementação das medidas adicionais, ou seja as equipas
multidisciplinares monitorizam e avaliam a eficácia das mesmas.

Sempre que sejam propostas adaptações curriculares significativas, ou seja, as que têm
impacto nas competências e nas aprendizagens deve ser elaborado um programa educativo
individual.

Outras medidas:

Áreas curriculares específicas

 Treino da visão, Braille, orientação e mobilidade, tecnologias específicas de

informação e comunicação e as atividades de vida diária.
 Adequações no processo de matrícula: têm prioridade na matrícula: Os alunos com
programa educativo individual e os alunos das escolas de referência no domínio da
visão e da educação bilingue (os aluno têm de ter medidas adicionais). Em situações
excecionais o aluno pode reprovar um ano para melhorar as suas capacidades. Os
alunos também podem inscrever-se em algumas disciplinas; Os aluno com NEE têm
prioridade na inscrição e na matrícula.

15
  Adaptações no processo de avaliação: diversificação dos instrumentos de avaliação; Os
enunciados em formatos acessíveis (braile, tabelas, digital); A leitura de enunciados, a
utilização de produtos de apoio; as pausas vigiadas, A interpretação em LGP, a
transcrição de respostas, a utilização de sala separada (estas medidas podem ser
colocadas a vários alunos, não necessitando se ser exclusivamente para alunos com
NEE; são igualmente medidas transversais- implementadas em várias disciplinas).

Adaptações no processo de avaliação externa:

 Ensino Básico: são da competência da escola, devendo ser fundamentados e constar

no processo individual do aluno e ser comunicados ao Júri Nacional de Exames.
 Ensino Secundário: é da competência da escola decidi fundamentalmente e comunicar
ao júri Nacional de exames a adoção de certas adaptações tais como: a utilização de
produtos de apoio, a saída da sala durante a realização da prova/exame; a adaptação
do espaço ou do material.

A educação inclusiva aborda vários princípios:

 Educabilidade universal;
 Equidade (acesso a todos os apoios necessários de modo a atingirem o seu potencial
de aprendizagem);
 Inclusão (direito de todas as crianças e alunos ao acesso a escolas)
 Personalização (a educação tem de ser adequada às necessidades do aluno e as
próprias medidas que o decreto enuncia devem ser determinadas caso a caso),
 Flexibilidade (ser flexível aos tempos e às caraterísticas de cada aluno);
 Autodeterminação (tem sido um conceito que está mais presente nas NEE e trata-se
de deixar o aluno tomar as decisões e poder ter a autonomia em dizer se concorda e
não concorda com as medidas- esta avaliação permite que o aluno seja mais
participativo e que se envolva mais nas decisões);
 Envolvimento parental.

16
Como o processo de referenciação e avaliação se procede para a adoção posterior das
medidas?
1. Identificação ao diretor da escola
2. Determinação das medidas de suporte à aprendizagem (medidas seletivas, medidas
adicionais ou medidas universais)
3. Se forem consideradas que serão necessárias medidas seletivas ou medidas adicionais
terá de ser elaborado o relatório técnico pedagógica.
A Planificação do processo de avaliação é realizado por uma equipa multidisciplinar e as suas
principais tarefas passam por analisar a informação disponível, ouvir os pais e se necessário
solicitar a colaboração de outros profissionais.

17
O relatório técnico pedagógico deve ser compostos por alguns elementos, nomeadamente:
 A identificação dos fatores que facilitam e que dificultam o progresso e o
desenvolvimento das aprendizagens do aluno, nomeadamente fatores da escola, do
contexto e individuais do aluno;
 As medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão a mobilizar;
 O modo de operacionalização de cada medidas, incluindo objetivos, metas e
indicadores de resultados;
 Os responsáveis pela implementação das medidas
O decreto-Lei 54/2018 incorpora ainda o Programa Educativo Individual (PEI) que é um
documento fundamental a nível da operacionalização das adaptações curriculares
significativas. Este documento deve ser composto por vários aspetos, nomeadamente:
 As competências e aprendizagens a desenvolver por parte do aluno;
 A identificação e operacionalização das adaptações curriculares significativas;
 A identificação das estratégias de ensino e das adaptações a efetuar no processo de
avaliação.
A elaboração do PEI requer a necessidade de processo integrado e contínuo e tem de ser
realizado igualmente por uma equipa pluridisciplinar e requer a realização de uma lista de
etapas:
 O Programa Educativo Individual deve ficar concluído no prazo máximo de 30 dias
úteis após a identificação da necessidade de adaptações curriculares significativas
como medida de suporte à aprendizagem e à inclusão.
 O PEI é submetido à aprovação dos pais ou encarregado de educação do aluno no
prazo de 5 dias úteis após a sua conclusão.
 Após concordância dos pais ou encarregado de educação, o PEI é submetido a
apreciação do Conselho Pedagógico.
 Depois de ouvido o Conselho Pedagógico, o PEI é homologado pelo Diretor no prazo
de 10 dias úteis.
 O PEI deve ser revisto atempadamente de modo a garantir que no início de cada ano
letivo as medidas são imediatamente mobilizadas.

O decreto-Lei 54/2018 incorpora ainda o Plano Individual de Transição (PIT) que é um

documento que complementa o PEI e a implementação deste inicia-se três anos antes da
idade limite da escolaridade obrigatória dos alunos com Programa Educativo Individual.
Destinado a promover:
I. A transição para a vida pós-escolar;
II. O exercício de uma atividade profissional
III. A promoção de competências diversificadas (sociais, de saúde)
IV. O prosseguimento de estudos para além da escolaridade obrigatória.

Um plano individual de transição é

 Um documento que contém informação específica sobre o processo de transição:
interesses e competências do aluno (académicas, vocacionais, pessoais e sociais),
expectativas do aluno e dos pais, entre outras;
 Um documento que estabelece o processo de transição, expressando o projeto de vida
do aluno;

18
  Um documento que responsabiliza todos os intervenientes no processo de transição,
incluindo o aluno, os pais e define as etapas e ações a desenvolver;
 Um organizador de todas as ações permitindo uma avaliação sistemática.

Desempenho universal de Aprendizagem:

 Assenta num planeamento intencional e flexível das práticas pedagógicas,
considerando a diversidade de alunos em sala de aula
 Reconhece que a forma como cada aluno aprende é única e singular.
Assenta em 3 princípios base:
 Proporcionar múltiplos meios de envolvimento (proporcionar tarefas que permitam
uma participação mais ativa, exploração e experimentação);
 Proporcionar múltiplos meios de representação
I. Ao nível percetivo (apresentar informação em diferentes modalidades
sensoriais (visual, auditiva, táctil)
II. Ao nível da compreensão da linguagem
III. Ao nível da compreensão de conteúdos (utilizar diferentes formas de
organização do conteúdo
 Proporcionar múltiplos meios de ação e expressão.
_____________________________________________________________________________
O decreto lei 54/2018 trouxe diversos contribuintes para as escolas, visto que:
 Reforça o direito de cada um dos alunos a uma educação coerente com as suas
potencialidades, expetativas e necessidades;
 Assenta em princípios e direitos fundamentais
 As medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão obedecem a uma abordagem
multinível, congruente com o modelo de resposta à intervenção
 Cria as EMAEI
 A diferenciação pedagógica é entendida como um pressuposto estruturante da ação
pedagógica
No entanto:
 Não define NEE, visto que estas passam a poder ser interpretadas/identificadas de
formas muito diferentes. As diferenças significativas são colocadas para segundo plano
e ignora a multiplicidade de caraterísticas, distribuídas por categorias, que as NEE
englobam.
 Apesar de ter criado as EMAEI não define o tempo e horário para se reunirem nem
qual a formação que as reuniões devem ter.
 Não define/delimita medidas, como por exemplo enriquecimento curricular,
promoção do comportamento pró-social.
 Requer procedimentos de despistagem do funcionamento/desempenho de todos os
alunos, e esses procedimentos não são comuns nas escolas portuguesas.
 Requer uma monitorização detalhada e frequente do progresso dos alunos.
 Não estipula um número máximo de alunos por classe ou um ratio de alunos por
professor.

19
 Diferenças entre o DL 3/2008 E DL54/2018

DL 3/2008 DL54/2018
 Educação especial
 Educação inclusiva
 Necessidades Educativas Especiais
 Necessidades Especiais
 Necessidades Educativas Especiais de carácter
 Necessidades de Saúde Especiais
permanente
 Acomodações curriculares
 Adequações do processo de ensino e de aprendizagem
 Adaptações curriculares não significativas
 Currículo específico individual
 Adaptações curriculares significativas
 Identifica algumas categorias de alunos com NEE 2
 Abandona os sistemas de categorização
 Legislação especial para alunos especiais 3 4. Ênfase
 Uma escola inclusiva abrange todos os alunos
nalgumas categorias
 Enfoque nas respostas educativas
 Medidas de apoio para alunos com NEE
 Qualquer aluno pode necessitar de medidas de
suporte à aprendizagem

Da integração à inclusão
O termo de integração surgiu nas décadas de 60 e 70, especialmente pela maior presença de
políticas integradoras nos planos nacionais e internacionais, nomeadamente a Public-Law
94/142 de 1975 dos EUA e o Relatório Warnock (1978) no Reino Unido.
O termo de inclusão surgiu na década de 80 e continua presente até hoje. A “regular Education
Initiative” e a declaração de Salamanca (Unesco, 1994). Este termo passou a surgir em vários
documentos, que priorizaram uma sociedade inclusiva e uma inclusão em contexto escolar
como princípios básicos, nomeadamente a agenda 2030 e o Programa 2020 no âmbito da
comunidade Europeia.
O termo de inclusão também teve ao longo do tempo uma mudança deixando de dar ênfase
apenas na deficiência e na pessoa passando a contruir comunidades inclusivas, através do
plano educativo da escola e da turma e do fomento do trabalho cooperativo. Passou-se a
utilizar recursos e estratégias diversificadas. A socialização passa a estar acima do rendimento
académico.
O professor da aula é considerado o recurso principal e o professor de apoio educativo é um
“professor de métodos e recursos” e vai alternando as suas funções com o professor da aula.
Valoriza-se igualmente a colaboração com a comunidade e procura-se realizar uma avaliação
regular do processo dos alunos e identificam-se medidas para ultrapassar as dificuldades.

