Complementação Pedagógica

Coordenação Pedagógica – IBRA

DISCIPLINA

FUNDAMENTOS DA ORIENTAÇÃO
- SUPERVISÃO E INSPEÇÃO
ESCOLAR
 INTRODUÇÃO

As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras,
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e
provado pelos pesquisadores.
Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos
colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada está
pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar nosso
trabalho.

Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês são

livres para estudar da melhor forma que possa organizar-se, lembrando que: aprender
sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é demasiado
importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação dos nossos/ seus
alunos.
Falar em Orientação Escolar passa necessariamente por autores como Miriam
Grinspun e Imídeo Nérici os quais já publicaram muitos estudos sobre o tema em
epígrafe.

Segundo Grinspun (2008) a Orientação Educacional no Brasil percorreu um longo

caminho comprometido com a educação e com as políticas vigentes. Todo o processo da
orientação manteve sempre, estreita relação com as tendências pedagógicas, sendo o
seu trabalho desenvolvido a partir do que dela se esperava nas diversas concepções.

Enquanto tinha sua abordagem na área psicológica, os objetivos da Orientação

eram claros e precisos, no entanto, na medida em que houve mudança no enfoque da
Orientação, com ênfase nos aspectos sociológicos, os objetivos deixaram de ser claros e
precisos, uma vez que o conceito e o direcionamento da orientação passaram de
ajustamento do aluno à escola, família ou sociedade para a formação do cidadão para
uma participação mais consciente no mundo. Enfim, a Orientação hoje está mobilizada
com outros fatores que não apenas.

E unicamente cuidar e ajudar os alunos com problemas e os profissionais

precisam se adequar a esse novo tempo, essas nova necessidade e foco de trabalho, ou
seja: ajudar na construção de um cidadão que esteja mais comprometido com seu tempo
e sua gente.
 Esperamos que ao final do módulo compreendam que as novas abordagens e o
novo paradigma para Orientação Educacional, não mais se alicerçam no perfil da ajuda
ao aluno em uma dimensão psicológica, mas sim no perfil de colaborar com esse mesmo
aluno na sua formação de cidadania.

Ressaltamos que o material se trata de uma reunião do pensamento de vários

autores que entendemos serem os mais importantes para a disciplina.

Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de redação
científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico.

Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final da
apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar dúvidas e
aprofundar os conhecimentos.
 SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO ESCOLAR - SOE

De maneira geral, o Serviço de Orientação Educacional (SOE) é um trabalho no

qual o profissional busca administrar, resolver e viabilizar recursos que propiciem um
melhor processo de aprendizagem e de autoconhecimento, além de uma integração entre
a família e a escola, mas sempre buscando a formação integral dos alunos.

Devido o século XXI trazer em seu bojo solicitações novas, nunca antes
requeridas, demandando do sujeito uma nova postura diante da vida, tanto os
profissionais quanto os sujeitos-alunos-cidadãos precisam lidar com este cenário. Sob
outra ótica: todos devem aprender a pensar, a criticar, a desenvolver a autonomia e a
interagir com as pessoas, de forma inteligente e criativa.

Nesse sentido, é necessário construir nos alunos, ou até, em cada um dos

profissionais, entre outros aspectos, recursos internos que facilitem uma maior interação
com o outro, com a comunidade, com o planeta. É preciso construir uma nova
consciência desde a educação infantil até o ensino médio. Daí a necessidade de uma
atuação do Orientador Educacional onde seja possível, não só desenvolver. Estes
recursos, mas interferir e criar estratégias que deem conta de situações emergenciais e
pontuais.

Evolução histórica da Orientação Educacional

Para se compreender as atividades desenvolvidas pelos orientadores, temos que

nos deter aos diferentes períodos em que a Orientação foi desenvolvida e o que dela se
esperava em termos dos próprios educadores. Acreditamos que houve inicialmente, uma
fase romântica que achava a Orientação por si só resolveria todos os problemas dos
alunos e também os envolvessem direta ou indiretamente os alunos. Nesta fase o
ajustamento era a palavra-chave, e havia um "modelo" de aluno, de filho, de irmão, de
colega etc. que deveria ser atingido e conquistado. Outra fase, que poderia ser chamada
de objetiva, foi àquela voltada para a Orientação como sendo a prestadora de serviços -
de várias ordens - que não permitiria que os alunos incorressem em problemas
(GRINSPUN, 2008).

A Orientação estaria sempre atenta, vigilante, esclarecendo objetivamente as

situações emergenciais para que não ocorressem mais. Na realidade, a objetividade
procurava esclarecer, mostrar de forma bem transparente a necessidade de dominar
determinados conceitos, normas, padrões, para que não houvesse "problemas" ou
desacertos, posteriormente. O conceito-chave é o da prevenção. A Orientação
Educacional era preventiva, isto é, ela se adiantava em todas as circunstâncias para que
não se instalassem os conflitos. Hoje vivemos a fase crítica, em que se procura ajudar o
aluno, como um todo, com os seus problemas e o significado dos mesmos junto ao
momento histórico em que vivemos. A Orientação está do lado do aluno fazendo-o
compreender que naquele momento assinalado ele também está vivendo a sua própria
história de vida. São várias as maneiras que podemos apresentar a evolução desse
serviço, desde analisando os conceitos como por determinadas características usando o
critério didático, de todo modo, o nosso interesse é identificar através da história do Brasil
pontos referentes a legislação, ou seja como foi se construindo esse profissional.
1920 a 1941 – período da primeira tentativa de implantação do Serviço de
Orientação.Nérici (1976) acredita que a primeira tentativa de Orientação Educacional no
Brasil deve-se à Lourenço Filho, que quando diretor do Departamento de Educação do
Estado de São Paulo, criou o “Servi o de Orientação Profissional e Educacional”, em
1931, o qual tinha como maior objetivo, guiar o indivíduo na escolha de seu lugar social
pela profissão.

Para Grinspun (2008) a Orientação começa a aparecer no cenário educacional

brasileiro timidamente associada à orientação profissional, com ênfase nos trabalhos de
seleção e escolha profissional. A questão do trabalho, na escola, remonta a década de
1920, com os projetos do deputado Fidelis Reis, que desejava tornar o ensino profissional
obrigatório em todos os estabelecimentos de ensino.

1942 a 1960 – período em que o governo, através do esforço do Ministério da

Educação e Cultura, implantam institucionalmente o serviço de Orientação, procurando
dinamiza-lo bem como aos cursos que cuidavam da formação dos orientadores
educacionais.

1961 a 1970 – Grinspun chamam esta década de período transformador porque

traz uma Orientação Educacional caracterizada como educativa na Lei n. 4024/61, até a
profissionalização dos que atuam nesta área, através da Lei n. 5540/48. Começam a
ganhar maior dimensão os eventos da classe, apresentados em seminários, encontros
e congressos. Nos congressos brasileiros de Orientação Educacional ganham espaço,
nesse período, as questões psicológicas.

Na década de 1960, em que floresceu o aspecto preventivo da Orientação

Educacional, a escola vivia o seu momento de grande importância, uma vez que a
educação seria a responsável pelo desenvolvimento do país.
 Abafado entre os muros da escola, o aluno ia sendo "objeto" significativo na
mudança de currículo, programas, métodos de ensino, materiais didáticos. O fazer da
Orientação era de fora para dentro, isto é, no sabor da dinâmica do grupo e deatividades
que sustassem o conflito dentro da escola (GRINSPUN, 2008).

A escola, com um discurso democrático, começava a exigir de seus protagonistas

uma atitude que estivesse de acordo com o sistema político vigente. O "novo e o
diferente", mesmo dentro de uma abordagem pedagógica, não era permitido na escola.

Não havia grêmios nas escolas. A participação dos alunos em grandes

movimentos, como teatros, festivais, campanhas, festas, elaboração de jornais etc.,
sempre era tida como uma ameaça dentro das escolas.

1971 a 1980– Fase disciplinadora da Orientação quando fica sujeita à

obrigatoriedade da Lei n° 5692/71 que determina, inclusive, o aconselhamento
vocacional. Ao mesmo tempo, a Orientação quer trabalhar com o currículo da escola,
encontrando, porém, os seus orientadores, a questionar a sua prática pedagógica. Apesar
de a diretriz da Orientação assinalar para uma visão mais sociológica e coletiva, a
legislação dos profissionais da área compromete-os com atribuições e funções voltadas
para a Psicologia.
O Decreto n° 72.846/73, que regulamenta a lei que trata do exercício da profissão
de orientador educacional, vai disciplinar os passos que deverão ser seguidos. A
impressão que se tinha é de que a Orientação estava buscando seu real papel, mas a lei
acenava com a disciplina que deveria ser seguida.

Na década de 1970, sob as luzes das teorias pedagógicas de Althusser, Bourdier,

Passeron, estuda-se a escola como uma reprodutora do sistema social.Uma nova leitura
começa a ser feita.
Desloca-se a análise da escola, das relações internas desta instituição e da
dinâmica do processo de ensino-aprendizagem, para compreender o que se passava no
"eixo social" e, posteriormente, trazê-lo para o interior da escola.
Começa-se a questionar o que faz esta escola e para que servem os serviços
que estão sob sua responsabilidade. Surge uma lei que obriga a profissionalização do
ensino, mas existe uma enorme dificuldade em lidar com esse fato novo, desde a falta
de recursos materiais para sua efetivação até a formação de profissionais para sua
realização. Centrada nesse mosaico - quase surrealista - retoma à cena a Orientação
Educacional, costurando um modelo pedagógico, já tentado no início do século, de
mostrar ao aluno as benesses do sistema aberto às suas potencialidades e aptidões. O
garimpo pedagógico dos cursos profissionalizantes que atendessem ao mercado de
trabalho foi extremamente difícil. Houve muitos atropelos, modificações (inicialmente o
ensino era técnico, depois foi auxiliar técnico e no final o ensino terminou como
habilitação básica), projetos, sempre envolvendo a Orientação Educacional no seu
compromisso com a escolha da profissão. Interessante observar que em todo o
momento a Orientação que deveria realizar o aconselhamento vocacional em
cooperação com a família, escola e sociedade, na realidade o que realizou foi uma
informação profissional (GRINSPUN, 2008).

No final da década de 1970 crescem as denúncias, grita-se contra a falta de

compromisso da escola e de seus reais protagonistas. Tenta-se resgatar a importância da
escolaridade para as estratégias de vida das camadas população chamando a atenção
para a estrutura interna da escola como um dado significativo para o desempenho dos
alunos. A Orientação estava dentro da escola e não se deu conta do seu papel.

Aliás, assumiu, em alguns momentos, uma ingenuidade pedagógica, ouvindo,

muitas vezes calada, as críticas às suas atividades, como sendo responsável pela
fragmentação do trabalho escolar, como não resolvendo todos os conflitos que a própria
escola não dava conta de resolver (GRINSPUN, 2008).

A década de 1980 se constitui no período questionador, tanto em termos da

formação de seus profissionais, quanto da prática realizada.

Por outro lado, os orientadores, através de seus órgãos de classe, procuram

respostas para seus questionamentos, nas próprias questões sociais e políticas. A
década de 80 traz grandes modificações que irão se refletir na educação, na escola e na
Orientação.

Os postulados teóricos desta área vão se modificando para uma dimensão mais
crítica e consciente do momento político social que vivíamos.
Esse período é marcado pela realização de muitos cursos de reciclagem, de
atividades que deveriam ser integradas com os supervisores, de trabalhos voltados para o
currículo, onde a própria questão do trabalho era o eixo condutor da proposta curricular. O
orientador educacional quer participar do planejamento - não como benesse da
Orientação, mas sim como um protagonista do processo educacional - procurando discutir
objetivos, procedimentos, estratégias, critérios de avaliação, sempre voltados para os
alunos.
O orientador deseja trazer a realidade do aluno para dentro da escola e, portanto,
começa a discutir suas práticas, seus valores, a questão do aluno trabalhador, enfim, o
seu "mundo lá de fora".
 Por outro lado, enquanto pertencentes a uma classe de profissionais, discutem-se
também as funções dos orientadores nos campos de consultoria, assessoria e
coordenação.

Os orientadores procuram evidenciar a contribuição da Orientação em uma escola

pública que se quer democrática e de qualidade. Cada vez mais próxima dos laços
pedagógicos, a Orientação procura encaminhar-se na direção dos problemas
macroeducacionais. Libâneo (1984) apresenta uma proposta de trabalho para o
orientador educacional dentro da pedagogia crítico-social dos conteúdos, que
posteriormente será retomada por outros educadores, como Selma G. Pimenta (1985),
que analisa essa questão específica para o orientador.

Neste período os orientadores, enquanto trabalhadores, organizam-se de maneira

mais objetiva nos sindicatos, ampliando e fortalecendo sua relação com os demais
profissionais da educação.

Segundo Grinspun (2008) há uma discussão muito grande do papel do orientador

educacional, como trabalhador, desvelando seu compromisso político e pedagógico. O
fazer dos orientadores tem a ver com este novo momento vivido. A prática ia sendo
diferenciada de acordo com as possibilidades do orientador e com os espaços
conquistados.

Toda prática da Orientação está debruçada nesta concepção de educação como

um ato político, como uma instituição que está intrinsecamente relacionada com as
mudanças ocorridas no próprio núcleo da sociedade. A prática da Orientação tem que ser
mais aberta e dinâmica: o que seria, hoje, da prática anterior quando se pedia ao
orientador educacional que trabalhasse o ajustamento do aluno à família, à escola e à
sociedade? A que tipo de sociedade o aluno, hoje, deveria se ajustar? A comunidade? A
alguma sociedade utópica? E a família? Qual o "modelo"de família a que o jovem deveria
ser ajustado hoje? E a que escola? A que se volta para os conteúdos, ou a que motiva
preferencialmente os valores?
Discutia-se, mais do que nunca, a questão do trabalho, não pelo caminho da
sondagem de aptidões individuais, mas pelas questões sociais, de suas desigualdades,
do significado do próprio trabalho.
Grinspun (2008) determina como orientador, o período que começa com a década
de 1990, por acreditar que ela estava encontrando realmente a orientação pretendida.
Inúmeros são os fatores que nos mostram um novo momento vivido por esta área, dentre
eles:
  Houve extinção da Federação Nacional de Orientação Educacional
(FENOE);

 Houve uma tentativa de unificação dos trabalhadores de educação,

engajando- os em uma entidade nacional - a Confederação Nacional de Trabalhadores da
Educação (CNTE).

A prática que advirá ainda está sendo construída, uma vez cujos orientadores têm
que buscar - sem o apoio específico da sua categoria em termos de órgãos de classe - a
especificidade requerida no trabalho com os demais educadores, mas pontuamos que:

 Deixar de existir esse profissional na escola é impossível, pois nunca

deixará de existir a educação e como diz Grinspun (2008), elas estão ligadas a tal ponto
que o próprio conceito etimológico de educação se compromete, enquanto educare, com
a Orientação, isto é, refere-se a orientar, guiar, conduzir o indivíduo;

 O centro do processo educacional é o aluno e sempre ele foi o campo de

trabalho da Orientação; portanto, o aluno é o sujeito da educação, e o sujeito e objeto da
Orientação;
 Caminhamos, em todas as ciências, e também na área das ciências
humanas, para as especializações que atendam com mais propriedade e segurança aos
seus intentos - não é substituir o professor por outro profissional, mas sim ajudar esse
professor no seu campo de ação. Pretende- se mostrar que a especificidade da
Orientação se torna necessária no processo educacional, quando o desenvolvimento
científico-tecnológico precisa da "humanização" deste homem;
 Estamos cada vez mais mergulhados em um novo tempo, com uma
nova linguagem, com um novo canal de educação, e o orientador poderá ajudar nessa
realidade existente, com o significado de uma nova leitura a partir do que se entende por
comunicação e interação social;

 A educação está construindo novas formas de entender e trabalhar a

prática Pedagógica, respeitando-se as práticas particulares, compreendidas no seu
Contexto histórico e, nesse sentido, a Orientação seria a mediadora, trazendo, à prática
do aluno, a sua realidade para o cotidiano da escola;
 A Orientação articula as diferentes vozes, dentro da escola, na construção
de Diálogos necessários ao homem que se quer mais humano e mais justo;
 A Orientação sempre trabalhou junto à realidade dos alunos, procurando
identificá-Ia e interpretá-Ia. Havia e continua existindo uma busca da leitura ideológica
sobre os fatos existentes. A Orientação Educacional tem que estar preparada para ajudar
nessas relações em que contradições e conflitos fazem parte do contexto do aluno.
 Atribuições

Os Serviços de Orientação Educacional (SOE) deveriam desenvolver a sua ação

nos estabelecimentos de educação básica, mas geralmente estão alocados no ensino
médio - sendo três os domínios considerados para a sua intervenção:

a) O apoio psicopedagógico a alunos e a professores;

b) O apoio ao desenvolvimento do sistema de relações da comunidade

ducativa.

c) A orientação escolar e profissional.

Dentre suas várias atribuições encontramos:

 Colaborar com a comunidade educativa prestando apoio psicopedagógico

às atividades educativas, identificando as causas do insucesso escolar e propor medidas
tendentes à sua eliminação.

 Articular em colaboração com os órgãos de gestão da escola e com

outros serviços especializados, nomeadamente das áreas de saúde e da segurança
social, de modo a contribuir para o correto diagnóstico e avaliação sócio-médica-
educativa dos alunos e planejar medidas de intervenção.

 Apoiar alunos no processo de desenvolvimento da sua identidade pessoal

e do seu projeto de vida.

 Planejar e executar atividades de orientação escolar e profissional através

de programas e ações de aconselhamento a nível individual e de grupo.

 Colaborar com outros serviços, nomeadamente no apoio à celebração de

protocolos, tendo em vista a organização de informação e orientação profissional.

 Desenvolver ações de informação e sensibilização dos pais e da comunidade

em geral no que respeita à problemática que as opções escolares e profissionais envolvem.

 Mobilizar a escola, a família e a criança para a investigação coletiva da

realidade na qual todos estão inseridos;

 Cooperar com o professor, estando sempre em contato com ele,

auxiliando-o na tarefa de compreender o comportamento das classes e dos alunos em
particular;

 Manter os professores informados quanto às atitudes do SOE junto aos

alunos, principalmente quando esta atitude tiver sido solicitada pelo professor;

 Esclarecer a família quanto às finalidades e funcionamento do SOE;

 Atrair os pais para a escola a fim de que nela participem como força viva e
ativa;

 Desenvolver trabalhos de integração: pais x escola, professores x pais e

pais x filhos;

 Pressupor que a educação não é maturação espontânea, mas intervenção

direta ou indireta que possibilita a conquista da disciplina intelectual e moral;

 Trabalhar preventivamente em relação a situações e dificuldades,

promovendo condições que favoreçam o desenvolvimento do educando;

 Organizar dados referentes aos alunos;

 Procurar captar a confiança e cooperação dos educandos, ouvindo-os com

paciência e atenção;

 Desenvolver atividades de hábitos de estudo e organização; tratar de

assuntos atuais e de interesse dos alunos fazendo integração junto às diversas
disciplinas.

O ORIENTADOR E A PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA

As atribuições desses profissionais estão determinadas em documentos legais

(Decreto n° 72.846/73),direcionando a sua prática, bem como definindo as condições
para o exercício da profissão. Este decreto apresenta, em artigos separados -art. 8° e
art. 9°-as atribuições privativas e as não privativas, respectivamente, do orientador
educacional. Ocorre, entretanto, que a evolução histórica da Orientação Educacional tem
nos apontado para "fazeres" que efetivaram- ou não - as atribuições proclamadas.

O como fazer, durante longo período nesta história, foi mais importante do que o
porquê e o para que fazer tal atividade em Orientação. Essas alterações observadas na
prática estão relacionadas com a evolução do conceito de Orientação Educacional, na
sua trajetória histórica. Algumas delas pouca ou nenhuma efetivação tiveram, no contexto
escolar, como a da "coordenação do acompanhamento pós-escolar" do aluno.

Por outro lado, outras atribuições foram pouco exercidas, mas, ao contrário,
necessitariam de maior amplitude de execução, como a de "realizar estudos e pesquisas
na área da Orientação Educacional", por exemplo. Tomando comoreferencial as pesquisas
realizadas nesta área, a prática exercitada e as perspectivas que já se encaminham,
neste campo, vamos analisar como foi evoluindo a prática dos orientadores para um novo
enfoque, uma nova linha de ação, a perspectiva construtivista.

A Orientação Educacional, no contexto atual, busca maior aproximação com o

projeto pedagógico da escola e pretende contribuir, satisfatoriamente, não mais para
atender "alunos problemas", mas para discutir, junto com todos os alunos e professores,
os problemas que vivenciamos e as soluções possíveis de serem atingidas. Existe, é
verdade, um elenco de atribuições identificadas legalmente e existe, por outro lado, uma
série de atribuições tidas como indispensáveis pelos orientadores, mas que não possuem
nem o "aval" legal, nem a aceitação dos demais profissionais: são atribuições mais
relacionadas com os aspectos pedagógicos. Isto nos leva a uma prática muito
comprometida com as expectativas dos diferentes segmentos onde atua o orientador
educacional, onde ainda prevalece uma Orientação tradicional e psicológica.
Uma das suas primeiras atribuições, por exemplo, ocorreu na Escola Amaro
Cavalcanti, em 1934, e estava relacionada à disciplina da escola e, portanto, o fazer
daquele profissional era revestido de um papel muito mais de inspetor do que de
orientador. Depois este profissional foi tendo papéis diferenciados, sob a postura de
orientador, mas o que na verdade predominava eram os papéis de psicólogo, de
conselheiro e de coordenador na escola.

