NÚCLEO DE COMPLEMENTAÇÃO

PEDAGÓGICA

CURSO DE COMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

Coordenação Pedagógica – IBRA

DISCIPLINA

AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA
APRENDIZAGEM
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................. 03

1 A DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO ............................................................ 05

2 AVALIAÇÃO ........................................................................................................ 07

3 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL .................................................................... 14

A avaliação institucional entre o controle e a emancipação........................... 15

4 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL ......................................................................18

As funções da avaliação ................................................................................ 19

5 SAEB, ENEM E ENC ................................................................................... 27

Possíveis implicações das iniciativas de avaliação ........................................ 34

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS........................................... 36

 3

INTRODUÇÃO

Sejam bem vindos!

Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a expectativa

do aluno, procurando referências atualizadas, embora saibamos que os clássicos
são indispensáveis ao curso.

As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras,
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e
provado pelos pesquisadores.

Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos

colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada
está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e
melhorar nosso trabalho.

Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês

são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que:
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é
demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação
dos nossos/ seus alunos.

Dentre as atribuições do Inspetor Escolar cabe-lhe promover e participar dos

processos de avaliação que acontecem na escola e avaliação da escola, pois bem,
nessa apostila focaremos as avaliações institucional e educacional. Que a avaliação
implica no fracasso ou sucesso da aprendizagem não há dúvidas, bem como ela
deve ser um instrumento de emancipação.

Um dos objetivos desta apostila é justamente distinguir os conceitos de

avaliação educacional e institucional e levá-los a refletir criticamente sobre a
situação atual da avaliação no âmbito da educação.
 4

Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que entendemos

serem os mais importantes para a disciplina.

Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de

redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico.

Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final
da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar
dúvidas e aprofundar os conhecimentos.
 5

1 A DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO

Segundo Luckesi (1995) o processo de democratização do ensino passa por

três pontos fundamentais que estão interligados: o acesso à educação escolar; a
permanência do educando na instituição até uma certa terminalidade escolar e
a qualidade do ensino.
O acesso à educação escolar é muito mais do que representa ser, pois,
além de garantirmos a acessibilidade aos bancos escolares e garantirmos que os
alunos estão frequentando a sala de aula, temos também de atentar para que os
mesmos tenham acesso aos instrumentos básicos para uma boa aprendizagem, e
mais, facilitar que os mesmos tenham as condições mínimas - socioeconômicas - de

desfrutar desse período de aprendizagem.1 (OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA,

2008).
Luckesi (1995, p. 62), ainda amplia esta ideia quando diz que o acesso
universal ao ensino é, pois, um elemento essencial da democratização e a porta de
entrada para a realização desse desejo de todos nós, que clamamos por uma
sociedade emancipada dos mecanismos de opressão.
O aspecto da permanência do educando na instituição até uma certa
terminalidade escolar é essencial para uma boa educação, visto que, deve-se
garantir que os alunos cumpram (pelo menos) o tempo mínimo de escolaridade
determinado pela legislação. Porém, não devemos nos descuidar do fato de que o

percurso mínimo de tempo de permanência do aluno deve garantir qualidade.2

Esse segundo elemento que define a democratização do ensino é a

permanência do educando na escola e a consequente terminalidade escolar.
Ou seja, o aluno que teve acesso à escola deve ter a possibilidade de permanecer
nela até um nível de terminalidade que seja significativo [...] (LUCKESI, 1995, p.32).

Quanto ao aspecto da qualidade do ensino, eis mais um ponto

indispensável, pois é através da garantia de uma boa qualidade de ensino que

1No referimos a condição socioeconômica, salientando aqueles casos nos quais os discentes
precisam trabalhar para se sustentar ou ajudar a família, ou ainda, quando esses passam por
necessidades maiores (fome, frio, moradia inadequada, falta de vestimenta, etc.).
2 A principal crítica se instaura a muitos casos em que alunos são dados como aptos a passarem para uma
próxima fase de ensino sem garantir a qualidade do mesmo.
 6

veremos alunos capazes de apropriarem-se ativamente dos conteúdos escolares.

Esse fato se dará quando forem oferecidas condições para que os mesmos possam
apropriar-se daquilo que eles desejam e assim terem um crescimento no patamar
intelectual (OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA, 2008).

O terceiro fator que entendemos inferir no processo de democratização está

afeto à questão da qualidade do ensino, o que significa estar relacionado à questão
da transmissão e da apropriação ativa dos conteúdos escolares (LUCKESI, 1995, p. 64.).

Esses aspectos da democratização do ensino podem ou não estar ligados

diretamente à questão da prática avaliativa. Vejamos: no caso do acesso à
educação escolar não há nenhuma ligação que seja pelo menos considerável,
porém no que toca à permanência do educando na instituição bem como até uma
certa terminalidade escolar e a qualidade do ensino vemos que há, sim, nitidamente uma
relação. Pois, de fato é verídico que a permanência dos discentes nas
instituições educacionais se dá conforme o resultado de avaliações que muitas
vezes trazem uma reprovação3 incoerente com os pontos salientados como
democráticos.

Então, que semelhança podemos encontrar no que ocorre realmente frente

àquilo que seria o mais próximo de uma educação de qualidade? Talvez não
encontremos nada de democrático como havíamos solicitado acima. A proposta que
nos parece mais cabível seria a transposição do modelo atual, que utiliza a
avaliação classificatória, por um modelo diagnóstico de avaliação. Ou seja, substituí-
lo por um modelo que permita averiguar em que estágio encontra-se o
desenvolvimento de aprendizagem do discente, para que seja possível acompanhar
as suas dificuldades, ajudando-o então a superá-las. Mas, para que isso seja
possível é indispensável que se tenha uma compreensão do que se trata realmente
essa proposta, para que da sua aplicação não resultem consequências ainda
maiores ou termine por ser ineficazes.

É o que veremos ao longo desta apostila.

3 Essa reprovação traz como consequência, em certos casos, uma repetência continua, ou então leva
o aluno a abandonar o ambiente escolar.
 7

2 AVALIAÇÃO

Antes de definirmos e discutirmos sobre a avaliação de maneira geral é

pertinente diferenciar as avaliações que vamos estudar ao longo desta apostila.

Fernandes e Belloni (2001, p. 20) diferenciam assim as avaliações

educacional e institucional: a primeira refere-se à avaliação da aprendizagem ou do
desempenho de alunos (ou de profissionais) e à avaliação de currículos,
concentrando-se no processo de ensino-aprendizagem e nos fatores que interferem
em seu desenvolvimento. Já a avaliação institucional, por sua vez, destina-se à
avaliação de instituições (como a escola e o sistema educacional), políticas e
projetos, tendo atenção centralizada em processos, relações, decisões e resultados
das ações de uma instituição ou do sistema educacional como um todo.

Segundo Vasconcelos (1998) avaliar vem do latim valere e significa reconhecer a

valia, atribuir valor ou significado é, portanto, um juízo de valor sobre a realidade. Se
formos avaliar um determinado imóvel, a avaliação terminará quando
for apresentado o seu valor.

Na perspectiva pedagógica assumida, avaliar irá mais além. Representa

uma prática intencional e transformadora, porque pressupõe a determinação de
acompanhar o processo de construção do conhecimento do aluno, apreendendo o
seu desenvolvimento real e as suas dificuldades diante a situação avaliada e se
comprometendo em contribuir para superá-las, ampliando o seu potencial de
aprendizagem e desenvolvimento (OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA, 2008).

