DIVERSIDADE LINGUISTICA E EDUCAÇÃO

ESPIRITO SANTO - ES
DIVERSIDADE LINGUISTICA

https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwi97PP_y-

O Brasil é um país que tem uma língua oficialmente reconhecida, que é o português,
falado pela imensa maioria de seus habitantes. A língua portuguesa foi herdada dos
colonizadores portugueses que aqui chegaram no século XVI. Por volta do ano de
1500, quando chegou a frota de Pedro Álvares Cabral, na costa do país que hoje
conhecemos como Brasil havia uma população estimada em cerca de seis milhões de
índios, organizados em diferentes povos indígenas, com diferentes culturas e
denominações. Cada povo portador de uma cultura tinha uma língua própria,
caracterizada por regras linguísticas, vocabulários, uma estrutura gramatical
particular. Por uma processo histórico que desenvolveu-se nos últimos 400 anos de
contatos destas sociedades indígenas primeiramente com os europeus e mais tarde
com a população nacional, a maioria destes povos desapareceu e a população
indígenas chegou a um número alarmante: apenas 300.000 pessoas, enquanto a
população nacional soma mais de 150 milhões de brasileiros. Houve um verdadeiro
genocídio neste período. Hoje, estima-se que a população indígena brasileira está se

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recuperando e que, pela primeira vez na história, os números experimentam um
aumento ao invés de uma diminuição.

A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA ATUAL

Estima-se que atualmente existem, no Brasil, cerca de 200 línguas indígenas faladas
por quase igual número de povos que habitam este território. Estas línguas estão
filiadas a dois troncos linguísticos principais, o Tupi e o Macro-Jê, a duas famílias
linguísticas mais importantes, o Aruak e o Karib e a outras famílias menores.
Para saber o parentesco entre as línguas, os pesquisadores observam os cognatos,
que são palavras que línguas com a mesma origem conservam em comum e a
regularidade dos sons. Desta maneira o parentesco entre as línguas variam da
seguinte maneira: línguas pertencentes a um mesmo tronco têm entre si, 12% a 36%
de cognatos. Línguas da mesma família, têm entre 36% a 80% de cognatos e dialetos
tem 80% ou mais de semelhantes. O exemplo abaixo deixará mais claro o que se está
afirmando. Para tal, tomamos um caso que estamos mais familiarizados, qual seja, a
família linguística do Latim.

https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwja4uCTzOPTAhW
CQpAKHU7rC4IQjRwIBw&url=https%3A%2F%

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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

http://www.morretes.pr.gov.br/images/educacao_infantil2.jpg

A História da Educação Brasileira não é uma História difícil de ser estudada e

compreendida. Ela evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem observadas.
A primeira grande ruptura travou-se com a chegada mesmo dos portugueses ao
território do Novo Mundo. Não podemos deixar de reconhecer que os portugueses
trouxeram um padrão de educação próprio da Europa, o que não quer dizer que as
populações que por aqui viviam já não possuíam características próprias de se fazer
educação. E convém ressaltar que a educação que se praticava entre as populações
indígenas não tinha as marcas repressivas do modelo educacional europeu.
Num programa de entrevista na televisão o indigenista Orlando Villas Boas
contou um fato observado por ele numa aldeia Xavante que retrata bem a
característica educacional entre os índios: Orlando observava uma mulher que fazia
alguns potes de barro. Assim que a mulher terminava um pote seu filho, que estava
ao lado dela, pegava o pote pronto e o jogava ao chão quebrando. Imediatamente ela
iniciava outro e, novamente, assim que estava pronto, seu filho repetia o mesmo ato
e o jogava no chão. Esta cena se repetiu por sete potes até que Orlando não se
conteve e se aproximou da mulher Xavante e perguntou por que ela deixava o menino

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quebrar o trabalho que ela havia acabado de terminar. No que a mulher índia
respondeu: "- Porque ele quer."
Podemos também obter algumas noções de como era feita a educação entre
os índios na série Xingu, produzida pela extinta Rede Manchete de Televisão. Neste
seriado podemos ver crianças indígenas subindo nas estruturas de madeira das
construções das ocas, numa altura inconcebivelmente alta.
Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trouxeram somente a moral,
os costumes e a religiosidade européia; trouxeram também os métodos pedagógicos.
Este método funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando
uma nova ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas
por Marquês de Pombal. Se existia alguma coisa muito bem estruturada em termos
de educação o que se viu a seguir foi o mais absoluto caos. Tentaram-se as aulas
régias, o subsídio literário, mas o caos continuou até que a Família Real, fugindo de
Napoleão na Europa, resolve transferir o Reino para o Novo Mundo.
Na verdade não se conseguiu implantar um sistema educacional nas terras
brasileiras, mas a vinda da Família Real permitiu uma nova ruptura com a situação
anterior. Para preparar terreno para sua estadia no Brasil D. João VI abriu Academias
Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua
iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia. Segundo alguns
autores o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa História passou a ter uma
complexidade maior.

http://www.scielo.br/img/revistas/hcsm/v17n2/15f01.jpg
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 A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Basta
ver que enquanto nas colônias espanholas já existiam muitas universidades, sendo
que em 1538 já existia a Universidade de São Domingos e em 1551 a do México e a
de Lima, a nossa primeira Universidade só surgiu em 1934, em São Paulo.
Por todo o Império, incluindo D. João VI, D. Pedro I e D. Pedro II, pouco se
fez pela educação brasileira e muitos reclamavam de sua qualidade ruim. Com a
Proclamação da República tentou-se várias reformas que pudessem dar uma nova
guinada, mas se observarmos bem, a educação brasileira não sofreu uma processo
de evolução que pudesse ser considerado marcante ou significativo em termos de
modelo.
Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas
a educação continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do
mundo, que é a de manter o "status quo" para aqueles que freqüentam os bancos
escolares.
Concluindo podemos dizer que a Educação Brasileira tem um princípio, meio
e fim bem demarcado e facilmente observável. Cada página representa um período
da educação brasileira cuja divisão foi baseada nos períodos que podem ser
considerados como os mais marcantes e os que sofreram as rupturas mais concretas
na nossa educação. Está dividida em texto e cronologia, sendo que o texto refere-se
ao mesmo período da Cronologia. A cronologia é baseada na Linha da Vida ou Faixa
do Tempo montessoriana. Neste método é feita uma relação de fatos históricos em
diferentes visões. No nosso caso realçamos fatos da História da Educação no Brasil,
fatos da própria História do Brasil, que não dizem respeito direto à educação, fatos
ocorridos na educação mundial e fatos ocorridos na História do Mundo como um todo.
Estes períodos foram divididos a partir das concepções do autor em termos
de importância histórica. Se considerarmos a História como um processo em eterna
evolução não podemos considerar este trabalho como terminado.
Novas rupturas estão acontecendo no exato momento em que esse texto está
sendo lido. A educação brasileira evolui em saltos desordenados, em diversas
direções.

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A RECONSTRUÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL – AO POVO E AO GOVERNO

Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e

gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem disputar
a primazia nos planos de reconstrução nacional. Pois, se a evolução orgânica do
sistema cultural de um país depende de suas condições econômicas, é impossível
desenvolver as forças econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das
forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa que são os
fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma sociedade.
No entanto, se depois de 43 anos de regime republicano, se der um balanço
ao estado atual da educação pública, no Brasil, se verificará que, dissociadas sempre
as reformas econômicas e educacionais, que era indispensável entrelaçar e encadear,
dirigindo-as no mesmo sentido, todos os nossos esforços, sem unidade de plano e
sem espírito de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de organização
escolar, à altura das necessidades modernas e das necessidades do país. Tudo
fragmentário e desarticulado.
A situação atual, criada pela sucessão periódica de reformas parciais e
freqüentemente arbitrárias, lançadas sem solidez econômica e sem uma visão global
do problema, em todos os seus aspectos, nos deixa antes a impressão desoladora de
construções isoladas, algumas já em ruína, outras abandonadas em seus alicerces, e
as melhores, ainda não em termos de serem despojadas de seus andaimes...
Onde se tem de procurar a causa principal desse estado antes de
inorganização do que de desorganização do aparelho escolar, é na falta, em quase
todos os planos e iniciativas, da determinação dos fins de educação (aspecto filosófico
e social) e da aplicação (aspecto técnico) dos métodos científicos aos problemas de
educação. Ou, em poucas palavras, na falta de espírito filosófico e científico, na
resolução dos problemas da administração escolar. Esse empirismo grosseiro, que
tem presidido ao estudo dos problemas pedagógicos, postos e discutidos numa
atmosfera de horizontes estreitos, tem as suas origens na ausência total de uma
cultura universitária e na formação meramente literária de nossa cultura.
Nunca chegamos a possuir uma "cultura própria", nem mesmo uma "cultura
geral" que nos convencesse da "existência de um problema sobre objetivos e fins da
educação". Não se podia encontrar, por isto, unidade e continuidade de pensamento
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em planos de reformas, nos quais as instituições escolares, esparsas, não traziam,
para atraí-las e orientá-las para uma direção, o pólo magnético de uma concepção da
vida, nem se submetiam, na sua organização e no seu funcionamento, a medidas
objetivas com que o tratamento científico dos problemas da administração escolar nos
ajuda a descobrir, à luz dos fins estabelecidos, os processos mais eficazes para a
realização da obra educacional.
Certo, um educador pode bem ser um filósofo e deve ter a sua filosofia de
educação; mas, trabalhando cientificamente nesse terreno, ele deve estar tão
interessado na determinação dos fins de educação, quanto também dos meios de
realizá-los. O físico e o químico não terão necessidade de saber o que está e se passa
além da janela do seu laboratório. Mas o educador, como o sociólogo, tem
necessidade de uma cultura múltipla e bem diversa; as alturas e as profundidades da
vida humana e da vida social não devem estender-se além do seu raio visual; ele deve
ter o conhecimento dos homens e da sociedade em cada uma de suas fases, para
perceber, além do aparente e do efêmero, "o jogo poderoso das grandes leis que
dominam a evolução social", e a posição que tem a escola, e a função que representa,
na diversidade e pluralidade das forças sociais que cooperam na obra da civilização.
Se têm essa cultura geral, que lhe permite organizar uma doutrina de vida e ampliar o
seu horizonte mental, poderá ver o problema educacional em conjunto, de um ponto
de vista mais largo, para subordinar o problema pedagógico ou dos métodos ao
problema filosófico ou dos fins da educação; se tem um espírito científico, empregará
os métodos comuns a todo gênero de investigação científica, podendo recorrer a
técnicas mais ou menos elaboradas e dominar a situação, realizando experiências e
medindo os resultados de toda e qualquer modificação nos processos e nas técnicas,
que se desenvolveram sob o impulso dos trabalhos científicos na administração dos
serviços escolares.

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 https://i.ytimg.com/vi/si0ltnuC2cw/hqdefault.jpg

PERÍODO DO REGIME MILITAR (1964 - 1985)

Alguma coisa acontecia na educação brasileira. Pensava-se em erradicar

definitivamente o analfabetismo através de um programa nacional, levando-se em
conta as diferenças sociais, econômicas e culturais de cada região.
A criação da Universidade de Brasília, em 1961, permitiu vislumbrar uma nova
proposta universitária, com o planejamento, inclusive, do fim do exame vestibular,
valendo, para o ingresso na Universidade, o rendimento do aluno durante o curso de
2º grau. (Ex-Colegial e atual Ensino Médio).
O período anterior, de 1946 ao princípio do ano de 1964, talvez tenha sido o
mais fértil da história da educação brasileira. Neste período atuaram educadores que
deixaram seus nomes na história da educação por suas realizações. Neste período
atuaram educadores do porte de Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço

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Filho, Carneiro Leão, Armando Hildebrand, Pachoal Leme, Paulo Freire, Lauro de
Oliveira Lima, Durmeval Trigueiro, entre outros.
Depois do golpe militar de 1964 muito educadores passaram a ser
perseguidos em função de posicionamentos ideológicos. Muito foram calados para
sempre, alguns outros se exilaram, outros se recolheram a vida privada e outros,
demitidos, trocaram de função.
O Regime Militar espelhou na educação o caráter anti-democrático de sua
proposta ideológica de governo: professores foram presos e demitidos; universidades
foram invadidas; estudantes foram presos, feridos, nos confronto com a polícia, e
alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a União Nacional dos Estudantes
proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e professores; o
Ministro da Justiça declarou que "estudantes tem que estudar" e "não podem fazer
baderna". Esta era a prática do Regime.
Neste período deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. E, para
acabar com os "excedentes" (aqueles que tiravam notas suficientes para serem
aprovados, mas não conseguiam vaga para estudar), foi criado o vestibular
classificatório.
Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de
Alfabetização – MOBRAL. Aproveitando-se, em sua didática, no expurgado Método
Paulo Freire, o MOBRAL propunha erradicar o analfabetismo no Brasil. não
conseguiu. E entre denúncias de corrupção... Foi extinto.
É no período mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expressão popular
contrária aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela violência física,
que é instituída a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em
1971. A característica mais marcante desta Lei era tentar dar a formação educacional
um cunho profissionalizante. Dentro do espírito dos "slogans" propostos pelo governo,
como "Brasil grande", "ame-o ou deixe-o", "milagre econômico", etc., planejava-se
fazer com que a educação contribuísse, de forma decisiva, para o aumento da
produção brasileira.
A ditadura militar se desfez por si só. Tamanha era a pressão popular, de
vários setores da sociedade, que o processo de abertura política tornou-se inevitável.
Mesmo assim, os militares deixaram o governo através de uma eleição indireta,
mesmo que concorressem somente dois civis (Paulo Maluf e Tancredo Neves).
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RESGATANDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

O período elencado para tanto parte da colônia, com a organização do ensino

pelos jesuítas, e vai até fins do século XX, com as políticas democratizantes. Tal
proposta tem por objetivo apresentar como se estruturou o sistema educacional
brasileiro nos quadros do período colonial até a república democrática em seus
contextos nacionais e internacionais, com isso ambicionou-se situar nos diante do
contexto histórico do qual o referido trabalho se expressa que é o Ensino
profissionalizante dos anos de 1970, 1980 e 1990, com o olhar centrado na Escola
Polivalente. Indicamos, ainda neste percurso, a forma como a política-econômico-
social se realiza na sociedade, que é através das leis. Neste sentido, pautamo-nos no
pressuposto de que a história não ocorre por acaso ou por fatos isolados, mas num
processo onde os elementos se relacionam de alguma forma. Daí a complexidade que
nos permeia, e na qual está a história, construída por homens reais, diante de suas
necessidades no ato de sobrevivência, porém muitas vezes contada pelo olhar de uma
única classe, a que domina pelo capital.
A colonização surgiu em meio à expansão econômica de certos Estados
Europeus, que buscavam superar as relações feudais, bem como intensificar a
acumulação de capital, e acelerar o processo de formação dos Estados Nacionais
centralizados. “Portugal, Espanha, Países-Baixos, França, Inglaterra, do século XV ao
XVII, realizaram sucessivamente a transição para a forma moderna de Estado, e se
lançam à elaboração de seus respectivos impérios coloniais” (NOVAIS, 1995, p. 50).
É neste contexto que tem início a partilha das terras que ainda não foram colonizadas,
conforme se constata pelo Tratado de Tordesilhas de 1494.
Neste sentido, a colonização se constituiu na organização de uma economia
complementar a da metrópole, o que tornava as colônias um instrumento de poder
das suas correspondentes colonizadoras, mas também uma preocupação a mais para
resguardar tal império diante das demais potências, pois, considerando que a riqueza
de um país estava na acumulação de metais/moedas (ouro e prata), necessitou-se
concentrar na metrópole o exercício do monopólio sobre o comércio e a administração
da colônia.