Integração # Inclusão
Continuo de modalidades de colocação. Colocação na sala de aula do ensino regular.

20
Processo através do qual as crianças com
NEE são apoiadas individualmente, de forma
a poderem participar no programa vigente e
inalterado da escola.
Espaços especiais e programas diferentes
para os alunos com NEE.
Adota uma perspetiva centrada no aluno
(incapacidades do aluno).
Intervenção individualizada visando a
recuperação do défice, a cargo de
especialistas.
Juntar as partes num todo
(ingresso de alguém previamente
excluído).
O atendimento tem em conta: a educação
apropriada, os serviços adequados e a
modalidade de atendimento.
Serviços adequados = educação especial tida
como um sistema paralelo
Considera dois tipos de alunos = os que têm
e os que não têm uma deficiência
identificada, apoiando apenas os 1ºs.
Centra-se em categorias de diagnóstico.
Admite produtos diferentes
Dicotomia metodológica e curricular.
Empenhamento da escola em receber todas
as crianças, reestruturando-se de forma a
poder dar resposta adequada à diversidade
dos alunos.
Adota uma perspetiva centrada no currículo:
a atenção centra-se na intervenção
pedagógica capaz de desenvolver as
capacidades de todos os alunos.
Intervenção visando o grupo através de
estratégias diversificadas.
Adaptação das estratégias de ensino na sala
de aula. A dificuldade dos alunos é um
estímulo à melhoria.
Fazer parte de um todo (desenvolvimento de
um sentido de comunidade).
O atendimento tem em conta: a modalidade
de atendimento, a educação apropriada e os
serviços adequados.
Serviços adequados = conjunto de apoios
especializados dispensados na classe regular.
Procura responder à diferença em todas as
formas que ela possa assumir
Centra-se em alunos e grupos.
Admite processos diferentes
Diferenciação metodológica
e curricular.

A inclusão na Europa
Na Europa existem três grandes tendências:
 “One Track Approach” (movimento único de aproximação), políticas e práticas
orientadas para a inclusão no ensino regular de quase todos os alunos (Chipre,
Espanha, Grécia, Islândia, Itália, Noruega, e Portugal).
 “Multi Track Approach”, seguem uma abordagem múltipla para a inclusão (ex.,
Dinamarca, França, Áustria, Finlândia, Letónia, República Checa, Reino Unido,
Estónia, Lituânia, Eslováquia e Eslovénia).
 “Two Track Approach”, dois sistemas educativos distintos (a Bélgica) ou numa
situação de equilíbrio, e a resposta é fortemente dependente da vontade dos pais
(Alemanha, Irlanda, Luxemburgo, Polónia, Holanda).
Vantagens Potenciais da Inclusão – Estudantes com NEE
 Prepara para a vida na comunidade.
 Evita os efeitos negativos da exclusão.
 Promove a independência.
 Facilita aprendizagens ao nível do desenvolvimento social: proporciona maior
interação com os pares; os pares podem constituir-se como modelos de
comportamento.

21
  Estabelece expetativas mais elevadas em relação ao desempenho académico e
comportamento social.
 Ganhos em termos cognitivos e sociais.
 Melhorias em aptidões sociais e comunicativas, na interação com os pares.
 Melhor compreensão das diferenças individuais. Reconhecimento, aceitação e
respeito pela diversidade.
 Melhor conhecimento do que os estudantes com NEE podem fazer/alcançar.
 Desenvolvimento de aptidões de apoio aos outros (e.g., em caso de tutorias).
 Professores e técnicos desenvolvem competências profissionais e pessoais em
consequência do trabalho cooperativo (Morgado, 2003).
 Promove a colaboração e o trabalho de equipa.
 Promove a diferenciação pedagógica e curricular.

Para que a inclusão possa ser concretizada é necessário que ao nível do contexto social e
político seja defendida a socialização e o desenvolvimento de atitudes solidárias face ao
rendimento académico.
Ao Nível da Escola a inclusão deve ser concretizada através da:
A. Transformação da cultura e organização da escola:
 Valorização da igualdade, crença nas possibilidades de sucesso de todos os
alunos, respeito pelas diferenças e incorporação ativa dos alunos no processo
de aprendizagem.
 Flexibilidade.
 Cooperação (entre alunos, entre professores e outros técnicos).
 Assunção de um compromisso com a mudança.
 Sentido de comunidade.
 Liderança.
B) Criação de um ambiente de interações sociais positivas
 Atenção à relação professor-aluno.
 Professor enquanto modelo.
 Sensibilização dos colegas do aluno com NEE: diálogos, simulações,
testemunhos…
 Receção ao aluno com NEE.
 Atividades estruturadas que realcem as potencialidades do aluno com NEE.
É necessário ter em atenção a relação entre professor e aluno. Os professores devem conhecer
os alunos, procurar falar com eles e ouvi-los. É necessário que os professores estejam
disponíveis para ajudar e procurar tornar as aprendizagens relevantes.
C) Adaptações curriculares: ajustamento das respostas educativas às necessidades e ao
contexto do aluno (de pequenas até acentuadas). Adaptações de objetivos e
conteúdos (eliminação de alguns conteúdos básicos e introdução de conteúdos
específicos, de caráter alternativo e carácter complementar.
Adaptações curriculares não significativas: currículo regular com ou sem apoio ou currículo
com algumas modificações.
Adaptações curriculares significativas: currículo regular com reduções significativas; currículo
regular com acrescentos; currículo especial

22
 D) Adaptações dos métodos de ensino (fomentar a aprendizagem em cooperação,
Tutoria de pares; Projetos de grupo; Diferenciar; Estruturar, planificar; Ensino
direto/explícito).

Ensino Direto:
 Revisão e avaliação do trabalho anterior;
 Apresentação de novos conteúdos/competências
i. Clarificação dos objetivos e dos pontos mais importantes da matéria
ii. Apresentação da matéria por pequenos passos
iii. Uso de procedimentos específicos e concretos: demonstrar, recorrer a
exemplos e materiais concretos
iv. Avaliar a compreensão da matéria
v. Prática guiada e verificação da compreensão (o aluno pratica, o professor
supervisiona);
vi. Correção e feedback;
vii. Prática individual pelo aluno (realizada na sala de aula e supervisionada pelo
professor);
viii. Revisões semanais e mensais.
O ensino direto tem demonstrado ser eficaz junto de alunos com dificuldades de
aprendizagem ou perturbações específicas de aprendizagem (deficiência intelectual e
autismo), especialmente pelo facto de ser um ensino muito explícito e sistemático, que requer
a participação do aluno. Este tipo de ensino também ajusta-se a dificuldades ao nível da
memória, da atenção e da organização da informação. O ensino direto e as lições bem
estruturas também foram consideradas eficazes para minimizar problemas de
comportamento.
O ensino direto encontra-se relacionado com o “ensino interativo de classe inteira” do
Reino Unido que se trata de uma abordagem direta que procura aumentar o conhecimento
dos alunos do ensino primário e as competências em áreas como a numeracia básica, a
fonética, a leitura e a ortografia. Este tipo de ensino tende a minimizar as diferenças
individuais de todos os alunos, procurando garantir que todos participem e envolvam-se nas
atividades de aprendizagem.

Exemplos de adaptações passam por: atender à localização do aluno, reduzir os distratores ao

mínimo. Aquando a apresentação da informação utilizar experiências multissensoriais.

É passível também concretizar certas acomodações curriculares tais como:

Adaptações das estratégias de ensino e aprendizagem:
 Adoção de um tipo de ensino “discussão” de modo a envolver todos os alunos.

23
  Apresentar sugestões para a gestão do tempo, por exemplo, através da colocação de
post-its na mesa.
 Dar instruções claras aos alunos, uma de cada vez, não sobrecarregando os alunos com
muitas informações ao mesmo tempo.
 Colocar na sala de aula pistas visuais que induzam a comportamentos apropriados.
 Disponibilizar tempo extra para o processamento de informação.
 Manter a proximidade ao aluno.
 Utilizar o quadro interativo como apoio de aprendizagem.
 Dar feedback contínuo. (1)
 Prestar atenção à iluminação do espaço da sala de aula.
 Permitir que o aluno dê respostas orais em vez de utilizar a escrita para demonstrar a
compreensão de conceitos.
 Reduzir o tempo de exposição; intercalar a exposição com diferentes formas de
participação dos alunos.
 Utilizar conceitos concretos antes de ensinar os abstratos. Relacionar os conteúdos
com as experiências dos alunos.
 Adaptar a linguagem de forma a assegurar que os alunos a compreendem.
 Dar instruções orais curtas e diretas.
 Resumir os conteúdos ou pedir aos alunos que o façam.
 Definição de tarefas de aprendizagem relevantes. (2)

Adaptações dos materiais:

 Disponibilizar notas fotocopiadas (ou um guia de estudo) a alunos com dificuldades na
coordenação oculomanual, evitando que tenham de copiar do quadro.
 Disponibilizar suportes auditivos para limitar a quantidade de texto que o aluno deve
ler.
 Trabalhar em materiais de textos individualmente, em tutoria ou em grupo.
Adaptações ao nível da avaliação:
 Fornecer testes em formato ampliado
 Realizar testes com consulta do livro
 Uso frequente de questionários curtos
 Permissão de pausas durante um teste
 Dar mais tempo
 Multiplicar os momentos de avaliação (dar várias fichas em vez de apenas 1)
 Sublinhas as palavra-chave das questões apresentadas;
 Simplificar vocabulário das fichas/testes
 Utilização da tecnologia como apoio
A inclusão é fundamental, mas para que esta ocorra é necessário que haja recursos humanos
especializados com formação. É necessário igualmente que exista uma variedade de
serviços/Técnicos especializados e recursos materiais.