O que se espera, hoje, são atribuições relacionadas à formação do cidadão e,

por conseguinte, nosso papel é de um educador; o orientador trabalhando diretamente na
qualificação da sua especificidade, mesmo porque a formação inicial do Orientador é a
Pedagogia!

No cotidiano da escola, as questões do trabalho, da tecnologia, das novas

relações sociais, fazem parte do seu contexto. Desconhecer esta realidade será um
prejuízo inevitável à formação do aluno.

Quanto ao construtivismo, por hora, é preciso entender que o sentido é o

seguinte: o profissional deve ser mais comprometido técnica e politicamente, com a
construção de um novo tempo na sua história, com a construção do conhecimento.
 Grinspun (2008) acredita e concordamos com ela que este seja o caminho mais
produtivo para o orientador, na medida em que sua ação vai ser significativa na
"exploração e mobilização" do meio em que o aluno vive, do qual participa.
Esse meio é importante porque é através da interação que o sujeito mantém com
o meio que ele vai construindo o conhecimento.

Como afirma Becker (1993, p. 25): “[...] o meio, por si só, não se constitui
estímulo. E o sujeito, por si só não se constitui sujeito, sem a mediação do meio; meio
físico e social”.
Portanto, é uma das funções do orientador fazer a mediação entre os dois lados
da questão: sujeito e meio. O que se pretende é trabalhar nesta meio como força
propulsora do conhecimento do indivíduo, de sua realidade e de sua participação para
construção do conhecimento necessário à transformação desta realidade.

Muito relacionado às novas propostas de alfabetização, o construtivismo aparece,

em grande parte, como se apenas a ela dissesse respeito. O construtivismo, por é
fundamenta não só a alfabetização como todas as aprendizagens lógicas que ocorrem
dentro e fora da escola.

Grossi e Bordin (1993, p. 131) definem o construtivismo como (...) uma teoria
filosófica que, dentre suas tantas vertentes, procura explicar um aspecto essencial de ser
gente, isto é, uma de nossas condições definitórias, a de que acedemos ao humano
porque aprendemos.

Para Becker (1993, p. 9), o construtivismo significa (...) a ideia de que nada, a
rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em
nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo
com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações
sociais.

O construtivismo, que assim foi nomeado inicialmente por Piaget, enfatiza a

dimensão da interação entre o sujeito e a realidade de onde surge o conhecimento. Para
que ele ocorra há necessidade de um indivíduo ativo. Piaget trabalhou a questão da ação
como básica para o conhecimento da realidade; Vigotsky valoriza a questão da linguagem
como fundamental à estruturação do pensamento, assim como valoriza o meio social
como um indicador no processo da comunicação.

O que nos chama a atenção é que nas áreas privilegiadas pela perspectiva
construtivista podemos encontrar o caminho de uma nova prática da Orientação
Educacional. A Orientação deve trabalhar o meio externo para atingir o nível individual do
aluno. Também é tarefa do orientador ajudar o aluno na construção do seu conhecimento,
não apenas como um dado cognitivo, mas como aquisição de conhecimentos básicos à
sua formação.

Para isso assume relevância "a forma" como isso ocorrerá com o aluno,
considerando os esquemas simbólicos que fazem a mediação entre o meio e o sujeito,
realidade dos alunos, propiciando-Ihes as condições favoráveis à aquisição do
conhecimento e concomitante a esta aquisição, o próprio desenvolvimento.

O indivíduo deve construir o conhecimento através da elaboração de relações, as

mais abrangentes possíveis. O orientador pode ajudar o aluno na interpretação das ações
do meio, na construção da representação mental dessas ações. Discutindo, refletindo,
interpretando o contexto, o orientador pode colaborar com a passagem do significado do
meio externo para as reflexões pertinentes ao próprio indivíduo.

Aqui cabem dois pontos muito importantes para o raciocínio desse pensamento
centrado na perspectiva construtivista: a noção de igualdade e o aluno como centro da
ação pedagógica.

Se partirmos da noção de igualdade da escola, isto é, igualdade real e objetiva de

oportunidade no acesso à educação, para todos, sendo esta uma condição básica na
qualidade pretendida, esta igualdade vai permitir uma construção da cidadania plena e
responsável pelos seus direitos e deveres. Com isto o que se afirma é que o trabalho do
orientador, dentro da escola, está consoante com a igualdade de oportunidades a todos
os alunos desta escola, no seu direito de receber a educação e de desenvolver seu
processo de formação da cidadania.

Admitir o aluno como centro da ação pedagógica; - todas as atividades que

ocorrem na escola, e que devem ser "orientadas" pelo currículo escolar, existem por
causa do aluno. Com isto, a Orientação não está trabalhando com as exceções, e sim
com as "regras".

A escola deve oferecer condições para a socialização e a participação dos alunos

em uma sociedade em mudança, assim como possibilitar aos alunos o acesso aos bens
culturais, científicos e tecnológicos desta sociedade. Para tanto, a escola deve
oportunizar a aquisição do conhecimento a ser construído, bem como os meios
necessários para tal atividade. Além dos aspectos cognitivos, terão importância os demais
aspectos básicos àquela construção, revestidos de vivências e experiências que o aluno
deverá realizar. A escola deve conhecer a bagagem que o aluno traz e estimulá-lo para
que ele, sempre, seja capaz de produzir e criar. Inserida neste contexto temos, então,
uma construção do próprio sujeito, que envolve o auto e o hétero conhecimento, a
questão da participação nas ações coletivas, os valores nas escolhas efetuadas e a
responsabilidade e autonomia nas decisões efetivadas (GRINSPUN, 2008).

É com este "bloco" de conceitos, principalmente, que o orientador vai lidar nas
suas atribuições com os alunos, não impondo os conceitos tidos como bons certos e
verdadeiros, mas deixando que os alunos os descubram e os construam dentro das suas
próprias experiências. O orientador agiria, basicamente, em três grandes momentos: o
ponto de partida (a realidade), o processo (a Orientação), o ponto de chegada (a
formação). Ora, como este último momento por si só é um processo, conclui-se que, na
dimensão construtivista, o trabalho do orientador é contínuo, dinâmico e permanente. As
diferentes abordagens do conhecimento não só se completam cada vez mais umas às
outras, mas apontam para uma síntese cada vez maior.

Esta síntese, entretanto, só poderá ser realizada a partir de uma visão

interdisciplinar do conhecimento e também do indivíduo. O conhecimento é aqui
entendido como o ato de compreender, relacionar e capacitar à aplicação de conceitos
em determinadas situações. O conhecimento leva-nos à totalidade e à capacidade de
reprodução do que é real no nível do pensamento.

Em um espaço interdisciplinar é necessário que o orientador esteja em uma

situação de abertura permanente, de diálogo, não só com seus alunos, como com seus
demais parceiros. O que caracteriza a interdisciplinaridade é a atitude para vivenciá-la.

Como diz Fazenda (1979, p. 8) [...] somente na intersubjetividade, num regime de

copropriedade, de interação, é possível o diálogo, única condição da interdisciplinaridade.
Assim sendo, pressupõe uma atitude engajada, um comprometimento pessoal.

Voltando, então, à prática do orientador nesta dimensão construtivista, ela atuaria

em um primeiro momento, nas condições mobilizadoras do meio externo que propiciariam
o contato mais próximo do aluno com a realidade.

Esta realidade seria trabalhada a partir dos significados que o grupo cultural
empresta à mesma. O orientador poderia trabalhar com grupos, identificando o real,
fazendo desabrochar os conceitos e abstrações, e despertando para temas, áreas ou
tópicos de pouco conhecimento dos alunos.

De um lado, o orientador teria as questões das necessidades dos alunos, seus

interesses e aspirações e, do outro, o desenvolvimento das questões sociais.
 O orientador poderia atuar em reuniões com os alunos para discussão desses
temas; na elaboração de jornal escolar ou jornal mural; na criação de grupos interessados
na música, na poesia, na política, na ciência etc. para um trabalho integrado com
os demais professores; nas oficinas de trabalho; nas atividades com a comunidade
(alfabetização para pessoas da comunidade, por exemplo); enfim, uma abertura para
novos conhecimentos e novas práticas.

Na construção do conhecimento três fatores são importantes: a historicidade-

conhecer, interpretar, analisar e "viver" a história de seu tempo; a totalidade- identificar as
partes para a formação do todo; e a criticidade - realizar criticamente a leitura de sua
formação, de sua prática.

O orientador poderá utilizar-se de inúmeros recursos disponíveis (como um jornal,

um vídeo, uma entrevista, uma fotografia, etc.) para fornecer elementos iniciais que
sirvam de fontes esclarecedoras ou provocadoras ao objetivo desejado.

Convém lembrar que esta proposta, mais do que todas as outras, deve ser
planejada de acordo com a realidade existente, valorizando aspectos cognitivos e
afetivos. O que se pretende na proposta em que o aluno é o sujeito da construção do
conhecimento é possibilitar-lhe a resolver seus próprios problemas, dúvidas e
indagações, sendo capaz de caminhar para a solução dos mesmos com as reflexões
necessárias. Aqui, Grinspun (2008) chama atenção para a importância da linguagem, da
comunicação, do diálogo na proposta defendida. O orientador promoverá condições,
meios, para que a voz dos alunos seja ouvida - e respeitada - no espaço pedagógico. Se
o aluno é o promotor da sua história, ouví-lo não é nenhuma atitude de atendimento
específico, mas sim uma obrigação que se insere em uma medida educacional.

A Orientação, então, deverá ser vista como uma atividade, disciplina (no sentido
de ação), dentro da escola, que ajudará, facilitará os meios e as condições necessárias
para o aluno buscar, discutir, pensar, refletir, problematizar, agir sobre dados e fatos
necessários à construção do seu conhecimento, à formação do seu entendimento como
cidadão.

O movimento será uma constante nesse trabalho, mas é o próprio movimento que
faz o sentido e a existência da vida.
 A ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL E VOCACIONAL

As mudanças ocorridas nas formas de vida desde o século passado e o impacto

da globalização e das tecnologias de informação e comunicação influenciaram
sobremaneira a natureza do trabalho e das relações de emprego, trazendo novas
exigências para os trabalhadores já inseridos no mercado de trabalho e às gerações de
jovens que se preparam para o risco na força produtiva.

Nas palavras de Carvalho (2005, p. 98), preciso considerar que “o trabalho

clássico cede espaço ao trabalho delineado pela atualização da competência, impossível
de ser medido pelo tempo da hora regular de um relógio”. Mas, o que é competência? O
conceito é polêmico e muitas vezes definido sob diferentes enfoques.

Na perspectiva educacional, Carvalho (2005, p. 98) destaca que “[...] na era do

ciberespaço o trabalhador expressa sua força de trabalho através da competência,
entendendo-a como uma capacidade continuamente melhorada de aprender e inovar,
atualizada de maneira imprevisível em contextos variáveis”.Para Rios (1993), ser
competente é saber fazer bem. E saber fazer bem tem um duplo caráter – uma dimensão
técnica e uma dimensão política.

A dimensão técnica é a do saber e a do saber fazer, isto é, do domínio dos

conteúdos que o sujeito necessita para desempenhar seu papel, aquilo requer dele
socialmente, articulado com o domínio das técnicas, das estratégias que permitam que ele
realize seu trabalho. A dimensão política vai ao encontro daquilo que é desejável, que
está estabelecido valorativamente com relação à sua atuação, nesse caso, o bem
responde a necessidades historicamente definidas pelos homens de uma determinada
sociedade (RIOS, 1993, p. 47).

Se competência é palavra de ordem no mundo do trabalho, também é útil o

debate no contexto da formação dos trabalhadores de um modo geral e, em especial, do
orientador profissional, uma vez que a prática da orientação e do aconselhamento de
carreira sofre impacto direto de tais alterações do mercado e das formas de trabalho.
Observa-se, portanto, a necessidade de se estabelecer, no contexto brasileiro,
parâmetros para a formação e desenvolvimento de competências mínimas para o
exercício profissional que resulte em oferta de serviços cada vez mais qualificados
(MELO-SILVA, 2003).

Ainda, as mudanças sofridas pela própria área da orientação profissional e de

carreira, sobretudo no Brasil, implicam em reformulações da estrutura formativa dos
profissionais inseridos nesse contexto de trabalho, sejam eles psicólogos, educadores, ou
outros profissionais que atuam em áreas de interface com a orientação.

A orientação profissional e de carreira, no Brasil, desenvolveu-se como uma

prática voltada ao público adolescente, cujas intervenções objetivam primordialmente
auxiliar adolescentes que aspiram ao ingresso no Ensino Superior.

Desta forma, a atuação tem sido circunscrita, muitas vezes, ao alunado de

escolas privadas do Ensino Médio. Nesse contexto de atuação, a formação do orientador
está voltada a uma capacitação para o trabalho em grupos, o entendimento das questões
da adolescência e o conhecimento do mundo profissional marcado pela formação
superior.

No cenário atual, entretanto, além das mudanças contextuais que afetam o

trabalho e a inserção profissional, vive-se um período de expansão e redefinição dos
propósitos e do alcance da orientação profissional e de carreira. De forma geral, se
concebe o desenvolvimento de carreira como um processo contínuo e dinâmico que não
se inicia nem se encerra na adolescência ou em um contexto exclusivo de transição, por
exemplo, a transição escola-trabalho.

O indivíduo relaciona-se com o trabalho e vivencia o papel de trabalhador ao

longo de sua vida e essa relação sofre inúmeras transformações e reorganizações nas
trajetórias de carreira.

Além disto, é importante assumir que o indivíduo que trabalha também

desempenha outros papéis relevantes ao longo da vida, e está inserido simultânea ou
sequencialmente em diversos papéis e cenários, como o da educação formal, do lar e
família, dos serviços comunitários e do lazer, delineando um estilo de vida próprio
(SUPER, 1980; SUPER; NEVILL, 1986; SUPER; SVERKO, 1995 apud LASSANCE et al,
2007).

Nessa perspectiva, o papel da orientação profissional e de carreira, como campo

teórico e prático, é relevante e deve acompanhar a relação dinâmica entre o indivíduo, o
trabalho e outros papéis de vida. Intervenções de carreira são possíveis com crianças,
adolescentes, adultos inseridos ou não no mundo produtivo, pré- aposentados, indivíduos
com necessidades especiais, jovens em situação de risco e com grupos profissionais
específicos, entre outros.

Nesse sentido, é natural pensar que este alargamento do escopo da orientação

implique em mudanças também significativas na formação do profissional e,
indubitavelmente, na definição de políticas públicas que visem à implementação e à
avaliação de serviços em diferentes cenários e contextos (LASSANCE ET AL, 2007)

O uso de testes

A Orientação Profissional, como uma prática majoritariamente voltada para

estudantes que aspiram carreira universitária, ou o “teste vocacional” no senso comum,
está consolidada. Como o acesso à universidade e à orientação profissional não é
amplamente democrático, nesse cenário há necessidade de ampliação do atendimento
nas redes da Educação e Trabalho e de avaliação e aperfeiçoamento das práticas
instituídas. Em outros cenários e contextos, inúmeros projetos foram e estão sendo
desenvolvidos em nosso país com populações e objetivos específicos e, devido à
natureza particular de suas ações educativas, muitas vezes, tais práticas não são vistas
como sendo do domínio da Orientação Profissional. Os autores reconhecem o valor de
diversas ações governamentais e não governamentais implementadas no país no âmbito
da educação para e/ou pelo trabalho (MELO-SILVA, LASSANCE, SOARES, 2004).

Na língua portuguesa, genericamente, encontra-se que orientação consiste em

“ato ou arte de orientar (-se)” (FERREIRA, 1986, p. 1232). A definição sugere a
possibilidade de a pessoa ser orientada por profissionais qualificados e também a
possibilidade, mais comum em nosso contexto, da própria pessoa se orientar, ou seja,
“reconhecer a situação do lugar onde se acha, para guiar-se no caminho” (p. 1233).
Assim, enfatiza-se que as pessoas tomam decisões por si mesmas sem necessariamente
a ajuda de algum especialista em Orientação Profissional.

Portanto, a orientação pode ser necessária para indivíduos em determinados

momentos de sua carreira. Na perspectiva dos orientadores, quanto mais pessoas
puderem beneficiar-se com Serviços de Orientação qualificados e desenvolvidos por
técnicos competentes e credenciados, melhor será para o desenvolvimento da carreira
pessoal e profissional dos cidadãos e para o país.

“Geralmente as expressões ligadas orientação são: vocacional, profissional e

educacional, para nos restringirmos ao campo do comportamento vocacional” (MARTINS,
1978, p. 13). Mais recentemente observa-se o uso também da expressão ocupacional. E
como cada uma dessas expressões é definida na língua portuguesa?

O conceito vocacional tem sido entendido como referente à vocação.

 Vocação, do latim vocatione, significa ato de chamar, escolha, chamamento,
predestinação, tendência, disposição, talento, aptidão. O conceito profissional é definido
“como respeitante ou pertencente profissão, ou a certa profissão”; “que exerce uma
atividade por profissão ou ofício”.

O conceito orientação profissional, na perspectiva psicológica significa a ajuda

prestada a uma pessoa com vistas à solução de problemas relativos à escolha de uma
profissão ou ao progresso profissional, tomando em consideração as características do
interessado e a relação entre essas características e as possibilidades no mercado de
emprego” (Brasil, s/d). O conceito orientação profissional tem sido utilizado para
denominar muitas disciplinas e estágios dos cursos de Psicologia e Pedagogia (Melo-
Silva, 2003), na legislação que criou a profissão do psicólogo e na Recomendação (87) da
Organização Internacional do Trabalho (OIT) (Brasil, 1949). No senso comum, a
terminologia mais utilizada é orientação vocacional, sobretudo nas intervenções no campo
da Psicologia. Muitos autores fazem uso dos dois conceitos como sinônimos enquanto
outros definem o vocacional como mais amplo, ou seja, o sentido que se atribui à vida
que inclui o profissional, relativo ao exercício de uma profissão, de uma ocupação.

O conceito orientação educacional consiste em um “processo intencional e

metódico destinado a acompanhar, segundo técnicas específicas, o desenvolvimento
intelectual e a personalidade integral dos estudantes, sobretudo os adolescentes,
orientação escolar” (FERREIRA, 1986, p. 1232).

Aos termos vocacional ocupacional, profissional e educacional pode-se

acrescentar referente à ocupação, trabalho, ofício. De acordo com a Classificação
Brasileira de Ocupações (CBO), “define-se a ocupação como um conjunto de postos de
trabalho substancialmente iguais quanto à sua natureza e às qualificações exigidas”. “[...]
Pode-se ainda conceituar a ocupação como conjunto articulado de funções, tarefas e
operações destinadas obtenção de produtos ou servi os” (BRASIL, 1994, p.13).

A Orientação Profissional realizada no Brasil circunstanciou-se, principalmente, no

atendimento de jovens do ensino médio, desenvolvendo temas como escolha (graus de
liberdade, influências), autoconhecimento, informação sobre as profissões e vestibular,
entre outros emergentes. Atualmente, a questão do sistema de cotas também emerge
como mais uma variável para aumentar a ansiedade em quem julga que poderá ter
prejuízo com tal medida. Contudo, cria esperanças e gera possibilidades para inúmeras
pessoas cujo sonho da carreira universitária era praticamente impossível de ser vivido.
Sistemas de cotas e de bolsas de estudos consistem em temas relevantes e atuais, na
ordem do dia, pois objetivam o acesso mais democrático à universidade. A educação é
um bem público e cabe ao Estado exercer sua função reguladora, preservar a qualidade e
promover a inclusão social.

O cenário atual é de mudanças, por isso é preciso informações fidedignas sobre

os projetos de lei e a compreensão do significado das ações afirmativas, a fim de subsidiar
o mais amplo debate na sociedade, com as pessoas de diferentes faixas etárias e classes
sociais. O Orientador Profissional não pode ausentar-se desses debates e deixar de
avaliar as possíveis consequências das mudanças na vida de jovens e adultos.

A escolha profissional envolve uma gama de questionamentos, entre eles, a

descoberta de campos de interesse, a busca de uma profissão que gere satisfação, a
diversidade do mercado de trabalho, que se apresenta em constante transformação e a
análise da consonância entre estes elementos e as características do jovem.
Considerando a complexidade dos processos de escolha de profissão, a Orientação
Profissional (OP) deve problematizar as teorias e as práticas que a constituem, assim
como os métodos e testes psicológicos utilizados (MELLO-SILVA, OLIVEIRA E COELHO,
2002).