Para isso, não interessa cobrar um produto final do que é ensinado, mas ter
uma atitude de confronto, isto é, do que foi produzido pelo aluno com o que se
esperava dele e estimular cada vez mais a sua confiança. Como diz Luckesi (2000,
p. 69) “avalia ão como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em
vista uma tomada de decisão”.

As primeiras ideias referentes à avaliação representavam medida e sua

presença na história da humanidade se reporta para o ano 2202 a.C.
(DESPRESBITERIS, 1989).
 8

Com referência ao Brasil a nossa prática pedagógica avaliativa se origina da

pedagogia jesuítica, trazida em 1549 com Tomé de Sousa, nosso 1º governador
geral, que normatizou as orientações dos estudos escolásticos, onde era destacado
o ritual das provas e exames como ocasiões solenes compostas das bancas
examinadoras e comunicação pública dos resultados (OLIVEIRA; APARECIDA;
SOUZA, 2008).

A burguesia, por sua vez, lança mão da escola como forma de ascensão
social e manutenção do seu poder, para isso utilizou ou utiliza mecanismos como os
exames, para conformação do fracasso pelos maus resultados da classe
trabalhadora. O resultado dessas práticas burguesas foi, sem dúvida, a seleção
social, o disciplinamento para o trabalho e a inculcação ideológica (VASCONCELOS,
1998).

Desde então o exercício pedagógico escolar vem sendo constituído “mais

por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia de ensino/aprendizagem”
(Luckesi, 2000, p.18) que enumera também algumas práticas desde então utilizadas,
como: atenção à promoção, atenção nas provas, os pais estão voltados para
promoção, o estabelecimento está centrado nos resultados das provas e exames, o
sistema social se contenta com as notas obtidas nos exames.

O resultado é que os processos de ensino e aprendizagem ficam sem uma

análise crítica para encaminhá-los significativamente.

A partir daí a relação professor aluno se danifica e desdobra-se em provas

para reprovar, pontos e mais ponto a menos. A avaliação tornou-se um fetiche,
como afirma Luckesi (2000), por dominar o próprio homem (o professor) que pratica
a classificação, a seleção, a exclusão e não vê o outro lado do processo, a
aprendizagem.

Há referências dessa prática em Comênio na sua Didática Magna, onde

priorizava os exames como forma de estimular o trabalho intelectual. Dizia ele que
jamais um estudante sabendo que o exame marcado “pra valer” deixaria de se
preparar. Além do mais acreditava muito na estimulação do medo como forma de
manter a atenção dos alunos e assim trazê-los envolvidos nas tarefas escolares
(LUCKESI, 2000).
 9

A avaliação escolar pode levar em consideração os interesses e objetivos da

administração ou pode se relacionar com propósitos e interesses educativos
(BATES, 1984, apud AFONSO, 2000). O mesmo autor diz que a avaliação poderá
assumir as modalidades de: exames tradicionais – que se referem ao moderno
exame acadêmico formal, escrito com atribuição de notas (caráter quantitativo) que
surgiu depois de 1800. Fernandes citado também por Afonso (2000) mostra que o
apogeu dos exames coincide com a consolidação da burguesia no s culo XIX; ao
falar dos quocientes de inteligência e os testes educacionais que surgiram como
crítica aos exames tradicionais, juntamente com as primeiras manifestações da
Psicologia Científica.

Tentaram através dos testes chegarem a um conhecimento objetivo das

características individuais. Através de Bawles & Gintis (1981) Afonso (2000) fala que
esta modalidade compreende também os testes objetivos em sala de aula como
aplicação do taylorismo, caracterizada como uma orientação de estandardização
dos testes. Temos:

a avaliação normativa – compreende a aplicação dos testes estandardizados

que compara as realizações dos sujeitos, cognitivos e instrucionalmente de
um mesmo grupo. Ela construirá indicadores em educação que funcionarão
como indicadores de mercado. Portanto esta modalidade de avaliação
relaciona-se de algum modo com a ideologia de mercado;

a avaliação criterial – diz respeito ao grau de consecução dos objetivos de

ensino de forma individual. Facilita, portanto, o diagnóstico das dificuldades,
da programação das atividades de compensação e dos juízos de promoção
ao longo do percurso escolar. Realiza-se através de provas ou testes,
tecnicamente e metodologicamente construídos. Pode ser realizado em nível
micro (sala de aula), macro para diagnosticar o sistema educativo e as
informações são posteriormente divulgadas para opinião pública e também a
nível mega ou nível internacional;

a avaliação formativa – visa conseguir objetivos definidos anteriormente, com

a explicitação dos critérios a serem utilizados, feitos de modo contínuo. Pode partir
de testes criteriais, mas não se restringirá apenas a coleta de
informações e sim a uma pluralidade de método e técnicas. É defendido por
 10

Philippe Perrenoud (1999) que afirma o seu uso, exclusivamente, para

melhorar o ensino e a aprendizagem.

Concorda-se também com Afonso (2000) quando diz que não se trata de
uma panacéia, porém “uma das modalidades de avalia ão mais aptas utiliza ão
dos espaços de relativa autonomia que a escola p blica possibilita” (AFONSO, 2000,
p.40).

A avaliação é uma atividade política por isso as suas funções devem ser
compreendidas segundo o contexto educacional, econômico e político mais amplo.

Afonso (2000) diz que a literatura se reporta mais às funções de melhoria

dos processos de aprendizagem; sele ão, certifica ão e responsabiliza ão;
promoção da motivação dos sujeitos; desenvolve uma consciência mais precisa
sobre os processos sociais e educacionais e condiz com o exercício da autoridade.

Para Perrenoud (1999) a avaliação é usada para acompanhar o andamento

da aula, a progressão do programa, a manutenção da ordem, às vezes a
individualização das aprendizagens ou para reverter alguma situação, para o
professor decidir o que faz com a sua turma ou certos alunos, para tomada de
decisão dos alunos ou mesmo para o controle do ensino e do trabalho docente.

A prática avaliativa para cada realidade mundial possui as suas

características. Sabemos que a sociedade estadunidense tem obsessão pela
avaliação, o que pode ser comprovado com a própria história da avaliação com
Tyler, Bloom e outros. Contrariamente, a Inglaterra, por exemplo, busca as
implicações sociológicas da avaliação (OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA, 2008).

Na década de 1980 setores empresariais e o Banco Mundial (BM) trouxeram

implementações de diversas reformas educacionais em vários aspectos, por
exemplo, no currículo, nas prioridades educacionais, nas formas de financiamento e
na avaliação. Como também, os próprios educadores e pesquisadores brasileiros se
mobilizaram para o avanço político ideológico (OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA,
2008).

Segundo Bonamino e Franco (1999) o modelo de avaliação padronizada

para toda rede de educação básica é um fenômeno recente na sociedade, como na
Holanda, França e Inglaterra.
 11

Essa política se deve às pesquisas educacionais de cunho conservador da

década de 1980 nos Estados Unidos e na década seguinte na Inglaterra que fizeram
aumentar o controle governamental sobre a escola, criando mecanismos de
incentivo e competitividade no sistema educacional, além de transformar o setor
educacional em um grande mercado, pois apresentará à comunidade as escolas de
maior rendimento, dando possibilidade de escolhas (OLIVEIRA; APARECIDA;
SOUZA, 2008).

No Brasil esse caminho iniciou a partir de 1990 com a criação do Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Básica. Hoje os estados de Minas, São Paulo e
outros, vêm realizando este tipo de prática. Esta política aconteceu por demanda do
Banco Mundial para que fosse desenvolvido um sistema de avaliação e também
para satisfazer os interesses do MEC em implementar um sistema mais amplo de
avaliação (BONAMINO e FRANCO 1999.).

