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FACULDADES INTEGRADAS IPIRANGA

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

JOSÉ MILTON DA COSTA RODRIGUES

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

GESTÃO DEMOCRÁTICA: Desafios e possibilidades de mudanças na escola para uma

educação de qualidade.

BELÉM – PARÁ
2013
 2

JOSÉ MILTON DA COSTA RODRIGUES

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA: Desafios e possibilidades de mudanças na

escola para uma educação de qualidade.

Trabalho de conclusão de curso

apresentado à Faculdades Integradas
Ipiranga, no curso de Licenciatura Plena
em Pedagogia como requisito parcial para
obtenção do título de licenciado em
pedagogia, sob a orientação da Professora
Conceição Brayner.

BELÉM – PARÁ
2013
 3

JOSÉ MILTON DA COSTA RODRIGUES

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA: Desafios e possibilidades de mudanças na

escola para uma educação de qualidade.

Trabalho de conclusão de curso

apresentado às Faculdades Integradas
Ipiranga, no curso de Licenciatura Plena
em Pedagogia como requisito parcial para
obtenção do título de licenciado em
pedagogia, sob a orientação da Professora
Conceição Brayner.

Aprovado em _______ de _____________________de ________________.

BANCA EXAMINADORA:

___________________________________________
Profª. – Orientadora

____________________________________________
Profª.

____________________________________________
Profª.
 4

RESUMO

O presente documento expõe os resultados e as reflexões decorrentes de um estudo

investigativo sobre a prática de gestão desenvolvida numa escola pública da rede municipal de
ensino em Bragança-Pará. Esse estudo surgiu da necessidade de pesquisar como o gestor e a
comunidade escolar vivenciam a prática da gestão democrática como estratégia para alcançar
uma educação de qualidade. Deste modo, tem-se neste, um aparato teórico sobre os princípios
e bases da gestão democrática no contexto público de ensino bem como o perfil do gestor
consubstanciado nessa concepção de gestão. Além da caracterização da realidade de gestão na
instituição investigada a partir de um referencial bibliográfico apoiada nos estudos de
Libâneo, Veiga, e Paro dentre outros, há ainda a análise de dados coletados em campo e as
conclusões preliminares desse estudo. A metodologia utilizada foi uma pesquisa de campo
através do estudo de caso, com anotações de observações, entrevistas e aplicação de
questionário, tendo assim um caráter qualitativo. O estudo nos indica que tanto a equipe
gestora quanto os demais membros da comunidade escolar reconhecem e confiam numa
gestão democrática, haja vista que a escola melhorou seu desempenho com implantação da
mesma. Entretanto, ainda é preciso envolver diretamente todos no processo de planejamento,
tomada de decisões e implementação de ações coletivas, para que realmente se promova uma
maior articulação entre gestão e a comunidade escolar para uma participação mais efetiva e
compartilhada. Com os resultados observa-se que é necessário que a equipe gestora e demais
membros da escola façam uma auto-análise a respeito da sua própria visão sobre a concepção
de gestão democrática, e então, ciente de seu papel, possa traçar um plano de trabalho que
prime pela mudança cultural no interior da escola, afim de desencadear a consciência, em
todas as instâncias da mesma, que assumam como responsabilidade a participação dinâmica
no processo de tomada de decisão.

Palavras - Chave: Gestão, Participação, Dinâmica Escolar.

 5

ABSTRACT

This paper outlines the findings and observations resulting from an investigative study on the
management practice developed in a public school in the municipal school in Bragança , Pará
This study arose from the need to research how the manager and the school community
experiences the practice of democratic management as a strategy to achieve a quality
education . Thus , this has a theoretical apparatus on the principles and foundations of
democratic management in the context of public education and the profile manager embodied
this conception of management. Besides the characterization of the reality of management at
the institution investigated from a bibliographic reference in studies supported Libâneo ,
Veiga , and Paro among others , there is the analysis of data collected in the field and the
preliminary findings of this study . The methodology used was a field research through case
study , with notes of observations , interviews and questionnaires, thus providing a qualitative
character . The study indicates that both the management team and other members of the
school community recognize and trust in democratic management , given that the school has
improved its performance in implementing the same . However , we still need to directly
involve everyone in the planning process , decision making and implementation of collective
actions , in order to really promote greater interaction between management and the school
community for a more effective and shared participation. With the results it is observed that it
is necessary that the management team and other members of the school to do a self -
examination about his own take on the concept of democratic management , and then, aware
of his role , can draw a work plan that prime cultural change within the school in order to
trigger awareness in all instances of the same , that they assume responsibility as the active
participation in the decision- making process.

Keywords - Keywords : Management , Participation, School Dynamics .

 6

DEDICATÓRIA

Aos meus pais: Benedita Costa e Francisco Rodrigues,

que sempre souberam enfatizar a importância
dos estudos em minha vida.
A minha esposa, Lidia pela dedicação e compreensão
na minha ausência para que este projeto se tornasse
real em nossas vidas.
Para meus filhos queridos, Robert Willame ,
Albert Leonardo e Milton Junior, pela paciência
e por serem eles minhas maiores forças nos momentos
difíceis para que essa etapa fosse concretizada.
 7

AGRADECIMENTOS

A Deus por sua presença em minha vida e por ter

permitido cumprir mais essa jornada.
À professora Conceição Brayner , pelo esforço,
dedicação e compreensão oferecidos durante
os momentos de execução desse estudo.
`A professora Patrícia Kuroki por suas contribuições
Aos colegas de turma pelo tempo compartilhado.
Aos diretores das escolas, que concederam a
realização desta pesquisa.
Aos professores, funcionários e comunidade que
se dispuseram a responder os questionários, cujo
resultados foram fundamentais
para a elaboração deste trabalho.
E às demais pessoas que, direta ou indiretamente,
contribuíram para que este projeto se tornasse
realidade.
 8

“A principal meta da educação é criar homens que sejam

capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o
que outras gerações já fizeram. Homens que sejam
criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da
educação é formar mentes que estejam em condições de
criticar,verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe”
Jean Piaget.
 9

SUMARIO

1. APRESENTAÇÃO DO TRABALHO ............................................................................ 10

2. INTRODUÇÃO .................................................................................................... .............12

2. GESTÃO ESCOLAR: UM PROCESSO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA .............18

2.1. Mudanças na administração da escola pública.................................................................18
2.2. Concepções de gestão nas escolas.....................................................................................21
2.3. Contextualizando o início da Gestão Democrática nas escolas.........................................23
2.4. O alicerce da Gestão Democrática e Participativa na legislação ......................................24
2.5. Princípios da Gestão Democrática na escola ....................................................................26
2.6. O papel do gestor democrático..........................................................................................30
2.7. Conselho Escolar: um colegiado que promove a participação.........................................32
2.8. A escola e o conceito de qualidade na gestão democrática .............................................36

3. ANALISANDO A PRÁTICA DE GESTÃO NUMA ESCOLA PÚBLICA ............... 40

3.1.Descrevendo as estratégias de investigação........................................................................40
3.2.Caracterizando o campo de estudo.....................................................................................41
3.3. Observando a realidade......................................................................................................44
3.4. Conclusões preliminares ...................................................................................................51

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................ 53

REFERENCIAS ....................................................................................................................57
 10

1. APRESENTAÇÃO DO TRABALHO

O presente trabalho intitulado GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA: Desafios e

possibilidades de mudanças na escola para uma educação de qualidade, tem o objetivo de
investigar as diferentes formas de Gestão Escolar na perspectiva democrática e participativa
em uma Escola Pública Municipal do Ensino Fundamental no Município de Bragança-Pa,bem
como da postura que a comunidade escolar adota diante da concepção democrática de gestão
e dos mecanismos empregados para essa prática, conduzida sob o enfoque da pesquisa
qualitativa, tendo como método o estudo de caso no processo de investigação.
Considerando que a escola tem o dever de promover a socialização dos saberes por parte
dos alunos, pela ação dos professores, pela organização pedagógica e gestão escolar,a
responsabilidade desta é de assegurar além do desenvolvimento das capacidades cognitivas,
sociais, culturais, ambientes que prime pela cultura de vivencia democrática e participativa
nos espaço relacionais dos sujeitos educativos, conforme estabelece a Constituição de 1988 no
seu (Artigo 206), igualmente na LDBEN Nº 9394/96 – Leis de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
Para tanto, faz-se necessário superar as formas tradicionais de organização e gestão
escolar, adotando formas alternativas, criativas, de modo que os objetivos sociais e políticos
dos atores envolvidos (alunos, professores e comunidades) sejam contemplados com
estratégias e projetos compatíveis para o desenvolvimento das funções operativas.
Entende-se que para considerar uma gestão democrática e participativa seja realmente
efetivada, ela deve estar preparada para além do conhecimento, das relações sociais escolares
e consiga chegar até a sala de aula, no processo ensino e aprendizagem, Libâneo (2004 , p.
69).
Nesse sentido, acredita-se que essas medidas não devem provir somente dos processos
funcionais do gestor, mas sim de todos aqueles que trabalham e acreditam na melhoria da
escola e do processo educativo, comprometidos com as transformações sociais, ainda
centralizada e pouco perceptiva a mudanças, em que o processo de tomada de decisões é
determinado pela hierarquia vertical e burocrática da figura do gestor.
De acordo com este estudo, o gestor deve ser o mediador do projeto educativo nas
escolas, na descentralização do poder, com a função de dinamizar e estimular o processo de
participação dos sujeitos educativos.
 11

Pois, apesar de todo um discurso pragmático, a gestão escolar na prática, nem sempre, ou
raramente, é pautada pelo princípio de que deva ser gerida por interesses dos que estão
envolvidos. O processo como se dá a prática de gestão no interior da escola influi na
qualidade do ensino oferecido pela mesma. E assumida uma concepção peculiar de qualidade
e de produtividade da escola é importante considerar as implicações da forma como uma
gestão direciona os trabalhos no interior da organização de ensino.
Diante do exposto, pretende-se analisar os elementos teóricos do processo de
participação na gestão, observando os condicionantes internos e externos que podem ser
vivenciados na dinâmica escolar. Contribuindo assim, função e importância para se entender
como a comunidade e outros representantes podem colaborar para a melhoria de um trabalho
pedagógico implantado nos princípios de democracia, participação e integração.
Desse modo, essa pesquisa pode contribuir para a formação de sujeitos participativos,
proporcionando um conhecimento teórico que esclareça como podemos vivenciar os
princípios e as características da gestão participativa na dinâmica escolar por meio de
propostas aqui apresentadas.
A pesquisa de campo teve como universo a Escola Municipal de Ensino Fundamental
Maria José dos Santos Martins ,com os sujeitos internos que nela atuam, haja vista que a
opção por esse tipo de instituição justifica-se pela preocupação com a construção de um
espaço escolar em que possa ser exercida a democracia, e que, pela atuação consciente de seus
gestores, possibilite o desenvolvimento de processos democráticos que favoreçam uma
educação de qualidade.
O trabalho investigativo foi consolidado como estudo de caso, que para Yin (2005),
refere-se a uma investigação empírica, um método que abrange tudo – planejamento, técnicas
de coleta de dados e análise dos mesmos.
Ao término da pesquisa, foi construída uma análise de acordo com as contribuições
encontradas das próprias lições extraídas da realidade vivida, numa busca constante de
conhecimento, já pensando numa perspectiva de como saber vivenciá-la na prática.
A sistematização do trabalho teve como resultado este estudo, que será apresentado a
uma banca examinadora, onde ocorrerá a defesa das informações que foram pesquisadas.
Todo esse processo culminará para a obtenção de créditos finais para a graduação do Curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia das Faculdades Integradas Ipiranga.
 12

2. INTRODUÇÃO

As grandiosas transformações econômicas, politicas, sociais e culturais que vêm

ocorrendo no atual cenário da sociedade brasileira têm refletido no setor educacional, através
das reformas nacionais juntamente com iniciativas no âmbito estadual e municipal, em leis e
diretrizes que passaram a exigir das escolas um novo posicionamento quanto ao perfil da
formação dos educandos. Essas mudanças estão influenciando a alteração das práticas
pedagógicas e a forma de gestão das instituições de ensino, pressionando-as a repensarem o
seu papel na promoção de uma educação de qualidade que atenda aos anseios da sociedade.

Atualmente, questões sobre a educação pública em nosso país estão sendo

evidenciadas na mídia, na vida pública e na vida do cidadão comum, pois se tem reconhecido
que a educação escolar é um elemento fundamental no desenvolvimento social, econômico e
político, porém percebe-se que o ensino, especialmente aquele que é oferecido pelo setor
público, ainda é insatisfatório diante dos padrões internacionais, tanto na sua quantidade
quanto na sua qualidade.

A escola pública no Brasil, segundo dados do senso do IBGE 2012, ainda responde
pelo atendimento da grande maioria da população em idade escolar. Mesmo tendo ocorrido,
nas últimas décadas, significativa expansão no número de vagas no ensino fundamental, é
preciso reconhecer a deficiência do ensino oferecido pelas instituições públicas de ensino,
pois os altos índices de evasão e de repetência são indicadores importantes de que muito ainda
precisa ser feito.

