CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – FAVENI

ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

ESCOLAR: EVOLUÇÃO E TEORIAS

ESPIRITO SANTO
A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Fonte: ultimosegundo.ig.com.br

A educação física já recebeu diversas nomenclaturas, entre elas pode-se citar

que inicialmente esta foi denominada de Gymnastica, visto que sua base era
fundamentada, especialmente, nos conhecimentos da Medicina e na necessidade de
constituição do Estado Nacional. O ideário de civilidade exigia uma nova forma de
lidar com o corpo e conceber a vida, pautada na conquista individual do organismo
sadio e da vontade disciplinada, por isso, o termo Gymnastica (SOARES, 2001).
Com o objetivo acima, no século XIX a Educação Física foi incorporada no
currículo do Ensino Secundário Brasileiro na forma de exercícios ginásticos, esgrima
e evoluções militares, sendo está destinada a apenas algumas classes sociais
(VAGO, 2002). Neste período a educação física possuía como característica o
militarismo e valorização de exercícios físicos, especialmente para o condicionamento
físico intenso.
Sendo assim, neste período a Educação Física sofreu influências de alguns
métodos de ensino, entre eles, pode-se citar o método francês, principal referência na
1
década de 60, que preconizava uma Educação Física orientada pelos princípios
anátomo-fisiológicos, ou seja, o desenvolvimento físico (COLETIVO DE AUTORES,
1992). Em seguida, Betti (1991) afirma que a Educação Física brasileira sofreu forte
influência do Método Desportivo Generalizado, que procurava atenuar o caráter formal
da ginástica incluindo o conteúdo esportivo, com ênfase no aspecto lúdico.

Fonte: www.efdeportes.com

Na década de 70 o governo militar apoiou a Educação Física na escola

objetivando tanto a formação de um exército composto por uma juventude forte e
saudável como a desmobilização de forças oposicionistas. Assim, estreitaram-se os
vínculos entre esporte e nacionalismo, (BETTI, 1991). Nesta fase continua sendo
dado ênfase a base militar como ensinamentos da educação física.
Nos anos 80, em detrimento ao novo contexto político, o modelo de esporte de
alto rendimento para a escola passa a ser fortemente criticado, visto que, dentro do
ambiente escolar, a função da educação física não poderia ser a de formar atletas, e
pensando assim foram sendo criadas novas visões com relação à educação física na
escola (CBC, 2002). Com essas novas visões, as formas de se ensinar a educação
física deixam de ser através do militarismo e passa a ser pensado outras formas de
se praticar a educação física.
A partir da década de 90 algumas discussões foram contempladas pela Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu, em
seu art. 26:” A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
2
componente curricular da educação básica, ajustando-se às faixas etárias e às
necessidades da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos” (BRASIL,
1996).
A redação desse artigo da Lei de Diretrizes e Base - LDB foi alterada duas
vezes. Primeiramente, incluindo o termo obrigatório, por meio da Lei n. 10.328 de 12
de dezembro de 2003, pela Lei n. 10.793, incorporando a seguinte redação:
Parágrafo 3º. – A educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola,
é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa
ao aluno:
 Que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
 Maior de trinta anos de idade;
 Que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação
similar, estiver obrigado à prática da educação física;
 Que tenha prole (BRASIL, 1996, s/p).
Esse dispositivo legal já está completamente ultrapassado e sem fundamento,
visto que a prática da educação física é realizada por todos no ambiente escolar. Pois
como afirma os CBC´s (2002) a Educação Física na escola constitui direito de todos,
e não privilégio dos considerados jovens, hábeis e saudáveis, pois esta valoriza o ser
humano em sua totalidade, ou seja, holisticamente, e não apenas como um corpo
“sadio”.
Após essa viagem no tempo, pode-se perceber que a educação física sofreu
influências de vários modelos de ensino, e por isso, hoje ainda podemos verificar
várias formas de se ensinar a educação física na escola. Fato este, preocupante, pois
não conseguimos encontrar ainda uma maneira única de se ensinar e desenvolver a
educação física na escola.

3
METODOLOGIA EMPREGADA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR –
ENSINO FUNDAMENTAL

Fonte: revistaescola.abril.com.br

Diante dos fatos relatados acima, não é difícil de entender que a metodologia
empregada nas aulas de educação física no ensino escolar, principalmente no ensino
fundamental, ainda está engatinhando para um aprimoramento, ou seja, mesmo no
século XXI, esta não tem uma receita ou guia prático a ser seguido. Por isso, este
subtema vem descrever sobre algumas maneiras metodológicas de se trabalhar a
educação física na escola, visto ser, este um dos pontos dessa pesquisa.
Sendo assim, existem diversas maneiras de se ensinar a educação física,
essas formas são as mais distintas possíveis. O que existe para guiar essa
metodologia são os documentos norteadores para a prática da mesma, mas ainda
falta muito para que os professores tenham um plano de ensino em comum.
Este fato, pode ser explicitado pela falta de materiais didáticos reflexivos sobre
a educação física, visto que, todas as outras disciplinas possuem um livro didático a
ser seguido durante o ano letivo e este fato não acontece com a educação física, que
além de não possuir livros, também possuem poucos ou quase nenhum material de
apoio na escola. Por isso, Kunz (1994, p. 143), relata que:
A organização de um ‘programa mínimo’ para a Educação Física, deverá, pelo
menos, conseguir pôr fim à nossa ‘bagunça interna’ enquanto disciplina/atividade
escolar, ou seja, o fato de não termos um programa de conteúdos numa hierarquia de
complexidade, nem objetivos claramente definidos para cada série de ensino. O

4
professor decide, de acordo com alguns fatores, entre eles o seu bom ou mau humor,
o que ensinar (KUNZ, 1994, p.143).
Partindo dessa afirmação, nota-se que a educação física é uma disciplina onde
a metodologia de trabalho do professor, muitas vezes, é ditada pela preferência do
professor ou do aluno, e isso faz com que determinados conteúdos sejam valorizados
em detrimento de outros. Os conteúdos em sua maioria das vezes, são escolhidos por
serem mais fácil de ser ensinado, ou pelo professor possuir maior afinidade ou
habilidade com o conteúdo (especialmente os esportes), sendo assim, os conteúdos
teóricos e que exigem maior reflexão por parte do professor e do aluno são deixados
de fora.
Este fato foi revisto, visto que, o compromisso do professor de educação física
em ensinar e formar cidadãos é o mesmo do que os dos outros professores, visto que,
através da educação física consegue-se desenvolver os aspectos físicos, cognitivo e
psicossocial do aluno. Então por que não trabalhar a educação física de maneira
adequada, utilizando uma metodologia universal?
De acordo com um dos documentos que norteiam o ensino da educação física
no estado de Minas Gerais, existem várias estratégias metodológicas que podem ser
utilizadas dentro das aulas de educação física, dentre elas, os CBC´s (2002, p. 21),
destacam:
 Análise de imagens e sons (filmes, vídeos, fotografias, desenhos,
pinturas, propagandas, músicas, charges, murais, documentários); de objetos
(troféus, flâmulas, medalhas, certificados, diplomas, brinquedos, maquetes, cenários,
fantasias); de textos (livros, contos, crônicas, jornais, revistas, poesias, histórias,
paródias), dentre outros;
 Pesquisa, entrevista, júri simulado, seminário, palestra;
 Debate com profissionais e atletas convidados;
 Visita à comunidade, em especial aos espaços de esporte e lazer;
 Teatro e cinema;
 Oficina de brinquedos e brincadeiras;
 Feira e eventos artísticos e culturais;
 Campeonatos, excursões diversas;

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 Com essas estratégias metodológicas o professor de educação física pode
utilizar de vários espaços existentes na escola, como pátio, salas de aula, sala de
vídeo, biblioteca, entre outros; não necessitando ficar preso ou condicionado somente
a quadra esportiva.
Essas estratégias metodológicas relatam a realidade das escolas brasileiras,
visto que, as maiorias das escolas de rede pública exigem do professor bom senso e
criatividade para adaptar certos conteúdos aos espaços disponíveis. Entretanto, é
importante ressaltar que os conteúdos não podem ser determinados pelo espaço, ou
pela falta dele. Os profissionais de educação física podem valorizar todos os espaços
existentes no ambiente escolar (como os descritos no parágrafo anterior) e não deixar
com que a falta de um espaço apropriado seja empecilho para a realização de alguma
atividade (BRASIL, 1998).
Essa falta de espaço físico ou de materiais específicos para as aulas de
educação física são outros fatores que contribuem para que não exista uma
metodologia de ensino específica entre os professores, visto que, alguns possuem
quadra apropriada, materiais específicos para os esportes, jogos, equipamentos de
ginástica ou dança.

CONTEÚDO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Os conteúdos que podem ser trabalhados nas aulas de educação física no

estado de Minas Gerais, são os mais diversos possíveis, estes retratam sobre o
esporte, os jogos e brincadeiras, a ginástica, a dança e movimentos expressivos.
Nesta variedade de conteúdos, os professores de educação física podem realizar o
seu plano de ensino (chamado por alguns de planejamento anual) e também o seu
plano de aula (ou diário).
Estes documentos são fundamentais para o cumprimento dos conteúdos
durante o ano letivo, pois sem um planejamento, nenhum ser humano consegue se
organizar e cumprir com as exigências do seu trabalho, ou seja, com os conteúdos
serem ensinados.
Esses conteúdos de ensino, segundo Zabala (1998, p. 44) podem ser
discutidos sobre três naturezas: procedimental, atitudinal e conceitual:

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  Procedimental: conteúdos que se referem aos fazeres/vivências das
diferentes práticas educativas: jogar, fazer exercício físico, dançar, ler, escrever,
desenhar, dentre outras. A aprendizagem desses conteúdos implica, assim, a
realização de ações e a reflexão sobre a atividade, tendo em vista a consciência da
atuação e a utilização deles em contextos diferenciados.
 Atitudinal: conteúdos relacionados à aprendizagem de valores
(princípios ou ideias éticas), atitudes (predisposições relativamente estáveis para
atuar de determinada maneira) e normas (padrões ou regras de comportamento
segundo determinado grupo social). Esses conteúdos são configurados pelos
componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e
preferências) e de conduta (ações e intenções). Exemplos: respeito ao colega,
cooperação, autonomia, solidariedade, adoção de hábitos saudáveis. Assim, aprende-
se uma atitude quando a pessoa pensa, sente e atua de forma coerente diante uma
situação concreta.
 Conceitual: conteúdos relacionados a conceitos ou ideias-chave
presentes na base da construção da identidade das ações pedagógicas. São
informações e fundamentos básicos para a aprendizagem dos porquês, da
importância, dos limites e possibilidades das vivências corporais. São exemplos
desses conteúdos os conceitos de corpo, organismo, saúde, esporte, técnica, tática,
qualidade de vida e beleza. A aprendizagem desses conteúdos não se mostra apenas
quando o educando repete a definição do conceito, mas quando é capaz de utilizá-lo
para a interpretação, compreensão, exposição, análise ou avaliação de uma situação.
Os conceitos são dinâmicos, evoluem historicamente com o avanço nas construções
de saberes de cada área de conhecimento. Por isso, sempre podemos ampliar ou
aprofundar saberes, tornando-os significativos.
Focando a disciplina de educação física, conseguimos identificar cada uma
dessa natureza, visto que, os alunos entendem o porquê de determinado movimento
ou gesto (procedimental); os alunos respeitar as diferenças e limites individuais de
cada pessoa, não podendo criticar e ridicularizar o seu colega (atitudinal) e também
os alunos sabem o conceito e significado de tudo o que realiza (conceitual). Utilizando
esses três pilares é possível fazer com que a metodologia da aula de educação física
se torne mais transparente e viável.

