Introdução

Quando falamos de avaliação, estamos nos referindo a um processo complexo

que vai muito além do que realizar uma simples medida ou verificação. Avaliar
significa emitir um julgamento, qualificar algo e produzir consequências.

Por exemplo, imagine que você, durante uma aula, note que um de seus
estudantes está mais quieto do que o normal, decida aferir sua temperatura e o
termômetro marque 38,5°C. Até aí você está medindo/verificando. Porém, a
partir do momento em que compare essa “medida” com a temperatura corporal
média normal e afirme que ele está com febre, você realizará uma avaliação,
visto que qualificou essa medida. Complementarmente, avaliamos para orientar
a tomada de decisão, ou seja, o ato de avaliar resulta em ações!
Voltando ao nosso exemplo, o ato de avaliar que o estudante está com febre não
se encerra em si, ele induz uma tomada de decisão, como ligar para os
responsáveis do estudante, verificar se na agenda há indicação de medicação
ou encaminhá-lo para a enfermaria, por exemplo.

Mas, no caso da avaliação escolar, por que avaliamos? De modo geral,

avaliamos a qualidade da educação.

Mas o que é uma educação de qualidade? Bom, diferentemente da febre citada

no exemplo, em que há mais ou menos um consenso sobre quando a
temperatura corpórea está elevada, falar de qualidade da educação remete a um
conceito situado socialmente no tempo e no espaço.

Isso quer dizer que, dependendo do país, da classe social, da posição política,
da época, dentre tantos outros fatores, uma educação de qualidade pode ser
definida de modos diferentes. Para termos ideia de como avaliar algo é muito
mais complexo do que medir, até para o que é considerado febre há alguma
polissemia. Em crianças, a maioria classifica como febre a temperatura retal
acima de 38°C, mas alguns consideram febre temperatura retal acima de 37,7°C
ou 38,3°C.

Nesse sentido é que o tema avaliação escolar se torna ainda mais complexo,
pois a noção de “qualidade” na educação é polissêmica e multifacetada, ou seja,
tem vários sentidos envolvendo diferentes instâncias. Podemos notar a presença
dessa diversidade de perspectivas na relação educação-qualidade nas
conversas informais, na sala dos professores, na mídia etc.

1 - A importância da avaliação escolar

Ao final deste módulo, você será capaz de relacionar qualidade da educação e

avaliação escolar.

Contextualizando o desafio

Avaliação escolar para perceber o mundo que nos cerca

Confira mais detalhes sobre a avaliação escolar.

A avaliação escolar é um exercício no qual a instituição verifica suas ações,

reflete sobre elas e traça novas formas de atingir seus objetivos. A avaliação
é um dos pilares fundamentais da educação, e a avaliação escolar é o
necessário exercício de refletir sobre a qualidade de seu próprio ensino. Entram
nesse debate aspectos de avaliação institucional promovida de forma interna,
análise dos resultados de avaliação da aprendizagem e participação em exames
regionais ou nacionais de aferição. O conjunto de avaliações deve ter como fim
definir formas e planos de melhoria da qualidade da educação, influenciando
questões orçamentárias, políticas públicas, currículo e planejamento.

Acontece que esse conjunto de informações, visto de maneira rápida, parece

simples: cria-se uma métrica, aplica-se a avaliação e verifica-se o atingimento;
se considerado satisfatório, mantém-se e se for considerado insatisfatório,
corrige-se, conforme ilustrado no esquema a seguir.

No entanto, essa facilidade não funciona dessa maneira em nenhum ambiente.

Na educação, que é um meio polissêmico (possui muitos sentidos) e polifônico
(composto por muitas vozes com interesses dissonantes) é ainda mais
complexo. Um resultado precisa ser analisado e cruzado com diversas outras
vertentes para que possa efetivamente gerar novas ações. A avaliação, se for
punitiva ou hierarquizante, normalmente, leva a deturpações e busca ludibriar os
resultados.

Quer ver alguns exemplos do que falamos até agora?

A avaliação é para auxiliar nas informações e regular o processo de educação-
qualidade; mas descolados da realidade, os indicadores não preveem situações
de aumento da demanda (procura de alunos), necessidade de contratação de
professores para atenderem a titulação e fazem com que as instituições tendam
a esperar a realidade econômica se consolidar antes de mais contratações ou
abertura de novas turmas. Para não incorrerem em punição, não colocam em
documentos oficiais esse aumento, esperando cobranças formais, ou a
consolidação do novo patamar.

Vamos continuar falando sobre entendimento de educação e avaliação.

Fracasso escolar

Um dos termos mais famosos e mais mal-empregados pelo senso comum para
avaliar as escolas contemporâneas como ruins é o fracasso escolar.

Tende-se a utilizar o malfadado, ou maltrabalhado conceito de “fracasso escolar”

como modelo explicativo para definir a média dos baixos resultados relativos à
educação, uma prova de que as decisões recentes sobre a educação brasileira
criaram um quadro de fragilidade e que ela é “muito ruim”.
Permanecendo na analogia, a noção de fracasso escolar superou, há muito, a
noção vinculada à Psicologia para se perceber como esse sentimento de
adequação pode ser construído e não meramente entendido como uma
dificuldade ou inadequação cognitiva dos alunos.

As crianças devem ser entendidas como sujeitos plenos, logo, seus estímulos e
sua condição de vida impactam fortemente sua relação com a escola. Há
crianças que já entram na escola com a sensação plena de inadequação,
fomentando a sensação do fracasso escolar que apontamos, mesmo que não
haja nenhum processo cognitivo que o leve para tal dificuldade, mas sim por uma
questão social.

Saiba mais

Veja o texto feito pela ONU para ilustrar essa questão:

O Relatório Mundial do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) (1999)
aponta o nascimento da criança número 6 bilhões, ocorrido em 12/10/1999. Isso
significa que o planeta Terra já tem mais de 6 bilhões de crianças. Aliás, duas
crianças nasceram nessa data, uma na Bósnia e outra no Brasil, em Salvador.
Essa criança nascida no Brasil tem: 30% de chances de não ser registrada ao
nascer; 40% de chances de seus pais terem um padrão instrucional de menos
de quatro anos de estudo; 21% de chances de nascer em lares cujos pais são
analfabetos; 27% de chances de viver em uma família com renda mensal inferior
a meio salário mínimo per capita; 17% de chances de trabalhar para ajudar a
família a partir dos 10 anos, embora o Estatuto da Criança e do Adolescente só
admita como adequado o trabalho após os 14 anos; 46% de chances de já estar
trabalhando entre os 15 e 17 anos, tendo ou não concluído o ensino básico, para
sobreviver e ajudar a família; 59% de chances de concluir o ensino fundamental
(8ª série), embora 95% tenham chance de acesso a esse nível de ensino. Os
dados recentes do Unicef anteveem que 41% das crianças brasileiras estão
fadadas ao fracasso escolar e a reproduzir, no futuro, a situação atual de
fracasso de seus pais. Está sendo considerado aqui como fracasso o fato de não
ter completado as oito séries. No entanto, estarão os 59% que concluem as oito
séries incluídos no não fracasso ou no sucesso escolar? Afinal, o que é o não
fracasso escolar? Será o alcance de certo grau de desenvolvimento humano?
Será a condição de autonomia? A de qualidade de vida? Será a condição de
civilidade que permita valores e práticas como a da equidade? Bem, se é tudo
isso, voltemos à afirmação anterior: não fracasso escolar é inclusão social
(SPOSATI, 2008).

