RESUMO DO LIVRO: Avaliar para promover: as setas do caminho.

importante no ter pressa, permitir-se bastante tempo para observar tudo

o que se passa ao nosso redor e, sobretudo cuidar de ter tempo para refletir
sobre o que est vivendo.

(Elias Valia Sampedro. El camino de Santiago, 1993).

Salvador- Ba.

Abril, 2000.

INTRODUO
Neste livro de Jussara Hoffmann, colocado que avaliar para promover um
ttulo que pode inspirar vrias interpretaes, diferentes leituras. O termo
promoo sempre esteve atrelado a decises burocrticas da avaliao
tradicional, significando acesso a outras sries ou graus de ensino. A inteno
da autora de resgat-lo no seu sentido original de acesso a um patamar
superior de aprendizagem.

Nos ltimos anos, houve conquistas importantes em termos de uma maior

reflexo e de um maior nmero de experincias em avaliao mediadora por
escolas e professores, que resultaram na diminuio da repetncia e da
evaso escolar no pas.

H uma grande polmica em torno da avaliao escolar, tendo a LDB (Lei de

Diretrizes e Bases) contribudo para isso, no que se refere ao
encaminhamento de novas regulamentaes sobre a promoo dos
estudantes, sugerindo a revogao das prticas classificatrias excludentes.

Tendo, em conseqncia, inmeros pareceres, resolues e normas oficiais

somando-se a LDB e provocadas mltiplas e confusas interpretaes dos

preceitos legais.

Diante de tal polmica, a sociedade e os professores ficam inquietos,

temerosos, principalmente no que se refere s alteraes em avaliao que
podem colocar em risco a educao tradicional (elitista e classificatria). Os
reflexos desses esforos, embora temidos, so positivos e alentadores.

Segundo Jussara, partimos para uma mudana impulsionados pelo desejo de

alterar o que no nos satisfaz. Repensar os princpios de avaliao pode ser
um primeiro passo para transforma-la, porque exige discuti-la em seu
conjunto: valores, organizao curricular, preceitos metodolgicos, viso
poltica, comunitria.

Uma reflexo conjunta sobre princpios que fundamentam a avaliao nas

escolas favorece a convivncia com diferentes perspectivas individuais,
ampliando a compreenso coletiva sobre as dimenses do ser escola, do ser
educador e do ser educando, que so fundamentos do avaliar para promover.

Trabalhando intensamente com a formao de professores, a autora percebe

o avano em termos de discusso sobre esse tema, mas mudanas ainda
temidas em termos das prticas, que permanecem ainda de julgamento,
burocrticas em muitas instituies educacionais.

Jussara mantm a percepo aps vinte anos de estudos e pesquisas, que a

avaliao mediadora uma prtica que no est por ser delineada, mas,
hoje, com maior nmeros de defensores, um processo a ser construdo pelo
dilogo, pelo encontro, pelo confronto, por pessoas em processo de
humanizao.

Aps dez anos da publicao do primeiro livro, Jussara, elabora e publica este
novo texto constitudo a partir de estudos e debates sobre a avaliao com
muitos professores do pas.

Tendo a certeza que esto buscando novos recursos e que preciso apontar-

lhes algumas direes.

O grande dilema encontrado que no h como ensinar melhores fazeres

em avaliao, sendo que esse caminho precisa ser construdo por cada um
de ns, pelo confronto de idias, repensando e discutindo, em conjunto,
valores princpios, metodologias.

CAPTULO 01.

Rumos da avaliao neste sculo.

Com uma educao democrtica, surgida nas ltimas dcadas, a ateno dos
educadores, polticos e da sociedade voltou-se para a avaliao, devido a sua
incompatibilidade com a mesma (educao) e a partir da, intensificou-se as
pesquisas nessa rea.

Tal avano se d, aps discusses sobre uma escola que parece no dar mais
conta dos problemas sociais e corre o risco de educar os alunos at mesmo
para uma ultrapassada viso do presente.

Na educao brasileira ocorre a preocupao em superar o vis positivista e

classificatrio das prticas avaliativas escolares, retomando-as em seu
sentido tico, de juzo consciente de valor, de respeito s diferenas, de
compromisso com a aprendizagem para todos e a formao da cidadania.

Os estudiosos em avaliao deixam para trs o caminho das verdades

absolutas, dos critrios objetivos, das medidas padronizadas e das
estatsticas, para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de
interpretao de valor sobre o objeto da avaliao, de um agir consciente e
reflexivo frente s situaes avaliativas e de exerccio do dilogo entre os
avaliados.Tendo como diferencial bsico o papel interativo do avaliador no
processo, influenciando e sofrendo influncias do contexto avaliado.