Um dos construtos psicológicos importantes no processo de OP são os

interesses. Eles são definidos como padrões de gostos, neutralidade ou aversão frente a
certas atividades ou características profissionais (LENT, BROWN E HACKETT, 1994). Em
OP, além da análise dos interesses por meio de técnicas não padronizadas, é possível
utilizar os inventários ou testes de interesses. Esses instrumentos buscam investigar quão
estreitamente os interesses de alguns indivíduos estão relacionados aos de pessoas que
estão envolvidas em determinadas ocupações (ANASTASI E URBINA, 2000).

No que se refere ao desenvolvimento dos testes para uso em orientação

profissional, notou-se um aperfeiçoamento nos últimos anos, especialmente em países
estrangeiros. No Brasil, no entanto, ainda há a necessidade de construir instrumentos
para mensurar os interesses profissionais, já que poucos atualmente possuem parecer
favorável do Conselho Federal de Psicologia (2007), ou seja, possuem os padrões
mínimos de excelência, como estudos das propriedades psicométricas e normatização
com amostras brasileiras.

Ainda nessa direção, outro aspecto relevante é que o diagnóstico em OP tem sido
compreendido como uma das competências fundamentais para o orientador profissional,
que por sua vez, poderá ter um serviço de melhor qualidade, de acordo com Talavera
2004), caso seja desenvolvido com instrumentos que possuam características
psicométricas adequadas e que mostrem sua utilidade para a população específica.
Um deles possui parecer favorável do Conselho Federal de Psicologia – CFP
(2007), a Escala de Aconselhamento Profissional – EAP (Noronha, Sisto e Santos, 2007) e
o outro, o Self-Directed Search Career Explorer – SDS (Holland, Fritzsche e Powell,
1994), traduzido literalmente como diretor de autoavaliação apesar de ainda não
submetido à avaliação do CFP, possui pesquisas realizadas no Brasil (Primi, Moggi e
Casellato, 2004; Mansão, 2005; Mansão e Yoshida, 2006; Sartori, 2007; Nunes, 2007).

O SDS está estruturado na teoria tipológica de Holland (1963; 1996), que propõe
seis tipos de personalidades vocacionais, a saber: Realista (R), Investigativo (I), Artístico
(A), Social (S), Empreendedor (E) e Convencional (C), conhecidos pela sigla RIASEC. No
que se refere à conceituação dos tipos, o Realista é definido como pouco sociável, com
boa coordenação motora e rapidez. Os sujeitos realistas preferem os problemas
concretos aos abstratos; percebem-se como agressivos e possuem valores políticos e
econômicos convencionais. O Investigativo é hábil para manipular ideias e palavras; é
analítico, introvertido e crítico. Já o Artístico utiliza os sentimentos para enfrentar as
situações cotidianas e prefere trabalhar com coisas mais abstratas e em que pode utilizar
a criatividade.

Por sua vez, o Social é sensível responsável e costuma agir mais pela intuição do
que pela razão. Os indivíduos com preferência por este tipo tendem a possuir maior
capacidade verbal e interpessoal. O Empreendedor tende a ser mais ousado nos
objetivos profissionais, com características de dominância, de entusiasmo e de
extroversão; com boa capacidade verbal para trabalhar com vendas e interesse por
política e economia. Por fim, o tipo Convencional prefere tarefas bem organizadas,
identifica-se com o poder, valorizando os bens materiais e a posição social; mostra-se
inflexível, rígido e com pouca criatividade.

Vale destacar que a teoria de Holland (1963; 1996) pressupõe que os tipos do
RIASEC são produto da interação entre uma variedade de forças pessoais e culturais,
sendo que a partir dessa experiência, uma pessoa aprende primeiramente a preferir
algumas atividades em detrimento de outras. Em consequência, essas atividades se
transformam em interesses.

O segundo aspecto da teoria refere-se à preferência por alguns tipos de ambiente

de trabalho, utilizando para tanto a mesma nomenclatura anteriormente descrita (Realista,
Investigativo, Artístico, Social, Empreendedor e Convencional). Assim, as conceituações
dos tipos de ambientes são iguais às de pessoas, o que facilita o trabalho de parear tipos
de pessoas e ambientes. O terceiro pressuposto do autor aponta para o fato de que as
pessoas procuram ambientes que lhes permitam exercer seus talentos, habilidades,
valores e a assumir problemas e papéis compatíveis. Em acréscimo, propõe que o
comportamento é determinado pela interação da personalidade com o meio. Fogliatto etal
(2003) afirmam que em face disso, a teoria do RIASEC tem sido descrita como um
modelo de congruência entre os interesses e habilidades, de tal sorte que
desenvolvimento da tipologia profissional depende de uma série complexa de
acontecimentos familiares, preferências ocupacionais e interações com contextos
ambientais específicos (SARTORI, NORONHA E NUNES, 2009).Atualmente, há um
relativo consenso de que o aconselhamento vocacional tem uma natureza educativa e de
que a articulação das concepções desenvolvimentistas e sócio cognitivas considera o
desenvolvimento integral da pessoa. Enfatiza-se a importância da teoria sócio cognitiva,
no modo privilegiado com que focaliza a capacidade auto regulatória de aprender e de
desenvolver as estratégias adaptativas para lidar com as contingências pessoais e
situacionais, perante as características do mundo atual.

A natureza educativa da orientação remete para a convergência dos objetivos que

visam o desenvolvimento das potencialidades individuais e o desenvolvimento social da
comunidade (Guichard & Huteau, 2001). No prosseguimento destas finalidades, a
intervenção educativa da orientação distingue-se por adotar estratégias holísticas e
integradoras, que articulam a aprendizagem formal e informal com a construção dos
projetos de vida e de carreira, e abrangem todos os grupos, no respeito pela sua
autonomia e especificidade cultural TEIXEIRA, 2008).

Abaixo temos alguns tipos de instrumentos para orientação e avaliação

profissional que se for de interesse podem ser aprofundados baseando nas referências
bibliográficas.

Levantamento de Interesses Profissionais (LIP – Del-Nero, 1984). Consiste

num inventário composto por 256 itens, agrupados em 128 pares de atividades
profissionais, que dizem respeito a oito áreas, a saber, Ciências Físicas (CF), Ciências
Biológicas (CB), Calculísticas (C), Persuasivas (P), Administrativas (A), Sociais (S),
Linguísticas (L) e Artísticas (A). O respondente deve ler os pares e optar por um ou
ambos os itens, de acordo com sua preferência. No manual, existe indicação de correção,
mas não há dados normativos para interpretação.

Inventário de Interesses Angelini (Angelini, s.d.). Avalia os interesses

profissionais em nove áreas: Ciências Físicas (CF); Persuasão (P); Ciências Biológicas
(CB); Literatura (L); Cálculo (C); Artes (A); Música (M), Burocracia (B) e Serviços
Assistenciais-Sociais (S). O instrumento é formadopor 100 itens, dispostos em pares, dos
quais o sujeito deve marcar apenas o que mais lhe aprouver. No manual é relatado um
estudo de precisão, em que o Alfa de Cronbach variou entre 0,87 e 0,95 nas dez áreas
profissionais.

Teste de Inteligência não-verbal – Forma A (INV, Rainho, s.d.). Consiste em

uma medida do fator geral de inteligência, formado por 60 itens, no qual o respondente
deve descobrir e completar o padrão que governa um conjunto de figuras geométricas
abstratas, dispostas em matrizes. O manual técnico relata três estudos de precisão sobre
o INV. Em um, utilizou-se o método das metades, sendo que o coeficiente obtido foi de
0,82, em uma amostra de adolescentes comerciários. A precisão pelo coeficiente de
Kuder-Richardson também foi obtida numa amostra de 600 crianças entre 7 e 12 anos,
tendo-se obtido um alfa de 0,93. Por fim, em um estudo com 1000 adolescentes com
idades entre 11 e 16 anos, os coeficientes variaram entre 0,86 e 0,96, obtidos
separadamente para grupos etários.

Bateria de Prova de Raciocínio (BPR-5, Primi; Almeida, 1998). O instrumento

visa avaliar aptidões cognitivas por meio de cinco provas: raciocínio abstrato (RA-25
itens), raciocínio verbal (RV-25 itens), raciocínio mecânico (RM-25 itens), raciocínio
espacial (RE- 20 itens) e raciocínio numérico (RN- 20 itens). Os participantes devem
responder os problemas lógicos propostos nos itens, escolhendo entre até cinco
alternativas, com exceção da prova de raciocínio numérico, que não apresenta opções de
resposta pré- definidas.

A QUESTÃO DA INDISCIPLINA

Autoritarismo dos docentes de um lado e indisciplina dos discentes de outro lado

são componentes de uma equação que sempre terá como resultado um valor negativo. E
essa situação que não é nova só tem feito aumentar os problemas para todos, tanto no
âmbito da escola quanto fora dela. Como sinônimo de desordem, de rebelião ou
desobediência, a verdade é que a indisciplina atrapalha o desenvolvimento de uma aula,
é falta de respeito para com o colega e com o professor, enfim, uma transgressão de
regras. Sem querer apresentar um culpado para essa condição/situação, pois tanto pode
vir do ambiente familiar, quanto ser uma maneira de o aluno retribuir o tratamento que
não lhe é dispensado pelo professor, vamos fazer breves relações entre a indisciplina, a
família, a escola e o papel do Orientador na mediação desses conflitos. Segundo Ferreira
(2009) a escola tem como um de seus maiores obstáculos à conduta em formas de
bagunças, falta de limites, maus comportamentos e desrespeito aos professores entre
outros, ultrapassando assim fronteiras culturais e econômicas. A ausência de cultura
disciplinar preventiva nas escolas, bem como falta de preparo por parte dos professores
para lidar com distúrbios em sala de aula, trás um contexto social onde a indisciplina se
expressa.

Muitas escolas não oferecem estrutura, ou seja, espaços adequados para a

prática de esportes, para brincar e interagir nos intervalos. Assim o espaço fica limitado
somente à sala de aula, essa falta de locais para "gastar" energia conduzirá a indisciplina
em sala. As causas da indisciplina escolar podem ser divididas em dois grupos gerais:

- Causas externas à escola => entre elas veem a influência exercida pelos meios
de comunicação, violência social e ambiente familiar. - Causas internas => incluem
ambiente escolar, condições de ensino-aprendizagem, modos de relacionamento
humano, o perfil dos alunos e a capacidade deles em adaptar-se aos esquemas da
escola. Em muitos casos as formas de intervenção disciplinar que os professores usam
acabam por reforçar a indisciplina.

Devemos lembrar que as escolas em meados de 1960, conseguiam fazer com

que seus alunos se comportassem, pois a disciplina era imposta de forma autoritária, com
ameaças e castigos e não prevaleciam os códigos e leis em defesa de crianças e
adolescentes.

O medo levava a obediência e a subordinação por parte dos alunos, eles

nãopodiam se posicionar, questionar e refletir, sobre quaisquer que fosse o assunto.
Atualmente vivemos outro contexto, onde influenciados por mudanças políticas, sociais,
econômicas e culturais instituições escolares, alunos e professores, assumem um papel
diferente na sociedade. Um aspecto importante nessa mudança é a escola estar mais
aberta para a participação dos pais e da comunidade (FERREIRA, 2009).

As efervescências da sala de aula marcada pela diferença, instabilidade e

precariedade, apontam para a inutilidade de um controle totalitário, do planejar.
Racional, pois o que os alunos procuram é de alguma forma estar juntos e isso
impede qualquer tipo de autoridade forçada. Daí quanto maior a repressão, maior será a
força que os alunos usarão para garantir sua vitalidade em grupo.

A organização do ano escolar dos programas, das aulas, a estrutura do prédio e

sua conservação não podem estar distantes da realidade dos alunos. A escola tem que
ter significado para eles, pois o não envolvimento dos alunos com a escola pode se
transformar em apatia e explodir em indisciplina e violência.

O Estatuto da Criança e do Adolescente também tem sido apontado, de forma

equivocada, como um dos fatores determinantes da indisciplina escolar, pelo fato de
contemplar apenas os direitos e de não prever expressamente os deveres dos
educandos, porem estamos nos esquecendo de que se não respeitarmos os direitos dos
educandos é evidente que esse não irá respeitar os educadores. Dentro dessa
perspectiva, encontramos capítulos e artigos da Constituição Federal e das Leis de
Diretrizes e Bases que é voltado para o pleno desenvolvimento da pessoa e para a
prática da cidadania.

Devemos fazer uma breve distinção do que vem a ser ato infracional, indisciplinar,
pois embora todo ato infracional seja uma forma de manifestação da indisciplina, nem
todo ato de indisciplina constitui um ato infracional.

O ato infracional está definido no artigo 103 do Estatuto da Criança e do

Adolescente: "Art.103 considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou
contravenção penal".

Já a indisciplina pode ser entendida como um comportamento contrário a uma

norma explícita no Projeto Político Pedagógico da escola, ou implícito em termos
escolares e sociais. Que em sua maioria se manifesta em forma de cochicho, troca de
bilhetes, discussões e na forma de agressões a colegas e professores.
Dentre as medidas que são tomadas pelas escolas, estão a expulsão e a
transferência dos alunos "problemáticos", medidas que geram muitas discussões. As
escolas não podem simplesmente acabar com o problema, transferindo ou expulsando o
aluno indisciplinado. O aluno que é expulso ou "convidado a se retirar" acaba se sentindo
injustiçado, rejeitado e isso acaba por interferir em sua capacidade de aprendizagem
tornando-os ainda mais indisciplinados. As escolas têm todo o direito e dever de impor
limites e criar obrigações, porém, imposição de limites não significa medidas abusivas e
acima de tudo, ilegais.

Com o objetivo de conceder eficácia à educação, a constituição estabeleceu

diversos princípios, dentre eles, o de igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola. Diante do que foi exposto, percebemos que a expulsão e a
transferência compulsória, como medidas disciplinares não encontram justificativa
admissível, pois tais medidas constituem flagrante, desrespeito à Constituição Federal e
ao Estatuto da Criança e do Adolescente. Assim de que se efetive o direito de toda
criança e do adolescente à educação, deve ser extirpadas de todo Projeto Político
Pedagógico escolar essas medidas abusivas.

É frequente a afirmação, por partes dos professores, que os alunos de hoje são
indisciplinados, evocando um saudosismo de uma suposta educação de antigamente, que
estabelecia parâmetros rígidos para o uso do corpo e da mente.
A origem dos comportamentos ditos indisciplinares pode estar em diversos
Fatores: uns ligados a questões relacionadas ao professor, principalmente na sala de
aula; outros centrados nas famílias dos alunos; outros verificados nos alunos; outros
gerados no processo pedagógico escolar; e outros alheios ao contexto escolar.

A indisciplina na escola pode ter relação com o fraco rendimento escolar dos
alunos. O seu insucesso pode levá-los a investir pouco nas tarefas escolares e a
desinteressarem-se pela escola, desencadeando, eventualmente emoções negativas,
traduzidas em comportamentos inadequados. Estes alunos são chamados de aluno-
problema, conceito tomado em geral, como àquele que padece de certos supostos
"distúrbios psicopedagógicos"; distúrbios estes que podem ser de natureza cognitiva ou
de natureza comportamental, e nessa última categoria enquadra-se um grande conjunto
de ações que chamamos usualmente de "indisciplinadas". Esse tipo de entendimento da
questão disciplinar, mais de cunho psicológico, merece pelo menos dois reparos: o
primeiro, com relação à ideia de ausência absoluta de limites e do desrespeito às regras;
o segundo, sobre a suposta permissividade dos pais.
É tarefa de todos garantirem uma escola de qualidade para todos, indisciplinados
ou não, com recursos ou não, com pré-requisitos ou não, com supostos problemas ou
não. A inclusão passa a ser o dever de todo educador preocupado com o valor social
de sua prática e, ao mesmo tempo, ciente de seus deveres profissionais. Quando
desponta algum entrave de ordem disciplinar na sala de aula, uma das atitudes usuais por
parte dos educadores é convocar as autoridades escolares, e estes, os pais para que
"deem um jeito no seu filho". A tarefa do professor, por sua vez, não é moralizar a criança.
O objeto do trabalho escolar é fundamentalmente o conhecimento sistematizado, e seu
objetivo, a recriação deste. Uma das posturas do professor na sala de aula, que é
necessário que ele desenvolva e conquiste maior autonomia para lidar com a
indisciplina na sala de aula. Isso não significa deixar o professor sozinho com a
indisciplina, mas fomentar um trabalho em parceria, baseado em responsabilidades
claramente definidas e no auxílio estratégico da orientação educacional em situações
que requerem intervenção.
Segundo Schneider (s.d. apud FERREIRA, 2009), normas de convívio podem ser
soluções para escolas. A ideia é tornar claro o que não pode ser feito e ter punições
definidas para cada ato irregular, tudo com o comprometimento de todos. As normas são
decididas em reuniões, ficam escritas e assinadas em ata. Mesmo os alunos pequenos
devem participar. Ela diz que as regras variam de caso para caso. Se o aluno não pode
chegar tarde, isso também vale para o professor.

Os próprios alunos querem limites. Professor que gritar ou humilhar aluno,

também pode ser punido. Se o aluno fizer gesto obsceno, falar palavrão, igualmente terá
punição. Nos últimos trinta anos os alunos ficaram soltos demais, e hoje eles precisam de
limites. Quando deixarem o colégio, eles terão que ter emprego, onde será cobrada
disciplina. E eles não vão estar prontos porque fizeram o que queriam. Podem até ter
conhecimento, mas faltou saber conviver, saber obedecer a regras.

Embora seja difícil e complexo lidar com o problema da indisciplina, o professor

não pode desistir e nem se acomodar. Não pode deixar que a educação silencie e limite
os alunos e que impeça seu desenvolvimento criativo e participativo em sala de aula.
Precisa- se de uma educação que valorize as organizações Coletivas e que contribua
para a construção da autonomia e para o desenvolvimento intelectual dos alunos, a fim de
que se conquiste uma sociedade democrática.

Ao questionarmos o papel do serviço de orientação educacional face à indisciplina

na realidade escolar, ainda vemos sua atuação sendo categorizada como secundária,
considerando que muitas instituições designam à direção e supervisão o "cumprimento"
da disciplina.

Com uma visão errônea sobre a atuação do orientador, ainda hoje, figura-se
apontamentos como sendo o SOE responsável por lidar e encaminhar os alunos
problemas, deturpando assim sua importância social e no processo pedagógico.
Contraditório às considerações anteriores, porém assertivo, é o conceito que se faz da
atuação do orientador educacional relacionada aos casos de indisciplina, que imprime ao
SOE um papel distinto, participativo e dinâmico, reconhecendo o trabalho desse
profissional conjunto à esfera escolar. Primordialmente, o orientador educacional
estabelece uma relação dialógica com a comunidade escolar, podendo então,
desenvolver ações preventivas na tocante construção disciplinar (FEREIRA, 2009). O
setor de orientação educacional analisa, planeja e propicia um ambiente harmonioso e
seguro ao educando, fazendo-se primo o respeito às individualidades e diferenças,
originando um ambiente escolar que encerre em si a construção da aprendizagem
satisfatoriamente.

Esse equívoco acerca do papel do orientador educacional se dá devido as suas

atribuições históricas como disciplinador, ajustador e conselheiro, evidenciamos que
mesmo em casos nos quais o orientador não tem seu papel delineado conforme a
legislação que o rege atualmente, é pertinente a relação sujeito/escola/sociedade, o que
podemos mudar, mudando nossas atitudes enquanto profissionais.

No tocante à atuação do SOE nos casos de indisciplina é preciso segurança e

continuidade do processo, visto a mediação família/escola e a função social do mesmo
em formar cidadãos capazes de analisar, refletir e agir de maneira consciente.

Geralmente, é na escola que o aluno passa a maior parte do seu tempo e nada
mais justo que encontre apoio do SOE para aconselhá-lo, para resolver suas frustrações,
suas raivas, seus medos.

O trabalho com a família também é essencial, pois em muitos casos ela segue
uma linha desordenada, desorientada, sem saber quais ações devem ser tomadas com
esse filho, e o cenário do orientador educacional se faz, detectando no aluno seus
anseios frustrados, suas necessidades, inseguranças, excessos de cuidado e carinho ou
se é simplesmente um problema em corresponder-se com normas e regras (FERREIRA,
2009).

Enfim, ouvir o aluno, trabalhar dentro de todos os seus aspectos emocionais,

cognitivos, estéticos, sociais e interpessoais, é o principal meio para o orientador agir
junto ao aluno e à família para combaterem a indisciplina. Lidar com essa problemática
não é fácil, mas o orientador deve desenvolver competências para mediar as ações para
satisfazer, mesmo que parcialmente, as situações problemas do nosso dia a dia escolar.

5- EVOLUÇÃO – AVANÇOS E RETROCESSOS DA SUPERVISÃO

ESCOLAR

Em recente artigo publicado por Leal e Henning (2010) questionando a

Supervisão Escolar por diversos ângulos, observamos a mesma linha de pensamento de
outros estudiosos, qual seja, a supervisão, do ponto de vista global é narrada como um
trabalho que evoluiu de uma ação “controladora” para uma “ação conjunta com os
professores”, marcando, assim, duas fases diferentes dessa função, evidenciando uma
ruptura na forma como o trabalho da supervisão é realizado.

