ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ÁREA DE

SURDO-CEGUEIRA

ESPÍRITO SANTO

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 AS DEFICIÊNCIAS

http://cemanosdeitabuna.ning.com/

As estimativas de 1976 da Organização Mundial da Saúde (OMS) calculam que

cerca de 10% dos habitantes de países em desenvolvimento em tempos de paz são
portadores de deficiência, um índice que, aplicado à população da América Latina e Ca-
ribe, aponta para a existência de 420 milhões de pessoas com deficiência, das quais
estima-se que cerca de 40% são analfabetas.
Estudos têm apontado que a conjunção de fatores como analfabetismo, pobreza,
desnutrição, precárias condições de saneamento básico e más condições de saúde pú-
blica ocasionam diversos tipos de deficiência. Estima-se, ainda, que parte considerável
destas ocorrências poderia ser evitada, caso as políticas públicas contemplassem devi-
damente estas questões.
A condição da deficiência desperta reações de discriminação e preconceito, que
reforçam a situação de exclusão vivida por estas pessoas. Acreditamos que a informação
e a comunicação são armas eficazes para combater tais atitudes, ajudar a promover o
respeito à diversidade, assim como prevenir a ocorrência de novos casos de deficiência.
Nem todos os países contam com estatísticas confiáveis e atualizadas sobre o
número de pessoas com deficiência em seu território. Em 2000, o Banco Inter-Americano
de Desenvolvimento (Inter-American Development Bank) fez uma pesquisa consultando

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instituições de vinte países da América Latina. Os representantes de cinco deles disse-
ram usar as estimativas da OMS por nunca terem feito um censo que incluísse a temática
da deficiência. Os índices encontrados nos outros países variavam de 1,2% na Colômbia
a 13,1% no Peru.
O mais recente censo demográfico do Brasil, realizado pelo IBGE - Instituto Bra-
sileiro de Geografia e Estatística, em 2000, revela que 14,5% da população total, ou seja,
24,5 milhões de brasileiros possuem alguma espécie de incapacidade física, mental ou
sensorial (auditiva ou visual).

https://www.unicef.org/brazil/pt/br_cdpd510.gif

Essas pessoas e seus familiares também são parte de uma outra estatística cres-
cente, a de excluídos digitais, pessoas que não possuem acesso às tecnologias de in-
formação e comunicação estando, portanto, em posição de desvantagem para buscar
informações e vagas em um mercado de trabalho cada vez mais competitivo, para citar
apenas algumas situações desfavoráveis.
Segundo as premissas gerais sobre Inclusão Digital do Governo Eletrônico do
Brasil, "a exclusão digital aprofunda a exclusão socioeconômica. Toda a população deve
ter garantido o direito de acesso ao mundo digital, tanto no âmbito técnico/físico (sensi-
bilização, contato e uso básico) quanto intelectual (educação, formação, geração de co-
nhecimento, participação e criação)".
As pessoas que são excluídas do mundo digital o são por diversos fatores: pelo
seu poder aquisitivo; por sua resistência ao uso das Tecnologias de Informação e Co-
municação, independentemente de classe econômica e das possibilidades de acesso,
como muitas pessoas da Terceira Idade. Outro fator excludente (ou dificultador) é a ex-
tensa utilização da língua inglesa na Internet - praticamente metade das páginas estão

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neste idioma. O tipo de equipamento e os softwares utilizados também podem se cons-
tituir em fatores de exclusão. Outro segmento que ainda está muito excluído do mundo
virtual e que constitui justamente o público-alvo deste CD-ROM é aquele formado pelas
pessoas com deficiência, para as quais as Tecnologias de Informação e Comunicação
podem representar oportunidades preciosas para expressão e comunicação pessoal e
social, para educação, lazer e trabalho - ou seja, para a inserção social.

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

DEFINIÇÃO E INFORMAÇÕES SOBRE SURDO CEGUEIRA

As pessoas portadoras de deficiência múltipla são aquelas afetadas em duas ou

mais áreas, caracterizando uma associação entre diferentes deficiências, com possibili-
dades bastante amplas de combinações. Um exemplo seriam as pessoas que têm defi-
ciência mental e física. A múltipla deficiência é uma situação grave e, felizmente, sua
presença na população geral é menor, em termos numéricos. Talvez os Telecentros ra-
ramente (ou nunca) recebam pessoas com múltipla deficiência, mas consideramos im-
portante trazer informações sobre esta possibilidade.
Tradicionalmente, os profissionais especializados e os familiares de pessoas com
múltipla deficiência focalizavam sua atenção no que estas pessoas não podiam fazer,
em suas desvantagens e dificuldades. Atualmente temos uma postura diferente: preocu-
pamo-nos em descobrir quais são as possibilidades que a criança apresenta e quais são
as suas necessidades, em vez de destacar suas dificuldades. Assim, temos descoberto
formas e métodos para atendê-la.
É importante que a família seja orientada a manter um contato com essa criança
por meio dos sentidos que não foram lesados, para estimular o resíduo auditivo e, prin-
cipalmente, o resíduo visual, se houver. Por exemplo: a família do bebê surdo cego deve
passar informações a ele por meio de toques afetivos; ele deve sentir que é amado e
perceber a presença do adulto através de brincadeiras.
As instituições que recebem os casos de múltipla deficiência costumam atender
principalmente casos de surdo cegueira, que combinam as deficiências auditiva e visual.
A pessoa que tem surdo cegueira não pode ser comparada com um surdo nem com um
cego, pois a pessoa com cegueira e a pessoa surda utilizam seus sentidos de forma

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complementar: a pessoa com deficiência visual trabalha mais sua audição e a pessoa
surda conta mais com sua visão. No caso da surdo cegueira, esta complementação não
acontece - é uma outra deficiência. É por esta razão que escrevemos esta deficiência
com uma só palavra, "surdo cegueira".
O grupo mais numeroso de surdo cegos é composto por pessoas com 65 anos ou
ainda mais idosas, que adquiriram a deficiência sensorial tardiamente. As causas da
surdo cegueira podem ser:
 Acidentes graves;
 Síndrome de Usher (as manifestações clínicas desta síndrome de origem genética
incluem a surdez, que se manifesta logo no início da vida e a perda visual que
ocorre, geralmente, mais tarde);
 Surdo cegueira congênita, resultante de doenças como a rubéola ou de nasci-
mentos prematuros.

É difícil imaginar como uma pessoa surdo cega se comunica, mas isso é possível.
Os surdos cegos possuem diversas formas para se comunicar com as outras pessoas.
A LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais, desenvolvida para a educação dos surdos,
pode ser adaptada aos surdos cegos, utilizando-se o tato. Colocando a mão sobre a
boca e o pescoço de um intérprete, a pessoa com surdo cegueira pode sentir a vibração
de sua voz e entender o que está sendo dito. Esse método de comunicação é chamado
de Tadoma.
Também é possível para o surdo cego escrever na mão de seu intérprete, utili-
zando o alfabeto manual dos surdos, soletrando as palavras ou ele pode redigir suas
mensagens em sistema braile, que é um alfabeto composto por pontos em relevo criado
para a comunicação dos portadores de deficiência visual.
Existe ainda o alfabeto moon, que substitui as letras por desenhos em relevo e o
sistema pictográfico, que usa símbolos e figuras para designar os objetos e ações. Há
casos de crianças surdo cegas brasileiras que desenvolvem condições de serem educa-
das com os surdos, comunicando-se em LIBRAS e usando o braile para o conhecimento
da leitura e escrita. Mas, para que isso aconteça é necessário que a intervenção seja
precoce, ou seja, quando a criança for bem pequena. Cada surdo cego adulto tem o
direito de decidir qual vai ser sua forma de comunicação, para que participe das ativida-
des em casa, no trabalho e no lazer.

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 Carlos Roberto, surdo cego que mora no Estado de São Paulo, Brasil, diz: "des-
cobri outro sentido, com o tato consigo ver o mundo". Ele se desenvolveu tão bem co-
municando-se em LIBRAS que está sempre rodeado de amigos, conversando e con-
tando piadas e está aprendendo atualmente o braile.

ORIENTAÇÕES PARA A CONVIVÊNCIA COM OS

SURDO CEGOS

 Ao aproximar-se de um surdo cego, deixe que ele perceba sua presença com um
toque. Combine um sinal para que ele o identifique da próxima vez que se encon-
trarem;
 Aprenda e use o método de comunicação que ele souber, mesmo que seja ele-
mentar, bem simples;
 Tenha a certeza de que o surdo cego o está percebendo quando tentar se comu-
nicar. Lembre-se que você não pode se comunicar à distância;
 Encoraje-o a usar a fala se ele conseguir, mesmo que ele saiba apenas algumas
palavras;
 Se outras pessoas estiverem presentes, avise-o quando for o momento apropri-
ado para ele falar;
 Avise-o sempre do que o rodeia;
 Informe-o quando sair, mesmo que seja por pouco tempo;
 Assegure-se que ele está confortável e em segurança. Se ele precisar de algo
para se apoiar durante a sua ausência, coloque a mão dele no que servirá de
apoio. Nunca o deixe sozinho num ambiente que não lhe seja familiar;
 Mantenha-se próximo dele para que ele perceba a sua presença;
 Ao andar deixe-o apoiar-se no seu braço, nunca o empurre ou puxe-o pelo braço;
 Utilize sinais simples para o avisar da presença de escadas, uma porta ou um
carro;
 Um surdo cego que esteja apoiado no seu braço perceberá qualquer mudança no
seu andar;
 Escreva devagar na palma da mão do surdo cego, utilizando as letras de forma
do alfabeto manual.

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 MITOS SOBRE AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Os preconceitos são sustentados por mitos (ideias falsas, sem correspondente na

realidade) nos quais as pessoas acreditam sem muitas vezes perceber o quanto eles
são absurdos.
Estes preconceitos são transmitidos na sociedade sem serem percebidos, como
se fossem naturais. Para isso a única cura é a informação e o convívio com pessoas
diversas. Abaixo mostramos alguns mitos. Conhecendo-os e refletindo a respeito ficará
mais fácil combatê-los.

DEFICIÊNCIA É SEMPRE FRUTO DE HERANÇA FAMILIAR

No Brasil e no mundo as grandes causas de deficiência não têm origem genética

e nem são hereditárias. Na maior parte dos casos elas são resultadas da falta de sane-
amento básico que ocasiona infecções, falta de assistência pré-natal e ao parto e, prin-
cipalmente, os acidentes de carro e a violência por arma de fogo.

AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA SÃO TODAS AMIGAS OU FAMILIARES

UNS DOS OUTROS

As pessoas quando encontram alguém com deficiência costumam perguntar se

ela conhece uma outra pessoa "assim, assado, com uma cadeira de tal cor", como se
todas as pessoas com deficiência do mundo se conhecessem e fossem amigas. As pes-
soas com deficiência não vivem em um mundo a parte onde só existam outras pessoas
assim e o fato de terem a mesma deficiência, por exemplo, não faz com que automati-
camente concordem sobre tudo. São pessoas diferentes com diferentes visões de
mundo, assim como qualquer outra.

EXISTEM REMÉDIOS MILAGROSOS QUE CURAM AS DEFICIÊNCIAS

Apesar dos esforços e conquistas decorrentes das pesquisas e do conhecimento

de biologia molecular, os diferentes tipos de deficiência ainda não têm cura. Em alguns

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casos existem medicamentos que podem auxiliar em um ou outro sintoma, mas o mais
importante é a estimulação da pessoa e a minimização da desvantagem, ou seja, tornar
o ambiente mais acessível física e atitudinalmente para que todos possam usufrui-lo.

DEFICIÊNCIA É DOENÇA

Deficiência não é doença nem é contagiosa. Uma deficiência pode ser sequela de
uma doença, mas não é a própria doença.

PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NÃO TÊM VIDA SEXUAL

Sexualidade é algo muito mais amplo que sexo e, consequentemente, sexo é

muito mais que genitalidade. A pessoa com deficiência física, seja homem ou mulher,
tem vida sexual, namora, casa e na maior parte dos casos pode ter filhos.

TODO SURDO É MUDO

A pessoa com surdez na maior parte dos casos apresenta os órgãos fono-articu-
latórios íntegros e tem todo o potencial para desenvolvimento da fala.
Não é porque é surdo que se torna automaticamente mudo. A mudez autêntica é extre-
mamente rara e decorrente de lesões cerebrais.

A PESSOA COM DEFICIÊNCIA MENTAL GOSTA DE TRABALHOS REPETITI-

VOS

Algumas pessoas podem se sentir mais confortáveis com atividades repetitivas,

isso faz parte da diversidade humana de aptidões e personalidades, mas não é caracte-
rística de um determinado grupo de pessoas.
Algumas pessoas com deficiência mental gostam de ambientes e atividades mais
estruturadas, outras gostam das expressivas e artísticas, ou seja, como qualquer outra
pessoa elas têm gostos e preferências.

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 SÓ HÁ DUAS CATEGORIAS DE PESSOAS: OS CEGOS E OS QUE VÊM "NOR-
MALMENTE"

Existem pessoas com baixa visão, podem distinguir formas ou cores. Algumas
pessoas com baixa visão podem ler com o auxílio de uma lupa. Também existem as
pessoas que não enxergam.

TODO CEGO TEM TENDÊNCIA À MÚSICA

A pessoa cega tem uma atenção diferenciada aos estímulos auditivos, afinal a
audição a auxilia na locomoção e localização, ajudando na noção de distância. Daí para
esta atenção tornar-se um talento sobrenatural para a música, há uma grande diferença.

A SURDOCEGUEIRA

A surdocegueira é a incapacidade total ou parcial de audição e visão,

simultaneamente. Assim como no caso da surdez, a surdocegueira pode ser identificada
com a cultura das pessoas que pertencem a este grupo. Em termos de senso comum,
ao falar de alguém surdocego, lembramos Helen Keller e sua professora Anne Sullivan,
como história de sucesso ao desafio de viver sem visão e audição.
A maior parte das pessoas com surdocegueira têm ainda limitações noutros
domínios. A surdocegueira é a deficiência, em diversos graus, dos sentidos de
audição e visão; isto é, o surdocego pode ver ou ouvir em pequenos níveis,
dependendo do caso.
Com base nos estudos de McInnes, a fim de classificarmos alguém de surdocego
é preciso que esse indivíduo não tenha suficiente visão para compensar a perda auditiva,
ou vice-versa, que não possua audição suficiente para compensar a falta de visão.
Vários autores tais como Writer, Freeman, Wheeler & Griffin, McInnes defendem
a surdocegueira como única, não como a soma de dois comprometimentos sensoriais.
Segundo o ponto de vista sensorial de Miles e Riggio, surdocegos podem ser:
 Indivíduos surdos profundos e cegos;
 Indivíduos surdos e têm pouca visão;
 Indivíduos com baixa audição e que são cegos;

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 Indivíduos com alguma visão e audição.

Antigamente, pensava-se que a principal causa da surdocegueira seria a

Síndrome da Rubéola Congénita. Hoje em dia, com a tecnologia mais avançada, sabe-
se que as principais causas se relacionam com a prematuridade ou com várias anomalias
congétitas, tais como: rubéola, síndromes (Down, Usher, Trissomia 13, entre outras),
anomalias congénitas (síndrome CHARGE, hidrocefalia, microcefalia, síndroma fetal
alcoólico, abuso de drogas pela mãe, entre outras), prematuridade e disfunções pré-
natais congénitas (SIDA, toxoplasmose, herpes, sífilis) e causas pós-natais (asfixia,
traumatismo craniano, encefalite, meningite). Há, no entanto, estudiosos que acreditam
que a principal causa é ainda desconhecida.
Acredita-se que cerca de 80 a 90% da informação é recebida pelo ser humano
visual ou auditivamente; assim sendo, a privação destas duas capacidades provoca
alterações drásticas no acesso da pessoa à informação e no seu desenvolvimento.
A dependência do surdocego aos outros é total, quer para aceder a objectos e às
pessoas, quer para obter ajuda quanto à organização e à compreensão da informação
acerca do meio que o rodeia, com o objectivo de se relacionar com o mundo, quebrando
assim o isolamento.
O tato desempenha um papel crucial na comunicação e desenvolvimento com
estes indivíduos.
Há quem defenda que diversos graus de surdez e deficiência visual gerem
quadros específicos de comportamento e de adaptação educacional. Assim sendo, este
conceito desencadeia a necessidade de categorização dos surdocegos em dois níveis:
o sensorial, e o educacional.
Os comportamentos apresentados por surdocegos são decorrentes de como eles
estabelecem contacto com o ambiente, de qual o recuso que usam para se comunicar e
se conseguem fazer-se compreender e compreender os outros. A singularidade da
surdocegueira prende-se ao prejuízo no processo de desenvolvimento devido à falta de
comunicação e de interação social.
No que toca ao comportamento infantil, ressaltam-se dois grupos: um de crianças
que apresentam comportamento hipoativo (distanciando-se do ambiente social,
isolando-se, evitando comunicar-se), e outro de crianças com comportamento hiperativo
(que nunca param, apresenta contato visual e apresentam defesa táctil). Pesquisadores
afirmam que a privação sensorial, no caso das crianças, lhes limita as respostas aos

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indivíduos ou às atividades do seu ambiente, isto é, interagem de forma artificial, ou
estereotipada. Afirmam ainda que essas crianças demonstram uma alteração
significativa no desenvolvimento das habilidades de comunicação, mobilidade e acesso
à comunicação.
A criança surdocega pode apresentar os seguintes comportamentos:
 Comportamento autista (movimentos estereotipados e/ou rítmicos);
 Comportamento social imaturo;
 Inabilidade de comportamento afectivo;
 Dificuldade de uso dos sentidos próximos.