(1) O feedback aos alunos durante o processo de aprendizagem é uma das funções mais
poderosas de um professor. Para que ocorra um feedback eficaz é necessário que o
professor acompanhe de perto o trabalho dos alunos em todos os momentos e que
utilize uma variedade de estratégias para verificar a compreensão (questionamento

24
 oral, teste, avaliação de amostras de trabalho e observação dos alunos à medida que
se envolvem com atividades de aprendizagem). O feedback fornecido também deve
ser visto como uma oportunidade para ajudar os alunos a ver ligações entre
diferentes itens de informação of e diferentes conceitos.

(2) Estas tarefas de aprendizagem estão relacionados com o conteúdo da aula, objetivos e
padrões especificados. Algumas exemplos de atividades são: exercícios de prática,
testes de velocidade e precisão, quizzes, jogos).

Dislexia

A dislexia é uma dificuldade na aprendizagem baseada na linguagem, leitura (dificuldade na

articulação), escrita (dificuldade na ortografia- como é que uma palavra se escreve, qual o som
da palavra) e oralidade. A dislexia mantém-se ao longo da vida e é referida como uma
incapacidade de aprendizagem porque a dislexia pode dificultar muito o sucesso académico de
um aluno no ensino típico.
A dislexia não se deve à falta de inteligência ou o desejo de aprender, sendo que pessoas com
dislexia podem ser muito brilhantes, sendo muitas vezes capazes ou até dotados em áreas
como artes, ciências, design, vendas e desporto.
Conceito de dislexia:
 É uma dificuldade específica (leitura e ortografia) de aprendizagem de origem
neurobiológica. Os familiares em 1º grau tendem a ser afetados por esta perturbação
e passam para os seus filhos, ou seja, é um fenómeno hereditário. Os disléxicos tentem
a ativar as áreas frontais.
 Carateriza-se por dificuldades no reconhecimento preciso e fluente das palavras, na
ortografia e na descodificação. As dificuldades têm de ser persistentes.
 O que carateriza o adulto e criança disléxica , é a dificuldade na fluência das palavras.
 Estas dificuldades resultam, habitualmente de um défice no componente fonológico
da linguagem (capacidade de manipular os sons e identifica-los), e são inesperadas em
relação às capacidades cognitivas e ao ensino escolar.
 As consequências secundárias (fatores ambientais) podem envolver problemas na
compreensão da leitura e uma redução na prática da leitura, as quais podem impedir o
desenvolvimento do vocabulário e do conhecimento. (um dos grandes problemas da
dislexia é que a leitura é uma das áreas mais transversais, e por isso quanto mais
rápido for realizada a intervenção melhor será para a criança, visto que se a
intervenção for tardia a dislexia pode afetar as crianças durante todo o seu percurso
escolar. De acordo com estudos, a intervenção após o 3º ano de escolaridade tende a
ser mais dificultada e a probabilidade de resolver o problema é reduzido.
 A dislexia é uma dificuldade intrínseca da criança e o ensino deve ser adequado
conforme as dificuldades.
 O conceito de dislexia insere-se nas Perturbações específicas de aprendizagem.
 A dislexia é um termo alternativo usado para indicar um padrão de dificuldades de
aprendizagem caraterizado por problema na exatidão ou fluência no reconhecimento
de palavras, descodificação pobre e fracas competências ortográficas.

25
 Para que um aluno possa ser considerado disléxico o seu funcionamento intelectual não
pode ter qualquer problema. Um disléxico pode ter várias dificuldades a vários níveis, mas não
em termos intelectuais, visto que em muitos casos um indivíduo tem uma inteligência superior
à média. A leitura é uma das em que os alunos com dislexia assumem mais dificuldades. Os
sintomas tendem a surgir cedo. Os trabalhos de casa geram stress tanto para a criança como
para os pais.

A identificação da dislexia é concretizada através de 4 critérios:

 O início da identificação é a partir da escolaridade formal e tem de ser durante pelo
menos, 6 meses (inibir a participação de problemas familiares para o problema);
 O desempenho do aluno deve ser substancialmente abaixo do esperado para a idade
cronológica do sujeito (1 a -2,5 desvio padrão).
 As dificuldades iniciam-se durante os anos de escola, mas podem manifestar-se em
pleno apenas mais tarde. (é mais fácil camuflar as dificuldades no início da
escolaridade, mas quanto mais tempo passa mais difícil é)
 As dificuldades não são explicadas por dificuldades intelectuais, problemas na
acuidade visual ou auditiva (nem por instrução inadequada).
Denota-se que os alunos com dislexia tem mais dificuldades na fala, a aprender letras e sons e
a organizar a língua escrita e falada, bem como aprender uma língua estrangeira por exemplo.

Indicadores de identificação da dislexia:

 Erros de leitura, dificuldade em lerem as palavras, adivinhar;
 Leitura lenta ou com esforço;
 Dificuldades na compreensão da leitura (podem não compreender a sequência, as
relações, estabelecer interferências);
 Dificuldades na ortografia (adicionam, eliminam, substituem certas letras)
 Dificuldades na expressão escrita (composições, visto que os alunos com esta
perturbação tendem a focar-se nos problemas da ortografia).
No primeiro ano de escolaridade é preciso ter em conta se a criança tem dificuldades em
compreender que as palavras se podem segmentar em sílabas e fonemas, também tem
dificuldades em associar letras aos seus sons e recusa ou insiste em adiar as tarefas de leitura e
escrita.
No segundo ano de escolaridade se existir um progresso muito lento na aquisição da
leitura e ortografia; Insucesso na leitura de palavras multissilábicas: BIOTECA para biblioteca;
Melhor capacidade para ler palavras em contexto do que palavras isoladas; Dificuldades na
leitura e compreensão de problemas matemáticos; Dificuldades em terminar os testes no
tempo previsto e dificuldades nos trabalhos de casa.
Outras dificuldades que podem surgir na dislexia:
 Na sequenciação de letras ou números.
 Em ser organizado em tarefas que envolvam a linguagem escrita ou oral.
 Em memorizar factos numéricos.
 Em ler rápido e compreender.
 Maior dificuldade nas línguas opacas e menores em línguas transparentes
 Em acompanhar e compreender tarefas de leitura mais longas.
 Na aprendizagem de uma língua estrangeira.

26
  Em fazer corretamente operações matemáticas.
Prevalência:
 Varia entre 5% a 17% em função das caraterísticas da ortografia e dos critérios de
definição adotados, sendo mais frequente em rapazes
 Portugal: 5,4% em crianças em idade escolar
 Perturbações associadas: perturbações específicas do desenvolvimento da linguagem;
PHDA; Perturbações motoras; dificuldades na matemática.
A dislexia pode estar associada a vários fatores, nomeadamente:
 Fatores ambientais: Socioculturais, Pedagógicos, Familiares, Contextuais
 Nível cognitivo: Instrumentais, linguísticos
 Nível biológico: Genéticos, Neurológicos
 Nível comportamental
Estes fatores interagem entre si, sendo que não existe um fator único da dislexia e por isso é
passível afirmar que a dislexia é uma perturbação multifatorial, de origem neurobiológica e
cognitiva, e modelada por fatores ambientais e comportamentais.

Obstáculos à aprendizagem:

Défices cognitivos: memória de trabalho verbal, memória verbal, velocidade de

processamento, sequenciação, automatização e conhecimento metacognitivo.

Défices Psicolinguísticos: processamento fonológico, vocabulário escrito restrito

Emocionais: baixa autoestima, ansiedade, desânimo aprendido, Comportamentos não

direcionados para as tarefas, dificuldade em lidar com pressões de tempo.

Aprendizagem: Apoio reduzido para novas aprendizagens, poucas oportunidades para

praticarem, nível de leitura das tarefas/textos desadequado em relação às suas possibilidades,
demasiado texto por página, dificuldades em copiarem.

Ler implica:
 Descodificação: traduzir um código de signos não familiares num outro código
familiar- reconhecimento ou identificação da palavra e tradução do seu significado.
(ser capaz de perante signos não familiares identificar qual a palavra que lhe
corresponde. Identificar visualmente a palavra ou realizar uma conversão letra a letra).
A precisão da descodificação é avaliada através da exatidão da leitura em voz alta e é
traduzida na percentagem de palavras corretamente lida. É a competência mais
treinada no decurso das fases iniciais de aprendizagem.

 Fluência: Implica precisão e automatismo na descodificação. Implica ser capaz de ler

rapidamente, com precisão e realizar uma descodificação (ausência de esforço,
rapidez). Desenvolve-se ao longo da escolaridade, especialmente no 1º ciclo da
escolaridade. Consiste essencialmente na habilidade de ler textos. Pode ser avaliada
através da leitura de uma lista de palavras ou através da leitura de um texto, sendo as
duas tarefas distintas.

27
  Compreensão: processo ativo e interativo pelo qual se estabelecem relações entre as
diferentes partes do texto e entre o texto e o conhecimento ou as experiências prévias
do sujeito. No início da aprendizagem da leitura, é difícil separar a identificação das
palavras da compreensão, mas à medida que a criança se torna mais competente, a
compreensão surge como uma competência muito relacionada, masse parada da do
reconhecimento.
Consciência fonológica: as crianças têm de perceber que as palavras tem sons e fonemas. Só
depois dela perceber que existem essas caraterísticas é que a criança consegue dominar a
leitura.
Intervenção da dislexia

A intervenção da dislexia deve estar encarregue de técnicos especializados nesta área,

e deve ser iniciada o mais cedo possível. Deve ser individualizada, intensiva e complementada
em casa se for possível. Deve ser adotada uma perspetiva holística, ou seja, contemplando
défices e competências. A intervenção deve centrar-se em competências linguísticas e ser
avaliada regularmente.