De todo modo, quer seja no passado ou no presente, o controle e a autonomia

marcam a trajetória do supervisor escolar, como veremos mais adiante.
 A ideia de supervisão começa a se configurar, em nosso país, com a chegada dos
primeiros jesuítas, presente no Plano de ensino de Manuel da Nóbrega, o Ratio
Studiorum. Com a expulsão dos jesuítas do Brasil e a extinção do seu sistema de ensino,
são instituídas as reformas Pombalinas, surgindo a figura do diretor geral, que atuava
com auxílio dos comissários, configurando-se a ideia de supervisão como inspeção e
direção. Por outro lado, com a implantação da República, a organização das escolas em
grupos escolares e a ampliação do corpo de professores e de alunos, fez-se urgente e
indispensável a institucionalização de um serviço específico de supervisão pedagógica
(SILVA, 2009).

Com o surgimento da classe burguesa, consolida-se o papel da escola como

agência transmissora do saber elaborado, espaço apropriado e privilegiado para a
formação cultural letrada, notadamente da formação apropriada para a manutenção e
perpetuação da ordem que se estabelecia. Assim, a ação supervisora mantém uma
característica prioritariamente fiscalizadora, que perdura mesmo nos dias atuais.

As ideias de supervisão e de educação podem estar diretamente relacionadas. Ao

buscarmos na história a gênese da supervisão, não encontramos referências explícitas ao
termo ou à função, no entanto constatamos que a ideia de supervisão está presente no
contexto educacional desde o início da Época Moderna, quando acontece a
transformação dos modos de produção, a instauração do Capitalismo e o surgimento da
escola pública para as massas.

É importante ressaltar que essa dominação da sociedade capitalista acontece em

todas as instâncias. A respeito disso, Marcuse (1982, p. 37) faz a seguinte observação:

[...] a dominação – disfarçada em afluência e liberdade – se estende a todas as

esferas da vida pública e privada, integra toda oposição autêntica, absorve todas as
alternativas. A racionalidade tecnológica revela o seu caráter político ao se tornar o
grande veículo de melhor dominação, criando um universo verdadeiramente totalitário no
qual sociedade e natureza, corpo e mente são mantidos num estado de permanente
mobilização para a defesa desse universo.

Como vemos, o aparato tecnológico capitalista é montado para que as pessoas

vejam as coisas pelo mesmo ângulo, por isso a integração também é cultural.

Nesse contexto, a supervisão surge como elemento de fiscalização e de controle

[...] os padrões de supervisão, baseados em inspeção e fiscalização, dão ênfase a um
sistema vertical de autoridade, submissão e controle, e identifica-se como uma posição
hierárquica, onde o executor é sempre um dependente e deve aceitar passivamente as
diretrizes emanadas do supervisor, hierarquicamente num escalão mais alto (LACERDA,
1983, p. 32).

Entretanto, entendemos que se encontra aí um ponto contraditório; situando a

supervisão no nível hierárquico das decisões e a supervisão enquanto prática, ela se situa
na linha também de execução, isto é, dos que obedecem e simplesmente executam as
ordens que lhes são transmitidas.

Na década de 1970, durante o governo militar, o Brasil importou tecnologia

inclusive para a educação, através de convênios estabelecidos com os Estados Unidos.
Com a Lei 5.692/71 para o 1º e 2º graus, a supervisão escolar é concebida, conforme
Silva Júnior (2003, p. 93), “como parte de um processo de dependência cultural e
econômica e integrada a seguir a um projeto militarista-tecnocrático de controle do povo e
da nação [...]”.

A supervisão praticada produzia o ofuscamento e não a elaboração da vontade

dos profissionais. Arroyo (2000, p. 23) enfatiza que essa lei veio para descaracterizar a
chamada arte educativa, ao dizer que:

A Lei nº 5.692 de 1971 descaracterizou a escola e os currículos de formação. As

licenciaturas desfiguraram seus mestres. Os currículos gradeados e disciplinares
empobreceram o conhecimento, a escola e os professores. O peso central dado ao
domínio dos conteúdos das áreas de licenciatura e o peso secundários dados ao domínio
das artes educativas reflete essa mesma concepção e trato descaracterizado do ofício e
do campo educativo que vem se alastrando há décadas. Reduzimos a escola, o ensino e
os mestres a ensinantes.

Para Silva Júnior (2003), o controle que caracteriza a supervisão é uma

consequência negativa das condições do momento histórico em que a profissão começou
a existir no Brasil. A conotação negativa dada pelo autor à categoria de controle aparece
na definição da palavra, enquanto analisada sob a perspectiva da relação entre
supervisor e professor.

Conforme descrita no dicionário, a palavra controle significa “[...] fiscalização

sobre as atividades de pessoas, órgãos, departamentos ou sobre produtos, etc. para que
tais atividades, ou produtos, não se desviem das normas preestabelecidas”. (FERREIRA,
1986).

Dessa forma, o controle pode ser interpretado como uma manifestação de poder
que permeia a relação do supervisor com o professor, tornando esses atores do ensino
profissionais distanciados hierarquicamente e vinculados a compromissos diferentes: o
primeiro com o sistema e o segundo com o aluno.
 Considerando as diferentes terminologias atribuídas à supervisão ao longo de sua
existência, assim como suas diferentes significações e abrangências, faz-se necessário
conhecê-las para, então, eleger aquela adequada à proposta de um estudo relacional.

O Parecer n. 252/69 e a Resolução n. 02/69, ambos do Conselho Federal de

Educação, utilizam a expressão “Supervisão Escolar”, a qual permaneceu até 1996,
quando a profissão foi renomeada pela Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394, de 20/12/96.
Essa lei utiliza a terminologia “Supervisão Educacional” (Título VI, Art. 64), com o objetivo
de ampliar as possibilidades de atuação do supervisor no mercado de trabalho e por
considerar que hoje os serviços de tal profissional não se restringem ao âmbito escolar
(ao contrário, se ampliam). Organizações de trabalho coletivo, sejam escolares ou não
escolares, geralmente demandam articulação de atividades, integração, direção,
orientação e coordenação. Todas as funções que podem ser consideradas como
definidoras do trabalho de supervisão sofreram uma adequação ao modelo tecnicista de
ensino (BARBOSA, SILVA, NASCIMENTO, 2009).

No atual contexto, com as exigências sociais e a complexa e desleal

concorrência, proporcionada pela lógica mercadológica capitalista, centrada na produção
e no consumo, a escola configura-se como espaço apropriado para o desenvolvimento de
indivíduos detentores de uma cultura universal, de formação geral, tendo a prática da
supervisão escolar o grande desafio de tornar-se uma ação coletiva no sentido de
contribuir para um trabalho pedagógico voltado para a formação plena do aluno, que lhe
possibilite o desenvolvimento da autonomia e a busca pela concretização de uma
realidade social mais justa (SILVA, 2009).

Carvalho (1989) nos chama a atenção para o fato da supervisão no Brasil vai se
revestindo de situações novas de acordo com as novas realidades que vão surgindo e
afirmando a partir da ampliação do direito à escola para as camadas menos favorecidas,
aumenta a exigência de outros profissionais na escola que se torna bastante complexa,
destacando que, na década de cinquenta, com a política desenvolvimentista do governo
JK, são formados os primeiros supervisores escolares do ensino primário, através do
Programa Americano-Brasileiro de Assistência ao Ensino Elementar (PABAEE).

A supervisão escolar como prática de controle ganha ênfase, ao mesmo tempo

em que a educação começa a servir aos interesses econômicos capitalistas, como forma
eficiente de formar mão de obra barata, massificada e alienada.

No final da década de 1970 e início da de 1980, estudos de vários autores, dentre

eles Rezende (1979) e Alves (1984) buscam investigar a função política da supervisão, no
esforço de demonstrar que, quanto mais a supervisão fosse utilizada ou defendida como
função essencialmente técnica, mais ela servia aos interesses da elite que comandava a
sociedade.

Segundo Cunha (1999), nas sociedades contemporâneas, em que o

desenvolvimento econômico e a viabilização de melhores condições de vida para a
população é uma realidade, é cada vez maior a exigência sobre o aumento da
escolaridade e da qualificação das pessoas, principalmente a formação de nível superior.

Assim, as políticas de educação no Brasil priorizam cada vez mais a educação

superior. Mesmo carecendo de reformas e muitas discussões, não se pode negar a
expansão do ensino superior hoje em nosso país.

No campo da educação, no contexto escolar, o supervisor deve, pois, assumir o

compromisso da transformação e da luta por melhores condições de vida, engajando-se
num projeto de conscientização crítica, denunciando as injustiças e as desigualdades e
apontando propostas de superação dessas diferenças, reconhecendo que esta tarefa,
longe de se esgotar, está apenas em seu começo (SILVA, 2009).

6- ATRIBUIÇÕES DA SUPERVISÃO ESCOLAR

A função supervisora está relacionada ao ato de prestar atenção sobre algo ou

sobre alguma coisa, estar alerta ou vigilante. Nas comunidades mais primitivas, a função
supervisora, implicitamente, acompanha a ação educativa, função esta que se concebia
enquanto orientadora para a satisfação das necessidades coletivas. Nessas
comunidades, a função supervisora acontecia na própria relação cotidiana entre os
adultos e as crianças, em que os primeiros exerciam uma vigilância discreta sobre os
jovens, orientando-os diante dos desafios da vida (SAVIANI, 2000).

Silva Júnior (1986, p.100) refere-se à Supervisão escolar como aquela que “se
apresenta como mais uma tarefa cujo desempenho impõe aos seus praticantes a
observância de um desempenho preciso do ‘papel’ a ser executado”.

Rangel (2000) e Ferreira (2002) atribuem significados diferenciados para os dois

termos, educacional e escolar. Supervisão Educacional tem uma conotação abrangente,
extrapola as atividades da escola para alcançar, em nível macro, os aspectos estruturais,
sistêmicos, da educação. Já Supervisão Escolar supõe a supervisão da escola nos seus
aspectos administrativos, de funcionamento geral e pedagógico. Pouco identificada em
relação ao ensino.
 O termo coordenador também é amplamente utilizado. Na maioria das vezes a
referência ao coordenador aborda uma das atribuições da supervisão, a de coordenar o
projeto educacional. Para assumir essa coordenação não é necessário um supervisor
habilitado, pois é uma função que pode ser exercida por qualquer professor. Logo,
destaca-se aí a questão da formação.

Esse lugar de coordenador, integrante do grupo, é relativamente recente na

história da organização escolar. É uma mudança de postura político-pedagógico que
tomou força e abrangência, concomitantemente e em decorrência dos movimentos de
redemocratização do país.

Atualmente, podemos dizer que a supervisão pedagógica dirige-se ao ensino e à

aprendizagem, tendo por objeto, a qualidade do ensino, porém os critérios e a apreciação
da qualidade não são impostos de cima para baixo numa perspectiva de receituário
acriticamente aceito pelos professores, mas na interação entre supervisor e os
professores (ALARCÃO, 2002 p. 12).

A abrangência do trabalho da supervisão compreende o currículo escolar, o

planejamento, a avaliação, a metodologia de ensino, as estratégias de recuperação, as
relações entre pessoas que constituem o coletivo da escola, especialmente professor-
aluno, o cumprimento das normas legais, a formação continuada dos professores e outras
questões. É claro que esses aspectos não são exclusivos da Supervisão, mas essa
função articuladora é, atualmente, ligada à ação da Supervisão.

Libâneo (2001, p.111) destaca que o Parecer n. 252/69 reproduz a ideologia

implícita na Reforma Universitária de 1968, pois através das habilitações estaria
introduzindo na escola “a divisão do trabalho e o controle segundo o modelo da
administração capitalista”, o que consequentemente acabou gerando a fragmentação da
prática pedagógica.

Saviani (2002, p. 29) afirma que esse parecer representa “a tentativa mais radical
de se profissionalizar a função do Supervisor educacional”, pois estavam preenchidos os
dois requisitos essenciais que marcam a transição de uma atividade para uma profissão,
que são: a existência de um mercado de trabalho e a especificação das características da
profissão ordenadas em torno de um mecanismo, tratadas no Parecer e instituídas no
curso de Pedagogia.

Silva (2000, p. 69) afirma que o referido Parecer 252/69 [...] reflete as linhas
mestras do movimento de 64, buscando ser coerente com os princípios doutrinários do
regime vigente. [...] é rico em justificativas para determinar que se siga uma ideologia. [...]
utilizam-se de disciplinas que possam inculcar essa ideologia. [...] caracteriza o
Supervisor, na linha economista transpostas do país hegemônico (EUA), como agente
responsável pelo controle e execução da ideologia do poder.

Como vimos inicialmente, na abordagem de Saviani (2000) sobre supervisão

pedagógica, numa perspectiva histórica, esse autor faz um estudo sobre o modo que
essa ação se faz presente na vida do ser humano desde as comunidades primitivas,
passando pela manifestação da ideia na educação brasileira trazida pelos jesuítas, e
analisa, finalmente, seu percurso desde os anos vinte até a década de oitenta. Saviani
acredita na possibilidade de uma nova identidade para a ação supervisora, a ser
construída a partir de um trabalho coletivo, fundamentado na complexidade característica
da escola, e conclui, ainda pela análise histórica, que a questão da identidade do
supervisor educacional continua em discussão no contexto atual.

Com a política dos acordos internacionais entre Brasil e Estados Unidos surge,
em 1957, o Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar –
PABAEE, cuja importância é fundamental na determinação do modelo de supervisão
tecnicista exercida no país desde a década de 60. Se até essa época a função de
supervisão era fortemente vinculada à fiscalização e comumente confundida com a
inspeção escolar, agora a ação supervisora volta-se para o currículo escolar, sob a
justificativa de buscar a melhoria da qualidade do ensino.

Especificamente sobre a influência do PABAEE na construção da identidade da

profissão em Minas Gerais, Paiva e Paixão (1997, p. 56) também contribuem com seus
estudos, e nos dizem que a supervisão que se dissemina com a ajuda do PABAEE
supervaloriza métodos de ensino das disciplinas como questões fundamentais, em
detrimento de uma análise mais ampla das causas dos problemas da escola primária.

Para os mesmos autores acima (2003), a modernização do ensino primário, na

perspectiva do programa, seria trazer para o Brasil as inovações no campo da
metodologia das áreas de ensino existentes nos Estados Unidos. E os professores
considerados multiplicadores adequados para disseminar essas inovações seriam os
formadores de professores, ou seja, os que atuavam nas Escolas Normais.

Sob o ponto de vista das relações de trabalho, a categoria “autonomia” aparece

em vários estudos, como meta a ser alcançada e como determinante da qualidade do
trabalho docente. Para analisar autonomia, Ferreira (2002, p.32), parte da premissa de
que a supervisão é uma “[...] profissão organizacional”. Nesse sentido, propõe um modelo
de profissão (limitada em seu âmbito de alcance) que seja combinada com uma
autonomia colegiada e participativa.
 A autonomia limitada, a que se refere Ferreira, é um conceito trabalhado por
Morin (2002), ao tratar de uma autonomia relativa, “que depende de seu meio ambiente,
seja ele biológico, cultural ou social”. O autor afirma que [...] nós, seres culturais e sociais,
só podemos ser autônomos a partir de uma dependência original em relação à cultura,
em relação à língua, em relação a um ser. A autonomia não é possível em termos
absolutos, mas em termos relacionais e relativos (MORIN, 2002, p. 118).

Medeiros (apud SILVA JÚNIOR; RANGEL, 1997, p. 129-130) afirma que

autonomia não se constrói pelo conhecimento meio, mas pelo conhecimento fim, e que a
“emancipação e a autonomia só podem ser entendidas como legítimas se, em suas
dimensões de ‘autenticidade’, de ‘verdade’ e de ‘justiça’ contemplarem a todos e a cada
um”.

Segundo Castoriadis (apud SILVA JÚNIOR; RANGEL, 1997, p. 40), “o

especialista só tem sentido se nas suas ações estiverem implícitas as dimensões de
cogestão, de respeito ao outro e da busca da autonomia”.

Na mesma perspectiva do trabalho coletivo e da construção da autonomia de

Medeiros, Castoriadis acredita que “se a busca de verdades sobre o mundo contrapuser
homem e mundo, homem e outros homens, abrem-se possibilidades de controle de um
sobre o outro homem.” (apud SILVA JÚNIOR; RANGEL, 1997 p. 140).

Contreras (2002, p. 33) defende a tese de que “o trabalho docente sofreu uma
subtração progressiva de uma série de qualidades que conduziram os professores à
perda de controle sobre o próprio trabalho, ou seja, à perda da autonomia”.

Em suas análises sobre o tema, o autor pretende “aprofundar o entendimento de

uma autonomia como chave para a compreensão de um problema específico do trabalho
educativo” (CONTRERAS, 2002 p. 89), sem se deter no significado que a categoria
apresenta como valor humano ou característica profissional. Assim sendo, analisa a
autonomia mediante as novas políticas educacionais e conclui que não é desintegração e
nem tampouco individualismo competitivo, mas “a convicção de que um desenvolvimento
mais educativo dos professores e das escolas virá do processo democrático de educação,
isto é, da tentativa de se construir autonomia profissional juntamente com autonomia
social” (CONTRERAS, 2002 p. 275).

A definição de “autonomia” traz conceitos interessantes para este trabalho. Tendo

em vista o tema da investigação, ou seja, a interação entre o supervisor pedagógico e o
professor, e considerando a recorrência da ideia de autonomia nos estudos até agora
analisados sobre o tema, a categoria reafirma-se importante inclusive pelo seu
significado, ou seja, pela “dependência recíproca dos elementos de um todo, quer se trate
de um organismo vivo ou de uma sociedade”.

A referência à reciprocidade como elemento constituinte do processo de

construção das identidades de profissionais da educação mostra-se, em alguns estudos,
como uma meta a ser alcançada na escola (BARBOSA, SILVA, NASCIMENTO, 2009).

Como tutor do professor em formação

Na atualidade, o supervisor assume uma dimensão maior no tocante à liderança

da formação continuada, contextualizada e crítica dos educadores, pois ao se propor a
formação de um professor reflexivo, a supervisão atua como tutoria. Assim, esse
profissional também deve possuir o hábito de pensar sobre o que/por que/como
conduzem suas ações.

Em pesquisa realizada com supervisores da rede municipal de ensino de Porto

Alegre, Medina (1997) enfatiza a importância da apropriação da prática pelo supervisor e
da sua reflexão sobre ela, e afirma que o supervisor abdica de exercer poder e controle
sobre o trabalho do professor e assume uma posição de “problematizador” do
desempenho docente.

A supervisão reflexiva realiza, pois, um duplo movimento: o exercício e a prática

de refletir sobre as próprias ações; e o de desencadear, estimular e promover a reflexão
sobre o processo de ensino e aprendizagem, com os professores (MARTINS,
CAVAGNARI, 2005).

Dos resultados da pesquisa que nos interessam, está à resposta ao

questionamento sobre a concepção que possuem do supervisor enquanto tutor: 63% dos
entrevistados caracterizaram-na como “peça fundamental durante o curso”, reconhecendo
na função desempenhada o caráter de “mediador”, “incentivador”, “instigador”,
“orientador”, “encorajador”.

A relação que se estabelece entre tutor/supervisor e professores é similar à

relação acontecida em sala de aula entre professores e alunos.

Ao exercer o papel de mediadores, tanto tutores quanto supervisores não

assumem a tarefa dos estudantes professores ou dos docentes, pensando e agindo por e
para eles. Cabe-lhes instigar estudantes e docentes e incentivá-los, questionando-os,
provocando-os a pensar, a refletir, a descobrir, a encontrar respostas aos problemas da
teoria e da prática em sala de aula. Nesse aspecto, a tutoria e a supervisão contribuem na
formação do professor na passagem, segundo Saviani (1999), do “senso comum à
consciência filosófica”. E isto é mediação.

Ao realizar a mediação, a tutoria/supervisão é quem possui a visão do todo ou,

como afirma uma das entrevistadas por Medina: “a visão global do curso, pois se torna
uma professora multidisciplinar com certos limites, é claro!”.

Portanto, a função tutor/supervisor não se identifica com a do profissional

“especialista”, que exerce ações fragmentadas, mas que facilita a inter-relação das
partes, isto é, das disciplinas/áreas do conhecimento, administração central/escolas
(MARTINS, CAVAGNARI, 2005).

A partir da definição do papel do tutor/supervisor enquanto mediador, isto é,

aquele que facilita o avanço da relação que se estabelece entre o aluno e o professor
(VASCONCELLOS, 2002), cabe retomar a discussão a respeito da possibilidade de esses
profissionais estarem contribuindo para a formação reflexiva dos educadores/professores.