A atividade avaliativa, segundo Bonamino e Franco (1999) está recheada de

ensaios e erros, avanços, retrocessos e controvérsias. No caso brasileiro tem
mostrado inflexões nos objetivos do processo no decorrer dos vários ciclos de
avaliações, indo da ênfase dos aspectos processuais, (nos dois primeiros ciclos)
para produção de resultados que possam contribuir para conduzir a situação
educacional brasileira e para ajudar os organizadores de políticas públicas.

Segundo Bonniol (2001), a avaliação aparece como forma de racionalizar,

como forma de promover a “mais valia” na pr tica, porque a eficácia e eficiência são
elementos fundamentais de qualquer instituição, seja de ordem econômica ou
educacional. Não se admite desperdício de recursos.

A presença distinta e lancinante da avaliação no campo educativo deve-se a

fenômenos sociais, como o desenvolvimento de práticas democráticas, isto é, o
executor de uma prática não deve ser o único juiz da qualidade do seu trabalho,
devem existir outros olhares sobre o mesmo; do desenvolvimento da atitude de
gestão, de administração, visto que, antes a nossa eficácia se legava a mais
recursos e mais horas, hoje, devido à crise econômica e ideológica, tornamo-nos
ecônomos, necessitando de análise constante.

Hoje verificamos a perda da legitimidade própria das grandes instituições

sociais, ou seja, nenhuma instituição pode ter certeza de seus efeitos devido à
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complexidade do mundo, é exigido, então, regularmente uma nova operação de

legitimação.

Bonniol (2001) elenca quatro principais funções da avaliação:

1. Função do tipo interinstitucional – é a comunicação dos professores aos

alunos, dos professores aos parceiros e de uma instância educacional a
outra, pois é necessário dar conhecimento do que e como fazer com os
usu rios dos usu rios dos certificados;

2. Função de ordem relacional – é dar retorno da imagem do aluno e do

professor a cada um e as instâncias hierárquicas encarregadas de geri-las;

3. Função de refletividade – é o estabelecimento da reflexão positiva ou negativa

da nota. Dá a certeza do saber, oferecendo condições de argumentação e
transformação no próprio ator, como sujeito de julgamento.

4. Função de conhecimento – é promover a ação conjunta do controle

(verificação) e avaliação (construção) (BONNIOL, 2001).

Atualmente, lidamos com a avaliação Educacional (aprendizagem e

desempenho escolar, currículo e profissional) e a Institucional (políticas públicas,
planos ou projetos e instituições).

Esta última, como veremos adiante, se destina a avaliar um órgão ou

institui ão; visa promover a autoconsciência da institui ão; garante as informa es
necessárias para tomada de decisão do gestor e tem a finalidade de constante
melhoria da qualidade e da relevância científica e política das atividades
desenvolvidas. Elas não estão em posição contrária, podendo se complementar. Um
determinado modelo poderá se adaptar tanto à realidade educacional, como
institucional.

Bonniol (2001) apresenta dois modelos de avaliação bem pertinentes a

ambas as realidades: de Michael Scriven e de Stufflebeam. O Primeiro corresponde
avalia ão baseada no processo; observa mais o contorno da ação e levam em
conta numerosos detalhes que na prática irão fornecer juízos. É uma avaliação
contínua. Possui o papel de avaliação formadora.
 13

O segundo é global e macro. Está centrado na decisão em situação, a fim de

melhorar. Compreende o modelo CIPP, isto é, contexto, input, processo e
produto:

A avaliação de contexto serve para diagnosticar os problemas, se os objetivos

estão à altura das necessidades;

Avaliação dos inputs identifica as capacidades do sistema, prever os

procedimentos implantados e os recursos materiais, financeiros e humanos
necess rios;

Avaliação de processo irá registrar e julgar os acontecimentos e as atividades

de formação para fundamentar as tomadas de decisões ligadas a cada etapa,
as modificações a fazer, o tipo de informa ão a ser coletado;

A avaliação de produto consiste em interpretar as descrições e os

julgamentos dos resultados em juízo de valor, levando em conta o contexto, o
input e o processo (BONNIOL, 2001).

A avaliação sempre foi vista, portanto, no sentido micro, restrito a sala de

aula. Hoje a preocupação com a mesma surge em termos macro, município, estado,
nação, pois a força do contexto mundial, globalizado, impõe qualidade, movimento
rápido, sem desperdício de recursos humanos, materiais e pedagógicos na
educação. Com isso, certamente, irá ser construída uma relação de influência entre
ambos os processos avaliativos que levará a uma nova reflexão ação para benefício
da própria avaliação e consequentemente do processo ensino aprendizagem.
 14

3 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

Desde 1990, o Ministério da Educação (MEC), por intermédio do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), vem desenvolvendo, no
Brasil, a avaliação das escolas – de caráter externo e em larga escala –, com a
implantação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que
busca informações indicadas como necessárias à gestão dos sistemas de ensino e
das políticas educacionais. É certo que instituições de ensino superior, antes

daquele ano, já haviam participado de programas de avaliação – concebidos e

implementados pelo governo federal, afora experiências isoladas e internas, pouco
divulgadas – mas, em relação à instituição básica de ensino, não se tem notícias de
iniciativas precedentes à década passada (MORAES; SILVA, 2009).

De acordo com as definições feitas inicalmente, para ser completa, a

avaliação institucional contempla e incorpora os resultados da avaliação
educacional.

Neste ponto, é oportuno lembrar que as avaliações em larga escala

(aplicadas, em geral, por órgãos governamentais), ainda que sejam comumente
tomadas enquanto sinônimo de avaliação institucional, são realizadas tão
simplesmente mediante a mensuração do desempenho escolar do aluno, com vistas
a determinar o mérito da instituição: tratam-se, portanto, de um elemento compositor
da avaliação institucional.

Esta, por sua vez, também apresenta várias subcategorias. Müller (2001, p.
20) analisa produções sobre o tema e constrói um quadro analítico em que classifica
a avaliação institucional de acordo com:

 Sua finalidade e função, em formativa ou somativa;

 Por sua extensão, em global ou parcial;

Por seus agentes avaliadores, em interna ou externa;

 Por seu momento de aplicação, em inicial, processual ou final.

Quanto à opção política pode ser:

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 Burocrática – quando o avaliador presta um serviço incondicional à autoridade

educativa que possui o controle sobre a distribuição dos recursos
educacionais;

 Autocrática – um serviço condicional às autoridades governamentais que

oferece uma validação externa à sua política em troca da aceitação das
recomendações do avaliador e,

 Democrática – quando é um serviço de informações à comunidade e trata

sobre as características do programa educativo.

A avaliação institucional entre o controle e a emancipação

Há avaliações que visam à identificação do mérito de uma instituição,

geralmente através de testes aplicados a seus alunos, estabelecendo rankings como
forma de estimular a competição entre instituições e assim se alcançar a pretensa
qualidade. Ainda que de maneira menos conhecida, também existem aquelas que
consistem num processo democrático que visa ao aperfeiçoamento da instituição, a
partir da identificação, formulação e acompanhamento de objetivos, sob a ótica de
seus agentes.

Fernandes e Belloni (ibid., p. 21) chamam-nas, respectivamente, de

avaliação meritocrática ou para controle e avaliação para transformação e
aperfeiçoamento.

Na avaliação meritocrática, ao se avaliar os estabelecimentos de ensino em

larga escala e ao se considerar os desempenhos descontextualizados dos alunos
para aferição da qualidade de ensino, o Estado avaliador – preocupado com a
imposição de um currículo nacional comum e com o controle dos resultados,
sobretudo acadêmicos – difunde a ideia de que a escola é tão simplesmente a única
responsável pela construção do sucesso do estudante.