Considera-se uma criança com múltipla deficiência sensorial aquela que apre-
senta deficiência visual e auditiva associadas a outras condições de comportamento e
comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou emocional, e dificuldades de
aprendizagem. Quase sempre, os canais de visão e audição não são os únicos afetados,
mas também outros sistemas, como os sistemas tátil (toque), vestibular (equilíbrio), pro-
prioceptivo (posição corporal), olfativo (aromas e odores) ou gustativo (sabor). Limita-
ções em uma dessas áreas podem ter um efeito singular no funcionamento, aprendiza-
gem e desenvolvimento da criança (PERREAULT, 2002).
Crianças que apresentam graves comprometimentos múltiplos e condições médi-
cas frágeis:
1. Apresentam mais dificuldades no entendimento das rotinas diárias, gestos ou outras
habilidades de comunicação;
2. Demonstram dificuldades acentuadas no reconhecimento das pessoas significativas
no seu ambiente;
3. Realizam movimentos corporais sem propósito;
4. Apresentam resposta mínima a barulho, movimento, toque, odores e/ou outros estí-
mulos.

Muitas dessas crianças têm dificuldade na obtenção e manutenção do estado de

alerta. Isso é crítico porque a prontidão é o estado comportamental em que as crianças
estão mais receptivas à estimulação, aprendem melhor e são capazes de responder de
uma maneira socialmente aceita. Crianças com múltipla deficiência sensorial têm uma
variedade de necessidades especiais que se assemelham às necessidades da criança

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surdas cegas. Nesse sentido, toda a abordagem descrita neste documento aplica-se
também à criança com múltipla deficiência sensorial.
A criança surda cega não é uma criança surda que não pode ver e nem um cego
que não pode ouvir. Não se trata de simples somatória de surdez e cegueira, nem é só
um problema de comunicação e percepção, ainda que englobe todos esses fatores e
alguns mais (MCINNES & TREFFY, 1991).
Segundo Telford & Sawrey (1976), quando a visão e audição estão gravemente
comprometidas, os problemas relacionados à aprendizagem dos comportamentos soci-
almente aceitos e a adaptação ao meio se multiplicam. A falta dessas percepções limita
a criança surdo cega na antecipação do que vai ocorrer a sua volta. A entrada da mãe
no quarto do bebê, por exemplo, pode não significar tranquilidade, comida ou carinho,
mas pode promover instabilidade e insegurança. Sua dificuldade na antecipação dos
fatos faz com que cada experiência possa parecer nova e assustadora, como ser trans-
portada de um lugar para o outro, sentir na boca a introdução de um alimento novo ou
ser tocado repentinamente. Ainda como resultado da privação da visão e audição, sua
motivação na exploração do ambiente é proporcionalmente diminuída. Seu mundo se
limita ao que por casualidade está ao alcance de sua mão e, sobretudo, a si mesmo.
Essas crianças precisam ser encorajadas a desenvolver um estilo de aprendiza-
gem próprio para compensar suas dificuldades visuais e auditivas e para estabelecer e
manter relações interpessoais. Portanto, as trocas interativas das crianças precisam es-
tar orientadas para o desenvolvimento dos sentidos remanescentes, entre eles, cutâneo,
cinestésico (corporal - articulações e músculos; e, sensorial - visceral), gustativo e olfa-
tivo, como forma de acesso à informação na ausência dos sentidos da visão e audição.
Myklebust (1971) afirma que quando faltam os sentidos de distância, o tato as-
sume o papel de sentido-guia, sendo complementado pelos sentidos remanescentes na
exploração e no estabelecimento de contatos com o mundo exterior. Como lembram
Vygotski (1995), e Salomon (2002), é necessário que os estímulos proporcionados sejam
apropriados à singularidade de cada criança. Telford & Sawrey (1976) destacam a im-
portância de despertar na criança, por meio de outros canais sensoriais, o desejo de
aprender. É, portanto, preciso vencer “o isolamento do indivíduo surdo cego e só depois
de ter sido estabelecido o contato efetivo e seu isolamento ser reduzido é que a instrução
formal se torna possível” (TELFORD & SAWREY, 1976, P. 389).
Além de não poder valer-se dos sentidos de distância (visão e audição) para cap-
tar informações reais do mundo, a criança surdo cega pode apresentar alguns problemas

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decorrentes de saúde, aspecto que pode vir a interferir no processo de ensino e apren-
dizagem. Em ambos os casos o desafio é complexo: as crianças precisam desenvolver
formas de comunicação inteligíveis com os seus interlocutores, antecipar sucessos futu-
ros ou o resultado de suas ações. Além dessas questões, é importante que a criança
esteja motivada a participar de experiências externas, ainda que básicas, como alimen-
tação, higiene, lazer etc. O processo de aprendizagem ocorre por repetição e estimula-
ção orientada em contextos naturais, dado que a surdo cegueira interfere na capacidade
de aprendizagem espontânea e na capacidade de imitação.

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A criança surdo cega é portadora de características únicas, que resultam do efeito

combinado das deficiências auditiva e visual. As características clínicas que definem a
criança, do ponto de vista oftalmológico e audiológico, são insuficientes para prever o
quanto poderá se desenvolver quando imersa num ambiente que proporcione uma esti-
mulação adequada às suas necessidades (CADER & COSTA, 2001).
A característica da interação da criança com deficiência primária no ambiente,
frequentemente marcada pela carência de estímulos, pode desencadear um desenvolvi-
mento atípico, compatível com os limites impostos pela combinação das deficiências au-
ditiva e visual.
Assim, enquanto o surdo utiliza o campo visual-espacial como principal via de
acesso às informações e ao estabelecimento de interações com o meio, o cego utiliza o
campo auditivo temporal (CADER, 1997). Já o surdo cego necessitará aprender a utilizar

13
os sentidos remanescentes e/ou os resíduos auditivos e visuais para o estabelecimento
de trocas significativas e necessárias à sua participação efetiva no ambiente.
A falta de audição faz com que a criança surdo cega não possa responder usando
a fala ou o movimento do corpo (ex: voltar-se para a pessoa que a chama). Outras vezes,
o comprometimento visual pode restringir os movimentos da criança na exploração sen-
sório motora de seu ambiente físico e humano.
As implicações das limitações visuais e auditivas nas interações podem ser mini-
mizadas com a introdução do toque. Muitas crianças parecem não gostar de serem to-
cadas por não conseguirem identificar a origem e o significado do toque. Nesses casos,
a utilização de objetos e/ou toques familiares à criança poderão ser usados como meio
intermediário entre a criança e o professor. Esse é um fator importante no sucesso das
interações.
Na ausência desses cuidados, a criança surdo cega poderá apresentar compor-
tamentos inadequados socialmente, ou seja, pode desenvolver comportamentos indese-
jáveis, como movimentar aleatoriamente as mãos e/ou corpo, emitir sons, direcionar o
olhar compulsivamente para luz, provocar sons em locais com vibrações mais intensas
e tatilmente perceptíveis, balançar, bater os pés, apertar os olhos, agredir-se, entre ou-
tros. Estes comportamentos reativos são geralmente recursos utilizados pela criança
para substituir a falta dos estímulos adequados e dão aos educadores informações im-
portantes quando interpretados numa perspectiva comunicativa.
O fato de as crianças surdo cegas apresentarem, frequentemente, comportamen-
tos como:
1) dificuldades em elaborar a consciência da relação dos segmentos corporais em
si e destes com objetos (fase comum a todas as crianças);
2) limitações para o movimento e funcionamento do próprio corpo;
3) insegurança pessoal; e,
4) atraso no desenvolvimento motor e afetivo, pode ser atribuído à qualidade e
quantidade das interações mantidas com o ambiente.

Afinal, enquanto as crianças normais usam a audição e a visão para direcionar

sua ação, e com isso aprendem, por exemplo, que seu comportamento e movimento têm
consequências determinadas e que objetos e crianças que não podem ser vistos conti-

14
nuam a existir, a criança surdo cega não possui condições para responder e compreen-
der as demandas do meio, precisando, por isso, que esses aspectos lhes sejam ensina-
dos.
O papel do professor, intérprete ou guia-intérprete junto à criança surdo cega será
o de suprir sua carência de funcionamento sensorial com estímulos organizados e signi-
ficativos, promovendo a construção de sua consciência e imagem corporal, seu desen-
volvimento motor e afetivo, e também sua autonomia (ERIKSON, 2002).
As informações do mundo deverão chegar à criança de forma estruturada e siste-
matizada, para que ela possa começar a construir seu mundo. Esse procedimento a au-
xiliará na construção do conhecimento como um todo, uma vez que a carência de infor-
mações sensoriais tão básicas como a visão e a audição fazem com que cada criança,
quando exposta a um estímulo, consiga absorver apenas parte dessa informação. Ape-
nas a repetição de estímulos em contextos significativos poderá assegurar que ela venha
a ser capaz de assimilar a estimulação como um todo.
As crianças surdo cegas podem apresentar perfis distintos, em função de vários
aspectos:
1. Características da interação que mantém com o meio, decorrentes do comprometi-
mento dos sentidos de distância (audição e visão) e da disponibilidade do meio para
interagir com elas utilizando formas adaptadas às suas necessidades;
2. Grau de perda auditiva;
3. Grau de perda visual;
4. Outros comprometimentos associados, entre eles o motor e o neurológico;
5. Período de aquisição da surdo cegueira. As características do meio socioeconômico
e cultural no qual a criança está inserida pode desencadear atrasos no seu processo
inicial de aprendizagem e desenvolvimento. Assim, as capacidades apresentadas por
elas podem ser decorrentes não da deficiência em si, mas da relação entre a forma, o
método e o conteúdo das interações vivenciadas, ou seja, a aprendizagem vai ser de-
pendente do modo como a criança surdo cega estabelece seu contato com o meio e este
com ela, de qual o recurso utilizado na comunicação e a de sua capacidade de ser com-
preendida e de compreender as demandas do seu universo familiar, escolar, social e
cultural.

15
 O processo de aprendizagem da via de comunicação exige atendimento especia-
lizado, com estimulação específica e individualizada. Quando a criança é estimulada pre-
cocemente, ela adquire comportamentos sociais mais adequados e, também, poderá
desenvolver e aprender a usar seus sentidos remanescentes melhor do que aquela que
não recebeu atendimento.

DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES E DISTÚRBIOS

DE APRENDIZAGEM

Existe uma ampla discussão entre autores e profissionais da área da educação

com relação a esse assunto. No entanto, não há um consenso ou uma posição definida
para o mesmo. Dessa forma, vamos adotar neste estudo o princípio de que existem de-
terminadas diferenças entre os termos “dificuldades” e “distúrbios” de aprendizagem.
O termo “dificuldades” pode ser usado para designar qualquer tipo de obstáculos
encontrados pelos indivíduos no processo de ensino-aprendizagem. Eles podem ser das
mais diversas ordens. Muitas vezes, os problemas não estão no aluno, mas ligados a
elementos externos que o influenciam. Abaixo veremos exemplos de fatores que causam
dificuldades na aquisição do conhecimento:
- Problemas sociais como a desnutrição;
- Ausência de motivação;
-Conflitos familiares;
- Baixa qualidade do sono;
- Diferenças culturais;
- Deficiências na estrutura da educação: salas superlotadas; professores mal re-
munerados, pouco treinados e sobrecarregados;
- Material didático inadequado;
- Inadequação metodológica;
- Mudanças no padrão de exigências da escola;
- Baixo QI (Quociente de Inteligência)
- Falta de interesse;
- Problemas na visão;
- Problemas na audição;
- Problemas genéticos;

16
 - Comprometimentos neurológicos;

Assim, pode-se perceber que, independente da natureza das causas, elas podem
gerar dificuldades e até mesmo impedimentos nas capacidades de aprendizado dos in-
divíduos. Porém, durante este estudo, o foco será dado aos Distúrbios de Aprendizagem.
Eles também causam dificuldades no processo de aprendizagem, porém suas causas
estão ligadas a características específicas dos indivíduos que refletem em dificuldades
também específicas como será visto. Abaixo estão relacionadas algumas características
de pessoas que possuem Distúrbios de Aprendizagem:

http://jornalalecrim.com/blog/wp-content/uploads/2015/06/terapia-514x300.jpg

- Apresentam quociente de inteligência normal, muito próximo da normalidade ou

até mesmo superior;
- Não apresentam deficiências sensoriais, nem neurológicas significativas;
- Possuem rendimento escolar insatisfatório em relação às demais pessoas que
se encontram na mesma faixa etária;
- Apresentam uma disfunção no sistema nervoso central;
- Suas dificuldades são detectadas, na maioria das vezes, no início da alfabetiza-
ção, quando passa a frequentar a escola e nota-se suas diferenças de aprendizado em
relação ao restante do grupo;
- Têm dificuldades em um aspecto específico da aprendizagem (leitura, fala, es-
crita, matemática, raciocínio);

17
 Ao contrário das dificuldades de aprendizagem, que podem estar ligadas a pro-
blemas externos ou a um conjunto de elementos, os distúrbios de aprendizagem estão
mais vinculados ao próprio aluno independente de questões relacionadas, por exemplo,
à estrutura geral da educação ou ao ambiente familiar e suas condições econômicas,
atingindo o aluno em nível individual. Essas questões podem influenciar de forma nega-
tiva a aprendizagem, mas não são determinantes nesses casos.
As características que devem ser observadas em alunos que possuem distúrbios
de aprendizagem, são dificuldades específicas para a realização de atividades como a
leitura, a escrita, a fala, o raciocínio e as habilidades matemáticas. Esses precisam de
atenção e tratamentos diferenciados como a ajuda de profissionais especializados, for-
mas diferentes de ensino, escolas com recursos específicos, entre outras.
É preciso estar claro, como já foi dito anteriormente, que a confirmação de um
diagnóstico de distúrbio de aprendizagem, depende de um conjunto de fatores e exames
específicos. Alunos com dificuldades causadas por outros motivos podem ter seus pro-
blemas sanados quando inseridas em ambientes com qualidades diferenciadas de orga-
nização, ambientes saudáveis e profissionais capacitados.
As dificuldades de aprendizagem podem ser transitórias quando suas causas são
tratadas ou eliminadas, enquanto os distúrbios permanecem pela vida toda, já que são
disfunções do sistema nervoso. Eles também podem e devem ser tratados, porém, essas
ações representam alternativas para que as pessoas possam conviver de forma saudá-
vel com suas limitações e saber como superá-las e não constituem curas definitivas.
Dessa forma, a disfunção neurológica é uma característica fundamental para di-
ferenciar uma criança com distúrbios de aprendizagem daquelas que apenas apresen-
tam algumas dificuldades. Aqueles têm uma relação médica, o que explica o fato de
apenas uma pequena parte da população que encontra dificuldades de aprendizagem,
terem nos distúrbios as causas de seus problemas.

A) Dislexia

A dislexia tem sido o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Ela reflete
na dificuldade de aprendizagem na qual a capacidade de um aluno para ler ou escrever
está abaixo do seu nível de inteligência. A mesma pode ser caracterizada como uma
insuficiência para assimilar os símbolos gráficos da linguagem.

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 Sua origem é congênita (nata) e hereditária e seus sintomas podem ser identifica-
dos logo na pré-escola em crianças que demoram a começar a falar ou trocam os sons
das letras e têm dificuldades para aprender a ler e escrever.
Ela pode ser chamada de “a mãe dos transtornos de aprendizagem” porque foi a
partir da identificação deste problema que se iniciou uma busca pelo conhecimento de
todos os outros tipos de distúrbios existentes. Com o passar do tempo, surgiu a neces-
sidade de estabelecer as diferenças entre os problemas na aprendizagem e, a partir de
então, eles começaram a ser subdivididos e classificados. A dislexia também foi conhe-
cida durante um grande período como “cegueira verbal congênita” devido às dificuldades
para ler e escrever em pessoas que possuíam visão normal.
Esse distúrbio se dá em alunos com audição, visão e inteligência normais, que
vivem em ambientes familiares saudáveis e possuem condições econômicas adequadas.
Assim, em casos de dislexia, as causas não podem ser atribuídas a questões
emocionais, culturais ou instrucionais. Embora esses fatores tenham uma influência no
desempenho de pessoas disléxicas, eles não são determinantes.
Nos indivíduos que não possuem dislexia, a área esquerda do cérebro é a res-
ponsável pela percepção e pela linguagem, subdividida em três partes: uma que pro-
cessa fonemas, outra que analisa as palavras e a última que reconhece as palavras.
Essas três partes trabalham em conjunto e dão capacidade para que os indivíduos
aprendam a ler e escrever. Os alunos conseguem realizar essa tarefa apenas quando
reconhecem e processam fonemas, memorizando as letras e seus sons. Com o tempo
e o desenvolvimento do aluno na leitura e na escrita, sua memória permanente começa
a ser construída, o que faz com que ela reconheça as palavras com mais agilidade e
sem grande esforço.
As crianças disléxicas possuem falhas nas conexões cerebrais. Elas podem con-
tar apenas com a região do cérebro responsável por processar fonemas e sílabas, en-
quanto a área responsável pela análise de palavras, não exerce a sua função. Suas
ligações cerebrais não incluem a área responsável pela identificação de palavras e, por-
tanto, a criança não consegue reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado. A
leitura se torna um grande esforço para ela, pois toda palavra que ela lê aparenta ser
nova e desconhecida. Para simplificar, pode-se dizer que a dislexia é causada por alte-
rações nas áreas do cérebro responsáveis pelos sons da linguagem e do sistema que
transforma o som em escrita.