Além disso, algumas pesquisas, os meios de comunicação e estatísticas oficiais têm

mostrado que as precárias instalações físicas, carência de recursos materiais e financeiros, a
deficiência na formação profissional, descontextualização do processo ensino-aprendizagem,
a desvalorização dos professores e a burocratização do sistema de ensino, estão entre os
principais problemas presentes no cotidiano das escolas comprometendo a qualidade na
formação dos educandos.

Trabalhar, consequentemente, pela qualidade do ensino e pela democratização da

escola pública é atender uma reivindicação e defender um direito da população. Deve-se
entender, entretanto, que democratizar o ensino não é só ampliar número de escolas. É preciso
garantir, além do acesso e da permanência nos bancos escolares, um processo educativo
centrado no desenvolvimento de habilidades, valores e princípios voltados ao pleno
 13

desenvolvimento do ser humano, garantindo também sua cidadania. Para isso a escola precisa
funcionar bem, torna-se democrática ela própria.

Sabe-se que o funcionamento das escolas públicas depende de diretrizes políticas

gerenciais aferidas pelo governo, haja vista que se constituem em instituições pertencentes a
máquina administrativa governamental, seja ela federal, estadual ou municipal, mas é no
âmbito de cada unidade escolar, que as diretrizes podem beneficiar a clientela de maneira
mais, ou menos, efetiva, dependendo do seu comando ou administração.

Uma escola bem organizada e bem gerida assegura condições pedagógicas, didáticas,
organizacionais e operacionais que propiciam um bom ensino de modo que os educandos
tenham qualidade na aprendizagem escolar, e isso não depende só do professor, da família, ou
apenas do aluno. O modo como a escola funciona, suas práticas de organização e gestão, faz
diferença em relação aos resultados escolares de seus educandos.

Nesse sentido, tem-se difundido no âmbito da administração escolar a concepção de

gestão democrática consubstanciada na política da participação, como estratégia de trabalho.
Essa tendência exige que a política educacional e a prática educativa assimilem o processo e
criem possibilidades para que a manifestação democrática se consolide em cada educando.

Nessa perspectiva, falar de democratização na escola não tem sido fácil, mas torná-la
realidade tem sido bastante complexo, ambíguo e paradoxal, uma vez que ainda não a
experimentamos em toda a sua extensão. Tem-se observado que apesar do discurso da gestão
democrática em voga no sistema educacional e assegurada pela legislação brasileira, ainda
estamos em processo de iniciação de desenvolvimento desse tipo de gestão, como nos
mostram algumas experiências de realização nas escolas públicas de uma verdadeira gestão
democrática, entendida como pressuposto da participação coletiva da comunidade escolar.

Todavia, o que se tem visto ainda na maioria das escolas é que a dinâmica das relações
de poder tem entravado o processo de democratização da gestão, pressionando os gestores a
se tornarem déspotas com seus dirigidos e subservientes aos dirigentes dos órgãos
governamentais centrais aos quais as escolas estão ligadas, e a usarem um pseudodiscurso de
gestão democrática e participativa só para garantir a conformidade de sua ação aos padrões
legais exigidos.

Dessa forma as inquietações e os questionamentos sempre presentes no decorrer de

nossa vida profissional como servidores públicos na esfera educacional, que de alguma forma
 14

esteve relacionado aos trabalhos da gestão escolar, uma vez que atuamos dentro de
instituições públicas de ensino, bem como a influencia de novos conhecimentos adquiridos na
formação acadêmica sobre a prática de uma gestão democrática na escola, levou-nos a realizar
um estudo investigativo numa unidade de ensino da rede municipal, na cidade de Bragança-
Pa, a fim de promover uma análise-reflexiva sobre a forma como a gestão dessa instituição
vem atuando, bem como apontar estratégias de trabalho que possam vir a serem adotadas
como promoção real de uma gestão participativa na escola.

Diante disso iniciamos nossos estudos a partir da seguinte problemática: De que forma
a gestão da escola pública da rede municipal de ensino, na cidade de Bragança-Pará, está
sendo desenvolvida sob os parâmetros de uma gestão democrática e participativa para que
venha atender aos anseios da população na promoção de uma educação de qualidade?

Sabe-se que a tendência da gestão democrática está sendo alimentada por uma busca
mundial quanto à participação em todos os aspectos do gerenciamento governamental, e por
um corpo crescente de pesquisa científica que confirma que: gestões que ativamente procuram
resolver conflitos, promoverem consenso e envolver participantes nos processos decisórios,
conseguem os melhores resultados, seja na escola, seja em qualquer outro tipo de organização
social. Assim, as teorias a respeito da gestão escolar numa perspectiva democrática no intuito
de explicar sua fundamentação, apontam a gestão participativa como uma das condições
necessárias para o desenvolvimento dessa abordagem nas instituições de ensino.

Frente a essa perspectiva e a partir de uma leitura prévia sobre o tema em literaturas
específicas, surgiram questões a investigar, tais como: Quais são as técnicas de trabalhos
empregadas pelo diretor escolar para gerir uma escola municipal em Bragança-Pa? Os
instrumentos criados para garantir a efetivação da gestão democrática funcionam como
deveriam, sendo vivenciado por todos os segmentos da escola? A atual prática de gestão
contempla os princípios básicos da gestão democrática, no âmbito da escola pública municipal
da cidade de Bragança-Pa Considerando, portanto, a complexidade das questões que
envolvem a gestão democrática nas organizações de ensino público, tornou-se necessário que
o estudo investigativo proposto se realizasse em apenas uma escola pública municipal, de
médio porte, onde funciona o nível fundamental de1º ao 5º Ano e a Educação de Jovens e
Adultos, sendo considerada a escola modelo dentre as dez (10) instituições localizadas na
zona urbana do município de Bragança-Pará, sendo, portanto o campo de pesquisa a Escola
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Municipal Profª. Maria José dos Santos Martins, consolidada numa proposta de gestão escolar
democrática e participativa.

Entre as pessoas que fizeram parte do que se consideraram sujeitos na perspectiva de

ação escolar, realizou-se um trabalho direto com diretor, vice-diretores, professores, secretária
da escola, merendeira, servente, vigia, coordenadores pedagógicos, pais alunos, sendo que
dessa população indicada, trabalhou-se com o universo de quarenta e um (41) sujeitos dessa
comunidade, sendo que a amostra foi de 01 gestor, 02 vices-gestores, 06 coordenadores
pedagógicos, 25 professores, 06 pessoas do apoio, 10 pais de alunos e 10 alunos.

O procedimento metodológico para a realização desse estudo consubstanciou-se num

estilo qualitativo de pesquisa, cuja essência centra-se no processo, enfatizando a perspectiva
dos participantes, e o investigador trabalha com dados descritivos observados. Essa
abordagem, como descrita por Ludkle e André (1986) consiste na obtenção de dados
descritivos colhidos no contato direto do investigador coma situação estudada. Nessa
abordagem o investigador estuda a realidade em seu contexto natural, tal como sucede, e
procura dar sentido ao interpretar os fenômenos de acordo com os significados que possuem
as pessoas implicadas nesse contexto.

Bog Dam & Birklen (1994) destacam que o objetivo do pesquisador qualitativo é o de
melhor compreender o comportamento e experiência humana. Tentando compreender o
processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrevem em que consistem os
mesmos. Ainda configurando esse tipo de pesquisa, Flick (2009) ressalta que ela visa abordar
o mundo, entendendo e descrevendo os fenômenos sociais de diversas maneiras, procurando
explicar a forma como as pessoas constroem o mundo à sua volta.

Para concretização desse trabalho uma pesquisa de campo através de um estudo de

caso, que para Yin (2005), é uma investigação empírica, um método que abrange tudo –
planejamento, técnicas de coleta de dados e análise dos mesmos. Segundo Lüdke e André
(1986) esse tipo de pesquisa caracteriza-se pelo aspecto descritivo e exploratório, onde se
busca apreender em ambiente natural por meio da observação direta descrita no diário de
campo, a prática e a percepção que a comunidade escolar investigada tem sobre a gestão
democrática.

Então, a proposta de investigação desenvolveu-se em três momentos distintos. O

primeiro deu-se com a seleção e definição do problema, a escolha do local a ser investigado
 16

bem como o estabelecimento de contatos para acesso ao campo de pesquisa. Num segundo
momento, fez-se uma busca mais sistemática dos dados selecionados como os mais
importantes para compreensão e interpretação do problema investigado. E o terceiro momento
realizou-se com a explicação da realidade, com o objetivo de detectar os princípios
subjacentes ao problema situado as descobertas num contexto mais amplo, onde se buscou
confrontar os dados reais e as suas possíveis explicações teóricas para a construção de um
quadro teórico no qual o fenômeno pôde ser interpretado e compreendido.

As técnicas utilizadas durante a pesquisa de campo foram as observações sistemáticas,

diretas visando uma descrição minuciosa dos componentes das situações, entrevistas
semiabertas, procurando manter um comportamento informal com os entrevistados e
aplicação de questionário para alguns informantes.

Quanto ao registro dos dados, tento por base os pontos críticos, procurou-se descrever,
de forma cursiva, as situações observadas em algumas práticas da vida escolar, as entrevistas
foram registradas de algumas situações específicas, sendo que para completar as observações
fez-se análise de documentos produzidos pela escola, como atas de reuniões, proposta político
pedagógica, a sistematização de alguns dados em gráficos e sua respectiva análise.

Como resultado desse estudo, o presente trabalho está organizado de uma maneira
didática acessível. No primeiro capítulo, inicia-se com uma visão teórica do assunto fazendo
inferências a autores, teorias e conceitos, de modo a abranger as categorias que serão tratadas
no trabalho. Logo em seguida, no segundo capítulo, há uma explanação detalhada sobre
tópicos consubstanciados em fatos reais do cotidiano escolar oriundos da coleta de dados
realizada numa escola da rede pública de ensino no município de Bragança-Pa, com reflexões
sobre os mesmos a partir de um referencial teórico previamente sistematizado. Ao término, no
terceiro capítulo, tem-se o fechamento do trabalho quanto aos objetivos definidos para a
realização da pesquisa e as impressões pessoais dos pesquisadores no transcorrer da
construção do presente documento.

Acredita-se não estar hoje disponível, de forma proliferada, um documento que mostre
as contradições entre o ideal, o desejável e as experiências vivenciadas na escola sobre a
prática de gestão, pois se tem muito falado sobre como esta deveria ser fundamentada em
teorias com igual amplitude e profundidade fornecendo orientações de como concretizá-la no
interior das escolas para desencadear uma real qualidade do ensino público em nosso país,
todavia na prática são poucas ou raras instituições que consolidam uma gestão participativa.
 17

Assim sendo, espera-se que este venha atender as expectativas do leitor levando-o a
interpretar os achados do estudo tão apropriadamente como se fosse um membro desse grupo,
e possam compreender que não basta ficar no plano das ideias, mas por em prática um tipo de
gestão baseada em princípios essenciais da participação e autonomia, e perceba que na
vivência cotidiana isso não é fácil de ser executado diante da existência dos resquícios de uma
pratica de gestão tradicional, burocrática e de relações de poder ainda predominante na
direção vertical da hierarquização social.
 18

3. GESTÃO ESCOLAR: UM PROCESSO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA

Descrever a tessitura da trama da gestão democrática na escola pública tem sido um

desafio aos pesquisadores no âmbito da educação, no intuito de constatar a legitimidade de
um processo onde a comunidade escolar participe, não somente da escolha dos gestores
escolares, mas, também, das decisões e da busca por soluções aos desafios encontrados em
avaliações institucionais, assim como na realização de ações em seu cotidiano. O foco da
gestão democrática e de todo o trabalho educacional não é apenas a aprendizagem ou o bom
desempenho educacional e social de todos os educandos, mas é também a construção da
cidadania plural, da capacidade de conviver com o novo e com todos os desafios disto
decorrentes.

Para compreendermos a gestão democrática na escola precisamos ter uma breve

visualização da evolução histórica desse tipo de gestão no contexto educacional, e
percebermos de que forma esta foi se instaurando na complexidade do sistema de ensino. Os
graves problemas na educação só serão solucionados quando houver a participação de
todos no sentido de acontecer a verdadeira democratização, pois, ela amplia as
oportunidades de se criar uma educação que atenda a todos no âmbito escolar, visto que
a gestão democrática não se dá fragmentada e isolada na unidade escolar e sim no
diálogo, no compartilhamento de ideias, no sentido crescente e nas ações coletivas que
garante melhor qualidade do processo educativo.

3.1. Mudanças na administração das escolas públicas

Vivemos num inicio de milênio repleto de transformações e rupturas que alcançam e

tocam, ainda que de modo desigual quase todas as experiências humanas. A situação histórica
com a qual nos deparamos nos dias de hoje, nos põe diante de um extraordinário avanço que
altera a dinâmica da sociedade e de suas organizações bem como os valores que presidem a
relação das mesmas com os indivíduos que as constituem.

O novo padrão desenvolvimentista, o Estado Capitalista, cuja mola-mestra é o campo

econômico, provocou uma ampla reestruturação política, econômica e cultural no processo de
desenvolvimento da sociedade, do qual os reflexos são perceptíveis nos diferentes setores
produtivos e institucionais, tanto na esfera privada, quanto, e principalmente, na pública.
 19

Frente a isso, as organizações públicas para assegurarem a sua sobrevivência, o seu

desenvolvimento e o seu fortalecimento promovem no seu interior significativas alterações
estruturais e funcionais a fim de melhor atender as novas expectativas da atual sociedade
democrática e qualidade de atuação das mesmas.