Voltando à analogia, se a noção de fracasso escolar brasileiro, comprovada

por avaliações institucionais e internacionais, for observada sem a relação com
o contexto da educação brasileira, será muito fácil construir uma falsa percepção.

Durante anos, a educação brasileira, em especial a pública, foi considerada de

extrema qualidade – repare que continuamos na percepção do senso comum.
Essa educação urbana gestada na primeira metade do século XX no Brasil era
para poucos; aqueles que não se adequavam saíam.
Certamente se, em 1900, a educação popularizou-se ampliando continuamente
o número de vagas no Brasil, a avaliação escolar apresentava resultados
imprecisos, pois focava-se em segmentos diminutos perto do total de excluídos
pelo sistema avaliativo.

Uma nova onda de popularização da educação foi transformada em meta e

política pública nos anos 1990, tendo como destaque a Constituição de 1988 e
a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) de 1996. As escolas deveriam
não só incluir, mas evitar a evasão e trabalhar na recuperação e no suporte dos
alunos que necessitavam, buscando romper a sensação de fracasso no
indivíduo.

Voltando uma última vez à analogia, a educação excludente, para se tornar

inclusiva, em seu sentido mais pleno, precisa de resultados mais claros, índices
mais efetivos para cuidar da educação. Uma das áreas da Educação que mais
se desenvolveu foi a da avaliação escolar.

Visão cotidiana sobre qualidade na escola e avaliação escolar

Observe as manchetes:
Você já ouviu falar em CAQi e CAQ?

Destacamos que haver uma preocupação sobre a qualidade da educação

oferecida é um ganho social, visto ser um debate que só tem cabimento a partir
da democratização do acesso à educação básica, oportunizada pela
Constituição Federal de 1988, que instituiu a educação como direito de todos os
cidadãos, cujo artigo 206 indica como princípio a garantia de padrão de
qualidade à educação.

É muito comum, no debate a respeito da qualidade da educação, notadamente

pública, ouvirmos que antigamente a escola era de qualidade; no entanto, ela
era para muito poucos, pois o acesso só se dava por meio de seleções rigorosas.
Até a década de 1960, os brasileiros passavam, em média, apenas 2,9 anos de
sua vida em uma escola. Dessa constatação, podemos rebater essa máxima
presente no imaginário social:

Será que podemos considerar uma educação para poucos como de

qualidade?

Sugerimos este exemplo para ilustrar melhor:

Como nos alerta o gato de Alice, é importante que realizemos uma discussão
ampla na sociedade do que consideramos uma educação de qualidade para, a
partir disso, chegarmos a pontos em comum e podermos, então, criar
instrumentos de avaliação que deem conta de orientar as tomadas de decisão
voltadas para as tão desejadas mudanças na qualidade da educação.

Mas será que essas diferentes perspectivas a respeito da qualidade da educação

são excludentes?

E para você, o que é uma educação de qualidade?

A seguir, trataremos de modo mais aprofundado do que há nessa relação entre

educação, avaliação e qualidade.
Qualidade e avaliação

Quando tratamos de conceitos como a qualidade na educação e,

consequentemente, fracasso/sucesso escolar, a avaliação ganha visibilidade.
Avaliar significa atribuir valor, o que é uma ação polêmica e remete a tensões
sociais, visto que a avaliação é uma atividade simultaneamente escolar e social.

Comumente, a expressão avaliação escolar nos remete àquela avaliação da

aprendizagem do estudante realizada pelo docente no contexto da sala de aula,
ou seja, avaliação interna. Mais recentemente, esse termo passou a englobar
outros tipos de avaliação que, usualmente, ocupam-se de acompanhar e avaliar
a competência com que os gastos públicos são aplicados, ou seja, avaliam a
eficácia da gestão dos sistemas educativos.

De modo preponderante, essa avaliação dos sistemas educativos costuma

ser realizada por meio de provas diagnósticas em massa. Tais provas não são
realizadas pelo docente que está na escola, mas sim por especialistas e, por
isso, são denominadas avaliações externas, que objetivam fornecer
conhecimentos “num dado momento de um estado do sistema educativo”
(CHATEL, 2011, p. 69). Mas, como mencionado, essas avaliações nem sempre
estiveram presentes no debate educacional; por isso, realizaremos uma breve
retomada histórica a respeito dessa compreensão de avaliação escolar.
Vamos entender um pouco melhor a teoria do capital humano e o que era
tecnicismo.

Teoria do capital humano

A capacidade da força de trabalho passa a ser vista na mesma lógica dos fatores
não humanos da produção. Seguindo essa linha de raciocínio, as habilidades e
os conhecimentos humanos seriam passíveis de um investimento específico, na
educação formal, que gerariam lucros futuros. O investimento humano (ou em
educação) assume o papel de “força motriz” de um ciclo virtuoso que desemboca
no desenvolvimento de um país, pois, nessa perspectiva, quando um indivíduo
investe em si próprio (educação) ele aumenta sua qualidade/produtividade no
trabalho que, consequentemente, aumenta seu salário, que aumenta seu poder
de compra/consumo e assim aumentam as vendas das empresas, que têm seus
lucros expandidos e necessitam, por fim, contratar mais funcionários. Dessa
forma, o investimento movimentaria a economia do país como um todo, já que
promoveria o fluxo de capital.
Tecnicismo

Tendência verificada nos anos 1970, inspirada nas teorias behavioristas da

aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática
pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor com atividades
mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser
totalmente programada em detalhes. Essa orientação foi dada para as escolas
pelos organismos oficiais durante os anos 1960 e ainda persiste, em muitos
cursos, com a presença de manuais didáticos com caráter estritamente técnico
e instrumental.

É polêmica a discussão acerca do entendimento se a escola pode funcionar sob

critérios de produção. Silva (2007) aponta que, para Tyler, o desenvolvimento e
a organização do currículo deveriam responder a quatro questões básicas:

1ª pergunta - Quais objetivos a escola deve atingir?

2ª pergunta - Quais experiências educacionais possibilitariam o cumprimento

desses objetivos?

3ª pergunta - Como tais experiências podem ser eficientemente organizadas?

4ª pergunta - Como conferir se os objetivos foram atingidos?

Essas quatro perguntas de Tyler deram origem às seguintes respostas:

1ª resposta: divisão tradicional da atividade educacional.

2ª resposta: currículo e ensino.

3ª resposta: instrução.

4ª resposta: avaliação.
Tyler afirmava ser necessário que os objetivos correspondam a comportamentos
explícitos para poder responder às suas outras três perguntas essenciais,
ocasionando uma orientação comportamentalista ao campo.