Os alunos com dislexia têm mais dificuldades em organizar as informações e levar a que a
informação não seja consolidada. Algumas das metodologias que podem ser aplicadas para
desenvolver a memória a longo prazo incluem:

 Repetição
 Priorizar: ajudar os alunos a decidir o que fazer primeiro e o que é menos importante;
 Organizar informações: a chave para organizar as informações é reorganizar a
informação para que possa ser mais facilmente compreendida e retida;
 Construção de mapas mentais

O que os professores podem fazer? A motivação é um elemento fundamental e por isso

devem considerar que o aluno disléxico aprende de forma diferente, mas que é capaz de
aprender; Fornecer uma atenção individualizada e incentivar para que solicite esclarecimentos
quando não compreende e evitar situações em que o aluno tenha de ler em voz alta são
algumas estratégias que podem ser utilizadas, bem como:

 Reduzir a quantidade das atividades ou dos trabalhos de casa;

 Indicarem por escrito os TPC a efetuar;
 Concederem mais tempo para a realização das tarefas;
 Assegurarem-se que o ambiente educativo é estruturado, previsível e ordenado;
 Darem ao aluno anotações claras sobre a estrutura das lições;
 Estarem atentos em relação à compreensão de instruções orais (repeti-las, fazê-las,
verificar se compreenderam);
 Usar preferencialmente frases curtas e simples;
 Utilizar papel colorido
 Recorrerem a estratégias visuais (mapas, diagramas, cores diferentes);
 Relacionar as informações novas com as aprendizagens anteriores;
 Encorajar e valorizarem as áreas fortes do aluno no plano académico e extraescolar
(desporto, arte, música);
 Incentivar o aluno a ser positivo (destacar o quanto melhorou)

28
  Nomear um professor tutor, cuja missão seja evitar que o aluno disléxico seja
sobrecarregado com trabalho e que sirva de elo de ligação com os professores
especializados;
 Incentivar a discussão em grupo de pequenos grupos como forma de desenvolver a
compreensão e a comunicação sobre o que leram;
 Fornecer instruções para incentivar a promoção da compreensão após a leitura;

A nível de materiais, o professor pode fornecer resumos de livros e de aulas, listas de

vocábulos novos, permitir a utilização de um processador de texto e dispensar a tomada de
notas e o recurso a gravações das aulas. Podem ainda diminuir a quantidade de material a ler e
simplificar as instruções escritas, bem como utilizar materiais específicos (leitores de ecrã,
audiolivros, livros digitais, verificadores ortográficos para disléxicos).

Ao nível da avaliação, os professores podem privilegiar a avaliação oral e a avaliação contínua,

nas avaliações escritas os professores podem não penalizar os erros ortográficos, bem como
modificar a formulação de questões (questões mais diretas). Um outro tipo de método é
atribuir mais tempo para a realização das avaliações.

Quando se aborda a dislexia é preciso ter em atenção o aspeto da comunicação. Na

maioria dos casos de dislexia não existe uma comunicação eficaz entre a escola e a casa. É
importante que a escola possa aconselhar sobre a adequação dos programas para crianças
disléxicas. Isto pode ser feito garantindo aos pais que o melhor está a ser feito pelo seu filho. É
importante tranquilizar os pais de que a escola leva a dislexia a sério; caso contrário, os pais
serão influenciados por programas orientados comercialmente persuasivos que reivindicam
sucessos incomparáveis. É útil que a escola tenha um membro do pessoal que tenha realizado
formação em dislexia, uma vez que esta pessoa pode fornecer informações aos pais sobre
qualquer novo programa que possam ter visto anúncios na web ou em qualquer outro lugar.

A questão do stress e ansiedade

Os indivíduos que detém dislexia não entendem completamente a natureza da sua

incapacidade de aprendizagem e, como resultado tendem a culpar-se pelas suas próprias
dificuldades e frustram-se pela pelo sucesso limitado, apesar das inúmeras horas passadas em
programas especiais ou trabalhando com especialistas. Indivíduos com dislexia podem ter
aprendido que estar na companhia de outros coloca-os em risco por cometerem erros públicos
e as inevitáveis reações negativas que podem surgir e por isso tendem a procurar a companhia
dos mais jovens, ou afastam-se da sociedade.

A dislexia também pode afetar a autoimagem de uma pessoa, pois os alunos com dislexia
acabam muitas vezes por se sentirem burros e menos capazes do que realmente são. Se as
crianças encontram o fracasso e a frustração, aprendem que são inferiores aos outros, e que o
seu esforço faz muito pouca diferença e por isso sentem-se impotentes e incompetentes.

Os professores devem procurar recompensar o esforço e por isso as notas devem ser menos
importantes do que o progresso.

29
 Dificuldades Intelectuais

Carateriza-se por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento

adaptativo, tal como se manifesta em competências práticas, sociais e conceptuais. Surge
antes dos 22 anos (o desenvolvimento neurológico está apenas completo nesta idade). As
dificuldades intelectuais são limitações e poderão com o tempo ser resolvidas através da
reabilitação.

 O funcionamento intelectual é significativamente inferior à média =QI igual ou inferior

a 70 num ou mais testes de inteligência. O valor normal do QI é 90/110.
 A principal dificuldade passa pela atenção (constante distração por parte do
indivíduo);
 O suspeito tem de evidenciar a falta de certas competências no seu quotidiano, não
basta o teste das competências para confirmar que o sujeito detém dificuldades
intelectuais.
 O sujeito com dificuldades intelectuais terá limitações intelectuais, pessoais entre
outras.

Exemplos de competências adaptativas: as competências concetuais e sociais são as quais

estes indivíduos assumem maiores dificuldades.

 Concetuais: linguagem (recreativa e expressiva); Leitura e escrita; conceito de

dinheiro; autodireção (não conseguem planear, pensar no futuro, gerir o dinheiro).
 Sociais: Interpessoais, responsabilidade, autoestima, credulidade, Obediência a regras
e leis
 Práticas: atividades da vida diária (alimentação, mobilidade, higiene, vestuário);
atividades instrumentais da vida diária: preparação de alimentos, atividades
domésticas, transporte, uso do telefone;

A maioria das dificuldades intelectuais são ligeiras (85%), seguindo moderados (10%), severos
(3,5%), sendo que severos representa apenas 1,5%.

Ligeiros:

 Representam cerca de 85% das dificuldades intelectuais;

 Nem sempre se distinguem fisicamente das crianças da mesma idade cronológica;

30
  As suas dificuldades só são habitualmente identificados na escola (na pré escola as
crianças com dificuldades intelectuais tendem a demorar mais a aprender a falar)
 Na idade escolar, podem apresentar dificuldades de aprendizagem generalizada
(leitura, escrita, aritmética, tempo, dinheiro, etc.) e atrasos no desenvolvimento da
linguagem expressiva.
 São capazes de desempenhar uma atividade profissional, apesar de existir dificuldades
na inserção destas pessoas no mercado de trabalho, no entanto necessitam supervisão
e assistência, em especial em períodos de stress profissional, económico ou familiar.
 Podem necessitar de apoio para cuidarem da sua família, aquando adultos, bem como
na realização de atividades mais complexas (gestão do dinheiros, organização do lar,
cuidar de crianças);
 Podem apresentar dificuldades na regulação das emoções e do comportamento.

Fatores despoletadores

Fatores de risco biomédicos: Genopatias, Cromossopatias, Doenças maternas, Idade dos

pais, Distúrbios Intra- uterinos (atraso no crescimento intrauterino), Distúrbios neonatais
(prematuridade, problemas respiratórios) ou infeções.

Fatores sociais: má nutrição, pobreza, institucionalização, ausência de cuidados neonatais;

Fatores comportamentais: consumo parental de drogas, abandono, rejeição pelos pais,

maus tratos, violência doméstica;

Fatores educativos: défices cognitivos parentais e ausência de apoios, preparação

insuficiente para a parentalidade, ausência ou inadequação de serviços de intervenção
precoce, bem como de outros serviços educativos.

Perfil de aprendizagem de crianças com dificuldades intelectuais

 Têm um melhor desempenho académico quando a informação é apresentada de

modo concreto;
 Necessitam de praticar mais e requerem mais tempo na realização das tarefas;
 Têm dificuldades em transferir ou aplicar os conceitos aprendidos a novas
situações;
 Têm dificuldades em transferir ou aplicar os conceitos aprendidos a novas
situações;
 Têm dificuldades na gestão do tempo e com objetivos de longo prazo;
 Podem ter dificuldades em comunicarem o que sabem;
 A linguagem oral pode ser simples;
 Podem apresentar défices na atenção e na memória verbal;
 Podem ter dificuldades em trabalharem de forma independente.

Estratégias para realizar a intervenção (Perpinãn, 2019)

31
  Disponibilizar apoios visuais para fomentar a aprendizagem, como por exemplo os
computadores;
 A aprendizagem deve ser realizada do concreto ao abstrato, visto que as crianças têm
mais dificuldades no raciocínio abstrato;
 Disponibilizar mais tempo e fomentar a autonomia
 Fomentar a mediação

Estratégias de ensino a alunos com dificuldades Intelectuais:

 Ensino direto
 O ensino em termos de temas ou unidades temáticas
 A informação deve ser apresentada de forma muito organizada e estruturada.
 A informação mais importante deve ser claramente destacada.
 A informação nova deve ser diretamente relacionada com aquela que os alunos já
possuem e, em particular, com as suas experiências quotidianas.
 Proporcionar experiências, atividades práticas, recorrer a meios audiovisuais.
 A sequência deve ser clara.
 A informação escrita mais importante deverá ser lida em voz alta
 Ao nível dos diapositivos deve-se reduzir o texto escrito, usar cores contratantes e
limitar-se às ideias principais.
 Programas de conversão de texto em fala.
 Dicionários visuais.
 Dividir as aulas e as tarefas em partes menores.
 Falar pausadamente.
 Reduzir as transições ao longo do dia.
 A realização de uma tarefa pode ser facilitada se se demonstrar a sua execução ou se
ela for modelada mentalmente.
 Selecionar cuidadosamente os TPC e procurar que eles tenham relação com situações
do dia a dia. Facultar materiais, evitando que os alunos tenham de copiar. Promover
competências de conversação. Promover competências de autorregulação (definição
de objetivos; monitorização do desempenho….).
 O feedback positivo dos professores deve ocorrer sempre que o sujeito manifestar
progressos no seu desempenho, ainda que estes se afigurem reduzidos, e sempre que
denotar esforço.
 É necessário adotar uma atitude crítica em relação aos êxitos que são obtidos num
contexto ou atividade específica.
 A informação transmitida oralmente deve ser clara, recorrendo,
 preferencialmente, a frases curtas e simples e a um vocabulário compatível com o
nível de desenvolvimento do sujeito.
 Recorrer a modalidades alternativas de avaliação (ex. oral; demonstração de uma
competência).
 Diminuir a extensão das provas, aumentar o seu nº ou frequência.
 Privilegiar questões curtas, questões com espaços para completar….
 Sublinhar/destacar as palavras-chave das questões; ler as questões em voz alta; ou
simplificar o vocabulário.
 Permitir o uso de calculadora.