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 Esse distúrbio é confundido com frequência com outros problemas de adaptação
escolar como os atrasos de desenvolvimento e a deficiência mental ligeira, afinal, o aluno
disléxico tem dificuldades em compreender o que está escrito e de escrever o que está
pensando. Quando tenta expressar-se no papel, o faz de maneira incorreta e o leitor não
compreende as suas ideias. Abaixo você pode ver algumas das características mais en-
contradas por alunos que têm dislexia:
- Fraco desenvolvimento da atenção
- Falta de capacidade para brincar com outras crianças
- Atraso no desenvolvimento da fala e escrita
- Atraso no desenvolvimento visual
- Falta de coordenação motora
-Dificuldade em aprender rimas/canções
- Falta de interesse em livros impressos
- Dificuldade em acompanhar histórias
- Dificuldade com a memória imediata e a organização em geral
- A pronúncia ou a soletração de palavras monossilábicas é uma dificuldade evi-
dente
- Inversão de palavras de maneira parcial ou total. Exemplo: A palavra “casa” é
lida como “saca”.
- Inversão das letras e números. Exemplo: “p” por “b”; “3 por “5”
- Alteração na ortografia em função de alterações no processo auditivo
- Cometem erros na separação das palavras
- Dificuldades em distinguir esquerda e direita
- Alteração na sequência das letras que formam as sílabas e palavras
- Dificuldades na matemática
- Pobreza de vocabulário
- Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo)
- Falhas na elaboração de orações complexas e na redação espontânea
- Copiam as palavras de forma errada mesmo observando na lousa como são
escritas.

Além disso, os disléxicos também sofrem com a falta de rapidez ao ler. Sua leitura
é sem ritmo e, muitas vezes e com muito sacrifício, decodificam as palavras, mas não
conseguem compreendê-las.

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 As características colocadas acima não são suficientes para se fechar um diag-
nóstico a respeito da dislexia, afinal, existem outros distúrbios de aprendizagem que tam-
bém possuem elementos parecidos, no entanto, elas podem ser usadas como um ponto
a partir do qual se é levado a procurar a ajuda de profissionais especializados e buscar
formas de superação.
A dislexia é responsável por altos índices de repetência e abandono escolar. A
ausência de conhecimentos dos professores contribui para uma evasão escolar e o agra-
vamento dos problemas enfrentados pelos alunos. Essas são incompreendidas em seu
fracasso e não valorizadas em suas tentativas vãs para superar suas dificuldades, de-
senvolvendo uma imagem negativa sobre si mesmas. A escola se torna um ambiente
que causa ansiedade e as exigências dos pais e professores acabam se revertendo em
comportamentos agressivos, inibições e outros.
Os alunos disléxicos precisam olhar e ouvir atentamente, prestar atenção aos mo-
vimentos da mão enquanto escrevem e da boca quando falam para associar os fonemas
aos seus sons e à sua escrita.
É recomendada a montagem de “manuais” de alfabetização apropriada para pes-
soas com essas dificuldades. Além disso, o sucesso escolar de um disléxico está base-
ado em uma terapia multisensorial (uso de todos os sentidos), sempre combinando ati-
vidades que motivem o uso da visão, da audição e do tato para ajudá-lo a ler e soletrar
corretamente as palavras. Abaixo estão colocadas algumas atitudes que podem ajudar
essas pessoas no processo de aprendizagem:
- Usar folhas quadriculadas para matemática.
- Usar letras com várias texturas.
- Usar máscara para leitura de texto.
- Evitar dizer que a criança é lenta, preguiçosa ou compará-la aos outros alunos
da classe.
Não forçar a criança a ler em voz alta em classe a menos que demonstre desejo
em fazê-lo.
-Suas habilidades devem ser julgadas mais em suas respostas orais do que nas
escritas.
- Sempre que possível, a criança deve ser encorajada a repetir o que foi lhe dito
para fazer, isto inclui mensagens. Sua própria voz é de muita ajuda para melhorar a
memória.
-Revisões devem ser frequentes e importantes.

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 - Copiar do quadro é sempre um problema, tente evitar isso, ou dê-lhe mais tempo
para fazê-lo.
- Demonstre paciência, compreensão e amizade durante todo o tempo, principal-
mente quando você estiver ensinando a alunos que possam ser considerados disléxicos.
- Ensine-a quando for ler palavras longas, a separá-las com uma linha a lápis.
- Dê-lhes menos dever de casa e avalie a necessidade e aproveitamento desta
tarefa.
- Não risque de vermelho seus erros ou coloque lembretes como “você precisa
estudar mais para melhorar”.
- Procure não dar suas notas em voz alta para toda classe, isso a humilha e a faz
infeliz.
- Não a force a modificar sua escrita, ela sempre acha sua letra horrível e não
gosta de vê-la no papel. A modulação da caligrafia é um processo longo.
- Use sempre uma linguagem clara e simples nas avaliações orais e principal-
mente nas escritas.
- Uma língua estrangeira é muito difícil para eles, faça suas avaliações sempre
em termos de trabalhos e pesquisas.

Além do apoio da escola, os alunos precisam receber apoio em casa. Os pais e

demais responsáveis devem ajudar a melhorar sua autoestima, oferecendo carinho,
sendo compreensivos e elogiando a cada acerto alcançado e encorajando a realização
de tarefas em que se saiam bem e que podem ser estimulantes. Também devem ser
ajudados em seus trabalhos escolares e não se pode permitir que seus problemas esco-
lares impliquem em mau comportamento ou falta de limites.
Para diagnosticar corretamente a dislexia, deve-se procurar a ajuda de profissio-
nais como fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas e psicopedagogos. Não se espera
encontrar todas as dificuldades numa única criança disléxica, mas a presença de pelo
menos uma delas, associada às dificuldades de ler, pode fazer supor a existência de um
quadro de dislexia. Os problemas podem ser avaliados através de um acompanhamento
adequado e direcionado às condições de cada caso.
Faz-se necessário adequar métodos e materiais que atendam o desenvolvimento
do aluno, bem como o acompanhamento e a observação para que se conheça as parti-
cularidades de cada um considerando o seu tempo e a sua construção de saberes.

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 É importante que se fale sobre o “dom da dislexia”. Pois, quando um dislexo do-
mina alguma coisa, ele a aprendeu tão bem que pode fazê-la sem pensar sobre o que
está fazendo.
Obs: Irlen ou dislexia da leitura – Irlen é uma síndrome que pode afetar além da
leitura, outras áreas variadas da vida do indivíduo. A sensibilidade à luz pode causar
desde simples incômodos em determinados ambientes ou circunstâncias, até prejuízos
em habilidades, tais como: prática de esporte com bola, coordenação motora fina e
grossa, habilidades musicais, coordenação espaço temporal, entre outras.
Um indivíduo mesmo com acuidade visual dentro dos padrões de normalidade (ou
seja, enxergando bem), tem chances de ser portador da síndrome, já que se trata de
uma disfunção da percepção e não uma patologia ligada diretamente aos olhos. Ela está
relacionada diretamente a déficits na codificação e decodificação das informações visu-
ais pelo sistema nervoso central. É necessário um diagnóstico diferencial por profissio-
nais especializados, uma vez que não pode ser detectada através de exames oftalmoló-
gicos de rotina, nem por testes padronizados para verificação de dificuldades de apren-
dizagem. Esta é uma síndrome conhecida no Brasil há aproximadamente cinco anos,
através de cursos oferecidos pela Fundação do Hospital de Olhos de Minas Gerais.
O uso da lâmina overlarys (overleis), proporciona conforto, nitidez, estabilidade e
fluência durante a leitura. Esta pode ser usada como lente dos óculos ou sobre postas
em textos.

B) Disgrafia

A disgrafia também é conhecida como “letra feia” porque as crianças que possuem
esse tipo de distúrbio, apresentam uma escrita muito feia. Isso leva a um desempenho
ruim na escola mesmo em alunos que possuem inteligência normal ou acima da média.
Esse problema constitui uma deficiência na qualidade do traço gráfico, o que se reflete
através de grandes dificuldades para escrever corretamente a linguagem falada.
O aluno com disgrafia tem dificuldades em coordenar as informações visuais e na
realização motora do ato de escrever. Alguém que tem apenas dificuldades para escre-
ver, mas não apresenta problemas em outras atividades motoras, provavelmente não
tem este distúrbio.
Existem dois tipos de disgrafia: a motora e a pura. A primeira atinge a maioria das
crianças com este distúrbio e consiste na dificuldade em escrever palavras e números

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corretamente. A segunda é mais difícil de ser diagnosticada porque aparece quando ao
aluno sofre algum trauma emocional e isso se reflete na sua letra. Existem alguns sinais
que podem indicar as relações entre os problemas causados por este distúrbio e as con-
dições emocionais:
- Letras pequenas demais podem indicar uma timidez excessiva.
- Letras grandes demais podem indicar um aluno que necessita estar sempre no
centro das atenções.
- Letras feitas com muita força, que chegam a marcar as outras páginas do ca-
derno, podem indicar que o aluno esteja tenso.

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No entanto, a disgrafia acontece também em alunos com capacidade intelectual

normal, sem qualquer transtorno neurológico, sensorial, motor ou afetivo. Eles, ainda que
tenham boas notas e facilidade de se expressar pela fala, não conseguem planejar os
movimentos para conseguir o traçado da letra. Ao observarem os conteúdos de uma
lousa ou um papel, não são capazes de reproduzir o que viram. Algumas das caracterís-
ticas mais encontradas em crianças com este tipo de distúrbio são:
- Letras ilegíveis

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 - Traços pouco precisos ou incontrolados
-Falta de pressão nos traços ou pressão muito forte a ponto de marcar o papel
- Letras distantes ou extremamente juntas
- Omissão de letras
- Dificuldade em manter uma frase na mesma linha
- Dificuldade em recordar a grafia correta para representar um determinado som
ouvido ou elaborado mentalmente.
- O aluno escreve devagar, retocando cada letra, realizando de forma inadequada
às uniões entre as letras ou amontoando-as para esconder os erros ortográficos.

A ortografia pode ser verificada como uma das dificuldades da disgrafia a partir
do momento que se exige rapidez e um ritmo gráfico de um aluno que ainda não auto-
matizou a relação som-letra. Nesse caso, a escrita das palavras é lenta e, na maioria das
vezes, incompleta, porque o aluno tem certas dificuldades em recordar com rapidez qual
a grafia para representar determinado som. Podendo os elementos citados serem resu-
midos em três características básicas:

MÁ ORGANIZAÇÃO DA PÁGINA

Essa característica está ligada à orientação espacial, ou seja, o aluno encontra

dificuldades para organizar sua escrita numa folha de papel. O texto é apresentado de
forma desordenada com margens malfeitas ou inexistentes, espaço entre palavras e li-
nhas irregulares.

MÁ ORGANIZAÇÃO DAS LETRAS

Incapacidade de seguir as regras caligráficas. O traçado é de má qualidade e os

contornos das letras são deformados.

FORMAS E PROPORÇÕES

Refere-se ao grau de limpeza do traçado das letras, sua dimensão (muito grandes
ou minúsculas), desorganização das formas e escrita alongada ou comprimida.

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 A disgrafia normalmente é observada um ou dois anos depois que o aluno aprende
a escrever. É comum que os professores demorem para perceber o problema, pois eles
estão mais preocupados com o desenvolvimento intelectual dos alunos do que com o
motor. Embora não se treine de forma efetiva a organização espacial das crianças, exige-
se que elas tenham uma boa escrita, o que pode ser visto como uma problemática na
educação infantil. O professor deve ficar atento às possíveis posturas inadequadas para
poder corrigi-las o mais cedo possível e, junto com um profissional especializado, esta-
belecer estratégias de ajuda que favoreçam a qualidade do traçado gráfico.
Uma grande parte dos professores não conhecem os distúrbios ligados à apren-
dizagem e acabam julgando de forma errônea seus alunos ao dizer que eles não são
caprichosos, são preguiçosos e pouco esforçados. Por esse e outros motivos, é preciso
saber que o que diferencia uma letra sem capricho da disgrafia, é o fato de o aluno ter
também outras dificuldades motoras leves como problemas na hora de amarrar o sapato
ou abotoar a camisa.
A idade mais indicada para se começar a tratar a disgrafia é a partir dos oito anos,
quando a letra começa a se firmar. Quando não tratado, o distúrbio pode trazer proble-
mas mais sérios na vida adulta, entre eles a dificuldade de comunicação. Em processos
seletivos como vestibulares, por exemplo, é preciso escrever textos relativamente longos
e tem-se pouco tempo disponível para isso. Candidatos que sofrem com a disgrafia, já
se apresentam em desvantagem na concorrência.
Além da antecedência, a disgrafia precisa ser superada através de tratamentos
psicológicos e treinos motores. Sem a busca de um tratamento, a criança começa a se
sentir atrasada em relação aos outros alunos e não compreende porque não consegue
se expressar através das palavras no caderno. A finalidade dos tratamentos é fazer com
que a criança atinja o domínio do gesto e do instrumento, a percepção e compreensão
da imagem a reproduzir.
Algumas atitudes podem ser tomadas no sentido de minimizar os problemas cau-
sados pela disgrafia. Pode-se citar como exemplo exercícios como o ombro (como os
realizados com o brinquedo “vai e vem”), para o cotovelo (como os realizados ao jogar
peteca), para os punhos e mãos (como brincar com massinhas ou argilas e pintar com
lápis de cor ou giz de cera).

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 Deve-se destacar ainda a importância dos esportes. Através deles é possível tra-
balhar a orientação espacial e a coordenação motora da criança. Brincadeiras como jo-
gar vôlei, xadrez e peteca também podem ajudar na melhora da letra, já que fazem a
criança usar as mãos e planejar os movimentos.
Não se pode descartar o papel que pais e professores têm nesse processo. Eles
precisam estar cientes das capacidades motoras da criança e não exigir resultados que
estão acima daqueles que ela pode apresentar num dado momento. É claro que não se
pode esperar que o aluno desenvolva suas habilidades sozinho, mas sim estimular esse
desenvolvimento através de práticas motoras baseadas em crescimentos graduais que
exijam pouco a pouco mais rapidez e controle do ato motor.
O desenvolvimento do controle motor é uma característica básica para atingir a
qualidade na escrita. Afinal, o ato de escrever mobiliza uma série de segmentos do corpo.
Antes de se atingir o nível ideal de desenvolvimento motor, que permite a realização da
escrita de forma rápida, precisa, legível e sem cansaço, a coordenação motora passa
por diversos estágios. Em cada estágio um segmento do corpo realiza uma função até
chegar o momento em que se atinge o controle total do ato de escrever, que é caracte-
rizado pela fixação do cotovelo na mesa e a rápida movimentação dos dedos durante a
escrita.
No inicio da alfabetização, é natural que escrita do aluno não saia de forma per-
feita no papel, afinal, ele está apenas começando a aprender. No entanto, se com o
tempo e o treinamento em cadernos de caligrafia, o aluno ainda estiver longe de escrever
corretamente, é preciso que pais e educadores comecem a buscar as causas dessas
dificuldades e procurem formas de superação.
Não se pode esquecer também que o traçado gráfico é feito de características
pessoais e, portanto, vai adotando peculiaridades individuais ao longo do desenvolvi-
mento de cada um. Baseados nisso, responsáveis e professores não podem impor ne-
nhum modelo de letra para os alunos, mas sim, respeitar o seu grafismo desde que ele
seja legível, claro e atinja o objetivo principal da escrita, que é a transmissão da lingua-
gem oral com o máximo de eficiência sem o desprendimento de grandes esforços.

C) Disortografia

A disortografia também é um problema encontrado na linguagem, onde o aluno

apresenta dificuldades em realizar a escrita e a fala, lidar com todas as sinalizações

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gráficas e outros conhecimentos que as crianças da 2ª série do ensino fundamental I, já
deveriam saber e ter total domínio.
Assim como outros distúrbios, a disortografia também está ligada à dislexia e apre-
senta algumas características presentes em outros problemas, o que dificulta a identifi-
cação do tipo de distúrbio com o qual se está lidando. Por isso, é de extrema importância
que os educadores tenham conhecimentos suficientes para exercer a profissão e traba-
lhar o desenvolvimento de seus alunos. Eles certamente precisarão observar de forma
atenta às dificuldades dos alunos para poder deixar os pais cientes e procurar a melhor
maneira de dar o atendimento necessário para tais alunos durante o processo de ensino-
aprendizagem.

CARACTERÍSTICAS DA DISORTOGRAFIA:

_ Troca de grafemas: Geralmente as trocas de grafemas (unidades gráficas) que

representam fonemas homorgânicos (fonemas que têm a articulação realizada pelo
mesmo órgão do aparelho responsável pela emissão de sons, sendo as trocas mais fre-
quentes àquelas que envolvem o p ou o b), acontecem por problemas de discriminação
auditiva. Quando o aluno troca fonemas na fala, a tendência é que ela escreva apresen-
tando as mesmas trocas, mesmo que os fonemas não sejam auditivamente semelhan-
tes.
_ Falta de vontade de escrever.
_ Dificuldade em perceber as sinalizações gráficas (parágrafos, travessão, pontu-
ação e acentuação).
_ Dificuldade no uso de coordenação/subordinação das orações.
_ Aglutinação ou separação indevida das palavras.