Nessa posição, o papel do Estado, é, pois, extremamente confortável:

verifica a “produtividade” – e cobra resultados! – através de sua avaliação. Não é por
demais lembrar que essas políticas, entretanto, não são privilégio do Brasil:
 16

iniciaram-se em países como Estados Unidos e Inglaterra, especialmente nas

últimas décadas.

Afonso (2005) afirma que “sobretudo nos países anglo-saxônicos, as

funções mais importantes que estão a ser imputadas aos sistemas de avaliação são
essencialmente as que remetem para a seleção dos indivíduos e para a gestão
produtivista do sistema educativo.

Afonso (2005, p. 19) argumenta ainda, que em tais países, “onde se tem
procurado criar um mercado educacional, a avaliação tem um papel fundamental
porque ela permite uma informação sobre o sistema educativo que é percepcionada
como um instrumento importante para fundamentar as escolhas dos consumidores
da educação”.

Em relação ao Brasil, constata-se que tanto o governo federal quanto os

estaduais têm implementado tais políticas públicas: o desempenho dos alunos –
aferido através desse tipo de avaliação – tem ganho status de indicador de eficiência
da própria escola e, consequentemente, do próprio sistema de ensino. Tal prática,
naturalmente, apresenta pontos desfavoráveis.

Lafond (1998, p. 14), por exemplo, julga que esse tipo de avaliação não
contribui satisfatoriamente para a melhoria da institui ão escolar: “uma avaliação
exclusiva de resultados escolares, dado ao seu cunho impessoal, não considera os
problemas que a escola enfrenta diariamente: [...] tem um valor estatístico; é, sem
dúvida, útil aos decisores nacionais, mas não dá de volta à escola qualquer tipo de
ajuda”.

Não há dúvidas que a avaliação externa tem sua importância e relevância a

partir do momento em que possibilita o levantamento de dados que podem se
constituir comparativos ou complementares a uma avaliação de âmbito interno.
Entretanto, há que se questionar os modos e os fins como são aplicadas essas
avaliações em larga escala, pelo fato de julgar que a transformação da escola não
se faz de fora para dentro (e, algumas vezes, nem no sentido inverso), mas numa
conjunção tensa e negociada de elementos constitutivos de ambas as direções.

Valoriza, assim, a avaliação institucional interna de aperfeiçoamento, numa

perspectiva democrática e reflexiva: a competição e classificação devem ficar longe
 17

do processo, uma vez que visam a comparativos de diferentes realidades e

desconsideram quesitos importantes, como o capital cultural do aluno.

De todo mundo esse tipo de avaliação se constitui um instrumento de

emancipação – tomando-se aqui o termo no sentido adotado por Saul (2001) – e não
de regulação e controle, que é a vertente mais conhecida e divulgada, sendo que os
princípios que norteiam esse tipo de avaliação alinham-se aos referencias expressos
por Fernandes (2002, p. 43), os quais, numa perspectiva transformadora e de
aperfeiçoamento, podem ser, concisamente, assim enumerados:

a) Adesão voluntária: o projeto deve ser desejado por toda a comunidade,

estimulada a participar de reuniões democráticas;

b) Avaliação total e coletiva: a escola deve ser avaliada por todos (pais,
alunos, funcionários, gestores, professores e comunidade).

c) Respeito à identidade: as especificidades da escola deverão ser

consideradas na avaliação interna, que pode ser complementada por externa.

d) Unidade de “linguagem”: o entendimento comum dos conceitos, princípios

e finalidades do projeto deve ser buscado.

e) Competência técnico-metodológica: deve-se ter uma base científica que

direciona o projeto e legitima os dados coletados.

É válido ressaltar, entretanto e desde já, que a avaliação institucional não se

constitui a panacéia para todos os males educacionais, ainda que, certamente,
consista num importante passo para a melhoria do estabelecimento e da educação.

Leite (2005, p. 120), ao reconhecer os principais limites de sua proposta de

Avaliação Participativa (AP) nas universidades, elenca-os na seguinte conformidade:

Dependência de autovigilância e de auto-interesse da comunidade;

Dificuldade em alcançar a análise do todo institucional;

Carência de tempo para desenvolvimento do processo e mudança de cultura;

Presença de participantes que preferem uma avaliação pronta a pensar;

Jogo de poder presente nas relações sociais e nas formas de avaliar;

precedência de uma avaliação externa, entre outros.

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4 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Para Kraemer (2006), avaliação vem do latim, e significa valor ou mérito ao

objeto em pesquisa, junção do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos
adquiridos pelo individuo. É um instrumento valioso e indispensável no sistema
escolar, podendo descrever os conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos
apropriaram. Sendo assim a avaliação revela os objetivos de ensino já atingidos
num determinado ponto de percurso e também as dificuldades no processo de
ensino aprendizagem.

Percebe-se que o ato de avaliar é amplo e não se restringe ao único

objetivo, vai além da medida, posicionando-se favorável ou desfavorável à ação
avaliada, propiciando uma tomada de decisão.

Sob a ótica de Sant’Anna (1998, p. 29) avalia ão um processo pelo qual se

procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e
rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do
conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático.

Partindo desse pressuposto, avaliação não consiste em só avaliar o aluno,

mas o contexto escolar na sua totalidade, permitindo fazer um diagnóstico para
sanar as dificuldades do processo de aprendizagem, no sentido teórico e prático.

A avaliação na concepção de Both (2007), vem atrelada ao processo, onde

se direciona a qualidade do desempenho sobre a quantidade de atividades
propostas, tanto para o aluno quanto para o professor, ficando em um processo
comparativo. Porém na visão do mesmo autor, o foco principal é a qualidade do
ensino, ultrapassando os limites da verificação.

Segundo Demo (1999) refletir é também avaliar, e avaliar é também

planejar, estabelecer objetivos etc. Daí os critérios de avaliação, que condicionam
seus resultados estejam sempre subordinados a finalidades e objetivos previamente
estabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra.

Observou-se por meio dessa afirmação, que avaliar demanda refletir,

planejar e atingir objetivos, tendo como propósito o entendimento que o ato
avaliativo articula-se ao processo educativo, social e político.
 19

Na leitura de Libâneo (1994) avaliação é vista como uma tarefa didática

necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo
o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo
obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados
com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar
o trabalho para as correções necessárias. A avaliação é uma reflexão sobre o nível
de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Os dados
coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são
interpretados em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de
valor (muito bom, bom, satisfatório, etc.) acerca do aproveitamento escolar.

A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a realização de

provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem
ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções
pedagógico-didáticas, de diagnostico e de controle em relação as quais se recorrem
a instrumentos de verificação do rendimento escolar (LIBÂNEO, 1994, p. 195).

Avaliação é um instrumento permanente do trabalho docente, tendo como

propósito observar se o aluno aprendeu ou não, podendo assim refletir sobre o nível
de qualidade do trabalho escolar, tanto do aluno quanto do professor, gerando
mudanças significativas.

Para Vasconcellos (1995) “a avalia ão , na pr tica, um entulho contra o

qual se esboroam muitos esforços para pôr um pouco de dignidade no processo
escolar”.

Diante dessa colocação, é significativa a percepção de uma avaliação

pautada numa perspectiva transformadora, tendo como pano de fundo resgatar seu
papel no contexto escolar.

Funções da avaliação

A avaliação nos diferentes espaços de produção do conhecimento, têm sido

tradicionalmente considerada como um fator que ocorre no final do processo de
 20

produção do conhecimento. Sob esta ótica, é fundamental perceber que a avaliação

ocorre no decorrer de todo processo ensino aprendizagem.