Nos anos de 1980, assumem centralidade os estudos das teorias crítico-

reprodutivistas, proporcionando uma complexificação do campo educacional a
partir da recuperação do debate acerca do caráter sociopolítico do fenômeno
educativo. Denuncia que a escola pode contribuir para a reprodução da estrutura
social capitalista. Esses debates influenciam as discussões a respeito da
avaliação escolar que, a reboque, também é tomada como um meio de
reproduzir a dominação de uma classe social sobre outra. “No entanto, a análise
assume tom demasiadamente genérico e de denúncia, sem conseguir apontar
caminhos alternativos” (BARRETO; PINTO; MARTINS; DURAN, 2001, p. 52-53).

Com a Constituição Federal de 1988, busca-se uma universalização dos

direitos sociais, logo depois, insurgem políticas visando controlar e diminuir os
gastos públicos. Diante desse embate, ainda na segunda metade da década de
1980, começam a surgir estudos buscando referenciais para uma avaliação do
sistema educacional em expansão e incorporam ao debate educacional a
realidade escolar como um meio de subsidiar a tomada de decisões para
políticas públicas, ancoradas na ideia de produtividade, eficiência, menor
custo e controle do produto, noções incorporadas da lógica empresarial
(OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005).

Como vimos, qualidade é uma noção polissêmica e uma das maneiras

construídas para tornar possível a apreensão de informações sobre fenômenos
complexos e abstratos é a criação de indicadores sociais.

Os indicadores sociais podem servir para identificar uma demanda

(diagnosticando uma situação), subsidiar tomada de decisões, reformular ou
formular políticas públicas etc. Alguns desses indicadores estão presentes em
nosso cotidiano, por exemplo:

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, define como dever do Estado, para
a efetivação do direito à educação, a garantia de “padrões mínimos de qualidade
de ensino, definidos como a variedade e a quantidade mínimas, por aluno, de
insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem” (inciso IX, art. 4º).
Pilares da avaliação escolar para a qualidade

No caso da educação, Oliveira e Araújo (2005) identificam três indicadores de

qualidade que circulam na sociedade de forma concreta. Confira!

Segundo esses autores, a ampliação de vagas (primeiro indicador) obtida não

veio atrelada a uma reestruturação educacional para receber essa nova
população, ocasionando obstáculos para que esses novos usuários
permanecessem com sucesso no interior do sistema escolar, incorporando ao
debate da qualidade de ensino o segundo indicador, que revelava a baixa
qualidade da educação oferecida a partir da distorção idade-série.

Em resposta à questão do fluxo, diversas medidas foram adotadas, como os

programas de aceleração, a adoção de ciclos e a progressão continuada; e
ocasionaram uma indução à aprovação, fazendo com que esse indicador se
tornasse inadequado para acompanhar a qualidade da educação, o que nos leva
ao terceiro indicador, que entende a qualidade sob o ponto de vista da
“capacidade cognitiva dos estudantes, aferida mediante testes padronizados em
larga escala” (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005, p.12).
Há uma tensão muito grande no que se refere às avaliações externas porque,
embora precisemos das informações que elas nos oferecem para o
direcionamento e acompanhamento das políticas públicas, essas avaliações
geram impactos controversos no cotidiano escolar que podem, inclusive,
comprometer o que pretendem avaliar: a qualidade da educação.

Por esse motivo, no próximo módulo, abordaremos um pouco mais sobre como
esse tipo de avaliação se instituiu em nosso país e como vem tomando
centralidade nos debates educacionais.

Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você

acabou de estudar.

Módulo 1 - Fracasso escolar

Módulo 1 - Visão cotidiana sobre qualidade na escola e avaliação escolar

Módulo 1 - Qualidade e avaliação escolar

Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1

Acerca da relação entre as avaliações e a qualidade no contexto educacional

contemporâneo, podemos afirmar que elas
Questão 2
A respeito da relação entre avaliação e qualidade, identifique como verdadeira
(V) ou falsa (F) as afirmativas a seguir:

(F) A questão do que seja uma educação de qualidade encontra consenso na

sociedade.

(V) O acesso à escola, o fluxo escolar e o rendimento dos estudantes em testes

padronizados podem ser considerados indicadores de qualidade.

(F) A legislação vigente prevê o acesso à educação, mas não prevê questões
que se referem à qualidade da educação oferecida.

(V) A criação de indicadores sociais é um meio de avaliar a qualidade da

educação oferecida.
2 - Avaliação do ensino no Brasil

Ao final deste módulo, você será capaz de reconhecer o processo da avaliação do

ensino institucional no Brasil.

De maneira direcionada e fugindo da provocação do Gato de Alice no País das

Maravilhas, deixamos claro nosso caminho: no entendimento contemporâneo, a
avaliação tem um sentido vinculado à qualidade.

Ainda que não o tenhamos definido, passamos então a provocar sobre esse
conceito essa ideia de qualidade, retirando papéis do senso comum e explicando
que avaliação escolar é um instrumento poderoso para a gestão escolar, para o
Estado e para sociedade civil. Mas seu fim é voltado para um conceito abstrato
conhecido como essa tal de qualidade.

• O que faz uma escola ter desempenho melhor do que outra?

• O que faz um estado ter desempenho melhor do que os outros?
• Será que basta a qualidade do ensino?
• São o aluno e a bagagem que ele traz os verdadeiros definidores desse
processo?

São muitas perguntas e nenhuma resposta até agora. Acontece que essas
respostas precisam de uma análise e, possivelmente, no fim do nosso estudo,
você ainda não as terá do modo que almeja.

Vamos falar de qualidade!

Na escola contemporânea, temos duas grandes vertentes centrais no que tange

à qualidade: neoliberal e progressista. Esses dois termos são grandes guarda-
chuvas e têm dentro de si outro conjunto de possibilidades, por exemplo, na
neoliberal, há tendências conservadoras, ultraliberais, entre outras; na
progressista, tendências libertadoras e proposições decoloniais. Mas vamos
juntar tudo isso em duas grandes linhas.

Qualidade para o modelo neoliberal representa uma escola eficiente, medida em

índices claros, comparáveis para, a partir daí, definir metas, orçamento e
planejamento. A qualidade não é meramente o resultado, mas o controle da
qualidade e a efetividades dos processos.
Essas tendências reforçam a negativa à avaliação de conteúdos e ampliam a
defesa de avaliação por competências. As tendências progressistas tendem a
ser fortemente críticas a instrumentos de medição baseados em comparação.
Qualidade significa a possibilidade de engajamento e autonomia do sujeito.
Quanto mais opções tiver e mais crítico for o sujeito que se forma, mais qualidade
teve a educação.

Não estamos falando de modelos excludentes quando abordamos as duas

tendências, mas que é necessário entendermos ambas, pois vivenciamos a
construção desses modelos de formulação da educação brasileira.

Avaliação escolar no Brasil

Observe a manchete da CartaCapital:

A notícia anterior refere-se ao Pisa — Programa Internacional de Avaliação

de Estudantes —, um estudo comparativo internacional, realizado a cada três
anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), que oferece informações sobre o desempenho dos estudantes na faixa
etária dos 15 anos nas áreas de Leitura, Matemática e Ciências, visando à
melhoria das reformas educacionais nos países participantes.
Até o fim dos anos 1980 e início dos anos 1990, o fracasso escolar era
considerado como responsabilidade do estudante, que não se dedicava à
escola, que não era aplicado e, por isso, era reprovado.