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 A produção colonial se ajustava às necessidades da procura europeia. Assim,
a economia colonial se desenvolveu sobre a agricultura e a mineração, exercida pela
mão-de-obra escrava, o que assegurava os interesses dos exploradores na lógica de
acumulação capitalista. Tal proposição econômica não era vislumbrada num modelo
de trabalhador assalariado, porque acreditava-se que, neste processo, os indivíduos,
diante da abundância de terra, optariam por produzir a sua subsistência,
desencadeando, assim, um descontrole da metrópole sobre a colônia.
A metrópole portuguesa, no Brasil, se estruturou pelo aparelho repressivo de
base militar, que garantia o aparato à estrutura administrativa (jurídica e fiscal) do
Estado, e o aparelho ideológico que se funda na Igreja Católica, com o propósito de
difundir a ideologia da exploração colonial, reforçando para a aceitação da dominação
e a “ressocialização” do índio para força de trabalho servil. É sobre este último
aparelho que se funda o processo de organização educacional na colônia.
Dentre as Ordens religiosas existentes no período, a de maior importância foi
a Companhia de Jesus, criada por Inácio de Loyola em 1540. Os primeiros padres
inacianos chegaram ao Brasil em 1549. Esta data é tida como marco do início da
história da educação no Brasil.
A Companhia de Jesus se organizou entre a atividade educacional tida como
a principal, voltada para a catequização (conversão) dos índios, e os serviços
religiosos voltados para os colonos. Para cumprir tal missão a companhia recebia
subsídio do Estado.

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 http://atoescrito.com/wp-content/uploads/2015/07/1jardim.jpg

Nesta primeira comitiva que chegou ao Brasil acompanhando o governador

geral Tomé de Souza, estava o Padre Manoel da Nóbrega responsável no período
(1549 a 1553) pela companhia provincial. O padre foi quem apresentou a primeira
política educacional voltada para a construção de “recolhimentos” para meninos
indígenas, onde lhes era ensinado à doutrina cristã, os bons costumes, as primeiras
letras. Os mais hábeis aprendiam o latim, os outros nativos que não se destacavam
para este aprendizado, eram direcionados para o ensino profissional agrícola ou
manufatureiro. Com o tempo a proposta foi desautorizada pela ordem, o que resultou
na dissolução desta estrutura em favor dos colégios, mas sem o ensino profissional e,
sem a presença dos índios.
Os estabelecimentos de ensino da Companhia de Jesus seguiam normas
padronizadas, sistematizadas na Ratio Studiorum, que foi construída sobre meio
século (1548 a 1599) de experiência. Sua redação se efetivou sobre o acúmulo de
material em dezenas de anos e sobre a crítica dos melhores pedagogos da ordem na
província da Europa, também se submeteu à prova de experiência nos colégios, até
que sob a luz de algumas sugestões foi promulgada em 1599.
O primeiro colégio jesuíta no Brasil foi fundado na Bahia em 1550. Em 1553
passou a funcionar o curso de Humanidades. E em 1572 os cursos de Artes e

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Teologia. Toda esta organização perdurou até 1759, quando os padres jesuítas foram
expulsos do reino português e do Brasil. Ao longo destes duzentos anos de atividade,
a ordem de Inácio chegou a dirigir 578 colégios, 150 seminários e 728 casas de ensino
no mundo (FRANÇA, 1952).
A expulsão dos jesuítas dos territórios portugueses foi desencadeada por
inúmeros fatores dos quais apontaremos apenas alguns.
Desde o início da colonização, Estado e igreja, confundiam suas atribuições.
A Igreja sempre esteve presente no cotidiano da sociedade com funções que iam
desde catequizar e civilizar os índios, até instaurar todo o sistema de ensino, além de
outras funções que exerceram, conforme apresenta Gonçalves (1998, p. 38).
Além de educadores e missionários, os jesuítas fizeram sentir sua presença
no Brasil através de várias outras funções que exerceram durante todo o período
colonial: como conselheiros das principais autoridades administrativas, “como
construtores das maiores bibliotecas da colônia, como exploradores de sertões, e
como linguistas, historiadores, antropólogos, botânicos, farmacêuticos, médicos,
arquitetos e artesãos dos mais diversos tipos” (Grifos do autor).
No início do processo os jesuítas viviam de esmolas dadas pelos colonos e
de pensões da Coroa, o que era insuficiente para sua manutenção. Contudo,
posteriormente passaram a receber concessões territoriais como ajuda da Coroa, o
que lhes rendeu uma produção maior de capital, que foi revertido para aquisição de
lavouras de subsistência e canaviais com engenhos, colégios, inúmeras fazendas de
criação de gado, cavalos, porcos, ovelhas, cabras e aves, sem falar que a ordem
religiosa tornou-se uma das maiores proprietárias de escravos no Brasil. Isto veio
evidenciar, que os caminhos assumidos pelo clero deixavam de ter um caráter
puramente moral e missionário. Esta postura foi reforçada ainda, pelos conflitos
desencadeado entre colonos e jesuítas quando os jesuítas passaram a desviar
algumas mercadorias que chegavam ao porto para os seus armazéns,
comercializando-as com isenção de tributos alfandegários, isto significava uma
concorrência desleal com os colonos. Outro motivo de conflito foi o controle exercido
pelos jesuítas, sobre a mão-de-obra indígena.
Apesar das tensões já existirem a algum tempo, estas se acirraram na década
de 1750, com a substituição do Tratado de Tordesilhas de 1494, pelo Tratado de
Limites de 1750, entre Portugal e Espanha, o qual visava pôr fim às disputas territoriais
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dos referidos países, e que contudo agravou o conflito com os jesuítas na região das
Sete Missões, onde, após frustradas tentativas de inspeção territorial, deu-se início a
uma violenta batalha entre soldados dos dois países contra guerreiros guaranis
organizados pelos jesuítas.
Neste período, também, morreu D. João V e D. José I assumiu o trono. No
entanto, pouco familiarizado com os negócios do Estado, nomeia Sebastião José de
Carvalho e Mello para Secretário dos Negócios Estrangeiros e da Guerra, e
gradativamente outros cargos. Em 1759, Carvalho e Mello recebeu o título de Conde
de Oeiras e mais tarde em 1770, o título de Marquês de Pombal, pelo qual se tornou
mais conhecido.
Tendo em vista que a prosperidade de Portugal dependia da economia
colonial, o Secretário implementou políticas econômicas, visando um aumento na
arrecadação real para reforçar o Estado, como verificamos em Gonçalves (1998, p.
45) “A política pombalina tinha como objetivo primordial o fortalecimento do Estado,
através da subordinação de todos os setores à Coroa, entre esses estavam o clero e
a nobreza, que gozavam, até então, de certa autonomia”.
Entretanto, tal medida provocou um descontentamento de um dos setores que
produziu um atentado (frustrado) contra o rei. O episódio serviu de pretexto contra a
nobreza e a Companhia de Jesus, quando a Companhia foi indicada como cúmplice
pela influência que exercia sobre a nobreza, repercutindo na expulsão dos jesuítas
em 1759. A Coroa ficou com todos os bens da ordem. Seus colégios e propriedades
foram leiloados ou usados para outros fins (Hospital Militar, Faculdade de Medicina, e
outros).
A política pombalina constituiu um conjunto de medidas para que Portugal
processasse uma indústria como da Inglaterra, numa tentativa de superar a
dominação.
Neste sentido é que um dos teóricos do período que ilustraram a Reforma
Pombalina, Antônio Nunes Ribeiro Sanches, concluiu que “domina os poderes da
sociedade quem tiver o poder do saber, isto é, as Luzes” (ALMEIDA, 2003, p. 105),
ou seja, só por meio de uma reforma educacional é que se poderia fortalecer o Estado.
Daí que o Alvará Régio de 1759 que extingue as Escolas Jesuítas, também
estabelece a Reforma dos estudos menores, criando, assim, a rede de Aulas Régias
para o Reino e colônias.
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 A tônica da Reforma está na subordinação do estudo da Língua Latina pela
Língua Portuguesa, ou seja, os alunos só passavam para o ensino do latim depois de
dominar as operações básicas de ler, escrever e contar (em português). Isto porque o
Estado necessitava, para o seu quadro de funcionários, de trabalhadores que
soubessem ler e escrever em português e dominassem os cálculos, pois era o domínio
da língua portuguesa que iria possibilitar a ampliação das relações comerciais, o que
corresponderia à acumulação de capital ambicionada pelo Estado. Já no que diz
respeito à passagem para os Estudos Maiores, está só ocorria após requeridos os
conhecimentos que fundamentavam a religião cristã e as obrigações civis, o que vem
reforçar que a laicidade do ensino na Reforma foi parcial.

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A rede de Aulas Régias foi um esforço da coroa para suprir o vazio deixado
pelos jesuítas. Assim, o ensino passou a ser ministrado em aulas e escolas régias
por mestres nomeados pelos bispos, em geral mestres e capelães de engenho foram
os responsáveis pela educação.
As despesas geradas pela reforma fizeram com que os professores fossem
obrigados a cobrar emolumentos dos pais dos alunos até 1772, quando criou-se um
imposto específico para financiar a Reforma, o Subsídio Literário. O Subsídio Literário,

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além de suprir o ensino, também serviu para financiar a “ciência”, como nos casos da
construção de botica, fábricas de ferro e outras.
Como a Reforma de 1759 abarcou apenas o ensino das Humanidades, o
ensino voltado às Ciências ficou para as Reformas das Universidades de 1772, onde
foi integrado o curso de Filosofia. Temos aqui o marco para os primeiros cursos
superiores sem o caráter teológico, mas profissional, prático, para ocupar os cargos
administrativos e políticos, conforme expõe Romanelli.
A presença do príncipe Regente, D. João, por 12 anos, trouxe sensíveis
mudanças no quadro das instituições educacionais da época. A principal delas foi sem
dúvida, a criação dos primeiros cursos superiores (não-teológicos) na Colônia.
Embora organizados na base de aulas avulsas, esses cursos tinham um sentido
profissional prático. Dentre as escolas superiores, distinguiram-se a Academia Real
da Marinha e a Academia Real Militar, está mais tarde transformada em Escola Central
e Escola Militar de Aplicação, que tiveram a incumbência de formar engenheiros civis
e preparar a carreira das armas. Os cursos médico-cirúrgicos da Bahia e do Rio de
Janeiro foram às células das nossas primeiras Faculdades de Medicina. Não se pode
omitir a criação de um curso de Economia Política, que ficou a cargo de José da Silva
Lisboa. O Gabinete de Química organizado na Corte e o Curso de Agricultura criado
na Bahia, em 1812, foram duas tentativas de implantação do ensino técnico superior,
que, se não vingaram, pelo menos tiveram o mérito de trazer para a Colônia opções
diferentes em matéria de educação superior [...]. (1983, p. 38).
Os rumos dados à educação no Brasil durante o período colonial foram estes,
com políticas que sempre estiveram permeadas pelos interesses da igreja e da coroa
portuguesa. Pois, coube à igreja, através da ordem jesuíta, implantar todo o sistema
educacional na Colônia, o que serviu de suporte para o desenvolvimento da cultura
nestas terras.
O período que se segue é marcado pela vinda da família real para o Brasil.
Contexto no qual foi registrado a outorgação da 1ª Constituição Imperial em 1824.
Sobretudo, o maior destaque na educação se efetiva com o Ato Adicional à
Constituição, em 12 de novembro de 1834, o qual confere às províncias a
responsabilidade de promover e organizar o ensino primário e secundário, cabendo
ao poder central apenas a incumbência pela educação do município neutro e o ensino
superior.
17
 O monopólio do poder central sobre a regulamentação dos cursos superiores,
e em especial das faculdades de direito criadas nas décadas de 1820 de caráter
humanista, que era a preferência da população, influenciaram de forma significativa
na organização do currículo das escolas secundárias, levando-os a um caráter
propedêutico, isto é, preparatório para os cursos superiores. Romanelli (1983) diz que
o caráter que este nível de ensino assume, tem a ver com a aversão ao ensino
profissionalizante, isto é o reflexo de um sistema social escravocrata onde o trabalho
é visto como degradante e daí da mesma forma os cursos profissionalizantes.
A falta de recursos deixou ao abandono o ensino de primeiro e segundo graus,
com pouquíssimas escolas e entregue à iniciativa privada, o que reforçou ainda mais
o caráter propedêutico. Diferente do Ensino Superior, onde o Império despendeu
maior atenção, pois tinha interesse sobre a formação de mão-de-obra para a
ocupação das funções burocráticas.
Do período podemos acrescentar ainda, mesmo sem grandes alterações para
o quadro educacional, alguns encaminhamentos dados aos desassistidos, fatores
relevantes para registro, como o caso dos menores abandonados, órfãos, desvalidos,
que eram encaminhados aos Arsenais Militares e da Marinha para aprendizagem de
ofícios, e que acabavam por engrossar o contingente de trabalhadores. Nos
reformatórios e asilos o trabalho era tido como recurso moralizador e não como meio
de sustento.
Assim, os caminhos percorridos pela educação até este período do Império,
apontam para uma orientação que, conforme já constatamos, ora se deu para a
formação dos padres no exercício da atividade missionária, ou ora para a formação
dos quadros para o aparelho do Estado (oficias da justiça, fazenda e administração),
mas sempre para a formação dos filhos da classe dominante (proprietários de terras,
minas e mercadores), evidenciando que a educação não era para atender a todos,
mas apenas uma classe, a dominante.
O contexto que se segue com o século XIX na Europa, aponta para
discussões no âmbito de lutas por um Estado democrático, o que traz à tona princípios
como liberdade, igualdade e fraternidade. Tais princípios universais tencionaram os
antigos sistemas coloniais a superarem seus modos de produção estruturados sobre
a mão de obra escrava, adequando-se, portanto, às tendências do modo de produção
capitalista que se fundam na mão-de-obra livre. Neste sentido, à medida que esta
18
organização de trabalho livre vai se incorporando ao sistema, em detrimento do
trabalho escravo, as atenções e críticas passam a centrar-se em torno das instituições
de regime monárquico, por serem estes regimes de caráter pouco democrático.
Este movimento internacional, endossado por mudanças que vinham
ocorrendo nas relações de trabalho, incidiu no Brasil ao final do século XIX, numa
reestruturação do Estado.
Esta articulação para a organização do novo regime conduziu os olhares das
políticas no Império para a abolição da Escravidão em 1888, e no que se refere à
educação, está passa a ser apontada como condição básica para garantir a
participação do povo, a condução do novo Estado. Neste período, são altos os
números do analfabetismo no país, o que exalta os ânimos dos democratas, que
conclamam tais índices como “vergonha nacional” (SCHELBAUER, 1998, p. 56),
acirrando ainda mais a crise do regime vigente.
A educação do povo, além de elemento fundamental na formação para a
cidadania, tinha por foco criar uma unidade nacional. Pois, o contingente de imigrantes
que adentravam o país era grande, o que inspirava uma insegurança nacional, num
período em que se acirravam as disputas imperialistas.
Entretanto, no que tange às propostas para educação no Brasil, estas foram
permeadas por intenso debate posto pelos positivistas (corrente positivista, baseia-se
na filosofia de Augusto Comte, que idealiza um homem prático, através de uma
educação utilitarista, onde há uma exaltação do cientificismo, critério fundamental
para a transformação da sociedade) que se colocaram contrários, aqui, àquelas
propostas difundidas na Europa.
Conforme nos apresenta Schelbauer (1998, p. 59), no Brasil, “os positivistas
são os mais ardentes opositores à intervenção do Estado na educação [...], à medida
que, na Europa, o princípio da intervenção do Estado era fortemente defendido pelos
positivistas [...]”. Além deste fator, a autora ainda apresenta outro que conduziu a este
episódio de conflito, a função da educação, que num primeiro momento teve uma
direção e depois (final de 1880) adquire outra: [...] as razões que motivaram as
primeiras discussões sobre a difusão da instrução pública elementar estavam
diretamente vinculadas ao processo, de transição do trabalho escravo para o trabalho
livre, por isso, atribuiu-se à educação a função de qualificar a mão-de-obra necessária
para efetivar essa transição, sem aprofundar a crise econômico-social. [...] As
19
preocupações, que surgir uma estratificação social algo mais complexa do que a
predominante no período colonial.
A presença, pelo menos, de uma camada intermediária, se não surgida, mas
acentuada com a mineração, fez-se cada vez mais visível, principalmente na zona
urbana, onde se radicou. Sua participação na vida social passou então a ser mais
ativa, não tanto pelas atividades produtoras a que estava ligada – o artesanato, o
pequeno comércio, a burocracia – mas sobretudo pelo comprometimento político. Foi
nesta camada intermediária que se recrutaram os indivíduos ligados ao jornalismo, às
letras e principalmente à política. O período marcante de sua presença foi o da
Regência, por isso mesmo um dos períodos mais conturbados do século. O mercado
interno, criado e reforçado com a economia de mineração, foi um fator importante na
ascensão dessa classe intermediária, que Nelson Wernek Sodré prefere chamar de
pequena burguesia, pelas afinidades que teve com a mentalidade burguesa, também
em plena ascensão na Europa. Essa classe desempenhou relevante papel na
evolução da política no Brasil monárquico e nas transformações por que passou o
regime no final do século. E se ela pôde fazê-lo, isso se deve sobretudo ao instrumento
de que dispôs para afirmar-se como classe: a educação escolarizada.” (ROMANELLI,
1983, p. 37).