No Brasil, a década de 1990, representou um período ímpar em termos de reformas no

Estado, e consequentemente, nos serviços públicos cujo objetivo do Estado seria a
modernização do mesmo e sua adequação as exigências da economia mundial que se tornou
parâmetro maior de orientação das políticas públicas em geral, e em torno do qual se articula
o social e o educacional, de forma particular.

Desde o estabelecimento das monarquias absolutistas, os bens e serviços públicos das

organizações públicas estiveram consolidados pelo funcionamento de uma forma
patrimonialista de administração, que davam as instituições públicas um caráter de
propriedade do soberano, do órgão público por parte do governo.

Em contrapartida a essa forma de administração, com a perspectiva de substituir a

força, do poder exercido pelos regimes autoritários patrimonialistas, e com o capitalismo
industrial surgiu o paradigma da administração burocrática que por ser “lenta, cara, auto-
referido, pouco ou nada orientado para o atendimento das demandas do cidadão” (BRESSER
PEREIRA, 2001, p.241) acabou entrando em crise, o que levou os reformadores estatais a se
embasarem nas tendências gerenciais.

As críticas ao modelo burocrático da administração das organizações foram

motivadoras da tentativa de superação de sua inerente rigidez processual. Os cidadãos
reclamavam da burocracia estatal que não funcionava, da inflexibilidade dos sistemas que
ninguém conseguia alterar, dos programas e organizações que se superpunham e
impossibilitavam a coordenação, dos organismos públicos, que mais pareciam interessados
em promover seus próprios negócios do que em servir aos cidadãos.

Diante disso, buscou-se nos parâmetros da administração gerencial superar os

problemas ora apresentados pelas administrações burocráticas, afastadas dos cidadãos, das
reais necessidades da população e alheias a qualquer tipo de controle social, conjugados com
a elevação do nível de centralização do poder de decisão.

Para Bresser Pereira (2001, p. ......) a saída para a superação da legitimidade

burocrática foi encontrada na administração pública gerencial, difundida como aquela que
 20

estava inspirada nos avanços realizados pela administração de empresa, caracterizada pela
descentralização política e administrativa, controle a posteriori, pressuposto da confiança
limitada, hierarquização menos rígida e atendimento ao cidadão.

Devido ao seu caráter excessivamente formalista e rígido, hierarquizado e pouco

comprometido com resultados, o modelo burocrático de serviços estatais tornou-se obsoleto
frente às perspectivas da sociedade. Em contraposto, tornou-se necessário descentralizar, para
que as decisões fossem tomadas a partir de uma aproximação maior entre as organizações e os
problemas que deveriam inspirar os seus objetivos e finalidades. Nesse contexto,

A Administração Gerencial significa uma tentativa de resposta ao aumento das

funções econômicas e sociais do Estado ao desenvolvimento tecnológico, à
mundialização do capital e ao processo de consolidação da democracia, que tem
levado a sociedade, como um todo a reivindicar mais eficiência e qualidade dos
serviços públicos. (TEIXEIRA, 2004, p.28)

No contexto educacional, essas mudanças configuraram-se nas prerrogativas da

descentralização do ensino público, apontando novas formas de organização e administração
escolar e do sistema. A tentativa de municipalização do ensino fundamental a que se assiste
no Brasil, em alguns estados mais que em outros, a partir de 1997, com a criação do Fundo
Nacional do Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF), reflete bem essa
tendência.

Essa descentralização convergiu em políticas educacionais sob a premissa da

incorporação da gestão democrática no ensino público, pois os reformadores estatais ao
conceberam a descentralização como uma forma de incutir maior racionalidade a educação na
verdade acabaram por dar espaço a inserção de uma nova política de gestão do ensino público
consubstanciado na flexibilidade, participação e qualidade.

[...] a descentralização da educação nas suas vertentes administrativas, financeiras e

pedagógicas ocorrerá não só como uma transferência de responsabilidades dos órgãos
centrais para os locais, [...] compreendida pelo estado como uma necessidade de
procurar imprimir maior racionalidade à gestão da mesma. São proposições que
convergem, para novos modelos de gestão de ensino público, calcadas em formas
mais flexíveis, participativas e descentralizadas de administração dos recursos e das
responsabilidades. (OLIVEIRA, 2002, p. 129)

A responsabilidade sobre a autonomia é garantida pelo artigo 15 da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional nº 9394/96 (LDB) aos sistemas de ensino e às escolas, ao
estabelecer que “os sistemas de ensino assegurarão, às unidades públicas de educação básica
 21

que os integram, progressivos graus de autonomias pedagógica e administrativa de gestão

financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público”.

Por meio dessa autonomia as escolas adquiriram maiores possibilidades de decidir e

resolver suas questões cotidianas com mais agilidade. Essas alterações imprimiram a gestão
da escola um caráter democrático de atuação para a superação do autoritarismo,
individualismo através da participação de todas as instâncias da escola na escolha de ações
que priorizem a qualidade social do ensino.

3.2. Concepções de gestão escolar

As instituições escolares são organizações complexas, ambíguas, e paradoxais que

refletem o modelo de gestão que o seu administrador, inconscientemente ou não, desenvolve
no interior da mesma.

Libâneo (2004), considerando as finalidades políticas e sociais da educação, apresenta

duas concepções de gestão bastante diferenciadas: a científico-racional e a sociocrítica.

Na concepção científico-racional, como já mencionada anteriormente, a escola é

considerada como uma realidade objetiva e neutra, que funciona racionalmente de forma
burocrática e tecnicista. Assim, podendo ser planejada, controlada e avaliada de modo a gerar
mais resultado do que gasto de recurso para seu funcionamento, atingindo os objetivos
previstos.
As escolas que operam nesse modelo dão forte peso à estrutura organizacional, à
definição rigorosa de cargos e funções, à hierarquia de funções, às normas e
regulamentos, à direção centralizada e ao planejamento com pouca participação das
pessoas. (LIBÂNEO, 2004, p.120).

Na visão sociocrítica a escola é concebida como uma organização construída pela

comunidade escolar (pais, alunos, professores e demais instâncias) em o processo de tomada
de decisões e a gestão se desenvolve a partir do coletivo. Por meio da interação e participação
os projetos e ações e o exercício de práticas colaborativas buscam alcançar objetivos comuns.

Na concepção sociocrítica, a organização escolar é concebida como um sistema que

agrega pessoas, destacando-se o caráter intencional de suas ações, a importância das
interações sociais no meio do grupo e as relações da escola com o contexto
sociocultural e político. (LIBÂNEO, 2004, p. 120).
 22

Esse autor destaca ainda que, outros estudos por sua vez, ampliam um pouco mais esse
leque de concepções de organização e gestão escolar sendo elas: a técnico-científica, a
autogestionária, a interpretativa e a democrático-participativa.
A concepção técnico-científica baseia-se na hierarquia de cargos e funções, nas regras
e procedimentos administrativos, visando à racionalização do trabalho e a eficiência dos
serviços escolares.

A autogestionária é uma concepção que se centra na responsabilidade coletiva com a

participação direta e de forma igual de todos os membros da instituição, valorizando a
capacidade do grupo de criar e instituir suas próprias normas e procedimentos, recusando o
exercício da autoridade e de formas estruturadas hierarquicamente de organização e gestão já
definidos.

A concepção interpretativa tem os significados subjetivos, as intenções e a interação

entre as pessoas como elementos essenciais no processo de organização e gestão escolar, além
de rejeitar as estruturações mais precisas do modo de funcionar (normas, estratégias e
procedimentos).

A concepção democrático-participativa se institui na relação entre direção e

participação dos membros da escola com a busca de objetivos comuns assumidos por todos,
defendendo a forma coletiva de tomada de decisões e que depende de capacidades e
responsabilidades individuais e da ação coordenada e controlada.

Considerando que as posições políticas e as concepções do papel da escola na

formação do indivíduo refletem na concepção de gestão escolar, Libâneo (2004), corrobora
como alicerce os princípios de uma gestão democrática participativa “em favor da
necessidade de combinar a ênfase nas relações humanas e na participação nas decisões com
ações efetivas para se atingir com êxito os objetivos específicos da escola”, valorizando como
instrumentos do processo de tomada de decisões, o planejamento, a organização, a direção e a
avaliação.

Assim, veremos adiante como a concepção de gestão democrática emergiu no interior

das escolas públicas e os princípios necessários para que a mesma se consolide como uma
forma de gestão que garanta a qualidade social do processo educativo nas instituições de
ensino.
 23

3.3. Contextualizando o início da Gestão Democrática nas escolas

Em face ao grande desafio que se instalou nas últimas décadas, educadores e forças
transformadoras, no transcorrer da história do povo brasileiro, vem lutando pela implantação
da democracia no contexto das instituições escolares.

Desde o final dos anos 70, quando o regime político autoritário instalado pelos
militares encontrava-se totalmente desgastados, pois não havia atendido à promessa de
oferecer qualidade de vida para a população, ao contrário, levou-se a um quadro de
empobrecimento público, econômico e sócio cultural crescente, desencadeou-se um processo
de levante, digamos assim, das entidades civis críticas à atuação desse regime.

Esse movimento foi crescendo até desencadear num conjunto de eventos no campo
político-social, que caracterizou uma verdadeira revolução, como a greve geral do ABC, a lei
que cria a geração de novos partidos, a lei da anistia, a renovação da política sindical, o
movimento nacional contra a carestia, que vão culminar no movimento pelas Diretas Já.

Nesse contexto, encontrava-se a reivindicação de melhorias no meio educacional já

que as escolas dessa época apresentavam problemas, de forma mais acentuada do que aquilo
que ainda persiste nos dias de hoje; uma altíssima taxa de analfabetismo, reprovação e evasão
escolar, a desqualificação frequente dos profissionais da educação, o sucateamento da rede
física, além da continuidade de uma prática de tratamento das relações educacionais com base
no clientelismo e autoritarismo, que levaram professores e população a reivindicar uma escola
pública democrática e de qualidade.

Esse quadro repercutiu junto àqueles que pesquisavam e lidavam mais de perto com a
realidade das escolas, avolumando as discussões nos meios acadêmicos, onde a liberdade de
crítica já começava a acontecer, apesar das pessoas serem submetidas à forte censura e à
autocensura. Nas escolas, o poder era delegado pelas autoridades constituídas. Era, portanto,
um poder grande demais para permitir a liberdade de críticas. A rígida hierarquia era algo
inquestionável, tendo no topo concentrando o poder, o diretor da escola.

Assim, dificilmente sairia da escola a denúncia contra o estado de coisas vigente. O

incômodo foi denunciado por professores, em suas entidades de classes, por pesquisadores
nas universidades e também por estudantes universitários e secundaristas, através de suas
entidades representativas.
 24

Em consequência disso irromperam vários processos como: o questionamento das leis

educacionais vigentes na época; denúncia contra a diminuição da verba destinada ao setor
educacional, o tecnicismo que havia impregnado o currículo escolar; e o questionamento das
práticas autoritárias no interior das escolas que contrastavam com o caráter educativo que ela
devia ter.

Paralelo às críticas e denúncias, alguns governos municipais, por volta de 1976, já

começavam a ensaiar alternativas práticas como a de atribuição da função decisória não
somente ao diretor da escola, mas a toda comunidade escolar, nela incluindo os pais de
alunos, com a formação dos conselhos de pais e mães – equivalente do conselho deliberativo
da comunidade escolar e ao conselho escolar comunitário.

A partir de então, essas práticas foram-se tornando cada vez mais corriqueiras em
escolas públicas, conforme os governos estaduais ou municipais apresentassem um perfil mais
acentuadamente democrático.

Era visível que os partidos mais conservadores tinham dificuldade em conceber a

descentralização como uma tendência benéfica ao setor educacional, pois o que estava em
jogo nesse processo era a contribuição do poder de decisão. E em 1988, a prática da
democracia no contexto escolar passou a ser corroborado na Constituição Federal como
veremos adiante.

3.4. O alicerce da gestão democrática e participativa na legislação

Como pudemos vislumbrar, o ambiente institucional e organizacional da escola é fruto

da interação de diversos fatores, que vão desde tradições históricas às interpretações e
representações individuais de todos os envolvidos na comunidade escolar, passando pela
legislação, decisões político-educacionais e o contexto social, político, ético, cultural e
econômico em que está inserida.

As profundas transformações geraram políticas econômicas, sociais e educacionais

traduzidas em leis e diretrizes que passam a exigir outros comportamentos, metodologias,
valores e novas ações em que grandes demandas recaíram sobre a escola.

Diante disso, como vimos anteriormente, educadores e forças progressistas tomaram

como princípio de luta a efetiva democratização do ensino público com qualidade, sendo que
 25

um dos caminhos apontados consistiu na democratização da gestão do ensino educativo,

envolvendo a participação dos setores mais amplos como pais, moradores, movimentos
populares e sindicais.

Essa luta e busca foi contemplada na Constituição de 1988 que instituiu a gestão
democrática nas escolas (Artigo 206). Também foi contemplada na LDBEN Nº 9394/96 –
Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ao estabelecer que os sistemas de ensino
definam as normas de gestão democrática do Ensino Público na Educação Básica, de acordo
com suas peculiaridades.