A ação do tutor/supervisor situa-se na interação entre o pensamento e a ação,

com o objetivo de dar sentido ao vivido e ao conhecido, ou seja, de compreender melhor
para melhor agir (ALARCÃO, 2003). Não tem ele a pretensão de resolver as situações-
problema que se apresentam aos educadores/professores, e sim, coletivamente, procurar
respostas que se originem do consenso entre os mesmos. Nesse sentido, o papel do
tutor/supervisor estende-se à noção de facilitador no processo de mediação dialética
entre teoria e prática, fazendo com que os professores, em grupos de trabalho, ajam de
forma reflexiva, indagadora e explicitem as suas teorias práticas. Para tanto, muito
contribuem as estratégias de formação de professores, amplamente utilizadas em países
como os Estados Unidos e Portugal, como um meio de formar professores reflexivos, uma
vez que elas envolvem processos de reflexão, tanto por parte do supervisor, como do
professor em formação (MARTINS, CAVAGNARI, 2005).

Embora venham sendo aplicadas no contexto da formação inicial, Alarcão (2003),

Amaral, Moreira e Ribeiro (1996) sinalizam para a possibilidade de se trabalhar com tais
estratégias de formação de professores reflexivos no âmbito da formação continuada em
serviço.
 Mostrar ao professor que a educação deve acontecer de acordo com o
contexto social do aluno.

Segundo Canário (2004) as situações escolares não se desenrolam em nenhum

vazio social e, pelo contrário, toda a investigação das últimas décadas em matéria de
sociologia, no campo da educação, tem mostrado como uma classe corresponde a uma
microssociedade que ultrapassa largamente aquilo a que poderíamos chamar as variáveis
pedagógicas. E essa microssociedade inscreve-se num espaço mais vasto que é o do
estabelecimento de ensino, sendo, também ele, para além de um espaço escolar, um
espaço social, onde têm lugar muitas outras coisas e mais importantes, que vão dar
sentido, definem, ou que exercem constrangimentos sobre a relação propriamente
pedagógica.
Foi por isso que se abandonou a ideia de querer agir exclusivamente no campo
pedagógico e se passou a encarar o estabelecimento de ensino como um “meio de vida”,
um meio estruturante do conjunto de aprendizagens que os alunos realizam. Esse
alargamento ultrapassou as fronteiras físicas da escola. Por isso consideramos, hoje, que
a questão das aprendizagens escolares não é dissociável do contexto mais vasto (do
ponto de vista social e cultural) em que se inserem os próprios estabelecimentos de
ensino e em que coexistem diferentes instituições educativas, para lá das instituições
escolares.

Nesse contexto, cabe ao supervisor ajudar o professor a entender que é preciso

mudar a concepção do fenômeno educativo, da teoria da sala de aula, do currículo
engessado, ou seja, perceber que o aluno traz consigo muitas experiências e o que ele
espera é que os novos conceitos que “ é obrigado a assimilar” tenham relação com o seu
cotidiano.

Isso quer dizer que a aprendizagem implica sempre uma tripla relação, com os
outros, com o mundo e consigo mesmo. Estes três aspectos são indissociáveis e é a
articulação entre estas três dimensões que dá ou não dá sentido às aprendizagens. Só se
aprende alguma coisa em situações que façam sentido para o sujeito, portanto a questão
central da escola é a construção do sentido.

Por esta razão, a escola não se pode preocupar exclusivamente com as questões
técnicas e didáticas da aprendizagem formal, nomeadamente em termos de disciplinas,
porque a grande questão que está presente nas escolas é a ausência de sentido para o
trabalho escolar, não só para os alunos, mas também para os professores. É este o traço
essencial da crise de legitimidade da instituição escolar. A inserção social das atividades
escolares numa realidade territorial que transcenda as fronteiras escolares constitui um
aspecto decisivo para esta construção de sentido.

Trabalhar numa perspectiva multiculturalista

O mundo está globalizado, novas culturas e novas ideias aparecem a todo o

momento e não há como fugir ou fingir que só acontece lá longe... mesmo porque a
tecnologia avança a olho nu trazendo todas essas revoluções para dentro dos lares.

Racismo, antissemitismo, anti-islamismo, exarcebação da extrema-direita na

Europa são assuntos que penetraram, com força, na mídia e em outros espaços de
formação de opiniões. Os atentados terroristas nos Estados Unidos e em outros países
como Paquistão, a derrubada dos governos ditatoriais da África (Egito, Tunísia) e Oriente
Médio (Líbia) trouxeram fortes debates em torno da pluralidade cultural, dos limites da
tolerância, da desigualdade a que são submetidos grupos étnicos e culturais
diversificados. Também evidenciaram fortes tendências à demonização do “outro”, seja
ele islâmico americano com outra identidade cultural, religiosa ou étnica, percebida como
“opressora”, “desviante” ou simplesmente como “diferente.

E como diz Canen (2003) a Educação e a Formação de Professores não podem

se calar face a esse contexto. Não se pode continuar a ministrar nossas aulas como se o
mundo fosse homogêneo, como se existissem verdades absolutas a serem transmitidas
pela educação, dissociadas da diversidade cultural e dos conflitos a ela relacionados.
Cobra-se, justamente da Educação, a formação de gerações nos valores de tolerância, de
cidadania crítica, de valorização da pluralidade cultural, de flexibilidade e abertura para
novas possibilidades de construções de conhecimento e de soluções a problemas.

Este sentido de educação exige do supervisor que leve seus colegas professores
a pensar em formas de articular conteúdos e competências a um modelo que tenha, como
horizonte, a construção e a valorização das identidades plurais e o desafio a preconceitos
e estereótipos.

As perspectivas que informam o multiculturalismo variam, conforme aponta

(Canen, 2000; 2001; Canen; Grant, 2001), desde uma visão mais folclórica ou liberal
(valorizadora da pluralidade cultural, porém apenas em seus aspectos exóticos,
folclóricos, como receitas típicas, festas, dias especiais – Dia do Índio, por exemplo), até
perspectivas mais críticas (também chamadas de multiculturalismo crítico ou perspectiva
intercultural crítica, em que o questionamento da construção dos preconceitos e das
diferenças é o foco do trabalho).

Ao lidar com o múltiplo, o diverso e o plural, o multiculturalismo encara as

identidades plurais como a base de constituição das sociedades. Leva em consideração a
pluralidade de raças, gêneros, religiões, saberes, culturas, linguagens e outras
características identitárias para sugerir que a sociedade é múltipla e que tal multiplicidade
deve ser incorporada aos currículos e práticas pedagógicas (CANEN, 2003).

O multiculturalismo ganha força quando se percebe que a ciência – antes

concebida como neutra, universal, objetiva, isenta de valores – na verdade, estaria,
muitas vezes, contribuindo para reforçar poderes dominantes. Foi o caso, por exemplo, da
Segunda Guerra Mundial, em que os conhecimentos científicos do homem foram
colocados em ação para produzir o holocausto judaico, em que mais de seis milhões
de judeus foram dizimados em câmaras de gás e em experimentos “científicos”, levados a
cabo pelos nazistas, além de negros, ciganos e homossexuais, que embora não
explorados a contento, também sofreram perseguições por parte dos nazistas.

Como sugerido por Souza Santos (2001), reconhecer as diferenças dentro das
diferenças é essencial para que não se recaia em generalizações e homogeneizações
das diferenças.

Um trabalho voltado para a formação de professores, que busque sensibilizar

futuros docentes para a diversidade cultural, pode, em muito, contribuir para a construção
da cidadania crítica e ética em futuras gerações, de modo que a ciência seja utilizada
como meio de alívio da miséria humana e de busca ativa da felicidade, por intermédio da
valorização do múltiplo, do plural e do diverso.

Abaixo estão algumas sugestões de trabalho do supervisor para o professor em

sala de aula que favorece atitudes de afeição ao multiculturalismo.

 O trabalho em uma perspectiva multicultural crítica pós-modernizada ou pós-

colonial. Neste caso, uma ideia de atividade seria, por exemplo, propor tarefas que exijam
crítica cultural, em que os alunos tentem identificar vozes silenciadas e/ou estereotipadas,
em livros didáticos e outros materiais.

 Há alguns autores que sugerem atividades tais como pedir que meninos e
meninas busquem a definição de mulher, de negro, de judeu, e outras identidades
marginalizadas, no dicionário, vendo estereótipos e/ou possibilidades de valorização
dessas identidades, aí presentes.

 Na Matemática, por exemplo, propor exercícios de análise de tabelas

estatísticas que mostrem a situação diferenciada de negros e mulheres no mercado de
trabalho, provocando discussões que, ainda que tenham a matemática como substrato,
articulem esse conteúdo a uma postura multicultural crítica (PEREIRA, 2001).

Um trabalho voltado para a formação de professores, que busque sensibilizar

futuros docentes para a diversidade cultural, pode, em muito, contribuir para a construção
da cidadania crítica e ética em futuras gerações, de modo que a ciência seja utilizada
como meio de alívio da miséria humana e de busca ativa da felicidade, por intermédio da
valorização do múltiplo, do plural e do diverso.

FACILIDADES E DIFICULDADES NO TRABALHO DO SUPERVISOR

Vamos tomar emprestado algumas definições de supervisor escolar a começar

por Naura Syria Carapeto (2001) a qual considera o supervisor educacional um agente
articulador de práticas educativas visando à qualidade da formação humana para o pleno
exercício da cidadania.

Como prática educativa, a supervisão educacional, independentemente da

formação específica em uma habilitação no curso de pedagogia, em cursos de pós-
graduação ou como conjunto de conteúdos desenvolvidos no curso de pedagogia,
constitui-se num trabalho profissional que tem o compromisso de garantir os princípios de
liberdade e solidariedade humana, no pleno desenvolvimento do educando, no seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho e, para isso,
assegurar a qualidade do ensino, da educação, da formação humana (CARAPETO, 2003,
p. 93).

Até o momento, muito se discute sobre o papel destinado a esse profissional e

sua função nas escolas, uma vez que muitos autores, entre eles Mary Rangel (2001,
2003), já propõem nova postura do profissional com o objetivo de tirar a imagem
fiscalizadora atribuída ao supervisor.

[...] a ideia e o princípio de que o supervisor não é um "técnico" encarregado da

eficiência do trabalho e, muito menos, um "controlador" de "produção"; sua função e seu
papel assumem uma posição social e politicamente maior, de líder, de coordenador, que
estimula o grupo à compreensão – contextualizada e crítica - de suas ações e, também,
de seus direitos (RANGEL, 2003, p. 150-151).
 Assim, diante do contexto atual, no qual a escola passa não somente por uma
questão de adaptação às mudanças do meio, mas pela questão da evolução para
acompanhar a realidade global no sentido de preparar sua clientela para um novo
paradigma, procura projetar as necessidades do amanhã na figura do supervisor
educacional, pela articulação de seus conhecimentos e experiências. Nessa perspectiva,
a dinâmica escolar, seu processo de desenvolvimento e atuação no mundo estão hoje
intimamente relacionados à atuação desse profissional.

Hoje, diante da crescente mudança na área educacional, observa-se que os

educadores já se preocupam com a reestruturação do processo ensino-aprendizagem,
desenvolvendo e aprofundando as concepções pedagógicas refletidas nos métodos
adotados, os quais favorecem a realização da aprendizagem, a qualidade do resultado e
a transformação de potencialidades em capacidades. E para que esse processo seja
desenvolvido nas unidades escolares, a presença do supervisor educacional seria de
extrema relevância para a dinamização das ações.

Sob essa perspectiva, uma das funções dos supervisores educacionais é

estimular os professores a tornarem-se motivadores na pesquisa de novos
conhecimentos, selecionadores dos saberes oferecidos aos alunos e reformuladores do
conteúdo e da prática de ensino.

Diante das mudanças ocorridas no âmbito educacional, o supervisor educacional

passa a ser visto não mais como um agente controlador e fiscalizador da prática
educativa, e, sim, como um facilitador, mediador, investigador e, algumas vezes,
dificultador em situações de acomodação.

Esse profissional da educação exerce funções diferenciadas e diversificadas nas

instituições escolares. No momento atual, algumas atividades são indissociáveis ao seu
trabalho na perspectiva de acompanhar e inserir no contexto escolar os novos
paradigmas presentes na sociedade.

Segundo Corrêa (2009) propiciar momentos de estudo com os professores com

os quais trabalha num processo de educação continuada dentro do ambiente escolar, é
uma das atividades primordiais do supervisor educacional. Ele deve incumbir-se de
garantir, orientar e auxiliar essa formação, a fim de que os professores desenvolvam e
aperfeiçoem suas habilidades, renovando conhecimentos, repensando a práxis educativa
e buscando novas metodologias de trabalho.

Além da orientação necessária às inovações metodológicas e práticas educativas,

o supervisor necessitará desenvolver entre o corpo docente a motivação, que, por meio
da valorização, será o estímulo para que o professor se envolva e progrida
constantemente em relação às questões educacionais.

A dinamização dos conselhos de classe pelo supervisor educacional leva os

professores a uma reflexão acerca da melhoria qualitativa do processo ensino-
aprendizagem, oportunizada pela troca de vivências e pela realimentação do potencial
educativo da equipe. A ação conjunta e interdisciplinar fomenta o espírito de equipe e
contribui para o aperfeiçoamento do professor e de todo o corpo pedagógico-
administrativo.

Contudo, por meio da análise das funções primordiais à supervisão, verifica-se,

ainda, uma lacuna entre a função atual dos supervisores educacionais voltada para as
inovações e transformações no plano social, educacional, tecnológico, científico e a
prática cotidiana de alguns profissionais, que direcionam seu trabalho para atividades
voltadas para o burocrático de forma controladora e fiscalizadora.

Dessa forma, ao longo da história da supervisão educacional no Brasil nota-se

pouca evolução em termos de inovações da prática cotidiana.

Convivemos, ainda, com um grande abismo entre a prática desejável e a prática

realizada. Defrontamo-nos com uma lacuna que muito influencia no processo de
transformação responsável da prática do supervisor. Transformação que impulsiona os
profissionais da área a refletirem sobre suas práticas, buscando inovações nos padrões
de convivência entre direção, professores, responsáveis e alunos, incentivo ao
aperfeiçoamento profissional dos professores, discussão da prática avaliativa, construção
do projeto Político Pedagógico e de um currículo diversificado voltado para as
necessidades da comunidade (Corrêa, 2009).

São disponibilizadas aos coordenadores certas condições estruturais e

organizacionais de trabalho que nem sempre favorecem o desenvolvimento de sua
função da forma como a concebem. De forma geral, “reclamam” sobre a falta de tempo, o
estresse e a ansiedade decorrentes do desejo de fazer tudo o que precisaria ser feito.

O dia-a-dia do coordenador exige que ele administre seu tempo para cumprir
inúmeras tarefas. Tem de formar o professor e, para isso, planejar reuniões; atualizar-se e
planejar etapas para atualizar os professores e pensar em procedimentos específicos e
nas necessidades de seu grupo. A formação exige dele, por sua vez, um olhar para o que
está sendo realizado em sala de aula; organizar reuniões de reflexões sobre a prática de
cada professor; promover discussões grupais; e trocar informações e ideias.

O coordenador necessita, também, levar em conta o aluno. É preciso encaminhar

alguns para especialistas, conversar com os pais; retomar os encaminhamentos; falar
com os profissionais; retornar aos pais; e retornar ao professor.
 Ainda precisa cumprir uma série de atividades burocráticas em relação à
organização do trabalho: preenchimento de fichas de dados dos alunos; fichas das
entrevistas; relatórios; organização dos protocolos de observação das salas de aula;
organização de cartas aos professores e registros das reuniões com eles.

Considerando uma dimensão maior de seu trabalho, ainda participa de reuniões

com a equipe não docente da escola (outros coordenadores, diretores, funcionários);
participa dos projetos coletivos elaborados nesses comentos; lida com questões
organizacionais e burocráticas (organizar e participar de seleção de alunos, preencher
papéis solicitados pela Secretaria de Educação, entre outros), além de ter de investir em
seu próprio aprimoramento profissional, a que não é normalmente incentivado, e estar
atualizado com relação às políticas educacionais vigentes (CORRÊA, 2009).

Assim, é comum aos coordenadores ou supervisores (como ainda são

denominados) a vivência de uma insatisfação ao comparar o que gostariam com o que
conseguem fazer. Os desejos de atuação não condizem com o que a escola pensa e
possibilita sobre isso. Desvinculados, profissional e instituição acabam por travar uma
verdadeira guerra diária, que geralmente termina em descontentamento, estresse e
frustração de ambas as partes.

Constata-se, assim, que a contradição interna de certas estruturas escolares é um

fator que intervém na atuação do coordenador, já que incentiva a construção de práticas
isoladas, não contribuindo para a criação de uma cultura de intercâmbio – de
experiências, de saberes, de teorias – entre os educadores de uma mesma escola e de
escolas diferentes.

É claro, também, que não basta determinar estruturalmente horários para que
professores e coordenadores se encontrem. A qualidade desses encontros caracteriza-se
como fundamental para a reflexão e a revisão das práticas. Muitos coordenadores falam
sobre o excesso de atividades que lhes são atribuídas, motivo pelo qual convivem com o
estresse e a correria constante. A dúvida é se essa correria é real, fruto do meio escolar,
dinâmico e apresenta desafios constantes, ou se é uma desculpa para não parar e refletir
sobre seu próprio fazer.

Ao considerar como um fator de intervenção na atuação do coordenador a

necessidade de uma estrutura e de uma organização que minimamente lhe propiciem
condições reais de trabalho, podemos ainda supor que a falta de formação adequada
para exercer esse cargo pode fazer que sua atuação não traga os resultados esperados.
Aquestão não é somente a existência ou não de uma estrutura, mas como o coordenador
a utiliza e qual a qualidade do trabalho que tem realizado.
 A falta de um projeto que comprometa os profissionais é outro ponto que
necessita reflexão por parte do coordenador/supervisor: a escola reflete o descaso de
muitos profissionais, fruto de uma história de formação deficitária, com pouco ou quase
nenhum reconhecimento profissional; às vezes, também sem autonomia ou conhecimento
de suas próprias necessidades de formação. Agrava-se isso pelo fato de que muitas
estruturas de ensino nem sempre legitimam o papel do coordenador, garantindo-lhe
espaço e status dentro da escola. A experiência tem demonstrado que a diferença de
tratamento dada pelas instituições a essas questões tem influenciado a qualidade do
trabalho educacional, portanto, aqui vai a dica para que leve ao Conselho Escolar, ao
gestor da escola uma proposta que viabilize seu trabalho na escola.

Mais um ponto que se torna desafio e dificuldade para o supervisor: saber quem
vai formá-lo.

A falta que um trabalho de formação faz para o coordenador também é fator que
interfere em sua prática. Cada vez mais fica explicitada a necessidade de os profissionais
se aprofundarem e estudarem para desenvolver um trabalho consciente e responsável. A
formação continuada deles está dependendo muito mais de uma mobilização pessoal do
que de um investimento por parte das escolas. No caso da rede pública, o coordenador
assume seu cargo mediante concurso, sendo que, na rede estadual (paulista, por
exemplo), ele não precisa necessariamente ser pedagogo. Na rede particular,
normalmente esse cargo é assumido devido à competência do profissional, avaliada de
acordo com critérios de cada escola, e não está necessariamente relacionado à
existência do diploma específico. Isso revela que a formação inicial do coordenador
(talvez por sua precariedade) não influi na escolha do profissional feita pelas escolas.
Uma vez que se observou que a formação continuada também não faz parte das
preocupações das instituições, a quem cabe a responsabilidade de formação do
formador?

Segundo Zeichner (1993, p. 119) “a qualidade irregular da supervisão do praticum

e a falta de preparação formal, quer dos coordenadores universitários, quer dos
coordenadores das escolas”, têm contribuído para que não melhore a qualidade da
formação dos profissionais que atuam na escola, docentes ou não.

Certamente, o coordenador tem muito a dizer sobre suas necessidades, desde

que lhe seja dado espaço para isso. A questão da legitimação de seu papel passa
também por um processo de profissionalização, entendida como a ruptura de uma
postura formal e formalizada, para uma postura de investigação e descobertas.

As estruturas administrativas (estaduais, municipais ou particulares) poderiam

contribuir para a rediscussão dessa questão. No entanto, a mudança de administração
dos governos, bem como os interesses das escolas particulares, acaba nem sempre
colaborando para a existência de um espaço de formação do profissional coordenador.

Na verdade, não existem modelos de estrutura ou de atuação de ideais, mas há

possibilidade de busca, de escolha que envolva as crenças e os ritmos de cada
coordenador e das instituições em que trabalham. Redimensionar seus objetivos em
função dessas características poderia trazer satisfação aos profissionais, além de
possibilitar maiores momentos de reflexão e menores momentos de correria e
emergências. No entanto, se os coordenadores apenas se detêm na queixa ou na
constatação das dificuldades encontradas, fica estabelecida a distância entre o que cada
um quer e o que cada um consegue fazer; e essa distância não se altera, bem como
também não se alteram os sentimentos e insatisfações dela decorrentes.

Muitos coordenadores manifestam iniciativas pessoais de aprofundamento

teórico, de envolvimento com suas práticas nas escolas, preocupação diante dos
problemas com os quais deparam e, ainda assim, mesmo demonstrando empenho e
envolvimento, muitas vezes assumem uma atitude de conformismo diante das
insatisfações que sentem, em vez de tentar revertê-las.