Os pais desses alunos precisam ser orientados a levar seus a especialistas para
que possam ter orientações mais precisas do caso, podendo também ter o conhecimento
se este distúrbio possui algum tipo de tratamento para diminuir as dificuldades. Existem
alguns fatores que devem ser analisados no processo de verificação dos educadores:
_ Nível de escolaridade
_ Frequência dos erros e quais acontecem
_ A frequência de palavras no vocabulário
_ A frequência visual

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 Através dessas colocações, os educadores conseguem ter um diagnóstico mais
preciso do distúrbio, podendo realizar um trabalho eficiente, apresentando menos falhas
quando comparados a educadores sem conhecimento sobre o assunto.

D) Afasia

Este distúrbio também está ligado à linguagem e tem como principais caracterís-
ticas a perda das capacidades e habilidades da comunicação tanto escrita, como falada.
Ele está muito envolvido com a área da neurologia clínica, uma vez que pode
originar-se de acontecimentos como acidentes vasculares cerebrais, infecções e outros,
afetando, dessa forma, áreas específicas do cérebro responsáveis pela comunicação.
De acordo com o local da lesão cerebral, são ocasionados tipos diferentes de alterações.
Por isso, a afasia divide-se em quatro tipos:
_ Afasia de Broca; Afasia de Wernicke; Afasia de Condução e Afasia Global.
O fato de elas estarem divididas em tipos diferentes, possibilita aos profissionais
da área médica uma maior facilidade para darem diagnósticos e encontrar o melhor tra-
tamento.

E) Discalculia
A discalculia está ligada às dificuldades com as habilidades matemáticas. Os alu-
nos são capazes de compreender as lições transmitidas, mas quando tentam colocar em
prática o que aprenderam, acabam trocando e invertendo as ordens das operações.
Pessoas com discalculia não apresentam problemas fonológicos, mas encontram
dificuldades em:
- Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior.
- Conservar a quantidade.
Exemplo: Não compreender que 1kg é igual a quatro pacotes de 250 g
- Os sinais de soma, multiplicação e os demais.
- Sequenciar números, como, por exemplo, o que vem antes do 11 e depois do 15
(antecessor e sucessor).
- Classificar números.
- Dificuldade na memória de trabalho.
- Dificuldade de memória em tarefas não verbais.

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 - Dificuldade na soletração de não palavras (tarefa de escrita).
- Dificuldade na memória de trabalho que implica contagem.
- Dificuldade nas habilidades viso-espaciais.
- Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis.
- Montar operações.
- Contar através dos números cardinais e ordinais.
- Estabelecer correspondência um a um: não relaciona o número de alunos de
uma sala à quantidade de carteiras.

F) Acalculia

A acalculia também é uma dificuldade relacionada às habilidades matemáticas e

está diretamente ligada à discalculia. O aluno não tem dificuldade com elementos como
a contagem, mas sim em como relaciona isso com o mundo que a cerca. A acalculia
ocorre quando o indivíduo, após sofrer lesão cerebral, como um acidente vascular cere-
bral ou um traumatismo crânio-encefálico, perde as habilidades matemáticas já adquiri-
das. A perda ocorre em níveis variados para realização de cálculos matemáticos.

G) Gagueira

Ainda hoje não se sabe ao certo quais são as causas da gagueira. Ela é um dis-
túrbio ligado às dificuldades da fala e pode prejudicar o cotidiano daqueles que a pos-
suem. Devido à sua incidência, ás dificuldade que pode causar na aprendizagem e à
importância de saber como lidar com ela, julgou-se relevante abordá-la neste material.
Esse distúrbio é caracterizado por uma fala que envolve bloqueios, hesitações,
prolongamentos e repetição de sons, sílabas e palavras. A fala também pode ser acom-
panhada de tensão muscular, piscar de olhos, irregularidades na respiração e caretas.
Os alunos sentem grande dificuldade para achar o que será dito, fazendo repetições de
palavras até encontrarem uma saída.
Algumas de suas possíveis causas são: Genética/Hereditariedade; Alterações ce-
rebrais; Prematuridade; Distúrbio no sistema nervoso central; Freio da língua muito curto;
Traumas de nascimento; Infecções ou Problemas emocionais
Os alunos com gagueira devem ser reconhecidos e aceitos como normais. Não
se pode humilhar ou criticar uma criança por falar dessa maneira, afinal ela não tem

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conhecimento acerca da causa do seu erro e, atitudes como essas, apenas o deixa mais
nervosa, aumentando a sua dificuldade de fala. Portanto, é preciso manter as crianças
em boas condições físicas, ambientes familiares saudáveis e com bons exemplos de
fala. É importante que elas desenvolvam sua autoconfiança, através do destaque de
suas aptidões e da minimização de suas deficiências.
A fala é uma das coisas mais esperadas pelos pais de crianças pequenas, inde-
pendentes de quantos filhos eles já tenham, essa expectativa sempre existe. Por isso,
eles sempre ficam repetindo palavras o tempo todo e, conforme o tempo vai passando,
começam a fazer isso com frases maiores. Assim, as palavras vão sendo gradualmente
juntadas e cada passo é motivo de felicidade para os pais e demais familiares ou res-
ponsáveis.
Diante dessa empolgação, os pais podem perceber determinadas falhas na fala
de seus filhos. No entanto, a maior parte deles, demora em procurar a ajuda e opinião
de especialistas no assunto. Eles sempre tendem a buscar uma causa muito depois do
começo da gagueira e, até este momento, criam desculpas para si mesmos acreditando
que seja apenas uma fase ou algo normal nas crianças pequenas. Esse comportamento
apenas dificulta a aplicação de técnicas capazes de auxiliar no desenvolvimento dessas
crianças. As características da gagueira complicam-se com o passar do tempo, pois o
sujeito acaba se adaptando ao seu modo de falar, embora nunca esteja satisfeito consigo
mesmo por não ser capaz de participar de uma conversa por mais simples que ela possa
parecer.
Os professores também têm um papel de suma importância no desenvolvimento
dos alunos com gagueira. Eles podem agir em sala de aula através de ações como acei-
tar a criança e manter uma postura objetiva em relação ao seu problema; eliminar ao
máximo as dificuldades e interrupções da criança e motivar as demais a fazerem isso
também; criar um ambiente calmo e sereno evitando tensões; evitar falas rápidas; dando
ênfase às habilidades que ela possui; encorajando-a a falar, mas sem forçá-la.

H) Déficit de Atenção

Conhecida como TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade),

esse distúrbio é caracterizado, principalmente, pela desatenção, pela agitação e pela
impulsividade. Crianças hiperativas são capazes de aprender, mas encontram dificulda-
des no desempenho escolar devido ao impacto que seus sintomas causam.

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 Para essas crianças, concentrar-se é algo complicado. Elas se distraem com fa-
cilidade, esquecem de suas obrigações, perdem e esquecem objetos com frequência,
têm dificuldades em seguir instruções e se organizarem, falam de maneira excessiva a
ponto de não serem capazes de esperar a sua vez, o que as leva a responderem per-
guntas antes mesmo de serem concluídas.
A hiperatividade também pode ser caracterizada por um descontrole motor acen-
tuado, que faz com que as crianças tenham movimentos bruscos e inadequados, mu-
danças de humor e instabilidade afetiva.
O distúrbio está ligado à produção de neurotransmissores (substâncias produzi-
das no sistema nervoso central, responsáveis pela regulação do mesmo). Todos os se-
res humanos possuem uma área no cérebro que desenvolve o equilíbrio entre a percep-
ção, a estimulação ambiental e a capacidade de resposta do cérebro a tudo isso. Quando
ocorre uma deficiência nesse processo como, por exemplo, na produção de substâncias
como a dopamina, é gerada uma falta de equilíbrio nesse sistema. Daí origina-se o
TDAH.
A hiperatividade costuma melhorar ou até mesmo desaparecer em grande parte
das crianças quando elas atingem a puberdade, embora, em alguns casos, possa conti-
nuar na adolescência e na vida adulta. Existem algumas crianças que possuem maior
propensão a ter estes problemas como os filhos de pais hiperativos, irmãos de pessoas
hiperativas e os irmãos gêmeos.
Além da deficiência na produção de neurotransmissores, a hiperatividade também
pode ser causada por outros motivos como a ansiedade, frustrações, depressões, cria-
ção imprópria e outros.
O TDAH afeta as crianças na escola, no ambiente familiar, na comunidade e tam-
bém pode prejudicar o seu relacionamento com professores, colegas e familiares. Os
sintomas mais encontrados podem ser divididos entre desatenção e hiperatividade/im-
pulsividade e, muitas vezes, também pode haver uma mistura entre os dois.

Hiperatividade/Impulsividade

_ Dificuldade para se manter parada ou sentada, corre sem destino ou sobe ex-
cessivamente nas coisas, inquietação, mexendo com as mãos e/ou pés, ou se reme-
xendo na cadeira, age como se fosse movida a motor, é “elétrica”, fala excessivamente,
dificuldade em engajar-se numa atividade silenciosamente, responde a perguntas antes

32
mesmo de serem formuladas totalmente, interrompe frequentemente as conversas e ati-
vidades alheias, dificuldade em esperar sua vez em filas e brincadeiras e corre sem des-
tino ou sobe excessivamente nas coisas.

Desatenção

- Não sabe onde colocou as coisas, dificuldade em manter a atenção, distrai-se

com facilidade, parece não ouvir, não enxerga detalhes ou comete erros por falta de
cuidado, dificuldade em seguir instruções, não gosta e evita tarefas que exigem um es-
forço mental prolongado, dificuldade de organização, frequentemente perde ou esquece
objetos necessários e esquece rapidamente o que aprende.
Existem ainda algumas crianças que apresentam algumas características ligadas
a esse distúrbio, mas em quantidade insuficiente para que se possa realizar um diagnós-
tico completo. No entanto, essas características são capazes de desequilibrar a vida di-
ária. Além dos sintomas citados, pode-se considerar:
- Choros inexplicáveis nos primeiros meses; Baixa autoestima; Depressões fre-
quentes; Caligrafia de difícil entendimento; Mudanças rápidas de interesse (começam
várias coisas e não terminam) e Dificuldades de relacionamento
Existem estágios avançados e reduzidos desse distúrbio. Para cada um deles há
um tratamento diferenciado. Em estágios avançados, especialistas indicam o uso de me-
dicações. Em outros, simples programas de modificação do comportamento são capazes
de diminuir o nível de atividade ou desatenção.
Para diagnosticar o TDAH, os sintomas devem interferir de forma significativa na
vida da criança através de um comportamento crônico que se repita em diferentes am-
bientes, por exemplo.
Esse diagnóstico precisa passar por uma ampla avaliação. Afinal, alguns dos sin-
tomas também podem ser indicadores de outros tipos de distúrbios. O importante é que
seja feito um histórico cuidadoso onde são incluídos dados recolhidos de professores,
pais e outros adultos que tenham contato com a criança avaliada. A avaliação também
deve contar com um levantamento do funcionamento intelectual, social, emocional, aca-
dêmico e médico obtidos com a ajuda de profissionais como o neuropediatra e outros
capazes de realizar testes psicológicos e neurológicos.

33
 A hiperatividade normalmente aparece na primeira infância e atinge uma parcela
pequena da população, independente do grau de inteligência, o nível de escolaridade ou
a classe social.
O tratamento de crianças com TDAH demanda a intervenção psicológica, peda-
gógica e médica. Uma abordagem que envolva todas essas áreas do conhecimento ori-
gina um processo de treinamento dos pais para controlar o comportamento dos filhos,
um programa pedagógico adequado e possíveis medicamentos. Existem diversos pro-
gramas para pais de crianças com TDAH, bem como uma diversidade de vídeos e outros
materiais com dados a respeito das dificuldades e estratégias efetivas que podem ser
usadas no ambiente familiar.
Os pais devem recompensar as crianças quando se comportam de forma ade-
quada.
Elas precisam de respostas imediatas, frequentes, previsíveis e coerentes aplica-
das ao seu comportamento. Além disso, também necessitam de mais tentativas para
aprender.
Quando conseguem terminar uma tarefa ou outros tipos de atividades, devem ser
recompensadas.
Os professores e a escola também possuem um papel essencial no desenvolvi-
mento das crianças. O sucesso da sala de aula pode exigir uma série de intervenções.
A maior parte das crianças hiperativas pode continuar na classe regular com pequenas
adaptações no ambiente estrutural como a modificação do currículo e estratégias ade-
quadas. Apenas crianças com problemas muito mais sérios podem exigir salas de aula
especiais.
Alguns alunos com TDAH precisam ter algo em mãos para dar um foco para a sua
atenção. Também pode surgir efetivo combinar algo que passe despercebido (como mú-
sica de fundo), circular pela sala e a proximidade física para controlar e avisar os alunos
(mãos no ombro, contato de olhar, toque na carteira).
Além disso, também se pode criar opções de atividades para os alunos que ter-
minam seus deveres mais cedo para evitar problemas como o tédio. Nesse processo, é
de extrema importância que se tenha cuidado para não pedir que eles façam trabalhos
que não sejam capazes de realizar com êxito, pois isso pode gerar frustrações.
Deve-se certificar que as atividades são estimulantes e que os alunos compreen-
dem a lição, através de técnicas eficientes e providenciando, ainda, oportunidades para

34
que essas crianças possam se mover dentro da sala de aula nos intervalos entre as
atividades.

DEFICIÊNCIA SENSORIAL

Conceito

A deficiência sensorial se caracteriza pelo não funcionamento (total ou parcial) de

algum dos cincos sentidos.

De modo geral, a surdez e a cegueira são consideradas deficiências sensoriais,

mas déficits relacionados ao tato, olfato ou paladar, também podem ser enquadrados em
tal categoria.

Tipos

- Visual
- Auditiva
- Surdo-Cegueira
- Múltipla deficiência sensorial

DEFICIÊNCIA VISUAL

Refere-se a uma perda total ou parcial da visão.

DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Refere-se a uma perda total ou parcial da audição

Surdo-cegueira

É uma deficiência única que apresenta a perda da audição e da visão de tal forma
que a combinação das duas deficiências impossibilita o uso dos sentidos a distância, cria
necessidades especiais de comunicação, causa extrema dificuldade na conquista de

35
metas educacionais, vocacionais, recreativas, sociais. Elas podem ser congênitas ou ad-
quiridas.

MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL

Considera-se uma criança com Múltipla Deficiência sensorial aquela que apre-
senta deficiência visual e auditiva associadas a outras condições de comportamento e
comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou emocional e dificuldades de
aprendizagem.

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Quase sempre os canais de visão e audição não são os únicos afetados, mas
também outros sistemas como:
 Sistema tátil – toque
 Vestibular – equilíbrio
 Proprioceptiva – posição corporal
 Olfativo – aromas e odores
 Gustativo – sabor

- Surdez com deficiência leve ou severa:

36
- Surdez com distúrbios neurológicos de conduta emocionais;
- Surdez com deficiência física leve ou severa;
- Baixa visão com deficiência física leve ou severa;
- Baixa visão com deficiência mental leve ou severa;
- Baixa visão com distúrbios neurológicos, emocionais e de linguagem e conduta;
- Baixa visão com deficiência física leve ou severa;
- Cegueira com deficiência física leve ou severa;
- Cegueira com deficiência mental leve ou severa;
- Cegueira com distúrbios emocionais, neurológicos, conduta e linguagem que causam
atraso no desenvolvimento global, vocacional, social e emocional, dificultando sua au-
tossuficiência.

DADOS ESTATÍSTICOS

Não se tem números precisos, pois o surdo-cegueira e a múltipla deficiência em

geral ocorrem em conjunto com outras deficiências mascarando a deficiência sensorial.

CAUSAS DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA

- Icterícia
- Otite média crônica
-Citomegalovírus
- Falta de oxigênio
- Sarampo
- Traumatismos (acidentes)
- Glaucoma
- Medicação teratogênica
- Retinose pigmentar
- Tumor cerebral
- Toxoplasmose
- Prematuridade
- Meningite
- Medicações ototóxicas
- Hidro e microcefalia

37
- Fator Rh
- Caxumba
- Catarata
- Casamentos consanguíneos
- Rubéola materna

FATORES DE RISCO

- Epidemias de doenças como rubéola, sarampo, meningite;

- Infecções hospitalares;
- Falta de saneamento básico;
- Doenças venéreas;
- Gravidez de risco.

IDENTIFICAÇÃO

- Pode apresentar movimentos estereotipados e repetitivos;

- Não antecipa as atividades;
- Não demonstra saber a função dos objetos e brinquedos, utilizando-os de maneira ina-
dequada;
-Pode rir e chorar sem causa aparente;
- Pode apresentar resistência ao contato físico;
- Empurra o olho provocando sensações;
- Apresentam dificuldades na comunicação, no entendimento de rotinas diárias, gestos
e no reconhecimento de pessoas significativas no seu ambiente.
- Pode apresentar distúrbios no sono.
- Não explora o ambiente de maneira adequada, tropeça muito e bate nos móveis, obje-
tos, etc....
- Gosta de ficar em locais com luminosidade;
- Pode não reagir a sons, barulhos, movimentos, toques, odores e outros estímulos;

EXAMES PARA DIAGNÓSTICO CORRETO

- Exames laboratoriais

38
- Avaliação genética
- Exames médicos (neurológicos, visão, audição e físico).
- Diagnóstico diferencial

MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL

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Considera-se uma criança com múltipla deficiência sensorial aquela que apre-
senta deficiência visual e auditiva associadas a outras condições de comportamento e
comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou emocional, e dificuldades de
aprendizagem. Quase sempre, os canais de visão e audição não são os únicos afetados,
mas também outros sistemas, como os sistemas tátil (toque), vestibular (equilíbrio), pro-
prioceptivo (posição corporal), olfativo (aromas e odores) ou gustativo (sabor). Limita-
ções em uma dessas áreas podem ter um efeito singular no funcionamento, aprendiza-
gem e desenvolvimento da criança (Perreault, 2002).
Crianças que apresentam graves comprometimentos múltiplos e condições médi-
cas frágeis:
1. Apresentam mais dificuldades no entendimento das rotinas diárias, gestos ou outras
habilidades de comunicação;

39
2. Demonstram dificuldades acentuadas no reconhecimento das pessoas significativas
no seu ambiente;
3. Realizam movimentos corporais sem propósito;
4. Apresentam resposta mínima a barulho, movimento, toque, odores e/ou outros estí-
mulos.