Dessa forma, pode-se falar em três modalidades de avaliação: diagnóstica,

formativa e somativa.

Para Kraemer (2006) a avaliação diagnóstica é baseada em averiguar a

aprendizagem dos conteúdos propostos e os conteúdos anteriores que servem
como base para criar um diagnóstico das dificuldades futuras, permitindo então
resolver situações presentes.

Nesse olhar, percebe-se que o papel da avaliação diagnóstica, objetiva

investigar os conhecimentos anteriormente adquiridos pelo educando, propiciando
assim, assimilar conteúdos presentes que são partilhados no processo ensino
aprendizagem.

Blaya ao reportar-se a avaliação diagnóstica destaca que avaliação

diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as competências do aluno e
adequar o aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No entanto, os dados
fornecidos pela avaliação diagnóstica não devem ser tomados como um rótulo que
se cola sempre ao aluno, mas sim como um conjunto de indicações a partir do qual
o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem. (BLAYA, 2007).

Ao refletir sobre a função da avaliação diagnóstica, a ênfase dada é

identificar os conteúdos e competências, objetivando saber qual nível encontra-se o
aluno, bem como destacar que o seu principal foco não é voltado à nota, mais em
um diagnóstico para compreender o processo da produção do conhecimento.

Ao referir-se sobre a avaliação diagnóstica, Gil revela que: “constitui-se num

levantamento das capacidades dos estudantes em relação aos conteúdos a serem
abordados, com essa avaliação, busca-se identificar as aptidões iniciais,
necessidades e interesses dos estudantes com vistas a determinar os conteúdos e
as estratégias de ensino mais adequadas” (GIL, 2006, p. 247).

Nesse repensar, evidenciou-se que a avaliação vem modificando-se ao

longo dos tempos, com implicações incorporadas cada vez mais de procedimentos
avaliativos que propiciam um resultado mais eficaz.
 21

No que tange a avaliação formativa, esta visa mostrar ao professor e ao

aluno o seu desempenho na aprendizagem bem como no decorrer das atividades
escolares, oportunizando localizar as dificuldades encontradas no processo de
assimilação e produção do conhecimento, possibilitando ao professor correção e
recuperação.

Na visão de Blaya (2007) a avaliação formativa é a forma de avaliação em

que a preocupação central reside em coletar dados para reorientação do processo
de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma bússola orientadora do processo de
ensino-aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de
uma nota, mas sim por meio de comentários.

Nesta perspectiva a autora mostra a importância da avaliação formativa,

sendo um instrumento de coleta de dados, podendo assim reorganizar o processo
de ensino e aprendizagem.

A avaliação formativa consiste na prática da avaliação contínua realizada

durante o processo de ensino e aprendizagem, com a finalidade de melhorar as
aprendizagens em curso, por meio de um processo de regulação permanente.
Professores e alunos estão empenhados em verificar o que se sabe, como se
aprende o que não se sabe para indicar os passos a seguir, o que favorece o
desenvolvimento pelo aluno da pratica de aprender a aprender. A avaliação
formativa é um procedimento de regulação permanente da aprendizagem realizado
por aquele que aprende. (BONIOL E VIAL apud WACHOWICZ E ROMANOWSKI,
2003, p. 126).

Partindo dessa afirmação, a avaliação formativa é destacada como um

processo contínuo, onde o ponto de partida é o critério de transformar a avaliação
em um instrumento que evolui e pode ser melhorado com o tempo a saber aprender
a aprender.

Outro enfoque a ser referendado:

A avaliação formativa tem a finalidade de proporcionar informações acerca

do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, para que o professor
possa ajustá-lo às características dos estudantes a que se dirige. Suas funções são
as de orientar, apoiar, reforçar e corrigir (GIL, 2006, p. 247, 248).
 22

Estas colocações, ampliam as perspectivas de entendimento da avaliação

formativa, contribuindo para o entendimento de uma avaliação sem finalidade
seletiva, agregada ao processo de formação, visando aos docentes e discentes
redefinir prioridades e ajuste de estratégias.

Para Kraemer (2006) a avaliação somativa detecta o nível de rendimento

realizando um balanço geral, no final de um período de aprendizagem, podendo
classificar de acordo com o nível de aprendizagem.

Por outro lado, Wachowicz e Romanowski (2003, p. 124) destacam que a

avaliação somativa manifesta-se nas propostas de abordagem tradicional, em que a
condução do ensino está centrada no professor, baseia-se na verificação do
desempenho dos alunos perante os objetivos de ensino estabelecidos no
planejamento. Para examinar os resultados obtidos, são utilizados teste e provas,
verificando quais objetivos foram atingidos considerando-se o padrão de
aprendizagem desejável e, principalmente, fazendo o registro quantitativo do
percentual deles.

As autoras afirmam com propriedade que a avaliação somativa atrela-se

diretamente a função classificatória, tendo como propósito verificar se os objetivos
elencados no planejamento foram alcançados.

Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de uma

disciplina, ou de uma unidade de ensino, visando determinar o alcance dos objetivos
previamente estabelecidos. Visa elaborar um balanço somatório de uma ou várias
sequencias de um trabalho de formação e pode ser realizada num processo
cumulativo, quando esse balanço final leva em consideração vários balanços
parciais (GIL, 2006, p. 248).

Neste sentido, percebe-se que o propósito fundamental da avaliação

somativa na visão do autor, é classificar ou entregar um certificado.

Considerando a importância da avaliação nos diferentes ambientes

educacionais, percebeu-se que no decorrer de sua historicidade agregou-se as
tendências educacionais que representam um dos aspectos fundamentais do
processo educacional.
 23

Partindo desse pressuposto, vamos apresentar a avaliação como

conservadora e crítica. Na conservadora destaca-se a abordagem tradicional, escola
nova e a tecnicista.

Para Behrens (2005) a avaliação na prática educacional tradicional

contempla: respostas prontas, e quando as perguntas são propostas que objetivam
respostas pré-determinadas, não possibilitam a formulação de novas perguntas.
Este fator impede os alunos de serem criativos, reflexivos e questionadores.

A avaliação, de maneira geral, única e bimestral, contempla questões que

envolvem a reprodução dos conteúdos propostos, enfatizando e valorizando a
memorização, a repetição e a exatidão, perguntas que envolvem reprodução
buscam respostas prontas, ela é única e bimestral impede aos alunos ao
questionamento, valorizando a memorização.

Nesse repensar, observou-se que o paradigma tradicional prioriza a

memorização e a repetição, ao aluno destaca-se a passividade, apenas receptor de
conteúdos, sem questionamentos ou interferências no processo de ensino
aprendizagem, sendo o professor autoritário, dono do saber.

Sob a ótica de Pimenta (2000) a avaliação no tradicional concebe: o homem

com aptidões naturais, nascidas com ele, o homem só pode desenvolver-se por
meio de uma disciplina rígida que possibilite o afloramento de suas aptidões com o
decorrer do crescimento físico. Nesse sentido é preciso apenas colocá-los no
caminho correto para que se completem, o que significa para essa pedagogia o
processo de libertação.

A colocação de Pimenta (2000) assemelha-se as ideias de Behrens (2005),

no sentido em que a pedagogia tradicional é baseada no autoritarismo e na rígida
disciplina, para o pleno desenvolvimento humano.

Já na visão de Mizukami (1986) a avaliação visa a exatidão da reprodução

do conteúdo comunicado em sala, tendo como finalidade medir a quantidade e a
exatidão de informações que é reproduzida.