Antes estavam centradas na qualificação da mão-de-obra do liberto e do

trabalhador nacional para as grandes lavouras ameaçadas pelo fim da
escravidão, voltam-se para a criação de um sistema nacional de educação
com a finalidade explícita de unificar a luta pela existência da nação brasileira,
fazendo emergir, através da educação, uma alma nacional, dificultada pela
disputa entre os poderes locais e o poder central, que a descentralização
criava. (SCHELBAUER, 1998, p. 60).

Acrescenta-se ainda sobre estes fatores a questão da reforma eleitoral quanto

à inclusão ou não do voto dos analfabetos, que por um lado os defensores
argumentavam que o discernimento do homem está na integridade do juízo e não no
grau de instrução, enquanto que, por outro lado, os que propunham a exclusão
apontavam que esta medida incidiria na difusão da instrução pública elementar.

20
 Em meio a tudo isso, em 15 de novembro 1889, um golpe militar de apoio civil
extinguiu o Império e criou uma nova forma de governo: a República.
A construção do novo regime, segundo Benjamin Constant, passaria por dois
caminhos: “o Nós, isto é o poder de fato do Governo provisório nascido do fato do
golpe militar e um futuro poder de direito legitimado pelo voto popular e expresso em
uma Assembleia Constituinte” (FÁVERO, 1996, p. 69, grifos do autor).
No entanto, neste primeiro momento, o que surge é um governo provisório, o
qual teve por incumbência reordenar o país. Para isso, nomeou uma comissão para
elaborar o projeto constituinte. A constituição provisória foi outorgada em 22 de junho
de 1890, sob o decreto nº 510, como “Constituição dos Estados Unidos do Brasil”.
O novo regime supriu-se de grande apoio por parte do exército, de positivistas,
de republicanos, de maçons, de liberais e de trabalhadores.
Durante esta fase, foi decretada a separação da Igreja e do Estado, onde a
primeira passa para o âmbito das sociedades civil e privada.
No campo econômico e social o país não deixou de acenar, ainda que
timidamente, para a industrialização, bem como, contra a exploração do trabalho
infantil. O apoio internacional foi buscado junto ao compromisso do pagamento
integral da dívida externa. Já no que tange ao aspecto educacional, o decreto nº 6 de
19 de novembro de 1889 “extinguiu o voto censitário e impôs o saber ler e escrever
como condição do acesso a participação eleitoral” (FÁVERO, 1996, p. 72), enquanto
que outros decretos estabeleciam a laicização do ensino público e a competência às
unidades federadas (Estados e municípios) da instrução pública, como também a
regulamentação da existência de escolas, para além das oficiais: as livres e as
religiosas.
Medidas como a descentralização do ensino, onde o Ensino Superior e
Secundário passam a ser incumbência da União, enquanto que o Estado responde
pelo Ensino Primário e Profissional, foram reforçadas com a promulgação da
“Constituição da República Federativa dos Estados Unidos do Brasil” no dia 26 de
fevereiro de 1891, quando foi eleito como presidente constitucional o Marechal
Deodoro.
O país então passa a contar com uma nova ordem jurídica, que abarca a
divisão de poderes, direitos civis, políticos, e de caráter federalista. No que abrange
os assuntos da instrução, a autonomia dos Estados levou a um agravamento do
21
Sistema Educacional Brasileiro, criando em todo o país propostas díspares, sem falar
na falta de recursos financeiros de alguns estados para equipar seus aparelhos
educacionais, o que reforçou ainda mais a dualidade do sistema de ensino. Contudo,
cabe ressaltar que a reforma do ensino não foi uma exclusividade dos mentores da
República, pois esta questão, como vimos, já se agitava durante o período
monárquico.
Todavia, ainda durante todo o período republicano, foram inúmeras as
discussões que se pautavam nos aspectos da instrução (principalmente elementar),
voltada, sobretudo, para uma base comum de conhecimento em torno dos
sentimentos nacionais. Este enfoque na questão nacional se deu principalmente
diante das circunstâncias em que o país vivia, de necessidade de afirmação do novo
regime republicano, e dos fatores que assolavam o mundo como a primeira Guerra
Mundial, o que imprimia um certo temor nos governantes, diante da grande colônia
alemã no sul do país. Não descartando, é claro, que, no que se refere aos
conhecimentos, estes eram tidos como de grande importância para o desenvolvimento
da nação, bem como, símbolo de status para a burguesia.

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Este contexto ficou marcado nacional e internacionalmente por uma crise

mundial. A quebra da Bolsa de Nova Iorque em 1929, onde a cotação do café foi a
zero, deixando sem valor enormes estoques do produto. No Brasil, o efeito foi sentido

22
mais tarde por volta de 1931, desesperando cafeicultores que pressionavam o
governo para criação de mecanismo de defesa, no que se referia o valor de seus
produtos no mercado. A carestia nas classes menos favorecidas se acentuava,
agitando o país socialmente.
Esta Primeira República, conhecida também por República Velha ou
República Oligárquica agroexportadora do café, foi cedendo espaço aos poucos aos
grupos tecnocratas, militares e empresários industriais. A economia que se voltava
para o mercado externo começa a se voltar para o mercado interno e para a
industrialização, ainda que de forma incipiente. O marco desta passagem foi o
Governo Provisório de Getúlio Vargas, governo de caráter populista, hábil, que soube
conquistar os diferentes setores da sociedade.
Este momento histórico é um marco na educação por conta dos vários
conflitos que se acirraram no âmbito educacional. No centro da disputa entre liberais
e católicos, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP), dirigido pelo
então Ministro Francisco Campos que promove a Reforma de 1931. Como vimos
anteriormente, não existia entre os estados uma articulação na organização do
sistema de ensino, e ainda diante dos outros problemas apresentados pela educação,
a proposta do ministro se estruturou através de decretos que passaram a ser
chamados de Reforma Francisco Campos.
Francisco Campos, ministro do recém-criado Ministério da Educação e Saúde
Pública (1930), procurou estruturar o sistema de ensino nacional através de cinco
decretos baixados entre abril e junho de 1931 e um outro complementar, datado de
1932. Foram eles:

 Decreto que criou o Conselho Nacional de Educação (nº 19.850, 11/4/1931).

 Decreto que organizou o ensino superior no Brasil e adotou o regime
universitário (nº 19.851, 11/4/1931).
 Decreto que organizou a Universidade do Rio de Janeiro (nº 19.852,
11/4/1931).
 Decreto que organizou o ensino secundário (nº 19.890, 18/4/1931).
 Decreto que organizou o ensino comercial e regulamentou a profissão de
contador (nº 20.158, 30/6/1931).

23
  Decreto que consolidou as disposições sobre o ensino secundário (nº 21.241,
14/4/1932) (PIMENTA, 1990, p. 30-31).

Apesar de constituir-se na primeira organização da estrutura do ensino em

nível federal, criando o Conselho Nacional de Educação, a proposta de Francisco
Campos limitou-se à reformulação do ensino secundário, dividindo-o em dois ciclos:
Ensino Fundamental (5 anos, ficará conhecido como ginásio) e Complementar (2
anos, preparação para o Ensino Superior). Os demais níveis de ensino: Ensino
Primário, Ensino Normal e Ensino Técnico, não foram contemplados. Ressalvas para
o Ensino Comercial que o Decreto nº 20.158 regulamentou, organizando-se, desta
forma, também em dois ciclos, sendo: o primeiro ciclo com duração de 3 anos (1 ano
de preparação para o ciclo seguinte) e o segundo ciclo, composto por diferentes
cursos; Secretariado (2 anos), Guarda-livros (2 anos), Administrador-vendedor (2
anos), Atuário (3 anos) e Perito-contador (3 anos). Excetuando-se os dois últimos que
davam direito ao curso Superior de Finanças (3 anos) o restante destinava-se à
formação profissional.
Constata-se que a política proposta visou continuar preparando a elite para o
Ensino Superior e os quadros da mão-de-obra para o setor financeiro, em detrimento
do ensino industrial para a estrutura econômica crescente no país.
De encontro a esta política, em 1932 os liberais apresentaram o “Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova”, um documento em defesa da escola pública,
obrigatória, laica e gratuita, inspirado nas teorias de John Dewey.
No contexto de todo este discurso da educação entre governo, liberais e
católicos, ocorreu a promulgação da Constituição do país em 1934, que determinou a
União à “fixar o Plano Nacional de Educação, compreensivo do ensino de todos os
graus e ramos, comuns e especializados, e coordenar e fiscalizar a sua execução em
todo o território do país” (GHIRALDELLI, 2001, p. 45). Esta Carta ainda orientou a
educação como um direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos
poderes públicos, com caráter gratuito no ensino primário e com frequência
obrigatória.
Esse clima todo peculiar ideologicamente das décadas de 20 e 30, não pode
ser mantido, pois, sob o pretexto de segurança nacional, foi desencadeado o Golpe
de 1937, que estabeleceu o Estado Novo, um Estado ditatorial que de entrada já impôs
24
um novo ordenamento ao país através da Nova Carta Constitucional de 1937. Este
governo perdurou até 1945.
Neste ordenamento a educação foi se alterando. De início, o Estado se
desincumbe da educação pública, passando a educação integral como primeiro dever
e direito da família, só depois o Estado aparece como colaborador, isto se reforça no
caráter gratuito do ensino primário, que se restringe àqueles que alegarem escassez
de recursos. Aos outros caberá uma contribuição mensal. Esta proposta reflete um
caráter de escola pública paga. O documento ainda vai determinar ao Estado a
sustentação do ensino profissional para as classes menos favorecidas.
Assim, no sentido de cumprir com a Constituição, o então Ministro da
Educação e Saúde Pública, Gustavo Capanema, em 1942, iniciou as reformas que
ficaram conhecidas como Leis Orgânicas do Ensino.
Em 22 de janeiro de 1942, através do Decreto-lei nº 4.028, criou o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), e na sequência, em 30 de janeiro de
1942, sob o Decreto-lei nº 4.073, criou a Lei Orgânica do Ensino Industrial e em 9 de
abril de 1942, através do Decreto-lei nº 4.244, a Lei Orgânica do Ensino Secundário.
No ano seguinte legaliza o Ensino Comercial com o Decreto-lei nº 6.141 de
28 de dezembro de 1943.
A Lei Orgânica do Ensino Primário só foi apresentada em 2 de janeiro de 1946
sob o Decreto-lei nº 8.529, que veio acompanhada pelo Decreto-lei nº. 8.530, Lei
Orgânica do Ensino Normal.
O Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) foi regulamentado
em seguida em 10 de janeiro de 1946, através dos Decretos-lei nº 8.621 e 8.622.
Por fim, no mesmo ano em 20 de agosto, a Lei Orgânica do Decreto-lei nº
9.613, que regulamentou o Ensino Agrícola. Sob esta ordenação, o Ensino Primário
se estruturou sob o quadro de quatro anos de fundamental e um ano de
complementar. O Ensino Secundário manteve a divisão em dois ciclos: o primeiro ciclo
ginasial (4 anos, conforme apresentado na Reforma Francisco Campos) e o segundo
ciclo colegial que foi subdividido em curso clássico e curso científico (3 anos cada),
voltados ambos para a cultura geral que desembocava em qualquer curso superior. O
Ensino Técnico Profissional, também seguiu esta divisão em dois ciclos: o primeiro de
quatro anos, e o segundo de três anos, com uma organização diferenciada para cada
ramo.
25
 Ademais, para o ingresso no Ensino Superior, havia restrições, a possibilidade
só existia no caso deste ser na mesma área do curso técnico. O sistema público de
ensino preservou diferentes percursos para classes sociais diferentes. Para as elites
o caminho era simples: do primário ao ginásio, do ginásio ao colégio e, posteriormente,
a opção por qualquer curso superior. Havia ainda a chance de profissionalização, mais
destinada às moças, que depois do primário poderiam ingressar no Instituto de
Educação e, posteriormente, cursar a Faculdade de Filosofia.
O caminho escolar das classes populares, caso escapassem da evasão, ia do
primário aos diversos cursos profissionalizantes. Cada curso profissionalizante só
dava acesso ao curso superior da mesma área. (GHIRALDELLI, 2001, p. 84). Este
sistema de ensino profissionalizante não atendeu de imediato ao processo de
industrialização crescente do país. Assim, o SENAI, financiado pelos industriais, foi
quem assumiu a formação de mão-de-obra necessária para a indústria. Vejamos o
que diz Ghiraldelli. O sistema de ensino profissionalizante instituído pela Reforma
Capanema não atendeu aos interesses imediatistas da industrialização crescente. O
país modernizava-se rapidamente e o parque industrial exigiu uma qualificação de
mão de obra que o sistema público de ensino profissional, recém-criado, não poderia
fornecer em curto prazo.
Além, do mais, as classes médias, que procuravam a escola pública, não
estavam interessadas na profissionalização precoce. Alimentadas pelo desejo de
ascensão social de modo individual, as classes médias se esforçavam por manter os
filhos no ensino secundário, propedêutico ao ensino superior. Diante disso, o governo
estado novista acabou por criar um sistema de ensino profissionalizante em paralelo
com a rede pública. Organizou-se o SENAI e o SENAC, em convênio com a
Confederação Nacional das Indústrias e Confederação Nacional do Comércio. Mais
ágeis e rápidos na formação de mão-de-obra qualificada, o SENAC e o SENAI tiveram
um crescimento vigoroso após o término da ditadura varguista. Além do mais, no
SENAC e no SENAI, ao contrário da rede pública de ensino profissionalizante, os
alunos passaram a receber um salário para estudar e iniciaram treinamento nas
próprias empresas, o que tornou essa rede de ensino mais atrativa para as classes
populares (2001, p. 87-88).
Assim, diante deste desenvolvimento voltado para a proposta de economia
interna, o país desenvolve o transporte rodoviário, para a expansão dos produtos
26
industriais que estavam concentrados nos grandes centros, como São Paulo,
tornando-os acessíveis a vastas áreas povoadas. Mas, no contexto da 2ª Guerra
Mundial, muitos produtos ficaram restritos a importação, isto induziu o país à
fabricação de peças para reposição, quer dizer, substituir as importações pela
produção interna, para se garantir a continuidade do processo de industrialização do
país. Cabe lembrar que o processo de industrialização de um país periférico como é
o caso do Brasil, ocorreu pela importação de tecnologia dos países centrais.
Nestas condições, o Brasil precisava superar esta fase de desenvolvimento,
passando para um capitalismo monopolista, mas, com um capital nacional ainda
embrionário, o jeito foi o capital estatal intervir neste processo, e mais tarde o capital
multinacional. Desta forma, com o financiamento público nacional e financiamento
governamental americano, é que foi construída a Usina de Volta Redonda da
Companhia Siderúrgica Nacional. É claro que a parceria com os Estados Unidos da
América estava vinculada ao apoio aos aliados na Guerra, mesmo assim, esta foi a
primeira empresa de capital monopolista, e um marco no processo de industrialização
do país. Ainda durante o período da Guerra, foi criada a Fábrica Nacional de Motores.
E em meio a uma campanha nacionalista, “estabeleceu-se o monopólio estatal da
exploração do refino do petróleo por lei, constituindo-se a Petrobrás” (SINGER, 1986,
p. 224).
Com a queda do Estado Novo em 19 de outubro de 1945, e um cenário
mundial de pós-guerra, anunciava-se, segundo Ghiraldelli, “uma nova era de
construções de governos populares e democráticos na Europa” (2001, p. 105). O
movimento popular cresceu, e dois aspectos foram marcantes do período: um modelo
político nacionalista, e um modelo econômico de capital estrangeiro. O nacional-
desenvolvimentismo foi acelerando e ganhou força com capital estrangeiro no
Governo de Juscelino Kubitschek. O instrumento que normatizou este período foi a
Constituição da República promulgada em 18 de setembro de 1946, característica das
democracias em vigor, pautada em princípios liberais.
Referendada no documento acima mencionado, a política educacional do
período de 1947 a 1961 se voltou a discussões em torno de uma Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, que norteasse todos os níveis de ensino do território
Nacional. Neste propósito de integração do sistema educacional, entrou em vigor em
20 de dezembro de 1961, a Lei 4.024.
27
 Em linhas gerais, a agitação vivida pela experiência democrática, vincula-se
também às opções que o país fez em relação ao contexto internacional, isto porque
as nações que não haviam atingido um estágio de desenvolvimento, ou seja, de certa
forma sua independência econômica, eram disputadas pelas duas grandes potências
(Estados Unidos e União Soviética), que formaram o cenário da chamada Guerra Fria
na década de 50.
Diante deste cenário, as reivindicações populares eram tidas como avanços
comunistas, por setores liberais e conservadores. Os princípios democráticos que
norteavam o Estado foram bloqueados em 1 de abril de 1964, com um golpe de Estado
sob o comando dos militares, num discurso ideológico de desenvolvimento com
segurança nacional.
Apesar do apoio recebido de parte da sociedade civil, o regime ditatorial militar
que se instaurou caracterizou-se pela colaboração no processo de internacionalização
da economia e por diretrizes governamentais de autoritarismo, onde decisões foram
tomadas sem consulta prévia às instâncias sociais ou bases de apoio. Isto tudo
respaldado pela Constituição de 1967.