32
 Trissomia 21 e dificuldades intelectuais

Os sujeitos com trissomia 21 são sujeitos com dificuldades intelectuais, mas possuem também
áreas fortes, bem como deficitárias nomeadamente:

Áreas fortes: Perceção visual, memória visual, linguagem recetiva, pragmática, funcionamento
social (facilidade de relacionamento);

Áreas deficitárias: Perceção auditiva, atenção seletiva e persistente; memória verbal,

linguagem expressiva : vocabulário, sintaxe, articulação, fonologia, motricidade grossa
(aprendizagem de movimentos físicos- saltar) e fina (manipulação de objetos)

No caso da trissomia 21 existem diversas diretrizes de intervenção, nomeadamente:

 Ao nível da perceção: privilegiar a aprendizagem por via visual em detrimento da via

auditiva (recurso a objetos, desenhos, fotografias). Privilegiar as vias sensoriais é um
fator essencial.
 Ao nível da atenção: adequar o nível de exigência e o tempo de realização das tarefas
às capacidades do aluno; Trabalhar inicialmente com o aluno, guiando-o e ajudando-o
a realizar a atividade; Fornecer instruções claras e concisas; Dispensar feedback com
frequência.
 Ao nível da linguagem: a comunicação é frequente mas especialmente através de
frases curtas, e de preferência com suporte digital (gestos, mímica); Selecionar e
restringir o vocabulário que será objeto de aprendizagem; Recorrer á apresentação
simultânea da linguagem oral e da linguagem escrita.
 Ao nível da memória: oferecer oportunidades de prática; Organizar visualmente a
informação e Diversificar os estímulos

Quando ensinamos alunos com dificuldades intelectuais é preciso atender determinados

questões. O princípio da funcionalidade refere que aquando se ensina alunos com esta
inadaptação deve-se privilegiar conteúdos funcionais que possam ser utilizados futuramente
no quotidiano, sendo que isto não significa que se deve deixar de ensinar conteúdos
académicos.

Como estes sujeitos têm mais facilidade em entender o concreto e como o seu ritmo de
aprendizagem é mais lento é preferível lecionar conteúdos que promovam formar
competências e que possam contribuir para a promoção da independência, a melhoria da
independência e a facilitação da participação social. As aprendizagens funcionais incluem
aquelas que são a base elementar de aprendizagens mais complexas que serão utilizáveis nas
situações quotidianas.

Existem igualmente determinados critérios que determinam se um conteúdo será utilizado

para ser funcional, nomeadamente se maximiza a independência ou reduz a quantidade de
assistência? Aumenta o número de contextos a que o sujeito pode ter acesso? É valorizado
pela família? Contribui para a promoção do bem-estar do sujeito e a sua aceitação social?

Deste modo, é determinante que a funcionalidade se alicerce no conhecimento

pormenorizado quer do aluno, quer do meio físico e social em que este se insere.

Os currículos funcionais são uma proposta que é utilizada para sujeito com dificuldades
intelectuais e são importante pois são: individualizados; relacionam-se com a idade

33
cronológica; Incluem, numa proporção equilibrada, atividades úteis que se não forem
realizadas pelo aluno terão de ser realizadas por outras pessoas; Têm probabilidade de ser
praticadas fora do ambiente escolar e ao longo da vida; Contém atividades que são suscetíveis
de serem aprendidas pelo aluno num período de tempo razoável.

Sobredotação, Altas capacidades e Talentos- A sobredotação ao nível da identificação e

descrição é um fenómeno complexo e por essa razão existem vários modelos explicativos tais
como:

Modelo diferenciado de Sobredotação e Talento de Gagné

A sobredotação é uma herança genética e está relacionada com a existência e uso de

habilidades naturais que expressam-se espontaneamente enquanto que o talento é algo
superior às habilidades, pois é desenvolvido a partir do treino sistemático e domínio de
conhecimento em, pelo menos, uma área da atividade humana (académica, artística,
desportiva ou social), ou seja, são o produto de uma interação de tendências naturais com o
ambiente que envolve o indivíduo (escola, família), o que leva a que o indivíduo assuma
talento numa determinada área de realização. Este modelo distingue quatro domínios de
aptidão (ou habilidades naturais): intelectual, criativo, socio afetivo e sensório-motor.

De acordo com este o modelo o talento implica necessariamente a sobredotação,

sendo que o talento é facilitado por dois tipos de estímulos, nomeadamente intrapessoais
(fatores físicos e psicológicos, destacando-se a motivação) e ambientais (desde influências a
um nível macrossistémico, como fatores demográficos e sociológicos ou mais microssistémico,
fazendo referência às pessoas que exercem influência sobre o indivíduo e que com ele
interagem, como os professores e os seus pares).

Teoria da inteligência fluida e inteligência cristalizada de Howard Gardner

O modelo anterior vai de encontro a esta teoria que defende que na infância surge
uma capacidade intelectual pouco diferenciada mas que progressivamente se cristaliza dando
origem a diferentes habilidades cognitivas. Este processo de transformação da inteligência é
marcado por duas variáveis do contexto educativo a partir da adolescência: os interesses
progressivamente diferenciados e as experiências de aprendizagem melhor ou pior sucedidas
por parte dos indivíduos.

34
 Gardner ilustra uma abordagem multidimensional, ampla e pragmática da inteligência,
procurando ultrapassar o reducionismo da perspetiva psicométrica bastante centrada nas
medidas de QI ou de uma inteligência como fator genérico da mente. De acordo com esta
teoria a inteligência é composta por múltiplas habilidades, formando inteligências
relativamente autónomas. No entanto, apesar de serem diferenciadas, as várias inteligências
são interativas (a resolução de um problema matemático exige compreensão linguística e não
apenas raciocínio lógico matemático).

Tipos de inteligência:

 Linguística: Capacidade para gerir e estruturar significados, bem como as funções das
palavras e da linguagem; melhores capacidades de escrita e de oralidade.
 Lógico-matemática: Bom raciocínio matemático, habilidade para realizar cálculos ou
desenvolver operações matemáticas complexas.
 Visuo-espacial: capacidade para compreender com precisão o mundo visual e espacial.
 Corporal-cinestética: habilidade de utilizar o corpo para resolver problemas ou criar
produções.
 Musical: habilidade em cantar e utilizar a música e ritmo. As situações que levam os
alunos a associar sons com ajuda da música potenciam as aprendizagens.
 Intrapessoal: associado ao conhecimento que a pessoa tem de si mesmo: a capacidade
de distinguir os próprios sentimentos. Propor ao aluno tarefas em grupo que permita
cooperação.
 Interpessoal: Capacidade para compreender intenções, motivações e desejos de
outras pessoas e lidar com os outros de forma adequada e eficaz. Propor ao aluno
tarefas individualizadas.
 Naturalista: Capacidade para compreender e desenvolver experiências com o mundo
natural. Levam o aluno a observar as relações, a comparar e a utilizar as informações
sensoriais e a recolher dados.

Em suma, Gardner defende uma visão pluralista da inteligência, bem como o seu
desenvolvimento em função das interações do indivíduo com o meio. Entende-se que a
sobredotação pode expressar-se nalguma e não em todas estas formas de inteligência pelo
que a criança sobredotada identificada na base das suas habilidades cognitivas pode expressar,
por exemplo, níveis superiores de realização na inteligência académica e níveis mais baixos na
inteligência interpessoal e corporal

O modelo de sobreposição dos Três Anéis (Renzulli)

Esta teoria compreende a sobredotação como resultado da interação de três componentes,

nomeadamente. Nenhum destes componentes, por si só, basta para a expressão da
sobredotação, pois é a interação entre estes três elementos que conduz à realização produtiva
e criativa do indivíduo.

Pode-se definir de sobredotado aquele indivíduo que apresenta uma habilidade

significativamente superior à da população geral em diferentes áreas de desempenho, que não
apenas em termo do QI

 Habilidade acima da média: as habilidades podem ser gerais (raciocínio numérico,

memória, raciocínio abstrato) ou mais específicas (matemática, música, química) e a

35
 esse nível podem manifestar-se pela aplicação de várias combinações das habilidades
superiores gerais a uma ou mais áreas especializadas de conhecimento.

 Envolvimento na tarefa: trata-se da capacidade para altos níveis de interesse,

entusiasmo, fascínio e envolvimento num problema particular, autoconfiança e
expetativas de autoeficácia, bem como a motivação intrínseca.

 Criatividade: trata-se da capacidade para pensar e resolver problemas de forma

divergente ou original, requerendo um pensamento independente e produtivo.

O autor refere ainda que estes três

elementos interagem tendo como pano de fundo o
ambiente e os traços de personalidade do indivíduo e Monks (1997) realça a importância das
interações que o indivíduo estabelece com o meio ao longo da sua trajetória de vida para a
manifestação da sobredotação, destacando o papel da família, da escola e dos grupos de
pares, sendo as variáveis pessoas e socioculturais
também destacadas no desenvolvimento da
sobredotação. (figura III)

Outra questão, passa por determinados mitos que tendem a permanecer, tais como
um aluno sobredotado nem sempre será o aluno com as notas mais altas da sala de aula, o que
muitas vezes leva a que o professor não atenda ás necessidades do aluno. Alguns dos fatores
que podem explicar o baixo rendimento escolar por parte de um aluno que é sobredotado
passa pelo descontentamento em relação à escola, resultado especialmente das aulas
monótonas, excessiva repetição do conteúdo, pressão dos pares e baixas expetativas dos
professores.