Ao inovar suas prticas avaliativas, os professores devem estar conscientes

das concepes que regem suas aes, uma vez que sua reputao est em
jogo e a sociedade comea a contestar os parmetros da avaliao
educacional pela arbitrariedade e fragilidade terica muitas vezes percebida.

Os processos avaliativos tendem a adequar-se aos novos rumos, com prticas

sendo repensadas pelos professores, j que no podem ficar engajados em
teorias e pr-feitos metodolgicos para garantir a compreenso e a tomada
de conscincia sobre concepes formativas e mediadoras em avaliao.

A compreenso dos novos rumos exige a reflexo conjunta pelos avaliadores

e todos os envolvidos, porque lhes exige retomar concepes de democracia,
de cidadania, de direito a educao.

medida que os estudos apontam para o carter interativo e intersubjetivo

da avaliao, alertam tambm para a essencialidade do dilogo entre todos
os que fazem parte desse processo, para a importncia das relaes
interpessoais e dos projetos coletivos.

Os estudiosos contemporneos alertam sobre a diferena entre pesquisar e

avaliar em educao. Enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de
informaes, a anlise e compreenso dos dados obtidos, a avaliao est
predominantemente a servio da ao, colocando o conhecimento obtido,
pela observao ou investigao a servio da melhoria da situao avaliada.

Esse primeiro princpio o mais importante de todos para se compreender as

novas tendncias, porque altera, radicalmente, a finalidade da avaliao em
relao s prticas classificatrias, seja da aprendizagem do aluno, de um
currculo ou programa.

As mudanas essenciais em avaliao dizem respeito finalidade dos

procedimentos avaliativos e no, em primeiro plano, a mudanas de tais
procedimentos.

Em relao aprendizagem, uma avaliao a servio da ao no tem por

objetivo a verificao e o registro de dados do desempenho escolar, mas da
observao permanente das manifestaes de aprendizagem para proceder a
uma ao educativa que otimize os percursos individuais.

A avaliao mediadora destina-se a conhecer, no apenas para compreender,

mas para promover aes em benefcios aos educandos, s escolas, a
universidades.

O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de

partcipe do sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos
individuais sero mais ou menos favorecidos a partir de suas decises
pedaggicas que dependero, igualmente, da amplitude das observaes.
Pode-se pensar, a partir da, que no mais o aluno que deve estar
preparado para a escola, mas professores e escolas que devem preparar-se
para ajustar propostas pedaggicas favorecedoras de sua aprendizagem.

Avaliar para promover significa compreender a finalidade dessa prtica a

servio da aprendizagem, da melhoria da ao pedaggica visando
promoo moral e intelectual dos alunos. O compromisso do professor o de
agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedaggicas adequadas
a partir da melhor observao e conhecimento de cada um dos alunos, sem
perda da observao do conjunto e promovendo sempre aes interativas.

H srios entraves em nossas escolas e universidades quanto efetivao de

uma prtica avaliativa em consonncia ao princpio delineado. Ainda h um
enorme descompasso entre o pretendido e o realizado pela a maioria das
instituies educacionais.

Com as exigncias da LDB (Lei de Diretrizes e Base) n 9394/96, a maioria

dos regimentos escolares so traduzidos por textos que enunciam objetivos
ou propsitos de uma avaliao contnua, mas estabelecem normas
classificatrias e somativa revelando a manuteno das prticas tradicionais.

Tambm, h a enorme dificuldade de avanos no sentido da aceitao, pelos

educadores e pela sociedade em geral, de preceitos estabelecidos na LDB

sobre oportunidade de promoo do aluno na escola, expressa na sugesto

de regimes no seriados, ciclos, programas de acelerao e outros.

Tanto as normas classificatrias ainda presentes nos regimentos, quanto s

crticas s novas formas de progresso escolar, revelam o carter seletivo e
burocrtico que continua a prevalecer na avaliao educacional em nosso
pas, e tambm, a necessria tomada de conscincia por educadores e leigos
sobre os obstculos decorrentes de uma avaliao classificatria educao
de milhares de crianas e jovens do nosso pas.