http://www.editoradobrasil.com.br/jimboe/img/galeria/historia/ano2/unidade4/JBH2228.jpg

28
 Como exemplo deste poder estão as reformas de ensino produzidas no
período, estruturadas, sobretudo, nas orientações dos acordos firmados entre o
Ministério da Educação e Cultura (MEC) e a Agência Norte Americana para o
Desenvolvimento Internacional (USAID). Os princípios que nortearam tais diretrizes
apontavam para um atrelamento da escola com o mercado de trabalho. Segundo nos
coloca Ghiraldelli.
O ministro Roberto Campos, em palestra sobre “Educação e Desenvolvimento
Econômico”, procurou demonstrar a necessidade de atrelar a escola ao mercado de
trabalho. Sugeriu, então, um vestibular mais rigoroso para aquelas áreas do 3º grau
não atendentes às demandas do mercado. Para ele, toda a agitação estudantil
daqueles anos era devida a um ensino desvinculado do mercado de trabalho, um
ensino baseado em generalidades e, segundo suas próprias palavras, um ensino que,
“não exigindo praticamente trabalhos de laboratórios” deixava “vácuos de lazer”, que
estariam sendo preenchidos com “aventuras políticas”.
O ensino médio, segundo Campos, deveria atender à massa, enquanto o
ensino universitário fatalmente deveria continuar reservado às elites. Além do mais, o
ensino secundário deveria perder suas características de educação “propriamente
humanista” e ganhar conteúdos com elementos utilitários e práticos. Advogava-se
publicamente a profissionalização da escola média com objetivos de contenção das
aspirações ao ensino superior (2001, p. 169, grifos do autor).
É, portanto, sob estes referenciais que se teve a reordenação do ensino em
1968, que iniciou com a Reforma Universitária, pela Lei nº. 5.540, onde propôs dentro
de um viés empresarial, encaminhamentos a departamentalização dos cursos, a
matrícula por disciplina, o vestibular unificado e classificatório. Conforme expõe
Ghiraldelli.
A Lei 5.540/68 criou a departamentalização e a matrícula por disciplina,
instituindo o curso parcelado através do regime de créditos. Adotou-se o vestibular
unificado e classificatório, o que eliminou com um passe de mágica o problema dos
excedentes (aqueles que, apesar de aprovados no Vestibular, conforme a média
exigida, não podiam efetivar a matrícula por falta de vagas). Este problema dos
excedentes, na verdade, ficou longe de ser resolvido, uma vez que a nova lei apenas
usurpou o direito de matrícula dos estudantes já aprovados no Vestibular. De fato, o
problema de democratização do ensino superior foi “resolvido” pela ditadura militar
29
com o incentivo à privatização do ensino – na década de 70 o governo colaborou com
a abertura de cursos de 3º grau de duvidosa idoneidade moral. Aparentemente
simples, tais medidas provocaram, ao longo dos anos, uma profunda alteração na vida
universitária e na qualidade do ensino (2001, p. 175, grifos do autor).
Tal medida causou um certo descontentamento das frações de classe
(burguesia e classe média) que apoiaram o golpe, e as quais galgavam aquele nível
de ensino. Mobilizações de reivindicações por parte dos estudantes e trabalhadores
insurgiram neste momento, mesmo diante de tanta repressão, conforme explicita
Nadai (1990).
Em 1968 – ano marcado mundialmente pela ação política estudantil – o
movimento estudantil cresceu em resposta não só à repressão, mas também em
virtude da política educacional do governo, que já revelava a tendência, que iria se
acentuar cada vez mais, no sentido da privatização da educação, cujos efeitos são
sentidos até hoje. (p. 262).
E continua o autor referendando que:
A legislação autoritária da ditadura fazia tantas e tais restrições ao direito de
greve que, praticamente, proibia qualquer paralisação. Apesar disso, em maio
de 68, em Contagem, cidade de Minas Gerais, e em junho, em Osasco,
importante reduto industrial de São Paulo, os trabalhadores fizeram greve,
desafiando o poder policial da ditadura. [...] As lutas estudantis e operárias
contavam com apoio e colaboração de artistas e intelectuais (principalmente
os professores) que participavam sempre das manifestações públicas por
eles convocadas. (p. 263).

O governo, sob a doutrina de Segurança Nacional e Desenvolvimento, decreta

em 14 de dezembro de 1968, o Ato Institucional nº 5, que concede plenos poderes ao
Executivo, instaurando um período de maior repressão, o qual se acentua no âmbito
educacional com o Decreto-lei nº 477, em fevereiro de 1969. Acompanhemos o
exposto por Ghiraldelli O Decreto-lei 477 estendeu a repressão e o terror
governamental às redes de ensino.
O artigo primeiro desse Decreto denominou “infração disciplinar” de
professores, alunos e funcionários dos estabelecimentos de ensino público e
particular, o “aliciamento e incitamento à greve”; o “atentado contra pessoas, bens ou
30
prédios”; os “atos destinados à organização de movimentos subversivos”; a confecção
ou simplesmente a distribuição ou a retenção de “material subversivo”; o sequestro; o
uso do recinto escolar para “fins de subversão”. A punição, após processo sumário,
consistiu na demissão e proibição de readmissão em serviço da mesma natureza em
qualquer outro estabelecimento por um prazo de cinco anos.
O processo sumário, que oficializou a delação e o terrorismo em cada
unidade, consistia na delegação do poder ao dirigente da unidade de conferir poderes
a qualquer funcionário do estabelecimento para num prazo de 20 dias apurar as
infrações e comunicar os superiores para a instalação do Inquérito Policial Militar (os
IPMs) (2001, p. 179).
Durante este período de maior repressão do regime, é implantada em 11 de
agosto de 1971 a nova Lei de Diretrizes e Base para o Ensino de 1º e 2º Graus, Lei
nº 5.692, a qual agrupou o curso primário e o ciclo ginasial em Ensino de 1º grau,
extinguindo o exame de admissão, atendendo alunos de 7 a 14 anos. Já o ciclo
colegial tornou-se integralmente profissionalizante como 2º grau, com 130 habilitações
técnicas a serem escolhidas conforme a necessidade regional. Ressalvas para os
colégios privados, que ludibriaram a imposição e continuaram a ofertar o preparatório
para a universidade.
Com o Ensino Superior insuficiente para atender a demanda, e o modelo
econômico exigindo melhor qualificação de mão-de-obra para o trabalho, a opção foi
o Ensino de 2º Grau, para uma formação barata, numerosa e “qualificada
tecnicamente”, mas, disciplinada, dócil e ajustada às necessidades do sistema
econômico vigente.
As escolas que tentaram cumprir a lei não foram bem sucedidas, tendo em
vista, os parcos recursos humanos e materiais, que desqualificaram a proposta de
ensino nacional profissionalizante.
Resultou deste processo, segundo Selma Garrido Pimenta, [...] a constituição,
efetivamente, de dois sistemas de educação no país, o público e o privado. O ensino
público, desconsiderado e relegado à condição precaríssima de funcionamento e
estrutura, tem baixa qualidade e se destina aos trabalhadores, com a pretensão de
formar aquela mão-de-obra acima caracterizada. Quanto ao 3º grau, o ensino público
é ocupado pelos alunos oriundos das classes sociais dominantes, cujos pais puderam
arcar com o ônus do ensino particular de 1º e 2º graus, formalmente
31
profissionalizantes mas, de fato, preparatórios para o ingresso na universidade. Pelos
mesmos mecanismos sociais de discriminação e numa inversão simétrica, o ensino
particular de 3º grau foi frequentemente a alternativa que restou aos filhos de
trabalhadores que insistissem em prosseguir seus estudos; para atendê-los, o ensino
de 3º grau ministrado pela iniciativa privada teve considerável expansão ao lado da
queda de exigências e de qualidade, como regra geral (1990, p. 50).
Diante do cenário apresentado com as habilitações para o ensino de 2º grau,
o Conselho Federal de Educação aprovou, em 1975, o Parecer nº 76, que fixou, entre
as 130 habilitações, apenas 10 habilitações básicas: Agropecuária, Mecânica,
Eletricidade, Eletrônica, Química, Construção Civil, Administração, Comércio, Crédito
e Finanças e Saúde. Entretanto, não especificou que profissional seria formado, se o
técnico de nível médio, ou se o auxiliar técnico. Acompanhemos a análise que Lucília
de Souza Machado fez sobre os Pareceres nº 45/72 e 76/75 que apresentaram a
questão.
Parecer nº 45: tendo em vista a continuação, mesmo após a Lei 5.692/71, de
dois tipos de ensino profissionalizante – de uma lado, o realizado pelas escolas
técnicas tradicionais e do outro, aquele ministrado pelas escolas em geral de acordo
com as novas determinações legais – procurou-se, neste parecer, estabelecer as
diferenças entre o Técnico em Nível Médio e o Auxiliar Técnico. Na primeira categoria,
a comissão responsável por este estudo listou 52 habilitações e na segunda, 78.
Chegar a este total de 130 habilitações significa que houve uma redução do conceito
de especialidade, a um conjunto super limitado de atribuições. Tal detalhamento, em
primeiro lugar, concorria para o encarecimento do custo operacional dos cursos
profissionalizantes.
Por outro lado, também contrariava a orientação anterior no sentido de
garantir, prioritariamente, a capacidade de adaptação do formando às necessidades
da produção (para a qual a versatilidade do trabalhador é muito importante). Em
terceiro lugar, frente às flutuações do mercado de trabalho, uma divisão muito
acentuada de campos profissionais só poderia agravar ainda mais os problemas de
desemprego. Em função destes problemas foram realizados novos estudos, a partir
dos quais o Conselho Federal de Educação aprovou o parecer 76/75, em 1975. [...]
Parecer nº 76: oferece uma nova alternativa para o ensino de 2º grau, com a instituição
das Habilitações Básicas. “A nova modalidade de ensino atende às exigências de
32
profissionalização no 2º grau, de acordo com a Lei nº. 5.692/71, mas não se preocupa
em formar o Técnico de Nível Médio, para o exercício de uma ocupação específica”.
[...] Um Parecer não anula o outro, contribuindo para permanecerem as dúvidas
quanto aos diversos tipos de “técnicos” e quanto aos critérios que definiriam a
oportunidade para se formar um ou outro.
A resposta é imprecisa: “As condições locais, as exigências do mercado de
trabalho da região, as disponibilidades de recursos humanos e financeiros e as
aspirações da clientela é que deverão determinar quando predominará a formação de
Técnico de Nível Médio e do Auxiliar Técnico (Parecer 45/72) ou em Habilitações
Básicas (Parecer 76/75), numa determinada escola, localidade ou região”. Ou ainda,
“se o mercado de trabalho estiver a exigir, de imediato, o técnico de nível médio e as
oportunidade de acesso à Universidade sejam as mais restritas, o indicado será o
Parecer 45/72. Se, por outro lado, o mercado de trabalho necessitar de um profissional
com conhecimentos mais científicos e tecnológicos do que propriamente técnicos, e a
clientela do 2º grau estiver mais voltada para a Universidade do que para a força de
trabalho, o mais indicado será o parecer 76/75”. (1982, p. 56-57, grifos do autor).
Apesar disto, Germano ainda acrescenta que houve uma “discrepância
prática”, entre o sistema educacional e o sistema ocupacional, onde há uma
resistência das empresas em absorver os egressos das escolas profissionalizantes.
“Segundo Celso Xavier, Coordenador de Treinamento e Seleção da Metal Leve S.A.,
‘eles [os profissionais egressos das escolas] ficam espantados com um robô na linha
de produção’. Para formar tais profissionais Xavier acredita que 'as escolas devem
estar atualizadas com o desenvolvimento do setor [...].” (1994, p. 186). Em outras
palavras, a escola não estava equipada nos moldes da indústria em expansão, não
dando conta, portanto de formar os trabalhadores para este ramo.
O desenvolvimento industrial no Brasil, na conjuntura pós-68, é significativo,
mas não é a moeda forte, isto é, o produto de exportação. O crescimento do país
neste contexto estava voltado para fora, para o mercado mundial, sustentado pela
exportação de bens primários com uma pequena participação de manufaturados, ou
seja, foram os produtos primários que sustentaram a organização da produção
interna, a qual ocorreu pela produção de bens de consumo duráveis para o mercado
interno e para uma classe privilegiada. Esta fase ficou conhecida como “Milagre
Econômico” no Brasil.
33
 No entanto, este esforço exportado não supriu as exigências de importação,
gerando um desequilíbrio na balança comercial, alavancando um endividamento
externo do país. Isto ocorreu porque a industrialização brasileira estava subordinada
ao capital estrangeiro, e que, segundo Chasin, “a responsabilidade maior pelas
importações reside nos bens de produção, equipamentos e insumos básicos. Alto e
crescente é o percentual que lhe corresponde na absorção dos dólares captados nas
relações de troca com o exterior” (2000, p. 72), em síntese, quer dizer que o Estado
sustentou a reprodução do capital, enquanto excluiu do processo de desenvolvimento
nacional a maioria do povo brasileiro.
Expandir a escolaridade foi uma estratégia do governo para garantir a
legitimidade do Estado. Num momento em que se aguçam as desigualdades sociais
a educação é posta como condição para a equidade social, principalmente para uma
imagem de país potência como era tido, e ressalta Germano: A política educacional
tem igualmente a pretensão de suprir um quadro de carência efetiva. Tal carência se
traduz, do ponto de vista das classes populares, na pura e simples exclusão da escola
de grandes contingentes populacionais que são alijados, portanto, do acesso à cultura
letrada. Isto tem inegáveis repercussões no que diz respeito à vida social, ao exercício
da cidadania e ao mundo do trabalho. Por outro lado, no que concerne ao Estado, o
quadro de carência era incompatível à ideia de “Brasil-potência” (1994, p. 167, grifos
do autor).