Muitas dessas crianças têm dificuldade na obtenção e manutenção do estado de

alerta. Isso é crítico porque a prontidão é o estado comportamental em que as crianças
estão mais receptivas à estimulação, aprendem melhor e são capazes de responder de
uma maneira socialmente aceita. Crianças com múltipla deficiência sensorial têm uma
variedade de necessidades especiais que se assemelham às necessidades da criança
surdocega. Nesse sentido, toda a abordagem descrita neste documento aplica-se tam-
bém à criança com múltipla deficiência sensorial.

SURDOCEGUEIRA

A criança surdocega não é uma criança surda que não pode ver e nem um cego
que não pode ouvir. Não se trata de simples somatória de surdez e cegueira, nem é só
um problema de comunicação e percepção, ainda que englobe todos esses fatores e
alguns mais (McInnes & Treffy, 1991). Segundo Telford & Sawrey (1976), quando a visão
e audição estão gravemente comprometidas, os problemas relacionados à aprendiza-
gem dos comportamentos socialmente aceitos e a adaptação ao meio se multiplicam. A
falta dessas percepções limita a criança surdocega na antecipação do que vai ocorrer a
sua volta. A entrada da mãe no quarto do bebê, por exemplo, pode não significar tran-
quilidade, comida ou carinho, mas pode promover instabilidade e insegurança. Sua difi-
culdade na antecipação dos fatos faz com que cada experiência possa parecer nova e
assustadora, como ser transportada de um lugar para o outro, sentir na boca a introdução
de um alimento novo ou ser tocado repentinamente. Ainda como resultado da privação
da visão e audição, sua motivação na exploração do ambiente é proporcionalmente di-
minuída. Seu mundo se limita ao que por casualidade está ao alcance de sua mão e,
sobretudo, a si mesmo.
Essas crianças precisam ser encorajadas a desenvolver um estilo de aprendiza-
gem próprio para compensar suas dificuldades visuais e auditivas e para estabelecer e

40
manter relações interpessoais. Portanto, as trocas interativas das crianças precisam es-
tar orientadas para o desenvolvimento dos sentidos remanescentes, entre eles, cutâneo,
cinestésico (corporal - articulações e músculos; e, sensorial - visceral), gustativo e olfa-
tivo, como forma de acesso à informação na ausência dos sentidos da visão e audição.
Myklebust (1971) afirma que quando faltam os sentidos de distância, o tato as-
sume o papel de sentido-guia, sendo complementado pelos sentidos remanescentes na
exploração e no estabelecimento de contatos com o mundo exterior. Como lembram
Vygotski (1995), e Salomon (2002), é necessário que os estímulos proporcionados sejam
apropriados à singularidade de cada criança. Telford & Sawrey (1976) destacam a im-
portância de despertar na criança, por meio de outros canais sensoriais, o desejo de
aprender. É, portanto, preciso vencer “o isolamento do indivíduo surdo cego e só depois
de ter sido estabelecido o contato efetivo e seu isolamento ser reduzido é que a instrução
formal se torna possível” (Telford & Sawrey, 1976, p. 389).
Além de não poder valer-se dos sentidos de distância (visão e audição) para cap-
tar informações reais do mundo, a criança surdocega pode apresentar alguns problemas
decorrentes de saúde, aspecto que pode vir a interferir no processo de ensino e apren-
dizagem. Em ambos os casos o desafio é complexo: as crianças precisam desenvolver
formas de comunicação inteligíveis com os seus interlocutores, antecipar sucessos futu-
ros ou o resultado de suas ações. Além dessas questões, é importante que a criança
esteja motivada a participar de experiências externas, ainda que básicas, como alimen-
tação, higiene, lazer etc. O processo de aprendizagem ocorre por repetição e estimula-
ção orientada em contextos naturais, dado que a surdo cegueira interfere na capacidade
de aprendizagem espontânea e na capacidade de imitação.

CONDIÇÕES BÁSICAS

Para o atendimento de crianças com necessidades educacionais especiais, espe-

cificamente das crianças surdo cegas, as escolas necessitam desenvolver, além do cur-
rículo formal baseado nas atividades tradicionais da escola (conceitos básicos de mate-
mática, leitura e escrita, etc.), um currículo com objetivos funcionais adequados à faixa
etária e às necessidades específicas desses educandos.
Um currículo com objetivos funcionais, isto é, objetivos que atendam as reais ne-
cessidades do educando, está relacionado a capacidades básicas de autonomia, tais
como:

41
 1) comunicação (capacidade de receber e enviar a um parceiro informação signi-
ficativa usando formas adequadas e alternativas de comunicação expressiva);
2) atividades de vida diária (capacidade de se organizar em ambientes significati-
vos, tais como a casa, a escola ou a comunidade);
3) alimentação (orientar e contribuir para uma mastigação adequada, escolha de
alimentos, auto alimentação);
4) controle de esfíncteres (capacidade de usar adequadamente o banheiro);
5) higiene pessoal (capacidade de cuidar do próprio corpo), e
6) orientação e mobilidade (capacidade de movimentar e localizar-se em ambien-
tes conhecidos por meio da identificação dos espaços e pistas do ambiente). Todo tra-
balho pedagógico assumido por profissionais com crianças surdo cegas deverá ter uma
atitude nova diante do saber.

Faz-se necessário edificar um novo modo de ser e fazer, isto é, o trabalho peda-
gógico precisa ter uma base caracterizada pela transdisciplinaridade. Wertheim (apud
Nicoluescu, 2000), ao abordar esse tema, cita os artigos 13 e 14 da Carta da Transdis-
ciplinaridade, que diz:

“A ética transdiciplinar recusa toda atitude que evita o diálogo e a discussão, seja qual
for sua origem - de ordem ideológica, científica, religiosa, econômica, política ou filosó-
fica. O saber compartilhado deverá conduzir a uma compreensão compartilhada, base-
ada no respeito absoluto das diferenças entre os seres, unidos pela vida comum sobre
uma única e mesma Terra. Rigor, abertura e tolerância são características fundamentais
da atitude e da visão transdiciplinar. O rigor na argumentação, que leva em conta todos
os dados, é a barreira às possíveis distorções. A abertura comporta a aceitação do des-
conhecido, do inesperado e do imprevisível. A tolerância é o reconhecimento do direito
às ideias e verdades contrárias às nossas” (p.7).

Assim, com base na transdisciplinaridade, é necessário aprender a compartilhar

e a partilhar os diferentes tipos de saberes na busca de condições mais adequadas ao
desenvolvimento das potencialidades presentes na criança surdocega ou com múltipla
deficiência sensorial. Para isso, a experiência precisa ser compartilhada por todos os
envolvidos no processo educativo: família, profissionais e comunidade.

42
 Nesse processo, os ambientes deverão ser adequados à diversidade das crian-
ças, ou seja, isentos de barreiras arquitetônicas, adaptados em termos visuais e sinali-
zados com referências indicativas do local. Para isso, faz-se necessário utilizar materiais
apropriados às necessidades do educando, tais como cores contrastantes, texturas dife-
renciadas, objetos de referência que facilitem a mobilidade e a identificação dos locais
pelos educandos.

TRABALHO EM EQUIPE

Um aspecto muito importante no desenvolvimento de um currículo é a abordagem

de como trabalhar em equipe. A abordagem que melhor favorece a educação da criança
surdocega é a da transdisciplinaridade. Nessa abordagem, os profissionais que obser-
vam e/ ou atuam com a criança partilham e respeitam os conhecimentos sobre suas
respectivas áreas ou especialidades entre si. Essa filosofia é diferente da multidiscipli-
naridade, na qual vários profissionais atuam com a criança de forma independente. Na
transdisciplinaridade, um profissional é o facilitador, recebendo orientações de todos os
outros e coordenando tais informações, ou seja, a criança surdocega é vista como um
todo (McLetchie & Riggio, 2002).
Segundo Linder (1993), desenvolver uma equipe transdisciplinar funcional é um
processo complexo, que apresenta desafio pessoal, interpessoal e administrativo. Os
profissionais iniciantes no processo transdisciplinar devem estar conscientes dessas ta-
refas e confrontá-las diretamente (Comerdi, 2001, p. 25).
O objetivo do trabalho transdisciplinar é conseguir que a intervenção direta com a
criança integre as informações vindas de todos os envolvidos no processo (família, pro-
fessores, técnicos e especialistas) e responsáveis pelo desenvolvimento do programa.
Por exemplo, ao ensinar a criança surdocega a alimentar-se sozinha, é necessário a
presença de profissionais de distintas áreas do conhecimento. Cada profissional contri-
buirá com informações importantes para a maximização da aprendizagem, assim:
 Fisioterapeuta - orientar quanto ao posicionamento correto para atividade;
 Instrutor de língua de sinais - informar sobre o desenvolvimento da comunicação
gestual e sinalizada da criança;
 Guia-intérprete - facilitar a comunicação do instrutor com os demais profissionais
que atuam no ambiente escolar;

43
  Assistente social - manter contato com os pais, buscando informações a respeito
da rotina da criança, hábitos e preferências alimentares;
 Terapeuta ocupacional - adaptar utensílios, materiais e equipamentos;
 Fonoaudiólogo - orientar sobre o uso de pistas de objetos a utilizar, sobre funções
de comunicação que é possível desenvolver durante a alimentação e sobre mas-
tigação, quando necessário;
 Professor da sala de recursos - orientar quanto às pistas visuais, uso de contras-
tes, iluminação e tamanho dos objetos, a orientação e mobilidade no ambiente,
quando necessário, quanto ao uso de andadores, bengalas ou pré-bengala;
 Psicólogo - avaliar os comportamentos, habilidades sociais e cognição que podem
influir na habilidade da criança;
 Pais ou responsáveis - informar sobre as expectativas quanto à alimentação, há-
bitos e comportamentos sociais, atendendo as preferências da criança.

• O papel da família
O papel da família é da máxima importância em todo o processo educacional da
criança surdocega. Segundo Freeman (1991), o sucesso no processo da educação das
crianças surdo cegas depende em grande parte dos pais, por serem eles, ao longo da
vida, as pessoas que maiores influências terão na educação de seus filhos. Quando eles
participam do processo educacional, apoiando e compartilhando conhecimentos com os
profissionais, a criança surdocega aprende a amenizar os obstáculos que enfrenta. Sem
a participação da família é impossível realizar o trabalho com base na transdisciplinari-
dade, necessário ao adequado desenvolvimento do programa educacional. As famílias,
por um lado, têm informações outorgadas pelo amor e criam muitas situações de apren-
dizagem que devem ser compartilhadas pelos professores e outros membros da equipe.
Por outro lado, os pais devem adquirir os conhecimentos necessários que são transmiti-
dos pela equipe, numa parceria de igual para igual, conforme lembra Jesus (2002).
É importante a participação das crianças surdo cegas nos diversos meios da so-
ciedade (shoppings, restaurantes, parques, clubes, zoológicos, museus e outros) para
que conheçam outras pessoas e explorem novos ambientes. Nesses espaços, faz-se
necessário estimulá-las a se comunicar com outras pessoas. Os pais, ao acompanharem
os filhos na exploração de novos ambientes, ampliam as condições de comunicação.

44
 Quando uma criança apresenta alguma necessidade especial, as preocupações
dos pais são mais frequentes. A culpa em relação às causas que ocasionaram essas
necessidades muitas vezes é difícil de ser superada. Muitas vezes a família fica muito
desestruturada com a chegada de um filho surdo cego. Os pais se sentem desprepara-
dos para enfrentar a tarefa de acompanhar o desenvolvimento do filho. Ele precisa de
muitas atenções diferentes daquelas que os pais têm realizado com outros filhos ou das
quais, naturalmente, têm noções quando são pais pela primeira vez. É por isso que os
pais e a família como um todo precisam de um apoio mais intensivo no início da cami-
nhada como pais de surdo cegos. Dessa forma, faz-se necessário um trabalho de apoio
aos pais, partilhando com eles o programa do próprio filho (Demarchi & Solér, 2002).
Segundo Brown (apud Araóz, 1999), os pais necessitam participar de organiza-
ções e/ou associações. Essa forma de participação política possibilita aos pais trocar
experiências com outras famílias, passar a se sentir parte de um grupo, fortalecer-se
enquanto grupo na defesa dos direitos de seus filhos. Além desses aspectos, as associ-
ações de pais possibilitam-lhes sentirem-se úteis, contribuindo, apoiando e recebendo
apoio. As organizações de famílias, permitem aos pais participarem de muitas ações que
auxiliam diretamente a eles, e, por conseguinte levam a uma melhoria do atendimento
das crianças surdo cegas (Brown, apud Araóz, 1999). Nesse sentido, recomenda-se
apoiar e estimular as famílias a se organizarem como grupo. Araóz (2002), ao discutir
essa questão, coloca a importância da relação de empatia mútua entre os profissionais
e as famílias. Nessa relação, os pais ou o professor trocam as referências que possuem
e as utilizam nas tomadas de decisões.
No Brasil, Jesus & Soares (apud Araóz, 1999) realizaram um estudo no qual ana-
lisaram os dados de pesquisas desenvolvidas com grupos de pais por algumas institui-
ções educacionais que trabalham com surdo cegos. Segundo esses autores, nos traba-
lhos com os pais são elaborados conflitos de aceitação, desenvolvidos conhecimentos,
expostas necessidades, expressas opiniões. O resultado desse estudo evidenciou que
o trabalho com os pais influiu no crescimento do trabalho educacional com a criança
surdocega.
Maia et al. (2001) defendem a necessidade de os profissionais facilitarem situa-
ções para que os pais resgatem papéis que eles deixaram de assumir em função dos
cuidados que implica a educação de um surdo cego ou múltiplo deficiente sensorial,
como trabalhar, estudar, ter uma atividade de lazer, entre outras. No dizer de Palácios

45
(2002), “os membros da família encarregados do cuidado diário da criança têm necessi-
dades que parecem ‘invisíveis’ para os outros membros da comunidade” (pág.173), entre
elas o descanso, já que dedicam cuidados especiais ao filho por muitas horas ao dia,
durante todos os dias do ano.
Araóz (1999), após entrevistas com muitas famílias de surdo cegos, detecta a im-
portância de promover a interação dos pais e profissionais no trabalho transdisciplinar,
no qual todos desenvolvem conhecimentos e trabalham juntos. Essa ação deverá envol-
ver os irmãos e outros familiares, como afirma Maia et al. (2001), em um trabalho de
inclusão da criança na comunidade. Nesse trabalho, a planificação dos objetivos a serem
alcançados é bastante eficiente. Quando os objetivos são levantados por todos, o com-
promisso com eles é geral, tornando-se, assim, muito mais fáceis de serem alcançados.
Os pais devem ter legalmente a possibilidade de escolher uma escola para os
seus filhos. É importante que, nessa escolha, sejam aconselhados de forma isenta, não
competindo aos técnicos influência nas decisões, mas sim informá-los sobre os recursos
disponíveis. O papel dos pais nesse processo é fundamental como interlocutores e ele-
mentos de decisão no futuro da criança. Compete aos professores e a outros técnicos
apoiá-los, auxiliando-os no desempenho do seu papel de pais, e não atribuindo a eles o
papel de especialistas.
Os pais devem ser parte da equipe escolar para poder planejar o processo edu-
cacional do seu filho e serem agentes ativos e transformadores nesse processo, com-
partilhando experiências, somando e partilhando com o professor.

• Planificação futura
O trabalho que a escola irá desenvolver com as crianças surdo cegas tem como
objetivo o sucesso em sua vida futura. É necessário estabelecer intervenções nas quais
os objetivos estejam de acordo com as reais necessidades da criança. Por isso, é impor-
tante que toda a comunidade escolar e local estejam envolvidas no processo de escola-
rização e desenvolvimento da criança surdocega. Deve-se planejar alternativas de inclu-
são da criança surdocega nas atividades sociais e culturais, enfim, pensar formas que
viabilizem sua vida em sociedade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define que a educação de cri-
anças com necessidades educacionais especiais será realizada preferencialmente na
rede regular de ensino (art.58, parágrafo 3o). As escolas necessitam, portanto, adaptar-
se à nova realidade por meio de um desenvolvimento no sentido da diferenciação de

46
intervenção que possibilite respostas adaptadas à realidade de cada criança e que dê a
todas elas oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento. Nesse processo, as cri-
anças devem ser consideradas como elementos chave nas decisões sobre métodos de
ensino a utilizar, devendo, sempre que possível funcionar como ponto de referência nas
decisões relacionadas com os assuntos e conteúdos a ensinar.
Mazzotta (1973), ao abordar a relação entre a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional e a Constituição Federal, comenta:

“Os propósitos da educação de qualquer brasileiro, seja ele considerado ‘deficiente’ ou

não, decorrem dos pressupostos da sociedade brasileira e estão na Constituição Federal
e nas leis de educação. A educação básica que se pretende para todos está voltada para
a formação integral do educando, em seu tríplice aspecto: um, individual, de ‘auto reali-
zação’; outro, individual e social, de qualificação para o trabalho; e um terceiro, predomi-
nantemente social, de preparo para o exercício de uma cidadania consciente” (p.20-21).