Graças aos avanços dos estudos educacionais e à melhor compreensão do

fenômeno educativo, também foi percebida a responsabilidade dos sistemas de
ensino para essa situação.

Diante dessa constatação, foram incorporadas ao discurso e à prática escolar

diferentes formas de avaliação da aprendizagem e, então, avaliações além das
salas de aula e passamos a observar as práticas de avaliação institucional e de
larga escala (LUCKESI, 2012). De modo geral, podemos dizer que, além de uma
avaliação na escola, passamos também a ter uma avaliação da escola.

Se é essencial que o docente avalie diariamente seus estudantes e sua turma

para acompanhar o processo de aprendizagem e então traçar estratégias,
também é importante para um país desenvolver metodologias para acompanhar
se o seu sistema de ensino está cumprindo o que se propõe e, caso não esteja,
ter informações para formular políticas públicas.

Um dos modos encontrados

pelo Brasil, seguindo uma
tendência internacional, é o
acompanhamento e a obtenção
de informações por meio de
avaliações padronizadas,
externas e em larga escala,
realizadas pelo Inep (Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira).
Luckesi (2012) aponta que a realização de avaliações sistêmicas se iniciou no
Brasil pelo ensino superior:

1982 - A Andes (Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior)

propôs a avaliação institucional como um recurso subsidiário da melhoria do
desempenho de cada instituição.

1983 - O MEC institui o PARU (Programa de Avaliação da Reforma

Universitária).

1993 - Foi criado o PAIUB (Programa de Avaliação Institucional da

Universidade Brasileira).

1996 - Foi implantado o Exame Nacional de Curso, popularmente denominado

“Provão”.

2004 - Neste ano, o “Provão” transformou-se no Sinaes (Sistema Nacional de

Avaliação do Ensino Superior).

Vamos conferir agora as iniciativas de avaliação sistêmica na educação básica

ano a ano.

1988

Foi criado o primeiro sistema de avaliação: o Sistema de Avaliação do Ensino

Básico (Saeb), que teve sua primeira aplicação em 1990, com vistas a ter uma
periodicidade bianual. A avaliação foi realizada de maneira amostral em escolas
públicas, com estudantes das 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do EF (nomenclatura da
época). A prova contemplou as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências Naturais e Redação e as questões foram formuladas a partir dos
currículos dos sistemas estaduais.
1993

Foi realizada a segunda edição do Saeb nos mesmos moldes e, em 1995, foi
adotada uma nova metodologia, tanto na elaboração dos testes como na sua
análise, a partir da Teoria de Resposta ao Item (TRI), possibilitando a
comparação dos resultados obtidos ao longo do tempo. Foram mantidos o
público-alvo (séries), a abrangência (escolas públicas/amostral), a formulação
dos itens (currículos de sistemas estaduais) e as disciplinas/áreas do
conhecimento avaliadas.

1997

As áreas de conhecimento avaliadas se modificam e, ao invés de itens

relacionados às disciplinas, são elaboradas matrizes de referências do Saeb,
que avaliam competências e operações mentais nas áreas de Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Física, Química e Biologia. Há
modificações, também, no público-alvo (4ª, 8ª séries do EF e 3ª série do EM) e,
na abrangência, passam também a englobar escolas particulares de maneira
amostral.

1999

A única alteração foi incluir a área de Geografia. Em 2001, o Saeb passou a

avaliar apenas as áreas de Língua Portuguesa e Matemática; e, em 2003, o
mesmo modelo foi mantido.

2005

O Saeb sofre uma grande reestruturação e passa a contar com duas avaliações
distintas: Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e Avaliação Nacional
do Rendimento Escolar (Anresc), mais conhecida como Prova Brasil. A Aneb
manteve o formato anterior, com caráter amostral de escolas públicas e privadas,
com o foco na gestão da educação básica e contemplando estudantes
concluintes das etapas dos anos iniciais e finais do ensino fundamental e do
ensino médio.
Já a Anresc consistiu em uma avaliação censitária de estudantes, apenas de
escolas públicas, concluintes dos anos iniciais e finais do ensino fundamental (5º
e 9º ano), possibilitando gerar resultados por escola. No que se refere à
formulação dos itens (questões), são mantidas as matrizes de referência, com
descritores resultantes da soma entre conteúdos curriculares e operações
mentais; também é mantida a decisão de avaliar apenas as áreas de Língua
Portuguesa e Matemática.

O novo formato do Saeb possibilita ao Inep combinar os resultados dessas

avaliações com as taxas obtidas pelo Censo Escolar de aprovação, reprovação
e abandono. Por meio dessa combinação, é criado o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (Ideb).

2013

Além das avaliações já citadas, é integrada ao sistema a Avaliação Nacional da

Alfabetização, que avalia o processo de alfabetização de estudantes do 3º ano
do ensino fundamental que estariam concluindo o ciclo de alfabetização proposto
pelo Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).

2015

Com a intenção de aproximar as avaliações externas ao cotidiano das escolas e

dos professores, é criada a plataforma Devolutivas Pedagógicas por meio da
divulgação dos resultados da Prova Brasil de uma maneira comparativa,
simplificada e comentada por especialistas, facilitando a interpretação das
informações e oportunizando seus usos pelo corpo das escolas.
Atualmente, podemos considerar o Saeb como “um conjunto de avaliações
externas em larga escala que permite ao Inep realizar um diagnóstico da
educação básica brasileira e de fatores que podem interferir no desempenho do
estudante.

Diante desse histórico, podemos considerar que as avaliações de desempenho,

externas e de larga escala do sistema educacional estão presentes no cenário
brasileiro há três décadas; no entanto, elas só ganham consistência e relevância
na agenda das políticas públicas educacionais a partir do aprimoramento do
Saeb. Inicialmente, a avaliação era amostral e, ao longo do tempo, assumiu
outros formatos chegando ao que se tornou a Prova Brasil, que avalia
censitariamente os estudantes de escolas públicas federais, estaduais e
municipais, de 5º e 9º anos do ensino fundamental; e com a criação, em 2007,
do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

Vejamos, a seguir, as definições do MEC para o Prova Brasil e o Ideb:

PROVA BRASIL

• Criada em 2005 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (Inep);
• É uma avaliação para diagnóstico, em larga escala, assim como o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb);
• Tem o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema
educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários
socioeconômicos;
• Tem frequência bianual e avalia os estudantes nas etapas finais de ensino.
Para obtenção do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb),
os resultados de desempenho na prova são conjugados com os índices
de aprovação, chegando a notas que variam de 0 a 10. A partir disso, são
estipuladas metas bianuais que permitem acompanhar a qualidade do
ensino oferecido.

Ideb

• Criado em 2007 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (Inep);
• Formulado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer
metas para a melhoria do ensino;
• É um indicador social que conjuga informações a respeito do desempenho
dos estudantes de 5º e 9º ano de escolas públicas em provas
padronizadas contemplando a leitura e a resolução de problemas (Prova
Brasil) com as taxas de aprovação (informações de fluxo obtidas pelo
censo escolar).
Agora, vejamos uma linha do tempo sintetizando a trajetória das avaliações
externas no Brasil:

1990 - Saeb – Amostral (realizado a cada dois anos).