A excessiva preocupao de educadores e leigos com a definio de critrios,

registros finais, apresentao dos resultados e outras questes de carter
burocrtico da avaliao revela que os rumos que perseguem precisam ser
debatidos e esclarecidos, para que todos venham a agir conscientes do
reflexo de suas aes e passam promover uma avaliao a servio da
aprendizagem do aluno, da formao, da promoo da cidadania; a
mobilizao, a inquietude, na busca de sentido e significado para essa ao;
a inteno de acompanhamento permanente, de mediao, de inveno
pedaggica para a melhoria da aprendizagem; a viso ideolgica, de
negociao entre os envolvidos e multirreferencial (objetivos, valores,
discusso interdisciplinar); o respeito individualidade, a confiana na
capacidade de todos, a interao e socializao...

Avaliao mediadora se projeta e vislumbra o futuro, tendo por finalidade a

evoluo da aprendizagem dos educandos, no tendo por objetivo reunir
informaes para justificar ou explicar uma etapa da aprendizagem, mas
acompanhar com ateno e seriedade todas as etapas vividas pelo estudante
para ajustar estratgias pedaggicas.

Para que ocorra essa avaliao, o professor deve planejar sua ao de forma
plstica e flexvel, para abrir-se a vrias opes de rumos e tempos aos
alunos de cada turma, ajustando-se objetivos e atividades permanentes, uma
vez que avaliao, direciona-se para favorecer a evoluo da trajetria do
educando.

Nos regimes seriados (sries anuais) a anlise de cada srie se d

isoladamente das demais e um ou mais professores responsabilizam-se pela

educao do aluno sem conhecer ou ter ligaes com o passado ou o futuro

dele. No entanto, observa-se que o professor culpa as sries anteriores pelas
dificuldades observadas nos alunos. Nesse tipo de educao natural que a
trajetria do aluno se d de forma fragmentada ou com vrias lacunas,
porque a sua histria no acompanhada de perto pelo coletivo dos
educadores de uma escola.

Com os regimes no-seriados, tem-se a viso ao acompanhamento

longitudinal dos alunos, sua progresso contnua de uma srie para outra, por
ciclos de formao ou por idade, respeitando ritmos e interesses individuais,
perseguindo sempre a mxima aprendizagem possvel de todos os alunos.

Os ciclos de formao e outras formas de regimes no-seriados enfrentam

muitas resistncias de professores para aceitar e efetivar a mudana, pois
esto acostumados com o regime anterior com testes finais e apresentao
de resultados burocrticos. Outra grande dificuldade que as escolas
enfrentam a efetivao de um trabalho pedaggico que d conta das
diferenas dos alunos, pois os professores continuam a desenvolver as
mesmas prticas do regime seriado, presos a currculos, no sabendo como
lidar com os alunos que no acompanham suas propostas ou ritmo da
maioria.

V-se, muitas crticas aos regimes no-seriados, por parte dos professores e
leigos pelas dificuldades que os alunos continuam a apresentar. No entanto o
problema est na qualificao dos professores, em termos de alfabetizao e
pedagogias diferenciadas.

Os regimes no-seriados, so alternativas vlidas por quem entende

desenvolvimento como sinnimo de educao e cultura para todos os
cidados. Porm, como toda iniciativa, precisamos dar-lhe o crdito das
tentativas, das inseguranas, das reconstrues.

Ainda temos no regime tradicional a recuperao que feita de forma

repetitiva, voltando aos estudos do que j fora estudado, sendo realizada ao
trmino do semestre ou ano letivo.

A LDB preceitua aes paralelas (estudos paralelos de recuperao) ao longo

do ano letivo, porm professores que possuem turmas numerosas no sabem
como parar ou voltar a explicar a alguns ou poucos alunos que no
entendem, enquanto outros esperam.

Os estudos paralelos de recuperao so inerentes a uma prtica avaliativa

mediadora, com a inteno de subsidiar, provocar, promover a evoluo dos
alunos em todas as reas do seu desenvolvimento, direcionada ao futuro.
Nesse pressuposto no se trata de voltar atrs, mas de prosseguir com
experincias educativas, alternativas que provoquem o estudante a refletir
sobre conceitos e noes em construo.

Assim a grande aventura do educador consiste em prosseguir na diversidade,

valorizando a multiplicidade de caminhos percorridos pelos vrios alunos,
investindo na heterogeneidade ao invs de buscar a homogeneidade.

Os estudos paralelos de recuperao devem ser planejados e articulados ao

andamento dos estudos no cotidiano da sala de aula.

Os conselhos de classe, tais como vm sendo realizados em grande parte das

escolas, sofrem severas crticas por parte de professores e supervisores, pois,
tendo por objetivo a oportunidade de reunir professores, para refletirem
sobre a aprendizagem dos alunos, tornaram-se sesses de julgamento, com
rus e culpados.