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 Nos CBC´s da Educação Física (2002), os conteúdos de ensino que estruturam
e identificam essa área de conhecimento como componente curricular são
denominados eixos temáticos. Estes são: esporte, jogos e brincadeiras, ginástica,
dança e movimentos expressivos.
1. Esporte: é uma manifestação específica da cultura de movimento
que, na sociedade moderna vem-se constituindo como principal referência seja como
prática corporal propriamente dita, seja pelos princípios e valores que expressa e
ajuda a consolidar. Este pode ser subdividido em conforme relata os Brasil (1998) e
CBC (2002, p. 21):
 Esporte educacional: praticado nos sistemas de ensino e em formas
assistemáticas de educação, evitando-se a seletividade, a hipercompetitividade de
seus praticantes, com a finalidade de alcançar o desenvolvimento integral do indivíduo
e a sua formação para o exercício da cidadania e a prática do lazer;
 Esporte de participação: praticado de modo voluntário,
compreendendo as modalidades desportivas praticadas com a finalidade de contribuir
para a integração dos praticantes na plenitude da vida social, na promoção da saúde
e educação e na preservação do meio ambiente;
 Esporte de rendimento: praticado segundo normas gerais desta Lei e
das regras de práticas desportivas, nacionais e internacionais, com a finalidade de
obter resultados e integrar pessoas e comunidades do País, e estas com as de outras
nações.
2. Jogos e Brincadeiras: estes são ações culturais que possuem
características a intencionalidade e curiosidades resultantes de em um processo
lúdico, autônomo, criativo, possibilitando a construção e reconstrução de regras;
diferentes maneiras de se tratar com o tempo, lugar, materiais e experiências culturais,
isto é, o imaginário (CBC, 2002).
3. Ginástica: estas incluem desde as atividades físicas, praticadas
informalmente, sem sistematização, até os exercícios físicos, praticados regularmente
e de forma sistemática. Como exemplo de atividades relacionadas à ginástica, pode-
se citar: caminhadas, corridas, musculação, e também as atividades mais complexas:
como a Ginástica Artística, Rítmica e Aeróbica, estas já consideradas como esporte.
Todas elas têm em comum a “arte de exercitar o corpo” (CBC, 2002).

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 4. Dança e Expressões Rítmicas: é uma manifestação da cultura de
movimento também importante e relevante em todo o mundo (CBC, 2002). É uma das
maneiras de expressar emoções, sentimentos, e mostrar através do movimento
corporal sua maneira de pensar e agir.
Esses conteúdos são relatados em todos os documentos que explicam sobre
educação física escolar. Nestes são abordados tanto a sua teoria quanto a sua prática.
Em cada eixo temático descrito acima, existem diversos conteúdo a serem
trabalhados durante o ano letivo, mas ainda falta uma especificação de série e nível
de aprofundamento a ser seguido em cada ano do ensino fundamental.
Isso faz com que o professor de educação física mais uma vez privilegie alguns
conteúdos em seu dia-a-dia, essa preferência muitas vezes se dá por conta dos alunos
ou até mesmo por facilidades práticas do cotidiano (seja espaço escolar, número de
materiais, habilidade, etc.).

Projeto Político Pedagógico, Plano De Ensino e Plano de Aula – Documentos

Necessários para s Prática da Educação Física na Escola.

Dentro do universo escolar, o que não falta são documentos que regem a
organização desse espaço. Dentre esses documentos estão o Projeto Político
Pedagógico conhecido como PPP; o plano de ensino, conhecido por muitos como
planejamento anual e o plano de aula, também chamado de plano diário. Esses
servem como base para a organização do cotidiano escolar, por isso, são de
fundamental importância na vida de todos os professores, inclusive o de educação
física.
Com as mudanças advindas a partir da LDB de 1996, a Educação Física
passou a ter um novo pensar e um novo agir dos seus professores (MELO, 2006).
Dentre as novas atribuições estava à participação direta do professor na elaboração
do Projeto Político Pedagógico/Proposta Político Pedagógico (PPP) da escola. Sendo
assim, o professor de educação física juntamente com todos os outros professores,
fazem parte da construção do PPP e também com que o mesmo seja cumprido no
ambiente escolar.

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 Fonte: www.riodasostras.rj.gov.br

Segundo os PCN (1998), o PPP é construído em conjunto com os profissionais

da educação, os quais buscam articular valor e objetivos à realidade local da
comunidade escolar (BRASIL, 1998). Pois de nada adianta um documento que só
funcione no papel e não condiz com a realidade vivida.
Marques (2003) lembra que a adoção de políticas neoliberais pelas instâncias
superiores do governo delibera novo padrão de intervenção, o chamado “Estado
Mínimo”. Desta forma, o PPP se configura como possibilidade de autonomia relativa
das escolas, visto que esta não pode fugir as exigências e padrão estabelecido pelos
documentos norteadores emanados das redes de ensino.
Marques (2003) enfatiza que o planejamento/elaboração do PPP contribui para
a construção da autonomia visto que se constitui em uma maneira de organizar a
comunidade escolar para discutir as práticas do cotidiano escolar, promovendo um
aprendizado democrático.
Para Libâneo (1994, p. 230) citado por Brito (s/d), o PPP “é um guia de
orientações para o planejamento do processo de ensino [...]” e consensual entre o
corpo docente. Ele completa dizendo ainda que:

[...] é o plano pedagógico e administrativo da unidade escolar, onde se

explicita a concepção pedagógica do corpo docente, as bases teóricas
metodológicas da organização didática, a contextualização social,
econômica, política e cultural da escola, a caracterização da clientela escolar,
10
 os objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes
metodológicas gerais, o sistema de avaliação do plano, a estrutura
organizacional e administrativa.
Melo (2006, p. 188) lembra também que:
[...] cabe ao professor de Educação Física envolver-se numa rotina escolar
que permita situar claramente seus conteúdos de ensino e sua organização
nos diferentes ciclos de escolarização.

Isso porque, a partir do momento em que se considera parte integrante da

escola, o professor de Educação Física se faz presente na elaboração do PPP e no
dia-a-dia escolar. Isso garante a articulação da educação física com os demais
componentes curriculares, realizando assim trabalhos interdisciplinares; o professor
também participa da definição da abordagem educacional a ser seguida, estabelece
coletivamente os conteúdos a serem abordados; a carga horária destinada a cada
conteúdo; o uso dos materiais e espaços, tanto físico quanto representativo na
comunidade escolar. Enfim, a Educação Física assumirá sua responsabilidade
enquanto componente curricular obrigatório, tornando-se assim realmente peça
fundamental da formação básica.
Além da participação na elaboração do PPP espera-se do professor a
elaboração de um roteiro organizado ou plano de ensino (em geral é feito para todo o
período letivo - um ano), este documento é conhecido por muitos professores como
planejamento anual e geralmente as escolas também utilizam esse termo.
Libâneo (1994, p. 233) citado por Brito (s/d, s/p) define plano de ensino como:

[...] um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre.

É denominado também como plano de curso ou plano de unidades didáticas
e contém os seguintes componentes: justificativa da disciplina em relação aos
objetivos da escola; objetivos gerais; objetivos específicos; conteúdo (com
divisão temática de cada unidade); tempo provável e desenvolvimento
metodológico (atividade do professor e dos alunos).

Conforme a citação acima nota-se que esse documento é o que direciona as

atividades durante todo o ano letivo. Lopes (1996) concorda com Brito (s/d, s/p) sobre
os objetivos do planejamento: [...] “planejamento é um processo de racionalização,
organização e ordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a
problemática do contexto social” [...].

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 Fonte: www.educacaofisicaa.com.br

Libâneo (1994) afirma ainda que a ação de planejar se configura como uma
atividade de reflexão e não ao simples preenchimento de formulários, visto que nele
se relacionam os aspectos políticos, econômicos sociais e culturais aos objetivos que
se espera alcançar.
Para sua elaboração são necessárias algumas considerações e/ou requisitos
(LIBÂNEO, 1994 citado por BRITO, S/D):
a) objetivos e tarefas: o porquê e como fazer;
b) exigências dos planos e programas oficiais: PPP, diretriz curricular e outros;
c) condições prévias dos alunos para a aprendizagem: saber quem são, como
pensam e que tipo de experiências já tiveram;
d) princípios e as condições do processo de transmissão e assimilação ativa
dos conteúdos: conhecer o local e o espaço disponível, a quantidade e conservação
dos materiais, sentimentos e expectativas dos alunos.
De acordo com a reflexão de Melo (2006), pouco se ensina sobre estas tarefas
nos cursos de formação em Educação Física.
Melo (2006) e Libâneo (1994) comentam ainda que, além do PPP e do plano
anual, se faz necessário organização para se alcançar a efetivação da aprendizagem
pelo aluno e para isto existe o plano de aulas.
A aprendizagem nas aulas é uma atividade planejada, e não algo casual e
espontâneo. É o detalhamento do plano de ensino. As unidades e subunidades que
12
foram previstas em linhas gerais são agora especificadas e sistematizadas para uma
situação didática real (LIBÂNEO, 1994, p. 241).
Libâneo (1994) lembra que o período de aula é variável e que dificilmente é
possível completar, em uma única aula, o desenvolvimento de uma unidade ou tópico
descrito no plano de ensino, por isso é importante articular os conteúdos e distribuí-
los de acordo com sua assimilação e fixação. Diante disto, o ideal é planejar não só
uma aula, mas um conjunto delas.
Frente a estas definições é possível compreender os passos para organização
e definição de documentos na escola. É evidente ainda que a elaboração dos
documentos expostos acima se apresenta como meio de aproximar a comunidade do
cotidiano escolar e, principalmente, colaboram para que as Educações Físicas, assim
como as demais componentes curriculares, sintonizem seus conteúdos com os
objetivos almejados pela comunidade escolar.
Depois de analisados todos os documentos descritos acima, o Profissional de
Educação Física, monta o seu plano de ensino e os planos de aula. Mas nesta hora
surgem as seguintes indagações: O que trabalhar? Quais conteúdos devem ser
priorizados?
A escolha dos conteúdos, segundo Libâneo (1994), é em última instância, do
professor, pois é ele quem conhece os alunos, sua origem social, suas vivências e
sabe as exigências que enfrentarão na vida social. No entanto, como Betti (1999) e
Stefane (2003) lembram, a escolha de conteúdos pelo professor de Educação Física
está relacionada aos assuntos que este domina e/ou são do seu interesse.

13
 Fonte: www.futurasaude.com.br

Sendo assim, a escolha destes perpassa por suas experiências e preferências

pessoais, formação inicial e continuada. A escolha está ligada ainda à linha teórica da
escola, à relevância atribuída pela equipe pedagógica à elaboração do projeto político
pedagógico (PPP), à seleção dos objetivos e resultados esperados a cada ano e à
preocupação em ampliar as possibilidades de aprendizado e vivência dos alunos.
Tal como Melo (2006, p. 188) afirma, o professor de Educação Física atua na
escola de maneira comprometida, objetivando as necessidades e interesses do seu
aluno para. Sendo assim, o professor preocupa-se com a organização e seleção dos
conteúdos de maneira coerente. E para tal fato, os professores precisam entender o
que vêm a ser os conteúdos. Segundo Libâneo (1994), Zaballa (1998), Coll et al.
(2000), Rodrigues et al (2006), os conteúdos são um conjunto de saberes culturais,
hábitos, habilidades, conceitos, crenças, sentimentos, atitudes e interesses
organizados objetivando a assimilação e aplicação na vida prática de modo a produzir
um desenvolvimento e socialização adequada à sociedade a qual fazem parte. Coll et
al. (2000, p. 13), completa dizendo que os conteúdos:

[...] constituem-se de fato em um elo essencial no processo de concretização

das intenções educativas [...] indicam e definem aqueles aspectos do
desenvolvimento dos alunos que a educação escolar tenta promover.