1995 - Saeb/TRI – Comparabilidade e produção de séries históricas.

2005 - Prova Brasil – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC);

censitária.

2007- Ideb – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.

BNCC e o novo Saeb

A necessidade de elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

já estava prevista:

• Constituição Federal de 1988 (artigo 210);

• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996;
• Plano Nacional da Educação (PNE) 2014-2024.

A discussão a respeito de uma BNCC iniciou apenas em 2015 e teve a

homologação de sua versão final em 2018, configurando o que temos agora: um
documento normativo contendo as referências obrigatórias para o currículo de
escolas públicas e privadas, e contemplando toda a educação básica.
Diante do advento da BNCC, e buscando se adequar a ela, depois de quase
trinta anos da criação do Saeb, em 2019, ele sofreu a mais recente
reestruturação, intitulada de “Novo Saeb”. Vejamos algumas dessas mudanças:

Sigla
Deixam de existir as siglas ANA/Anresc/Aneb e todas passam a ser
denominadas como Saeb
Acompanhamento do processo de alfabetização
Antes realizado no 3º ano do ensino fundamental, passa a ser realizado no
segundo, como preconizado pela BNCC. Desse modo, são avaliados os
estudantes do 2º, 5º e 9º anos do ensino fundamental e do 3º ano do ensino
médio.
Matrizes
Foram reformuladas, buscando uma aproximação com a BNCC; o foco é
mantido nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, porém, também são
avaliadas as áreas Ciências da Natureza e Ciências Humanas em caráter
amostral.
Educação Infantil
Passa a ser avaliada de modo experimental e amostral, por meio de
questionários eletrônicos destinados a professores e diretores das escolas.
Avaliação
Aferirá as competências e habilidades previstas na BNCC, contemplando
todos os anos de escolaridade a partir do 2º ano do EF (e não mais será
realizada somente ao final de ciclos: alfabetização – 2º ano/ séries iniciais do
EF – 5º ano/ séries finais do EF – 9º ano/ ensino médio – 3º ano); deixa de ser
bianual e passa a ser anual; e também é prevista uma ampliação das áreas do
conhecimento a serem avaliadas.
Versão Digital
Contará com uma versão digital da prova, até então só impressa a partir o 5º
ano. Outro destaque dessa futura proposta é a possibilidade de ele servir para
admissão no ensino superior a partir de 2023-2024, enquanto um “Enem
seriado”.
O Novo Saeb firma-se, então, como o principal instrumento de acompanhamento
da qualidade da educação básica, desde a educação infantil até o ensino médio,
atrelado à sua composição no Ideb. Para a aplicação do Novo Saeb, em 2021,
está previsto, por meio da Portaria nº 458, de 5 de maio de 2000, que institui
normas complementares necessárias ao cumprimento da Política Nacional de
Avaliação da Educação Básica.

Enem e Enade

Um contraponto interessante está na constituição de dois outros importantes

instrumentos: o Exame de Avaliação do Ensino Médio (Enem) e o Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), que está voltado ao ensino
superior.

O Enem foi criado pelo ministro da educação do governo Fernando Henrique

(1995 a 2003), Paulo Renato, com o objetivo de criar uma forma de perceber a
qualidade do ensino médio no Brasil. Poderia permitir análise do funcionamento
dos PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais – e ainda ter um índice nacional
comparável com outros índices internacionais que sinalizamos.

O sucesso do exame decola com a possibilidade e depois, ampla realidade, de

o exame ser um substitutivo às avaliações de vestibulares diversos. Pouco a
pouco, o exame ganhou corpo e importância no calendário nacional. O Inep
passa a ter uma base de dados e análises que servem para profundos
diagnósticos e pesquisas nacionais.
Com a reforma do exame, em 2009, na gestão do ministro Fernando Haddad,
transformou-se na única opção para entrada nas universidades federais, no lugar
do vestibular; adotou o uso da nota para os programas PROUNI, FIES e durante
algum tempo também para a certificação automática de ensino médio a quem
obtinha os índices.

Atualmente, é um dos exames mais importantes e utilizados para definir

estratégias e financiamentos da educação.

Já o Enade compõe um exame maior, vinculado às instituições de ensino

superior. Essas necessitam de autorização do governo federal para seu
funcionamento e, para isso, utiliza-se um conjunto de índices chamado Sinaes,
formado por três componentes principais:

• Avaliação das instituições;

• Cursos;

• Desempenho dos estudantes.

Você sabe quando surgiu e o que faz o Sinaes?

Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sinaes avalia todos os

aspectos que giram em torno desses três eixos, principalmente o ensino,
a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos
alunos, a gestão da instituição, o corpo docente e as instalações.

(INEP, 2020)
A avaliação do ensino superior é um excelente exemplo de para o que a
avaliação não deve servir! Não sendo objeto de nossa análise aqui, apenas
sinalizamos para perceber como, ano após ano, o resultado é aguardado e
divulgado como propaganda ou crítica pelo fato de representarem um ranking de
qualidade entre as universidades.

Esse exame sofre com a participação errática dos alunos e com a preocupação
das instituições privadas em garantir o engajamento para evitar danos à sua
imagem ou fechamento de cursos devido ao descomprometimento do aluno e
não, de fato, pela qualidade de seus ensinos.

Outros componentes de avaliação

Muitos estados e municípios possuem sistemas de avaliações próprios, para

além daquelas realizadas pelo Saeb. No geral, essas avaliações seguem o
mesmo desenho das realizadas pela esfera federal, mas com maior
periodicidade. Algumas também têm uma abrangência maior de disciplinas.

Um dos motivos alegados por essas redes para a implantação de sistemas de

avaliação próprios é o fato da demora da divulgação pelo Inep dos resultados do
Saeb, que pode chegar a dois anos, impedindo uma ação mais imediata.
Também alguns municípios e estados desenvolveram essas ações para avaliar
outras séries para além das contempladas pelo Saeb.

Outro fator é que, como as informações das avaliações são centradas no

governo federal, as secretarias sentiam a necessidade de ter um controle e
acompanhamento mais detalhado dos processos de ensino, com informações
por escola, turma e aluno.
O Brasil também integra, como mencionado anteriormente, o Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), promovido pela
Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE),
desde 2000. Trata-se de um órgão internacional composto pelas maiores
economias do mundo dedicado aos estudos que buscam nortear as políticas
públicas em diversas áreas e à troca de experiências entre países membros com
vistas ao desenvolvimento socioeconômico.

Também promovida pela OCDE, o país participa da Pesquisa Internacional

sobre Ensino e Aprendizagem (Talis), que não tem o formato de prova, é uma
pesquisa direta realizada por questionários visando à percepção do entrevistado,
dos professores e diretores. Tem como objetivo avaliar o ambiente de ensino e
aprendizagem, e as condições de trabalho dos professores e diretores nas
escolas.

Tem assumido destaque no país, com influência política e econômica, por

intermédio de organizações privadas cujo foco é o acompanhamento da
qualidade do ensino no país.