Importa também atender que as necessidades do sobredotado não passam apenas

pelas áreas intelectuais e académicas, mas também intelectuais e emocionais e por isso as
propostas educacionais orientadas para este grupo de alunos deve oferecer uma variedade de
experiências de aprendizagem que estimulem as suas habilidades e favoreça, o seu
ajuntamento socioemocional.

36
 Caraterísticas dos alunos sobredotados

Para a Associação Nacional para o Estudo e Intervenção na Sobredotação (ANEIS) as altas

habilidades podem apresentar-se nos seguintes domínios:

 Intelectual – inclui capacidades de perceção e de memória, de organização e

relacionamento de informação, de análise, síntese, de raciocínio e de resolução de
problemas;
 Académica – relacionada com um nível aprofundado de conhecimentos, facilidade ou
ritmo acelerado de apropriação das matérias escolares num ou mais domínios
curriculares;
 Artística – habilidades superiores numa ou mais áreas de expressão, tais como a
pintura, música, teatro, literatura ou escultura;
 Social – habilidades de comunicação e de relacionamento interpessoal, compreensão
dos sentimentos dos outros ou organização e liderança em situações de grupo;
 Motora – excelência em termos de expressão e coordenação motora, nomeadamente
a nível das atividades físicas e desportivas em geral;
 Mecânica – capacidade de compreensão e de resolução de problemas técnico-
práticos, com manuseio de esquemas e equipamentos de índole mecânica, eletrónica
ou computacional.

As pessoas sobredotadas tendem a apresentar a algumas caraterísticas psicológicas que estão

associadas à aprendizagem e ao desempenho académico e profissional dos indivíduos,
nomeadamente: Capacidades cognitivas, Aprendizagem; Motivação e Personalidade.

O trabalho desenvolvido por Renzulli (1994) faz referência a um conjunto de caraterísticas

favoráveis ao comportamento sobredotado:

 Capacidade acima da média, aptidões e interesses específicos, fácil compreensão e

memorização da informação, excelência numa ou mais áreas de desempenho;
 Habilidades criativas e produtivas excecionais, capacidade de experimentação e
aplicação dos conhecimentos adquiridos, diversidade de ideias e soluções para os
problemas;
 Habilidades de liderança, responsabilidade e capacidade de persuasão;
 Originalidade, capacidade de interligação de ideias e formas de expressão em
produções artísticas;
 Habilidades psicomotoras excecionais, aprendizagem e aplicação fácil de
competências manuais e físicas;
 Elevado nível de motivação e persistência nas tarefas, resolução de problemas de
forma autossuficiente e autónoma.

Em termos gerais podemos referir que as crianças sobredotadas apresentam como

caraterísticas gerais:

 Domínio das aprendizagens:

a) Vocabulário avançado para a idade a nível escolar
b) Hábitos de leitura preponderantes e preferência por livros que geralmente
interessam a crianças ou jovens mais velhos.
c) Domínio rápido de informação e facilidade na recordação de factos.
d) Conhecimentos excecionais numa ou mais áreas de conhecimento.
 Domínio de motivação:

37
 a) Tendência para iniciar as suas próprias atividades;
b) Persistência na realização e na finalização de tarefas;
c) Busca da perfeição;
d) Desmotivação perante as tarefas rotineiras.
 Domínio da criatividade:
a) Curiosidade elevada perante um grande número de coisas;
b) Originalidade na resolução de problemas e no relacionamento de ideias;
c) Pouco interesse pelas situações de conformismo.
 Domínio da liderança:
a) Autoconfiança e sucesso com pares;
b) Tendência para assumir a responsabilidade nas situações;
c) Fácil adaptação ás situações novas e ás mudanças de rotina
 Domínio Sociomoral:
a) Preocupação com os problemas da natureza social;
b) Ideias e ambições muito elevadas;
c) Juízo crítico relativo a si próprio e aos outros;
d) Preferir interações sociais com pares mais velhos ou adultos.

Pode-se ainda referir a outras caraterísticas que estão igualmente inerente a um indivíduo
sobredotado que levam a que sejam fatores de risco, tais como:

Caraterísticas cognitivas:

As habilidade cognitivas inerentes à sobredotação integram duas vertentes:

pensamento lógico-dedutivo, de tipo convergente e mais associado ao QI, e o pensamento
crítico ou divergente. A relação entre estas duas vertentes da inteligência não é ainda
totalmente assumida, pois de acordo com alguns autores um alto QI não significa uma alta
criatividade e por essa razão as habilidades cognitivas são necessárias para a produção criativa,
sendo que não são suficientes por si só.

Considera-se que os sobredotados apresentam três processos intelectuais, nomeadamente a:

i. Capacidade de separar informação relevante de outra irrelevante;

ii. Capacidade de combinar elementos singulares de informação em conjuntos mais
abrangentes;
iii. Capacidade de relacionar a nova informação com os conhecimentos já possuídos;

Podemos descrever cognitivamente o indivíduo sobredotado recorrendo às três fases

usuais na resolução de um problema, sendo elas a

i. Captação e compreensão de informação (input), O input já está sobrecarregado, a

captação da informação mais pertinente é dificultada com a introdução de elementos
complementares, que levam a que a tarefa se torne mais árdua, em oposição ao aluno
regular que concretiza a seleção da informação mais pertinente.

ii. Relacionamento da informação a processar (tratamento), sendo que o aluno

sobredotado poderá não saber selecionar aquilo que é mais importante para o
professor, em oposição ao aluno regular que antecipa o tratamento da informação que
considera que é mais importante para o professor o que lhe garantirá ter boa nota.

38
 Durante este fase, o aluno sobredotado tem dificuldades em privilegiar um tratamento
linear da informação levando-o a um pensamento infinito e sobrecarregado o que o
impede de elaborar um trabalho estruturado. No aluno sobredotado o pensamento é
construído em rede e assistimos a uma arborização do pensamento.

iii. Elaboração de uma determinada resposta (output), tendo em conta as dificuldades o

trabalho final fica mal redigido, tendo fraca estrutura narrativa, muitas vezes
incompreensível ou com fuga ao tema proposta, em oposição ao aluno regular que
fará uma síntese de toda a narrativa.

Caraterísticas socioemocionais:

As crianças sobredotadas tendem a absorver as emoções do meio o que pode

potenciar a concretização de comportamentos não adequados. A dificuldade no ajustamento
psicossocial dos alunos sobredotados ocorre com maior frequência em alunos sobredotados
com baixo rendimento académico ou então com níveis muitos elevados de habilidade
intelectual. No entanto, verifica-se que a nível geral os alunos sobredotados tendem a ter um
ajustamento bom ou ainda melhor que os colegas da sua idade.

Pelas suas características singulares podemos entender as crianças sobredotadas como

um “grupo de risco”, mas tal não se fica a dever a características intrínsecas, antes decorre da
falta de atenção, por parte dos seus contextos educativos, às particularidades do seu
desenvolvimento e aprendizagem.

Por vezes, verifica-se uma discrepância ao nível do ritmo de desenvolvimento dos

vários domínios psicológicos podendo ser fonte de algumas dificuldades ou vulnerabilidade e
por isso importa dosear as expetativas do adultos face às capacidades cognitivas dos alunos. (o
cognitivo tende a evoluir mais rapidamente que o aspeto social).

Devemos encarar o aluno sobredotado como aquele que funciona dentro de um

esquema cognitivo diferente e não como uma criança “avançada”, visto que o seu modo de
pensamento, a sua compreensão do mundo, a sua análise da realidade circundante difere da
que apresenta o aluno regular.

Caraterísticas do autoconceito:

É frequente existir a ideia de que os alunos sobredotados poderão apresentar, a par de

um elevado autoconceito académico, baixos autoconceitos físico e social. Por essa razão o
autoconceito tem assumido um papel de destaque quando se fala de alunos sobredotados, o
que leva novamente à ideia de assumi-los como um grupo de risco em termos de
desenvolvimento.

Os sobredotados precisam de ser ajudados a aceitarem-se a si mesmos como são, a

valorizarem as características que os assemelham e os distinguem dos outros, pois devido ás
pressões pelos seus pares eles podem tentar encobrir as suas altas habilidades (construção de
um “falso self” ou procurar uma maior popularidade na classe, desafiando os professores. Por
vezes os interesses atípicos por parte destes sujeitos pode conduzir ao isolamento social.

O efeito Pigmaleão negativo também assume influência na criança sobredotada, em

especial quando é realizado um erro de apreciação ao nível das reais aptidões da criança por
parte dos professores, pais ou pares. Devido a este subestimarem o potencial das crianças,
esta numa tentativa de responder às expetativas criadas, vai ajustando o seu comportamento

39
e desempenho escolar em relação à norma, assistindo-se a uma inibição progressiva das suas
capacidades de excelência. Este problema ocorre especialmente nas crianças oriundas dos
meios socioculturais mais baixos, nas que apresentam menores competências verbais e nas
raparigas (grupo de maior risco por serem mais difíceis de sinalizar).

Caraterísticas motivacionais:

A motivação é outro fator determinante para o desenvolvimento da sobredotação e

de qualquer talento. Como verificamos os alunos sobredotados, apresentam níveis superiores
de motivação intrínseca e autonomia comparativamente com os restantes alunos, tendo
igualmente um locus de controlo interno significativamente superior. Demonstram também
que as atribuições do sucesso ou fracasso académico é atribuído a causa interna relativamente
estáveis, por exemplo o sucesso à sua capacidade de esforço e o fracasso á inadequação das
estratégias utilizadas.