A gestão democrática, tomada como um dos princípios da educação na Constituição

Brasileira de 1988, após ser reivindicada pelos movimentos sociais e durante o período da
ditadura militar, desencadeou uma perspectiva para resgatar o caráter público das escolas
enquanto organizações públicas, na medida em que permite o restabelecimento do controle da
sociedade sobre a educação e a escola pública, através da eleição de dirigentes escolares, e os
conselhos escolares garantem a liberdade de expressão, de pensamento, de organização e
criação coletiva na escola.

Como se sabe, desde o início da década de 90, as reformas na educação já vinham

implantando mudanças na organização e na gestão escolar, mas foi com a LDB 93/94/96 que
se introduziram profundas mudanças na escola, ao tornar obrigatório para todo o sistema
educacional, o que já vinha ocorrendo de maneira disseminada pelo país.

A referida Lei, no seu Artigo 12 trata das incumbências dos estabelecimentos de

ensino propondo um processo de articulação com a família e a comunidade para criar
processos de integração entre sociedade e escola, além de se afirmar a necessidade de se
compartilhar com pais e responsáveis não só as informações sobre frequência e rendimento
dos alunos, mas também a responsabilidade de elaborar e executar a Proposta Pedagógica da
escola. Além disso, a mesma Lei no seu Artigo 13 incube os seus docentes a participarem da
elaboração da sua referida proposta.

No seu Artigo 23, essa Lei atribui maior autonomia às escolas para organizarem-se em
séries, ciclos, períodos semestrais, alternância regular de períodos de estudos, ampliando
ainda com o ato de avaliar e classificar os alunos mediante a verificação do rendimento
escolar, bem como outras disposições no mesmo sentido.
 26

Em consonância a essa tendência descentralizadora apresentada pela legislação

educacional da década de 90, o Plano Nacional de Educação, estabelece como um de seus
objetivos e prioridades a gestão democrática.

Democratização da Gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais,

obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação da comunidade escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 2001, p. 34).

Além da Constituição de 1988, da LDBEN Nº 9394/96, e do PNE de Lei N° 10.172/

2001, temos também o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de Lei N°. 8.069/1990,
que incentiva a participação da criança na tomada de decisões no que diz respeito à sua vida.

Vê-se que a legislação educacional insere a Gestão Democrática nas escolas

envolvendo a participação de todos que compõem a comunidade escolar e comunidade local
apresenta um reforço ao trabalho coletivo e a necessidade de participação e envolvimento da
comunidade na gestão da escola. Isso irá repercutir no trabalho escolar e sobre tudo no papel
do diretor.

Na verdade, a legislação torna obrigatória para todo o sistema o que já vinha

ocorrendo de forma esparsa no país. A autonomia dos estabelecimentos de ensino foi
ampliada não só em relação a gestão como também às formas de organização escolar
consolidando os princípios da gestão democráticas nas instituições públicas de ensino.

3.5. Princípios da Gestão Democrática na escola

O que entendemos hoje como Gestão Democrática no âmbito do sistema público de

ensino, como pudemos ver anteriormente num breve contexto histórico, nasceu a partir de um
processo de luta protagonizado pelo movimento de várias entidades da sociedade civil que se
afirmaram com a crise do governo militar. Consiste num conceito referencial de gestão que
engloba várias expectativas de mudanças e inovações que gostaríamos que acontecesse nas
escolas, promovendo a melhoria da qualidade do ensino público.

No início, tinha-se a ideia de que uma gestão democrática na escola consistia apenas
no direito de escolha através da eleição de diretores, contudo evidenciou-se que a mesma vai
muito além, sendo corroborada por princípios e peculiaridades defendidas como dinâmica a
ser efetivada nas unidades escolares, visando a garantir processos coletivos de participação,
autonomia, tomada de decisão e transparência de ações.
 27

Deve ser entendida como, a participação efetiva dos vários segmentos da comunidade
escolar (pais, professores, estudantes e demais funcionários) na organização, na construção e
na avaliação dos projetos pedagógicos, na administração dos recursos da escola, enfim, nos
processos decisórios da escola. Inclui um ingrediente muito importante e essencial que se
traduz no aumento de poder para uma maioria que compõe a estrutura humana da escola.
Trata-se da participação com possibilidade de decidir.

A participação é o principal meio de assegurar gestão democrática na escola,

possibilitando o envolvimento de profissionais e usuário no processo de tomada de
decisões e no funcionamento da organização escolar. Além disso, proporciona um
melhor conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura organizacional e de sua
dinâmica, das relações da escola coma comunidade, e favorece uma aproximação
maior entre professores, alunos e pais. (LIBÂNEO, 2004, p. 102).

Um modelo de gestão consubstanciado numa concepção genuinamente democrática do

processo educativo pressupõe a ampliação da participação dos sujeitos para se tornar factível
e real, e será construído a partir de um projeto coletivo que não possa mais ser gestado sem a
presença de todos os protagonistas do ensino. A participação deve ser um elemento ativo na
escola, pois nada adianta ter representação das instancias da comunidade escolar se não tem a
participação ativa dos sujeitos das mesmas nas tomadas de decisão.

Outro elemento a ser destacado, como já foi notado anteriormente, é a autonomia, pois
esta só existe se houver ação política dos sujeitos da escola, os membros do Conselho Escolar
devem participar nas decisões para garantir essa autonomia fruto da ação política, e a gestão
deve facilitar o exercício dessa autonomia, sendo que um dos instrumentos que garante essa
autonomia é o projeto político pedagógico cuja elaboração é produto e resultado de um
processo amplo de participação de todos os setores da comunidade escolar.

O conceito de participação se fundamenta no de autonomia, que significa a capacidade

das pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios, isto é, de conduzirem
sua própria vida. Como a autonomia opõe-se às formas autoritárias de tomada de
decisão, sua realização concreta nas instituições é a participação. (LIBANEO, 2004,
p.102).

Nesse sentido podemos dizer que a autonomia na escola ocorre na medida em que
existe também a capacidade da instituição assumir responsabilidades, tornando-se, mais
competentes no seu fazer pedagógico, ou seja, a escola é mais autônoma quando mostra-se
capaz “[...] de responder por suas ações, de prestar contas de seus atos, de realizar seus
compromissos e de estar comprometida com eles, de modo a enfrentar reveses e
dificuldades.” (LUCK, 2000, p. 11.).
 28

Também é imprescindível que haja na escola o respeito às diferenças de pensar

fazendo disso um instrumento de conciliação de interesses de forma colaborativa entre os
sujeitos membros da instituição. É indispensável o trabalho coletivo e solidário para alcançar
os objetivos da escola quanto à formação e a aprendizagem dos alunos. Isso significa dizer
que o trabalho coletivo é um principio que possibilita a gestão democrática.

Do ponto de vista organizacional, é uma modalidade de gestão que, por meio da

distribuição de responsabilidades, da cooperação, do diálogo, do compartilhamento de
atitudes e modos de agir, favorece a convivência, possibilita encarar as mudanças
necessárias, rompe com as práticas individualistas e leva a produzir melhores
resultados de aprendizagem dos alunos. (LIBÂNEO, 2004, p. 103).

Esse autor destaca ainda que no trabalho coletivo a liderança consiste numa qualidade
que pode ser desenvolvida por qualquer sujeito por meios de práticas participativas e de ações
de desenvolvimento pessoal e profissional não se restringindo exclusivamente do diretor e
coordenador, nem está ligada ao cargo ou status da pessoa; mas que cabe a capacidade de
liderança destes o funcionamento e eficácia do processo educativo oferecido pela escola.

Numa escola existem, pois, vários tipos de liderança. Entretanto, não se pode negar
que, mesmo na gestão democrática efetivada de forma cooperativa e participativa, o
funcionamento e a eficácia da escola dependem em boa parte da capacidade de
liderança de quem está exercendo a direção e a coordenação pedagógica. (LIBÂNEO,
2004, p.104).

Por ser heterogêneo, o coletivo da escola lida com vários desafios que estimulam a
própria escola a organizar-se para resolver os problemas relativos ao trabalho que produz. Ao
basear seu trabalho na discussão coletiva, a escola tende a melhorar a qualidade dos serviços
que presta para a comunidade e estimula ações compartilhadas entre seus membros,
objetivando a realização de sua maior tarefa: a construção do seu projeto pedagógico.
Além da participação, da autonomia e do trabalho coletivo, outro elemento importante
para o desenvolvimento da gestão democrática é a transparência de ações, uma vez que não dá
para se falar da escola como espaço público se a lógica de funcionamento é fechada e o fim
em si mesmo. É necessário que a escola dê satisfação de seus atos ao público, à comunidade
em que está inserida, uma vez que a escola tem funções sociais explicitas e “não pode ser
mais uma instituição isolada em si mesma separada da realidade em que está inserida, mas
integrada numa comunidade que interage com a vida social mais ampla” (LIBANEO, 2004, p.
114).

Compreende-se então que a construção de uma proposta hegemonia de gestão

democrática pressupõe movimentos de participação na escola e na comunidade,
 29

acompanhados de debates em assembleias e a organização de práticas compartilhadas nas

decisões das esferas administrativas e pedagógicas, para que se torne factível e real, mas para
tanto a mesma deverá ser construída a partir de um projeto coletivo que não possa mais ser
gestado sem a presença efetiva de outros protagonistas da instituição escolar.

Essa modalidade de gestão constitui-se num caminho real de melhoria de qualidade de

ensino se ela for concebida em profundidade, como mecanismo capaz de alterar as
práticas pedagógicas. Não há canal institucional que venha a ser criado no sentido
público de ensino que por si só, transforme a qualidade da educação pública se não
estiver pressuposta a possibilidade de redefinição e se não existir uma vontade
coletiva que queira transformar a existência pedagógica concreta. (SPOSITO, 2002, p.
56).

A acepção plena da participação com base em Lück (1996) refere-se a uma mudança
de atitude, onde cada membro da organização reconhece e assume seu poder de decisão para
transformar a dinâmica escolar, tanto em sua cultura como em seus resultados, decorrentes de
sua competência e vontade de compreender e agir sobre as questões que lhe dizem respeito,
no qual poderia se definir como sendo:

Um trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre o seu

encaminhamento e agindo sobre das em conjunto_ Isso porque o êxito de uma
organização depende da ação construtiva conjunta de seus componentes, pelo
trabalho associado, mediante reciprocidade que cria um "todo" orientado por uma
vontade coletiva. (LÜCK, 1996, p.15).

Neste sentido, o Projeto Político Pedagógico é uma das vias para a organização do
trabalho pedagógico na escola tendo em vista a democratização do ensino e das relações que
se desenvolvem no interior do sistema escolar, desde que sua elaboração seja produto de um
esforço coletivo e expresse os anseios, necessidades e interesses da classe constituidora da
escola.

[...] se concebermos a comunidade – para cujos interesses a educação escolar deve-se

voltar – como real substrato de um processo de democratização das relações na escola,
parece-me absurda a proposição de uma gestão democrática que não supunha a
comunidade como sua parte integrante. (PARO, 1992, p. 39).

Nesta perspectiva, Veiga (2002, p. 12-13) coloca que o projeto político pedagógico
“[...] vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. [...]
Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo
educativo da escola”. Por meio do projeto político pedagógico, como verdadeiro mecanismo
de articulação da gestão colegiada e compartilhada, a escola estabelece finalidades, metas e
ações educacionais que são indispensáveis para a qualidade do ensino.
 30

Portanto, a gestão democrática não pode ser uma proposta de democratização apenas
na esfera da administração da escola. É fundamental que atinja todos os setores dessa
instituição e atinja principalmente a sala de aula. Pois enquanto a democracia não chegar ao
trabalho da sala de aula, a escola não pode ser considerada democrática, uma vez que a sala de
aula não é só lugar de conteúdo, mas o lugar da construção do conhecimento e da
subjetividade a partir do diálogo, isto é, o lugar da educação política.

3.6. O papel do gestor democrático

A perspectiva da gestão democrática no contexto da instituição de ensino coloca diante

do gestor o compromisso de se reeducar frente ao ato de conduzi-la de forma coletiva e com
liderança, condensando a participação de todos na construção de uma educação de qualidade.

Nesse tipo de gestão, gerir a escola torna-se uma atividade cada vez mais complexa,
exigente e sensível, isto porque a sociedade diante do quadro de transformações sócio,
políticas, econômicas e culturais, tem pressionado a escola e seus gestores a darem uma
resposta cada vez mais responsável, adequada e eficaz, que atendam suas expectativas, frente
aos desafios que se instauram.

Democratizar a gestão, portanto, consiste numa escolha que tem consequências diretas
na atuação do gestor. Ele deixa de ser a autoridade única da escola e também não mais pode
atuar como administrador burocrático, preocupado apenas com a manutenção do prédio,
preenchimento de papéis e suprimentos de recursos humanos e materiais. Na proposta
participativa, o diretor passa a ser o grande articulador das ações de todos os segmentos o
condutor do projeto da escola, aquele que prioriza as questões pedagógicas e que mantém o
ânimo de todos na construção do trabalho educativo.

[...] trata-se de entender o papel do diretor como um líder, uma pessoa que consegue
aglutinar as aspirações, os desejos, as expectativas da comunidade escolar e articular a
adesão e a participação de todos os segmentos da escola na gestão de um projeto
comum. Como gestor da escola, como dirigente, o diretor tem uma visão de conjunto
e uma atuação que apreende a escola nos seus aspectos pedagógicos, culturais,
administrativos, financeiros. (LIBÂNEO, 2004, p.113).