Em outras palavras

O Brasil viveu um processo marcado por tendências políticas diversas na Nova

República (período a partir da redemocratização, marcado pela Constituição de
1988 e as eleições diretas para presidente em 1989). As sequências
governamentais demonstraram que, apesar de uma forte tendência, a defesa de
avaliações de caráter progressista e que valorizem a escola como local em que
se fomenta a autonomia do aluno cada vez mais se consolidou em todos os
governos do período, um modelo neoliberal de gestão de números e dados.
Esse processo se fortaleceu pela crença de que a escola é um “saco sem fundo”
para investimentos, uma vez que não se tem clareza, ou não se tinha
possibilidades efetivas de medição, definição de metas e planejamento. Assim,
todos os modelos passaram a relacionar o investimento, a composição e a
métrica de investimento na educação, vinculados aos resultados das avaliações
que passam a ser produzidas, ao planejamento estabelecido e ao atingimento
de metas estruturados.

O modelo foi praticado de forma mais ou menos intensa ao longo dos últimos 30
anos e, por isso, podemos sinalizar que está bastante introjetado em nossa
dinâmica de avaliação e compreensão do funcionamento da educação no Brasil.

Sobre a educação

Confira agora os processos da avaliação do ensino institucional no Brasil.

Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou
de estudar.

Módulo 2 - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)

Módulo 2 - BNCC e novo Saeb

Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1

Veja a chamada da matéria a seguir:

A chamada acima trata dos resultados do Saeb. A respeito desse sistema,

podemos afirmar que:
Questão 2

O gráfico a seguir relaciona os resultados do Ideb 2017 e a meta estabelecida

para cada unidade federativa:

A respeito do Ideb, identifique como verdadeiras (v) ou falsas (f) as afirmativas

abaixo:

( ) O Ideb é resultante da média obtida pelas escolas na Prova Brasil.

( ) É um indicador que visa a medir a qualidade do aprendizado nacional.

( ) É um importante condutor de políticas públicas.

( ) As metas das escolas são todas iguais.

3 - Avaliação externa

Ao final deste módulo, você será capaz de Identificar as potencialidades e os

limites da avaliação externa.

Considerações sobre a avaliação externa

Avaliações em larga escala

Confira agora as avaliações em larga escala.

Olhar para a história e observar o surgimento desses diferentes tipos de

avaliação não significa dizer que um tipo superou o outro.
Para buscarmos a tão desejada melhoria na qualidade da educação precisamos
da conjugação delas. Sobre isso, Luckesi (2012) nos aponta para a necessidade
de três níveis de avaliação, conforme veremos a seguir:

Avaliação de aprendizagem

Refere-se àquela que acontece no cotidiano da sala de aula e é realizada pelo professor de
acordo com seu plano de ensino. Tem por objetivo diagnosticar, acompanhar e certificar o
educando em seu percurso de aprender na vida escolar. Ela é importante para não perdermos
de vista o desempenho de cada estudante em seu percurso de formação, identificando suas
aprendizagens e carências para propor soluções.

Avaliação Institucional

Visa ao acompanhamento do desempenho da instituição, se estão atendendo de modo

adequado à sua comunidade. Esse tipo de avaliação é relevante especialmente para os
gestores subsidiarem as tomadas de decisões.

Avaliação em larga Escala

Visa a que os sistemas de ensino, ainda de modo complementar, forneçam à sociedade um

retrato de como está a qualidade da educação do seu país. A conjugação de todas essas
formas de avaliação é necessária, pois oferece informações a respeito dos resultados dos
processos educacionais e, com isso, permite-nos perceber se as ações realizadas até agora
são suficientes ou precisam de mais investimentos, quer sejam de cunho pedagógico,
institucional ou financeiros (LUCKESI, 2012).
Desse modo, as avaliações externas e em larga escala são relevantes, pois
oferecem um retrato da qualidade da educação no país orientando as políticas
educacionais e oportunizando que a sociedade acompanhe seus resultados. No
entanto, essas avaliações não são capazes de dar conta do processo complexo
que é a ação escolar, fazendo-se necessário utilizar diferentes instrumentos de
avaliação no dia a dia e no interior da escola – para acompanharmos o processo
de aprendizagem dos estudantes e orientarmos ações diretas –, assim como a
realização de avaliações institucionais, ou seja, da escola como um todo,
possibilitando que o coletivo escolar acompanhe a realização do seu projeto
político pedagógico e a partir de seus resultados planeje ações
sistematicamente.

Sendo assim, todas essas instâncias avaliativas devem fluir para o mesmo
objetivo: a aprendizagem do aluno.

Dimensões avaliativas

O fenômeno educativo é complexo, envolve múltiplas dimensões, principalmente

em um país com a proporção do nosso e que comporta tantas desigualdades
sociais.

Diversos pesquisadores evidenciam o impacto das realidades socioeconômicas

no desempenho dos estudantes. Esse, entre tantos outros fatores que podem
impactar o desempenho de um estudante, por vezes é deixado de “fora da
equação” no tocante à qualidade e à avaliação externa, simplificando a relação
ensino-aprendizagem e culpabilizando alunos e professores por resultados
insuficientes.

Atenção!

Os estudantes com os melhores desempenhos no PISA, frequentemente, vêm

de escolas compostas pelos grupos em vantagem socioeconômica. Essa cruel
consideração é crítica para traçarmos uma comparação necessária.

Vejamos:

Como fazer uma avaliação quando colocamos alunos que vivem em

realidades tão diversas?
Como, em um sistema como esse, perceber que temos distâncias gigantescas
a serem elaboradas e vencidas por algum grupo?

Os resultados do teste apontam que as diferenças socioeconômicas incidem na

diferenciação do sistema escolar e que elas têm estreita relação com o alto ou
baixo desempenho acadêmico dos estudantes. Para que possamos notar que
esse elemento é considerado nos grandes modelos avaliativos e suas
tecnologias, basta olharmos para o Sinaes.

Sua composição passa pela formação dos professores, condição dos alunos,
região de atuação e um importante índice, o IDD – Indicador de diferença entre
os desempenhos observado e esperado. Nesse índice, são mensurados um
conjunto de condições que demonstra o quão o desempenho desse aluno, em
um exame nacional, pode ser muito mais representativo do que outro com o
mesmo desempenho ou superior.

Então, se os institutos de educação e avaliação levam esse elemento em conta,

está resolvido?

Não, essas situações precisam ser pensadas, entendidas e atacadas por

políticas públicas. A avaliação, de forma complexa, abre campo de análise.
Quando nos concentramos somente nos resultados numéricos e diretos,
cometemos equívocos terríveis e criamos métricas incomparáveis.

Além disso, as escolas que possuem clima favorável para a aprendizagem e

recursos pedagógicos têm melhor desempenho dos seus alunos no teste. Os
estudantes são indagados sobre a utilização de biblioteca, computadores,
calculadoras e laboratórios de suas respectivas escolas. Esse é outro ponto vital,
os noticiários adoram as histórias de superação dos alunos que, sem condição,
passam para cursos absurdamente disputados!

Comentário

Esses exemplos não podem ser tomados como prova de que todos podem; não
devem ser exceções para confirmar a regra. Se nas escolas em que essa
utilização de recursos e novas metodologias de ensino mais frequente o
desempenho foi maior, a avaliação não deve servir para dizer como esse é
especial, ou que aqueles não foram aptos, mas ser utilizada para criar.