14
 Por isso, para montarmos o plano de ensino e o plano de aula, articula-se com
o Projeto Político Pedagógico da instituição e com os objetivos educacionais
pretendidos para a Educação Básica e, considerando ainda, a situação concreta dos
alunos, a especificidade da comunidade local e a formação do professor, serão
elaboradas as atividades pedagógicas a fim de desenvolver as competências
necessárias à formação integral do cidadão.
Estruturar um programa de Educação Física e selecionar os seus conteúdos é
um problema metodológico básico, uma vez que, quando se aponta o conhecimento
e os métodos para sua assimilação, se evidencia a natureza do pensamento teórico
que se pretende desenvolver nos alunos, como afirma Badaró e Santos (S/D).
Podemos dizer que o programa é o pilar da disciplina e que seus elementos
principais são, de acordo com Badaró e Santos (S/D):
1) o conhecimento de que trata a disciplina, sistematizado e distribuído, que
geralmente se denomina de conteúdos de ensino;
2) o tempo pedagogicamente necessário para o processo de apropriação do
conhecimento;
3) os procedimentos didático-metodológicos para ensiná-lo.

Fonte:www.infoescola.com

Este último item é o que diz para o professor “como fazer” na Educação Física.
Assim, para auxiliar o professor na execução de suas aulas, eis os principais
procedimentos que poderão ser adotados pelos professores (CBC, 2002):
 Atividades de integração e socialização;
15
  Atividades individuais e em grupos;
 Pequenos e grandes jogos;
 Jogos de construção de regras;
 Atividades com músicas;
 Estafetas, circuitos e contestes;
 Aulas historiadas;
 Variedade de materiais e ambientes;
 Atividades com sucatas e construção de materiais;
 Desafios motores e cognitivos;
 Passeios e caminhadas;
 Jogos cooperativos, competitivos e recreativos;
 Aulas teóricas;
 Aulas expositiva-dialogadas;
 Aulas práticas;
 Atividades de interdisciplinaridade;
 Atividades culturais;
 Participação em competições e eventos esportivos culturais e sociais;
 Atividades naturais, livres e orientadas;
 Feedback corretivo (concorrente e final).

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Educação Física, 1o e 2o ciclos, v. 7, Brasília: MEC, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.

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ARTIGO COMPLEMENTAR

Nome do autor: Marcus Aurélio Taborda de Oliveira

Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
97022002000100004
Data de acesso: 04/06/2016

Educação Física escolar e ditadura militar no Brasil (1968-1984): história

e historiografia

Resumo
Neste artigo pretende-se indicar um conjunto de procedimentos oficiais, institucionais e
profissionais, que produziu uma nova forma de conceber a educação física no interior da instituição
escolar no Brasil, desde o final dos anos 1960, com base em um diálogo crítico com a recente produção
historiográfica da educação e da educação física no Brasil.
Aqueles procedimentos foram orientados no sentido de dotar essa prática escolar de uma maior
legitimidade acadêmica por meio de um amplo programa de massificação de seus conceitos e práticas,
de maciços investimentos estatais em pesquisa nessa área, da necessidade de formação de
especialistas mediante a expansão dos cursos de formação superior, e de um aparato legislativo que

18
definia com rigor padrões de referência para a sua prática escolar. Para tanto, suas fontes principais
são: a série total da Revista Brasileira de Educação Física e Desportos (1968-1984), editada pela
Divisão de Educação Física do MEC, os Programas de Educação Física da Prefeitura Municipal de
Curitiba entre 1970 e 1984 e os depoimentos de professores da rede municipal de ensino de
Curitiba. Partindo do pressuposto de que o processo histórico se define como uma síntese de
continuidade e ruptura, recorre à obra de Edward Palmer Thompson para demonstrar como aquele se
desenvolve a partir da experiência dos agentes da história e do diálogo entre o ser social e a
consciência social, sem negligenciar a análise da influência dos fatores estruturais sobre esse mesmo
processo, aspecto privilegiado pela historiografia criticada.

Palavras-chave: História da educação física escolar  Ditadura

militar  Disciplinas escolares.

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E DITADURA MILITAR NO BRASIL: O QUE NOS

FALA A HISTORIOGRAFIA?

Segundo uma determinada produção acadêmica da área da educação física a

partir da década de 1980, de forte acento crítico, com a qual discutirei ao longo desse
trabalho, a educação física escolar foi conformada de forma autoritária pelo Estado no
Brasil, a partir das reformas educacionais de 1968 (Lei 5.540) e 1971 (Lei 5.692 e
decreto 69.450). Segundo as análises oriundas desses estudos, no interesse do
desenvolvimento de um maior grau de eficiência produtiva no mundo do trabalho e,
pressupondo a importância da educação escolarizada para se atingir este fim, a
tecnicização do ensino patrocinada pelo governo teria como premissa básica a
disciplinarização, a normatização, o alto rendimento e a eficácia pedagógica. Esse
pressuposto seria orientado pelo alinhamento do país a uma ordem mundial calcada
no desenvolvimento associado ao capital internacional, mais explicitamente, ao norte-
americano. Segundo tal concepção, é irrefutável a tese da dependência estrutural, o
que implica necessariamente a dependência cultural, aí incluída a educação em geral
e, no âmbito deste trabalho, a educação física escolar em particular.
Dentro dessa perspectiva os intelectuais a serviço do governo teriam gestado
as políticas públicas para a educação no período aqui abordado. Para a educação
física escolar a Lei 5.692/71 reserva, em seu artigo 7º, um espaço de obrigatoriedade
nos currículos escolares. Essa obrigatoriedade foi regulamentada com o Decreto
69.450/71, que impôs padrões de referência para a prática de educação física no
interior da escola, caracterizada como atividade, ainda que a educação física

19
passasse a ter todos os pressupostos característicos da configuração de uma
disciplina escolar (Chervel, 1990).
Segundo uma interpretação corrente na historiografia, o esporte, aliado à
interferência governamental no desenvolvimento da educação física escolar, tornava-
se referência praticamente exclusiva para a prática de atividades corporais no plano
mundial, seja dentro ou fora da escola. Isso teria ocorrido, em parte, porque numa
certa perspectiva o esporte codificado, normatizado e institucionalizado pode
responder de forma bastante significativa aos anseios de controle por parte do poder,
uma vez que tende a padronizar a ação dos agentes educacionais, tanto do professor
quanto do aluno; noutra, porque o esporte se afirmava como fenômeno cultural de
massa contemporâneo e universal, afirmando-se, portanto, como possibilidade
educacional privilegiada. Assim, o conjunto de práticas corporais passíveis de serem
abordadas e desenvolvidas no interior da escola resumiu-se à prática de algumas
modalidades esportivas. As práticas escolares de educação física passaram a ter
como fundamento primeiro a técnica esportiva, o gesto técnico, a repetição, enfim, a
redução das possibilidades corporais a algumas poucas técnicas estereotipadas.
Essas são algumas das teses da historiografia. Mas teriam os professores de
educação física adotado passivamente os pressupostos teóricos e metodológicos
para a educação física escolar difundidos pelo Estado e divulgados pela Revista
Brasileira de educação física e Desportos (periódico do MEC com ampla circulação
nacional), ou a prática cotidiana da educação física escolar desenvolveu-se com uma
autonomia relativa ante as orientações de um governo autoritário? As evidências
empíricas, a serem exploradas ao longo deste artigo, não permitem respostas
esquemáticas para essa questão.
Tais suposições, ainda que não sejam de todo descartadas, carecem
frequentemente de uma análise empírica mais acurada. Se, por um lado, a partir de
meados da década de 1970, a produção acadêmica em educação física começava a
se desenvolver com critérios científicos, principalmente pelo início de um processo de
titulação (mestrado e doutorado) de seus profissionais e pela emergência dos
primeiros cursos de pós-graduação no Brasil, por outro lado, já estava sendo
produzida e discutida no âmbito educacional uma literatura baseada nas teorias
críticas, com as quais os profissionais da educação física travaram contato tardio, uma
vez que essas teorias só foram apropriadas pela teoria da educação física no início

20
dos anos 1980. Esses dois movimentos infirmam a tese de um transplante puro e
simples de teorias estrangeiras. As evidências mostram que havia embates bastante
significativos em torno da questionável importância do esporte como prática
pedagógica, o que ocorria até mesmo no interior de um periódico do MEC.
A historiografia desenvolveu uma estreita interpretação que imputa à educação
física escolar uma função de reprodução do ideário oficial, calcado na ideologia da
segurança nacional e do Brasil grande. Além disso, a tecnicização das práticas
corporais representaria melhoria das condições da força de trabalho, no sentido de
torná-la mais eficiente e eficaz no processo de produção; a racionalidade e o
planejamento da economia da educação conformavam, então, as políticas públicas e,
consequentemente, as práticas escolares, deixando pouco ou nenhum espaço para a
intervenção dos sujeitos na história.
Essa visão está fortemente influenciada pela perspectiva de um a
priori estrutural-economicista nas relações do governo com a sociedade civil, atuando
aquele como mediador dos interesses entre o capital e o trabalho, para garantir a
acumulação ampliada do primeiro. O "Estado" é concebido como uma instância que
paira acima dos conflitos e dos consensos e determina a prática e os interesses
cotidianos dos sujeitos na história. Essa perspectiva marca ainda uma profunda
crença na última instância da estrutura econômica como orientadora da organização
da cultura e das práticas culturais em particular, como é o caso da educação
escolarizada.
Ora, como conceber os sujeitos históricos como indivíduos incapazes de gerir
o seu cotidiano ou, de forma ainda mais radical, como massa de manobra apenas e
sempre? Isso equivaleria a extrair do sujeito toda a sua autonomia, ainda que relativa,
em face das vicissitudes da vida social e toda sua capacidade de indignação e
resistência diante dos modelos preconcebidos de organização da cultura. Assim, ao
operar com as evidências não foi difícil refutar uma leitura determinista e economicista
do materialismo histórico, característica de uma determinada leitura da história, que
extrai dos sujeitos toda sua potência criadora e os reduz a pouco mais que simples
insumos culturais. Nessa perspectiva os agentes históricos não teriam qualquer
possibilidade de mover-se com autonomia diante das rígidas estruturas ideológicas
determinadas pelo Estado. Moldar-se a determinados modelos culturais impostos de
forma imperativa seria então tudo o que restaria aos mais diversos sujeitos.

21
 Essa perspectiva da história da educação física foi marcada por uma visão
linear, um tanto mecânica, desenvolvida no âmbito da pesquisa em história da
educação no Brasil a partir da década de 1970 a qual, por sua vez, se alimentou das
discussões desenvolvidas no interior das Ciências Sociais. Assim, um dos objetivos
deste artigo é evidenciar os limites desse tipo de abordagem, tendo como referência
para análise uma determinada produção teórica da história da educação no Brasil a
partir da década de 1970 e a influência desta produção mais ampla sobre a pesquisa
em educação física no Brasil a partir da década de 1980. Já existe um acumulo
significativo de estudos que fazem a crítica da produção historiográfica da educação
brasileira, motivo pelo qual resolvi deter-me exclusivamente na produção
historiográfica da educação física escolar. Mas trabalhei sempre tendo no horizonte
as obras de Vieira (1983), Libâneo (1989), Freitag (1986), Saviani (1987, 1988, 1989),
Buffa e Nosela (1991), Germano (1993), Cunha e Góes (1994) e Guiraldelli Jr. (1994).
Na perspectiva de crítica a essa produção, bem como a outros estudos aqui não
referidos, o leitor tem à disposição os trabalhos de Rashi (1990), Aranha (1992),
Azanha (1992), Vieira (1994) e Barreira (1995).
A escolha de obras e autores da educação física deu-se pela conjugação de
dois fatores distintos: a) a crítica aos modelos (políticas) gestados pelo Estado
naquele período e b) a utilização de um referencial de análise que tenha como objeto
privilegiado a educação escolar. Esse recorte se faz necessário para precisar o
alcance e os limites do trabalho ao qual me proponho: primeiro, traçar um quadro do
quanto foi restrita a análise da dimensão social, política, econômica e cultural
brasileira, sob a ótica de uma tradição de pesquisa comprometida com a
transformação da educação escolar brasileira em geral e a educação física escolar
em particular, a partir da década de 1980. E, segundo, buscar recolocar a questão das
análises das práticas escolares, particularmente da educação física, na nossa história
recente, a partir de um olhar para dentro da escola, devolvendo aos sujeitos o seu
lugar na história da educação física escolar no Brasil.