Para fugir do perigo de se resumirem apresentao de resultados e

reclamaes sobre atitudes dos alunos, alternativas como a participao de
alunos, pr-conselhos, pais e outras, foram criadas pela escola, aumentando
o problema, pois, nesse caso, fica justificado e explicado resultado alcanado
em detrimento do objetivo de buscar alternativas pedaggicas superao
(questo de ensino aprendizagem).

Projetar a avaliao no futuro dos alunos significa reforar as setas dos seus
caminhos fazendo com que prossigam atravs de provocaes significativas.

A avaliao educacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve

orientar-se por valores morais e paradigmas cientficos. No estando
fundamentado apenas, em princpios, regras e critrios de investigao
cientfica e consideraes metodolgicas. Torna-se necessrio recorrer a
princpios de interao e relao social, numa anlise tico-poltica das
prticas e metodologias da avaliao.

O compromisso de qualquer estudo avaliativo, na concepo tico-poltica,

o de seguir e abrir caminhos reconstruo de uma escola onde todos os
alunos tenham seus direitos respeitados.

Hoje, em nosso pas, devido a problemas que temos em nossas escolas,

programas emergenciais esto sendo adotados embora no correspondam ao
ideal de educao na concepo de educadores, de toda a sociedade. Muitos
criticam essas alternativas, que mal surgiram, precocemente, sem pesquisas
e estudos mais srios, sem observa-las no seu devido tempo de ajuste e
amadurecimento. So muitas as tentativas de lidar com os reflexos de uma
prtica avaliativa excludente, na qual o correto muitas vezes no
correspondeu ao tico, o que se devia fazer no correspondeu ao que se
pde fazer.

Se as medidas alternativas nem sempre correspondem aos parmetros de

qualidade ideais de ensino, elas correspondem a um sentido de justia e tica
frente seletividade e a excluso provocada por uma avaliao exigente em
nome de uma escola eficaz e de qualidade.

A diversidade de determinaes em educao, a cada mudana de governo,

provoca descrdito e insegurana em toda a sociedade sobre os fins
perseguidos.

Em avaliao no h regras gerais, pois essas caracterizadas de justia da

uniformizao acarretam inmeras injustias, visto que, toda a situao deve
ser analisada em seu contexto.

Em plena conscincia das finalidades em avaliao favorecer a escolha

consciente de estratgias de ao pelos educadores e no imposio de

metodologias.

Uma das grandes dificuldades da escola, apontada pelos professores, a

ausncia dos pais e o seu descomprometimento com questes de formao
moral e aprendizagem dos filhos. Sendo esta ltima, definida por alguns,
como no sendo responsabilidade direta da famlia, mas dos profissionais que
atuam nas escolas, bem como em questes de relaes interpessoais no
ambiente escolar.

Os profissionais em educao defendem o compromisso dos pais em

acompanhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola e assumir o
que lhes de responsabilidade.

(Parte 1 de 3)
Assim os registros de avaliao da aprendizagem no tm, da mesma forma,
a finalidade de controle das famlias, nem pressupe a sua autoria, e sim
precisam ser claros e compartilhados por todos, mas a autoria desses
registros de competncia dos educadores.

A educao inclusiva, inserida nos programas dos ltimos governos, tem sido
motivos de controvrsias e procedimentos por vezes radicais. Para que
educadores no transformem incluso em excluso, o que pode ocorrer,
necessrio que se refira a cada criana, a cada jovem, inserida em um
contexto nico e singular de vida, e reflita sobre os benefcios e prejuzos que
determinadas decises venham representar em relao a sua auto-estima, do
seu desenvolvimento, da sua dignidade.

A incluso pode representar excluso sempre que a avaliao for para

classificar e no para promover, sempre que as decises levarem em conta
parmetros comparativos, caracterizando-se a prtica da reprovao, e sem
dar oportunidade de educao de forma coerente a educandos especiais.

No suficiente oferecer-se escolas para todos, essencial que todos no

perca a dimenso da individualidade, e que uma vez na escola, esta oferea
a cada educando a oportunidade mxima possvel de alcanar a sua

cidadania plena pelo respeito e pela aprendizagem.

CAPTULO 02.

Outra Concepo de Tempo em Avaliao.

Jussara fala que tempo assunto sempre presente nas discusses sobre
avaliao, e onde professores de Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Ensino
Superior esto reunidos, tais discusses tornam-se mais acirradas. A maior
angstia percebida entre professores do Ensino Mdio, pois, devido a sua
preocupao com o vestibular.