Mesmo quando a gestão é partilhada com os segmentos da comunidade escolar, é do

gestor que se espera a articulação de todas as ações da escola. Daí a importância do gestor ter
uma característica essencial que consiste no espírito de liderança.
 31

[...] Ele encarna um tipo de profissional com conhecimentos e habilidades para

exercer liderança; iniciativas práticas de trabalho em grupo para assegurar a
participação de alunos, professores e especialistas e pais nos processos de tomada de
decisões e na solução dos problemas. (LIBANEO, 2004, p. 112).

O perfil de líder num gestor é um marco importantíssimo na sua atuação, haja vista
que a liderança é relevante para motivar os membros da comunidade escolar a darem o melhor
de si. Dessa forma, um bom gestor deve possuir a competência de liderar, gerir, motivar,
apoiar e orientar seus companheiros de trabalho na melhoria permanente da escola.

A um diretor de escola além de ser um bom gestor, deve ser um bom líder da
comunidade escolar, que esteja permanentemente preocupado e ocupado a incentivar as
equipes de trabalho e a melhorar continuamente a qualidade da educação. Tem de saber
edificar equipes e definir orientações com a colaboração dessas equipes, ter autoridade e
poder para tomar decisões e saber conduzir a instituição educativa para melhoria permanente.

Vieira (2002) também advoga que o novo perfil do gestor escolar, frente a mudanças
no contexto da organização escolar e no ambiente externo a mesma, deve apresentar certas
características, dentre as quais se destaca: capacidade de trabalhar em equipe; capacidade de
gerenciar um ambiente cada vez mais complexo, criação de novas significações em um
ambiente instável; capacidade de abstração; manejo de tecnologias emergentes; visão de
longo prazo; assumir responsabilidades pelos resultados; saber se comunicar (expressar-se e
escutar); usar a criatividade; fundamentar suas decisões; atuar em função de objetivos;
cristalizar suas intenções (honestidade e credibilidade); e ser consciente das oportunidades e
limitações.
Quando a escola é vista como fábrica, pode-se atribuir ao gestor, ao coordenador ou ao
supervisor o papel de simples administrador, com foco no controle de materiais, recursos e
procedimentos ou na fiscalização do cumprimento de obrigações. Mas a coisa muda de figura
se a escola é percebida como um sistema vivo, como uma organização humana constituída por
seres aprendentes.
Ao tomar providências administrativas, priorizar o pedagógico e estimular a
comunidade escolar a participar do processo de tomada de decisão, o gestor escolar se apoia
numa forma democrática de gestão. Nesse caminho, o mesmo atua de forma democrática:
organizando o todo e as partes, fazendo a grande articulação da escola, com o envolvimento
de todas as pessoas; esforça-se por manter um bom clima de comunicação; avalia os
resultados com os envolvidos, cuidando para que acertos sejam valorizados e erros,
corrigidos.
 32

Pensa-se então que a gestão escolar tem sido um ideal a ser construído pelas unidades
escolares, portanto a perspectiva de trilhar no caminho que conduza a gestão democrática tem
conduzido os gestores dessas instituições a pensar em consolidação de ações que efetivem tal
proposta.

Assim, a atuação do gestor escolar na unidade de ensino é de grande importância para

a mudança na prática do cotidiano escolar passando de uma gestão conservadora, autoritária e
centralizada para a construção coletiva de uma gestão democrática e participativa, na busca de
soluções para os problemas encontrados na escola. Essa construção coletiva tão importante na
gestão democrática e participativa não se faz de uma hora para outra, é um processo que deve
ser provocado, procurado, vivido e apreendido por todos, cuja participação é um direito e um
dever de todos.

3.7. Conselho Escolar: um colegiado que promove a participação da comunidade

na vida escolar.

As reivindicações por democracia foram materializadas na legislação nacional, como

no caso da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996,
que concebem a gestão democrática como princípio do ensino público, a ser definido pelos
sistemas de ensino, tendo por base o exercício da cidadania.

Nessa perspectiva, o Governo Federal, através do Ministério da Educação (MEC), para

garantir essa nova relação entre estado e sociedade no âmbito da educação, criou as Unidades
Executoras (UEx), cujo termo técnico refere-se aos órgãos que gerenciam e exercem o
controle dos recursos públicos destinados ao desenvolvimento de programas educacionais, ou
seja, são os Colegiados Escolares, tais como: Associação de Pais e Mestres (APM), Conselhos
Escolares, Caixa Escolar, Grêmio Estudantil, entre outros.

Uma UEx, segundo Resolução Nº.3 de 04 de março de 1997, constitui-se numa

sociedade civil com personalidade jurídica de direito privado, sem fins lucrativos que
representa a unidade escolar, responsável pelo recebimento e execução dos recursos
financeiros recebidos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE
(BRASIL, 1997), por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), cujo programa
foi criado com o objetivo de repassar recursos financeiros, em caráter suplementar, para as
escolas, sendo que tais recursos deveriam ser usados para a melhoria física, administrativa e
 33

pedagógica dos estabelecimentos de ensino (BRASIL, 1995). Sobre o papel das UEx, a
referida Resolução afirma que:

A função das Uex é administrar bem como receber, executar e prestar conta dos
recursos transferidos por órgãos federais, estaduais, municipais, privados, doados, ou
os recursos provenientes de campanhas escolares, advindos da comunidade ou de
entidades beneficentes, bem como fomentar as atividades pedagógicas da escola
(BRASIL, 1997, p. 11).

Mas para sistematizar o funcionamento dessas unidades o MEC disponibilizou um

Manual de Orientações para a Constituição de Unidade Executora (2009), o qual tem a
finalidade de orientar o passo-a-passo para a constituição dessas unidades e as ações dos
responsáveis pelo recebimento, execução e gestão dos recursos financeiros na escola. No
mesmo encontra-se definido o processo democrático eletivo dos participantes, seus
respectivos papéis e o funcionamento dessas unidades.

Essa atitude do governo veio a se fazer necessária a partir da década de 90, quando o
MEC passou a transferir recursos financeiros diretamente para as unidades escolares,
procurando assim atender o princípio da autonomia escolar estabelecida em lei.

E para que as escolas pudessem receber diretamente os recursos provenientes do

Governo Federal, através do MEC, tornou-se imprescindível que se criasse a Unidade
Executora denominada de Conselho Escolar, uma entidade que congregasse pais, alunos,
professores e demais funcionários da escola, com o objetivo de cooperação e integração entre
escola e comunidade nas ações sócio educacionais.

Nesse sentido, o Conselho Escolar surge como ferramenta à participação da

comunidade escolar nas atividades de manutenção das escolas públicas enquanto espaços de
aprendizagem significativa e de democratização das relações institucionais. Essa perspectiva
democrática, amparada em diversos dispositivos legais, propõe que a gestão do bem público
seja feita por todos aqueles que compõem a comunidade escolar e local.

Neste sentido, o Conselho Escolar tornou-se uma estratégia de gestão participativa

com a função de contribuir para que a escola cumpra a sua função social, que é educar,
construindo cidadãos conscientes e participativos, tornando-se um dos principais instrumentos
para que as escolas tenham uma Gestão Democrática.
 34

O Conselho Escolar é um órgão colegiado, com poder de deliberar sobre as decisões

tomadas pelo conjunto das categorias atuantes na escola; um espaço coletivo, que se
diferencia de qualquer outro órgão colegiado, pois necessita da participação de todos os
diferentes segmentos da comunidade escolar (professores, gestores, alunos, demais
funcionários, pais e a comunidade) estão representados e têm voz e voto; uma instância que
busca soluções, sendo também local de reflexão séria e rigorosa, onde o processo de tomada
de decisões busca por melhores condições de recursos financeiros, materiais, didáticos e
humanos dentro da escola.

Nesse contexto, o governo federal ao criar as Unidades Executoras, em especial a do

Conselho Escolar, proporciona uma gestão democrática como meio de garantir eficiência e
eficácia ao sistema público de ensino, possibilitando a transferência de responsabilidades para
a comunidade escolar, haja vista que considera que esta pode conhecer seus problemas e os
meios necessários para solucioná-los, corroborando assim, uma política educacional
direcionada a descentralização da gestão das unidades escolares.

Essa descentralização, por sua vez, configura-se na redistribuição do poder decisório,

pois proporciona aos sujeitos que integram a instituição escolar a possibilidade de contribuir
efetivamente na definição dos rumos da mesma, tornando-se mais consciente de seus direitos
e deveres para com a sociedade, onde os interesses da escola são de todos, numa atuação
coletiva para melhoria do ensino.

[...] a descentralização só existe no momento em que as decisões locais possuem

uma certa autonomia e emanam de uma coletividade e não do Estado. O ponto
central a ser considerado no processo de descentralização é que este pode estimular e
abrir oportunidades para a participação social, mediante o deslocamento dos centros
decisórios – a descentralização é um meio para favorecer a participação. Por outro
lado, a descentralização só se torna possível pela participação. (ABRANCHES,
2003, p.18)

Assim, a descentralização configura-se no pilar central dos mecanismos que compõe

uma gestão democrática e participativa, estando diretamente ligada a construção da qualidade
da educação ofertada. Além disso, ela tem forte impacto na conquista da autonomia da escola,
no que diz respeito ao aspecto administrativo, pedagógico e financeiro, como a LDB assegura
que “os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que
os integram progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. (BRASIL, 1996).
 35

A respeito desses tipos de autonomia, Veiga (1988) faz uma diferenciação bem clara,
ao considerar a autonomia pedagógica aquela ligada a liberdade da escola em construir o seu
Projeto Político Pedagógico no qual decide sobre o funcionamento do seu processo de ensino-
aprendizagem, sem ferir os princípios da legislação da Constituição de 1988 e da LDB – Lei
9394/96.

Quanto à autonomia administrativa considera a oportunidade que a escola tem em

gerenciar seus planos, programas e projetos sem que estejam submetidos a uma administração
externa que não conhece as suas especificidades, mas não descuidando das relações externas
com órgãos superiores do sistema educativo.

A autonomia financeira, por sua vez, ainda segundo essa referida autora, configura-se
quando a escola elabora e executa o seu orçamento, principalmente, quando realiza a
fiscalização dos recursos financeiros que lhes são pertinentes, para que assim possa conferir
mais transparência na sua utilização.

Ainda sobre essa autonomia financeira, a referida teórica frisa que a escola através do
Conselho Escolar, garante a ação de controle social sobre a distribuição, transparência e
aplicação dos recursos, evidenciando a importância da participação popular no
acompanhamento da execução dos atos administrativos no interior da escola.

Deste modo, o Conselho Escolar possui uma dimensão mobilizadora, que revela o
desafio em integrar os participantes da comunidade escolar e local nas ações da escola,
garantindo uma democracia representativa e participativa. Porém, é importante sublinhar que
essa participação na escola deve procurar, como fim, a qualidade na educação escolar, a ser
construída coletivamente, com base nas relações que a escola estabelece com a comunidade, o
sistema de ensino e, de maneira geral, com os contextos regionais e nacionais em que está
inserida.

Neste caso, a construção coletiva do conceito de qualidade deve passar pela discussão
do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. O Conselho Escolar deve ser um agente
responsável para que toda a comunidade escolar e local discuta o PPP, no sentido de
contribuir para sua elaboração e revisão.

Assim, esse órgão colegiado, desenvolve-se no dia a dia dos que fazem a escola
pública brasileira, devendo ser fortalecido como instituição no interior da escola, para não ser
enfraquecido pela decisão de uma pessoa, um gestor ou grupo partidário; e, assumir o desafio
 36

de democratização da escola trabalhando na construção de práticas cotidianas solidárias e

democráticas.

Dessa forma, percebe-se que a gestão escolar mediada ação do Conselho Escolar
representa uma eficiente estratégia de democratização das ações nas instituições de ensino,
uma vez que ele assume o papel de mediador entre a sociedade e a escola, de forma a situar as
ações do sistema de ensino com qualidade na lógica da cidadania.

3.8. A escola e o conceito de qualidade

No transcorrer da história da educação brasileira o conceito de qualidade sempre

esteve atrelado às mudanças de paradigmas do sistema econômico vigente em nosso país, uma
vez que as concepções de gestões que se desencadearam no interior dos sistemas educativos
também refletiram os mesmos a partir das finalidades políticas e sociais da educação.

Paralelo ao conceito de qualidade no âmbito da educação que veio se difundindo no

transcorrer das reformas educacionais, é importante explanar como o conceito de qualidade
total das empresas repercutiu no contexto da administração escolar.

Surgido dos estudos realizados por Tylor e Fayol no início do século passado, o
modelo de administração cientifico consolidou-se nas organizações escolares já décadas atrás,
e atualmente, ainda continua a ser o modelo dominante, muito embora possa ser considerada
uma forma de gestão ultrapassada para a maioria das organizações que trabalham na
perspectiva humanista da construção do conhecimento.

Na década de 60, eram frequentes as metáforas e comparações da escola com fábricas,

sobretudo entre aqueles que apoiavam modelos positivistas e tecnológicos de organização e
administração escolar. A linguagem, conceitos e práticas, normalmente utilizados na indústria
como direção por objetivos, administração cientifica e qualidade total, passaram a ser
habituais nos tratados de pedagogia e nos programas de formação em administração escolar.