LEITURAS SOBRE A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA

Ao caracterizar esse tópico como leituras pretendo deixar claro que não foi meu
intento esgotar a análise da produção historiográfica referente ao período em questão.
22
Trata-se antes de uma leitura possível de obras datadas e situadas. Com isso
pretendo alertar o leitor que não é a minha intenção abarcar o conjunto da obra dos
autores aos quais me reporto, mas apenas debater com algumas obras escolhidas,
seja pelo seu forte impacto na área da educação física escolar, seja pela sua
característica fundamentalmente histórica. Assim é que os textos escolhidos, antes de
se configurarem como um todo homogêneo, caracterizam-se mais como entradas
possíveis de leitura na história recente da educação física no Brasil, a partir de uma
orientação crítica. Em comum esses trabalhos trazem um determinado olhar sobre a
história e a produção humana com algumas nuanças, mas caracterizados
basicamente por uma forma vertical de conceber a relação entre os sujeitos históricos
e as estruturas sociais, políticas e econômicas. Muitos desses trabalhos não se
caracterizam sequer como estudos históricos. Mas fazem inserções nesse campo, o
que permite leituras e interpretações de caráter histórico. Esse foi o meu intento: com
base nas indicações históricas dadas por esses autores que frequentam com
assiduidade os cursos de formação de professores e a produção acadêmica da
área ¾ motivos mais do que suficientes para o estabelecimento de um diálogo
crítico ¾ procurei captar e indicar um determinado esquema interpretativo das
relações entre o ideário oficial e as práticas cotidianas dos agentes educacionais,
presente na produção acadêmica da educação física no Brasil a partir do início da
década de 1980.
Desde a chegada das teorias críticas educacionais à área de educação física
no Brasil na década de 1980, seus pesquisadores têm afirmado que ela se encontra
em crise (Medina, 1983; Carmo, 1985; Guiraldelli Jr, 1988; Mariz de Oliveira, 1988;
Bracht, 1992; Tani, 1998). Mais notadamente no âmbito escolar, a educação física
tem sido considerada como uma disciplina sem um lugar muito claro na escola. Muitos
pesquisadores caracterizam-na como uma atividade sem legitimidade (Bracht, 1992),
sem função social (Betti, 1991; Coletivo de Autores, 1992), sem função política
(Guiraldelli Jr, 1988) e até mesmo sem função educativa (Mariz de Oliveira, 1988) no
interior da escola. Todos esses estudos caracterizam-se por uma visão estrutural
extremamente ampla e um tanto arbitrária: a educação física estaria em crise
porque ¾ dentre outras razões ¾ o governo autoritário instalado no Brasil após 1964,
na tentativa de consolidar sua ideologia, fez uso das atividades desportivas (e da
educação física em geral) com a finalidade de anestesiar a consciência e amainar a

23
participação popular nos processos reivindicatórios e decisórios. Então, teria o
governo produzido e divulgado uma certa abordagem de educação física que se
consolidou de forma incontestável, sem que os profissionais da área pudessem
contrapor-se às suas medidas arbitrárias e autoritárias.
A primeira dificuldade que apareceu ao tentar recortar a história da educação
física no período aqui proposto diz respeito à limitada produção historiográfica da área,
principalmente sobre o período por mim estudado: é praticamente inexistente na
historiografia qualquer trabalho que faça referência ao período aqui proposto. À
exceção do estudo de Lima (1992), desconheço trabalhos de maior densidade sobre
essa temática. Já existe na historiografia da educação física brasileira um grande
número de estudos em torno da influência militar sobre a educação física (Goellner,
1996; Bercito, 1996; Castro, 1997; Ferreira Neto, 1999). Mas ainda não foram
produzidos trabalhos que se refiram especificamente ao período da ditadura militar.
Assim, a aproximação histórica deu-se por recortes feitos a partir de outras obras
consagradas na área, mas que não se caracterizam por serem estudos históricos,
necessariamente. No seu conjunto tais estudos dizem respeito muito mais às práticas
escolares do que à história propriamente dita. Mas todos eles, de uma maneira ou de
outra, recorrem à história para justificar posições, construir interpretações e alguns até
mesmo estabelecer prescrições.
Nesse sentido é importante destacar que esse conjunto de obras analisado
perfaz o caminho já apontado por Warde (1990), uma vez que, ainda que não sejam
trabalhos próprios de história da educação física, neles "a história é chamada para
justificar algo" (p. 9). Segundo a autora, um traço característico de trabalhos dessa
natureza é "o recuo a períodos históricos passados [que] serve para mostrar que o
presente é do jeito que é porque o passado foi o que foi" (1990, p. 9). A minha opção
por tal operação poderia representar riscos, não fosse a grande influência que essas
obras lograram conquistar junto à comunidade acadêmica e, em muitos casos, junto
aos currículos oficiais e aos professores. Ora, essa influência acaba por reforçar
leituras históricas de segunda mão, mesmo que os estudos de caráter histórico não
fossem o interesse primeiro dos autores das obras arroladas. Assim, para criticar as
práticas escolares de educação física, vários autores recorreram a um mergulho na
sua história, indicando linhas de continuidade entre o que foi e o que tem sido a
educação física escolar neste país.

24
 Certamente a obra de Castellani Filho (1988) marca uma ruptura com as
leituras anteriores da história da educação física no Brasil, mas pouco inova no sentido
do método. Com uma base teórica marcadamente avançada para a época em que foi
produzido, Castellani Filho reescreve a história, porém, nos velhos moldes lineares,
causais. Ainda assim, sua análise traz para a cena o conflito inerente a uma sociedade
de classes, o que representa um avanço relativo perante uma forma asséptica de
conceber a relação da educação física com a cultura. Traçando um paralelo constante
entre educação e educação física escolar, Castellani Filho procura demonstrar o
caráter marcadamente reprodutivista da educação física escolar brasileira (p. 124).
Fiel às teorizações críticas baseadas na relação de causa e efeito entre a estrutura e
a superestrutura, o autor denuncia também o caráter de continuidade das propostas
educacionais do Estado nas décadas de 1960 e 1970 e a tecnicização da educação
em geral e da educação física escolar em particular, como adequação ao modelo de
desenvolvimento econômico adotado pelo Brasil. Faz críticas à caracterização da
disciplina escolar educação física como atividade e não como campo de conhecimento
(p. 108). Critica também os pressupostos da educação do físico e da esportivização
como afeitos a um modelo hegemônico no plano das relações internacionais de
dependência aos quais o Brasil se submete (p. 114). Em linhas gerais, então, o texto
de Castellani Filho tem sua tônica baseada na denúncia, na crítica, em um mergulho
nos documentos legais e em pouca ou nenhuma preocupação em torno da real
consolidação das políticas públicas no interior da escola. Sua obra se caracteriza por
uma visão da gestação conspiratória de políticas públicas nos interesses escusos do
capitalismo dependente.
Fruto de uma mesma tradição crítica, embora não se caracterize como um
trabalho histórico, o trabalho de Bracht (1992) faz incursões por esse campo. Segundo
minha interpretação, a obra de Bracht significa mais uma reedição de categorizações
macroes-truturais, descarnadas da concretude histórica, segundo sua própria
formulação. Bracht parte de uma análise da vinculação da educação física escolar
com as instituições médica, militar e esportiva para tecer considerações acerca de
uma possível autonomia pedagógica da área. Seus apontamentos indicam a
indefinição do papel do professor de educação física escolar, bastante útil para a
consolidação do modelo pedagógico prevalecente nos anos da ditadura militar:

25
 Essa orientação parece, mais uma vez, adequar-se bem à orientação
tecnicista que, principalmente nas décadas de 60 e 70, predominam no
sistema educacional brasileiro, sob a égide da ditadura militar, do projeto
"Brasil-Grande". (Bracht, 1992, p 23-24).

A crítica de Bracht avança ao apontar a redução das possibilidades educativas

da educação física na escola. Contudo, alguns aspectos chamam a atenção. Em
primeiro lugar é útil destacar a recorrência às teorizações de Saviani no seu trabalho,
o que marca claramente uma tendência de pesquisa na educação física brasileira; em
segundo lugar, a vinculação até certo ponto mecânica da educação física escolar com
um projeto nacional de desenvolvimento; finalmente, a afirmação de que o lúdico
perdeu espaço para as "tarefas mecânicas". Essa interpretação apresenta problemas,
uma vez que me parece inexato falar em substituição do lúdico pelo mecânico nesse
período, a menos que a pesquisa histórica pudesse indicar sobre que bases ¾ lúdicas
ou mecânicas ¾ se assentava a educação física no período anterior à ditadura militar.
Hoje começam a despontar trabalhos que podem lançar algumas luzes sobre esse
debate (Sousa e Vago, 1997; Vago, 1999). Mas Soares (1998) já demonstrou que a
educação física nasceu sob o signo da técnica e do rendimento, mesmo em solo
europeu. E o próprio autor aponta que a história da educação física brasileira está
marcada por uma visão funcional e utilitarista (saúde, adestramento físico, etc.). Então
soa como exagero imputar à ditadura militar a substituição na escola de uma prática
lúdica por outra baseada na técnica. Para Bracht, para que a educação física escolar
possa autonomizar-se em relação ao esporte faz-se necessária uma "reflexão crítica
do próprio papel da Escola em nossa sociedade de classes" (p. 24), o que parece
exato. Em sua perspectiva a educação física escolar acaba por ser "fator de
reprodução das relações sociais dominantes, e assim, somente serão ¾ os objetivos
e conteúdo da educação física ¾ radicalmente questionados quando as próprias
relações sociais vigentes o forem" (p. 24).
Os esforços do autor para desenvolver uma teoria (crítica) da educação física,
no meu entender, esbarram em algumas contradições. Ao apontar que a "verdadeira
educação física é aquela que acontece concretamente, e não uma entidade metafísica
que estaria hibernando em algum recanto à espera de sua descoberta" (p. 35), e ao
afirmar em seguida que a educação física "está relacionada, direta ou indiretamente,
com as necessidades do projeto educacional hegemônico em determinada época, e