Reconhecer, em seus espaços e relações, aspectos facilitadores do trabalho é

importante para que o coordenador não se deixe levar por descrédito em relação à
estrutura escolar em que se encontra, aos educadores com quem convive, a si próprio
enquanto educador engajado na própria formação e na de seus professores.

E as características pessoais necessárias a esse profissional?

Pois bem, as qualidades de liderança, organização, dinamismo, além do saber

técnico especializado e um comprometimento social e político são algumas das muitas
características que esse profissional deveria desenvolver.

Lidar com as expectativas dos pais e alunos é fator de intervenção na atuação

profissional do coordenador e poderia ser caracterizado pelo comprometimento social e
político.

Enquanto formador de educadores, a liderança, o saber especializado e a

organização contribuem sobremaneira para que essa formação continuada ou formação

em serviço leve ao engajamento de todos no desenvolvimento do projeto político

pedagógico da escola, uma vez que enquanto em processo de formação, movimentos de
reflexão estão acontecendo.
 Não há dúvidas que o mundo de hoje solicita uma escola voltada para a formação
mais ampla dos alunos, que considere as diferenças e os diferentes, que não esteja presa
a conteúdos formais, mas aberta a um trabalho mais amplo das capacidades dos alunos.
Para isso, torna-se necessário um coordenador consciente das mudanças de seu papel,
da importância de sua atualização e do desenvolvimento de um trabalho em parceria com
o professor, com a escola e com a sociedade.

A responsabilidade da pedagogia que está sendo desenvolvida na escola é

também responsabilidade do coordenador que, objetivamente, junto com os professores,
a transforma em prática. A falta de formação adequada desse profissional, a falta de
respaldo por parte de instituições particulares e públicas e a desmotivação fazem que não
se realizem momentos de reflexão fundamentais aos educadores para a vivência dessa
escola que a sociedade exige.

A valorização da presença do coordenador na escola passa pela necessidade de

reconhecê-lo como um educador em formação, uma vez que o processo educativo é
dinâmico e necessita constantemente de debates amplos sobre seu fazer, para que
possa, junto com seus pares, desenvolver novas reflexões sobre a área.

Por outro lado, cabe ao próprio coordenador, também, (re)valorizar sua função,
vendo-se como um profissional que tem um compromisso político com a instituição e com
a sociedade e não pode se isentar, acomodando-se diante das dificuldades impostas
pelos sistemas. Mas isso só será possível se, em sua formação específica, inicial ou
continuada, ele puder desenvolver a consciência de sua função, para que, tendo clareza
dela, valorize- a e saiba quando e como intervir.

Enfim, num contexto de escola reflexiva o âmbito de atuação redefine-se como o

objetivo da supervisão e se reconceitualiza o supervisor que “fazendo parte do coletivo da
instituição e trabalhando em íntima ligação com a sua direção e com os outros níveis de
gestão e supervisão, se responsabilize por fomentar ou apoiar o processo reflexivo-
formativo da escola” (ALARCÃO, 2000, p. 20).

Muito mais que designar um cargo burocraticamente falando, a supervisão deve

ser entendida como atribuição, como o exercício de uma função, que no nosso caso, seria
o acompanhamento pedagógico ou mais profundamente, ser um dos responsáveis pelo
desenvolvimento qualitativo da escola (CLEMENTI, 2001).
 9- EVOLUÇÃO DA INSPEÇÃO ESCOLAR - DA FISCALIZAÇÃO À
DEMOCRATIZAÇÃO

Segundo Ferreira e Fortunato (2007) a gestão da educação passou a ser, nas

últimas décadas tema de pauta da agenda educacional brasileira e mundial, pela
importância reconhecida de sua responsabilidade na qualidade da educação e de sua
imprescindibilidade, enquanto compromisso de garantia de efetividade desta qualidade.

Tema central nas políticas educacionais atuais, a gestão da educação no Brasil e

no mundo, necessita ser, sempre, reexaminado como “ferramenta” fundamental na
educação formal, a partir de suas origens, analisando as contribuições que estas análises
podem fornecer para a contemporaneidade. Daí a importância desta investigação
histórica, no sentido de resgatar (do latim, resgate) as determinações históricas e os
contornos que a definiu, fundamentalmente como controle, em suas mais diversas formas
de expressão: inspeção, supervisão e administração.

Tais origens constituem-se elementos fundantes da educação na

contemporaneidade. Se o reconhecimento de sua importância e consequente interesse
pela gestão no campo educacional vem crescendo pelo reconhecimento de seu
compromisso enquanto “tomada de decisões, organização, direção (...) atividade de
impulsionar uma organização a atingir seus objetivos”,desvelar as compreensões que a
constituíram historicamente, possibilitará reconstruí-la conceitualmente e coletivamente
no trabalho educacional (FERREIRA, 2006).

Sabe-se que é a gestão da educação que garante o desenvolvimento, ou não, do

exarado nas políticas educacionais, assim como se constitui em importante fonte de
subsídios para as novas políticas públicas. Tal constatação vem se refletindo na grande
quantidade de pesquisas e publicações a respeito que, concomitantemente, vem
contemplando as importantes questões que constituem seu conteúdo, como a qualidade
do ensino e a do trabalho pedagógico da escola, a garantia do cumprimento da política
educacional comprometida com a formação para a cidadania (FERREIRA; FORTUNATO,
2007).
Na instancia do “fazer acontecer”, encontramos a Inspeção Escolar fazendo parte
da administração da educação. Ela pertence aos componentes do“staff”, conforme ditam
todas as teorias de administração de empresas e as decorrentes transposições para a
educação.
 A Inspeção, como uma forma específica de controle, surge no cenário brasileiro já
no Ratio Studiorum, conforme o Plano Geral dos jesuítas após a morte de Nóbrega em
1570 e que passou a vigorar em todos os Colégios da Companhia de Jesus a partir de
1599. Este Plano composto de regras relativas às responsabilidade de todos os
agentes diretamente ligados ao ensino, salienta a figura do “prefeito de
estudos” como assistente da autoridade m xima – o Reitor –para auxilia-lo na “boa ordena
ão dos estudos” (SAVIANI, 2006, p. 21).

O conjunto das regras do Ratio Studiorum no Plano Geral dos jesuítas configura a
ideia de supervisão e de inspeção, inspeção esta, que controla as regras fornecidas pelas
autoridades educacionais.

O controle da qualidade da educação, como garantia de efetivação de uma forma

de cidadania tem sido “ferramenta” imprescindível para a concretiza ão da educação, de
uma determinada educação, há longas décadas. Já no Estado Novo e, mesmo antes,
este controle era exercido, não sob a forma de gestão democrática como vem sendo
exercitado e cultivado nas últimas décadas, na formação de profissionais da educação e
nas práticas educacionais, mas como controle vertical e pontual exercido pela inspeção
que controlava, literalmente, questões pontuais nas escolas, questões estas que
garantiam à formação de um tipo determinado de cidadania, considerada·a necessária
para a época, através de visitas de profissionais que exerciam este cargo com estas
responsabilidades (FERREIRA; FORTUNATO, 2007).

Sabemos que já houve um tempo em que as políticas eram expressão de

governos autoritários que possuíam modelos de educação e de formação a priorísticos a
ser implantados e controlados da forma mais rígida e exclusiva, mas isso vem mudando.

A inspeção escolar foi e, ainda é hoje, uma forma de expressão política que se
confunde com o conceito de supervisão e, ambas, constituem-se em elementos da gestão
da educação. Assim, a inspeção escolar no Estado Novo se apresenta como uma
reconfiguração da supervisão educacional em perspectiva histórica, onde segundo
Saviani (2006), assume, com a divisão técnica do trabalho, seu caráter de permanência e
identificação, tendo como estatuto epistemológico o positivismo, que define seus
contornos e dá suporte aos empreendimentos tomados.

Afirma-se, assim, que a gestão da educação como “tomada de decisões”

acontece e se desenvolve em todos os âmbitos da escola, inclusive e fundamentalmente,
na sala de aula, onde se objetiva o projeto político-pedagógico não só como
desenvolvimento do planejado, mas como fonte privilegiada de novos subsídios para
novas tomadas de decisões para o estabelecimento de novas políticas (FERREIRA, 2006,
p. 309).

Como cultura e prática escolar, a inspeção assegurou historicamente uma

determinada formação para a cidadania, a qual atendia ao intuito autoritário do
nacionalismo e formava cidadãos subservientes, desenvolvendo um acentuado valor aos
símbolos nacionais em detrimento de todo e qualquer outro conteúdo de ensino. Estes
símbolos nacionais eram cultuados e “cobrados” pelo Inspetor quando realizava suas
visitas às instituições escolares.

As pesquisas, de forma geral, em História da Educação, têm desenvolvido.

sobre o projeto de nacionalização estado no vista, seu planejamento e efetivação,

bem como seu objetivo claro, o de instaurar uma identidade nacional através da ação
institucionalizada das escolas (FERREIRA; FORTUNATO, 2007).

Neste contexto, no período entre 1937 e 1945, a educação escolar sofreu

intervenções do governo através da “inspeção escolar” da época, com a finalidade de
eliminar qualquer foco de resistência à ideologia getulista. Assim, o projeto nacionalista
nascia no “berço” da imposição, principalmente nas regiões de concentração de
imigrantes italianos e alemães que se instalaram no sul do Brasil. As instituições
construídas pelas comunidades locais, na concepção governista, eram uma ameaça à
forma de controle exercida na época (FERREIRA; FORTUNATO, 2007).

Entretanto, estudos sobre as questões de imigração abrem para o debate do

nacionalismo no Estado Novo a partir da etnicidade. Desde o início do século XIX, a
temática sobre a formação da população brasileira implicou em discussões e aparato
legal para tratar do acesso e permanência dos imigrantes no país.

De acordo com Seyferth (1999), a partir de 1937 foram tomadas medidas

coercitivas com a finalidade de atingir as organizações comunitárias étnicas produzidas
pela imigração. Ocorreram mudanças em nome da tradição de assimilação e mestiçagem
demarcadoras da nacionalidade pela ação direta do Exército junto aos grupos
considerados “quistos raciais”, atingindo uma parcela considerável da população,
sobretudo no Sul e em São Paulo.

Durante o período do Estado Novo, medidas nacionalistas foram adotadas, e as

primeiras medidas legais de natureza nacionalizadora foram tomadas durante a I Guerra
Mundial Tais medidas atingiram diretamente as escolas primárias particulares em ensino
alemão. Assim, foram reorganizados, através de decretos estaduais, os currículos para
incluir disciplinas de língua portuguesa, geografia, educação cívica e história do Brasil.
Faz-se importante lembrar que neste período aconteceu a obrigatoriedade da adoção de
livros didáticos de autores brasileiros (SEYFERTH, 1999, p. 220).

Considerando a trajetória histórica, pode-se afirmar que a reforma na educação

foi o ponto de partida para a campanha de nacionalização de 1937. Nesta reforma a
exigência foi a utilização da língua vernácula, bem como, ocorreu a modificação curricular
com obrigatoriedade do ensino de Geografia e História do Brasil com ênfase na Educação
Moral e Cívica, e mais ainda, o ensino de Educação Física no viés militarista e higienista
foram destaques prioritários nos contextos das escolas

Nesta perspectiva, o relacionamento com as comunidades escolares foi marcado

pela aceitação e incorporação de conteúdos patrióticos nacionalistas. E como pontos de
destaque na legislação federal, foi exigido o uso de símbolos nacionais e comemorações
das datas nacionais já mencionados. Conforme a mudança na legislação da época, em
determinados casos, somente brasileiros natos e graduados em escolas brasileiras, eram
indicados para exercer o cargo na docência e na direção. Esta determinação inviabilizava
as escolas étnicas, implicando no fechamento das mesmas (FERREIRA; FORTUNATO,
2007).

Se pensarmos em termos de nordeste e o Norte (que podemos dizer que ainda

nem existia) veremos que a educação básica por lá era muito sem identidade até a
chegada de pensadores como Paulo Freire, portanto, nesse período do Estado Novo, o
pouco que se via no nordeste era uma educação literalmente de cabresto, hoje, uma
forma de expressão política que se constitui elemento da gestão da educação que
abrange todas as “funções”, mas que exerce o seu compromisso com uma determinada
qualidade da educação. Logo, no Estado Novo, a gestão da educação que sequer era
assim chamada, só poderia exercer o controle do que era determinado ao sabor da
ditadura varguista.
Assim, a “supervisão, embora já presente nas comunidades primitivas‟, em que
educação se dava de forma difusa e indiferenciada‟ como uma vigilância discreta‟ e, mais
adiante, a partir da Idade média, assumindo a forma de controle, de conformação, de
fiscalização e atividade coerção expressa‟ –como afirma Saviani (2006) em seu texto “A
supervisão educacional em perspectiva histórica: da função profissão pela mediação da
ideia”, no Estado Novo nada mais se apresenta do que como uma reconfiguração desta
forma de controle (FERREIRA; FORTUNATO, 2007).

A inspeção como forma de exercício da gestão da educação no controle da

prática escolar de acordo com os ditames da política do Estado Novo, assegurou
historicamente uma determinada formação para a cidadania que atendia ao espírito
autoritário do nacionalismo.

A educação, no contexto do projeto nacionalizador, assumiu uma dimensão social

fundamental, configurando as instituições escolares como um local de aprendizado e de
gestação de ideias, hábitos e valores de exaltação patriótica. Nesse sentido, as escolas
étnicas foram vistas como ambientes de desintegração que não atendiam à
implementação de políticas e práticas pedagógicas, que precisavam estar em sintonia
com o projeto getulista. Por isto foi implementada uma inspeção rigorosa, como forma de
controle do Estado Novo, a fim de que se cumprisse o que era determinado para a
chamada “identidade nacional”, cultivando- se os símbolos nacionais com a retificação
necessária à política determinada (FERREIRA; FORTUNATO, 2007).

Nessa época, prioritário era o trabalho escolar diário em torno de temas que
reafirmassem o patriotismo idealizado, como homenagens cívicas com presenças da
comunidade, passeatas, pelotões, pequenas paradas, de teor pedagógico militarista,
desvelando o caráter nacionalista e uma política autoritária.

Nesses termos, a formação para a cidadania configurava um modelo de

subalternização, obediência e culto a símbolos, regras e princípios nacionalistas em
detrimento dos valores legitimamente humanos que emancipam e forma o verdadeiro
cidadão, capaz de dirigir e controlar seus dirigentes. A “formação” para a cidadania sob os
ditames do projeto nacionalizador, subordinou mentes e corações à obediência e à
alienação com formas de pensar, sentir e agir nos moldes hierárquicos, desagregando
culturas já existentes e impedindo os sujeitos da verdadeira emancipação humana que se
“conquista na solidariedade e na participação da aquisição do conhecimento e dos
valores humanos, como processo de criação de sujeitos capazes de reciprocidade”
(FERREIRA, 2006, p. 252).

Essa discussão aprofundada das atribuições dadas à Inspeção Escolar no

período do Estado Novo quer mostrar o quanto ela foi voltada para enaltecer os feitos
dessa época em detrimento da qualidade do ensino.

Definindo a Inspeção Escolar

No livro Princípios e Métodos de Inspeção Escolar, autorias de JGC Meneses

encontraram as seguintes pontuações para Inspeção Escolar:
  Observa, orienta, examina e estimula, levando em conta as atividades-fim do
sistema escolar.
 Como um dos elementos do processo da administração escolar, tem sempre
presente os objetivos da escola.
 O próprio adjetivo escolar atribui maior sentido à função de inspeção. Isto traz
um matiz especial ao exercício da inspeção no ambiente escolar.
 Todos os autores dão maior realce à atividade pedagógica enfatizando mais o
adjetivo (escolar) do que o substantivo (administração, inspeção) (MENESES, 1977, p.
25).

Após décadas de educação formal autoritária, as palavras inspeção e controle

soam, hoje, de maneira desagradável aos ouvidos, porém, não se deve ignorar o fato de
que esses instrumentos continuam sendo utilizados no ensino, que é sistematizado e
exige organização. Vale a pena questionar se a prática é tradicional ou ocorre nos moldes
democráticos.

Mesmo se tomarmos o sentido etimológico do termo inspeção, descrito por

Meneses (1977, p. 21) como: “vem do latim inspecto, onis, que quer dizer ação de olhar,
exame, inspeção, verificação”, podemos trata-la como instrumento para a contribuição de
uma escola pública de qualidade, basta encontrar a ação de olhar de maneira a examinar
todos os documentos que se toma às mãos, estabelecendo-se uma aproximação entre a
direção e a visão do Inspetor Escolar.

Verificação e avaliação são duas práticas cotidianas em qualquer tempo e

situação. Sempre estamos avaliando aos outros, a nós mesmos ou a uma situação e os
olhos acostumam-se, de tal forma, ao comando da inspeção que, ao adentrar a escolas,
tudo o que se olha, de fato, constitui-se objeto de inspeção.

Examinam-se as condições do prédio, a qualidade do atendimento oferecido, o

sabor dos alimentos servidos na merenda, os aspectos legais da documentação, enfim, o
olhar está sempre verificando.

Essa verificação, como parte do trabalho do Inspetor Ensino, embora necessária,

não pode ser resumida em simples detecção, pois é a partir do que foi constatado que se
inicia o processo de análise, para eventuais correções de rumo e daí a importância da
articulação com o pedagógico, que exige coerência com a atividade-fim da educação,
para, a partir deste objetivo, encaminhar as ações da Supervisão.

Como lembra Meneses (1977, p. 99) a função policiadora, aplicadora de sanções,

foi substituída pela função de controle de funcionamento, da qual os aspectos de
comparação entre o planejado e o executado implicam medidas saneadoras ligadas ao
desenvolvimento de um programa de relações públicas e humanas.

Meneses (1977) lista quarenta e dois termos, que representam os principais

sentidos da inspeção, ou seja: ação de observar; ação de olhar; ação de examinar; ato de
olhar; cargo de inspetor; cargo de chefia; compreensão; controle; critério; cuidado;
direção; emprego de inspetor; encargo de vigiar; exame; exame atento; exame feito por
um ou mais inspetores; guarda; inspecionar; junta encarregada de inspecionar; junta
encarregada de fiscalizar; junta encarregada de dar parecer; laudo de inspeção;
levantamento; observar; observar com cuidado; opinião; parecer; reexame; revista;
revistar; repartição pública encarregada de inspecionar; repartição pública encarregada
de fiscalizar; repartição pública encarregada de dar parecer; superintendência;
supervisão; tribunal encarregado de inspecionar; tribunal encarregado de fiscalizar;
tribunal encarregado de dar parecer; ver; verificação; vigiar; e vistoria.

Ao atentar para os termos elencados, encontram-se, em sua maioria, as

atividades desenvolvidas no cotidiano do Supervisor de Ensino na atualidade, ao “visitar”
as Unidades Administrativas sob sua responsabilidade. Na verdade, não são os termos
que indicam o tradicional ou o novo, mas para que servem, ou seja, para estabelecer fins
ou para subsidiar mudanças?
A inspeção continua presente no dia-a-dia do Supervisor, sendo parte e, muitas
vezes, a maior parte de seu trabalho. Então, como a ação supervisora pode, enquanto
cogestora, contribuir para a construção de uma escola pública onde a qualidade do
ensino seja o principal enfoque?

Masur (2001) defende que tudo depende do jeito que “a gente vê”. Assim, por
exemplo, uma observação cuidadosa e que contribui para a reflexão do processo do
ensino aprendizagem, é o resultado bimestral do Conselho de Classe e Série, já que por
meio do resultado deste se consegue saber não só o desenvolvimento ocorrido no
bimestre como também o número de alunos faltosos, evadidos, criando-se nova
possibilidade de estudos e reflexão para mudança dos parâmetros estabelecidos, os
quais não estão contribuindo para o sucesso dos alunos e sua permanência na escola.

Também, ao inspecionar a qualidade dos alimentos servidos aos alunos na

merenda escolar, participa-se para que todos os envolvidos compreendam a importância
desse trabalho ao selecionar produtos e preparar um cardápio de qualidade que, na
maioria das vezes, será a única refeição para muitas crianças que frequentam a escola
pública.
 Os critérios utilizados pelos Inspetores, no início do ano letivo quando do
processo de atribuição de aulas, é decisivo para o desenvolvimento das atividades das
escolas durante o ano. A interpretação da legislação sempre em favor dos objetivos da
educação, voltada para uma educação da melhor qualidade, envolve o papel da inspe ão,
mas... “tudo dependedo modo que a gente vê”, conforme manifesta Masur (2001), ou
seja, pode-se usar a inspeção para classificar, ou, ainda tratá-la como instrumento para
reflexão quanto ao próximo passo em favor de uma educação pública de qualidade, isto
é, uma escola que ofereça oportunidade de aprender, fazer, ser e conviver.

Convém interpretar a inspeção como um dos elementos do processo da

administração que envolve os objetivos maiores da escola, ou seja, uma educação de
melhor qualidade para todos os alunos que dela participam.