Sempre foi possível constatar que os sistemas educacionais não permaneceram

indiferentes ante as mudanças no modo de produção e gestão empresarial. Os termos
atualmente utilizados nas escolas, como “descentralização”, “autonomia dos centros
escolares”, flexibilidade dos programas, liberdade de escolha, entre outros, tem
correspondência na descentralização das grandes corporações industriais, na autonomia
 37

relativa de cada empresa, na flexibilidade da organização para ajustar-se à variabilidade de

mercados e consumidores.

Apesar dessa aparente evolução no quadro de gestão, podemos perceber ainda uma
grande heterogeneidade nas concepções adotadas nas empresas, pois muitas ainda espelham o
paradigma dá administração científica. O mesmo acontece na escola, pois a grande maioria
das instituições ainda está fortemente impregnada de ações e concepções do racionalismo
cientifico. As aulas de 60 minutos, o pensar e fazer dissociados, professores, coordenação e
direção não compartilhando os mesmos objetivos, as classes com carteiras enfileiradas, a
concepção de disciplina com classes em total silêncio, as relação de troca e individualismo
entre professores. Isso tudo são indícios de que a estrutura organizacional ainda não mudou.

A realização de mudanças mais profundas na escola, que possibilitem uma melhor

adequação de novas demandas sociais proporcionando uma educação de qualidade requer
alterações tanto na concepção de gestão das organizações escolares quanto ao significado do
termo qualidade.

As reformas que se sucederam no campo educacional, sempre tiveram como objetivo a

qualidade do ensino público. Contudo, ainda não existe um consenso sobre que tipo de
qualidade realmente se almeja na educação. Para alguns, deve-se perseguir o modelo de
qualidade total, advindo do campo da gestão empresarial, outros focalizam a qualidade social,
baseada numa visão humanista.

O modelo da qualidade total focalizada, principalmente, a produtividade do sistema

escolar entendida como o grau de retenção de conteúdos transmitidos. E uma concepção
arranjada no sistema neoliberal da economia que, segundo Libâneo (2004, p.116) “tem como
objetivo o treinamento de pessoas para serem competentes no que fazem, dentro de uma
gestão eficaz, de meios com mecanismos de controle e avaliação dos resultados visando a
atender a imperativos econômicos e técnicos”.

O enfoque da qualidade social ultrapassa a mera retenção de conteúdos, preocupando-

se com a formação integral do aluno. Além do domínio de saberes, considera o
desenvolvimento das capacidades cognitiva, operativas e sociais dos educandos.

Educação de qualidade é aquela que promove para todos, o domínio de conhecimento

e o desenvolvimento de capacidades cognitivas, operativas e sociais necessários ao
atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos, à constituição da
cidadania, tendo em vista a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
(LIBANEO, 2004, p.66).
 38

Nessa perspectiva dar um sentido maior às atividades educacionais, que seja coerente
com a melhoria da existência do homem, passa a ser um ponto importante a ser alcançado
pela escola através do desenvolvimento de valores sociais comuns.

Acredita-se que uma escola de qualidade social consiste num espaço educativo de
construção de personalidades humanas autônomas, críticas, nas quais os alunos aprendem a
serem pessoas. Nesses ambientes, os alunos são ensinados a valorizar a diferença, a
convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas
de aulas, pelo clima sócio afetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar.

Mas para alcançar uma educação escolar de qualidade social é necessário integrar
vários objetivos e estratégias, uma vez que não basta apenas reorganizar a escola e mudar a
prática de gestão, seguindo princípios democráticos participativos para resolver os problemas
do ensino e do baixo rendimento escolar.

Ou seja, de pouca valia terão a gestão democrática, as eleições para diretor, a

aquisição de novos equipamentos, a participação da comunidade, etc. se os objetivos
de aprendizagem não forem conseguidos se os alunos continuam tendo baixo
rendimento escolar, se não desenvolvem seu potencial cognitivo. (LIBÂNEO, 2004,
p. 69)

Deste modo, ao paradigma da gestão democrática competem os aspectos

administrativos e pedagógicos que orientam e definem as questões relativas a qualidade da
educação, da aprendizagem dos alunos e de sua formação cidadã, os valores que assimilaram,
melhor dizendo, o resultado de todo processo educacional e o desenvolvimento de suas
potencialidades.

Portanto, a gestão democrática confina o princípio positivista e assenta suas bases em

um modelo de gestão que gera participação, co-responsabilidade e compromisso, numa
visão de educação desenvolvida numa linha horizontal que aponte para o verdadeiro
resgate da qualidade do ensino e para a formação da cidadania.

Habituar-se a democracia no ambiente escolar significa buscar resolver conflitos

através da palavra, da comunicação, do diálogo, ou seja, trocar argumentos, negociar numa
relação horizontal. Para tanto, primeiramente é imprescindível definir um plano de
democratização escolar amplo, que envolva direção, professores, alunos, pais e comunidade
local numa perspectiva de desenvolvimento da autonomia escolar, para tanto o mecanismo
que melhor garante tal empreitada constitui o Projeto Político Pedagógico.
 39

A escola deve criar mecanismos para possibilitar a participação da comunidade no

espaço escolar para que os sujeitos percebam-se como agentes transformadores da realidade
em que estão inseridos. Para que a comunidade sinta-se à vontade para expressar suas ideias
coletivamente para a melhoria da educação e, consequentemente, da convivência grupal. A
escola também pode ajudar a comunidade a organizar-se ou a aperfeiçoar as organizações já
existentes. Professores e administradores escolares possuem conhecimentos que são muito
úteis e não podem restringir-se às salas de aula.

Veiga (2002) frisa que alguns obstáculos e limitações dificultam o processo de

democratização da escola como: a pouca experiência democrática; a mentalidade que atribui
apenas aos técnicos a capacidade de planejar e governar; a própria estrutura do sistema de
ensino, que é vertical; o autoritarismo que impregnou a prática educacional; e o tipo de
liderança que tradicionalmente domina a atividade política no campo educacional. No entanto,
a democratização da escola deve implicar não apenas o acesso da população/comunidade a
seus serviços, mas também a participação destas na tomada de decisões que dizem respeito a
seus interesses, o que inclui o envolvimento no processo da escolha de seus dirigentes.

Nesse sentido, faz-se necessário considerar outros aspectos importantes sobre a

contribuição do campo da gestão democrática para o desenvolvimento da sociedade e
melhoria da educação escolar, dentre os quais se destacam o aprendizado prático de conduta e
atitudes democráticas, que, por conseguinte possam contribuir para o sucesso do aluno e o
avanço no aprendizado democrático da participação popular da comunidade escolar. Além disso, a
escola precisa garantir a formação de bons leitores e escritores, de cidadãos críticos, enfim uma
educação promotora e construtora da cidadania.
 40

4. ANALISANDO A PRÁTICA DE GESTÃO NUMA ESCOLA PÚBLICA

A pretensão de realizar um trabalho de pesquisa numa escola pública com intuito de

fazer um estudo analítico das práticas administrativas desenvolvidas na mesma, assim como
da postura que a comunidade escolar adota diante da concepção democrática de gestão e dos
mecanismos empregados para essa prática, foi conduzida sob o enfoque da pesquisa
qualitativa, tendo como método o estudo de caso no processo de investigação.

A pesquisa de campo teve como universo a Escola Municipal de ensino Fundamental

Maria José dos Santos Martins ,com os sujeitos internos que nela atuam, haja vista que a
opção por esse tipo de instituição justifica-se pela preocupação com a construção de um
espaço escolar em que possa ser exercida a democracia, e que, pela atuação consciente de seus
gestores, possibilite o desenvolvimento de processos democráticos que favoreçam uma
educação de qualidade.

Apesar de todo um discurso pragmático, a gestão escolar na prática, nem sempre, ou

raramente, é pautada pelo princípio de que deva ser gerida por interesses dos que estão
envolvidos. O processo como se dá a prática de gestão no interior da escola influi na
qualidade do ensino oferecido pela mesma. E assumida uma concepção peculiar de qualidade
e de produtividade da escola é importante considerar as implicações da forma como uma
gestão direciona os trabalhos no interior da organização de ensino.

Num caráter investigativo de descrição e análise, como veremos a seguir, procurou-se

de forma peculiar refletir sobre como a concepção de gestão democrática está sendo
vivenciada numa instituição pública de ensino. Adiante, verificaremos as constatações da
realidade pesquisada bem como um confronto com o que poderia ou deveria ser, partindo de
conhecimentos teóricos e práticos respaldados numa visão humanista e dialética de análise.

4.1. Descrevendo as estratégias de investigação

A pesquisa constitui-se numa investigação numa abordagem qualitativa que segundo

Flick (2009) visa abordar o mundo, entendendo e descrevendo os fenômenos sociais de
diversas maneiras, procurando explicar a forma como as pessoas constroem o mundo à sua
volta.
 41

O trabalho investigativo foi consolidado como estudo de caso, que para Yin (2005),
refere-se a uma investigação empírica, um método que abrange tudo – planejamento, técnicas
de coleta de dados e análise dos mesmos.

Durante o período de pesquisa de campo, foi feita a investigação numa escola da rede
municipal de ensino do meio urbano do município de Bragança-Pará, na qual foram
observados aspectos peculiares de atuação do gestor, vice-gestores, coordenadores
pedagógicos, e alguns representantes das demais instâncias: professores, merendeiras,
serventes, vigias, pais e alunos. Dessa população, trabalhou-se diretamente com um total de
41 sujeitos tendo representantes de cada instância da escola, sendo que a amostra foi de 01
gestor, 02 vices-gestores, 06 coordenadores pedagógicos, 25 professores, 06 pessoas do apoio,
10 pais de alunos e 10 alunos.

As técnicas utilizadas durante a pesquisa foram observações sistemáticas, diretas

visando uma descrição minuciosa dos componentes das situações, entrevistas semiabertas,
procurando manter um comportamento informal com os entrevistados e aplicação de
questionário para alguns informantes.

Quanto ao registro dos dados, tento por base os pontos críticos, procurou-se descrever,
de forma cursiva, as situações observadas em algumas práticas da vida escolar, as entrevistas
foram registradas em áudio e algumas situações específicas, sendo que para completar as
observações fez-se análise de documentos produzidos pela escola.

A comunidade escolar, de alguma forma, mostrou-se curiosa quanto à presença dos

investigadores nesse espaço, contudo estes procuraram manter um comportamento informal
com todos, não deixando de explicitar os objetivos da pesquisa sempre que solicitado. Pode-
se dizer que apesar das perguntas, interferências e reações constatadas, a realização desse
estudo investigativo não determinou mudanças significativas na dinâmica do cotidiano
escolar.

4.2. Caracterizando o campo de estudo

Desenvolveu-se a investigação na Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria

José dos Santos Martins, a qual está localizada na Rua D. Pedro II, Bairro do Cereja – Cidade
de Bragança – Pará, caracterizando-se como de médio porte por constituir-se de um número
significativo de alunos. A Escola recebeu esse nome em homenagem a ilustre Professora da
 42

comunidade bragantina, conhecida por “Maricotinha”, cuja origem é do Estado do Maranhão,

mas que chegou a Bragança por volta dos anos de 70, tornando-se uma das professoras
pioneiras da educação infantil e do ensino fundamental dessa cidade.

A escola foi fundada em julho do ano 1999 na administração do então Prefeito José
Joaquim Diogo e do Governador do Estado Almir de Sousa Gabriel, no intuito de ser uma
referencia da educação infantil e fundamental no meio urbano desse município. É uma escola
de rede pública municipal com missão de garantir a formação de cidadãos plenos num
ambiente inovador onde as parcerias somadas ao respeito mútuo e dedicação ao trabalho
garantam a realização e sucesso individuais dos seus alunos.

A referida instituição está situada num bairro periférico, um local com uma estimativa
de 90% de suas ruas asfaltadas, não possui boa iluminação pública, sendo que o serviço de
saneamento, esgoto, e segurança é bastante deficiente, não possui posto policial, nem posto de
saúde, a área de lazer concentra-se numa praça pública e num ginásio poliesportivo que foi
recentemente inaugurado pela poder publico. Apresenta ainda um pequeno e variado
comércio, varias igrejas, sendo duas católicas e as demais de outras religiões. A população na
sua maioria sobrevive do serviço público, do comércio informal ou de renda provinda de
programas sociais.

A escola trabalha com os níveis do ensino fundamental do 1º ao 5º ano nos turnos

manhã e tarde perfazendo um total aproximado de 700 alunos distribuídos em 10 salas de
aulas pela manhã e 10 salas à tarde. A noite atende aos alunos da Educação de Jovens e
Adultos- EJA, em turmas de 1ª e 2ª Etapas. Também conta com alunos especiais matriculados
nas turmas regulares. A clientela atendida por essa escola, independentes da localização em
que se encontra, com base nas informações obtidas junto a secretaria da escola e aos
professores, são na sua maioria provenientes da classe médio-baixa, baixa e de famílias
carentes. O número médio de criança por turmas oscilava em torno de 25 a 30.