26
com a importância daquela manifestação no plano da cultura e política em geral" (p.
36), parece-me que Bracht não contrapõe a realidade efetiva do cotidiano escolar e
as configurações das políticas educacionais. Ora, a "verdadeira educação física",
aquela que efetivamente acontecia (ou não acontecia) em nossas escolas, não era a
mesma propugnada pelas políticas públicas dos governos de plantão. Ou seja, não
existia a "verdadeira" educação física, assim como continua a não existir, mas
diferentes práticas escolares de educação física. O autor abstrai ainda a experiência
concreta dos agentes sociais ao discutir a dimensão do esporte na escola e do
trabalho como categoria não fundante da prática pedagógica.
Relativizando o conceito de trabalho, Bracht vai indicar que a "utilidade da
educação física advém do seu caráter inútil" (p. 51). Tenho dúvidas quanto à
efetividade desse postulado. Os limites dessa assertiva não serão analisados aqui,
uma vez que requer um outro ângulo de compreensão. Apenas chama a atenção a
incoerência da relativização do conceito de trabalho efetuada por Bracht, uma vez que
faz uma opção clara pelo suporte teórico-conceitual do materialismo-histórico-dialético
em suas análises. Ocorre que Bracht acaba por tentar conformar o cotidiano da escola
a uma série de categorizações estabelecidas a priori. Ainda que o autor visualize e
critique a educação física em sua inegável negatividade, ele acaba por incorrer numa
análise por demais abstrata quando fala de uma escola transformadora, de mudança
social, de escola de classes. Assim, se aproxima de concepções muito difundidas nas
teorias críticas da educação no Brasil, que estabelecem críticas de caráter
marcadamente estrutural: a escola reproduz a sociedade burguesa (p. 74), a escola é
autoritária (p. 79), a tecnicização da educação física escolar tem o sentido estreito de
preparar para o trabalho (p. 61). Nessa perspectiva, parece não haver nenhuma
possibilidade de uma cultura produzida a partir da escola, uma vez que a escola seria
conformada a partir dos interesses da "classe burguesa".
De forma bastante fecunda os estudiosos da história das disciplinas escolares
têm mostrado o quão infrutífera é uma análise baseada somente nas determinações
que a escola sofre de fora para dentro. A escola tem sido cada vez mais reconhecida
como um espaço de contradição, capaz de produzir práticas singulares a partir da
experiência dos seus agentes, o que não confirma a tese de possíveis transposições
mecânicas para o seu interior. Ou seja, esses estudos têm enfatizado que a instituição
escolar não existe em abstrato; cada escola, uma realidade; cada realidade, diversas

27
formas de conceber os embates e conflitos reais. A escola produz uma cultura muito
própria, filtrando as determinações extra-escolares ou assimilando-as conforme suas
necessidades e conveniências (Chervel, 1990; Goodson, 1990, 1991, 1995a, 1995b,
1995c; Belhoste, 1995; Chevallard, 1998).
Na mesma linha de raciocínio de Bracht, Coletivo de Autores (1992) também
apontam para uma perspectiva de denúncia de modelos reprodutivistas de educação
física através da história:

A perspectiva da educação física escolar, que tem como objeto de estudo o

desenvolvimento da aptidão física do homem, tem contribuído historicamente
para a defesa dos interesses da classe no poder, mantendo a estrutura da
sociedade capitalista. Apoia-se nos fundamentos sociológicos, filosóficos,
antropológicos, psicológicos e, enfaticamente, nos biológicos para educar o
homem forte, ágil, apto, empreendedor, que disputa uma situação social
privilegiada na sociedade competitiva de livre concorrência: a capitalista.
Procura, através da educação, adaptar o homem à sociedade, alienando-o
da sua condição de sujeito histórico, capaz de interferir na transformação da
mesma. Recorre à filosofia liberal para a formação do caráter do indivíduo,
valorizando a obediência, o respeito às normas e à hierarquia. Apoia-se na
pedagogia tradicional influenciada pela tendência biologicista para adestrá-
lo. Essas concepções e fundamentos informam um dado tratamento do
conhecimento. Nessa linha de raciocínio pode-se constatar que o objetivo é
desenvolver a aptidão física. O conhecimento que se pretende que o aluno
apreenda é o exercício de atividades corporais que lhe permitam atingir o
máximo rendimento de sua capacidade física. Os conteúdos são
selecionados de acordo com a perspectiva do conhecimento que a escola
elege para apresentar ao aluno. (Coletivo de Autores, 1992, p. 36).

Esta citação traz elementos fundamentais daquilo que estou identificando como
generalizações e abstrações. Em primeiro lugar, parte da constatação de que existe
uma sociedade capitalista e, não, manifestações particulares do modo de produção
capitalista. Afinal, uma tese genérica de conformação ao capitalismo corre o risco de
incorrer em equívocos básicos: primeiro, abstrair o que viria a ser o capitalismo,
concebido de forma indistinta para toda e qualquer formação social, o que implica abrir
mão de matizes culturais próprios; segundo, transplantando, bem ao gosto das
"camisas de força" teóricas, uma explicação universal que, contraditoriamente no
interior da obra analisada, nega uma explicação própria para o processo de formação
e organização da cultura brasileira. Assim, a explicação macroestrutural para o que
viria a ser a vinculação da educação física escolar aos ditames do capitalismo parece-
me uma forma profunda de redução da compreensão da organização da cultura. Mas,
além desse aspecto por si só limitador, o texto também permite criticar sua

28
desvinculação com o processo de interação e produção que se dá no interior da
escola. Teria mesmo o esporte todo o potencial descrito acima para conformar de
maneira tão acintosa os sujeitos a um determinado modo de produção, nesse caso, o
capitalista? Ou isto é uma outra forma de abstração acadêmica? Em que medida a
escola (e o professor) tem poderes para definir como se formará, enfim, o caráter do
educando por intermédio do esporte? O esporte que acontece dentro da escola (se
acontece!) é o mesmo regido pela indústria de entretenimento, pelos mass-media?
Teria o professor que atua no cotidiano da escola consciência ou mesmo intenção de
adestrar os alunos? Dividiria ele essa afirmação de que sua perspectiva de educação
física escolar se baseia em uma filosofia liberal? Ora, quando no texto os autores
afirmam que o sistema capitalista recorre à filosofia liberal para formar o caráter do
indivíduo valorizando a obediência, o respeito às normas e à hierarquia, esquecem de
matizar as teses básicas do próprio liberalismo ao longo do seu desenvolvimento
histórico. São muitas as questões, e a minha intenção aqui não é respondê-las, mas
questionar a validade de averbações tão peremptórias. No trato com as fontes
históricas, mais notadamente a Revista e depoimentos de professores, ficam patentes
as diversas impressões acerca do fenômeno esportivo e de sua utilização com fins
pedagógicos, como poderemos ver mais adiante.
Mas voltando às considerações do Coletivo de Autores (1992), não é
precipitado advogar que o objetivo dessa concepção (do Estado) seria o "máximo
rendimento", ainda mais quando temos claro que render bem não significa
necessariamente fazer o jogo do capital? Ora, a exigência de render de maneira
produtiva e eficaz implica a necessidade de competência na produção das condições
de existência humana mais dignas para o conjunto dos homens e mulheres, num
mundo menos opressivo. Atuarmos nessa perspectiva e exigirmos do educando que
faça o mesmo, não representa fazer o jogo do capitalismo ou do liberalismo. Se a
aptidão física é um reducionismo canhestro, a justificativa do texto citado para sua
superação soa um tanto quanto exagerada.
O Coletivo de Autores (1992) instaurara uma ruptura com uma determinada
maneira de pensar a educação física escolar no Brasil, a partir, principalmente, da
radicalidade com que aponta para o conflito como categoria fundante da prática
pedagógica. Mas esbarra nos limites da denúncia, da abstração e da generalização.
Suas proposições metodológicas pouco avançam no sentido daquilo que é

29
tradicionalmente concebido como organização escolar; falta-lhe a concretude da sala
de aula na sua análise, e, sobretudo, acredito que o espaço que reserva aos sujeitos
históricos não se encontra na realidade, mas antes na teoria. Por outro lado,
analisando ainda esse mesmo texto e recorrendo ao pensamento gramsciano,
algumas afirmações e constatações apontam para a negação de próprio suporte
teórico da obra referida. Se considerarmos o processo histórico como dialético e a
sociedade civil (e a escola aparece como aparelho privado de hegemonia) como
campo de correlação de forças, a escola não apenas atuaria mantendo a estrutura da
sociedade capitalista como também representaria uma possibilidade de confronto e
crítica e construção da contra hegemonia. Além disso, o Coletivo de Autores abre mão
da historicidade para operar uma crítica histórica.
Outro trabalho que aponta na mesma direção é o de Gabriel Humberto Muñoz
Palafox. Traçando críticas ferinas à configuração da política nacional de ciência e
tecnologia para a área de educação física no período da ditadura militar, o autor refaz
o percurso já delineado pelos autores precedentes, no que diz respeito a uma total
subserviência da sociedade civil à sociedade política. Sua leitura da constituição do
CBCE parece-me um exercício de análise trans-histórica. Palafox caracteriza a
entidade como:

Uma entidade ligada à ideologia gerada e difundida pelo aparato estatal pós-
64, onde o "novo" racionalismo teria (...) "um colorido mais técnico, atuando,
de um lado, como elemento de desmobilização política da sociedade civil e,
de outro, como fundamento das medidas estatais de estabilidade política e
crescimento econômico" (...). Isto devido, entre outras razões, ao fato de que
desde 1967, (através da Doutrina MacNamara) foi estipulado que a
estabilidade (segurança) dos países latino-americanos seria garantida pelo
seu desenvolvimento econômico apoiado, invariavelmente, no seu potencial
de crescimento científico e tecnológico (...).
Reforçando estes fatos podemos constatar a tendência inicial, da linha de
pensamento científico de origem positivista proveniente dos Estados Unidos,
com o que o CBCE se fundara no início de suas atividades, uma vez que seus
fundadores estabeleceram, como metodologia de trabalho (veja, por
exemplo, suas normas de publicação científica), as especificações de uma
entidade de cunho eminentemente racionalista, o denominado American
College os Sports Medicine. (Palafox, 1990, p. 44-45).

Nas suas considerações Palafox abre mão de historicizar suas análises, o que
implica formular uma interpretação da história sem a devida contextualização
histórica. No campo específico da educação física, a análise e as críticas em torno da
fundação do CBCE também reclamam uma maior historicidade. Ora, o CBCE como
30
entidade científica só poderia se constituir dentro dos cânones da ciência. Acusar uma
entidade científica de ser racionalista só pode soar como equívoco: como poderia uma
entidade científica abrir mão da racionalidade na construção do conhecimento
científico?
O fato de a entidade que se constituía aliar-se a uma entidade americana "de
cunho eminentemente racionalista" não implica, necessariamente, fazer o jogo da
dominação. Acredito que naquele momento histórico a criação de uma entidade
científica para a educação física no Brasil implicava o avanço técnico e científico da
área, aspecto bem afeito à política desenvolvimentista do período. Mas a interpretação
de Palafox faz identificar um certo reducionismo no plano da organização da cultura;
afinal, entendida como uma das possibilidades, a criação daquele colégio não
desqualifica a entidade e seus fundadores como pesquisadores preocupados com o
avanço da área no Brasil. A sua perspectiva foi a vencedora em um campo de
tendências. O autor parece trabalhar com a ideia de que só existe uma única razão
"verdadeira"; nesse caso, que razão seria essa?
Porém, mais contundente nas formulações teóricas do autor, é sua defesa da
vitimização dos professores em face dos desdobramentos das políticas educacionais
do período: "o docente de educação física, como outros profissionais nesta sociedade
de classe, tem sido também vítima das mais diferentes formas de violência ideológica
do sistema capitalista vigente" (p. 101). Já destaquei que não é minha intenção
absolutizar as possibilidades dos sujeitos na construção da história; tampouco
absolver o "Estado" autoritário ou o capitalismo das suas indiscutíveis contribuições
para a reificação dos sujeitos e da cultura em geral. Mas é possível subestimar a
capacidade, ainda que limitada, de reação dos sujeitos? Afinal, quem reagiu à
repressão, por que motivo o fez? Castellani Filho (1988) bem demonstra que havia
resistência, havia reação. Vitimar o professor é tirá-lo da sua condição de sujeito
histórico, capaz de tornar-se criativo, no sentido mesmo de aquisição de autonomia
para superar a condição de classe da sociedade burguesa, nem sempre tão demar-
cada (Thompson, 1979).
Diante dessas considerações, outro estudo que merece destaque é o de
Oliveira (1994). Polarizando a intervenção educativa da educação física brasileira em
torno de uma pedagogia do consenso e uma pedagogia do conflito, o autor oferece-
nos um balanço da produção intelectual sobre a educação física a partir dos anos

31
1980, momento em que considera terem emergido elementos críticos na educação
física brasileira. Sua posição diante da polarização proposta é bastante emblemática
daquilo que aqui denomino de abstracionismo. O autor reclama que:

A ótica do consenso sustenta-se em princípios funcionalistas que só prevêem

possibilidades para interação, continuidade, conservação, harmonia,
equilíbrio e ajustamento sociais. A ideologia capitalista tende a tornar-se
senso comum, restringindo o leque de opções das classes dominadas. Se
perguntarmos a um pobre qual o sonho de sua vida, a resposta quase
inevitável será: ser rico, ou seja, trocar de lado. O papel do professor, como
intelectual orgânico que opta pelos desfavorecidos, é abrir o amplo leque de
percepção daqueles que o cercam para as contradições do capitalismo,
dando-lhes opções. A pedagogia do conflito é um trabalho de persuasão, no
sentido gramsciano, para a superação do conhecimento do senso comum, ou
seja, a filosofia das classes subalternas. Não se pode esperar que,
espontaneamente, as massas despertem para as necessidades da
verdadeira transformação social. Esse foi um dos maiores ensinamentos de
Lenin. O trabalho pedagógico revolucionário implica obstaculizar a veiculação
de valores burgueses, assim como preparar os trabalhadores para serem
dirigentes em uma outra sociedade. A passagem para esse outro nível de
consciência é a catarsis gramsciana. (Oliveira, 1994, p. 185).