http://www.aldeiamaracu.org.br/imagens/aldeia/sirigipe.jpg

34
 Todavia sabemos que as relações capital e trabalho destroem qualquer ilusão
de igualdade de oportunidade pela via educacional, ainda mais quando os geradores
desta desigualdade são respaldados pelo Estado.
Mas é em meio a estas relações econômicas, políticas e sociais, que a
educação está inserida, permeada por estes fatores, vai sendo delineada. Por isso,
após onze anos de tentativas e readequações, é que o dispositivo da
profissionalização compulsória, foi revogado. Está propositura se consolidou pela lei
nº 7.044 de 1982.
Há medida em que o modelo econômico entrou em recessão houve uma
desaceleração do desenvolvimento no país, a desigualdade social se acentuou,
surgem políticas assistencialistas. Em meio a esta crise econômica, uma proposta de
abertura política lenta e gradual. O descontentamento popular retoma a organização
dos movimentos sociais e as greves, conforme abordado por Nadai.
Entre 1981 e 1983, o Brasil havia mergulhado na sua pior crise econômica,
que ocasionara sérios efeitos sobre o conjunto da sociedade: reduziu o patamar geral
do investimento, concentrando-o na produção de gêneros para a exportação e para a
substituição das importações (“exportar é a solução” apregoavam os tecnocratas da
ditadura); provocou elevadíssimas taxas de inflação e de juros; acarretou significativas
perdas reais nos salários (sobretudo os médios), ocasionando redução do consumo
de bens duráveis. Além disso, a redução das atividades produtivas e a aceleração
inflacionária fizeram cair a receita tributária, ao mesmo tempo em que o governo
continuava a subsidiar determinados setores empresariais, surgindo, assim, um forte
déficit do chamado “orçamento monetário”, que era financiado pela expansão da
dívida pública interna. Tudo isso culminou com a expansão do setor financeiro,
fazendo com que o capital aplicado no “comércio de dinheiro” fosse o mais lucrativo.
Foi a montagem da chamada “ciranda financeira” que beneficiava os especuladores
em detrimento dos setores produtivos, principalmente da classe trabalhadora (1990,
p. 281, grifos do autor).
Com o desgaste do regime e a pressão popular, chegou-se às eleições diretas
para governadores dos estados em 1982. Delineou-se esta mesma proposta de
eleições diretas para a Presidência da República. Todos estes fatores levaram a forma
de governo autoritário, imperante, chegar ao fim em 1984. No ano seguinte foram
realizadas eleições indiretas para Presidência da República.
35
 O período que se iniciou a partir de 1985 foi denominado de Nova República,
marcado por muitos acontecimentos, dentre eles, a retomada da economia às custas
do crescimento da inflação e da dívida externa do país. O que se constatou, segundo
Nadai, foi um desastre.
Os planos econômicos da Nova República foram desastrosos: não resolveram
o problema da inflação nem o das dívidas interna e externa; deterioraram os salários
e a economia popular; desorganizaram diversos setores produtivos; transformaram os
serviços públicos em caricaturas; feriram fundo a escola pública. Os especuladores,
os grandes grupos econômicos, os grandes bancos, os latifundiários e os grandes
proprietários urbanos tiveram as suas fortunas multiplicadas. (1990, p. 285).
Em meio a este emaranhado de acontecimentos econômicos e sociais, que o
país viveu, tivemos ainda a promulgação da Constituição Federal em 1988, a qual
aponta para a democratização do ensino, dando como princípios para a educação a
obrigatoriedade, configurada pelo acesso e a permanência na escola, garantida pela
gratuidade do ensino nos estabelecimento oficiais. A referida lei ainda estabelece um
Plano Nacional de Educação, que conduza à erradicação do analfabetismo, à
universalização e à melhoria da qualidade do ensino.
A lei maior do país foi seguida pela primeira eleição direta para presidência
da república, a qual foi realizada em 15 de novembro de 1989. As políticas que
transcorreram este contexto foram orientadas por princípios privatistas, bem como,
voltadas ao capital financeiro e estrangeiro, aprofundando ainda mais a dependência
econômica do país.
Os governantes da década seguinte, galgando desvencilhar se da crise dos
anos 80, buscaram mudanças pelas esferas social, política e ideológica. Sobretudo,
mudanças amarradas às diretrizes impostas pelos organismos internacionais.
O modelo instaurado é o neoliberalismo, que redefine a inserção do país na
economia, deflagrando um ajuste desta aos ditames da reestruturação global
econômica. Isto significou uma abertura do mercado nacional aos produtos
internacionais, o que desestruturou a indústria doméstica. Os paradigmas desta nova
lógica demandavam requisitos diferenciados de educação e qualificação profissional.
Disseminou se a ideia, segundo Shiroma, de que, “para ‘sobreviver’ à concorrência do
mercado, para conseguir ou manter um emprego, para ser cidadão do século XXI,
seria preciso dominar os códigos da modernidade” (2000, p. 56, grifos do autor).
36
 Atribuiu-se à educação um papel salvacionista. E uma vasta organização
internacional de organismos multilaterais propalou este ideário e exerceu importante
papel na definição das políticas públicas para a educação. Sobre o assunto Shiroma
nos traz que,

Em 1990, realizou-se em Jomtien (Tailândia), a Conferência Mundial de

Educação para Todos, financiada pela UNESCO (Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), UNICEF (Fundo das Nações
Unidas para a Infância), PNUD (Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento) e Banco Mundial. Dela participaram governos, agências
internacionais, organismos não-governamentais, associações profissionais e
personalidades destacadas no plano educacional em todo o mundo. Os 155
governos que subscreveram a declaração ali aprovada comprometeram-se a
assegurar uma educação básica de qualidade a crianças, jovens e adultos.
(2000, p. 56-57).
O documento da Comissão Econômica para a América Latina e Caribe
(CEPAL), de 1990, indicava para a implementação de mudanças no âmbito
educacional, orientadas para o caráter das competências e habilidades Conforme
expõe Shiroma,
Recomendava que os países da região investissem em reformas dos
sistemas educativos para adequá-los a oferta os conhecimentos e habilidades
específicas requeridas pelo sistema produtivo. Eram elas: versatilidade, capacidade
de inovação, comunicação, motivação, destrezas básicas, flexibilidade para adaptar-
se a novas tarefas e habilidades como cálculo, ordenamento de prioridades e clareza
na exposição, que deveriam ser construídas na educação básica. (2000, p. 63).
Por fim, todo este cenário deu o tom, em 20 de dezembro de 1996, à Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394. O documento dispôs sobre todos
os níveis da educação escolar, sendo este dividido em dois: o primeiro engloba a
Educação Básica, que compreende educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio, e o segundo, a Educação Superior. A Educação de Jovens e Adultos, a
Educação Profissional, a Educação Especial, a Educação Indígena e a Educação a
Distância, foram enquadradas como modalidade educacional.
Desta forma o Ensino de 1º grau passa a ser denominado Ensino
Fundamental, atendendo ao mesmo público, dos 7 aos 14 anos, em caráter gratuito e

37
obrigatório. Muitas das orientações dos documentos voltavam-se para este nível,
visando à erradicação do analfabetismo, com a universalização do ensino.
O Ensino de 2º grau passou a ser denominado Ensino Médio, preservando
seu caráter histórico de formação geral preparatório para o Ensino Superior.
Já o Ensino Superior e mais extenso na sua estruturação, pois sofreu maior
interferência com a racionalização, flexibilização e parcerias na gestão dos recursos
financeiros. No que tange à Educação Profissional, esta foi regulamentada pelo
Decreto nº 2.208 de 1997, que desvincula-a necessariamente dos níveis de ensino.
Sofreu ainda uma divisão em 3 níveis: o Básico, que independe da escolaridade, o
Técnico, que requer nível médio e o Tecnológico, um curso superior de curta duração.
No entanto, como a prioridade estava no Ensino Fundamental, esta modalidade
acabou sendo atribuída novamente ao setor privado, ou conforme propôs os
documentos, as parcerias. Acompanhemos o exposto por Shiroma,
O governo esclarece que só destinará recursos para a expansão de prédios e
instalações mediante contrapartida de outros recursos que as escolas granjearem. Os
convênios com empresas e as vendas de serviços crescem assustadoramente nesse
nível de ensino. Cumpre destacar que o co-financiamento transfere parcial ou
totalmente a gestão de projetos às empresas que os financiam, ou seja, como
patrocinadoras acabam definindo e administrando os projetos que lhes interessam
utilizando equipamentos, professores, técnicos e alunos das escolas públicas.
Finalmente, tal separação configurou-se numa estratégia de lidar com a expansão do
ensino médio sem onerar o ensino superior (2000, p. 92).
Portanto, o que não se implementou, através das diretrizes do ensino, o
governo buscou junto aos inúmeros programas criados no contexto. Assim, a
educação tomou rumos alicerçados numa proposta de racionalização dos custos, num
horizonte de parcerias, aliada ao desenvolvimento das habilidades e competências,
que as políticas orientadoras do período reforçaram.

38
 MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO MOBRAL

O Movimento Brasileiro de Alfabetização - o MOBRAL surgiu como um

prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos iniciadas com Lourenço
Filho. Só que com um cunho ideológico totalmente diferenciado do que vinha sendo
feito até então. Apesar dos textos oficiais negarem, sabemos que a primordial
preocupação do MOBRAL era tão somente fazer com que os seus alunos
aprendessem a ler e a escrever, sem uma preocupação maior com a formação do
homem.
Foi criado pela Lei número 5.379, de 15 de dezembro de 1967, propondo a
alfabetização funcional de jovens e adultos, visando "conduzir a pessoa humana (sic)
a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la a sua
comunidade, permitindo melhores condições de vida" Apesar da ênfase na pessoa,
ressaltando-a, numa redundância, como humana (como se a pessoa pudesse não ser
humana!), vemos que o objetivo do MOBRAL relaciona a ascensão escolar a uma
condição melhor de vida, deixando à margem a análise das contradições sociais
inerentes ao sistema capitalista. Ou seja, basta aprender a ler, escrever e contar e
estará apto a melhorar de vida.

Estrutura
A estrutura do MOBRAL era uma árvore de siglas, propiciando o empreguismo
característico das repartições públicas. A estrutura administrativa propunha-se a ser
descentralizada e subdividida em quatro níveis: a secretaria executiva (SEXEC), as
coordenações regionais (COREG), as coordenações estaduais (COEST) e as
comissões municipais (COMUN). A estrutura organizacional dividia-se em gerências
pedagógicas (GEPED), mobilização comunitária (GEMOB), financeira (GERAF),
atividades de apoio (GERAP) e em assessoria de organização e métodos (ASSOM) e
assessoria de supervisão e planejamento (ASSUP). Essa estrutura foi alterada por
três vezes entre os anos de 1970 e 1978, sempre criando mais cargos.
Em 1973, só no MOBRAL central estavam alocados 61 técnicos de formação
acadêmica (Quadro 3). Neste corpo consta inclusive cinco técnicos de formação
militar "para uma salutar visão multidisciplinar do problema" (CORRÊA, 1979, p. 126).

39
 O MOBRAL foi se modificando aos poucos e cada vez mais buscando novas
saídas para garantir sua continuidade. Assim, depois do começo com a campanha de
alfabetização de adultos, descobriu que a Lei de sua implantação referia-se a
"educação continuada de adolescentes e adultos " (grifo meu) e criou o Plano de
Educação Continuada para Adolescentes e Adultos. E daí o Programa de Educação
Integrada, o Programa Cultural e o Programa de Profissionalização. Vindo depois o
Programa de Diversificação Comunitária, o Programa de Educação Comunitária para
a Saúde e o Programa de Esporte. E na área da educação geral é lançado o Programa
de Autodidatismo. O corpo técnico do MOBRAL fez de tudo para que a instituição
permanecesse na sua dinâmica da coisa nenhuma. E fez tanto, que em 1975, teve
que enfrentar uma Comissão Parlamentar de Inquérito - CPI, instaurada pelo Senado
Federal, após discursos dos Senadores João Calmon, Luiz Viana, Jarbas Passarinho
e Eurico Rezende, em função da denúncia de atendimento a crianças de nove a
quatorze anos. Na época dizíamos que era o "MOBRALZINHO".

Metodologia do MOBRAL

Programa de Alfabetização Funcional

O Programa de Alfabetização Funcional apresentava seis objetivos:

1. Desenvolver nos alunos as habilidades de leitura, escrita e contagem;

2. Desenvolver um vocabulário que permita o enriquecimento de seus alunos;
3. Desenvolver o raciocínio, visando facilitar a resolução de seus problemas e
os de sua comunidade;
4. Formar hábitos e atitudes positivas, em relação ao trabalho;
5. Desenvolver a criatividade, a fim de melhorar as condições de vida,
aproveitando os recursos disponíveis;
 Levar os alunos:
 A conhecerem seus direitos e deveres e as melhores formas de
participação comunitária;

40
  A se empenharem na conservação da saúde e melhoria das condições
de higiene pessoal, familiar e da comunidade;
 A se certificarem da responsabilidade de cada um, na manutenção e
melhoria dos serviços públicos de sua comunidade e na conservação
dos bens e instituições;
 A participarem do desenvolvimento da comunidade, tendo em vista o
bem-estar das pessoas (CORRÊA, 1979, p. 152).

Como podemos notar a preocupação implícita nos objetivos específicos é a

de fazer constante relação do indivíduo com o seu meio próximo, numa tentativa de
repasse de responsabilidades e enquadramento do indivíduo numa verdade que não
faz parte de seus interesses imediatos. Não há referências quanto a melhorias
salariais e melhores condições de trabalho, mas refere-se a "formar hábitos e atitudes
positivas, em relação ao trabalho"; não há referências aos direitos e deveres do estado
para com o cidadão, mas diz que os alunos devem "conhecer seus direitos e deveres
e as melhores formas de participação comunitária"; não fala dos objetivos e das
obrigações dos serviços públicos, mas fala da "responsabilidade de cada um (...) na
conservação das (...) instituições" e não faz a menor referência quanto a
responsabilidade do estado no que diz respeito ao atendimento de saúde e das
condições de higiene básicas das comunidades, mas diz que o cidadão deve se
"empenhar na conservação da saúde e melhoria das condições de higiene pessoal,
familiar e da comunidade". A característica básica da educação oferecida era uma
espécie de "culto de obediência às leis" (FREITAG, 1986, p. 90).

Os técnicos do MOBRAL afirmavam que o método empregado era

fundamentado no aproveitamento das experiências significativas da clientela. E, assim
como no método de Paulo Freire (expurgado pela mesma ditadura que implantou o
MOBRAL), faz uso de palavras geradoras (Quadro 2). Sugeria o Programa de
Alfabetização Funcional obedecer uma série de procedimentos para o processo de
alfabetização:

1. Apresentação e exploração do cartaz gerador;

2. Estudo da palavra geradora, depreendida do cartaz;

41
 3. Decomposição silábica da palavra geradora;
4. Estudo das famílias silábicas, com base nas palavras geradoras;
5. Formação e estudos de palavras novas;
6. Formação e estudos de frases e textos (CORRÊA, 1979, p. 153).