Meneses (1977) observa que o controle como elemento relevante das atividades
administrativas é composto de princípios e métodos. Os princípios determinam os
padrões do exame e os métodos, atividades caracteristicamente técnicas, determinam a
maneira de proceder ao exame.

Segundo Ribeiro (s.d apud Meneses, 1977), a função primordial do controle é

facilitar a realização das atividades planejadas e organizadas, e a inspeção, como
elemento do controle é, desta maneira, utilizada como elemento facilitador do processo
e não como ocorre no senso comum, ou seja, vista como elemento que não facilita o
desenvolvimento das atividades do sistema.

Trazendo, ainda, esclarecimento sobre o sistema de controle, Meneses (1977, p.

29) argumenta que a natureza da administração educacional é, geralmente, determinada
por dois fatores: a teoria do Estado e a teoria educacional prevalecente. O Estado
totalitário (e o autoritário) tende a ser centralizado e o Estado democrático,a ser
descentralizado. No primeiro, todos os aspectos do processo educacional são prescritos e
controlados; no segundo, apenas são oferecidas diretrizes gerais e as autoridades locais
e o magistério é incentivado a tomarem as principais iniciativas no processo educativo.

O sistema de controle dos sistemas educacionais em um regime totalitário e em

um regime democrático varia. No regime totalitário, faz-se o controle da educação por
meio de normas, regulamentos e inspeções em que a máquina administrativa adquire
maior importância do que o desenvolvimento da iniciativa e inteligência daqueles a quem,
realmente, incumbe dirigir uma escola ou os trabalhos da sala de aula. No regime
democrático o controle se concentra nas mãos de um corpo administrativo que determina
e faz cumprir as diretrizes da política nacional da forma que melhor se adapte às
condições locais.
 Desta maneira, considera-se a inspeção um procedimento necessário,

Porém, há que se perguntar: a serviço de quem é realizado o trabalho de

inspeção?

Será a serviço de um fazer administrativo voltado para o pleno desenvolvimento

do trabalho pedagógico ou será para um fazer administrativo que controla as atividades
desenvolvidas na escola? A inspeção, como elemento de controle, pode e deve fazer
cumprir uma política educacional que favoreça o pleno desenvolvimento do processo
educativo.

Meneses (1977) também aponta o termo “princípios” como o conjunto de

proposições, diretrizes, características, ao qual se deve subordinar todo o
desenvolvimento ulterior e “princípio”, neste sentido, d ideia daquilo que é primeiro em
importância – fundamental –, e este esclarecimento é necessário para que se
compreendam os “princípios de Inspeção Escolar” como conjunto de atividades para
facilitar a compreensão das características de um empreendimento, no caso da Inspeção
Escolar, um conjunto de regras práticas que não somente facilita a compreensão, mas,
também, auxilia na definição de soluções para os problemas encontrados.

Em alguns estados como São Paulo, onde o cargo de Inspetor Escolar foi
Eliminado, cabe ao Supervisor de Ensino arcar com as responsabilidades da inspeção e
também da supervisão pedagógica, como bem demonstra o Art. 78, do Decreto Estadual
nº. 7.510, que continua em vigor, integrando o conjunto de normas a serem observadas
pelos grupos de Supervisão de Ensino (SÃO PAULO, 1976).
Porém, com essa sobrecarga de trabalho, muitas vezes os supervisores tendem a
se perder no desenvolvimento das funções, sem dar conta de atender o pedagógico,
tampouco o administrativo, tornando-se apenas um cumpridor das tarefas burocráticas
inacabadas do sistema. Tais questões revelam a necessidade da construção de um novo
perfil profissional para os supervisores que atuam na rede de ensino paulista.
Compreender a escola como um sistema que engloba os eixos pedagógico e
administrativo, requer planejamento de trabalho, reflexão conjunta e conhecimento das
políticas públicas da educação. Portanto, a formação de Equipes de Inspetores ou
especialistas da educação que realizem seus trabalhos tendo como foco a real
aprendizagem dos alunos, embasados nos eixos administrativo e pedagógico, é urgente e
necessária para a construção de uma nova identidade do Inspetor Escolar.
 O PROCESSO DA AVALIAÇÃO

Que a avaliação implica no fracasso ou sucesso da aprendizagem não há

dúvidas, bem como ela deve ser um instrumento de emancipação, tanto por isso, dentre
as atribuições do Inspetor Escolar cabe-lhe promover e participar dos processos de
avaliação que acontecem na escola e avaliação da escola.
Fernandes e Belloni (2001, p. 20) diferenciam assim as avaliações educacional e
institucional: a primeira refere-se à avaliação da aprendizagem ou do desempenho de
alunos (ou de profissionais) e à avaliação de currículos, concentrando-se no processo de
ensino-aprendizagem e nos fatores que interferem em seu desenvolvimento.
Já a avaliação institucional, por sua vez, destina-se à avaliação de instituições
(como a escola e o sistema educacional), políticas e projetos, tendo atenção centralizada
em processos, relações, decisões e resultados das ações de uma instituição ou do
sistema educacional como um todo.

Avaliar vem do latim valere e significa reconhecer a valia, atribuir valor ou

significado é, portanto, um juízo de valor sobre a realidade. Se formos avaliar um
determinado imóvel, a avaliação terminará quando for apresentado o seu valor
(VASCONCELOS, 1998).

Na perspectiva pedagógica assumida, avaliar irá mais além. Representa uma

prática intencional e transformadora, porque pressupõe a determinação de acompanhar o
processo de construção do conhecimento do aluno, apreendendo o seu desenvolvimento
real e as suas dificuldades diante a situação avaliada e se comprometendo em contribuir
para superá-las, ampliando o seu potencial de aprendizagem e desenvolvimento
(OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA, 2008).

Para isso, não interessa cobrar um produto final do que é ensinado, mas ter uma
atitude de confronto, isto é, do que foi produzido pelo aluno com o que se esperava
dele e estimular cada vez mais a sua confiança. Como diz Luckesi (2000,p. 69) “avaliação
como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de
decisão”.
As primeiras ideias referentes à avaliação representavam medida e sua presença
na história da humanidade se reporta para o ano 2202 a.C. (DESPRESBITERIS,’1989).
A avaliação é uma atividade política por isso as suas funções devem ser
compreendidas segundo o contexto educacional, econômico e político mais amplo.

Afonso (2000) diz que a literatura se reporta mais às funções de melhoria dos
processos de aprendizagem; seleção, certificação e responsabilização; promoção da
motivação dos sujeitos; desenvolve uma consciência mais precisa sobre os processos
sociais e educacionais e condiz com o exercício da autoridade.
Para Perrenoud (1999) a avaliação é usada para acompanhar o andamento da
aula, a progressão do programa, a manutenção da ordem, às vezes a individualização
das aprendizagens ou com a finalidade de reverter alguma situação, se o professor
decidir o que faz com a sua turma ou certos alunos, para tomada de decisão dos alunos
ou mesmo o controle do ensino e do trabalho docente.A prática avaliativa para cada
realidade mundial possui as suas características. Sabemos que a sociedade
estadunidense tem obsessão pela avaliação, o que pode ser comprovado com a própria
história da avaliação com Tyler, Bloom e outros. Contrariamente, a Inglaterra, por
exemplo, busca as implicações sociológicas da avaliação (OLIVEIRA; APARECIDA;
SOUZA, 2008).

A avaliação institutional

Desde 1990, o Ministério da Educação (MEC), por intermédio do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), vem desenvolvendo, no Brasil, a
avaliação das escolas – de caráter externo e em larga escala –, com a implantação do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que busca informações
indicadas como necessárias à gestão dos sistemas de ensino e das políticas
educacionais. É certo que instituições de ensino superior, antes daquele ano, já haviam
participado de programas de avaliação – concebidos e implementados pelo governo
federal, afora experiências isoladas e internas, pouco divulgadas – mas, em relação à
instituição básica de ensino, não se tem notícias de iniciativas precedentes à década
passada (MORAES; SILVA, 2009).

De acordo com as definições feitas inicialmente, para ser completa, a avaliação

institucional contempla e incorpora os resultados da avaliação educacional.

Neste ponto, é oportuno lembrar que as avaliações em larga escala (aplicadas,

em geral, por órgãos governamentais), ainda que sejam comumente tomadas enquanto
sinônimo de avaliação institucional, são realizadas tão simplesmente mediante a
mensuração do desempenho escolar do aluno, com vistas a determinar o mérito da
instituição: tratam-se, portanto, de um elemento compositor da avaliação institucional.

Esta, por sua vez, também apresenta várias subcategorias. Müller (2001, p.20)
Analisa produções sobre o tema e constrói um quadro analítico em que classifica a
avaliação institucional de acordo com:

 Sua finalidade e função, em formativa ou somativa;

 Por sua extensão, em global ou parcial;

 Por seus agentes avaliadores, em interna ou externa;

 Por seu momento de aplicação, em inicial, processual ou final. Quanto à

opção política pode ser:
 Burocrática – quando o avaliador presta um serviço incondicional à
autoridade educativa que possui o controle sobre a distribuição dos recursos
educacionais;

 Autocrática – um serviço condicional às autoridades governamentais que

oferece uma validação externa à sua política em troca da aceitação das recomendações
do avaliador e,

 Democrática – quando é um serviço de informações à comunidade e trata

sobre as características do programa educativo.

Há avaliações que visam à identificação do mérito de uma instituição, geralmente

através de testes aplicados a seus alunos, estabelecendo rankings como forma de
estimular a competição entre instituições e assim se alcançar a pretensa qualidade. Ainda
que de maneira menos conhecida, também existem aquelas que consistem num processo
democrático que visa ao aperfeiçoamento da instituição, a partir da identificação,
formulação e acompanhamento de objetivos, sob a ótica de seus agentes.

Fernandes e Belloni (2004, p. 21) chamam-nas, respectivamente, de avaliação

meritocrática ou para controle e avaliação para transformação e aperfeiçoamento.

Na avaliação meritocrática, ao se avaliar os estabelecimentos de ensino em larga

escala e ao se considerar os desempenhos descontextualizados dos alunos para aferição
da qualidade de ensino, o Estado avaliador–preocupado com a imposição de um
currículo nacional comum e com o controle dos resultados, sobretudo acadêmicos –
difunde a ideia de que a escola é tão simplesmente a única responsável pela construção
do sucesso do estudante.
 Nessa posição, o papel do Estado, é, pois, extremamente confortável: verifica a
“produtividade” – e cobra resultados! – através de sua avaliação. Não é por demais
lembrar que essas políticas, entretanto, não são privilégio do Brasil: iniciaram-se em
países como Estados Unidos e Inglaterra, especialmente nas últimas décadas.

Afonso (2005) afirma que,sobretudo nos países anglo-saxônicos, as funções mais

importantes que estão a ser imputadas aos sistemas de avaliação são essencialmente as
que remetem para a seleção dos indivíduos e para a gestão produtivista do sistema
educativo.

O mesmo autor (2005, p. 19) argumenta ainda, que em tais países, “onde se tem
procurado criar um mercado educacional, a avaliação tem um papel fundamental porque
ela permite uma informação sobre o sistema educativo que é percepcionada como um
instrumento importante para fundamentar as escolhas dos consumidores da educação”.

Em relação ao Brasil, constata-se que tanto o governo federal quanto os

estaduais têm implementado tais políticas públicas: o desempenhados alunos– aferido
através desse tipo de avaliação tem ganhado status de indicador de eficiência da
própria escola e, consequentemente, do próprio sistema de ensino. Tal prática,
naturalmente, apresenta pontos desfavoráveis.

Lafond (1998, p. 14), por exemplo, julga que esse tipo de avaliação não contribui
satisfatoriamente para a melhoria da instituição escolar:“uma avaliação exclusiva de
resultados escolares, dado ao seu cunho impessoal, não considera os problemas que a
escola enfrenta diariamente: [...] tem um valor estatístico; é, sem dúvida, útil aos
decisores nacionais, mas não dá de volta à escola qualquer tipo de ajuda”.
Não há dúvidas que a avaliação externa tem sua importância e relevância a partir
do momento em que possibilita o levantamento de dados que podem se constituir
comparativos ou complementares a uma avaliação de âmbito interno. Entretanto, há que
se questionar os modos e os fins como são aplicadas essas avaliações em larga escala,
pelo fato de julgar que a transformação da escola não se faz de fora para dentro (e,
algumas vezes, nem no sentido inverso), mas numa conjunção tensa e negociada de
elementos constitutivos de ambas as direções.

Valoriza, assim, a avaliação institucional interna de aperfeiçoamento, numa

perspectiva democrática e reflexiva: a competição e classificação devem ficar longe do
processo, uma vez que visam a comparativos de diferentes realidades e desconsideram
quesitos importantes, como o capital cultural do aluno.

De todo mundo esse tipo de avaliação se constitui um instrumento de

emancipação – tomando-se aqui o termo no sentido adotado por Saul (2001) – e não
de regulação e controle, que é a vertente mais conhecida e divulgada, sendo que os
princípios que norteiam esse tipo de avaliação alinham-se aos referencias expressos por
Fernandes (2002, p. 43), os quais, numa perspectiva transformadora e de
aperfeiçoamento, podem ser, concisamente, assim enumerados:

a) Adesão voluntária: o projeto deve ser desejado por toda a comunidade,

estimulada a participar de reuniões democráticas;

b) Avaliação total e coletiva: a escola deve ser avaliada por todos (pais, alunos,
funcionários, gestores, professores e comunidade).

c) Respeito à identidade: as especificidades da escola deverão ser consideradas

na avaliação interna, que pode ser complementada por uma avaliação externa.
d) Unidade de “linguagem”: o entendimento comum dos conceitos, princípios e
finalidades do projeto deve ser buscado.

e) Competência técnico-metodológica: deve-se ter uma base científica que

direciona o projeto e legitima os dados coletados.

É válido ressaltar, entretanto e desde já, que a avaliação institucional não se

constitui a panaceia para todos os males educacionais, ainda que, certamente,
consista
num importante passo para a melhoria do estabelecimento e da educação.

Leite (2005, p. 120), ao reconhecer os principais limites de sua proposta de

Avaliação Participativa (AP) nas universidades, elenca-os na seguinte conformidade:

 Dependência de autovigilância e de auto-interesse da comunidade;

 Dificuldade em alcançar a análise do todo institucional;

 Carência de tempo para desenvolvimento do processo e mudança de
cultura;
 Presença de participantes que preferem uma avaliação pronta a pensar;
 Jogo de poder presente nas relações sociais e nas formas de avaliar;
 Precedência de uma avaliação externa, entre outros.
 As funções da avaliação educacional

Avaliação pode ser entendida como a junção do ato de avaliar ao de medir os

conhecimentos adquiridos pelo individuo. É um instrumento valioso e indispensável no
sistema escolar, podendo descrever os conhecimentos, atitudes ou aptidões que os
alunos apropriaram. Sendo assim a avaliação revela os objetivos de ensino já atingidos
num determinado ponto de percurso e também as dificuldades no processo de ensino
aprendizagem (KRAEMER, 2006).

Percebe-se que o ato de avaliar é amplo e não se restringe ao único objetivo, vai
além da medida, posicionando-se favorável ou desfavorável à ação avaliada, propiciando
uma tomada de decisão. Sob a ótica de Sant‟ Anna (1998, p. 29) avaliaç ao um processo
pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do
comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a
construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático.

Partindo desse pressuposto, avaliação não consiste em só avaliar o aluno,mas o

contexto escolar na sua totalidade, permitindo fazer um diagnóstico para sanar as
dificuldades do processo de aprendizagem, no sentido teórico e prático.

A avaliação na concepção de Both (2007) vem atrelada ao processo, onde se

direciona a qualidade do desempenho sobre a quantidade de atividades propostas,
tanto para o aluno quanto para o professor, ficando em um processo comparativo. Porém
na visão do mesmo autor, o foco principal é a qualidade do ensino, ultrapassando os
limites da verificação.

Segundo Demo (1999) refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar,

estabelecer objetivos, etc. Daí os critérios de avaliação, que condicionam seus resultados
estejam sempre subordinados a finalidades e objetivos previamente estabelecidos para
qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra.

Observou-se por meio dessa afirmação, que avaliar demanda refletir, planejar e
atingir objetivos, tendo como propósito o entendimento que o ato avaliativo articula-se ao
processo educativo, social e político.

Na leitura de Libâneo (1994) avaliação é vista como uma tarefa didática

 Necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a
passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo
obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com
os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho
para as correções necessárias. A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do
trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso do
processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados em relação a um
padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (muito bom, bom, satisfatório,
etc.) acerca do aproveitamento escolar.

A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas e

atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos
a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas,
de diagnostico e de controle em relação as quais se recorrem a instrumentos de
verificação do rendimento escolar (LIBÂNEO, 1994, p. 195). Avaliação é um instrumento
permanente do trabalho docente, tendo como propósito observar se o aluno aprendeu ou
não, podendo assim refletir sobre o nível de qualidade do trabalho escolar, tanto do aluno
quanto do professor, gerando mudanças significativas.

Para Vasconcellos (1995) “a avaliação , na pratica, um entulho contra o qual se

esboroam muitos esforços para pôr um pouco de dignidade no processo escolar”.

Diante dessa colocação, é significativa a percepção de uma avaliação pautada

numa perspectiva transformadora, tendo como pano de fundo resgatar seu papel no
contexto escolar.

A avaliação nos diferentes espaços de produção do conhecimento tem sido

tradicionalmente considerada como um fator que ocorre no final do processo de
produção do conhecimento. Sob esta ótica, é fundamental perceber que a avaliação
ocorre no decorrer de todo processo ensino aprendizagem.

Dessa forma, pode-se falar em três modalidades de avaliação: diagnóstica,

formativa e somativa.

Para Kraemer (2006) a avaliação diagnóstica é baseada em averiguar a

aprendizagem dos conteúdos propostos e os conteúdos anteriores que servem
como base para criar um diagnóstico das dificuldades futuras, permitindo então
resolver situações presentes.
Nesse olhar, percebe-se que o papel da avaliação diagnóstica, objetiva investigar
os conhecimentos anteriormente adquiridos pelo educando, propiciando assim, assimilar
conteúdos presentes que são partilhados no processo ensino aprendizagem.

Blaya (2007) ao reportar-se a avaliação diagnóstica destaca que avaliação

diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as competências do aluno e adequar o
aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela
avaliação diagnóstica não devem ser tomados como um rótulo que se cola sempre ao
aluno, mas sim como um conjunto de indicações a partir do qual o aluno possa conseguir
um processo de aprendizagem.

Ao refletir sobre a função da avaliação diagnóstica, a ênfase dada é identificar

os conteúdos e competências, objetivando saber qual nível encontra-se o aluno, bem
como destacar que o seu principal foco não é voltado à nota, mais em um diagnóstico
para compreender o processo da produção do conhecimento.

Ao referir-se sobre a avaliação diagnóstica, Gil (2006, p. 247) revela que:

“constitui-se num levantamento das capacidades dos estudantes em relação aos

conteúdos a serem abordados, com essa avaliação, busca-se identificar as aptidões
iniciais, necessidades e interesses dos estudantes com vistas a determinar os conteúdos
e as estratégias de ensino mais adequadas”.Nesse repensar,evidenciou-se que a
avaliação vem modificando-se ao longo dos tempos, com implicações incorporadas cada
vez mais de procedimentos avaliativos que propiciam um resultado mais eficaz.

No que tange a avaliação formativa, esta visa mostrar ao professor e ao aluno

o seu desempenho na aprendizagem bem como no decorrer das atividades escolares,
oportunizando localizar as dificuldades encontradas no processo de assimilação e
produção do conhecimento, possibilitando ao professor correção e recuperação.

Na visão de Blaya (2007) a avaliação formativa é a forma de avaliação em que a

preocupação central reside em coletar dados para reorientação do processo de ensino-
aprendizagem.Trata-se de uma bússola orientadora do processo de ensino-
aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de uma nota,
mas sim por meio de comentários.
Nesta perspectiva a autora mostra a importância da avaliação formativa, sendo
um instrumento de coleta de dados, podendo assim reorganizar o processo de ensino e
aprendizagem.

A avaliação formativa consiste na prática da avaliação contínua realizada durante

o processo de ensino e aprendizagem, com a finalidade de melhoraras aprendizagens em
curso, por meio de um processo de regulação permanente. Professores e alunos estão
empenhados em verificar o que se sabe, como se aprende o que não se sabe para indicar
os passos a seguir, que favorece o desenvolvimento pelo aluno da prática de aprender a
aprender. A avaliação formativa é um procedimento de regulação permanente da
aprendizagem realizado por aquele que aprende (BONIOL E VIAL apud WACHOWICZ E
ROMANOWSKI, 2003, p. 126).

Partindo dessa afirmação, a avaliação formativa é destacada como um processo

contínuo, onde o ponto de partida é o critério de transformar a avaliação em um
instrumento que evolui e pode ser melhorado com o tempo a saber aprender a aprender.