Parece-me que também Oliveira vitimiza os professores. E bem ao gosto dos

intelectuais, as classes dominadas aparecem no seu texto como incapazes de gerir
suas vidas, necessitando, portanto, serem iluminadas pelos doutos membros da
academia. Observe-se que o professor, nesse texto, também precisa ser esclarecido.
Caso contrário ele não teria condições de conduzir a massa ao esclarecimento. Ocorre
que imputar ao professor o papel de intelectual orgânico é simplificar em demasia a
concepção gramsciana que não reduz o intelectual orgânico a uma pessoa, mas
concebe-o como uma vontade coletiva. E essa vontade é histórica, ou seja, consciente
do seu momento histórico real (Gramsci, 1991, p. 6). É claro que o esclarecimento,
ainda que seja obscuro o que o autor entende por esse termo, não pode ocorrer sem
o consórcio dos professores, se pensarmos nas práticas escolares. Porém, as
abstrações em torno do papel do professor na transição para uma sociedade
socialista conforme propõe Oliveira (1994, p. 187) desencarnam os indivíduos de sua
materialidade concreta e histórica.
Na mesma linha de desenvolvimento de Oliveira, no trabalho de Carmo (1985)
também é possível perceber esse universo abstrato ¾ não seria autoritário? ¾ Das
teorizações acadêmicas sobre a prática dos professores:

32
 O competente e o incompetente fundam-se na concepção de mundo e não
na forma como se apresenta este ou aquele indivíduo diante de um
fenômeno. Assim, toda ação teórico-prática em educação física desprovida
de uma consciência histórico-cultural de classe resultará apenas em mais
uma das tantas inócuas ações pedagógicas tão comuns hoje em dia. Esta
inocuidade não é gratuita nem fruto do acaso, ela é proposital e de alto poder
conservador, principalmente porque, quanto pior for a veiculação do saber,
pior será a apreensão pelo aluno e, consequentemente, mais fácil será a
utilização do conhecimento como instrumento de dominação, pois uma ação
pedagógica desenvolvida sem objetividade, sem raízes históricas e
perspectivas do como deveria ser, leva a lugar nenhum. Especificamente em
educação física, necessita-se de professores com competência técnica,
cientes do que fazer, como fazer e por que fazer, e conscientes politicamente,
sabendo a quem estão servindo, quem é beneficiado com sua prática, enfim,
professores que consigam ter uma visão de totalidade, na qual o importante
é entender a inter-relação dinâmica das partes que compõem este todo, e
não a simples justaposição dessas partes. (...)
Quando insistimos em colocar a questão da identidade social e política do
professor de educação física não o fazemos gratuitamente. Agimos assim
porque acreditamos ser este o primeiro passo rumo à consciência filosófica e
de classe. (Carmo, 1985, p. 31).

Novamente estamos diante de uma série de considerações de como deveria

se comportar o professor de educação física, de como deveria ser a prática
pedagógica, enfim, de como deveria ser a realidade. É importante observar que, ainda
que inúmeros autores e/ou estudos reivindicassem a histórica como tribunal de suas
inquietações perante as determinações do mundo capitalista, a alternativa seria uma
nova ordem social por definição boa, ou seja, a-histórica. Essa ordem social, assim
como a prática real da educação física, pairaria em algum lugar asséptico, longe da
"contaminação" humana. Os homens e mulheres capazes de soerguer esse mundo
deveriam ser educados, preparados, formados, esclarecidos. E não raro alguns
desses trabalhos apresentam-se como porta-vozes do "novo", como portadores da
potência transformadora, ou seja, como os candeeiros capazes de iluminar todos
aqueles que permanecem no obscurantismo de práticas reprováveis, uma vez que
são práticas de "reprodução social". Em nome da crítica a um mundo efetivamente
desumano e reificador estabeleceu-se um protocolo de intenções que desconsiderou
por completo a prática humana concreta através da história, aquela que efetivamente
se desenvolveu no cotidiano, por homens e mulheres reais.
Por fim, julgo interessante apontar ainda algumas das formulações propostas
por Guiraldelli Jr. (1988) e Betti (1991), dois autores que estabeleceram, de pontos de
vista diferentes, análises sobre o desenvolvimento histórico da educação física no
Brasil e, mais precisamente, sobre as influências governamentais sobre a sua prática
33
escolar nos anos da ditadura militar. Fiel à tradição crítica que abdicou da empiria,
Guiraldelli Jr. tece considerações sobre os "usos" da educação física pelos governos
militares. Para o autor:

É preciso também notar que, se por um lado a educação física Competitivista

era incentivada pela ditadura pós-64, pois tal concepção ia no sentido da
proposta de um "Brasil-Grande", capaz de mostrar sua pujança através da
conquista internacional, por outro lado, obviamente, esse não era o único
interesse governamental ao endossar tal concepção. Na verdade, o "desporto
de alto nível", divulgado pela mídia, tinha o objetivo claro de atuar como
analgésico no movimento social. A preocupação com a possibilidade do
aumento das horas de folga do trabalhador, que mesmo um sindicalismo
amordaçado poderia conseguir, incentivava o governo a procurar no desporto
a fórmula mágica de entretenimento da população. (Guiraldelli Jr., 1988, p.
31-2).

Uma das fontes de Guiraldelli Jr. para extrair suas conclusões é justamente
a Revista Brasileira de educação física e Desportos, minha fonte escrita privilegiada.
E é interessante notar como o autor opera uma apropriação dos registros
da Revista da forma que Thompson denominou de autoconfirmadora (1981, p. 21).
Guiraldelli Jr. não faz alusão ao rico debate que estava posto nas páginas da Revista,
debate que era internacional, e que remetia a uma consolidação do esporte que não
tinha necessariamente a ver com a política do Brasil-Grande. Outra preocupação que
esse autor não teve foi a de verificar o que se praticava antes desse período nas
escolas brasileiras. Alguns dos professores por mim entrevistados criticam não só o
governo, mas também a literatura, pela ênfase dada, por exemplo, ao Esporte para
Todos (EPT) no período em questão. Segundo o professor Julio Lubachevski, verbi
gratia, as atividades que viriam a ser denominadas de EPT já eram desenvolvidas em
Curitiba desde meados dos anos 1950, portanto, num período de exercício e vigência
da frágil democracia brasileira, no qual o país não estava sob a égide dos militares.
Assim, talvez seja exagero considerar a tese que afirma que o interesse primeiro da
divulgação das atividades esportivas pelo governo fosse de "analgésico social", como
conclui Guiraldelli Jr. O autor, a partir de algumas premissas que são mais ideológicas
que epistemológicas, confirma suas inferências a partir de uma leitura apenas parcial
dos documentos. Havia um debate na Revista por ele utilizada e havia denúncias da
própria orientação esportiva para a educação física brasileira.
Já o caso de Betti (1991) não é o mesmo. Esse autor opera uma crítica à
esportivização da educação física brasileira, no período, com base num profundo

34
mergulho na legislação e na documentação oficial. Suas referências principais para
tecer críticas às políticas educacionais do período são os trabalhos de Freitag (1986)
e Romanelli (1986), duas obras de referência no campo educacional. A análise
proposta por Betti por si só limita muito a compreensão do processo histórico, uma
vez que a efetivação das políticas oficiais em práticas escolares não foi analisada.
Ainda assim o autor afirma que:

O conteúdo esportivo deu então uma nova coloração aos programas de

educação física no Brasil, centrados na velha ginástica sueca e francesa. O
esporte pareceu também ir ao encontro da ideologia propagada pelos
condutores da Revolução de 1964: aptidão física como sustentáculo do
desenvolvimento, espírito de competição, coesão nacional e social,
promoção externa do país, senso moral e cívico, senso de ordem e disciplina.
(Betti, 1991, p. 161).

Julgo ser importante indicar que o autor também utiliza alguns números
da Revista por mim aqui estudada. Nesse caso, a crítica anteriormente dirigida a
Guiraldelli Jr. permanece procedente na análise do estudo de Betti. Ou seja, o autor
enxergou nas páginas da Revista apenas aqueles elementos que referendavam as
suas críticas às políticas oficiais do período referido. O seu estudo não é tão incisivo
quanto os anteriores naquilo que respeita à organização social. Certamente isso se
justifica também pelo seu suporte teórico diferenciado, senão antagônico. Mas ainda
assim suas análises não contemplam o desenrolar das políticas oficiais no plano das
práticas concretas. Segundo os professores por mim entrevistados o esporte
apareceu como uma alternativa ao descaso e à improvisação que então grassavam
nas aulas de educação física. Para a grande maioria desses professores o esporte
era uma atividade educativa por excelência. Assim sendo, ele era muito mais uma
alternativa positiva do que um rebaixamento do valor formativo da educação física
escolar. Ou seja, representava, mesmo, uma "nova coloração" para a educação física
escolar. Quanto aos usos ideológicos que se podem fazer do esporte não podemos
falar o mesmo de qualquer outra prática cultural? E os professores partilhavam dessa
compreensão ou haveria compreensões diferentes em torno daquele uso?
Toda a construção teórica dessa produção aqui destacada ¾ diferente nos
seus objetivos e formas de análise ¾nega a história como movimento. Segundo
Thompson:
35
 A explicação histórica não pode tratar de absolutos e não pode apresentar
causas suficientes, o que irrita muito algumas almas simples e impacientes.
Elas supõem que, como a explicação histórica não pode ser Tudo, é portanto
Nada, apenas uma narração fenomenológica consecutiva. É um engano tolo.
A explicação histórica não revela como a história deveria ter se processado,
mas porque se processou dessa maneira, e não de outra; que o processo não
é arbitrário, mas tem sua própria regularidade e racionalidade; que certos
tipos de acontecimentos (políticos, econômicos, culturais) relacionaram-se,
não de qualquer maneira que nos fosse agradável, mas de maneira
particulares e dentro de determinados campos de possibilidades; que certas
formações sociais não obedecem a uma "lei", nem são os "efeitos" de um
teorema estrutural estático, mas se caracterizam por determinadas relações
e por uma lógica particular de processo. (1981, p. 61).