Para Shudo (2007), a pedagogia conservadora tradicional tem como

propósito priorizar a avaliação de conteúdos livrescos, tendo como pano de fundo
destacar a importância das medidas de dimensões ou aspectos quantificáveis,
 24

considerando a importância da periodicidade do processo de avaliação e do registro

de seus resultados.

O caminho proposto pela autora, revela que a função é classificar,

referenciando modelos aceitáveis, com base nos padrões historicamente
consagrados.

Por outro lado na escola nova, Behrens (2005), destaca como um processo
avaliativo contemplando a auto avaliação e tem como pressuposto a busca de metas
pessoais onde o aluno se responsabiliza pelo seu aprendizado, ocasionando um
sujeito ativo, para aprender e participar da ação educativa.

Acrescenta ainda, que o professor se apropria de instrumentos avaliativos

que facilitarão a aprendizagem, auxiliando no desenvolvimento espontâneo do
aluno.

Segundo Pimenta (2000) a pedagogia da escola nova visa à vontade do

sujeito, destaca-se um espontaneísmo natural, difere-se da visão tradicional, onde o
caminho já era traçado e pré-determinado pelo professor.

Para Shudo (2007) a avaliação na concepção escolanovista, objetiva

priorizar as relações afetivas.

Ao referendar-se ao tecnicismo, Behrens (2005, p. 51) diz que “o elemento

principal não é o professor, nem o aluno, mas a organização racional dos meios. O
planejamento e o controle asseguram a produtividade do processo”.

Observa-se nessa perspectiva, que a educação é voltada para ser eficaz e

produtiva coletivamente, sendo um treinamento e quem não produz é excluído
(BEHRENS, 2005).

Segundo Shudo (2007) a concepção tecnicista tem como pressuposto

avaliativo priorizar os meios técnicos, a ênfase se dá no fazer.

Um olhar sobre esses aspectos apontados pelas autoras, conduz a uma

reflexão que o papel da avaliação na tendência conservadora tradicional,
escolanovista e tecnicista engajam-se em períodos históricos diferenciados, porém
com o propósito avaliativo classificatório.

No que se refere, ao papel da avaliação na concepção crítica, Behrens

contempla em sistêmica, progressista e ensino com pesquisa.
 25

Ao reportar-se ao paradigma sistêmico, Behrens (2005) destaca a avaliação

como a modalidade que visa o processo, o crescimento gradativo e o respeito ao
aluno como pessoa, contemplando suas inteligências múltiplas com seus limites e
qualidades. O processo avaliativo está a serviço da construção do conhecimento, da
harmonia, conciliação, da aceitação dos diferentes, tendo como premissa uma
melhor qualidade de vida.

Dessa forma, visualiza-se a evolução da aplicação da avaliação no meio

escolar, nas diferentes concepções pedagógicas, propiciando nesta visão sistêmica
observar uma tendência mais humanizadora, voltado ao aluno e o seu aprendizado
significativo.

Na abordagem progressista a avaliação é contínua, processual e

transformadora. Contempla momentos de auto avaliação e avaliação grupal, tendo
troca de experiências e diálogos entre os professores e alunos (BEHRENS, 2005).

Na visão de Shudo (2007), a avaliação crítica objetiva a compreensão da

realidade, priorizando a educação como instrumento de transformação e formação
para a cidadania do sujeito.

Sob a ótica de Mizukami (1986, p. 102) a avaliação crítica é vista como a

verdadeira avaliação do processo consiste na auto-avaliação ou avaliação mútua e
permanente da prática educativa por professor e alunos, qualquer processo formal
de notas e exames, deixa de ter sentido em tal concepção. No processo de
avaliação proposto, tanto os alunos como os professores saberão quais suas
dificuldades, quase seus progressos.

Diante das perspectivas apontadas pelas autoras, evidencia-se que o papel

da avaliação crítica pauta-se nos aspectos qualitativos sobre os quantitativos,
observando-se que a mesma tem finalidade diagnóstica, engajada num processo
contínuo e processual de ensino aprendizagem, oportunizando a auto-avaliação.

Para Behrens (2005) a avaliação no ensino com pesquisa apresenta-se

contínua, processual e participativa. O acompanhamento dos alunos em projetos e
pesquisas tem como norteador a proposição de critérios discutidos e construídos
com os alunos antes de começar o processo. O aluno é avaliado pelo desempenho
geral e globalizado, com acompanhamento do seu ritmo participativo e produtivo,
 26

todo dia e não por momentos de grande esforço de memorização e cópia no final do
bimestre.

Estas colocações apontadas revelam que a avaliação é voltada para o

aprendizado, participação e para o progresso do aluno no decorrer da caminhada
educativa.

Como vimos até o momento, as questões didático-pedagógicas são, na

atualidade, uma grande pauta para discussão dos pontos que envolvem, de uma
forma geral, o modelo educacional na sociedade contemporânea. Dentre essas, a
avaliação provoca, no prelúdio de sua discussão, uma série de questionamentos.

A avaliação compreende-se como fator de expoência consideravelmente

significativo do processo de aprendizagem. Porém, o modelo comumente
empregado para a avaliação da aprendizagem não passa de uma forma
classificatória de enunciar o que cada aluno deveria, efetivamente, ter assimilado do
conteúdo exposto pelo professor em um dado período letivo, a fim de concluir uma
unidade do plano de ensino. É uma questão a ser pensada e repensada com
criticidade, com ponderação e muito reflexivamente.
 27

5 O SAEB, O ENEM E ENC

No Brasil, registra-se desde a década de 1960 a ampliação do uso de testes

educacionais (Gatti, 1987); no entanto, situa-se nos anos finais da década de 1980 a
primeira iniciativa de organização de uma sistemática de avaliação do ensino
fundamental e médio, em âmbito nacional. Esta sistemática, é denominada pelo
MEC, a partir de 1991, Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB.
Este toma como um dos indicadores da avaliação o desempenho em provas de uma
amostra de alunos do ensino fundamental e médio, de todas as unidades federadas.

Conforme Relatório Nacional do Sistema de Avaliação do Ensino Básico de

1990 (Brasil, 1991, p. 7), pretende-se, com o estudo de rendimento dos alunos, [...]
detectar, primeiramente, os problemas de ensino-aprendizagem existentes e, em
segundo lugar, determinar em que condições (de gestão, de competência docente,
de alternativas curriculares, etc.) são obtidos melhores resultados e que áreas
exigem uma intervenção para melhorar as condições de ensino.

Para tanto, além de medir o desempenho escolar, o SAEB coleta

informações sobre características dos alunos, professores e diretores, bem como
das condições físicas e equipamentos das escolas.

Define-se o SAEB como um sistema de monitoramento contínuo, capaz de

subsidiar as políticas educacionais, tendo como finalidade reverter o quadro de baixa
qualidade e produtividade do ensino, caracterizado, essencialmente, pelos índices
de repetência e evasão escolar.

O delineamento assumido pelo SAEB encontra respaldo em argumentos que

justificam a avaliação como instrumento de gestão educacional, tais como:

Possibilidade de compreender e intervir na realidade educacional

Necessidade de controle de resultados pelo Estado,;

Estabelecimento de parâmetros para comparação e classificação das

escolas;

Estímulo à escola e ao aluno por meio da premiação;

Possibilidade de controle público do desempenho do sistema escolar.