O corpo funcional da escola está composto por pessoas que apresentavam variados
níveis de formação. Na categoria administrativa os diretores, vice-diretores e coordenadores
pedagógicos tem formação escolar em nível superior, com especialização na área de
educação. A secretária escolar tem apenas o ensino médio, complementado por um curso de
aperfeiçoamento de secretariado escolar. A formação dos outros segmentos da escola como
serventes, vigias e merendeiras, varia entre ensino fundamental incompleto ou completo,
ensino médio incompleto ou completo. No quadro docente também há uma heterogeneidade
 43

de formação sendo que nem todos possuem formação em magistério no nível superior,
alguns são contratados e estão cursando sua primeira graduação, outros já possuem
especialização.

A escola encontra-se em um bom estado de conservação, onde se percebe o cuidado

com a aparência da mesma, pois o ambiente é limpo e as cadeiras, mesas, quadros, paredes,
banheiros e a área das brincadeiras são bem conservados. O espaço externo só é utilizado para
o recreio, não existe horta ou jardim a serem cultivados pelos menores.

O espaço escolar é composto por dez salas de aula amplas, a sala da coordenação, sala
dos gestores, dois banheiros e o pátio que é utilizado para as brincadeiras e que serve também
para as crianças lancharem, pois não possui área livre ampla para tal atividade. As salas de
aulas são bem conservadas, iluminadas e ventiladas tanto naturalmente quanto por
ventiladores, com lâmpadas fluorescentes, portas e janelas. Essas salas são compostas por
mesinhas com cadeiras de madeira, em número suficiente para todos os alunos e são utilizadas
para as aulas e frequentemente o lanche, já que o pátio não é grande.

A escola já dispõe de biblioteca, sala-de-leitura, sala de vídeo, laboratório de

informática, sala de professores e secretaria. Os recursos tecnológicos elétrico-eletrônicos
disponibilizados aos alunos da escola são duas TV’s de 30’, aparelhos de DVD e aparelhos de
som, um retroprojetor, 01 data show, sendo que têm um microcomputador com impressoras
instaladas, todos os aparelhos encontram-se em boas condições de uso. A escola possui um
pequeno acervo de materiais para jogos e brinquedos lúdicos. Com relação às condições
sanitárias, a água utilizada para o consumo é através de filtro, é encanada e tem tanque
reservatório de água.

Do ponto de vista organizacional, a escola investigada possue uma proposta política

pedagógicas com referencial no desenvolvimento de um trabalho participativo, democráticos
e propiciador de formação integral dos educandos para que estes venham a ser reflexivos,
críticos e ativos na sociedade. Tanto a gestão quanto a coordenação pedagógica apresentaram
um plano de ação. O índice de evasão e repetências nos últimos quatro (4) anos, segundo
dados das secretarias das escolas, foi menor em comparação nos anos anteriores.

A avaliação é processual, todos os dias os alunos são avaliados, através de atividades e

da participação em sala, para que dessa forma o professor possa acompanhar as dificuldades
apresentadas no processo de aprendizagem do educando e repense sua prática. Com relação à
 44

frequência, a professora está sempre acompanhando os alunos, assim como sua vivência e
relacionamento com a família.

A forma de interação da escola e das professoras com as famílias apresentou-se

também variada, hora sendo meramente formal em algumas situações e mais dinâmica em
outras. Quanto ao envolvimento entre escola e comunidade em que elas estão inseridas,
verificou-se que essa instituição desenvolve trabalhos diversos de interação.

Essa escola também possue um Conselho Escolar Deliberativo, que é coordenado por
um professor eleito pela comunidade escolar, não apresenta um Regimento Interno, pois todas
as escolas da rede municipal, assim como a Secretaria Municipal de Educação, seguem as
normas do Regimento Escolar do Conselho Estadual de Educação.

4.3. Observando a realidade

No decorrer do trabalho em campo obteve-se um material bastante vasto sobre a

prática da gestão observada, que não puderam ser transcritos e analisados em toda a sua
amplitude, dadas às delimitações que se teve de fazer para análise do essencial. Assim, serão
esboçados alguns aspectos da prática administrativa, como ela acontece e como é vista pelos
segmentos da escola em estudo.

A escola observada apresentou, além do discurso, o documento da Proposta Político-

Pedagógica alicerçada numa concepção democrática de trabalho; algumas situações
observadas realmente evidenciaram práticas desse tipo de gestão mas outras lamentavelmente,
ainda mostraram o arraigamento de uma gestão burocrática.

Um primeiro ponto que se destacou foi o fato de que o atual grupo gestor e a
coordenação pedagógica não foram eleitos, mas sim designados pela Secretaria Municipal de
Educação, que ainda considera esse corpo técnico-administrativo e pedagógico passiveis de
nomeação de cargo comissionado e de confiança. Vê-se claramente que ainda não está sendo
posto em prática nessa instituição a escolha da gestão pelo voto. A garantia do processo
eleitoral, que afirma o direito de escolha, é a primeira etapa da democratização do poder na
escola.

A grande frustração com relação à regulamentação da gestão democrática do ensino

público pela LDB 9.394/96 deriva da ausência de regras que pelo menos acene para
uma mudança estrutural da maneira de distribuir-se o poder e a autoridade no
interior da escola. (PARO, 2001, p. 11).
 45

É nesse sentido que a escolha dos dirigentes, acima de qualquer solução burocrática
ou clientelista, deve passar necessariamente pela manifestação da vontade dos dirigidos, de
modo a comprometer-se de fato com os que fazem a educação escolar e, acima de tudo,
com os usuários diretos, que são os alunos e indiretos de seus serviços, os pais e
comunidade em geral. (PARO, 2001, p 11-12).

Quanto aos procedimentos internos de organização: matrícula, cadernetas, formação

de turmas, horários, cumprimentos de dias letivos, carga horária, planos de aula, uniformes,
documentações entre outras, percebe-se claramente uma rigidez que a escola mantém para
garantir a organização burocrática do sistema.

Através da aplicação de questionário com a amostra de funcionários percebeu-se

que com relação às práticas de participação e comunicação utilizadas pela instituição
pesquisada, houve unanimidade na indicação do diálogo, por considerá-lo uma ferramenta
importante numa gestão onde todos têm direito a participar, sendo que as reuniões são
referencias para tal prática, como mostra o GRÁF. 01.

Gráfico 01 - Que práticas de comunicação a gestão costumam empregar para facilitar

o diálogo com a comunidade e funcionários?

50% 50%

0%0%

Reuniões com professores, alunos, diretor, funcionário e comunidade;

Reunião com a equipe técnica para repasse de informações e tomadas decisões;

As discussões são feitas somente com os funcionários que tem tempo para participar das reuniões
com a Direção.
Os avisos são registrados para a comunidade no quadro de aviso.

Fonte: Elaborado pelos autores (2013)

 46

Detectou-se também que o princípio da participação vem sendo mascarado como

“presença”. O ideal da concepção de gestão democrática segundo Libâneo (2004) supõe que
os segmentos da escola devem ter em conta a possibilidade real de serem tomadas decisões e,
sobre tudo, o reconhecimento da responsabilidade de competências e da diversidade de
interesses das partes envolvidas.

O que nota-se, é que na prática isso ainda não foi experimentado na sua essência. Nas
reuniões propostas pela direção e coordenação para os professores, ou com todo corpo
funcional sempre trataram de “coisas que deveriam ser feitas”, mas estes chegaram
apresentando as sugestões do que eles haveriam pensado, e apenas solicitam a opinião dos
presentes, se estes concordam ou não, do contrário devem dar outra proposta. Segundo relato
de alguns participantes, há professores que às vezes contestam mas apresentam outra
sugestão, que é ou não aceita por todos os presentes. Assim, os membros das reuniões acabam
concordavam mesmo não querendo, e assumindo responsabilidades contrarias aos seus
interesses.

A gente ta lá, se a maioria apoia, nós temos que concordar né? Tem que ser feito mesmo. Mas a
direção pergunta o que a gente acha ... eu é que não gosto de falar muito. Só que os colegas na
hora não argumentam nada, aceitam a proposta, mas depois ficam comentando nos seus
grupinhos e acaba sobrando pra uns, porque todos assumem responsabilidades, mas depois
muitos não cumprem o que se proporam fazer. (Depoimento de um dos funcionários).

A participação como presença e adesão é contrária ao ideário de democracia. Ela

não pode se dar de forma aleatória, eventual e por obrigação, mas em caráter dinâmico e de
compromisso, dando “um sentido mais forte de prática da democracia, de experimentar
formas não autoritárias de exercício do poder, de interferir nas decisões da organização e
definir coletivamente o rumo do trabalho.” (LIBANEO, 2004, p. 102).

A escola, como ressaltado no início desse capítulo, possue sua Proposta Político-
Pedagógica, e pesquisa demonstrou que como a instituição procede na construção do Projeto
politico Pedagógico, sendo que 50% dos entrevistados responderam que existe consenso
sobre as diferentes opiniões dos grupo na tomada de decisões e outros 50% disseram que para
essa discussão sobre o PPP existe a construção coletiva na elaboração do projeto, como
mostra o GRÁF. 02.
 47

Gráfico 02 - O que a gestão leva em consideração na construção do Projeto Político

Pedagógico?
0% 50%

50% 50%

O consenso das opiniões do grupo como ponto de partida;

Construção coletiva com a participação de todos os segmentos da escola;
As opiniões de grupos que falam mais do que outros.

Fonte: Elaborado pelos autores (2013)

A qualidade da educação não depende apenas de uma gestão democrática, mas

também de um Projeto Político Pedagógico vivo, dinâmico e norteador. A pesquisa revelou
que a instituição leva em consideração na elaboração do Projeto Político Pedagógico com a
participação de todos os segmentos da escola.

No questionamento apresentado no GRÁF. 03, sobre como a escola faz para incentivar
os pais no acompanhamento do desempenho de seus filhos, 50% responderam que a escola
mantem os pais informados de tudo sobre a vida escolar dos filhos e 50% responderam que a
escola convoca os pais individualmente quando necessários com convite em mãos, notou-se
que a família é de grande importância para o aprendizado do aluno.

Gráfico 03 - O que a gestão da instituição promove para incentivar os pais a

acompanharem o desenvolvimento da aprendizagem de seus filhos na escola?

50%

50% 50%

10%

Mantém os pais informados através de reuniões o desempenho de seus filhos;

A escola está sempre aberta e procura criar meios para fortalecer sempre mais está relação;
Convoca os pais individualmente quando necessário.

Fonte: Elaborado pelos autores (2013)

 48

Em referencia as Unidades Executoras existentes nessa instituição constatou-se apenas

a existência do Conselho Escolar, cujo funcionamento apesar de ser reconhecido como
instrumento importante na pratica da gestão democrática, deixa a desejar na execução de suas
finalidades, pois como é percebido na análise do GRÁF. 04, 80% dos informantes destacaram
que o mesmo tem papel significativo para a democratização da educação, cuja essência
representa, também um processo de democratização escolar, já que é um grande aliado
para o desenvolvimento da instituição. Entretanto, 20% afirmaram que não existe quase
interesse dos componentes dessa unidade para discutir o papel e atuação do conselho na
escola em outros aspectos além do financeiro.

Gráfico 04 - Como funciona o Conselho Escolar nesta instituição de ensino?

50%
0%
20%

80%

Não existe, pois, as pessoas não tem tempo para as devidas reuniões na instituição;

Existe e é convocado todas as vezes que se considera necessário, pois, acredita ser um grande
aliado para o desenvolvimento da instituição;
Existe formalmente, porém, sem maior participação e interesse por parte dos componentes que
formam o conselho escolar.

Fonte: Elaborado pelos autores (2013)

Veiga (2000) salienta que as instâncias colegiadas da escola deve ter a concepção do projeto
político-pedagógico que se alicerça no princípio da construção coletiva. Assim, a concretização e o
encaminhamento das ações dessa unidade executora têm como exigência a compreensão da dimensão
coletiva de gestão democrática.

É necessário considerar, portanto, a inter-relação das instâncias colegiadas. Esse é

um desafio: o compromisso e a participação ativa dos integrantes da comunidade
escolar, mobilizados pela reflexão crítica, de projetarem-se para o futuro. (VEIGA,
2000, p. 115).

Assim, não basta existir um Conselho Escolar, faz-se necessário que o mesmo seja
atuante exercendo seu papel nas questões financeira, pedagógicas e administrativas, não sendo
tomado como medida isolada, nem desligado de uma política mais ampla de democratização,
evidenciando mais a face burocrática do sistema de gestão, haja vista que Veiga (2000)
 49

salienta que a análise das instâncias colegiadas da escola deve ter a concepção do projeto
político-pedagógico que se alicerça no princípio da construção coletiva.

Paro (1997) destaca que um aspecto preocupante do Conselho Escolar é sobre a

situação atual da fraca participação dos vários setores da escola e da comunidade em suas
reuniões, especialmente no que diz respeito aos usuários, pois não está havendo a
concretização e o encaminhamento das ações como exigência da dimensão coletiva de gestão
democrática. Esse é um desafio: o compromisso e a participação ativa dos integrantes da
comunidade escolar, mobilizados pela reflexão crítica, de projetarem-se para o futuro.

As relações interpessoais que os diretores manifestaram constituíram outro aspecto

enfatizado na pesquisa, isto porque, foi observado nas conversas informais realizadas com os
pais, que os mesmo acreditam na escola e que esta serve para ensinar os seus filhos, serve
para ensinar a respeitar as pessoas, ensinar o conhecimento e que o diretor é muito amigo e
parceiro das famílias.