Correm contra o tempo e acabam por atropelar parte do programa de

aula (contedo disciplinar).

Embora o problema do tempo seja mais perceptvel nas sries mais

avanadas, no Ensino Mdio, ele existe, tambm no Ensino Fundamental e
Educao Infantil sendo, muitas vezes, determinante das atividades, das
decises pedaggicas, da ateno que se d s crianas.

Prximo a estarem concluindo caminhos que na verdade so inconclusos,

educadores e educandos se desencontram, seguem rumos distintos, sem se
conhecer, nem dialogar ou dar tempo de parar e refletir sobre a experincia
educacional que ambos esto compartilhando.

A avaliao enquanto mediao, significa encontrar abertura ao dilogo,

interao, ocorrendo numa trajetria de conhecimento, percorrida num
mesmo tempo e cenrio por alunos e professores. Trajetos que apesar dos
desencontros e reencontros, seguem na mesma direo.

Em avaliao, no h sentido em valorizar os pontos de chegada, pois estes

so para sempre pontos de passagem provisrios, sendo importante apontar
os rumos do caminho, ajustar os passos ao esforo necessrio, torna-lo to

sedutor a ponto de aguar a curiosidade do aprendiz para o que est por

vir.

Os rumos da avaliao na ltima dcada apontam para a organizao de

experincias educativas desafiadoras, promovendo e favorecendo a evoluo
dos alunos, mas respeitando tempos e percursos individuais. Uma avaliao
contnua ir exigir essencialmente uma outra concepo de tempo em
educao, o que nos levar a perseguir novos rumos metodolgicos.

O processo de aprendizagem do aluno no segue percursos programados a

priori pelo professor, pois no cotidiano escolar que os alunos revelam
tempos e condies necessrias ao processo.

A nfase do professor seqncia programtica do contedo ou realizao

das atividades impede-o de ajustar o seu tempo de ensinar ao processo de
conhecimento dos alunos.

Muitas vezes, se tende a considerar determinados procedimentos xitos e

vlidos pelo fato de terem sido cumprido conforme o previsto ou pela
satisfao e envolvimento dos alunos, mas no se atenta necessria
articulao entre o que o professor ensina ou prope e o que o aluno aprende
ou deseja e necessita aprender. Vemos isso nas aulas expositivas que so
muito apreciadas por crianas e adultos.

Articular propostas pedaggicas ao grupo de estudantes no tarefa to

simples, porque o tempo de envolvimento nas atividades, o tempo de
aprendizagem de uma noo, a extenso d um projeto, no podero ser
estabelecidas de antemo, exigindo permanentemente ajuste de propostas,
incluso de novos recursos didticos, preparao de tarefas adequadas ao
grupo e a cada aluno. Isto provoca insegurana nos professores que tiveram
a sua formao embasada no modelo de educao tradicional.

O planejamento do professor muito importante e, torna-lo flexvel, no

comprometer os seus objetivos ou roteiros. O ideal seria dedicar mais
tempo a um pequeno nmero de situaes complexas do que abordar um
grande nmero de assuntos que devem ser percorridos rapidamente.

(Perrenoud, 1998:64).

A construo de uma pedagogia nessa direo no uma questo de

mtodos, que possam ser ensinados ao professor. Sua proposta precisar ser
constantemente adequada as possibilidades cognitivas dos alunos e ao
contexto escolar, o que lhe exigir uma ampla fundamentao em teorias do
conhecimento, maior tempo para o planejamento, para a anlise das tarefas
dos alunos e principalmente, apoio e orientao permanentes de
supervisores e especialistas.

O pressuposto de tarefas iguais para todos os alunos, de tempos de execuo

e ritmo de aprendizagens homogneas e de explicaes ao grande grupo ao
invs de atividades diversificadas um dos grandes entraves ao melhor
entendimento dos percursos individuais e caractersticas de uma avaliao
classificadora.

Olhar cada aluno em seu prprio tempo e jeito de aprender e oferecer-lhe

orientao e apoio pelo tempo que precisar, exige a quebra de toda essa
padronizao do acompanhamento do professor.

O que define tal dimenso, so a intenes do educador ao propor a tarefa,

bem como sua forma de proceder frente ao que nela observa. As tarefas
avaliativas so pontos de passagem.

A autora alerta para o fato de que, cada passo do aluno precisa ser
observado no seu sentido prprio. Consideraes como essa sero
favorecidas pela organizao do trabalho pedaggico e pela clareza acerca
das finalidades de cada momento.