Outros fatores importantes são os relativos à qualificação docente e à proporção

de alunos por professor em classe:

• Quanto mais elevada a formação do professor (nível universitário) e

quanto menor o número de alunos por classe, maior o desempenho dos
estudantes no teste.

• Entre as escolas onde o número de alunos por professor é maior que 25,
o desempenho dos estudantes foi marcadamente pior (OLIVEIRA;
ARAÚJO, 2005).

De modo congruente, existe certo consenso entre grupos empresariais que se

dedicam à educação de que a BNCC seria um meio de combater as
desigualdades educacionais existentes no país. No entanto, diversas
associações científicas da área educacional, associações profissionais,
professores, pesquisadores, dentre outros emitem críticas a esse olhar
simplificador de que um documento seja capaz de solucionar problemas tão
complexos sem que haja modificações concretas nas realidades escolares, nas
condições de ensino. Ou seja, seria mais uma etapa de um projeto gerencialista
que vem dominando o debate educacional.

Vamos explicar melhor:

A discussão sobre os resultados frágeis da avaliação, comparada com outras
regiões, aponta o Brasil como sendo um país de péssima qualidade educacional.
Nossos resultados são apresentados como pífios e distantes das metas
estabelecidas. Então, precisamos de uma reforma, uma mudança completa.

Esse é o debate que nos levou a muitas mudanças simultâneas, desde a

formação de professores até a consolidação da BNCC. O que foi chamado de
“consenso” nos grupos empresariais é a ideia de que, para o desenvolvimento
dos funcionários, é necessário fomentar suas competências e habilidades. Essa
nomenclatura foi incorporada ao documento – ainda que originalmente fosse
algo de cunho pedagógico – e atualmente é vista como uma importação tensa.

Um relatório feito por uma parceria entre a Fundação Carlos Chagas e a

Fundação Itaú Social (GIMENES, LOUZANO, MORICONI e SILVA, 2013) sobre
o uso da avaliação externa por equipes gestoras e docentes indica inúmeros
impactos nas ações de secretarias de educação e na própria sala de aula. No
âmbito da gestão das redes de ensino, o estudo identificou que a avaliação
externa ocasionou a revisão ou criação de orientações curriculares da rede,
levando em consideração a matriz das avaliações.

Além disso, notou diversas ações realizadas a partir do resultado das avaliações
externas, tais como: estabelecimento de metas, criação de indicadores de
qualidades, monitoramento pedagógico, indicação de estudantes para
recuperação paralela, formação continuada para professores, produção de
materiais pedagógicos etc.

Avaliação externa: debates e críticas necessárias

No âmbito da escola, também foram notadas ações ocasionadas pela avaliação

externa, tais como: realização de provas simuladas, mudanças na concepção e
forma de avaliação de professores, organização do planejamento tendo como
referencial as matrizes das avaliações externas, uso dos resultados das
avaliações externas para composição das turmas, exposição dos resultados
para a comunidade escolar etc.

Algumas dessas ações, geradas pela avaliação externa, impactam de maneira

positiva para o processo de ensino-aprendizagem e outras de maneira negativa.
Vejamos a seguir!

Impacto positivo

Pressionam as secretarias de ensino a se aproximarem das unidades escolares

e propiciam a divulgação dos resultados para a comunidade.

Impacto negativo

Empobrecem os currículos e as práticas avaliativas, que ficam focadas no

desenho dessas avaliações e no que por elas é avaliado.

Tal prática acaba por distorcer a intenção das avaliações externas e a ação
educativa, ao passo que como pretende avaliar certa realidade acaba por reduzi-
la no que se avalia, deixando de lado os aspectos processuais do fazer educativo
e focando apenas nos seus produtos quantificáveis.

Inúmeras são as críticas voltadas para a configuração da avaliação externa e em

larga escala, mas vamos nos atentar às três principais (BAUER, GATTI;
TAVARES, 2013):

1ª Critica

É voltada para a padronização, pois, a partir dela, é estabelecido um padrão de

qualidade que implica seleção e hierarquização. Além disso, qualquer padrão
remete à uma situação virtual, desejável, e por trás dessa estipulação há um
posicionamento político, visto que define o que seria mais importante para todos,
o que nem sempre é discutido ou evidente. Outro aspecto é que a definição de
um padrão cria a ilusão de que ele é alcançável, independentemente das
condições. A padronização também impede que notemos avanços de sujeitos e
instituições na relação com elas mesmas, pois possuem diferentes pontos de
partida, que podem estar mais próximos ou mais distantes da chegada, nesse
caso “o padrão”.

2ª Critica

É quanto ao fato de ela ser externa. Isso porque, por mais que a sua elaboração,
os cuidados do processo de coleta e de interpretação dos dados sigam o máximo
rigor, a avaliação externa depende de que os avaliados acolham a prova e não
realizem manobras; o que pode deturpar as informações obtidas por ela, e
comum encontrarmos nos cotidianos escolares, é uma relação hostil às
avaliações externas ao invés de ser acolhida, ocasionado, por exemplo, que os
estudantes não se dediquem à sua realização.

Além disso, há relatos de manobras na sua aplicação como, por exemplo,

orientar um estudante com um desempenho ruim a faltar no dia prova. Outro
fator que pode influenciar nas manobras e atitudes em relação à avaliação
externa é o fato de elas serem públicas, podendo gerar rankings e a comparação
entre uma turma e outra, ou uma escola e outra, propiciando uma relação de
competitividade e desviando a sua funcionalidade.

3ª Critica

Refere-se à centralização das informações provenientes das avaliações

externas, que é realizada na esfera federal para orientar tomadas de decisão.
Tal centralidade é vista com suspeita e é acusada de possivelmente servir como
fonte de poder para determinados grupos.

Avaliação em larga escala

De modo geral, a aderência à uma avaliação externa e em larga escala segue

uma tendência internacional que preconiza a educação sob uma ótica gerencial,
primando por uma eficiência e eficácia dos sistemas educacionais segundo uma
racionalidade economicista.

Voltando à nossa discussão a respeito do debate em torno do que é qualidade

da educação e sua relação com avaliação, podemos afirmar que as avaliações
de larga escala, ao longo dos últimos trinta anos, vêm se consolidado como
primeiro referencial para a qualidade de ensino, não só no Brasil, e ganhando
status de “critério único” para avaliar os estudantes, os professores e as escolas
(CORREIA, ARELARO; FREITAS, 2015).

Ao assumir tanta importância, as avaliações de larga escala passam a dominar a

agenda política no que se refere à educação dando a falsa ideia de ser uma solução
fácil para os problemas tão complexos das diversas realidades escolares que
transcendem os muros das escolas. Nessa perspectiva, a noção de avaliação se
deturpa e acaba por se tornar “um fim em si mesma, despojando-a das suas validades
formativas e das suas potencialidades, enquanto processo capaz de, pela produção da
análise e reflexão sobre as ações educativas, promover a construção de sentido para
o trabalho educativo

(RAVITCH, 2011 apud CORREIA, ARELARO e FREITAS, 2015, p. 1277.)