Certamente não podemos considerar os professores como sujeitos capazes de,

por si só, transformar a realidade mediante sua prática pedagógica, como gostariam
alguns dos autores anteriormente citados. Porém, os professores também não são ou
foram vítimas; tampouco, foram coitados. Eles foram sujeitos que agiram e reagiram
dentro de condições históricas concretas, bastante objetivas. Eles certamente não
tinham a disponibilidade acadêmica para teorizar sobre o fim ou o início dos tempos.
Vale lembrar que a crítica à condição ingênua ou alienada do professor está presente
em inúmeros outros trabalhos, além desses aqui analisados, como é possível destacar
em Medina (1983), Pereira (1988), Mariz de Oliveira (1988), Carvalho de Freitas
(1991), Kunz (1991), Ferreira Neto (1993) e Gonçalves (1994).
As reformas educacionais de 1968 e 1971 são resultado de um processo
contínuo de consolidação hegemônica, que não se deu sem profundos antagonismos,
divergências embates e conciliações. Amplas parcelas da sociedade civil debatiam-
se em torno do que representava a própria reorganização da cultura no pós-guerra,
tanto no plano interno quanto no externo. Assim, o Estado brasileiro configurava-se
como um amálgama de interesses diversos, não monolíticos, mas que, em última
instância, não se propunha somente a fazer mecanicamente o jogo do capital
internacional. Havia tensões que parecem ter sido desconsideradas ao longo da
produção historiográfica. Mesmo porque se delineava toda uma outra configuração
para a cultura brasileira, no sentido de sua modernização. O sentimento de nação
moderna, forte, grande, difundido pelo Estado não trazia nada de novo; antes, era
apenas uma redefinição de um processo iniciado já no século XIX de construção da
nação brasileira, como nos indica Carvalho (1987). A própria dimensão política da

36
produção do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) aponta nesse sentido.
Resta saber em que medida o povo brasileiro estava preocupado com a invenção ou
não da nação, proposta pelos governantes, para muito além de seu cotidiano mais
imediato.
Uma parcela significativa da história da educação brasileira, da qual tomei
apenas alguns exemplos, tem sido escrita à luz de determinantes estruturais, mas
sem captar a lógica de processo impressa no desenvolvimento histórico. Ora, parece-
me bastante difícil sustentar que havia consenso popular em torno do poder do Estado
militarizado. Mas também não podemos afirmar que os governos militares não
contavam com algum apoio entre a população. Creio que é necessário até mesmo
indagar se o conjunto da sociedade civil sabia ou imaginava o que estava se passando
em termos políticos no país e até que ponto os governos militares não tinham o apoio,
ainda que velado, de significativas parcelas da população. Não se trata de negar a
repressão, a exceção do regime e mesmo seu caráter perverso. Mas, se formos
proceder a uma análise dos fatos concretos, poderíamos afirmar que sociedade
política teria perdido apoio da sociedade civil por conta da hipertrofia daquela,
conforme indica Saviani, (1988, p. 95)? A historiografia mais recente sobre o golpe
militar de 1964 tem enfatizado, inclusive, a própria tensão interna das Forças
Armadas, que em hipótese alguma estavam coesas quanto aos rumos do país após
os acontecimentos de 31 de março de 1964 (D'Araújo et al., 1994; Sodré, 1997;
Gorender, 1997; Figueiredo, 1997). A análise da história pela sua configuração
estrutural pouco espaço deixa para a configuração de formas particulares de
correlação de forças, permeada pelas características próprias da cultura brasileira.
Parece-me que é também negada a historicidade da elaboração da reforma
educacional da ditadura quando se aponta a continuidade entre o texto das várias
reformas aprovadas ¾ Lei 5.540/68 e Lei 5.692/71 ¾ e a ordem socioeconômica
gestada a partir de 1964. Creio que é o mínimo que se espera de um regime que
pretende ampliar e consolidar o seu domínio, e a política educacional é pedra de toque
nessa empreita. Dessa maneira, absurdo seria se não houvesse uma certa
organicidade entre as reformas educacionais e o modelo socioeconômico. Mais: é
importante destacar que as "vitórias" encetadas pelo regime militar foram expressão
de um período de extrema ebulição política e de uma profunda reorganização cultural
no Brasil. No vazio criado pelo fim do populismo no início da década de 1960,

37
afloraram as condições históricas necessárias para a reorganização das forças mais
conservadoras, mas não sem uma permanente luta pelo poder em torno das questões
educacionais e políticas mais amplas (Ianni, 1974, 1997; Fernandes, 1982, 1997).
Assim, o nexo entre a organização política, dinâmica cultural e a reorganização do
sistema educacional só pode ser compreendido à luz da análise dos fatos concretos
e não por categorizações externas à própria história. Estas, quando não apenas
abstratas, correm o risco ainda de se tornarem arbitrárias.
As análises aqui desenvolvidas têm a motivação clara e já manifesta de
propiciar a retomada do debate acerca da configuração histórica da educação física
escolar, mais precisamente, no período pós-1964. Os estudos escolhidos foram-no
pelo grau de imagens e compreensões que ajudaram a consolidar na área, o que
contribuiu, intencionalmente ou não, para que se cristalizasse uma concepção do
desenvolvimento histórico da educação física rígido e algo mecânico. Uma concepção
que cancela os sujeitos na sua potência criadora e obsta a compreensão da história
como um processo dinâmico e multifacetado. O que se depreende dessa análise é a
profunda característica generalizante e abstracionista de uma determinada produção
em educação física no Brasil, no que tange aos estudos voltados para o ensino de
educação física. A vinculação entre essa produção em educação física e a
historiografia da educação brasileira é clara. Não podemos esquecer em absoluto o
caráter situado e datado dessa produção. É preciso destacar também o papel que ela
cumpriu na abertura de novas possibilidades de compreensão do fenômeno social e
cultural que é a educação física.
Por outro lado, no que tange à compreensão da história da educação física,
essa produção incorporou alguns "vícios" e alguns limites da pesquisa em educação
à qual, na sua maior parte, esteve vinculada; o principal deles é olhar para a realidade
de fora dela. Na perspectiva da teoria educacional, houve avanços significativos a
partir da produção analisada. Mas, também, deu-se muita margem para equívocos
quando se perdeu de vista o cotidiano da escola e duas das principais categorias
utilizadas por praticamente todos os interlocutores aqui contemplados: a história como
movimento contraditório e a sociedade como lugar de conflito. Tomado o Estado
brasileiro do período analisado como títere do capitalismo internacional e dos arroubos
conspiratórios da burguesia, restou fazer a apologia da revolução via educação, via a
escola, como aparece em alguns trabalhos. Os documentos por mim analisados, entre

38
os quais incluo os depoimentos dos professores de educação física, indicam o quanto
as críticas desferidas contra os governos militares diante da opção pelo
desenvolvimento precisam ser relativizadas, se tomadas como elemento apenas de
juízo ideológico.
A profusão de teorias de desenvolvimento gestadas a partir do ISEB (Toledo,
1982) demonstra o quanto havia de divergências em torno do melhor projeto de
desenvolvimento para o Brasil a partir da década de 1950. Num período de "crise de
hegemonia" a vacância do poder abriu possibilidade para um regime autoritário mas,
de forma alguma, monolítico e, em alguns dos seus estratos, profundamente
nacionalista. Sendo assim, a ligação automática entre as políticas educacionais do
governo brasileiro pós-1964 e o capitalismo internacional aponta para a
desconsideração da particularidade do desenvolvimento cultural brasileiro.
O que pretendo, então, é chamar a atenção para aquilo que considero como
dois problemas presentes numa determinada maneira de escrever a história da
educação e da educação física escolar no Brasil: a abstração e a generalização. No
caso dos estudos analisados esses problemas ficam patentes quando transformam o
Estado em um ente superior, que paira acima das mazelas humanas e dos interesses
dos homens e dos grupos que representam. Ou o Estado é apresentado como
pertencente a um só grupo social (classe ou fração de classe) ou é elevado à condição
de supremo juiz das intenções humanas. Ora, o Estado não pode ser abstraído de
sua orientação conflituosa, marcada por tensões, dissensões e conciliações. O Estado
é uma construção histórica, determinada por uma correlação de forças que se
consubstancia nos diversos interesses de classes e frações de classes contrários e
antagônicos. E no campo da história não são tangíveis as leis gerais, as
generalizações universais, uma vez que ela, a história, se configura como um
processo (Thompson, 1981). No plano educacional, é preciso investigar até que ponto
o Estado frequentou as salas de aula.

A reorganização da educação física escolar: um amálgama de interesses

39
 Muitas evidências permitem inferir que a educação física brasileira naquele
momento passava por um processo de renovação. Um universo bastante diverso de
fontes indica que muitas vozes se levantavam para reivindicar um maior
reconhecimento acadêmico e escolar para esse componente curricular. Desde a
norma legal a partir da Lei 4024/61 (Diretrizes e Bases da Educação Nacional),
reforçada na Lei 5692/71 e no decreto 69.450/71, passando pela expansão dos cursos
de formação de professores em nível superior, pela oferta de cursos emergenciais de
formação de "recreacionistas", pelo incentivo ao intercâmbio internacional na área,
pela emergência de um programa de publicações, pelo debate aberto no interior do
Conselho Federal de Educação sobre a organização escolar desse componente
curricular, pela qualificação em nível de mestrado e doutorado dos primeiros
profissionais da área e desaguando na reivindicação dos professores escolares por
uma definição mais precisa do espaço da educação física nos currículos, eram muitos
os fóruns onde a educação física era ponto de pauta obrigatório. Não é a intenção
desse artigo esgotar o tema, mesmo porque somente agora começam a surgir
pesquisas de caráter histórico sobre a relação entre a constituição e a reorganização
dos saberes escolares e as práticas docentes no âmbito da ditadura militar no Brasil.
Mas no caso da educação física escolar é possível inferir algumas questões a partir
do corpus documental por mim reunido e ao mesmo tempo infirmar uma certa tradição
de leitura, a qual percorremos no tópico anterior. Essa leitura está fadada à
obsolescência à medida que a pesquisa histórica tem demonstrado que inúmeros
outros fatores determinam em larga medida a instituição, configuração e
transformação dos saberes escolares ao longo do tempo. Portanto, privilegiarei aqui
outras vozes que não as oficiais ¾ consideradas como aquelas oriundas do aparelho
estatal ¾, pretendendo com isso indicar o contraponto possível entre os múltiplos
interesses em jogo na renovação da educação física escolar naquele período.
Como é impossível falar de um debate sobre a educação física no Brasil
sem remetê-lo ao debate internacional, julgo ser importante destacar o cerne daquele
debate: a relação entre uma educação física voltada para a educação integral do
indivíduo e o esporte na sua forma acabada, ou seja, de rendimento ou de alto nível:

O fato importante ¾ o fato mundial ¾ é que todos os países têm tomado

perfeita consciência da importância humana e social da educação física. A

40
 confusão mais freqüente entre exercício físico e desporto de grande
competição (amador ou profissional) é ainda obstáculo sério aos programas
de educação física no mundo. O poder central (por demagogia), o público
(por interesse imediato), mesmo os pais dos praticantes (por incompreensão)
têm enorme tendência a ceder ao "desporto espetáculo". No entanto,
devemos esperar que, um dia, os educadores físicos do mundo inteiro,
intimamente ligados pelos princípios essenciais, saberão impor, em todos os
países, uma educação física racional, estruturada para ser posta,
verdadeiramente, ao serviço do homem e da sociedade.
(Seurin apud Ramos, 1970, p. 26).