O privilgio dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, sugeridos pela

LDB, ainda fator de no entendimento entre muitos que trabalham em
educao.

Acrescenta-se s consideraes anteriores, o fator complicador de

compreender-se aspectos qualitativos como aspectos relacionados s

atitudes dos alunos na escola.

O caminho para a avaliao mediadora no pode ser outro seno a busca de

significados para todas as dimenses da relao entre educandos e
educadores atravs de investigao sria acerca das peculiaridades dos
aprendizes e das aprendizagens.

O tempo do aluno que precisa ser respeitado o tempo de aprender e o

tempo de ser, e no o tempo de aprender determinado contedo.
Acompanha-lo passo a passo exige conhece-lo enquanto sujeito produtor do
seu conhecimento.

Algumas escolas esto optando, hoje, por programas de tutoria para tentar
adequar-se ao exposto acima, principalmente em classes numerosas.

O processo de auto-avaliao tido como auto-sentencivos de atitudes e

relaes pessoais nas escolas, sendo, aps respondidos, levado ao conselho
de classe para serem discutidos e serem entregue aos pais em anexo a
apresentao dos registros de desempenho final dos filhos. Nas
universidades, chega-se ao excesso dos estudantes responderem,
autonomamente, pela sua aprendizagem, atribuindo-se conceitos e graus
que so aceitos incondicionalmente pelos professores, para no serem
considerados autoritrios.

Um processo de auto-avaliao s tem significado enquanto reflexes do

educando, tomada de conscincia individual sobre suas aprendizagens e
condutas cotidianas, de forma natural e espontnea, como aspecto intrnseco
ao seu desenvolvimento e para ampliar o mbito de suas possibilidades
iniciais, favorecendo a sua superao em termos intelectuais. Este processo
reflexivo se desenvolve no cotidiano da sala de aula pelo exerccio do aluno
de pensar sobre o seu pensamento, pensar sobre suas atitudes e analisar
criticamente idias definidas contemplando-as e enriquecendo-as.

Cabe ao professor desafiar os alunos na realizao da auto-avaliao para

que esta seja altamente favorvel, provocando-os a refletir sobre o que est

fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar conscincia das

estratgias de pensamento utilizadas. Ao promover tais aes e desafiar os
estudantes a refletir, o professor tambm estar refletindo sobre processos
didticos, sobre a adequao de suas perguntas, crticas, comentrios,
tomando conscincia sobre o seu pensar e o seu fazer, num processo
igualmente de auto-avaliao. Da mesma forma que os alunos, os
professores expressam a sua tomada de conscincia sobre a necessidade de
orientao e apoio de colegas, supervisores, especialistas para o melhor
desenvolvimento de suas atividades educativas.

CAPTULO 03.

As Mltiplas Dimenses do Olhar Avaliativo.

Segundo a autora, discute-se avaliao focalizando apenas uma pequena

parte da totalidade sem prestar ateno no que lhe d fundamento. preciso
um olhar profundo s mltiplas dimenses de aprendizagem que lhe
constituem base. As discusses existentes centram-se em instrumentos e
metodologias, sem refletir sobre educao e sociedade.

Avaliao sinnimo de controle. Controla-se via avaliao educacional, a

qualidade da ao da sociedade, do poder pblico, do professor, do aluno,...
O que se coloca em questo, no a natureza desse controle e sim o
benefcio ou prejuzo social que se pode acarretar partir dos princpios
ticos-polticos que lhe do sustentao.

O controle inerente a qualquer processo avaliativo que suscite a tomada de

decises sobre a vida de um indivduo. Assim, tambm, ao corpo docente de
uma escola so conferidas decises referentes aos alunos, decises de
promoes, de certificao pelo sistema educacional.

Diante de uma avaliao classificatria, resta saber qual o sentido da

avaliao em sua essncia humana, tomando conscincia da finalidade dos
processos avaliativos que, dependendo dos princpios em que se fundam, so
exercidos a favor ou contra o educando.

Quando o controle feito por olhares atentos, com afeto, dilogo constante,
feito pelos pais, por exemplo, resulta em respeito, em companheirismo. Esse
controle a favor do educando, para o crescimento, desenvolvimento.

Quando se controla para julgar, olhando, registrando com sentido de aprovar/

reprovar, geralmente faz-se pela anlise superficial das respostas e
manifestaes dos estudantes, este controle contra o educando.

Ao definir os objetivos est se delineando o norte, o destino essencial das

aes educativas, no seu sentido mais amplo, constituindo, sempre, uma
educao a favor do educando.