 28

Esses argumentos expressam, no limite, uma concepção do papel do Estado

na condução das políticas educacionais. Ao que parece, a questão central nesta
proposta não é a de buscar subsídios para intervenções mais precisas e
consistentes do poder público, ou seja, uma análise das informações coletadas para
definição e implementação de políticas para a educação básica, mas difundir nos
sistemas escolares uma dada concepção de avaliação, que tem como finalidade a
instalação de mecanismos que estimulem a competição entre as escolas,
responsabilizando-as, em última instância, pelo sucesso ou fracasso escolar.

Mesmo considerando que o SAEB, por seu desenho amostral, não permite
comparação entre a totalidade das escolas de cada unidade federada, observa-se
que estabelece a comparação e classificação das unidades federadas, estimulando
a competição entre elas com o objetivo de galgarem melhores postos no ranking das
unidades escolares. A título de exemplo, lembramos de uma unidade federada que
assumiu como alvo a ser atingido “entrar no G7”, o que significava ser classificada, a
partir dos resultados do SAEB, entre as sete “melhores” do país.

Ao comentar sobre eventuais impactos do SAEB, Bonamino (2002, p.181)

considera que, [...] na sua forma atual, o SAEB não parece possuir o poder de
influenciar o estilo cognitivo dos alunos e professores em cada disciplina escolar. O
SAEB ainda não pode ser considerado como uma avaliação reguladora da
aprendizagem, nem como uma avaliação formativa, baseada na constante
explicitação dos elementos a considerar, das estratégias a adotar, dos problemas a
resolver. [...] Para equacionar mais adequadamente o alcance e o impacto que o
SAEB pode vir a ter sobre os aspectos mencionados, certamente será necessário
acompanhar a forma como os estados estão entendendo e implementando a
denominada cultura de avaliação. É sempre possível, e já há alguns sinais concretos
a respeito, que ao reverberar nos estados e municípios o modelo sofra uma
reconversão, passando a tornar-se censitário. Nesses casos, ele se tornaria mais
propenso a aderir “as teses sobre a regula ão pedagógica e financeira da vida
escolar que, até o momento o desenho do SAEB parece não endossar.

Aceita a suposição de que o SAEB, pelo seu delineamento, não tem

potencial para produzir alterações naspráticas escolares, de ensino e de
aprendizagem, no sentido de seu aprimoramento, cabe uma indagação: qual a sua
intencionalidade?
 29

Sua finalidade parece ser o fortalecimento do papel regulador do Estado, por

meio da responsabilização das unidades federadas pelos resultados escolares.

Como disse Castro (1996), em conferência intitulada “Projeto nacional: o

papel da avalia ão da educa ão”, “[...] a tendência vai no sentido de descentralizar o
que for possível. A ideia geral é: o Governo Federal não tem que fazer, ele faz
acontecer”. E, um meio de “fazer acontecer” estimular a competi ão.

Se com o SAEB o que se provoca é a competição entre unidades federadas,

no caso de sistemas criados pelas próprias unidades federadas, com desenho
censitário, esta lógica competitiva é transferida para as escolas, acrescida do poder
de conformar os currículos escolares. Nessa perspectiva, vale lembrar o significado
que podem assumir os Parâmetros Curriculares Nacionais, quanto à constituição de
padrões de desempenho esperados, ou seja, os conteúdos a serem ensinados nas
escolas serão os “cobrados” nas provas elaboradas pelas inst ncias externas
escola.

Para evidenciar a possibilidade de uso de resultados de sistemas de

avaliação para premiação ou punição de escolas, o que certamente potencializa o
poder dos testes de rendimento virem a conformar o que se ensina nas escolas,
reproduzimos uma notícia divulgada em janeiro de 2002, a respeito do estado de
São Paulo, cujo sistema de avaliação é censitário.

O Exame Nacional do Ensino Médio tem uma especificidade a ser

observada: apresenta-se como um exame em que o aluno é que decide sobre a
conveniência de participar, após conclusão do ensino médio, sob a promessa de que
“seu futuro passa por aqui”, frase utilizada em um material informativo do exame,
divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP.

De modo explícito, fica demonstrada a visão individualizada com que é

tratado o processo educacional, sendo atribuída, ao aluno, individualmente, a
responsabilidade pelas eventuais competências ou incompetências evidenciadas
pelo exame.

No documento do INEP, já mencionado, lê-se: “O Enem poderá lhe mostrar,

enfim, em que áreas você precisa caprichar ainda mais para ter sucesso pessoal e
profissional. Desse modo, você terá uma avaliação do seu potencial e poderá tomar
as decis es mais adequadas aos seus desejos e s suas escolhas futuras”. Em
 30

nenhum momento se lê algo como: o Enem poderá mostrar, enfim, quais vêm sendo
os resultados das ações empreendidas pelos órgãos governamentais. Ou algo do
tipo: MEC: seu futuro passa por aqui!

Além de atribuir ao potencial do aluno o seu sucesso pessoal e profissional,

abstraindo os fatores econômicos e sociais que lhe condicionam tal ou qual trajetória
escolar e social, cabe ainda observarmos que, tal como se apresenta, o Enem,
tende, no limite, a prejudicar os alunos oriundos de escolas que contam com
precárias condições de funcionamento, oferecidas pelo poder público, que,
tradicionalmente, atendem à população pobre.

Trata-se, portanto, de uma medida de resultado final, interpretada em uma

perspectiva individualizada, desconsiderando as condições do sistema de ensino
que, sem dúvida, induzem a produ ão de “competências” ou “incompetências” nos
alunos.

Ao que parece, pelos objetivos anunciados, o Enem pretende legitimar-se

como mecanismo de referência a processos seletivos, seja para cursos
profissionalizantes, para cursos superiores ou mesmo para inserção no mercado de
trabalho.

Comparando-se com o Saeb, é possível afirmar que o Enem apresenta-se

com um potencial maior de condicionar os currículos escolares, ou seja, ensina-se
para se obter bons resultados no exame.

Com relação à avaliação do ensino superior, particularmente sobre a

graduação, contamos com estudos que têm registrado e analisado sua evolução no
Brasil, trazendo importantes informações e reflexões, que possibilitam compreender
os programas governamentais implementados nos anos recentes. Tais estudos têm
tido como espaço privilegiado para sua divulgação a Revista da Rede de Avaliação
Institucional da Educação Superior.

O “provão”, como chamado o Exame Nacional de Cursos, provocou

críticas de alunos e de instituições universitárias. A apreciação de Belloni (1996), a
seguir, ilustra o conteúdo principal das críticas proferidas:

Trata-se de uma simples medição de resultado final, um procedimento

tradicional e insuficiente de avaliação, pois não considera fatores do processo de
 31

aprendizagem e das condições institucionais. Não oferece elementos para a

melhoria da instituição e do sistema, pois não identifica as causas das dificuldades;
não beneficia o estudante pois nada poderá ser feito retroativamente. Não
corresponde, portanto, ao objetivo fundamental da avaliação qual seja o de melhoria
e aperfeiçoamento das instituições ou do sistema. Além disso, pode vir a estimular o
aparecimento de um comércio de cursinhos preparatórios, pois o desempenho da
prova poderá se transformar em critério de diferenciação entre portadores de um mesmo
diploma.

Se as críticas feitas nessa direção não tiveram força para suspender tal
procedimento de medida, possivelmente, provocaram a promulgação, pelo MEC, do
Decreto n. 2.026, de 14 outubro 1996, antes mesmo que se realizasse o primeiro
exame em novembro de 1996. O referido decreto prevê que a avaliação de cursos e
de instituições de ensino superior contemple, as seguintes dimensões:

análise dos principais indicadores de desempenho global do sistema nacional

de ensino superior, por região e unidade da federação, segundo as áreas do
conhecimento e o tipo ou a natureza das instituições de ensino;

avaliação do desempenho individual das instituições de ensino,

compreendendo todas as modalidades de ensino, pesquisa e extensão;

avaliação do ensino de graduação, por curso, por meio da análise das

condições de oferta pelas diferentes instituições de ensino e pela análise dos
resultados do Exame Nacional de Cursos;

avaliação dos programas de mestrado e doutorado, por área do

conhecimento.