O texto acima é indicativo de dois dos elementos por mim anteriormente

apontados. O primeiro refere-se à preocupação mundial com o significado e a
importância da educação física no processo educativo. Pierre Seurin, autor do texto
acima, era membro da Fédération International de Éducacion Physique ¾FIEP, talvez
a maior entidade internacional de educação física. Nos anos 1970 Seurin viria a ser
presidente da entidade. O segundo elemento diz respeito à inserção do Brasil no
debate internacional. Não por acaso optei por uma citação de segunda mão. Jair
Jordão Ramos foi um dos mais destacados intelectuais da educação física brasileira.
Naquele período, ele lançava mão de um trabalho de circulação mundial de um autor
consagrado para referendar a sua própria posição sobre a renovação da educação
física brasileira. Mas se os intelectuais brasileiros necessariamente recorriam à
literatura internacional, como se posicionavam aqueles responsáveis pelas
elaborações curriculares? Essa posição se expressava na preocupação com a
definição e expansão do campo acadêmico da educação física brasileira, como é
possível observar no texto abaixo:
Estabelecimento de uma política nacional de educação física. Propõe várias
medidas para execução desses fins: instalações desportivas, material, formação
intensiva de profissionais da especialidade, cursos intensivos regulamentados, zelo
pela norma legal, saúde urbana e rural, plano nacional de comunicação (incremento
da educação física), função de representação de professores de educação física nos
órgãos, conselhos etc, orçamento.
TEMA B ¾ unificação dos currículos dos diferentes cursos das escolas de
educação física. Matérias obrigatórias e matérias optativas, diversificação dos
programas dos diferentes cursos ¾ currículo mínimo.
TEMA D ¾ desenvolvimento da educação física por meio de pesquisas e de
cursos de aperfeiçoamento em alto nível e de pós-graduação: solução de muitos dos
41
nossos problemas. Esses cursos não devem ser limitados aos assuntos da ginástica
e dos desportos, destacando-se, como tema prioritário, o relativo a métodos de
pesquisa. A pesquisa deve ser despertada e incentivada entre alunos e professores
de educação física, dentro das condições materiais disponíveis e essencialmente no
campo das atividades da ginástica e dos desportos. (VI Reunião de Diretores de
Escolas de educação física, 1967).
Não emergia ali, conforme indica o texto acima, uma forte pressão para a
elevação do status institucional da educação física, a partir de uma série de
considerações em torno de sua relevância social, da necessidade de desenvolvimento
de pesquisa na área, o que requeria formação de professores e pesquisadores e
alocação de recursos? E em linhas gerais a corporação dos professores, por meio de
uma das suas associações, não destoava daquelas considerações:
¾ necessidade, cada vez maior, de dar ao educador uma formação de amplo
e profundo caráter humano; ¾ revisão dos processos pedagógicos; estimular o
educando a resolver situações novas com os recursos que o educador lhe fornecer;
agir e reagir face aos problemas que lhe surgem; ¾ necessidade de pesquisar no
campo da didática;¾ que as autoridades governamentais solicitem a colaboração das
entidades de classe dos diversos Estados da União, quando dos estudos dos
problemas da formação dos professores de educação física;¾ exige várias
providências do Estado no tocante a valorização do profissional;extensão da
educação física a toda a comunidade;¾ incentivo (política) (sic) aos recém
formados; ¾ os programas das escolas de educação física devem ser orientados no
sentido de criar no futuro professor o espírito e iniciativa do livre
empreendimento;¾ melhorar o nível do ensino especializado de educação física,
facilitando os contatos da especialização com os centros mais adiantados do mundo;
¾ que sejam cumpridos fielmente o ditames do Decreto n o 69.450/71, por ser certo e
de profunda liberalidade, sendo mesmo o mínimo a exigir, tendo em vista que a
educação física, através dos exercícios físicos, dos desportos e das atividades ditas
de recreação, representa a alegria, o prazer, a saúde física e mental da infância, da
adolescência e dos adultos. (Recomendações do III Encontro de Professores de
educação física da Guanabara, 1972).

42
 E no plano da política miúda também emergiam preocupações com a educação
física. Um exemplo pode ser tirado do primeiro programa de educação física da
Prefeitura Municipal de Curitiba:
A elaboração do "Programa por Temporada" objetiva propiciar aos senhores
Professores de educação física, a preparação dos seus alunos de modo planejado
obedecendo a uma programação antecipada e definida, afastando deste modo
processos improvisados, e sem uma sequência pedagógica.Nunca será possível
realizar uma tarefa educacional se a mesma não for antecipada em seus objetivos e
nos meios a serem utilizados.Desta forma pretendemos acabar por vez com o regime
de improvisação dentro das escolas municipais, fornecendo orientação educacional
sistemática, formal e organizada dentro da conceituação moderna da educação.
(1972, p. 18).
Esse texto é outra evidência de como as coisas mudavam naquele momento,
pelo menos no que diz respeito à educação física em Curitiba. O Programa por
Temporada despontava como uma alternativa à improvisação que grassava nas
escolas municipais e ao descaso com a educação física escolar. Diante desse quadro
organizou-se um programa que viria a ser conhecido como "Bíblia", justamente pelo
seu caráter de manual, de receituário. Mas esse caráter era constantemente
subvertido à medida que os professores lançavam mão dos mais variados artifícios
na sua prática cotidiana:
As crianças vinham para a escola; elas tinham aquela noção de vir para a
escola para aprender a ler e escrever; jamais vinham para a escola para fazer
educação física, jamais; isso não se cogitava. E essa fase de 5ª a 8ª série era de
implantação recente, isso nos anos 70. Então, para as crianças que caminhavam em
torno de 4 a 6 quilômetros para vir para a escola, chegar na escola para correr, para
saltar, enfim, para fazer aquilo que eu havia aprendido que era importante, eles não
achavam que realmente era importante, não é? Então, eu tive que usar de "n"
mecanismos de sedução para que eles passassem a gostar do conteúdo (...). A gente
adaptou a educação física a circunstâncias muito naturais. Por exemplo, o salto em
extensão a gente fazia com as sombras do barranco por sobre a estrada; o salto em
profundidade era saltar do barranco sobre a estrada; o salto em altura era saltar os
galhos caídos sobre o barranco. (Massaneiro, 1998).

43
 Esse pequeno conjunto de evidências diversas permite situar a configuração
da educação física brasileira no âmbito das reflexões desenvolvidas por Goodson
(1990):

Análises mais atentas das matérias escolares revela uma série de paradoxos
inexplicados. Em primeiro lugar, o contexto escolar é, sob muitos aspectos,
muito diferente do contexto universitário¾ problemas mais amplos de
motivação do aluno, de capacidade e de controle necessitam ser
considerados. A tradução da "disciplina" para a "matéria escolar", portanto,
exige uma considerável adaptação (...). Em segundo lugar, as matérias
escolares são, com freqüência, ou divorciadas de sua disciplina-base ou não
tem uma disciplina-base. (Goodson, 1990, p. 234-235).

Se olharmos para o desenvolvimento histórico e para a realidade atual da

educação física brasileira, creio ser possível referendar as considerações acima. E é
ainda esse mesmo autor que nos dá elementos para compreender esse processo :

O grau de isolamento ou autonomia das matérias escolares pode ser visto,

numa análise mais atenta, como estando relacionado aos estágios de
evolução das matérias. Longe de serem derivadas de disciplinas acadêmicas,
muitas matérias escolares precedem cronologicamente suas disciplinas-mãe:
nessas circunstâncias a matéria escolar em desenvolvimento realmente
causa a criação de uma base universitária para a "disciplina" de forma que
professores secundários das matérias escolares possam ser treinados.
(Goodson, 1990, p. 235).

Os debates promovidos no âmbito da educação física brasileira nos últimos

quarenta anos têm evidenciado uma busca incessante pelo reconhecimento
acadêmico, institucional e social. Diante de um campo de possibilidades¾ diferentes
perspectivas do ensino da educação física na escola ¾ esse processo não se
desenvolveu sem o consórcio, inclusive, da corporação dos professores de educação
física, como já explorou Beltrami (1992). Daí a necessidade de localizarmos a
experiência desses professores no âmbito daquilo que Thompson caracteriza como o
diálogo entre o ser e a consciência social (1981, p. 17). As perspectivas diversas de
agentes diversos estão pautadas por uma necessária e intrincada trama social e
cultural, em que algumas tendências são suplantadas por outras, permanecendo as
primeiras como potência histórica. Nesse processo os diferentes sujeitos, portadores
de diferentes perspectivas, lançam-se à luta em torno daquilo que representaria a
síntese mais aproximada dos seus interesses manifestos. O Estado que legislava, os
pesquisadores que reclamavam recursos e os professores que exigiam um controle
44
forte sobre aquilo que consideravam desmando das escolas (Beltrami, 1992), bem
como lançavam mão dos mais variados artifícios para o seu trabalho cotidiano, como
ficou patente nos textos acima. Todos esses sujeitos, portadores de amplo leque de
interesses e reivindicações, de uma forma ou de outra estavam amalgamados naquele
momento. Em suma, todos desejavam maiores e melhores recursos para o
desenvolvimento de suas atividades no âmbito da educação física.

A atuação através da distribuição padronizada de recursos representa um

processo de "tendência acadêmica" que angustia os subgrupos que
promovem as matérias escolares. Por isso, áreas tão diversas como as de
trabalho em madeira e metal, educação física, artes, estudos técnicos,
contabilidade, costura e economia doméstica têm procurado melhoria
de status, defendendo uma intensificação de exames e habilitações no estilo
acadêmico. (Goodson, 1995, p. 37).

Nas falas contempladas nos limites desse trabalho ¾ entidades

internacionais/intelectuais da educação física, dirigentes de escolas superiores,
legisladores e professores ¾ vemos convergir uma série de orientações que
determinariam os rumos da educação física escolar no Brasil pelo menos por vinte
anos, o que infirma a tese de um Estado demiurgo determinando o lugar e a prática
daqueles diferentes sujeitos na organização de uma prática cultural, a educação física.
E essas orientações nada tinham de altruístas ou arbitrárias. Antes, faziam parte da
correlação de forças determinada pelas condições objetivas dos sujeitos em uma
determinada ambiência cultural e histórica. Partindo do pressuposto de Goodson
(1990) de que o controle universitário não reflete um padrão continuo de dominação
generalizada, é possível afirmar que:

O conhecimento acadêmico de alto status ganha seus aderentes e aspirantes

menos através do controle dos currículos que socializam que através da
conexão bem estabelecida com padrões de alocação de recursos e com o
trabalho associado e as perspectivas de carreira que esses asseguram. O
estudo das matérias escolares em evolução dirige nossa atenção para a
evolução de padrões de alocação de recursos. O trabalho recente de M.
Smith tem demonstrado claramente quão frutífero poderia ser esse enfoque
ao substituir cruas noções de dominação por padrões de controle nos quais
os grupos subordinados podem ser vistos ativamente em ação. (Goodson,
1990, p. 252).

45
 Assim, é possível concluir que, a menos que houvesse o consentimento dos
diversos agentes sociais, as políticas educacionais não teriam condições de
consolidar-se no interior das escolas. Até porque a escola pode desenvolver uma
dinâmica própria de organização que, sem dúvida, relaciona-se com o plano cultural
mais amplo, mas que interage com ele para manifestar-se e para autogerir-se. Assim,
não podemos falar genericamente de uma conformação do sistema educacional pelo
Estado autoritário. Primeiramente, então, prefiro caracterizar as iniciativas oficiais
como sendo "do governo" e não "do Estado". Mas, apesar da influência
governamental, ainda assim, no caso da renovação da educação física brasileira, a
sua corporação de especialistas ajudou a conformar o sistema educacional, mormente
no que se refere às práticas escolares. Da tensão entre o "imposto" pela via legal e
aquilo que foi assimilado e produzido por parcelas da sociedade, emergia a prática
cotidiana dos educadores escolares.
Para essa produção acadêmica por mim indicada, com a qual não
pretendi exaurir o tema, representativa de uma forma de "ler" a história da educação
no Brasil, caberia à escola, com sua função estritamente reprodutora, única e
exclusivamente a reificação dos indivíduos e da cultura no interesse da
manutenção/reprodução da ideologia burguesa. Para aqueles que pretendem uma
sociedade mais igualitária a escola seria, então, perfeitamente dispensável. Por que
continuamos, então, a estudá-la e a trabalhar nela? Analisemos a escola por dentro
de suas particularidades e de suas determinações próprias. Deixemos as
generalizações e as abstrações para aquilo que não tem existência concreta na
história da educação e da educação física.

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