Autoritarismo em avaliao , por demais, decorrente do julgamento de

condutas e atitude dos alunos, irrefletivamente, a partir de parmetros
pessoais, subjetivos, revelia de valores e princpios declarados por
instituies de ensino.

As fragilidades do processo avaliativo ocorrem, justamente, por conta da

complexidade inerente ao ser humano.

Avaliar para promover cada um dos alunos um grande compromisso que

exige observao longitudinal do processo, atravs de procedimentos
diversificados de anlise, da promoo de situaes complexas de
aprendizagem, encadeadas e sucessivas, alm da reflexo acerca das
mltiplas dimenses que encerram cada resposta ou manifestao de um
aluno.

Em avaliao mediadora, quando um aluno revela que ainda no

compreende uma noo, ou que desenvolve outras estratgias de raciocnio
para responde-la, essa situao tomada como ponto de partida para a
reflexo-ao do professor e resultar em novas alternativas didticas.

A percepo da diversidade de anlises que suscitam diferentes situaes de

aprendizagem um aspecto essencial no ajuste das intervenes

pedaggicas.

Tm-se discutido muito sobre interdisciplinaridade e temas transversais, mas

a anlise do desenvolvimento do aluno ainda se d de forma fragmentada. O
aluno e o professor precisam de tempo para desenvolver conhecimentos
mais profundos acerca de um tema, o que proporcionar uma melhoria da
aprendizagem do aluno, para alm da diviso disciplinar.

O processo vivido pelos alunos, interesses, avanos e necessidades, so

referncias da continuidade da ao pedaggica. A interveno pedaggica
do professor ser mais significativa e consistente a medida que ele
questionar, permanentemente, sobre os alunos, procurando ampliar e
completar seu entendimento sobre a trajetria percorrida por cada um e por
todo o grupo, para que promova ao educativa necessria s situaes que
a aprendizagem acarreta.

CAPTULO 04.

Avaliao e Mediao.

Na concepo da autora quando se desenvolve um processo mediador de

avaliao no h como prever todos os passos e tempos desse processo,
pois, as condies e ritmos diferenciados de aprendizagem iro lhe conferir
uma dinmica prpria.

Novas concepes de aprendizagem propem fundamentalmente situaes

de busca contnua de novos conhecimentos, questionamento e crtica sobre
as idias em discusso, complementao atravs da leitura de diferentes
portadores de texto, mobilizao dos conhecimentos em variadas situaes
problema, expresso diversificada do pensamento do aprendiz. A dinmica
da avaliao, nessa perspectiva, complexa e multidimensional.

A relao pedaggica constituda por um conjunto de percepes, de

representaes das pessoas que convivem no espao de aprendizagem

(educador e educando), num determinado momento.

Podemos pensar na avaliao mediadora como um processo de permanente

troca de mensagens e de significados, um processo interativo, dialgico,
espao de encontro e de confronto de idias entre educador e educando em
busca de patamares qualitativamente superiores de saber. A mediao se
produz, em primeiro lugar, fora do aluno, por meio dos agentes culturais que
atuam como mediadores externos ao resumir, valorizar e interpretar a
informao a transmitir. O aluno capta e interioriza a informao
relacionando-a e interpretando-a mediante a utilizao de estratgias de
pensamento que atuam como mediadores internos. (in Minguet, 1998:117).

Na viso dialtica, a mediao se d pela anttese, pelo confronto, que ocorre

na relao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Ao interagir com o
objeto, o sujeito recria o seu pensamento, isto na percepo de Piaget.

O cenrio da relao entre professores e alunos, portanto, constitudo por

diferentes dimenses de dilogo. Cada uma das aes contidas nessas
dimenses pode desencadear diferentes reaes, atitudes de receptividade
ou de divergncia nos alunos.

A dinmica da avaliao complexa, pois necessita ajustar-se aos percursos

individuais de aprendizagem que se do no coletivo e, portanto, em mltiplas
e diferenciadas direes. Cada momento do aprendiz representa uma
possibilidade aberta pelos momentos anteriores vividos e, condio
indispensvel da formao dos seguintes, s sendo possvel pela ao do
sujeito sobre o objeto e pela interao social.

Os percursos de aprendizagem so individuais e as propostas de

aprendizagem desencadearo diferentes configuraes para cada estudante,
provocando cruzamento dos ciclos, o que torna mais complexa a avaliao do
professor.