A noção de medida de resultado é ampliada para uma perspectiva de

avaliação, sendo previstos, além dos exames, a avaliação das instituições e de
cursos por comissões externas e a auto-avaliação da instituição.

Como observa Cunha (1997, p.41), “a avalia ão do ensino superior no Brasil

foi concebida para se desenvolver de modo fragmentado, dificilmente consolidável e
compatibilizável pela Sesu”, ou mesmo pelo Conselho Nacional de Educa ão, a
quem caberá emitir parecer sobre os resultados da avaliação.
 32

Mesmo se considerarmos que, apesar da fragmentação, a intenção é a de

proceder a uma avaliação mais abrangente das instituições, ficam indagações
quanto ao uso de seus resultados, especialmente quando se observa a visibilidade
que têm tido na mídia as pontua es decorrentes do “provão” e o seu uso como
referência de qualidade de um dado curso e, por decorrência, da instituição.

Afora o incentivo à competitividade, provocado pelo estabelecimento de

ranking de instituições, que expressa a transposição da lógica de mercado para a
gestão do sistema educacional, cabe indagarmos sobre possíveis usos dos
resultados, seja no estabelecimento de critérios para alocação de recursos
financeiros entre as instituições, tendo em conta seu bom ou mau desempenho, seja
na política de financiamento do ensino superior. Temos assistido investidas com o
propósito de questionar a validade de manutenção de universidades públicas
gratuitas, a partir de apreciações acerca de seu custo e produtividade.

No que se refere ao seu impacto em instituições/cursos avaliados, já é

possível identificar iniciativas decorrentes do conceito obtido. Tomando como
referência duas pesquisas realizadas sobre o “provão” (Santoro, 1999; Santos,
2001), manifestações que têm sido divulgadas, sistematicamente, na imprensa, bem
como depoimentos informais de profissionais vinculados a instituições de ensino
superior e constatam sua influência.

A primeira delas é a aprovação de sua realização, reconhecendo que os

resultados espelham aprendizagem dos alunos e esta reflete a qualidade da
instituição.

Santos (2001, p. 140), ao analisar o que significa esta aprovação do exame,

indica que ela legitima:

a ideia da possibilidade de todos os alunos aprenderem da mesma forma uma

lição, por estarem sujeitos à mesma percepção-impressiva;

 a ideia de que essa aprendizagem, reificada, pode ser objetivamente medida

através de uma prova;

 que a média das notas numéricas decorrentes das provas dos alunos de uma
instituição, mede também o ensino, já que estão numa relação de causa-
efeito;
 33

 essa mesma média indica a qualidade de uma instituição e, portanto, é

procedimento correto classificá-la em ordem decrescente segundo essas
médias.

Evidencia-se também um reconhecimento de que o ENC tem provocado

uma reação das instituições, especialmente as privadas, a partir dos resultados
obtidos nos exames.

O ENC realmente provocou agitação nos meios acadêmicos, mas, se

observarmos as respostas dos professores, vemos que as ações ensejadas o foram,
não no sentido da melhoria do curso, mas, no sentido de “preparar o graduando para
o provão”.

Mudanças foram realizadas, medidas emergenciais foram tomadas, não

para atualizar currículos, programas, bibliografia, inovar nos métodos didáticos, mas
apenas para preparar melhor o aluno para o provão. Isso, certamente, não é
melhorar a qualidade dos cursos. O fim das ações foi melhorar a nota da instituição
no provão, com vistas a uma melhor classificação numa lista pública que pode levar
à execração [...] os professores estão fazendo ajustamentos em seus programas de
trabalho e isso, fatalmente, conduzir fixa ão de um “conhecimento oficial” [...] em
âmbito nacional (SANTOS, 2001, p.141-142).

Mesmo um dos defensores públicos do provão reconhece que este tem

“efeitos colaterais”:

Um deles é enrijecer os currículos, tirando dos cursos a liberdade de

experimentar. Outro é a questão do valor adicionado. Sabemos que 80% dos
resultados são determinados por diferenças dos alunos, já no vestibular. Portanto,
não podemos execrar um curso que ofereça um ensino correto cujo único pecado é
ter alunos mais fracos (CASTRO, 2002, p. 20).

Sabemos que a avaliação não é um processo meramente técnico, portanto a

análise dos pressupostos e de suas consequências sociopolíticas é necessária.
Nesse sentido [...] tal como vem se buscando a transparência dos resultados do
trabalho universitário, há que se exigir igual tratamento aos órgãos governamentais
que, de fato, detêm, atualmente, o poder de mando da educação [...] seria a
avaliação das reais perspectivas governamentais, da visão que esses organismos
detêm sobre a Universidade (AMORIM, SOUSA, 1994, p.127)
 34

Possíveis implicações das iniciativas de avaliação

É possível apreender algumas características que estão presentes nos

procedimentos adotados pelo poder executivo federal, quais sejam:

• ênfase nos produtos ou resultados;

• atribui ão de m rito tomando-se individualmente instituições ou alunos;

• dados de desempenho escalonados, resultando em classifica ão;

• uso de dados predominantemente quantitativos;

• destaque à avaliação externa, não articulada à auto-avaliação.

A avaliação, pautada por tais características, tende a imprimir uma lógica e

dinâmica organizacional nos sistemas de ensino, que se expressam no estímulo à
competição entre as instituições educacionais e no interior delas, refletindo-se na
forma de gestão e no currículo. Quanto ao currículo, destaca-se sua possível
conformação aos testes de rendimento aplicados aos alunos, que tendem a ser
vistos como os delimitadores do conhecimento que “tem valor”, entendido o
conhecimento como o conjunto de informações a serem assimiladas pelos alunos e
passíveis de testagem. Quanto à gestão, a perspectiva é o fortalecimento dos
mecanismos discriminatórios.

O princípio é o de que a avaliação gera competição e a competição gera

qualidade. Nesta perspectiva assume o Estado a função de estimular a produção
dessa qualidade. As políticas educacionais ao contemplarem em sua formulação e
realização a comparação, a classificação e a seleção incorporam,
consequentemente, como inerente aos seus resultados a exclusão, o que é
incompatível com o direito de todos à educação.

A própria luta da população por fazer valer este direito tende a se fragilizar,
prevalecendo a busca por conquistas individuais.

A noção de educação como direito é reduzida à condição de mercadoria,

administrada com uma lógica produtivista e sob o pressuposto de padrões
diferenciados de qualidade de ensino.
 35

Se o compromisso assumido é com a democratização do ensino, há que

investir na construção de propostas de avaliação que se pautem por outros
princípios, tendo como finalidade subsidiar as instituições educacionais na definição
de prioridades e encaminhamento de decisões que possibilitem o seu
aprimoramento, com vistas ao desenvolvimento de todos os alunos. Também, os
resultados da avaliação devem ser analisados como indicadores para análise do
papel e da função desempenhados pelas instâncias governamentais, na construção
de uma educação de qualidade para toda a população
 36

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS

AFONSO, A. J. Políticas educativas e avaliação educacional: para uma análise

sociológica da reforma educativa em Portugal (1985-1995). Minho: Centro de
Estudos em Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 1998.

AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação. 3.

ed. São Paulo: Cortez, 2005.

AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação:

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