Mitos em relação a sobredotação que precisam ser combatidos

 O facto de a criança sobredotada possuir um potencial intelectual global – espera-se

que a criança sobredotada tenha um desempenho uniforme em todos os domínios
académicos, o que gera expectativas irreais quanto a ela;
 Ser sobredotado exige um Q.I. excecional – os resultados obtidos nos testes de Q.I.
não são indicadores absolutos de sobredotação, uma vez que estes estão mais
vocacionados para as áreas da linguística, lógico-matemática e espacial;
 O mito de que a sobredotação se deve a fatores genéticos, biológicos e por outro
lado, a perspetiva de que a sobredotação é resultado do estímulo, do esforço e do
trabalho árduo dos pais e professores – as pesquisas tendem a mostrar que ambos os
aspetos são importantes, já que só a predisposição genética para a sobredotação sem
oportunidade para a desenvolver não garante a manifestação do comportamento de
sobredotação;
 Pais organizadores – é bastante difundida a ideia de que as crianças sobredotadas são
produto de pais impulsivos e ambiciosos que conduzem e regram as suas vidas,
levando -as a um desempenho excecional;
 Talentosos mas não sobredotados – as crianças precoces na área académica são
consideradas sobredotadas enquanto as que apresentam capacidades excecionais na
área artística são consideradas talentosas, esquecendo-se que não existem diferenças
relativamente à precocidade e à enorme necessidade de adquirirem mais
conhecimentos;

Em suma, a sobredotação trata-se da convergência de características pessoais e

condições favoráveis dos contextos de desenvolvimento e de aprendizagem, nos quais é
relevante a capacidade intelectual mas não suficiente, sendo que as características

40
psicológicas (e.g., criatividade, motivação, personalidade) são igualmente importantes, não se
podendo também ignorar o papel dos agentes e instituições educativas.

No entanto quando esta convergência não ocorre, pode a sobredotação não atingir,
podendo as crianças a apresentar dificuldades no seu desenvolvimento psicossocial e
realização académica, sendo que estes problemas não devem ser entendidos como algo
associado à sobredotação, mas devido à falta de condições para o desenvolvimento adequado
(ambientes educativos menos favoráveis). Nestes ambientes, as crianças sobredotadas
podem ter risco de desenvolvimento o que leva ao surgimento de vários problemas de
ajustamento.

Movimento associativo: Instituições que apoiam o estudo

Associação Nacional para o Estudo e Intervenção na Sobredotação (ANEIS); Associação

Portuguesa de crianças Sobredotadas (APCS); Centro Português para a criatividade Inovação e
Liderança (CPCIL) e a Associação Portuguesa para o Estudo da Problemática da inteligência,
Criatividade e Talento (APEPICTA).

Organização da intervenção Educativa

Os alunos sobredotados devem ser estimulados pelo contexto escolar e para isso é
fundamental que a escola proporcione recursos, oportunidade e estratégias diferenciadas para
a manutenção e estimulação das capacidades destes alunos. Caso os alunos não tenham
motivação ou plano curricular não diferenciado a escola torna-se um fator inibidor do
desenvolvimento das potencialidades dos alunos, conduzindo a que os mesmos tenham
dificuldades no seu desempenho escolar e consequentemente redução do seu rendimento
académico.

Pedagogia diferenciada

Esta estratégia procura atender ás caraterísticas singulares de cada aluno (caraterísticas

cognitivas e psicossociais), como o ritmo de aprendizagem ajustando o plano educativo. Para
aplicar uma pedagogia diferenciada deve-se:

 Identificar as características do aluno sobredotado e as suas diferenças em relação aos

outros;
 Assumir a diversidade de conhecimentos, competências e formas de inteligência e
promover a aquisição da capacidade de aprendizagem autónoma;
 Tomar em atenção as necessidades, as preferências, os interesses e motivações dos
alunos;
 Recorrer a estratégias de ensino diversificadas e proporcionar tarefas com várias
opções;
 Gerir o tempo de acordo com as necessidades do aluno;

41
  Fornecer material diversificado ao aluno, bem como procurar interpretações variadas
de ideias e acontecimentos (ao invés de requerer interpretações únicas);
 Avaliar os alunos de maneiras diversificadas

Neste sentido, em termos práticos o professor deverá:

 Contruir um programa curricular individual tendo em atenção às caraterísticas do

aluno;
 Estabelecer finalidades e objetivos de aprendizagem para cada aluno, assim como
regular o seu processo de aprendizagem;
 Fornecer oportunidades para utilizar as suas competências de resolução de
problemas e para efetuarem pesquisas;
 Adequar os métodos e estratégias de ensino e recorrer a equipamentos pedagógicos
que complementem a metodologia do ensino;
 Possibilitar, se possível, a aceleração dos alunos para contextos mais avançados
adaptando o currículo disciplinar ou os conteúdos disciplinares.
 Promover atividades de enriquecimento: brainstorming, debates sobre uma temática,
consulta de fontes de informação adicional para a elaboração de trabalhos.
 Uso da aprendizagem cooperativa e do ensino mútuo: a aprendizagem cooperativa
consiste em dar ao oportunidade ao alunos sobredotados de ajudar os colegas da
turma que manifestam mais dificuldades, no ensino mútuo os alunos sobredotados
auxiliam alunos de anos inferiores aos deles.

Planificação Educativa: Enriquecimento escolar- Programas de Enriquecimento curricular

A planificação educativa pode ser definida de várias maneiras e carateriza-se por:

 Fornecer experiências e atividades para além do currículo regular (estudar temas

que não estão presentes no currículo);
 Estimular mais as competências do pensamento, a criatividade, relacionamento
interpessoal do que a acumulação quantitativa de factos;
 Procuram relacional a aprendizagem de um tema a outras temas;
 Promovem a aprendizagem participada;

As atividades podem ser promovidas em sala de aula mas também fora da escola
através de atividades extracurriculares. As atividades de enriquecimento escolar pode ser ao
nível vertical ou horizontal e quando realizadas ao nível do grupo-turma, é importante atender
às diferenças individuais de cada aluno. O Programa Odisseia foi um programa de
enriquecimento para alunos com altas habilidades e foi aplicado a alunos ao longo do 5º e 6º
ano de escolaridade.

Modelo Triádico de Enriquecimento

Escolar (Renzulli, 1986)

Tipo 1: Atividades Exploratórias Tipo 2: Atividades de Treino em Tipo 3: Investigação de problemas reais
42
Grupo Pequenos grupos ou individualmente
Enriquecimento do Tipo I: pode envolver todos os alunos da turma e não apenas os
sobredotados. Consiste na concretização de atividades exploratórias que permitem o contacto
dos alunos com uma vasta variedade temas ou áreas de conhecimento que são do seu
interesse, mas não fazem parte do currículo regular. As atividades devem fomentar a
curiosidade, estimular o questionamento e a busca de respostas. Podem ser implementadas
por meio de palestras, visitas a instituições, museus ou exposições.

Enriquecimento do Tipo II: São utilizados métodos, materiais e técnicas de instrução que
contribuem para o desenvolvimento de processo superiores de pensamento, de habilidades
criativas e de pensamento crítico. O objetivo deste tipo de enriquecimento é desenvolver nos
alunos habilidades cognitivas e de “como fazer”, de modo a instrumentá-los para investigarem
problemas reais. Este tipo de enriquecimento estimula o desenvolvimento pessoal e social do
alunos. Tal como as atividades do tipo I estas também podem ser implementadas com todos os
alunos, não apenas os sobredotados.

Enriquecimento do Tipo III: Possibilita ao aluno desenvolver habilidades metacognitivas tais

como o planeamento, gestão de recursos, monotorização, tomada de decisões e avaliação. As
atividades de enriquecimento do Tipo III permitem adquirir conhecimentos teóricos e
metodológico avançado em áreas do seu interesse.

Apesar desta prática ser importante apresenta algumas dificuldades, visto que os
objetivos dos programas nem sempre são claros, por outro lado, requer profissionais
suficientes e preparados e nem sempre existem. Apesar desta prática ser utilizada em sala de
aula torna-se mais fácil e realistas concretizá-la nos horários extracurriculares através de
clubes ou cursos em áreas específicas.

No entanto em termos de eficácia a implementação de atividades de enriquecimento

aumentam o rendimento académico dos alunos com capacidades excecionais, bem como os
seus níveis de motivação.

Para além deste tipo de planificação também existem os Grupos de Enriquecimento

que são grupos de estudantes de diversas séries que compartilham interesses semelhantes e
têm encontros regulares após as aulas para desenvolver projetos baseados nos seus
interesses. Assim sendo, podemos aceitar que os grupos de enriquecimento são similares às
atividades extracurriculares, mas podem ser desenvolvidos tanto após as aulas quanto durante
a aula (e.g., reservar uma parte da aula, uma ou mais vezes por semana, para a realização das
atividades do grupo de enriquecimento).

Planificação Educativa: Aceleração académica

É um plano de estudos vertical que fornece aos alunos um programa curricular a um

ritmo mais rápido ou numa idade mais precoce do que o habitual, ou seja, colocar o
estudante num contexto curricular com um nível de dificuldade e estímulo ajustado ás suas
capacidades excecionais de aprendizagem, promovendo uma evolução mais rápida do sistema
educativo.

43
 Esta prática justifica-se devido aos programas educativos para cada nível de ensino
serem definidos em função do que é esperado para a maioria dos estudantes dentro de cada
faixa etária, tornando-se por vezes desadequado para aqueles que são capazes de progredir
mais rapidamente que os seus colegas.

Este tipo de planificação responde ao problema de motivação que pode ocorrer em

crianças sobredotadas, pois a lentidão no rimo de ensino ou a repetição exaustiva de
conhecimento já adquiridos conduzem á desmotivação o que pode levar a vulnerabilidades
emocionais por parte da criança sobredotada.