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A adoção da Declaração de Salamanca (Brasil, 1997), ocorrida na Espanha em

1994, gerou no Brasil, a partir de 1998, um movimento a favor da inclusão, estabelecendo
aos órgãos federais e estaduais diretrizes educacionais e decretos oficiais para matricu-
lar as crianças com deficiência nas escolas regulares.
Cabe lembrar que, segundo Dens, o princípio fundamental da inclusão é a valori-
zação da diversidade, pela qual cada pessoa tem uma contribuição a dar. A educação
inclusiva abandona, assim, a ideia de que a criança tem que ser normal para contribuir.

47
 Bov (1993), refere-se à inclusão como uma abertura de educadores e escolas
para que a criança deficiente não fique excluída do convívio dos demais. A inclusão res-
ponsável se faz com profissionais acompanhando a criança, de acordo com as possibi-
lidades dela e seu nível de comprometimento. Faz-se com todo o cuidado, desenvol-
vendo atividades que tragam benefício à criança deficiente no nível em que ela tem con-
dições de participar, nunca sendo esquecida, nunca permitindo à professora comum o
acúmulo de tarefas. A inclusão é a possibilidade de participar das atividades comuns a
todos, de forma que a criança tenha condições de fazê-lo, ainda que seja apenas estar
no pátio da escola junto com os demais.
A posição desses especialistas aponta para uma questão central, que é a de de-
finir com clareza que inclusão está sendo focalizada e qual o tipo de inclusão que propi-
ciaria a criança com necessidades especiais maior benefício para seu desenvolvimento
e bem-estar. É importante ter isso muito claro quando se fala de educação inclusiva de
uma criança com múltipla deficiência sensorial ou surdocega.
Para essa inclusão, há necessidade de um preparo cuidadoso em vários níveis e
aspectos, entre os quais caberia citar:
1) a formação de profissionais para o atendimento das pessoas deficientes, bem
como para assessorar os professores das classes comuns;
2) o exame das condições quanto a possibilidades e limites que as escolas ofere-
cem, adequando-as, quando houver necessidade;
3) a luta pela inclusão, fundamentada na análise das formas possíveis para que
isso se realize em benefício da criança deficiente;
4) o conhecimento, da pessoa envolvida na inclusão da criança deficiente na es-
cola, de seus próprios limites pessoais e de formação e daquilo em que pode contribuir
para esse processo;
5) a exigência de que os projetos educacionais se façam numa dialética teoria-
prática, numa constante avaliação do que está ocorrendo com a criança deficiente.

Como afirma Mazzotta (1973):

“A escolha do recurso educacional mais apropriado a cada aluno constitui um dos as-
pectos mais relevantes da educação especial”. Nesse sentido, devemos salientar que, a
despeito de se indicar como mais desejável a integração do aluno com características
excepcionais na escola comum, nem por isso se pode ignorar a validade e importância
dos recursos educacionais segregados, a partir do momento em que forem esgotadas

48
todas as possibilidades de seu atendimento em recursos integrados. Dessa forma, a de-
cisão sobre o encaminhamento de um aluno para um determinado recurso educacional
deve estar fundamentada nas necessidades educacionais específicas e na situação glo-
bal do aluno, suas possibilidades pessoais, atitudes dos pais, condições dos recursos
escolares da comunidade” (p.41).

Assim, nesse contexto, serão apresentadas a seguir as modalidades de educação

para a criança surdocega ou com múltipla deficiência sensorial.

ASPECTOS EDUCACIONAIS IMPORTANTES PARA A

INCLUSÃO

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O trabalho em equipe é fundamental porque propicia melhores condições de inte-

ração entre os vários integrantes desse processo (pais, professores de salas de recur-
sos, professor intérprete, professor guia-intérprete, terapeutas, direção e coordenação
escolar, equipe operacional e comunidade).
O processo educativo de crianças surdo cegas exige alterações no currículo, nas
estratégias e nos recursos que nem sempre são fáceis de concretizar em uma sala de
aula tradicional.
A atuação dos especialistas se torna mais significativa quando acontece no coti-
diano das atividades escolares, como apoio à atuação do professor da classe regular.
Incluir crianças surdo cegas com necessidades educacionais específicas nas es-
colas de ensino regular exige atenção às suas respostas e ao seu progresso na escola.

49
Assim, a oferta de serviços de apoio pedagógico especializado constituirá uma alterna-
tiva de qualidade, sobretudo se forem levadas em conta determinadas características
dessa população e as especificidades do seu atendimento educacional, tais como: sim-
ples que sejam, requer técnicas de trabalho individual com estratégias específicas, que
incluem maior número de modulações e repetições em contexto diversificado, por vezes
difíceis de se concretizarem na sala de aula;
o currículo complementar com objetivos funcionais, relacionados com atividades
básicas de autonomia, tais como higiene, alimentação, orientação e mobilidade e
notações específicas em braile, que não constam no currículo formal;
o ambientes estruturados e seguros, que melhorem as condições de intervenção
pedagógica e facilitem a participação da criança surdocega. Muitas vezes, nem
sempre é fácil conseguir isso no ensino regular, em decorrência do número de
crianças por sala;
o equipamentos e materiais específicos que possam de alguma forma facilitar o
processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças surdo cegas;
o existência de problemas de saúde graves que dificultam uma participação mais
ativa das crianças na vida escolar e exigem a utilização de materiais adequados
(aspirações de secreções, colchões etc.), bem como atendimento e acompanha-
mento da criança na rede hospitalar, caso seja necessário.

A organização de tempos e locais específicos em função das necessidades indi-

viduais da criança e das disponibilidades existentes apresenta duas faces: por um lado,
facilitam a aquisição de determinadas competências; por outro lado, comprometem a
inserção social das crianças no seu meio escolar e na comunidade. Para facilitar as in-
terações, é necessário estar atento para algumas condições, dentre elas:
o inserção da criança na sala de aula, participando com as outras crianças em ati-
vidades comuns adaptadas e deslocando-se à sala de recursos quando houver
atividades específicas;
o localização das salas de recursos em lugares estratégicos dentro da escola, com
acesso fácil aos espaços comuns (à rua, por exemplo, para ser mais facilmente
utilizada como recurso educacional e espaço de aprendizagem para todos, isto
é, permitir a oportunidade de a criança sair da escola para atividades extraclasse,
explorando ambientes diferentes);

50
 o incentivo para a participação das crianças em atividades conjuntas com as de-
mais crianças da escola, como recreio, festas, educação física, entre outras.

A surdo cegueira não deve ser vista meramente pelo ângulo físico e social como
prejuízo estrutural ou, ainda, como uma realidade comprometedora das atividades nor-
mais da pessoa. Precisa ser considerada dentro de um contexto mais amplo e existencial
do ser humano, conforme prevê a base da abordagem transdisciplinar.

DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES E DISTÚRBIOS

DE APRENDIZAGEM

Existe uma ampla discussão entre autores e profissionais da área da educação

com relação a esse assunto. No entanto, não há um consenso ou uma posição definida
para o mesmo. Dessa forma, vamos adotar neste estudo o princípio de que existem de-
terminadas diferenças entre os termos “dificuldades” e “distúrbios” de aprendizagem.
O termo “dificuldades” pode ser usado para designar qualquer tipo de obstáculos
encontrados pelos indivíduos no processo de ensino-aprendizagem. Eles podem ser das
mais diversas ordens. Muitas vezes, os problemas não estão no aluno, mas ligados a
elementos externos que o influenciam. Abaixo veremos exemplos de fatores que causam
dificuldades na aquisição do conhecimento:
_ Problemas sociais como a desnutrição;
_ Ausência de motivação;
_ Conflitos familiares;
_ Baixa qualidade do sono;
_ Diferenças culturais;
- Deficiências na estrutura da educação: salas superlotadas; professores mal re-
munerados, pouco treinados e sobrecarregados;
_ Material didático inadequado;
_ Inadequação metodológica;
_ Mudanças no padrão de exigências da escola;
_ Baixo QI (Quociente de Inteligência)
_ Falta de interesse;

51
 _ Problemas na visão;
_ Problemas na audição;
_ Problemas genéticos;
_ Comprometimentos neurológicos;

Assim, pode-se perceber que, independente da natureza das causas, elas podem
gerar dificuldades e até mesmo impedimentos nas capacidades de aprendizado dos in-
divíduos. Porém, durante este estudo, o foco será dado aos Distúrbios de Aprendizagem.
Eles também causam dificuldades no processo de aprendizagem, porém suas causas
estão ligadas a características específicas dos indivíduos que refletem em dificuldades
também específicas como será visto. Abaixo estão relacionadas algumas características
de pessoas que possuem Distúrbios de Aprendizagem:
_ apresentam quociente de inteligência normal, muito próximo da normalidade ou
até mesmo superior;
_ não apresentam deficiências sensoriais, nem neurológicas significativas;
_ possuem rendimento escolar insatisfatório em relação às demais pessoas que
se encontram na mesma faixa etária;
_ apresentam uma disfunção no sistema nervoso central;
_ suas dificuldades são detectadas, na maioria das vezes, no início da alfabetiza-
ção, quando passa a frequentar a escola e nota-se suas diferenças de aprendizado em
relação ao restante do grupo;
_ têm dificuldades em um aspecto específico da aprendizagem (leitura, fala, es-
crita, matemática, raciocínio).

Ao contrário das dificuldades de aprendizagem, que podem estar ligadas a pro-

blemas externos ou a um conjunto de elementos, os distúrbios de aprendizagem estão
mais vinculados ao próprio aluno independente de questões relacionadas, por exemplo,
à estrutura geral da educação ou ao ambiente familiar e suas condições econômicas,
atingindo o aluno em nível individual. Essas questões podem influenciar de forma nega-
tiva a aprendizagem, mas não são determinantes nesses casos.
As características que devem ser observadas em alunos que possuem distúrbios
de aprendizagem, são dificuldades específicas para a realização de atividades como a
leitura, a escrita, a fala, o raciocínio e as habilidades matemáticas. Esses precisam de

52
atenção e tratamentos diferenciados como a ajuda de profissionais especializados, for-
mas diferentes de ensino, escolas com recursos específicos, entre outras.
É preciso estar claro, como já foi dito anteriormente, que a confirmação de um
diagnóstico de distúrbio de aprendizagem, depende de um conjunto de fatores e exames
específicos. Alunos com dificuldades causadas por outros motivos podem ter seus pro-
blemas sanados quando inseridas em ambientes com qualidades diferenciadas de orga-
nização, ambientes saudáveis e profissionais capacitados.
As dificuldades de aprendizagem podem ser transitórias quando suas causas são
tratadas ou eliminadas, enquanto os distúrbios permanecem pela vida toda, já que são
disfunções do sistema nervoso. Eles também podem e devem ser tratados, porém, essas
ações representam alternativas para que as pessoas possam conviver de forma saudá-
vel com suas limitações e saber como superá-las e não constituem curas definitivas.
Dessa forma, a disfunção neurológica é uma característica fundamental para di-
ferenciar uma criança com distúrbios de aprendizagem daquelas que apenas apresen-
tam algumas dificuldades. Aqueles têm uma relação médica, o que explica o fato de
apenas uma pequena parte da população que encontra dificuldades de aprendizagem,
terem nos distúrbios as causas de seus problemas.

TIPOS DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

http://www.cafenoescuro.uff.br/

As pessoas que possuem distúrbios de aprendizagem têm capacidade menor

para realizar determinadas atividades e uma afinidade e facilidade maior para outras. E
estes podem ser classificados em distúrbios de entrada ou saída. Como veremos a se-
guir.

53
DISTÚRBIOS DE ENTRADA

Os distúrbios de entrada se caracterizam pelas informações chegadas ao cérebro

que podem ser através do ouvido (entrada de audição) e da visão (entrada visual). E
esse processo todo de entrada, é realizado no cérebro.

DISTÚRBIOS DE PERCEPÇÃO VISUAL

O distúrbio de percepção visual não se caracteriza por pessoas que têm dificulda-
des para enxergar em função de problemas como, por exemplo, a miopia e o astigma-
tismo. Nesse distúrbio, as duas características mais presentes são:
• Dificuldade em definir a posição e/ou forma do que se vê;
• A entrada de informação pode ser recebida com letras ao contrário ou giradas.

Essas características podem fazer com que a criança confunda letras semelhan-
tes como o b com o d, o g com o q, o f com o v e outras variações de letras que possuem
um som parecido na hora de se dizer alguma coisa como, por exemplo, em faca = vaca.
Os alunos têm esses distúrbios detectados geralmente na fase em que estão co-
meçando a ler, escrever e copiar letras e desenhos. Algumas das dificuldades que elas
costumam apresentar são:
• Leitura (trocam as linhas na hora da leitura, pulam palavras)
• Erros na avaliação de profundidade (esbarram o tempo todo nas coisas)
• Não conseguem entender direita e esquerda, em cima e embaixo.
• Não conseguem determinar sua posição no espaço
• Não conseguem participar de atividades esportivas como pegar uma bola ou
pular corda, por serem inseguras com as informações que recebem.

Essas dificuldades fazem com que o aluno tenha uma limitação para fazer as coi-
sas, pois ele não consegue determinar a sua posição no espaço, podendo se confundir
em locais como campos abertos ou ginásios. Na hora de praticar algum esporte, por
exemplo, ao jogar futebol, o cérebro dele vai precisar perceber a posição correta da bola
e o seu trajeto e dizer para as partes do seu corpo exatamente o que elas precisam fazer.
A má percepção de distância ou de velocidade ou a fato de seu cérebro orientar
o corpo de forma errônea, faz com que ela não alcance a bola de maneira alguma.

54
 No momento de transmitir a informação, é encontrada uma dificuldade considera-
velmente grande, pois a criança recebe uma informação que ultrapassa o seu objetivo
ou não chega a ele, como o exemplo da bola.

http://www.peripeciaspsicologicas.com.br/

DISTÚRBIOS DE PERCEPÇÃO AUDITIVA

Assim como o distúrbio de percepção visual, este está ligado às dificuldades da

leitura. A percepção auditiva consiste na transformação do som para uma informação.
As pessoas com distúrbio de percepção auditiva, não conseguem fazer esta transforma-
ção com perfeição, pois o conteúdo que é recebido no cérebro chega distorcido, apre-
sentando várias falhas como, por exemplo, a troca de palavras. Elas também não têm a
capacidade de processar as entradas de som tão rápido como as outras pessoas, o que
é conhecido como retardo auditivo. São características de pessoas com distúrbio de per-
cepção auditiva:
_ Dificuldades em distinguir pequenas diferenças nos sons compreendendo a
mensagem de forma incorreta. Exemplo: Confundir bala com bola.
_ Dificuldades com a relação figura e fundo. Exemplo: O aluno está assistindo
televisão num local em que há outras pessoas conversando. Alguém, em outro cômodo,
chama a criança e começa a falar com ela. A mesma não consegue distinguir a voz,
demorando para percebê-la. Esses alunos são vistos pelos pais e educadores como
aqueles que nunca prestam atenção a nada do que lhe é dito.

55
 Para lidar com pessoas que apresentam essas características, é preciso falar de-
vagar, dar as instruções separadamente para que elas consigam acompanhar as mes-
mas, entre outros cuidados. Se as falas forem realizadas de forma rápida, provavelmente
partes das informações serão perdidas.

DISTÚRBIOS DE INTEGRAÇÃO

(Problemas de coordenação motora, hiperatividade, falta de habilidade social, im-

pulsividade, chorar à toa e problemas comportamentais), também constituem distúrbios
de entrada, mas estão ligados a outros sentidos diferentes da visão e da audição.
Quando as informações chegam ao cérebro, elas precisam ser compreendidas, o que se
dá em dois momentos: a sequência e a abstração. As pessoas podem ter esse distúrbio
em uma área ou outra ou, ainda, em ambas.

DISTÚRBIOS DE SEQUÊNCIA

Os alunos que apresentam esse distúrbio compreendem as informações transmi-

tidas, mas não conseguem repetir suas sequências. Veja alguns exemplos abaixo:
_ uma criança pode ouvir ou ler uma história, mas, na hora de recontá-la, pode
inverter a ordem dos fatos discorrendo, primeiramente, sobre o final e depois ir para o
início da história.
_ nas operações matemáticas, os problemas são entendidos, mas, as ordens in-
vertidas:
Exercício: 4 + 2 =? Resposta dada pela criança: 4 + 6 = 2.
Pessoas com essas características também podem encontrar dificuldades com
jogos de tabuleiro que exijam um movimento em sequência; ao colocar cada coisa em
seu lugar arrumando uma mesa de jantar, ou, ainda, ao realizar a grafia de palavras,
trocando a ordem das letras. Uma criança que tem dificuldade em dar sequência ao que
é visto, tem um distúrbio de sequência visual e outra que tenha dificuldade em dar se-
quência ao que é ouvido, tem distúrbio de sequência auditiva.