Programa de Educação Integrada

Este Programa foi implantado em 1971, tendo seu período de expansão entre
os anos de 1972 e 1976 e, segundo os técnicos do MOBRAL, revitalizou-se em 1977.
Foi criado para dar continuidade ao Programa de Alfabetização Funcional,
imbuídos do sentimento de educação permanente. Ou seja, o aluno considerado
alfabetizado recebia uma espécie de promoção passando para uma fase onde teria
continuidade e progressividade das condições educativas.
Para este Programa foram criados os seguintes objetivos gerais:

1. Propiciar o desenvolvimento da autoconfiança, da valorização da

individualidade, da liberdade, do respeito ao próximo, da
solidariedade e da responsabilidade individual e social;
2. Possibilitar a conscientização dos direitos e deveres em relação à
família, ao trabalho e a comunidade;
3. Possibilitar a ampliação da comunicação social, através do
aprimoramento da linguagem oral e escrita;
4. Desenvolver a capacidade de transferência de aprendizagem,
aplicando os conhecimentos adquiridos em situações de vida
prática;
5. Propiciar o conhecimento, utilização e transformação da natureza
pelo homem, como fator de desenvolvimento pessoal e da
comunidade;
6. Estimular as formas de expressão criativa;
7. Propiciar condições de integração na realidade sócio-econômica do
país (CORRÊA, 1979, p. 177-178).

42
 E para complementar instituiu os seguintes objetivos específicos:

1. Proporcionar conhecimentos básicos relativos aos conteúdos das

diferentes áreas, correspondente ao núcleo comum das quatro
primeiras séries do ensino do primeiro grau, observando as
características de funcionalidade e aceleração e,
2. Fornecer informações para o trabalho, visando o desempenho em
ocupações que requeiram conhecimentos a nível das quatro primeiras
séries do primeiro grau, proporcionando condições de maior
produtividade, aos já integrados na força de trabalho, e permitindo o
acesso a níveis ocupacionais da maior complexidade (CORRÊA, 1979,
p. 178).

Para se atingir estes objetivos foi criado um material didático constituído de

livro de texto, livro glossário, livros de exercício de matemática, livro do professor e
conjunto de cartazes. Este material foi modificado em 1977 e passou a ser chamado
de Conjunto Didático Básico.

A metodologia deste programa não se diferenciava substancialmente da

empregada no Programa de Alfabetização Funcional. Note-se apenas que sai do
aspecto puro e simples da alfabetização e propõe atividades relacionadas as quatro
primeiras séries do primeiro grau, começando a assumir aspectos de um grande
sistema paralelo de educação.

Um outro aspecto que deve ser notado é a preocupação com a formação de

mão-de-obra e colocação no mercado de trabalho. O que, aliás, mais tarde passaram
a ser adotados como Programas do MOBRAL, como será visto adiante.

Programa MOBRAL Cultural

43
 Este Programa foi lançado em 1973 e, segundo seus técnicos, como
complementação da ação pedagógica. Seu objetivo era o de: "concorrer de maneira
informal e dinâmica para difundir a cultura do povo brasileiro e para a ampliação do
universo cultural do mobralense e da comunidade a que ele pertence" (CORRÊA,
1979, p. 243).

Como o Programa Cultural também tinha o interesse de reforçar sua ação nos
aspectos de alfabetização, levava em conta que deveria:

a) Contribuir para atenuar ou impedir a regressão do analfabetismo;

b) Reduzir a deserção dos alunos de Alfabetização funcional;
c) Diminuir o número de reprovações;
d) Agir como fator de mobilização; incentivar o espírito associativo e
comunitário e,
e) Divulgar a filosofia do MOBRAL em atividades dirigidas ao lazer e das
quais participaria o sobralense, em especial, e a comunidade em geral
(CORRÊA, 1979, p. 243).

Mais uma vez a atividade era imposta pelos planejadores, onde as atividades
culturais eram oferecidas aos mobralenses como forma de sensibilização para o
trabalho exercido.

Até mesmo os princípios que norteavam a ação para "despertar a consciência

crítica do mundo histórico-cultural", baseavam-se em teorias discutíveis quanto a
democratização, se bem que afirmavam o contrário, já que pretendiam:

a) Democratização da cultura
b) Dinamização da criatividade e intercâmbio cultural;
c) Valorização do homem e da cultura local e,
d) Preservação da cultura (CORRÊA, 1979, p. 244).

Sabemos que cultura é algo dinâmico colocada sempre em confrontação com

outras culturas. A proposta do MOBRAL era justamente de preservar valores culturais
apesar de fazer referências a democratização da cultura.

44
 Programa de Profissionalização

Este Programa surgiu no ano de 1973 e buscou convênios com entidades

como o Programa Intensivo de Preparação de Mão-de-Obra - PIPMO.
Algumas empresas também colaboraram com o MOBRAL, sendo que as Casas
Sendas, uma rede de supermercados do Estado do Rio de Janeiro, colaborou com o
treinamento de empregadas domésticas. Lógico que para atender a burguesia
residente na Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro.

No ano de 1976 um outro acordo com a Massey-Ferguson, fabricante de

tratores, permitiu o treinamento de 40.000 tratoristas em um ano. Esta foi a fase onde
a palavra de ordem da ditadura militar, já em fase de pleno desgaste, era "plante que
o João garante". João Batista de Figueiredo foi o último dos militares no poder.

A metodologia empregada, também chamada de Treinamento por Famílias

Ocupacionais, era assim definida:

1. Atendimento em larga escala - a metodologia deveria permitir, por

meio de pequenas adaptações, sua aplicação em todo o país,
permitindo, assim, uma certa economia de escala;
2. Atendimento a nível de sem qualificação - dentro do princípio de que
às entidades de treinamento caberia o papel de formar homens
'treináveis' e às empresas, a sua especialização;
3. Mobilidade no mercado de trabalho - deveriam ser dados conteúdos
comuns relativos a várias ocupações agrupadas por semelhança de
tarefas e/ou operações, material/ferramental utilizado ou mesma base
teórica de conhecimentos. Assim, tendo conhecimentos relativos a um
grupo de ocupações - Família Ocupacional - o aluno poderia mais
facilmente acompanhar as mudanças e transformações do mercado de
trabalho;
4. Adequação à realidade da clientela mobralense - dentro desse
princípio, os cursos deveriam ser rápidos, com baixa exigência de

45
 escolaridade e em horários compatíveis com as necessidades de uma
clientela adulta (CORRÊA, 1979, p. 301-302).

Observa-se ainda a preocupação para a formação de mão-de-obra, prevendo

inclusive o treinamento já na própria empresa, onde o MOBRAL teria a incumbência
de preparar o indivíduo para ser treinado numa atividade específica.

Programa de Educação Comunitária para a Saúde

Este Programa pretendia extrapolar o nível de atendimento ao aluno,

atingindo também sua comunidade no que diz respeito à saúde. Previa-se a
participação da comunidade nesta questão e para isso foi feita uma espécie de
cartilha, chamada de Documento sobre o Conteúdo Básico de Educação Sanitária
para o MOBRAL, que contou com a colaboração da Divisão Nacional de Educação
Sanitária do Ministério da Saúde.

O Programa tinha o seguinte objetivo geral:

Propiciar a melhoria das condições de saúde das populações residentes na

área de atuação do Programa, principalmente as mais carenciadas, através de
trabalho de natureza educacional.

E os seguintes objetivos específicos:

 Motivar e possibilitar mudanças de atitudes em relação à saúde;

 Estimular e orientar a comunidade para o desenvolvimento de ações que
visem a melhoria das condições higiênicas e alimentares e dos padrões
de saúde, a partir das necessidades sentidas;
 Desenvolver uma infraestrutura de recursos humanos, pertencentes às
comunidades a serem atingidas pelo Programa, para atuação no campo
da educação para a saúde;

46
  Integrar esforços aos de entidades que atuam na área de saúde e outras,
a fim de maximizar recursos para uma efetiva melhoria das condições
de saúde, saneamento e alimentação (CORRÊA, 1979, p. 314).

Este programa assumia como estratégia uma ação típica de quem assume a
incompetência dos serviços públicos no atendimento à população. Assim, propunha
como exercício que a própria comunidade resolvesse seus problemas de saneamento
básico, o que caberia a administração pública.

Eis o que determinava como estratégia:

 Levantamento, na comunidade, dos seus principais problemas de

saúde;
 Discussão, com os participantes, destes problemas e procura de
soluções simples e viáveis;
 Transmissão de informações simples sobre temas de saúde, visando
um conhecimento de alternativas para solução de problemas
levantados;
 Motivação dos participantes para a realização de algumas experiências
a nível individual e familiar que representem uma nova atitude, mais
adequada, com relação à preservação da saúde;
 Motivação dos participantes e seus familiares para que transmitam,
para vizinhos e conhecidos, essas novas atitudes;
 Motivação dos participantes para que se organizem em grupo para a
execução de obras e campanhas sanitárias de caráter comunitário
 Motivação da comunidade, entidades e autoridades locais para que
integrem esforços na melhoria das condições de saúde e saneamento
(CORRÊA, 1979, p. 317).

Programa Diversificado de Ação Comunitária

Este Programa era subdividido em outros subprogramas:
 Educação;
47
  Saúde e saneamento;
 Promoção profissional;
 Nutrição;
 Habitação;
 Atividades de produção;
 Conservação da natureza;
 Esportes;
 Pesquisa.

O Programa era desenvolvido em três etapas: mobilização, organização de

grupos e manutenção do trabalho.
Mobilizar a população consistia em chamar a "população para a participação
em uma atividade onde a própria comunidade planeja o que irá executar, após levantar
as prioridades em relação às suas necessidades e interesses" (CORRÊA, 1979, p.
340).
A organização de grupos dizia respeito a formação de grupos que iriam
trabalhar baseados no diagnóstico realizado e a manutenção do programa fazia com
que, periodicamente, os grupos se reunissem "para discutir estratégias, dividir tarefas,
responsabilidades, avaliar e, se necessário, fazer reformulações no plano" (CORRÊA,
1979, p. 342).
O processo de implantação do Programa Diversificado de Ação Comunitária -
PRODAC, obteve boa receptividade nas prefeituras do interior. Os técnicos que foram
a campo percebiam que não havia muita receptividade nas capitais dos Estados ao
contrário das prefeituras. Evidente que qualquer Projeto que seja implantado numa
prefeitura de interior renderá frutos políticos para o ocupante do cargo de Prefeito.
Mas os técnicos do MOBRAL preferem achar que os Prefeitos recebiam de bom grado
o PRODAC como "meio de consulta permanente à vontade do povo" (CORRÊA, 1979,
p. 345).

Programa de Autodidatismo

48
 Como insinua seu próprio nome este Programa foi criado para propiciar aos
indivíduos condições que os fizessem agentes de sua própria educação. Era dirigido
a ex-alunos e a toda a comunidade.
Os objetivos gerais deste Programa eram:
 Proporcionar alternativa educacional, através de atendimento numa
linha de autoditaxia, às camadas menos favorecidas da população;
 Ampliar a atuação do Posto Cultural, imprimindo-lhe características de
uma agência de educação permanente, com programas voltados para
um aperfeiçoamento constante da população (CORRÊA, 1979, p. 358).

Enquanto seus objetivos específicos eram:

 Possibilitar a aquisição/ampliação de conhecimentos, tomando-se
como base o Programa de Educação Integrada e o reingresso no
sistema regular de ensino;
 Colocar ao alcance da clientela materiais que despertem e favoreçam
o desenvolvimento de mecanismos necessários a uma educação
permanente, proporcionando ao alfabetizador, já atuante,
aprimoramento profissional (CORRÊA, 1979, p. 358).

Finalidade de Educar
O MOBRAL assume a educação como investimento, qualificação de mão-de-
obra para o desenvolvimento econômico. A atividade de pensar proposta é
direcionada para motivar e preparar o indivíduo para o desenvolvimento, segundo o
Modelo Brasileiro em vigor no período estudado de 1970 a 1975. Sendo assim, não
pode visar a reflexão radical da realidade existencial do alfabetizando porque é por
em perigo seus objetivos.

Método

49
 O método do MOBRAL não parte do diálogo, pois concebe a educação como
investimento, visando a formação de mão-de-obra com uma ação pedagógica pré-
determinada. Isso faz impedir a horizontalidade elite e povo, colocando a discussão
só nos melhores meios para atingir objetivos previamente estabelecidos pela equipe
central.
O momento pedagógico proposto é autoritário, porque ele (MOBRAL) acredita
que sabe o que é melhor para o povo, trazendo com isso a descrença, a falta de fé na
historicidade do povo na sua possibilidade de construir um mundo junto com a elite.

http://cpdoc.fgv.br/sites/default/files/imagens/dossies/jk/fotos/10_Diversas/GCFOTO564_14.jpg

Técnicas de Preparação de Material de Alfabetização

Codificações, palavras geradoras, cartazes com as famílias fonêmicas,
quadros ou fichas de descoberta e material complementar está presente na sua
pedagogia, o que vem a ser o modelo de Paulo Freire.
Mas na pedagogia de Paulo Freire há uma equipe de profissionais e
elementos da comunidade que se vai alfabetizar, para preparação do material,
obedecendo os seguintes passos:
a. Levantar o pensamento-linguagem a partir da realidade concreta;
b. Elaborar codificações específicas para cada comunidade, a fim de
perceber aquela realidade e,
c. Dessa realidade destaca-se e escolhe as palavras geradoras.
50
 Todo material trabalhado é síntese das visões de mundo
educadores/educando. No MOBRAL não se executa essa primeira etapa. As
codificações elaboradas são para todo o Brasil, tanto quanto as palavras geradoras.
Trata-se fundamentalmente de ensinar a ler, escrever, contar e não a busca da síntese
das visões de realidade elite/povo.
Aqui a visão de mundo apresentada é a da equipe central, uniforme para as
várias regiões do país.

Síntese
A metodologia de alfabetização do MOBRAL não se diferenciava
sobremaneira do método proposto por Paulo Freire. Parece mesmo que os
planejadores do MOBRAL copiaram uma série de procedimentos do educador
nordestino perseguido pelo sistema imposto. A diferença estava, e muito nítida, na
visão do homem. Paulo Freire idealizou a palavra geradora como marco inicial de seu
processo de alfabetização e o MOBRAL também.
Só que existia uma pequena, sutil e marcante diferença: no método de Paulo
Freire, a palavra geradora era subtraída do universo vivencial do alfabetizando,
enquanto no MOBRAL esta palavra era imposta pelos tecnocratas a partir de "um
estudo preliminar das necessidades humanas básicas". Em Paulo Freire a educação
é conscientização. É reflexão rigorosa e conjunta sobre a realidade em que se vive,
de onde surgirá o projeto de ação. A palavra geradora de Paulo Freire era pesquisada
com os alunos. Assim, para o camponês, as palavras geradoras poderiam ser enxada,
terra, colheita, etc.; para o operário poderia ser tijolo, cimento, obra, etc.; para o
mecânico poderia ser outras e assim por diante.
Já no MOBRAL esta palavra era imposta a partir da definição dos tecnocratas
de zona sul do Rio de Janeiro (Quadro 2). Assim, podemos afirmar que o método de
Paulo Freire foi "refuncionalizado como prática, não de liberdade, mas de integração
ao 'Modelo Brasileiro' ao nível das três instâncias: infra-estrutura, sociedade política e
sociedade civil" (FREITAG, 1986, p. 93).
Mas não foi só de Paulo Freire que o MOBRAL tirou inspiração para criar seus
programas. Também do extinto programa do MEB, quando conveniou-se com o
51
Projeto Minerva, desenvolvido pelo Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério
da Educação e Cultura. Conveniou-se inclusive com o próprio MEB, que passou a se
servir das cartilhas do MOBRAL, já que as suas (do MEB) eram subversivas, para
continuar realizando seu trabalho de alfabetização.