É necessário pensar que os resultados de avaliações padronizadas sejam

associados a outros fatores ligados à qualidade, como: taxas de fluxo, formação
de professores, infraestrutura das escolas, quantidade de alunos por turma etc.
Assim, teremos um retrato mais confiável da qualidade de ensino e seus
resultados, que mesmo o uso de toda a tecnologia, sem pesquisa e investigação
sobre esses resultados não trará os caminhos eficientes exigidos pela avaliação.

Se a busca é por qualidade, há ferramentas diversas que podem ser associadas,

mas é necessário ficar claro que é a busca de um processo constante de
pesquisa dos resultados avaliativos e que ela não pode ser somente uma
repercussão numérica.
Apesar de todas essas polêmicas, após trinta anos de avaliação externa no
Brasil, é fato que elas têm sido associadas, quase que exclusivamente, à ideia
de qualidade educacional, e que o Saeb e o Ideb despontam como parâmetro
essencial no direcionamento de políticas públicas educacionais nacionais e
locais. Tal destaque exige uma discussão mais ampla a respeito desse sistema
e uma maior articulação entre avaliação interna e externa, visto que ambas
devem servir a um objetivo comum: a melhoria da qualidade da educação.

Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você

acabou de estudar.

Módulo 3 - Dimensões avaliativas

Módulo 3 - Avaliação externa: debates e críticas necessárias

Falta pouco para atingir seus objetivos.

Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1

Sobre os níveis de avaliação proposto por Luckesi, relacione qual nível de

avaliação a situação se refere:

Avaliação da aprendizagem

Avaliação institucional

Avaliação em larga escala

( ) A direção de uma escola convoca uma reunião com todos os profissionais

para acompanhar a execução do seu projeto político pedagógico.

( ) Após ministrar um bloco de conteúdo, um professor realiza uma prova para

verificar se o que foi abordado em sala foi aprendido por toda a turma.

( ) Uma turma de 2º ano do ensino fundamental realiza uma prova do Saeb com
foco no processo de alfabetização.
Questão 2

Observe a narrativa desta professora da rede municipal de São Paulo:

(...) Eu treino eles [os alunos] para o gabarito, tem uns que não sabem nem
assim, por exemplo, tem a número 1, com a, b, c, d. Tem uns que colocam todas
as alternativas, por exemplo, a resposta da 1 e da 2, na número 1. Então, até
nisso a gente procura ajudar o aluno, a preencher o gabarito. É todo esse
cuidado que o Nível 1 tem, o Ciclo 1 (aqui é Ciclo 1), em estar auxiliando o aluno
(GIMENES, LOUZANO, MORICONI e SILVA, 2013).

São possíveis impactos das avaliações externas federais nas realidades locais,
exceto:

I - Reorganização curricular uma vez que a linha nacional é quem define o

caminho, devendo ser reproduzido de forma integral.

II - Alteração das práticas avaliativas, para entender as demandas de larga

escala, a única possível para esse conjunto.

III - Produção de materiais pedagógicos mais diversos, abrindo possibilidades de

novos recursos e objetos educacionais.

IV - Compreensão da realidade escolar deve estar sempre como demanda de

análise dos resultados escolhidos.

Estão corretas as afirmativas:

Considerações finais

Compreender os sistemas de avaliação pode contribuir para a melhoria da

qualidade da educação. Esse é um conceito que produz tensões porque possui
diferentes significados e implicações na realidade. Desse modo, tanto a questão
da qualidade quanto da avaliação externa são controversas.

A criação de um sistema de avaliação relaciona-se com a necessidade de haver

um controle social dos resultados da educação. A existência de uma avaliação
externa à escola traz consequências, por vezes, indesejáveis, transformando um
meio em um fim, reduzindo currículos (visto que o foco dessas provas, em geral,
é apenas leitura e Matemática), experiências escolares, autonomia docente,
criando um clima de competitividade e pressão nem sempre benéficas, dentre
outros.

Podcast

Ouça agora os professores Rodrigo Rainha e Maria Luiza Vieira falando sobre
avaliação escolar.
Referências

BARRETO, E. S. S.; PINTO, R. P.; MARTIS, A. M.; DURAN, M. C. G. Avaliação

na educação básica nos anos 90 segundo os periódicos acadêmicos.
Cadernos de Pesquisa, n. 114, p. 49-88, nov. 2001.

BAUER, A.; GATTI, B. A.; TAVARES, M. R. Ciclo de debates: vinte e cinco anos
de avaliação de sistemas educacionais no Brasil. Fundação Carlos Chagas.
Florianópolis: Insular, 2013.

BLASIS, E.; FALSARELLA, A. M.; ALAVARSE, O. M. Avaliações externas:

perspectivas para a ação pedagógica e a gestão do ensino. Avaliação e
Aprendizagem. São Paulo: CENPEC - Fundação Itaú Social, 2013.

BRASIL. Casa Civil. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,

1988.

BRASIL. Casa Civil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº

9394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996.

CHATEL, E. Avaliação (Teorias da). In: VAN ZANTEN, A. (Coord.). Dicionário

de Educação. Petrópolis (RJ): Vozes, 2011. p. 67-71.

CORREIA, J. A. A. V.; ARELARO, L. R. G.; FREITAS, L. C. Para onde

caminham as atuais avaliações educacionais? Educ. Pesqui., São Paulo, v.
41, n. especial, p. 1275-1281, dez., 2015.

GIMENES, N. A. S.; LOUZANO, P. B. J.; MORICONI, G. M.; SILVA, V. G. Uso

da avaliação externa por equipes gestoras e profissionais docentes: um
estudo em quatro redes de ensino público. Textos FCC, São Paulo, v. 38, out.
2013.

KLEIN, R. Alguns aspectos da Teoria de Resposta ao Item relativos à

estimação das proficiências. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em
Educação, v. 21, n. 78, p. 35-56, jan. 2012.

LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem, institucional e de larga escala.

Consultado na internet em: 11 set. 2020.
OLIVEIRA, R. P.; ARAÚJO, G. C. Qualidade do Ensino: uma nova dimensão
da luta pelo direito à educação. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n.
28, p. 5-23, jan./mar. 2005.

PORTAL INEP. Consultado na internet em: 11 set. 2020.

SCHULTZ, T. W. O capital humano: Investimentos em Educação e pesquisa.

Rio de Janeiro: Zahar, 1973.

SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do

currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

SPOSATI, A. Exclusão social e fracasso escolar. Em aberto, v. 17, n. 71,

2008.

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Confira as indicações que separamos especialmente para você!

Assista à entrevista Currículo comum, avaliações externas e qualidade da

educação, de André Vitor Fernandes dos Santos com a professora Maria Inês
Fini, ex-presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep), sobre currículo, avaliações externas e qualidade da
educação.

Procure vídeos e entrevistas do professor José Francisco Soares, que foi

membro do CNE e presidente do Inep. Em algumas entrevistas, ele toca em
questões polêmicas a respeito da relação entre avaliação externa e qualidade
da educação.

Não deixe de procurar os sites institucionais dos programas avaliativos que

mencionamos aqui. Vale a pena saber mais sobre: Ideb, Prova Brasil, Sinaes
e IDD.