DISTÚRBIOS DE ABSTRAÇÃO

56
 A abstração diz respeito à capacidade de dar significados às coisas. Em alunos
com distúrbios de abstração, a informação recebida é registrada e colocada na sequên-
cia correta. Porém, não se pode fazer relações com o conhecimento adquirido e nem o
significar.
Exemplo: Um educador pode ler uma história sobre policiais e perguntar para o
aluno se ele conhece algum policial que seja da família ou alguém com quem tenha
contato.
Esse aluno não tem capacidade para responder a esse questionamento, pois ele
consegue falar apenas do policial da história de forma específica e não sobre esses pro-
fissionais de forma geral.

DISTÚRBIOS DE MEMÓRIA

Quando se recebe uma informação, além da mesma ter que ser registrada e com-
preendida, ela precisa ser arquivada para que possa ser usada em outros momentos, o
que se dá através da memória. Existem três tipos de memória: a imediata, a de curto
prazo e a longo prazo.
A memória imediata, também é conhecida como memória de trabalho. É breve e
fugaz, gerencia a realidade mantendo a informação por alguns segundos ou minutos, até
que esta seja processada. Ela pode ser ilustrada como a memória de um número de
telefone consultado na lista telefônica, que é geralmente esquecido depois de digitado.
Localiza-se no córtex pré-frontal do cérebro.
A memória a de curto prazo faz com que a pessoa tenha a capacidade de manter
as informações no foco da consciência, organizar os dados e sequenciar atividades an-
tes das informações a serem armazenadas. A seguir, essas informações saem do foco
da consciência, ou seja, deixam os circuitos da memória operacional e são processadas
e consolidadas em longo prazo em outras regiões do cérebro. E é então, o que chama-
mos de memória de longo prazo a qual capacita a pessoa a reter e consolidar as infor-
mações que poderão ser evocadas após minutos ou décadas. Por exemplo: a lembrança
de amigos da infância, o endereço de suas respectivas casas.... É ativada com através
da repetição do ato.
Alunos com distúrbios de memória, geralmente têm a sua memória de curto prazo
afetada. Esses problemas também podem atingir de forma significativa o desempenho
escolar. Muitas vezes são necessárias de 10 a 15 repetições para memorizar algo que

57
uma criança sem este distúrbio o faria em 3 ou 5 repetições. No entanto, essas pessoas
não possuem dificuldades na memória de longo prazo, podendo lembrar de determina-
dos acontecimentos nos mínimos detalhes.

DISTÚRBIOS DE SAÍDA

Assim como determinadas pessoas encontram dificuldades na forma como rece-

bem as informações, outras têm problemas no momento da saída de informações, ou
seja, no momento de concretização do conhecimento adquirido.
Isso é percebido quando o aluno realiza ações como escrever, desenhar, ativida-
des motoras e outras. Quando essa dificuldade implica na escrita ou na fala, ela é cha-
mada de Distúrbios de Saída de Linguagem e, quando se dá na realização de atividades
musculares, é chamada de Distúrbios de Saída Motora.

DISTÚRBIOS DE LINGUAGEM

Os distúrbios de linguagem podem ser divididos em dois tipos: Distúrbio de Lin-

guagem Espontânea e Distúrbio de Linguagem de Demanda.
A linguagem espontânea se dá quando o indivíduo inicia uma conversa através
de um comentário, um cumprimento ou um questionamento. Nesta forma de comunica-
ção, a pessoa que inicia a conversa escolhe o assunto que será tratado (provavelmente
um do qual tenha conhecimento e facilidade para discorrer), usa o tempo necessário
para organizar seus pensamentos e encontrar as melhores palavras para se expressar.
Porém, pessoas com distúrbio de aprendizagem espontânea, encontram dificul-
dades em realizar tal tarefa, não iniciando diálogos ou, então, o fazendo de forma inade-
quada.
Já a linguagem de demanda se dá quando alguém iniciou uma conversa e é pre-
ciso interagir. Pessoas que são portadoras deste distúrbio, geralmente não possuem di-
ficuldade com a linguagem espontânea.
Na linguagem de demanda, a outra pessoa é quem estabelece a circunstância
na qual você tem que se comunicar, de forma que não há tempo para organizar os pen-
samentos e encontrar as palavras adequadas, mas, ainda assim, é preciso responder de
forma apropriada.

58
 Pessoas com esses problemas costumam pedir para que a pergunta seja repe-
tida, pois, dessa maneira, conseguem mais tempo para pensar na resposta. Quando são
forçadas a dar uma resposta, o fazem de maneira confusa e é difícil acompanhá-las. Isso
pode parecer contraditório, já que este mesmo indivíduo consegue falar perfeitamente
em outros momentos como, por exemplo, quando inicia uma conversa.
Esses alunos podem ser vistos como preguiçosos pelos professores, afinal, falam
normalmente através da linguagem espontânea e, quando são questionadas, dizem que
não sabem ou simplesmente não respondem. Esse é o tipo de dificuldade que é detec-
tada quando não se conhece esse distúrbio, originando, portanto, a necessidade de se
ter profissionais capacitados para o processo de ensino-aprendizagem.

DISTÚRBIOS DE ATIVIDADE MOTORA

Os distúrbios de atividade motora podem ser divididos em dois tipos: distúrbio de

atividade motora grosseira e distúrbio de atividade motora fina.
O distúrbio de atividade motora grosseira é caracterizado pela dificuldade de usar
grandes grupos musculares. Ele faz com que o aluno seja desajeitado fazendo-o cair
sobre as coisas ou enfrentar problemas para realizar atividades físicas como correr, es-
calar ou nadar.
Já o distúrbio de atividade motora fina, consiste na dificuldade de realizar tarefas
que demandam que muitos músculos trabalhem juntos. Ele é percebido quando o aluno
começa a escrever. Ele apresenta uma incapacidade de fazer com que os músculos da
mão dominante trabalhem em conjunto. A sua velocidade de escrever não consegue
acompanhar o ritmo do seu pensamento, o que resulta em uma letra lenta e feia.
Escrever exige uma série de elementos que acabam passando despercebidos
para as pessoas que não possuem tais dificuldades como a forma, o tamanho, o espa-
çamento e o posicionamento. Para alunos com distúrbios de atividade motora fina, esse
processo é muito mais complicado.
A partir desse momento serão conhecidos os principais distúrbios de linguagem e
de atividade motora, sendo que eles podem ser classificados como um e/ou outro.
_ Dislexia; Disgrafia; Disortografia; Afasia; Discalculia; Acalculia; Gagueira e Défi-
cit de atenção

59
A) DISLEXIA

http://ulbra-to.br/

A dislexia tem sido o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Ela reflete
na dificuldade de aprendizagem na qual a capacidade de um aluno para ler ou escrever
está abaixo do seu nível de inteligência. A mesma pode ser caracterizada como uma
insuficiência para assimilar os símbolos gráficos da linguagem.
Sua origem é congênita (nata) e hereditária e seus sintomas podem ser identifica-
dos logo na pré-escola em crianças que demoram a começar a falar ou trocam os sons
das letras e têm dificuldades para aprender a ler e escrever.
Ela pode ser chamada de “a mãe dos transtornos de aprendizagem” porque foi a
partir da identificação deste problema que se iniciou uma busca pelo conhecimento de
todos os outros tipos de distúrbios existentes. Com o passar do tempo, surgiu à neces-
sidade de estabelecer as diferenças entre os problemas na aprendizagem e, a partir de
então, eles começaram a ser subdivididos e classificados. A dislexia também foi conhe-
cida durante um grande período como “cegueira verbal congênita” devido às dificuldades
para ler e escrever em pessoas que possuíam visão normal.
Esse distúrbio se dá em alunos com audição, visão e inteligência normais, que
vivem em ambientes familiares saudáveis e possuem condições econômicas adequadas.
Assim, em casos de dislexia, as causas não podem ser atribuídas a questões
emocionais, culturais ou instrucionais. Embora esses fatores tenham uma influência no
desempenho de pessoas disléxicas, eles não são determinantes.

60
 Nos indivíduos que não possuem dislexia, a área esquerda do cérebro é a res-
ponsável pela percepção e pela linguagem, subdividida em três partes: uma que pro-
cessa fonemas, outra que analisa as palavras e a última que reconhece as palavras.
Essas três partes trabalham em conjunto e dão capacidade para que os indivíduos
aprendam a ler e escrever. Os alunos conseguem realizar essa tarefa apenas quando
reconhecem e processam fonemas, memorizando as letras e seus sons. Com o tempo
e o desenvolvimento do aluno na leitura e na escrita, sua memória permanente começa
a ser construída, o que faz com que ela reconheça as palavras com mais agilidade e
sem grande esforço.
As crianças disléxicas possuem falhas nas conexões cerebrais. Elas podem con-
tar apenas com a região do cérebro responsável por processar fonemas e sílabas, en-
quanto a área responsável pela análise de palavras, não exerce a sua função. Suas
ligações cerebrais não incluem a área responsável pela identificação de palavras e, por-
tanto, a criança não consegue reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado. A
leitura se torna um grande esforço para ela, pois toda palavra que ela lê aparenta ser
nova e desconhecida. Para simplificar, pode-se dizer que a dislexia é causada por alte-
rações nas áreas do cérebro responsáveis pelos sons da linguagem e do sistema que
transforma o som em escrita.
Esse distúrbio é confundido com frequência com outros problemas de adaptação
escolar como os atrasos de desenvolvimento e a deficiência mental ligeira, afinal, o aluno
disléxico tem dificuldades em compreender o que está escrito e de escrever o que está
pensando. Quando tenta expressar-se no papel, o faz de maneira incorreta e o leitor não
compreende as suas ideias. Abaixo você pode ver algumas das características mais en-
contradas por alunos que têm dislexia:
_ Fraco desenvolvimento da atenção
_ Falta de capacidade para brincar com outras crianças
_ Atraso no desenvolvimento da fala e escrita
_ Atraso no desenvolvimento visual
_ Falta de coordenação motora
_ Dificuldade em aprender rimas/canções
_ Falta de interesse em livros impressos
_ Dificuldade em acompanhar histórias
_ Dificuldade com a memória imediata e a organização em geral

61
 _ A pronúncia ou a soletração de palavras monossilábicas é uma dificuldade evi-
dente
_ Inversão de palavras de maneira parcial ou total. Exemplo: A palavra “casa” é
lida como “saca”.
_ Inversão das letras e números. Exemplo: “p” por “b”; “3 por “5”
_ Alteração na ortografia em função de alterações no processo auditivo
_ Cometem erros na separação das palavras
_ Dificuldades em distinguir esquerda e direita
_ Alteração na sequência das letras que formam as sílabas e palavras
_ Dificuldades na matemática
_ Pobreza de vocabulário
_ Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo)
_ Falhas na elaboração de orações complexas e na redação espontânea
_ Copiam as palavras de forma errada mesmo observando na lousa como são
escritas.

Além disso, os disléxicos também sofrem com a falta de rapidez ao ler. Sua leitura
é sem ritmo e, muitas vezes e com muito sacrifício, decodificam as palavras, mas não
conseguem compreendê-las.
As características colocadas acima não são suficientes para se fechar um diag-
nóstico a respeito da dislexia, afinal, existem outros distúrbios de aprendizagem que tam-
bém possuem elementos parecidos, no entanto, elas podem ser usadas como um ponto
a partir do qual se é levado a procurar a ajuda de profissionais especializados e buscar
formas de superação.
A dislexia é responsável por altos índices de repetência e abandono escolar. A
ausência de conhecimentos dos professores contribui para uma evasão escolar e o agra-
vamento dos problemas enfrentados pelos alunos. Essas são incompreendidas em seu
fracasso e não valorizadas em suas tentativas vãs para superar suas dificuldades, de-
senvolvendo uma imagem negativa sobre si mesmas. A escola se torna um ambiente
que causa ansiedade e as exigências dos pais e professores acabam se revertendo em
comportamentos agressivos, inibições e outros.
Os alunos disléxicos precisam olhar e ouvir atentamente, prestar atenção aos mo-
vimentos da mão enquanto escrevem e da boca quando falam para associar os fonemas
aos seus sons e à sua escrita.

62
 É recomendada a montagem de “manuais” de alfabetização apropriada para pes-
soas com essas dificuldades. Além disso, o sucesso escolar de um disléxico está base-
ado em uma terapia multissensorial (uso de todos os sentidos), sempre combinando ati-
vidades que motivem o uso da visão, da audição e do tato para ajudá-lo a ler e soletrar
corretamente as palavras. Abaixo estão colocadas algumas atitudes que podem ajudar
essas pessoas no processo de aprendizagem:
_ usar folhas quadriculadas para matemática.
_ usar letras com várias texturas.
_ usar máscara para leitura de texto.
_ evitar dizer que a criança é lenta, preguiçosa ou compará-la aos outros alunos
da classe.
Não forçar a criança a ler em voz alta em classe a menos que demonstre desejo
em fazê-lo.
_ suas habilidades devem ser julgadas mais em suas respostas orais do que nas
escritas.
_ Sempre que possível, a criança deve ser encorajada a repetir o que foi lhe dito
para fazer, isto inclui mensagens. Sua própria voz é de muita ajuda para melhorar a
memória.
_ Revisões devem ser frequentes e importantes.
_ Copiar do quadro é sempre um problema, tente evitar isso, ou dê-lhe mais tempo
para fazê-lo.
_ demonstre paciência, compreensão e amizade durante todo o tempo, principal-
mente quando você estiver ensinando a alunos que possam ser considerados disléxicos.
_ ensine-a quando for ler palavras longas, a separá-las com uma linha a lápis.
_ dê-lhes menos dever de casa e avalie a necessidade e aproveitamento desta
tarefa.
_ Não risque de vermelho seus erros ou coloque lembretes como “você precisa
estudar mais para melhorar”.
_ procure não dar suas notas em voz alta para toda classe, isso a humilha e a faz
infeliz.
_ não a force a modificar sua escrita, ela sempre acha sua letra horrível e não
gosta de vê-la no papel. A modulação da caligrafia é um processo longo.
_ use sempre uma linguagem clara e simples nas avaliações orais e principal-
mente nas escritas.

63
 _ uma língua estrangeira é muito difícil para eles, faça suas avaliações sempre
em termos de trabalhos e pesquisas.

Além do apoio da escola, os alunos precisam receber apoio em casa. Os pais e

demais responsáveis devem ajudar a melhorar sua autoestima, oferecendo carinho,
sendo compreensivos e elogiando a cada acerto alcançado e encorajando a realização
de tarefas em que se saiam bem e que podem ser estimulantes. Também devem ser
ajudados em seus trabalhos escolares e não se pode permitir que seus problemas esco-
lares implicassem em mau comportamento ou falta de limites.
Para diagnosticar corretamente a dislexia, deve-se procurar a ajuda de profissio-
nais como fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas e psicopedagogos. Não se espera
encontrar todas as dificuldades numa única criança disléxica, mas a presença de pelo
menos uma delas, associada às dificuldades de ler, pode fazer supor a existência de um
quadro de dislexia. Os problemas podem ser avaliados através de um acompanhamento
adequado e direcionado às condições de cada caso.
Faz-se necessário adequar métodos e materiais que atendam o desenvolvimento
do aluno, bem como o acompanhamento e a observação para que se conheça as parti-
cularidades de cada um considerando o seu tempo e a sua construção de saberes.
É importante que se fale sobre o “dom da dislexia”. Pois, quando um dislexo do-
mina alguma coisa, ele a aprendeu tão bem que pode fazê-la sem pensar sobre o que
está fazendo.
Obs: Irlen ou dislexia da leitura – Irlen é uma síndrome que pode afetar além da
leitura, outras áreas variadas da vida do indivíduo. A sensibilidade à luz pode causar
desde simples incômodos em determinados ambientes ou circunstâncias, até prejuízos
em habilidades, tais como: prática de esporte com bola, coordenação motora fina e
grossa, habilidades musicais, coordenação espaço temporal, entre outras.

Um indivíduo mesmo com acuidade visual dentro dos padrões de normalidade (ou
seja, enxergando bem), tem chances de ser portador da síndrome, já que se trata de
uma disfunção da percepção e não uma patologia ligada diretamente aos olhos. Ela está
relacionada diretamente a déficits na codificação e decodificação das informações visu-
ais pelo sistema nervoso central. É necessário um diagnóstico diferencial por profissio-
nais especializados, uma vez que não pode ser detectada através de exames oftalmoló-

64
gicos de rotina, nem por testes padronizados para verificação de dificuldades de apren-
dizagem. Esta é uma síndrome conhecida no Brasil há aproximadamente cinco anos,
através de cursos oferecidos pela Fundação do Hospital de Olhos de Minas Gerais.
O uso da lâmina overlarys(overleis), proporciona conforto, nitidez, estabilidade e
fluência durante a leitura. Esta pode ser usada como lente dos óculos ou sobre postas
em textos.

B) DISGRAFIA

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A disgrafia também é conhecida como “letra feia” porque as crianças que possuem
esse tipo de distúrbio, apresentam uma escrita muito feia. Isso leva a um desempenho
ruim na escola mesmo em alunos que possuem inteligência normal ou acima da média.
Esse problema constitui uma deficiência na qualidade do traço gráfico, o que se reflete
através de grandes dificuldades para escrever corretamente a linguagem falada.
O aluno com disgrafia tem dificuldades em coordenar as informações visuais e na
realização motora do ato de escrever. Alguém que tem apenas dificuldades para escre-
ver, mas não apresenta problemas em outras atividades motoras, provavelmente não
tem este distúrbio.