A EDUCAÇÃO NO BRASIL COLONIAL (1549-1759)

O tempo que vai de 1500 a 1808 no Brasil é defi nido genericamente como
período colonial, o qual se distingue da época do Brasil-Império (1808-1889) e Brasil-
República (1889 até nossos dias). As datas, na verdade, mais do que indicar uma
rígida separação de épocas, são marcos de movimentos que começam bem antes e
terminam depois delas. É o caso da divisão política acima, em cuja distinção os
historiadores se baseiam para periodizar a história do Brasil. Dessa forma, a rigor, as
condições gerais do Brasil Colônia são aquelas que se estabelecem nos séculos XVI,
XVII e XVIII, principalmente em sua primeira metade, uma vez que, a partir de suas
últimas décadas, o que vemos é um movimento preliminar à separação da Colônia
Brasil e da Metrópole Portugal.
Quando os portugueses chegaram aos trópicos americanos, depararam-se
com um mundo estranho e desconhecido. A presença portuguesa foi transformando
gradativamente o Brasil. No entanto, esses europeus, ao fazê-lo, também foram,
gradativamente, se transformando. Assim, de fato, não podemos falar de uma cultura
brasileira no período colonial, mas sim de uma cultura, distinta daquela que existia em
Portugal, que foi sendo construída ao longo do período colonial: uma cultura
portuguesa nos trópicos.
Previamente à exposição sobre a educação no Brasil Colônia, consideramos
importante explicitar o que entendemos por educação.
A educação talvez seja a atividade mais tipicamente “humana” que a
humanidade realiza. A partir do momento em que os bebês esboçam os primeiros
sinais de que são capazes de “aprender”, inicia-se um processo pedagógico que
persiste por toda a sua vida. Assim, a todo o momento estamos sendo “educados”. A
princípio pelos nossos pais e familiares mais próximos, posteriormente pelos meios
52
de comunicação de massas (rádio, televisão, jornais, revistas etc.), pelas pessoas
com as quais convivemos, enfi m, pela sociedade.
Nos tempos mais remotos da história, a educação restringia-se ao fl uir normal
das atividades do dia-a-dia e caracterizava-se pelo “aprender fazendo”. Entre os
índios que viviam no Brasil à época da chegada dos primeiros europeus, o
conhecimento era ensinado na vida prática do dia-a-dia pelo conjunto da tribo. Os
mais velhos ensinavam aos mais novos as regras de convívio social, os rituais, o
trabalho e a guerra, entre outras atividades.
De acordo com o exposto e comparando-se com o que ocorreu nos tempos
posteriores, podemos afi rmar que além desse tipo de educação, identifi cado como
informal, existe também um outro, denominado formal. A educação formal, aquela que
ocorre no âmbito das instituições escolares, distingue-se da informal em razão de sua
sistematização. Ou seja, nas escolas utiliza-se um método (pedagógico) para atingir
objetivos previamente traçados, executa-se um plano de estudos anteriormente
elaborado. Trataremos primeiramente da educação informal no Brasil Colônia – a
catequização dos índios –, depois apresentaremos a educação formal – nos colégios
– e fi nalmente retomaremos a educação informal – dos engenhos, particularmente
dos negros escravos.
Falar de educação na sociedade colonial brasileira é falar de como os homens
se educavam, os valores e virtudes a serem favorecidos, os vícios a serem evitados,
os saberes considerados fundamentais para o exercício da vida comum ou da vida
letrada, tudo isso em meio a um contexto em que o Brasil, enquanto nação, não existia
ainda, pois predominavam a política, a economia, as culturas portuguesas.
Como já postulamos, não podemos falar de uma educação legitimamente
brasileira, uma vez que a cultura era predominantemente portuguesa; entretanto,
podemos falar em uma educação no Brasil Colonial com especifi cidades próprias e
distintas da educação portuguesa: enfrentavam-se aqui situações inexistentes em
Portugal, as quais necessitavam de uma abordagem específica.

OS JESUÍTAS

A educação no período colonial esteve a cargo, não de forma exclusiva, mas

hegemônica, dos padres e irmãos da Companhia de Jesus, durante os anos de 1549
53
a 1759, ou seja, desde o ano da chegada dos primeiros jesuítas no Brasil até sua
expulsão pelo Marquês de Pombal. Durante esse tempo, os cristãos, portugueses ou
não, os índios e os negros tiveram em sua educação a marca dos jesuítas. Para
compreendermos devidamente a ação da Companhia de Jesus no Brasil faz-se
necessário retomarmos um pouco de sua história.
A Companhia de Jesus, ou Sociedade de Jesus, surgiu em 1534, por iniciativa
de Inácio de Loyola (1491-1556). Ele e outros seis religiosos reuniram-se em uma
capela em Paris e fi zeram o juramento de fundar uma nova ordem religiosa.
Diferentemente das outras ordens religiosas da época, a Companhia de Jesus não
pretendia manter seus padres em mosteiros, isolados do mundo exterior. Além disso,
e exatamente porque seus componentes não permaneceriam encerrados em
mosteiros, a ordem dos jesuítas dispensava a oração e o canto em conjunto e em
horas pré-estabelecidas. Outra característica importante é que essa Ordem religiosa
se colocava diretamente sob as ordens do papa.
Com o objetivo de se dirigirem para a Terra Santa e retomarem, pelo menos
espiritualmente, Jerusalém, Inácio e seus companheiros foram até Roma. Não
puderam realizar seu objetivo em virtude da inexistência de condições favoráveis para
a viagem, mas iniciaram o processo de reconhecimento ofi cial da nova Ordem
religiosa, o que aconteceu em 1540, mediante a bula papal de Paulo III.
De início, é preciso considerar que as duas grandes atividades às quais os
jesuítas deveram sua fama, a missão e a educação, não constavam dos primeiros
objetivos da Companhia. A Ordem religiosa que nasceu sob o signo da Reforma
Católica tornou-se missionária e educadora em resposta a desafi os que lhe foram
impostos pelos mandatários de estados católicos. Foi em terras lusitanas, ou de
domínio da Coroa portuguesa, que os jesuítas principiaram a desenvolver aqueles
trabalhos.
Uma das funções inerentes à fi gura do rei católico era dar condições para
que o cristianismo fosse expandido por todos os territórios e domínios reais. Essa
missão religiosa da Coroa está muito clara em um documento que o rei português, D.
João III, enviou a seu embaixador, D. Pedro de Mascarenhas, em 04 de agosto de
1539. Discorrendo sobre os contatos feitos em Roma com Inácio de Loyola e sobre a
possível ida daqueles padres para o reino português, o rei declara: “na empresa da
Índia e em todas as outras conquistas que eu tenho, e se sempre mantiveram com
54
tantos perigos e trabalhos e despesas, foi sempre o acrescentamento de nossa santa
fé católica” (LEITE, 1956, p. 102).
Em 1540, os jesuítas Simão Rodrigues e Francisco Xavier chegaram a Lisboa
e declararam obediência ao rei, o que fez deles súditos especiais da Coroa. Simão
Rodrigues fi cou no reino, fundou as primeiras casas e os primeiros colégios jesuíticos,
ao passo que Xavier, em 1542, foi para Goa, capital portuguesa nas Índias, onde
iniciou atividades missionárias. A partir de então, a Companhia de Jesus dominou e
praticamente monopolizou as atividades educacionais e missionárias em Portugal e
seus domínios a ponto de ser a escolhida para acompanhar a frota do primeiro
Governador-Geral, Tomé de Souza, quando, em 1549, houve a decisão política de
estabelecer um governo central no Brasil.
Durante o século XVI, a Companhia de Jesus estruturou-se e consolidou-se,
transformando-se, arriscaríamos a afi rmar, na ordem religiosa mais importante da
modernidade. Os números impressionam e ao mesmo tempo atestam sua
importância: em 215 anos, contam-se 361 expedições missionárias, em uma média
anual de 16 missionários, e isso apenas para as províncias ligadas ao domínio
português; somente no século XVI e apenas nos territórios portugueses os jesuítas
fundaram 30 colégios; já no mundo todo existiam 144 colégios em 1579, e 669 em
1749.
Com a fundação de colégios, principalmente o Romano e o Germânico em
Roma, os dirigentes da Companhia de Jesus passaram a se preocupar em
estabelecer regras para o ensino. Foram elaborados, experimentados e aperfeiçoados
vários planos gerais de estudo até que, em 1599, foi publicado ofi cialmente o Ratio
atque Institutio Studiorum Societatis Iesu, ou simplesmente Ratio Studiorum: um
conjunto de 467 regras com objetivo de orientar tanto o conteúdo educativo como
todas as funções inerentes ao funcionamento dos colégios, ou seja, um plano, uma
organização dos estudos.
O Ratio Studiorum, que versa sobre a formação nos colégios jesuíticos e,
portanto, não se refere ao período de alfabetização das crianças, prevê três graus do
ensino: um elementar, chamado de curso de Humanidades; outro de formação
superior, o de Filosofi a ou Artes; e, por fi m, o de formação profi ssional dos futuros
padres, o curso de Teologia. Na base da formação estavam o latim e o grego, línguas
clássicas que deviam auxiliar a retórica, a rigorosa disciplina e a emulação, ou seja, a
55
competição entre os estudantes e entre as turmas, que era estimulada, inclusive, com
sessões solenes de entrega de prêmios aos melhores.
O Ratio Studiorum regulamentava rigorosamente os estudos nos colégios
jesuíticos, cujo fi m principal era a formação do futuro jesuíta. No entanto, não se
tratava de uma sistematização tão hermética que não permitisse contemplar especifi
cidades de regiões, nas quais não se poderiam aplicar totalmente as regras e nem
oferecer todos os cursos. É o caso do Brasil no período colonial.
A PRIMEIRA EDUCAÇÃO
Os primeiros jesuítas que, em 1549, chegaram às terras brasileiras na frota
de Tomé de Souza eram chefi ados pelo padre Manoel da Nóbrega (1517-1570). O
fato de a Companhia de Jesus ser a ordem religiosa escolhida para o empreendimento
religioso exatamente no momento em que a Coroa lusitana decidiu-se por instalar um
governo com poder centralizado na fi gura do Governador-Geral, ligado diretamente
ao rei de Portugal, é revelador da importância que ela tinha na corte portuguesa.
As primeiras tarefas dos jesuítas foram à conversão e a catequese dos
gentios, ou seja, dos índios; a catequese e o ensino das primeiras letras às crianças
brancas; o pastoreio das antigas ovelhas, dos cristãos brancos que viviam no Brasil.
Dessas atividades, aquelas que talvez tenham mais ocupado a atenção e a ação dos
“fi lhos” de Inácio foram à conversão e a catequese dos nativos da terra.
Nos primeiros meses, os jesuítas identifi caram os desafi os e os problemas
que enfrentariam para se desincumbir de sua missão. Primeiramente, Nóbrega
concluiu que os gentios da terra não eram de má índole, uma vez que não praticavam
uma religião cuja teologia se opusesse profundamente ao cristianismo. Como assinala
Alcir Pécora (1999), os primeiros jesuítas viam nos índios seres bons com maus
comportamentos, e o papel que se imbuíram foi o de restaurar a verdadeira natureza
dos gentios.
Nóbrega (1988), no mesmo ano de 1549, em uma carta dirigida ao Dr.
Navarro, em Portugal, apresenta os índios como “gente tão inculta que tão pouco o
conhece, porque nenhum Deus têm certo”, e que por isso os pecados que cometem
são por “inclinações e apetites”. Os principais pecados, os mais graves, eram o
canibalismo, a poligamia e a nudez. Os erros dos gentios eram tanto mais graves
quanto mais se afastavam ou contrariavam as virtudes cristãs e, neste sentido,
devolver a verdadeira natureza aos gentios era transformá-los em cristãos, afastando-
56
os de práticas nefastas. Em 1551, em outra carta de Nóbrega, as primeiras
impressões são confi rmadas, apresentando o gentio da terra como um ser bom:

[...] nestas partes depois que para cá viemos caríssimos Padres e Irmãos, se
fez muito fruto. Os Gentios, que parece que colocavam sua bem-aventurança
em matar os contrários e comer carne humana e ter muitas mulheres, se vão
emendando, e todo o nosso trabalho consiste em apartá-los disto, porque
todos os demais é fácil, pois não têm ídolos, ainda que haja entre eles alguns
[os pajés] que se fazem de santos, e lhes prometem saúde e vitória contra
seus inimigos ( NÓBREGA, 1988, p. 114).

Para Nóbrega (1988) e outros jesuítas, educar os índios, ou seja, catequizá-

los, convertê-los, era como escrever em um papel em branco, porque eles não tinham
nenhuma religião, não acreditavam em deuses, enfi m, não tinham uma racionalidade
religiosa anterior que difi cultasse a absorção da novidade cristã.
A evangelização dos gentios encontrava, todavia, muitos obstáculos, o que
acarretava, não raras vezes, perdas de “almas” já convertidas. Dentre as resistências,
algumas diziam respeito aos próprios índios, como o nomadismo, mas outras eram
relativas aos portugueses. São inúmeras as cartas em que os jesuítas, principalmente
Nóbrega (1988), relatam a decepção com os cristãos brancos que, com seus maus
exemplos e a forma como tratavam os índios, atuavam negativamente no andamento
dos trabalhos de conversão e catequese.
Na primeira carta depois da chegada ao Brasil, Nóbrega já se queixava (fato
que vai se repetir inúmeras vezes) do mau comportamento dos portugueses e de seu
relaxamento moral, afi rmando temer somente “o mau que o nosso Cristianismo lhe
dá, porque há homens que há sete e dez anos que não se confessam e parece que
colocam a felicidade em ter muitas mulheres”. Ele pontua também: “dos sacerdotes
ouço coisas feias” (NÓBREGA, 1988, p. 75). Os portugueses, na visão dos jesuítas,
aproveitaram-se do relaxamento natural dos trópicos para adotar comportamentos
condenáveis, como o concubinato com várias mulheres índias e a escravização de
gentios, usando-os como serviçais. Em uma carta de 1550, Nóbrega radicaliza:
“quanto mais longe estivermos dos velhos Cristãos que aqui vivem maior fruto se fará”
(NÓBREGA, 1988, p. 108).
Uma das saídas encontradas pelos jesuítas para facilitar o processo de
catequese dos gentios, cujo objetivo era reduzi-los ao cristianismo, foi o aldeamento,
ou seja, a organização de comunidades distantes dos olhos e dos braços armados
57
dos brancos; daí vem o termo redução jesuítica, cujas ruínas ainda são encontradas
em alguns lugares do Brasil. Em um primeiro momento, porém, os jesuítas fundam
igrejas junto às aldeias e, dado o pequeno número de missionários, visitam de tempos
em tempos esses lugares, não residindo junto aos índios.
Outra prática instaurada pelos jesuítas, como resultado de avaliações do
processo de catequese, foi privilegiar a educação das crianças índias, ou os curumins.
Os “fi lhos” de Inácio perceberam que, de forma geral, os adultos que se convertiam
não guardavam a devoção e o comportamento esperados e acabavam por voltar às
suas antigas práticas. Dessa forma, apropriando-nos da metáfora dos jesuítas, o
“papel” seria ainda mais branco, garantindo que, educados e catequizados na tenra
idade, os índios permaneceriam mais tempo, senão para toda vida, entre a
comunidade dos cristãos. O irmão jesuíta Antonio Rodrigues, escrevendo para
Nóbrega, mostra, com satisfação, que já “temos nesta casa pela bondade do Senhor
mais de duzentos meninos indiozinhos, que continuamente se ocupam na doutrina e
coisas pertencentes à Fé” (NAVARRO, 1988 , p. 263).
Para facilitar o processo de catequese dos curumins, os jesuítas solicitaram
que o rei de Portugal enviasse para o Brasil alguns órfãos do rei, como eram
conhecidas as crianças que fi cavam sob os cuidados de instituições caridosas
mantidas pela Coroa, para interagirem com as crianças índias, de forma a aprender
sua língua e ensinar-lhes a língua do branco. De fato, a vinda daqueles órfãos
contribuiu, e muito, para o processo de implantação da cultura cristã entre os gentios.
A partir do fi nal da década de 50 do século XVI, houve uma mudança na
concepção jesuítica acerca da natureza indígena e das estratégias de conversão e
catequese: a via amorosa foi substituída pela via da submissão, como explica Alcir
Pécora (1999). O terceiro Governador-Geral , Mem de Sá, personifi cou essa outra
via, uma vez que realizou inúmeras guerras de submissão contra tribos indígenas
hostis.
A justificativa para a adoção dessa outra via era a convicção de que o
cristianismo, como verdade absoluta e natural, deveria ser levado a todos aqueles que
não fossem cristãos, pois a verdadeira felicidade residiria exatamente no contato com
a verdadeira religião.
Em síntese, a educação dada aos curumins restringia-se à catequese
continuada e ao aprendizado do ler e escrever, ou, como se chamava antigamente,
58
às escolas do “bê-á-bá”. As primeiras letras eram necessárias até o ponto em que seu
aprendizado contribuísse para a própria catequese continuada.
Paralelamente à educação do gentio pela catequese, os jesuítas
desenvolveram a educação formal, escolar, no Brasil Colônia, destinada
principalmente aos fi lhos dos portugueses e aos futuros membros da própria
Companhia de Jesus. No século XVI, três foram os colégios fundados aqui, todos eles
reais, ou seja, patrocinados pela Coroa, e todos a cargo dos padres jesuítas . Em 1556
foi fundado o Colégio da Bahia, cuja investidura real aconteceu em 1564; em 1567, o
Colégio do Rio de Janeiro, transferido de São Paulo de Piratininga; e em 1576, o
Colégio de Pernambuco, em Olinda. Nos dois séculos seguintes, foram fundados mais
seis colégios e quatro seminários.
Em um primeiro momento, os colégios representavam mais do que lugares
específi cos para a educação de jovens, uma vez que se caracterizavam como centros
administrativos de todos os aspectos da vida dos jesuítas. Ali eles residiam, atendiam
pessoas, reuniam-se; enfi m, o colégio era sua casa. Serafi m Leite (1960), anotando
o documento de D. Sebastião (1564) sobre a fundação do Colégio da Bahia, informa
que naquele lugar poderiam “residir e estar até sessenta pessoas da dita Companhia,
que parece que por agora dever haver nele” (LEITE, 1960, p. 97), ou seja, o total de
padres e irmãos que residiam naquela região.
A vida escolar nos colégios, naquela altura do século XVI, era regulada por
regras que eram experimentadas nas províncias jesuíticas e perfaziam o futuro Ratio
Studiorum. Entretanto, no Brasil não era possível aplicar todas as regras pelo simples
fato de que não havia estudantes e professores sufi cientes para que fossem abertos
todos os cursos e classes correspondentes. Por exemplo, em uma carta de 1584, o
jesuíta José de Anchieta (1534-1597) informava a rotina dos trabalhos no Colégio da
Bahia. Dessas informações, por derivação, podemos inferir um modus operandi de
todos os colégios no Brasil:

[...] Nele há de ordinário escola de ler, escrever algarismo, duas classes de

humanidades. Leram-se já dois cursos de artes em que se fi zeram alguns
mestres de casa e de fora, e agora se acaba o terceiro. Há lição ordinária de
casos de consciência, e, às vezes, duas de teologia, donde saíram já alguns
mancebos pregadores, de que o Bispo se aproveita para sua Sé, e alguns
curas para as freguesias. A este colégio estiveram subordinadas todas as
casas das capitanias, até que houve outros colégios, e agora não são mais a
ele subordinadas que as de Ilhéus e Porto Seguro (ANCHIETA, 1988, p. 334).
59
 Os jesuítas utilizavam-se também de inúmeros recursos didáticos, como o
canto e o teatro, para melhor ensinar as crianças, tanto as índias como as
portuguesas. Anchieta é tido como o jesuíta que mais diversifi cou os meios para
melhor apresentar as mensagens cristãs, tocando a alma dos ouvintes tanto pelo
encanto quanto pela emoção e pelo medo. No processo de enfrentamento da cultura
indígena, os métodos teatrais, representando sempre passagens bíblicas adaptadas
para o entendimento dos gentios, exerceram importante papel.
Uma das necessidades apontadas pelos jesuítas desde quando chegaram foi
aprender a língua dos brasis, como também eram chamados os índios, para facilitar
o contato, a conversão e a administração dos sacramentos. Essa tarefa parece ter
sido quase impossível, pois a suposição é de que, no início da colonização, havia no
Brasil aproximadamente 340 línguas nativas diferentes. No entanto, os índios que
ocupavam o litoral brasileiro, a bacia do Rio Paraná e a bacia do Rio Paraguai eram
bastante homogêneos em termos linguísticos.
De maneira superfi cial, podemos postular que a região que vai de Cananéia
(São Paulo) até o Rio Grande do Sul e nas Bacias do Rio Paraná e do Rio Paraguai
era ocupada pelos guaranis. Desde o norte de Cananéia até o litoral cearense a
população era predominantemente tupi. Por vezes, núcleos populacionais de troncos
linguísticos diferentes interrompiam essa predominância dos tupis-guaranis: eram os
tapuias, como os denominavam os portugueses. Ou seja, para os portugueses eram
tapuias todos aqueles que não fossem tupis-guaranis.
A diversidade linguística, aliada ao processo de “indianização” do europeu nos
primeiros tempos da colonização e à necessidade de os jesuítas atingirem os nativos
em seu esforço de catequização, fi zeram com que surgissem as “línguas gerais”.
As línguas gerais existiram em regiões e períodos diversos e variavam de
acordo com a maior presença dos colonizadores, com o peso das atividades
econômicas voltadas ao mercado internacional e com o grau de urbanização da
região. Contudo, se os fatores supracitados contribuíram para uma diminuição das
línguas gerais, a presença dos jesuítas, ao contrário, foi determinante para o seu
surgimento e disseminação. Desde 1549, quando os primeiros jesuítas
desembarcaram, algumas orações foram traduzidas para o tupi. Todavia, a ação mais
incisiva neste sentido foi realizada pioneiramente pelo padre Anchieta, que em 1555
esboçou uma gramática tupi, utilizando como modelo a gramática latina.
60
 O trabalho do padre Anchieta foi publicado em 1595, em Coimbra, com o título
Arte da gramática da língua mais usada na costa do Brasil. A gramática de Anchieta
passou a ser conhecida como “a língua mais geral falada na costa do Brasil”, daí ser
vulgarizada como língua geral. Tratava-se, pois, de uma versão ‘ocidentalizada’ da
língua tupi que foi modifi cando, com o tempo, o próprio uso da língua nativa à medida
que era ensinada aos ‘meninos brasis’ e se sucediam às gerações indígenas na
colônia (VAINFAS, 2000, p. 346-347).
Embora tenha sido o primeiro, Anchieta não foi o único a produzir gramáticas
de línguas nativas da América; posteriormente outras línguas nativas foram objetos
de gramáticas, vocabulários e catecismos.
As peças teatrais e os cantos elaborados por Anchieta eram escritos,
encenados e cantados na língua tupi. A gramática tupi de Anchieta servia como
manual de estudo para os futuros missionários em terras brasileiras e transformou-se
em poderoso instrumento de conversão dos gentios.
O que expusemos até agora torna possível afi rmar que a educação ministrada
pelos jesuítas assumiu, no Brasil, dois caminhos distintos, caminhos estes que
derivavam do público a ser educado.
Quando o objetivo era a educação (conversão) do índio, a ação pedagógica
ocorria nas missões (ou reduções), que normalmente se localizavam em regiões nas
quais os demais colonizadores europeus ainda não tinham controle. Os colégios, ao
contrário, foram fundados nos principais núcleos urbanos, e destinavam-se, primordial
mas não exclusivamente, aos descendentes dos colonizadores. Uma terceira forma
de educação levada adiante pelos jesuítas ocorreu fora do âmbito escolar.
Desde os primórdios da colonização, a relação entre os religiosos e os colonos
foi bastante confl ituosa: os últimos, ávidos por reduzir os índios à escravidão; os
primeiros, contrários ao cativeiro dos nativos. Esse choque acabou por levar os
religiosos a estabelecer as missões o mais distante possível da ação dos colonos .
Entretanto, à medida que a colonização avançou os choques tornaram-se inevitáveis.
Como exemplo, lembremos-nos da Revolta de Beckmam ocorrida no
Maranhão, em
1684. Em 1680, infl uenciado pela pressão exercida pelo padre Antonio Vieira
(16081697), o príncipe regente D. Pedro decretou a liberdade dos índios do
Maranhão. Insatisfeitos com a proibição de escravizar os índios, os colonos tentaram,
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junto ao rei, reverter a situação. Não obtendo sucesso, iniciaram uma sublevação,
depuseram o governador e expulsaram os jesuítas, que foram enviados para a
metrópole. A Coroa puniu com rigor os revoltosos, manteve a proibição de
escravização dos índios e mandou os jesuítas de volta ao Maranhão.
Esse episódio foi apenas um entre os inúmeros choques que ocorreram na
Colônia entre jesuítas e demais colonizadores em razão das diferentes posições em
relação ao nativo.

A EDUCAÇÃO DOS ESCRAVOS

A terceira forma de educação à qual nos referimos ocorreu fora dos colégios
e das missões e sobretudo dentro dos engenhos nos dois primeiros séculos da
colonização.

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Até o início do século XVIII, quando a mineração se tornou uma atividade

signifi cativa, o polo aglutinador da vida na Colônia era o engenho. Este era muito
mais do que uma unidade econômica; era, na realidade, o eixo em torno do qual
gravitava a vida social na Colônia. Era no engenho que vivia a maioria da população
– senhores, trabalhadores livres e familiares, e os escravos. As festas religiosas –

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principais acontecimentos sociais – ocorriam no engenho. As missas aconteciam na
capela do engenho. Era obrigação do senhor de engenho não apenas construir uma
capela, mas também pagar ao padre para rezar a missa dominical.
Nesse mundo rural, poucos eram os letrados, a circulação de livros era quase
inexistente. A Colônia não conhecia a imprensa e não produzia jornais. Em razão
disso, a cultura colonial tinha como característica a oralidade. Isto é, grande parte do
que era escrito o era para ser falado.
Nesse contexto, o sermão – escrito para ser lido no púlpito – não era somente
o gênero literário mais adequado ao meio social (CÂNDIDO, 1993), como também um
poderoso veículo para a exposição das mais diferentes questões. Assim, os sermões
eram utilizados como um instrumento da educação dos ouvintes, fossem os
proprietários de escravos, fossem os próprios escravos.
Nesse caso, cumpre-nos destacar padre Antonio Vieira (1608-1697). Esse
jesuíta discutiu quase tudo em seus sermões. A corrupção dos administradores
coloniais, a defesa dos índios, a necessidade de uma reforma tributária e a escravidão
dos africanos foram questões tratadas com a sua inigualável engenhosidade barroca.
De sua extensa obra cumpre ressaltar, para as fi nalidades deste capítulo, os sermões
vigésimo e vigésimo sétimo da série Maria, a Rosa Mística (VIEIRA, 1959).
Nesses sermões, pregados à irmandade dos negros de um engenho da Bahia,
Antonio Vieira promovia uma identifi cação entre a escravidão do corpo e a libertação
da alma e buscava ensinar a seu público – os escravos – a importância da escravidão
no Brasil.

O MARQUÊS DE POMBAL

Até o início do século XVIII, a ocupação européia do Brasil limitava-se a uma

estreita faixa litorânea ao longo do Atlântico e, embora as expedições dos
bandeirantes fossem, de certa forma, comuns, o imenso interior permanecia território
nativo. Na região de ocupação européia a vida era, conforme vimos, predominaA
descoberta do ouro alterou signifi cativamente esse panorama. Primeiro, o Brasil
deixou de ser somente litoral. A mineração no interior de Minas Gerais, Cuiabá e
interior de Goiás alterou o mapa da ocupação européia. Imensos territórios foram
ocupados. A imigração portuguesa cresceu de forma tão acelerada que, segundo Caio
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Prado Junior (1942), a população do Brasil saltou de aproximadamente 300.000
habitantes em 1700 para aproximadamente 3.000.000 de habitantes no fi nal daquele
século.
As características da mineração levaram a uma rápida urbanização dessa
região. Aí, a vida social deixou de ter o engenho como polo: a cidade passou a ser o
centro de sociabilidade. A mineração e a urbanização dizimaram rapidamente as
populações nativas, a utilização da língua geral rapidamente desapareceu e o
português tornou-se predominante. Além disso, para coibir os descaminhos, a Coroa
proibiu que o clero regular permanecesse na região das minas, no receio de que a
inviolabilidade dos mosteiros possibilitasse que eles viessem a favorecer o
contrabando e a sonegação. Essa atitude contribuiu para o surgimento das
irmandades leigas que foram tão características da região das Minas Gerais.
Contudo, se o Brasil vivia um processo de intensifi cação da colonização e de
profundas mudanças, as transformações que ocorriam na Europa eram muito mais
profundas e iriam infl uenciar decisivamente os rumos de nossa história.
A partir aproximadamente dos meados do século XVIII, tendo como polo
irradiador a França, disseminou-se pela Europa um conjunto de ideias que combatiam
o Antigo Regime , ou seja, a sociedade de ordens. Os iluministas tinham como
princípios básicos a igualdade jurídica, o racionalismo e a crença no progresso. Com
base nesses princípios, acreditavam que a sociedade deveria ser transformada e que
um poderoso instrumento para essa transformação dos homens seria a educação .
Portugal não estava alheio a esse processo de crítica ao Antigo Regime.
Conhecidos como “estrangeirados”, os iluministas portugueses passaram a lutar por
uma série de reformas, tanto no Reino quanto na Colônia. Entre ntemente rural.
tais reformas encontravam-se, obviamente, reformas no ensino, o qual era
dominado pela Companhia de Jesus.
Os desejos dos estrangeirados portugueses tornaram-se realidade – pelo
menos em parte – quando, em 1750, D. José I assumiu o trono português e nomeou
como ministro Sebastião José de Carvalho, futuro Marquês de Pombal (1699-1782).
Após a tentativa de assassinato do rei – em que os jesuítas foram
considerados implicados – e o episódio dos Sete Povos das Missões na região sul do
Brasil, os padres da Companhia de Jesus foram expulsos tanto do Reino quanto do
Brasil.
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 A expulsão dos jesuítas e as reformas no ensino, especialmente da
Universidade de Coimbra, a criação da Aula de Comercio (uma espécie de escola de
administração), a Criação do Colégio dos Nobres em Portugal e a criação das Aulas
Régias no Brasil são os aspectos mais visíveis das reformas educacionais
pombalinas. O Marquês de Pombal procurou ainda estimular os brasileiros a estudar
na Universidade de Coimbra.
Curiosamente, o Marquês de Pombal aliou essa série de reformas a uma
administração extremamente autoritária, daí ser conhecido como um expoente do
“despotismo esclarecido”. Apesar dessa característica de sua administração, suas
reformas contribuíram para que se formasse no Brasil uma elite letrada que passou a
criticar incisivamente a administração portuguesa no Brasil.
Assim sendo, a intensifi cação da presença européia na América, as
transformações na colonização, possibilitadas pela mudança das atividades
econômicas, o surgimento de uma crítica sistemática ao Antigo Regime e às reformas
pombalinas tornaram possível que se desenvolvesse no Brasil um pensamento
autonomista que instrumentalizaria as revoltas que surgiram no Brasil contra a
dominação portuguesa.

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