Perguntados sobre o que seus filhos têm falado sobre a escola, este ressaltou que os
mesmos falam muito bem dessa instituição, que os professores são bons; os diretores são
legais, que sempre estão presente na escola, visitam as salas de aula e conversam com os
alunos. Relataram ainda que o pessoal de apoio tem bom relacionamento com os alunos e
fazem muito bem a merenda. Em suma: eles gostam muito da escola que estudam.

Quanto aos alunos que foram perguntados sobre o que eles acham da escola que
estudam, relataram que se sentem bem, que gostam dos professores, dos diretores e dos
demais funcionários da escola. E sobre atuação dos gestores, os alunos pesquisados
responderam que gostam do seu trabalho, pois são alegres, atenciosos e brincam de vez em
quando com os mesmos.

É evidente através desses relatos que a atual gestão da escola investigada, mantém um
bom relacionamento interpessoal com a comunidade escolar, contudo gestão democrática não
se configura apenas no campo das relações, pois há certo respeito pela figura do diretor nessas
situações descritas, É importante um sistema de relações interpessoais em função da qualidade
do trabalho de membro da comunidade escolar, da valorização da experiência de cada um e
do clima amistoso de trabalho para que a equipe supere sistematicamente na mudança das
relações autoritárias para relações baseadas no diálogo e no consenso, para que haja uma
combinação entre exigência, respeito e tato humano. Contudo, não pode restringir-se apenas
 50

ao aspecto informal de diálogo, faz-se necessário a existência de um diálogo na horizontal de

forma clara, principalmente no processo de tomada de decisões, planejamento e execução de
ações.

Quanto à competência técnica, a equipe gestora, apesar de uns deterem mais domínio
do que outros apresentaram essa qualidade e a do conhecimento pedagógico.
Além de ser uma pessoa aberta ao diálogo, a diretora conhece as normas, as leis o
trabalho dela. E quando ela não sabe ela procura se informar e estar atualizada.
(Depoimento de secretária).

A competência fica representada pelo conhecimento especifico da profissão de

administrar com domínio dos princípios e das habilidades técnicas; atendendo às leis,
regulamentos e determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino.

No que diz respeito ao setor pedagógico, a gestão mostrou certa preocupação quanto a
forma como os professores trabalham para proporcionar a aprendizagem do aluno.

Eles mostram preocupação se os alunos estão aprendendo, pergunta sobre as nossas

dificuldades, então ela pede para o coordenador nos auxiliar” (Depoimento de
professor).

Sabe-se que atualmente um gestor de escola deve ter domínio de conhecimento

administrativo e pedagógico. Evidenciou-se o desempenho do papel de gestor nas funções
administrativas, relacionadas com o pessoal, com a parte financeira, com o prédio e os
recursos materiais, com a supervisão geral das obrigações de rotina do pessoal e
relacionamento com a comunidade, mas também se envolvendo na parte pedagógica junto aos
coordenadores pedagógicos.

Espera-se do gestor que, antes de tudo, seja um educador, utilize as orientações do

sistema para fortalecer a função educativa da escola e consiga atuar com toda a competência
necessária para auxiliar na ação pedagógica.

Outro fator que se destacou foi a relação da escola com as determinações do sistema
oficial de ensino, com a Secretária Municipal de Educação (SEMED). Analisando as
respostas dos informantes que têm relação direta com a questão, pode-se detectar certa
polaridade entre burocracia versus autonomia.

Ao mesmo tempo em que as escolas têm autonomia para organizar-se conforme a

necessidade de sua clientela e para garantir o seu bom funcionamento, a aprovação final é
 51

dada pela SEMED, fica a cargo desse órgão, ou melhor, dizendo, da secretária representativa
do órgão, decidir se pode ou não ser posto em prática. E na medida em que tenta assumir seu
papel educativo, buscando espaço para exercer a práxis educacional, o gestor que tentar se
impor contra os interesses do sistema, sofre sanções que vão das advertências à substituição
sumária por alguém que não “incomode”.

4.4. Conclusões preliminares

Na verdade, o que se constatou no interior da escola pesquisada é que a prática da

gestão, apesar de já apresentar alguns elementos que corroboram os princípios da forma
democrática, ainda está longe de se consolidar como fim em si mesmo. É evidente que a
concretização de uma gestão democrática nas escolas públicas não se constitui num processo
espontâneo e fácil.

Como se vê, a dinâmica das relações do poder pode encontrar o avanço desse
processo, sendo necessário que o permanente esforço humano seja coletivo e caminhando em
função de decisões de grupos e não de indivíduos. Para isso é preciso que sejam criados
mecanismos que gerem a participação como adesão e dinâmica de todos na definição de
estratégia, organização da escola, na redefinição de seus conteúdos e fins, ou seja, recuperar o
sentido público da gestão escolar.

Descentralizar e organizar os serviços para favorecer a tomada de decisões por quem

executa as ações, significa construir um ambiente favorável para a realização da
democratização da gestão escolar, cujo discurso tem se proliferado nas instituições de ensino,
mas que na prática ainda não está sendo eficiente.

As grandes oportunidades que a legislação oferece, apesar de importantes não bastam,

pois se torna necessário que as mudanças sejam pensadas e recriadas dentro da própria escola
com a participação de todos. Mas por onde começar, se no cotidiano escolar nos deparamos
com limitações e obstáculos que atrapalham a implantação dessa nova forma de gestão como:
a nossa pouca experiência democrática, a mentalidade de que uns planejam e outros
executam, o autoritarismo que impregnou a nossa prática e a própria estrutura do nosso
sistema educacional, que é excessivamente verticalizado e tecnocrata.
 52

Para que a gestão democrática seja exercida no ambiente escolar é preciso que se
criem instrumentos adequados, como técnicas e métodos eficazes, que garantem o princípio
fundamental da mesma, a participação no seu sentido mais amplo.

Os desafios são inúmeros e as soluções para aperfeiçoar e atender as necessidades que

se colocam a frente de um gestor convergente cada vez mais para a premissa de ser ter uma
formação profissional com foco na excelência organizacional e de gestão, pressionando toda a
comunidade escolar a repensar sua prática no contexto escolar.
 53

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Incorporar a gestão democrática nas instituições públicas consiste numa tarefa

complexa que supõe a elaboração de estratégias que mobilizem todo o pessoal escolar a fim
de criar circunstâncias que propiciem o apoio e compromisso de todos os envolvidos para
com um processo de mudança que não se limite ao âmbito estritamente de direção da escola,
mas se estenda aos diferentes aspectos envolvidos com a gestão do espaço e do tempo escolar,
com a esfera administrativa e pedagógica.

Com os resultados da pesquisa, constatou-se que apesar da exigência legal e do

discurso difundido nos meios escolares, até mesmo no Projeto Político Pedagógico da Escola,
infelizmente percebe-se que a instituição de ensino ainda vivencia uma prática de gestão
dissociada da concepção democrática abordadas na sua propostas político-pedagógica de
trabalho. Para superação dessa dicotomia entre discurso e prática, sugere-se que sejam
experimentados instrumentos adequados, técnicas e métodos eficazes, que garantam a
essencialidade de uma gestão democrática e participativa.

A partir das observações feitas através da pesquisa de campo em escolas públicas da

rede municipal de ensino de Bragança-Pará, pode-se dizer que não é exagero considerar que a
gestão escolar na esfera pública ainda está impregnada pela concepção burocrática de
administração, caracterizada como autoritária, apesar de vermos em alguns momentos
resquícios de uma gestão democrática.

A escola, pelo que se observou, nem sempre, ou diria, raramente, é pautada pelo
princípio de que deva ser gerida por interesses dos que estão envolvidos. Observa-se que o
gestor escolar assume uma nova centralidade organizacional sob a realização de um
pseudogestão democrática, transformando-se no principal responsável pela efetiva
concretização de metas e objetivos quase sempre centrais e hierarquicamente definidos.

A gestão do controle, do poder aprisionado nas mãos de gestor e coordenador

pedagógico ainda é prática constante. Administrar escolas é tarefa árdua, porém dentro dos
moldes do autoritarismo, legitima-se então, traumas antigos em que a sociedade se mostra
ainda fragilizada, com medo, sem liberdade de se expressar cedendo lugar às ideologias.

Percebe-se que a gestão na escola pública ainda está centrada na verticalidade de

comandos e hierarquia de poder, ditando regras e não estabelecendo uma relação dialógica
ideal com os envolvidos para a tomada de decisões de forma consciente e responsável,
 54

estabelecendo meramente uma transmissão de ordens, alegando na maioria das vezes

cumprirem determinações que lhes vem de cima, não proporcionando uma real participação
das instâncias da escola.

Na verdade, a participação é muitas vezes limitada, controlada e puramente formal. A

estrutura técnica se sobrepõe aos indivíduos envolvidos e o poder e a autoridade se instalam
de forma sutil, com obediência e subterfúgio da presença. Constata-se que a gestão do
controle ainda é muito forte e mesmo sabendo que o poder e a autoridade são necessários em
muitos momentos dentro de várias organizações, intermediando e viabilizando ações criativas
para melhorar, observa-se ainda um controle rígido um descompromisso e pouca participação
da comunidade escolar como um todo no processo de gestão escolar, causando assim
automaticamente uma acomodação, em que as pessoas não se mobilizam param nada e ficam
alheias, esperando sempre serem orientadas ou então aceitando passivamente tudo o que
venha das “autoridades competentes”.

Nota-se que a suposta “gestão” praticada na escola investigada, se mascara como

sendo democrática e acaba que atendendo de forma a não priorizar princípios básicos
democráticos, afastando não só o caráter da coletividade, como também o diálogo e o
processo decisório.

Instaurar a gestão democrática nas escolas requer conhecimento e prática, não basta
ficar no discurso é preciso agir. Cabe ao gestor integrar esforços pela transformação maior,
através do seu trabalho, numa gestão que se sustenta na concepção democrática e
participativa, pois esta possibilita desmontar as relações de mando e submissão, fazendo
surgir o trabalho coletivo, no qual todos decidem, agem e podem atuar na transformação da
escola como um todo.

Democratizar a gestão, portanto, consiste num ato que gera consequências diretas na
atuação do diretor. Este deixará a autoridade única da escola e também não é mais o
administrador burocrático, preocupado apenas com a manutenção do prédio preenchimento de
papeis e materiais; passara a ser o grande articulador das ações de todos os segmentos, o
condutor do projeto da escola, priorizando as questões pedagógicas, aglutinando interesses
diversos e mantendo a participação de todos na construção do trabalho coletivo.

Frente a esse contexto, é necessário que o gestor garanta a participação das

comunidades internas e externas, a fim de que assumam o papel de co-responsáveis na
 55

construção de um projeto pedagógico que vise ensino de qualidade para a atual clientela da
escola pública e para que isso aconteça é preciso um novo diretor, liberto de suas marcas de
autoritarismo redefinindo o seu perfil, incorporando características de coordenação,
colaborador e de educador, para que consiga implantar um processo de tomada de decisões a
partir do planejamento e da participação de representantes dos segmentos da comunidade
interna e externa da escola.

A imersão no cotidiano administrativo pedagógico da escola estudado levou a

percepção de que apesar de todos os limites reais impostos, disfarçadamente, a autonomia das
escolas na rede municipal, a própria hierarquização dos poderes de decisão deixa uma
margem ampla de atuação para a escola. Se o gestor não tiver como preocupação central o
cumprimento puro e simples das normas, mas o compromisso com a qualidade do ensino e
com o interesse da população usuária, congruente com a competência técnica, é possível
concretizar e ampliar significativamente as margens de autonomia da escola.

Na medida em que se consegue a participação de todos os setores da escola nas

decisões sobre seus objetivos e seu funcionamento, a escola tem maiores condições para
pressionar os superiores do sistema, no sentido de apropriar-se de autonomia e recursos. Isto
porque será mais difícil dizer não quando a solicitação for de um grupo que representa uma
vontade coletiva, do que quando for de apenas uma pessoa.

Para garantir essa participação efetiva, na construção de uma gestão democrática, o

gestor pode fazer uso do planejamento estratégico como instrumento dinâmico de trabalho,
através do qual são desenvolvidas estratégias de ação conforme a realidade em que se
encontra a escola e usando indicadores críticos para, então, decidir o que fazer, concretizando
planos coerentes e que garantam no futuro o alcance da missão, metas e objetivos a que se
propõe a escola. Dessa forma, cria-se a oportunidade para que a gestão democrática se
concretize na característica da tomada de decisão estratégicas e amplamente participativas.
Nessa concepção de planejamento, a gestão trabalha com precisões e organiza bem uma ação
conjunta dos atores da escola que deve coordenar num contexto cada vez mais plural e
dinâmico. E nada é mais estratégicos para a gestão democrática do que a participação
dinâmica de todas as instancias da escola, tanto nas tomadas de decisões, quanto no
desenvolvimento e avaliação das concretização das ações planejadas.

Assim, os resultados alcançados na realização deste trabalho têm a pretensão de

indicar que um estudo em nível mais abrangente sobre essa perspectiva pode trazer grandes
 56

contribuições ao desenvolvimento da prática da gestão escolar, na medida em que corrobora e

amplia as possibilidades indicadas a respeito da concretização da participação coletiva na
gestão escolar democrática através do planejamento estratégico, como uma das vias para se
alcançar a qualidade social do ensino.
 57

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