65
 Existem dois tipos de disgrafia: a motora e a pura. A primeira atinge a maioria das
crianças com este distúrbio e consiste na dificuldade em escrever palavras e números
corretamente. A segunda é mais difícil de ser diagnosticada porque aparece quando ao
aluno sofre algum trauma emocional e isso se reflete na sua letra. Existem alguns sinais
que podem indicar as relações entre os problemas causados por este distúrbio e as con-
dições emocionais:
_ Letras pequenas demais podem indicar uma timidez excessiva.
_ Letras grandes demais podem indicar um aluno que necessita estar sempre no
centro das atenções.
_ Letras feitas com muita força, que chegam a marcar as outras páginas do ca-
derno, podem indicar que o aluno esteja tenso.
No entanto, a disgrafia acontece também em alunos com capacidade intelectual
normal, sem qualquer transtorno neurológico, sensorial, motor ou afetivo. Eles, ainda que
tenham boas notas e facilidade de se expressar pela fala, não conseguem planejar os
movimentos para conseguir o traçado da letra. Ao observarem os conteúdos de uma
lousa ou um papel, não são capazes de reproduzir o que viram. Algumas das caracterís-
ticas mais encontradas em crianças com este tipo de distúrbio são:
_ Letras ilegíveis
_ Traços pouco precisos ou incontrolados
_ Falta de pressão nos traços ou pressão muito forte a ponto de marcar o papel
_ Letras distantes ou extremamente juntas
_ Omissão de letras
_ Dificuldade em manter uma frase na mesma linha
_ Dificuldade em recordar a grafia correta para representar um determinado som
ouvido ou elaborado mentalmente.
_ O aluno escreve devagar, retocando cada letra, realizando de forma inadequada
às uniões entre as letras ou amontoando-as para esconder os erros ortográficos.

A ortografia pode ser verificada como uma das dificuldades da disgrafia a partir
do momento que se exige rapidez e um ritmo gráfico de um aluno que ainda não auto-
matizou a relação som-letra. Nesse caso, a escrita das palavras é lenta e, na maioria das
vezes, incompleta, porque o aluno tem certas dificuldades em recordar com rapidez qual
a grafia para representar determinado som. Podendo os elementos citados serem resu-
midos em três características básicas:

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 MÁ ORGANIZAÇÃO DA PÁGINA

Essa característica está ligada à orientação espacial, ou seja, o aluno encontra

dificuldades para organizar sua escrita numa folha de papel. O texto é apresentado de
forma desordenada com margens malfeitas ou inexistentes, espaço entre palavras e li-
nhas irregulares.

MÁ ORGANIZAÇÃO DAS LETRAS

Incapacidade de seguir as regras caligráficas. O traçado é de má qualidade e os

contornos das letras são deformados.

FORMAS E PROPORÇÕES

Refere-se ao grau de limpeza do traçado das letras, sua dimensão (muito grandes
ou minúsculas), desorganização das formas e escrita alongada ou comprimida.
A disgrafia normalmente é observada um ou dois anos depois que o aluno aprende
a escrever. É comum que os professores demorem para perceber o problema, pois eles
estão mais preocupados com o desenvolvimento intelectual dos alunos do que com o
motor. Embora não se treine de forma efetiva a organização espacial das crianças, exige-
se que elas tenham uma boa escrita, o que pode ser visto como uma problemática na
educação infantil. O professor deve ficar atento às possíveis posturas inadequadas para
poder corrigi-las o mais cedo possível e, junto com um profissional especializado, esta-
belecer estratégias de ajuda que favoreçam a qualidade do traçado gráfico.
Uma grande parte dos professores não conhecem os distúrbios ligados à apren-
dizagem e acabam julgando de forma errônea seus alunos ao dizer que eles não são
caprichosos, são preguiçosos e pouco esforçados. Por esse e outros motivos, é preciso
saber que o que diferencia uma letra sem capricho da disgrafia, é o fato de o aluno ter
também outras dificuldades motoras leves como problemas na hora de amarrar o sapato
ou abotoar a camisa.
A idade mais indicada para se começar a tratar a disgrafia é a partir dos oito anos,
quando a letra começa a se firmar. Quando não tratado, o distúrbio pode trazer proble-
mas mais sérios na vida adulta, entre eles a dificuldade de comunicação. Em processos
seletivos como vestibulares, por exemplo, é preciso escrever textos relativamente longos

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e tem-se pouco tempo disponível para isso. Candidatos que sofrem com a disgrafia, já
se apresentam em desvantagem na concorrência.
Além da antecedência, a disgrafia precisa ser superada através de tratamentos
psicológicos e treinos motores. Sem a busca de um tratamento, a criança começa a se
sentir atrasada em relação aos outros alunos e não compreende porque não consegue
se expressar através das palavras no caderno. A finalidade dos tratamentos é fazer com
que a criança atinja o domínio do gesto e do instrumento, a percepção e compreensão
da imagem a reproduzir.
Algumas atitudes podem ser tomadas no sentido de minimizar os problemas cau-
sados pela disgrafia. Pode-se citar como exemplo exercícios como o ombro (como os
realizados com o brinquedo “vai e vem”), para o cotovelo (como os realizados ao jogar
peteca), para os punhos e mãos (como brincar com massinhas ou argilas e pintar com
lápis de cor ou giz de cera).
Deve-se destacar ainda a importância dos esportes. Através deles é possível tra-
balhar a orientação espacial e a coordenação motora da criança. Brincadeiras como jo-
gar vôlei, xadrez e peteca também podem ajudar na melhora da letra, já que fazem a
criança usar as mãos e planejar os movimentos.
Não se pode descartar o papel que pais e professores têm nesse processo. Eles
precisam estar cientes das capacidades motoras da criança e não exigir resultados que
estão acima daqueles que ela pode apresentar num dado momento. É claro que não se
pode esperar que o aluno desenvolva suas habilidades sozinho, mas sim estimular esse
desenvolvimento através de práticas motoras baseadas em crescimentos graduais que
exijam pouco a pouco mais rapidez e controle do ato motor.
O desenvolvimento do controle motor é uma característica básica para atingir a
qualidade na escrita. Afinal, o ato de escrever mobiliza uma série de segmentos do corpo.
Antes de se atingir o nível ideal de desenvolvimento motor, que permite a realização da
escrita de forma rápida, precisa, legível e sem cansaço, a coordenação motora passa
por diversos estágios. Em cada estágio um segmento do corpo realiza uma função até
chegar o momento em que se atinge o controle total do ato de escrever, que é caracte-
rizado pela fixação do cotovelo na mesa e a rápida movimentação dos dedos durante a
escrita.
No início da alfabetização, é natural que escrita do aluno não saia de forma per-
feita no papel, afinal, ele está apenas começando a aprender. No entanto, se com o
tempo e o treinamento em cadernos de caligrafia, o aluno ainda estiver longe de escrever

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corretamente, é preciso que pais e educadores comecem a buscar as causas dessas
dificuldades e procurem formas de superação.
Não se pode esquecer também que o traçado gráfico é feito de características
pessoais e, portanto, vai adotando peculiaridades individuais ao longo do desenvolvi-
mento de cada um. Baseados nisso, responsáveis e professores não podem impor ne-
nhum modelo de letra para os alunos, mas sim, respeitar o seu grafismo desde que ele
seja legível, claro e atinja o objetivo principal da escrita, que é a transmissão da lingua-
gem oral com o máximo de eficiência sem o desprendimento de grandes esforços.

C) Disortografia

A disortografia também é um problema encontrado na linguagem, onde o aluno

apresenta dificuldades em realizar a escrita e a fala, lidar com todas as sinalizações
gráficas e outros conhecimentos que as crianças da 2ª série do ensino fundamental I, já
deveriam saber e ter total domínio.
Assim como outros distúrbios, a disortografia também está ligada à dislexia e apre-
senta algumas características presentes em outros problemas, o que dificulta a identifi-
cação do tipo de distúrbio com o qual se está lidando. Por isso, é de extrema importância
que os educadores tenham conhecimentos suficientes para exercer a profissão e traba-
lhar o desenvolvimento de seus alunos. Eles certamente precisarão observar de forma
atenta às dificuldades dos alunos para poder deixar os pais cientes e procurar a melhor
maneira de dar o atendimento necessário para tais alunos durante o processo de ensino-
aprendizagem.

Características da disortografia:

_Troca de grafemas: Geralmente as trocas de grafemas (unidades gráficas) que

representam fonemas homorgânicos (fonemas que têm a articulação realizada pelo
mesmo órgão do aparelho responsável pela emissão de sons, sendo as trocas mais fre-
quentes àquelas que envolvem o p ou o b), acontecem por problemas de discriminação
auditiva. Quando o aluno troca fonemas na fala, a tendência é que ela escreva apresen-
tando as mesmas trocas, mesmo que os fonemas não sejam auditivamente semelhan-
tes.
_ Falta de vontade de escrever.

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 _ Dificuldade em perceber as sinalizações gráficas (parágrafos, travessão, pontu-
ação e acentuação).
_ Dificuldade no uso de coordenação/subordinação das orações.
_ Aglutinação ou separação indevida das palavras.
Os pais desses alunos precisam ser orientados a levar seus a especialistas para
que possam ter orientações mais precisas do caso, podendo também ter o conhecimento
se este distúrbio possui algum tipo de tratamento para diminuir as dificuldades. Existem
alguns fatores que devem ser analisados no processo de verificação dos educadores:
_ Nível de escolaridade
_ Frequência dos erros e quais acontecem
_ A frequência de palavras no vocabulário
_ A frequência visual
Através dessas colocações, os educadores conseguem ter um diagnóstico mais
preciso do distúrbio, podendo realizar um trabalho eficiente, apresentando menos falhas
quando comparados a educadores sem conhecimento sobre o assunto.

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D) Afasia

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 Este distúrbio também está ligado à linguagem e tem como principais caracterís-
ticas a perda das capacidades e habilidades da comunicação tanto escrita, como falada.
Ele está muito envolvido com a área da neurologia clínica, uma vez que pode
originar-se de acontecimentos como acidentes vasculares cerebrais, infecções e outros,
afetando, dessa forma, áreas específicas do cérebro responsáveis pela comunicação.
De acordo com o local da lesão cerebral, são ocasionados tipos diferentes de alterações.
Por isso, a afasia divide-se em quatro tipos:
_ Afasia de Broca; Afasia de Wernicke; Afasia de Condução e Afasia Global.
O fato de elas estarem divididas em tipos diferentes, possibilita aos profissionais
da área médica uma maior facilidade para darem diagnósticos e encontrar o melhor tra-
tamento.

E) Discalculia

A discalculia está ligada às dificuldades com as habilidades matemáticas. Os alu-

nos são capazes de compreender as lições transmitidas, mas quando tentam colocar em
prática o que aprenderam, acabam trocando e invertendo as ordens das operações.
Pessoas com discalculia não apresentam problemas fonológicos, mas encontram
dificuldades em:
_ visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior.
_ conservar a quantidade.
Exemplo: Não compreender que 1kg é igual a quatro pacotes de 250 g
_ os sinais de soma, multiplicação e os demais.
_ sequenciar números, como, por exemplo, o que vem antes do 11 e depois do
15 (antecessor e sucessor).
_ classificar números.
_ Dificuldade na memória de trabalho.
_ Dificuldade de memória em tarefas não-verbais.
_ Dificuldade na soletração de não-palavras (tarefa de escrita).
_ Dificuldade na memória de trabalho que implica contagem.
_ Dificuldade nas habilidades viso-espaciais.
_ Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis.
_ montar operações.
_ Contar através dos números cardinais e ordinais.

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 _ estabelecer correspondência um a um: não relaciona o número de alunos de
uma sala à quantidade de carteiras.

F) Acalculia

A acalculia também é uma dificuldade relacionada às habilidades matemáticas e

está diretamente ligada à discalculia. O aluno não tem dificuldade com elementos como
a contagem, mas sim em como relaciona isso com o mundo que a cerca. A acalculia
ocorre quando o indivíduo, após sofrer lesão cerebral, como um acidente vascular cere-
bral ou um traumatismo crânio-encefálico, perde as habilidades matemáticas já adquiri-
das. A perda ocorre em níveis variados para realização de cálculos matemáticos.

G) Gagueira

Ainda hoje não se sabe ao certo quais são as causas da gagueira. Ela é um dis-
túrbio ligado às dificuldades da fala e pode prejudicar o cotidiano daqueles que a pos-
suem. Devido à sua incidência, ás dificuldade que pode causar na aprendizagem e à
importância de saber como lidar com ela, julgou-se relevante abordá-la neste material.
Esse distúrbio é caracterizado por uma fala que envolve bloqueios, hesitações,
prolongamentos e repetição de sons, sílabas e palavras. A fala também pode ser acom-
panhada de tensão muscular, piscar de olhos, irregularidades na respiração e caretas.
Os alunos sentem grande dificuldade para achar o que será dito, fazendo repetições de
palavras até encontrarem uma saída.
Algumas de suas possíveis causas são: Genética/Hereditariedade; Alterações ce-
rebrais; Prematuridade; Distúrbio no sistema nervoso central; Freio da língua muito curto:
Traumas de nascimento; Infecções ou Problemas emocionais
Os alunos com gagueira devem ser reconhecidos e aceitos como normais. Não
se pode humilhar ou criticar uma criança por falar dessa maneira, afinal ela não tem
conhecimento acerca da causa do seu erro e, atitudes como essas, apenas o deixa mais
nervosa, aumentando a sua dificuldade de fala. Portanto, é preciso manter as crianças
em boas condições físicas, ambientes familiares saudáveis e com bons exemplos de
fala. É importante que elas desenvolvam sua autoconfiança, através do destaque de
suas aptidões e da minimização de suas deficiências.

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 A fala é uma das coisas mais esperadas pelos pais de crianças pequenas, inde-
pendentes de quantos filhos eles já tenham, essa expectativa sempre existe. Por isso,
eles sempre ficam repetindo palavras o tempo todo e, conforme o tempo vai passando,
começam a fazer isso com frases maiores. Assim, as palavras vão sendo gradualmente
juntadas e cada passo é motivo de felicidade para os pais e demais familiares ou res-
ponsáveis.
Diante dessa empolgação, os pais podem perceber determinadas falhas na fala
de seus filhos. No entanto, a maior parte deles, demora em procurar a ajuda e opinião
de especialistas no assunto. Eles sempre tendem a buscar uma causa muito depois do
começo da gagueira e, até este momento, criam desculpas para si mesmos acreditando
que seja apenas uma fase ou algo normal nas crianças pequenas. Esse comportamento
apenas dificulta a aplicação de técnicas capazes de auxiliar no desenvolvimento dessas
crianças. As características da gagueira complicam-se com o passar do tempo, pois o
sujeito acaba se adaptando ao seu modo de falar, embora nunca esteja satisfeito consigo
mesmo por não ser capaz de participar de uma conversa por mais simples que ela possa
parecer.
Os professores também têm um papel de suma importância no desenvolvimento
dos alunos com gagueira. Eles podem agir em sala de aula através de ações como acei-
tar a criança e manter uma postura objetiva em relação ao seu problema; eliminar ao
máximo as dificuldades e interrupções da criança e motivar as demais a fazerem isso
também; criar um ambiente calmo e sereno evitando tensões; evitar falas rápidas; dando
ênfase às habilidades que ela possui; encorajando-a a falar, mas sem forçá-la.
Existem determinadas terapias usadas no tratamento da gagueira. Algumas delas
estão dispostas a seguir.

TERAPIAS DA GAGUEIRA

A terapia é algo que ajuda o paciente a diminuir aquilo em que ele apresenta difi-
culdades, no caso da gagueira, a fala. Existem diversos tipos de terapia para este distúr-
bio. Abaixo estão descritas algumas técnicas:

_ Técnica “Sombreananto”:
Na aplicação desta técnica, faz-se uma gravação com a voz de alguém e o deten-
tor de gagueira a escuta através de fones de ouvido. Ele tem que repetir imediatamente

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o que escuta em voz baixa, de modo que escuta e fala quase ao mesmo tempo. Isso
permite que ele alcance a fluência através da repetição.

_ Técnica “Feedback auditivo retardado” (FAR):

Essa técnica se dá através de um gravador magnético onde é possível, com uma
aplicação conveniente, levar o paciente a ouvir a própria voz, através de fones de ouvido,
cerca de 1/5 (um quinto) de segundos após haver falado.

_ “Terapia da silabação”:
Aqui o paciente aprende a empregar o mesmo tempo e a mesma tonicidade em
cada sílaba. Por exemplo: “Meu nome é Jonathan” poderia ser transformado em “Meu
nome é Jo na than”, o que aparenta ser mais fácil na aprendizagem e muitos pacientes
ao praticarem, acabam deixando a fala natural.

_ Técnica “metrônomo eletrônico”:

O paciente recebe um sinal através de um fone no ouvido, que pode ter a sua
velocidade controlada. O mesmo precisa aprender a harmonizar o ritmo da sua fala com
o sinal do instrumento.
O tratamento para crianças pequenas possui técnicas específicas e deve-se pro-
curar por profissionais capacitados que saibam lidar com elas. Normalmente, esse pro-
cesso deve começar por volta dos cinco anos de idade, antes da entrada para a escola.
Os pais e demais familiares devem aprender a não demonstrar nenhuma reação
com relação à forma de falar da criança. Dizer frases como “não tenha pressa” ou “respire
fundo” pode fazer com que a criança perceba o seu próprio problema e inibir a sua von-
tade de praticar a fala. Para que ela se sinta livre para gaguejar, é preciso eliminar a
pressão. Também não se pode esquecer que a melhora da gagueira é um processo e,
portanto, não se pode ter pressa, mas sim permitir que ela melhore gradualmente.

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