Outro enfoque a ser referendado:

A avaliação formativa tem a finalidade de proporcionar informações acerca do

desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, para que o professor possa
ajustá-lo às características dos estudantes a que se dirige. Suas funções são as de
orientar, apoiar, reforçar e corrigir (GIL, 2006, p. 247, 248).

Estas colocações, ampliam as perspectivas de entendimento da avaliação

Formativa, contribuindo para o entendimento de uma avaliação sem finalidade seletiva,
agregada ao processo de formação, visando aos docentes e discentes redefinir
prioridades e ajuste de estratégias.

Para Kraemer (2006) a avaliação somativa detecta o nível de rendimento

realizando um balanço geral, no final de um período de aprendizagem, podendo
classificar de acordo com o nível de aprendizagem.

Por outro lado, Wachowicz e Romanowski (2003, p. 124) destacam que a

avaliação somativa manifesta-se nas propostas de abordagem tradicional, em que a
condução do ensino está centrada no professor, baseia-se na verificação do desempenho
dos alunos perante os objetivos de ensino estabelecidos no planejamento. Para examinar
os resultados obtidos, são utilizados teste e provas, verificando quais objetivos foram
atingidos considerando-se o padrão de aprendizagem desejável e, principalmente,
fazendo o registro quantitativo do percentual deles.

As autoras afirmam com propriedade que a avaliação somativa atrela-se

diretamente a função classificatória, tendo como propósito verificar se os objetivos
elencados no planejamento foram alcançados. Uma avaliação pontual, que geralmente
ocorre no final do curso, de uma disciplina, ou de uma unidade de ensino, visando
determinar o alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Visa elaborar um balanço
somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de formação e pode ser realizada
num processo cumulativo, quando esse balanço final leva em consideração vários
balanços parciais (GIL, 2006, p. 248).

Neste sentido, percebe-se que o propósito fundamental da avaliação somativa na

visão do autor, é classificar ou entregar um certificado.

Considerando a importância da avaliação nos diferentes ambientes educacionais,

percebeu-se que no decorrer de sua historicidade agregou-se as tendências educacionais
que representam um dos aspectos fundamentais do processo educacional.

Partindo desse pressuposto, vamos apresentar a avaliação como conservadora e

crítica. Na conservadora destaca-se a abordagem tradicional, escola nova e a tecnicista.
Segundo Behrens (2005) a avaliação na prática educacional tradicional contempla:
respostas prontas, e quando as perguntas são propostas que objetivam respostas pré-
determinadas, não possibilitam a formulação de novas perguntas. Este fator impede os
alunos de serem criativos reflexivos e questionadores.

A avaliação, de maneira geral, única e bimestral, contempla questões que

envolvem a reprodução dos conteúdos propostos, enfatizando e valorizando a
memorização, a repetição e a exatidão, perguntas que envolve reprodução buscam
respostas prontas, ela é única e bimestral impedindo aos alunos ao questionamento,
valorizando a memorização.

Nesse repensar, observou-se que o paradigma tradicional prioriza a memorização

e a repetição, ao aluno destaca-se a passividade, apenas receptor de conteúdos, sem
questionamentos ou interferências no processo de ensino aprendizagem, sendo o
professor autoritário, dono do saber. Sob a ótica de Pimenta (2000) a avaliação no
tradicional concebe: o homem com aptidões naturais, nascidas com ele, o homem só
pode desenvolver-se por meio de uma disciplina rígida que possibilite o afloramento de
suas aptidões com o decorrer do crescimento físico. Nesse sentido é preciso apenas
colocá-los no caminho correto para que se completem o que significa para essa
pedagogia o processo de libertação.
A colocação de Pimenta (2000) assemelha-se as ideias de Behrens (2005), no
sentido em que a pedagogia tradicional é baseada no autoritarismo e na rígida
disciplina, para o pleno desenvolvimento humano.

Já na visão de Mizukami (1986) a avaliação visa a exatidão da reprodução do

conteúdo comunicado em sala, tendo como finalidade medir a quantidade e a exatidão de
informações que é reproduzida.

Para Shudo (2007), a pedagogia conservadora tradicional temcomo propósito

priorizar a avaliação de conteúdos livrescos, tendo como pano de fundo destacar a
importância das medidas de dimensões ou aspectos quantificáveis, considerando a
importância da periodicidade do processo de avaliação e do registro de seus resultados.

O caminho proposto pela autora, revela que a função é classificar, referenciando

modelos aceitáveis, com base nos padrões historicamente consagrados.

Por outro lado na escola nova, Behrens (2005), destaca como um processo
avaliativo contemplando a autoavaliação e tem como pressuposto a busca de metas
pessoais onde o aluno se responsabiliza pelo seu aprendizado, ocasionando um sujeito
ativo, para aprender e participar da ação educativa.

Acrescenta ainda, que o professor se apropria de instrumentos avaliativos que

facilitarão a aprendizagem, auxiliando no desenvolvimento espontâneo do aluno.Segundo
Pimenta (2000) a pedagogia da escola nova visa à vontade do sujeito, destaca-se
um espontaneísmo natural, difere-se da visão tradicional, onde o caminho já era traçado e
pré-determinado pelo professor.

Para Shudo (2007) a avaliação na concepção escolanovista, objetiva priorizar as

relações afetivas.

Ao referendar-se ao tecnicismo, Behrens (2005, p. 51) diz que “o elemento

principal não é o professor, nem o aluno, mas a organização racional dos meios. O
planejamento e o controle asseguram a produtividade do processo”.

Observa-se nessa perspectiva, que a educação é voltada para ser eficaz e

produtiva coletivamente, sendo um treinamento e quem não produz é excluído
(BEHRENS, 2005).

Segundo Shudo (2007) a concepção tecnicista tem como pressuposto avaliativo

priorizar os meios técnicos, a ênfase se dá no fazer.
Um olhar sobre esses aspectos conduz a uma reflexão que o papel da avaliação
na tendência conservadora tradicional, escola novista e tecnicista engajam- se em
períodos históricos diferenciados, porém com o propósito avaliativo classificatório.

No que se refere, ao papel da avaliação na concepção crítica, Behrens contempla

em sistêmica, progressista e ensino com pesquisa.

Ao reportar-se ao paradigma sistêmico, Behrens (2005) destaca a avaliação como

a modalidade que visa o processo, o crescimento gradativo e o respeito ao aluno como
pessoa, contemplando suas inteligências múltiplas com seus limites e qualidades. O
processo avaliativo está a serviço da construção do conhecimento, da harmonia,
conciliação, da aceitação dos diferentes, tendo como premissa uma melhor qualidade de
vida.

Dessa forma, visualiza-se a evolução da aplicação da avaliação no meio escolar,

nas diferentes concepções pedagógicas, propiciando nesta visão sistêmica observar uma
tendência mais humanizadora, voltado ao aluno e o seu aprendizado significativo.

Na abordagem progressista a avaliação é contínua, processual e transformadora.

Contempla momentos de autoavaliação e avaliação grupal, tendo troca de experiências e
diálogos entre os professores e alunos (BEHRENS, 2005).

Na visão de Shudo (2007), a avaliação crítica objetiva a compreensão da

realidade, priorizando a educação como instrumento de transformação e formação para a
cidadania do sujeito.

Sob a ótica de Mizukami (1986, p. 102) a avaliação crítica é vista como a

verdadeira avaliação do processo e consiste na autoavaliação ou avaliação mútua e
permanente da prática educativa por professor e alunos, qualquer processo formal de
notas e exames, deixa de ter sentido em tal concepção. No processo de avaliação
proposto, tanto os alunos como os professores saberão quais suas dificuldades, quase
seus progressos.

Diante das perspectivas apontadas pelas autoras, evidencia-se que o papel da

avaliação crítica pauta-se nos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, observando-se
que a mesma tem finalidade diagnóstica, engajada num processo contínuo e processual
de ensino-aprendizagem, oportunizando a autoavaliação.

Para Behrens (2005) a avaliação no ensino com pesquisa apresenta-se contínua,

processual e participativa. O acompanhamento dos alunos em projetos e pesquisas tem
como norteador a proposição de critérios discutidos e construídos com os alunos antes de
começar o processo. O aluno é avaliado pelo desempenho geral e globalizado, com
acompanhamento do seu ritmo participativo e produtivo, todo dia e não por momentos de
grande esforço de memorização e cópia no final do bimestre.

Estas colocações apontadas revelam que a avaliação é voltada para o

aprendizado, participação e para o progresso do aluno no decorrer da caminhada
educativa.

Como vimos até o momento, as questões didático-pedagógicas são, na

atualidade, uma grande pauta para discussão dos pontos que envolvem, de uma forma
geral, o modelo educacional na sociedade contemporânea. Dentre essas, a avaliação
provoca, no prelúdio de sua discussão, uma série de questionamentos.

A avaliação compreende-se como fator de expoência consideravelmente

significativo do processo de aprendizagem. Porém, o modelo comumente empregado
para a avaliação da aprendizagem não passa de uma forma classificatória de
enunciar o que cada aluno deveria, efetivamente, ter assimilado do conteúdo exposto pelo
professor em um dado período letivo, a fim de concluir uma unidade do plano de ensino.
É uma questão a ser pensada e repensada com criticidade, com ponderação e muito
reflexivamente.

O INSPETOR ESCOLAR NO NOVO MILÊNIO

Segundo Bento (2008) a compreensão do papel do inspetor de Educação exige a

análise de suas origens, transposições, relações e contradições, no processo histórico do
contexto brasileiro, social, político e econômico. Algumas destas análises, pertinentes ao
curso foram feitas ao longo da apostila.

A Inspeção Escolar está ligada a vários fatores que contribuem com o processo
democrático da comunidade escolar. Evidentemente, nem sempre foi assim como vimos
na evolução da profissão. A própria expressão linguística nos remete à história, desde o
Brasil colonial, de que o ato de inspecionar nos lembra o ato de fiscalizar, observar,
examinar, verificar, olhar, vistoriar, controlar, vigiar…
Porém, atualmente, a figura deste profissional nas Instituições Escolares
proporciona uma estreita ligação entre os outros órgãos do SistemaEducacional, quer
sejam Secretarias Regionais ou Unidades Escolares, para garantir a aplicação legal do
regime democrático. Por isso, o Inspetor tem uma grande concentração nos aspectos
Administrativos, Financeiros e Pedagógicos das Unidades Escolares, trabalhando
inclusive, como agente sociopolítico.

Neste sentido, o Inspetor Escolar trabalha estreitamente com a gestão de

pessoal. Está sempre preocupado com a veracidade e atualização da escrituração e
organização escolar para proporcionar segurança no processo de arquivos e no futuro,
próximo e até cem anos, esteja resguardada para servir de acervo de pesquisas
históricas ou ainda, comprovar a situação funcional dos servidores que almejam a
aposentadoria.

Isto acontece, inclusive, com os documentos informativos da vida escolar dos

alunos. Em qualquer tempo, as pessoas poderão procurar a sua instituição escolar de
origem para requerer um novo documento, Histórico Escolar, por exemplo.O Inspetor
Escolar está sempre imaginando as possibilidades do futuro, pois

não se sabe quando alguém que conhece e trabalha na instituição Escolar ainda
estará ou nem se lembrará das situações, casos ou momentos ocorridos; ou seja, as
equipes de trabalhos estão sempre se renovando e acaba necessitando de uma
Escrituração dos fatos, ato na Organização escolar muito bem definida para resguardar a
integridade de todo arquivo (Atas, Diários de Classe, Fichas individuais e entre outros).
Inclusive, como o Inspetor Escolar está sempre em contato com as comunidades
escolares e tem um papel importante na comunicação entre os órgãos da administração
superior do sistema e os estabelecimentos de ensino que o integram, “volta-se para:
organização e funcionamento da escola e do ensino, a regularidade funcional dos corpos
docente e discente, a existência de satisfatórios registros e documenta ão escolar…”
(RESOLUÇÃO 305/83).
Por isso, este profissional, como prática educativa, se torna um importante agente
político e de caráter pedagógico do sistema, pois poderá sugerir mudanças de estratégias
nas decisões dos órgãos do sistema para promover uma implementação organizacional
mais ampla e democrática para garantir acesso de toda sociedade nas Instituições
Escolares, ao conhecimento e à cultura.

Pensando nisso, os estudos e aplicação das normas do Sistema observadas pelo

Inspetor Escolar, o faz posicionar diante de uma pragmática de educação, sociedade,
modelos de organização e funcionamento, prática pedagógica e valores das práticas de
conscientização e discussões.

As ações do Inspetor não se limitam, evidentemente, apenas nas aplicações de

normas, mas, também, nas ações de revisão ou mudanças na legislação, numa
perspectiva crítica adequada à realidade social a que se destina, dando conhecimento à
administração do sistema das consequências da aplicação dessas mesmas normas.

Sob o ponto de vista Ideológico, o Inspetor Escolar quando age criticamente nos
aspectos educacionais no momento da aplicação da legalidade pode contribuir nas
reformulações das leis, fazendo o legislador legislar sob o ponto de vista do ato de
educar. Ou melhor, o Inspetor converte o conteúdo ideológico da legislação do ensino em
diretrizes capazes de orientar a ação dos agentes do Sistema. Por isso, é um agente
Político (BIASE, 2009).
 Portanto, o papel do Inspetor Escolar no processo democrático é de fundamental
importância social sob o ponto de vista educacional, pois se torna os “olhos”, a presença
ou a representação, a ação do Estado ou do órgão executivo e Legislativo “in loco”, nas
Instituições de Ensino. Inclusive, por causa da aplicação das normas que podem ser
verificada a sua adequação na práxis operativa do

Sistema Educacional. Por fim, o processo democrático, na função do Inspetor, é

captar os efeitos da aplicação da norma com o objetivo de promover a desejada
adequação do “formal” ao “real” e vice-versa com uma função Comunicadora,
Coordenadora e Reinterpretadora das orientações e informações das bases do sistema
(BIASE, 2009).

Além das atribuições constantes da Lei n.º 7.109/77 (art. 13, inciso IV), da
Resolução CEE/MG no 305/83 e da Resolução SEE n 7.149/93; compete igualmente ao
Inspetor Escolar:
 Homologar o Regimento e o Calendário Escolar, inclusive o Calendário Escolar
Especial (Resolução SEE n. 7.762/95 - art. 2º, § 2º, artigo 6º e Orientação SEE n. 02/95).

 Visar comprovantes de conclusão da 4ª série do ensino fundamental de

candidatos maiores de 14 (quatorze) anos, segundo o disposto na Instrução SDE n.01/95.

 Orientar e acompanhar o cumprimento das disposições da Portaria SDE n.

004/95, bem como o disposto nos artigos 58 e 59 da Resolução SEE n 7.762/95.
 Assinar juntamente com o Secretário e o Diretor da Escola a relação nominal
dos concluintes dos cursos de ensino médio, candidatos a obtenção de diplomas ou
certificados de habilitações profissionais, conforme o disposto no art. 6º da Portaria SAE n.
639/95.

 Visar processo de autorização para lecionar, secretariar e dirigir estabelecimento

de ensino fundamental e médio.

 Convocar a atenção de diretores de estabelecimentos de ensino, sob sua

orientação, para o disposto no art. 60 das Medidas Provisórias, mensalmente reeditadas,
a saber:

"Art.6º - São proibidas a suspensão de provas escolares, a retenção de

documentos escolares, inclusive os de transferência, ou a aplicação de quaisquer outras
penalidades pedagógicas, por motivo de inadimplemento”.
 E ainda: verificar, permanentemente, no que se refere à legislação do ensino,
a situação legal e funcional do pessoal administrativo, técnico e docente, encaminhando
relatório específico ao Órgão Regional de Ensino (SRE), de acordo com o disposto no
artigo 19, § 4º, da Resolução CEE/MG n.º 397/94.

São de competência do Inspetor Escolar:

 Análise e parecer técnico em processos de credenciamento, autorização

e reconhecimento dos cursos de educação básica e educação profissional.
 Análise e Parecer técnico em processo de Equivalência de estudos
ofertados por instituições situadas no Brasil e fora do Brasil.
 Análise e chancela de Históricos Escolares/Certificados de Educação
Básica e Educação Profissional.
 Orientação às Unidades escolares de Educação Básica das redes públicas
estadual, municipais e a particular de ensino quanto ao comprimento da legislação
educacional vigente.
 Encaminhamento para exames supletivos nos casos previstos na
legislação vigente (SEE/AL, 2005).

São deveres do Inspetor Escolar:

 Avaliar o desempenho da Escola, vista como um todo, de forma a

caracterizar suas reais possibilidades e necessidades, seus níveis de desempenho no
processo de desenvolvimento de currículo e oportunizar tomada de decisões, embasadas
na realidade, a nível de escola ou outros níveis do Sistema Estadual de Ensino;

 Participar do planejamento dos mecanismos e instrumentos de controle

especialmente nos de avaliação - com referência a programas educacionais em
desenvolvimento a serem propostos;
 Participar do processo de planejamento curricular, com vistas à melhoria
qualitativa do ensino, através de caracterização da realidade escolar, necessidades
serem atendidas e possibilidades a serem aproveitadas;
 Colaborar no traçado das diretrizes científicas e enfocadoras do Processo
de Controle - unidade de avaliação que levem à consecução da filosofia e da política
educacional do Estado;

 Assessorar os superiores hierárquicos em assuntos da Área da Inspeção

Escolar;
 Manter-se constantemente atualizado de forma a evidenciar desempenhos
que expressem conhecimento do objeto a ser avaliado, conhecimento da metodologia da
avaliação, domínio de técnicas de trabalho e instrumentalização própria, tendo em vista a
abrangência e profundidade de sua atuação no Sistema Estadual de Ensino (SEE/RS,
1978).

São atribuições do Inspetor Escolar:

 Aplicar instrumentos de avaliação;

 Tabular os resultados da aplicação de instrumentos de avaliação;

 Elaborar relatórios de avaliação que configurem a realidade do foco;

 Elaborar ou utilizar mecanismos e instrumentos de validação de propostas

ou fonogramas;
 Apresentar subsídios para tomada de decisões a partir dos resultados das
avaliações;
 Fornecer informações relativas à dinâmica de desenvolvimento de
currículo nos estabelecimentos de ensino;
 Detalhar as programações da área de avaliação;

 Realizar sua ação cooperativante no âmbito do órgão que integra;

 Atender às solicitações do superior referentes à sua ação avaliadora

desenvolvida no âmbito regional ou de macro sistema.

A legislação do estado do Rio de Janeiro diz o seguinte:

Art. 1.º - Ao Inspetor Escolar, em exercício nos diversos órgãos regionais da

Secretaria de Estado de Educação, cabe planejar a dinâmica de sua atuação em
consonância com as diretrizes estabelecidas pela Coordenadoria de Inspeção Escolar da
Subsecretaria Adjunta de Desenvolvimento do Ensino, observadas as normas do
Conselho Estadual de Educação - RJ.

Parágrafo Único - A ação do Inspetor Escolar dar-se-á, prioritariamente, de modo

preventivo e sob a forma de orientação, visando evitar desvios que possam comprometer
a regularidade dos estudos dos alunos e a eficácia do processo educacional.
Art. 2.º - É função precípua do Inspetor Escolar zelar pelo bom funcionamento
das instituições vinculadas ao sistema estadual de ensino - público e particular -
avaliando-as, permanentemente, sob o ponto de vista educacional e institucional e
verificando:

 a formação e a habilitação exigidas do pessoal técnico administrativo-

pedagógico, em atuação na unidade escolar.
  a organização da escrituração e do arquivo escolar, de forma que fiquem
asseguradas a autenticidade e a regularidade dos estudos e da vida escolar dos alunos.

 O fiel cumprimento das normas regimentais fixadas pelo estabelecimento

de ensino, desde que estejam em consonância com a legislação em vigor.

 a observância dos princípios estabelecidos na proposta pedagógica da

instituição, os quais devem atender à legislação vigente.
 o cumprimento das normas legais da educação nacional e das

emanadas do Conselho Estadual de Educação - RJ.

Art. 3.º - São ainda atribuições específicas do Inspetor Escolar, além do

acompanhamento contínuo às unidades de ensino:
a) integrar comissões de autorização de funcionamento de instituições de
ensino e/ou de cursos; de verificação de eventuais irregularidades, ocorridas em unidades
escolares; de recolhimento de arquivo de escola com atividades encerradas, ou
comissões especiais determinadas pela Coordenadoria de Inspeção Escolar.

b) manter fluxo horizontal e vertical de informações, possibilitando a

realimentação do Sistema Estadual de Educação, bem como sua avaliação pela
Secretaria de Estado de Educação.

c) declarar a autenticidade, ou não, de documentos escolares de alunos,

sempre que solicitado por órgãos e/ou instituições diversas.

d) divulgar matéria de interesse relativo à área educacional.

Art. 4.º - Esta Portaria entrará em vigor na data de sua publicação,

revogada a Portaria COSE-E n.º 02, de 07 de dezembro de 1989 (D.O. de 02.01.90).
(DORJ, 2001).

Em qualquer estado brasileiro, mesmo com denominação diferente, ou quando o

cargo foi extinto, existe uma convergência do seu trabalho em prol da boa organização
dos trabalhos na escola.
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