Algumas das medidas de aceleração académica 1 passam por:

 Entrada antecipada na escola

 Avanço de ano escolar
 Avanço por disciplinas: o aluno é colocada, em tempo parcial numa turma mais
avançada numa ou mais disciplinas
 Curriculum “abreviado”: o aluno percorre o currículo normal num período mais curto.
 Compactação Curricular: consiste em eliminar conteúdos já apreendidos e fornecer
atividades de enriquecimento.
 Estudo independente: o aluno pode avançar ao seu ritmo em áreas de interesse
pessoal, ou investigar individualmente certas temáticas do programa curricular.
 Turmas combinadas: constituição de turmas onde alunos mais novos e velhos
sobredotados trabalhem em conjunto.
 Programas extracurriculares: frequência de cursos paralelos ou programas intensivos
de verão que conferem um ensino avançado ou créditos para o estudo.
 Entrada antecipada e aceleração no Ensino Superior

Os benefícios da aceleração académica tem sido positivos demostrando que promove um

bom ajustamento socioemocional desses alunos e desempenho académico favorável. Também
contribui para a boa integração no grupo de pares e aceitação por parte dos professores e
verifica-se que os comportamentos desajustados deixam de existir sendo que os pais tendem a
relatar mudanças positivas, nomeadamente ao nível das competências sociais.

No entanto, a aceleração académica pode ter os seus perigos, visto que pode:

 Conduzir à negligência noutros domínios de desenvolvimento ao colocar em ênfase a

esfera escolar;
 Ser um fracasso, pois muitos professores não têm a formação adequada para lidar com
as situações;
 Acentuar a falta de sincronia desenvolvimental, pois o grau de maturidade emocional
e social poderá não acompanhar o nível de maturidade cognitiva.

1
A forma de aceleração deve ser atribuída em função das necessidades e caraterísticas específicas de
cada aluno. É necessário dar especial atenção aos casos de aceleração intensiva, visto que a idade e o
domínio do talento condicionam a opção.

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 Deficiência visual

Acuidade visual # campo visual

O poder de resolução do olho, ou Toda a área visível quando uma

seja, a capacidade para perceber e pessoa permanece quieta e a olhar
descriminar pormenores de um em frente. A extensão normal é de
objeto a uma determinada distância 160º

As definições de cegueira e de baixa visão assentam unicamente em duas funções

visuais, acuidade e o campo visual. No entanto, estas medidas pouco dizem sobre o real
funcionamento visual de cada indivíduo, pois duas pessoas com a mesma acuidade e com a
mesma amplitude de campo visual podem apresentar níveis de funcionamento visual muito
distintos, inclusive, uma mesma pessoa quando sujeita a diferentes condições ambientais pode
apresentar diferentes níveis de funcionamento visual.

Isto acontece porque o funcionamento visual depende não só das funções visuais, mas da
interação entre estas e factores pessoais e ambientais.

45
 Por estas razões é necessário que a intervenção educativa seja baseada numa
avaliação rigorosa que permita perceber como é que um determinado aluno utiliza a visão.
Esta avaliação tem de assumir um caráter multidimensional e interativo, abrangendo as
dimensões acima referidas: funções visuais, fatores pessoais e fatores ambientais.

Conceitos

Cego: o cego tem um acuidade visual igual ou inferior a 1/10 e necessita do Braile para ler. Em
Portugal, o decreto-lei define como cegueira legal uma acuidade visual <1/10 no melhor olho.

Com baixa visão: segundo o decreto lei é 3/10 no melhor olho, corrigido, e um campo visual
 20% no melhor olho. Os sujeitos com baixa visão podem ler a escrita a negro em condições
muito especiais, sendo aconselhável o ensino do Braille.

Dados epidemiológicos:

Na Europa a prevalência da cegueira para crianças com idade inferior a 15 anos e de

0,03%. Em todo o mundo, segundo a OMS, cerca de 285 milhões têm baixa visão e 39 milhões
são cegas. Cerca de 80% da deficiência visual é evitável ou tem tratamento. Estima-se que 90%
dos casos de deficiência visual estejam nos países em desenvolvimento. Causas não evitáveis
como distrofias da retinas, doenças do sistema nervoso e anomalias são observadas nos países
desenvolvidos.

O défice visual cerebral (DVC) tem-se revelado uma das maiores causas de deficiência
visual em crianças nos países desenvolvidos. DVC é uma deficiência visual que pode coexistir
com disfunções oculares e oculomotoras, e pode ser devida a:

 Disfunção bilateral das vias óticas;

 Disfunção no córtex visual;
 Disfunção bilateral das vias óticas e no córtex visual

O impacto da deficiência visual no desenvolvimento humano

A visão é um elemento crucial no desenvolvimento humano das crianças, no entanto

no caso das crianças cegas a informação visual é inexistente ou recebida de forma
fragmentada e distorcida, o que limita a interação com o ambiente, comprometendo as
aprendizagens acidentais e originando atrasos no desenvolvimento motor, cognitivo e social.

A audição e o tato fornecem uma informação fragmentada do meio e as descrições

verbais são dificilmente apreendidas nas primeiras idades, a aprendizagem por imitação
também não é possível o que leva a que estas crianças tenham caraterísticas próprias de
desenvolvimento em comparação com os seus pares.

Porém, à medida que as crianças interagem com o ambiente, desenvolvem um vasto

conjunto de experiências psicomotoras que promovem o desenvolvimento do equilíbrio, a
coordenação motora global e do desenvolvimento de conceitos espaciais. Porém a ausência de

46
estímulos visuais diminui a curiosidade e causa sentimentos de insegurança que limitam a
interação com o ambiente, conduzindo a um desenvolvimento motor e psicomotor mais lento
e menos eficaz.

Ao nível do desenvolvimento cognitivo ocorre um atraso na compreensão do

significado das palavras; maior capacidade para imitar sons e palavras; melhor desempenho
nas área expressiva do que na recetiva (afabilidade com os outros). É necessário dar particular
atenção ao enriquecimento do input sensorial e à qualidade das informações visuais
transmitidas verbalmente ou tactilmente pois os sujeitos que não obtém informações pelo
sentido da visão acabam por contruir as informações de forma parcelar, baseados em
informações provenientes dos outros sentidos.

Sem a possibilidade de imitação dos seus pares e da utilização da comunicação não

verbal, as competências sociais levam mais tempo a desenvolver-se, tornando-se mais
complicada a aceitação por parte dos pares. Só a vivência de situações sociais diversas e a
existência de feedback por parte daqueles que convivem com as crianças poderão colmatar
esta dificuldade, originando a adoção de comportamentos adequados do ponto de vista social
e etário.

Escolas de referência no domínio da visão

As escolas de referência no domínio da visão constituem uma resposta educativa

especializada nos seguintes domínios: literacia Braille, orientação de mobilidade; Produtos de
apoio para acesso ao currículo, Atividades de vida diária e competências sociais. Integram
professores de educação especial na área da visão e possuem equipamentos específicos que
garantem a acessibilidade. Estas escolas possuem equipamento informáticos adequados:
computados equipados com leitor de ecrã com voz, impressoras Braille, computadores com
linha Braile, Máquinas Braile

Estas escolas têm como objetivos:

1. Assegurar a observação e avaliação visual e funcional.

2. Assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita do Braille.
3. Assegurar a utilização de meios informáticos específicos: computadores, brailes,
software de ampliação de carateres; impressora a braile.
4. Assegurar o treino visual específico.
5. Assegurar o treino de atividades de vida diária e a promoção de competências sociais.

Adequações aquando a aprendizagem

 Utilização de equipamentos especiais de compensação: livros em braille ou

ampliados, softwares de transcrição de texto em Braille;
 Utilização de materiais adaptados: uso de materiais ampliados (aumentar o tamanho,
diminuir a distância em relação ao objeto, aumentar o ângulo visual através da lente).
A escrita impressa leva a maiores dificuldades ao nível da leitura. Aquando a ampliação
é importante não utilizar fontes sem serifas, deve-se usar fontes como Verdana e Ariel
pois facilita a perceção do aluno. O tamanho da letra deve ser 16 e deve-se usar pelo

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 menos 1,5 espaço. Nunca usar folhas com tamanho superior a A4. É preferível passar
as tabelas para texto
 Adequações curriculares individuais: uso de braille e treino de visão
 Adequações no processo de avaliação

Devido aos sujeitos com deficiência visual terem uma grande dificuldade de perceção é
necessário que a informação que é transmitida por via tátil seja muito simplificada (deixar de
fora os detalhes e linhas desnecessárias). A informação tátil também deve evitar confusão (os
itens devem estar separados a uma boa distância). É crucial evitar que ocorra interceção
(evitar que as linhas se cruzem).

O sistema Braille é um recurso crucial para a aprendizagem destes sujeitos, sendo que este
sujeitos aprendem a ler antes de escrever.

Outras estratégias para alunos com baixa visão:

 Ler em voz alta enquanto escreve no quadro;

 Proporcionar informações verbais que permitam ao aluno aperceber-se dos
acontecimentos que ocorrem na sala de aula;
 Alertar o aluno sempre que ocorram mudanças na disposição da sala de aula;
 Usar giz ou marcadores com uma cor que contraste com a cor do quadro (e.g.
branco/preto);
 A informação tátil deve apresentar texturas, formas, linhas e símbolos diferenciados
ao toque.
 As formas devem ter pelo menos 1,3 cm de altura para que possam ser reconhecidas
pelos sujeitos.
 O uso de cores fortes e contrastantes pode ajudar a estimular a visão do aluno.

Adaptações do currículo: expansão do currículo

Grande parte desta população escolar consegue, desde que lhes sejam proporcionados
formas diferenciadas de acesso ao currículo, aceder à maioria dos objetivos e conteúdos
definidos nos programas curriculares comuns. Mais do que eliminar objetivos e conteúdos
torna-se necessário, na maioria das situações, expandir o currículo, introduzindo áreas
curriculares específicas que permitam responder às necessidades de quem não recebe
informação visual e precisa de aprender a realizar tarefas ou atividades nas quais a visão
desempenha um papel determinante.

Essas atividades passam muitas vezes por competências aparentemente simples, mas
de enorme dificuldade para as pessoas com limitações no funcionamento visual, como por
exemplo identificar a posição dos objetos no espaço e deslocar-se em relação a esses objetos.

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