O compromisso do professor de avaliar permanentemente, mas diversa a

natureza da sua interveno a cada momento do processo, com aes

diferenciadas e ajustadas dinmica da aprendizagem de cada um e do

grupo.

Os tericos do conhecimento so unnimes ao afirmar que, para promover a

aprendizagem significativa, se deve partir das concepes espontneas dos
alunos, para que os conhecimentos novos estejam relacionados s estruturas
cognitivas que o aluno j possui.

Prticas tradicionais de sondagem-diagnstico e a prpria expresso

avaliao diagnstica revelam, muitas vezes, aes que se destinam a
agrupar alunos por graus de dificuldade em relao as expectativas iniciais
dos professores de uma srie. Pretende-se deixar claro, nesse texto, que tais
prticas no condizem com o tema mediando a mobilizao, pois a autora
considera o termo diagnstico limitador e contraditrio uma vez que tende a
ser interpretado como uma ao que deve ocorrer em momentos iniciais e
definidos do processo escolar. O processo avaliativo no pode ser
determinado em etapas, incio, meio e fim pois, no seu sentido dialtico, se
constituem por momentos contnuos e simultneos de mobilizao.

Mediar a mobilizao exigir do professor, manter-se flexvel, atento, critico

sobre o seu planejamento quanto aprendizagem dos alunos. A finalidade da
avaliao, no sentido da mobilizao, representa essencialmente, adequar
novas propostas e situaes-problema suscitados s necessidades e
possibilidades dos alunos, de forma que tenham condies de se engajar na
busca de novos conhecimentos porque lhe so significativos, ou seja, ento,
de certa forma, relacionado ao que j conhece e/ou representam desafios
possveis de serem enfrentados em termos de suas estruturas cognitivas.

Os conhecimentos prvios formam-se a partir de concepes espontneas

intuitivas acerca de situaes e fenmenos da vida cotidiana, de
representaes sociais transmitidas culturalmente e partir de analogias.

Cada aluno ir expressar concepes prvias em tempos e jeitos diferentes,

exigindo dos professores um mapeamento de natureza bastante complexa e
uma atitude de investigao cientfica constante. Valorizar concepes
prvias no significa aceita-las como respostas lgicas e interessantes dos
alunos, mas reconhece-las para explic-las, para confront-las com as

hipteses cientficas, de forma a trabalhar, intensivamente, no sentido de

mudanas conceituais.

Em relao s condies prvias, mediar a mobilizao significa abrir espao

para o encontro professor/aluno, alunos/alunos em sala de aula.

O professor no deve estar atento as concepes prvias dos alunos apenas

ao introduzir uma noo nova, e sim a todo momento, pois elas estaro
sendo expressas pelos educandos. Algumas tarefas podero ser organizadas
intencionalmente para tal anlise.

A anlise de concepes prvias, enquanto ponto real de partida para o

planejamento e replanejamento do professor, s encontra sentido em termos
de anlise do conjunto de aprendizagem do educando e jamais do vis
classificatrio.

A prtica classificatria pareceu, por um longo tempo, dar conta facilmente

da questo avaliativa, mas a escola vem sentindo a necessidade de mudar
pela expresso contundente da insatisfao estudantil, muito mais do que
pelos estudos tericos do que, leis ou outras influncias.

O autoritarismo em avaliao est em se exigir respostas preestabelecidas,

em determinar-se o tempo previsto para as construes individuais em
corrigir respostas que esto em construo, tem outras posturas de igual
natureza, e no em fazer-se exigncias acadmicas. O professor facilitador
no o quem facilita as coisas, mas quem orienta o processo reconstrutivo,
tendo no aluno a figura central. (Demo, 2000:33).

A construo do conhecimento de natureza nica e singular, mas ocorre,

interativamente, e pela mediao do outro, pela socializao.

A otimizao do espao de aprendizagem de natureza avaliativa, pois

compromisso do professor organizar atividades graduais adequadas ao
interesse e possibilidades do grupo, bem como prestar ajuda a cada um dos

alunos, ajustando suas intervenes ao progresso e obstculos individuais.

As atividades s podem ser analisadas, no que se refere ao conhecimento
construdo pelo aluno, no conjunto de atitudes e respostas que se sucedem
por perodos mais longos de aprendizagem. essencial que se conceba o
processo como processo, e no sempre visando verificao de
aprendizagens finais.

Propor tarefas que suscitem diversas formas de representao do

conhecimento contribui para a maior tomada de conscincia pelo aprendiz
das idias em construo, pois exige novas possibilidades de reorganizao
de conhecimentos internalizados.

O auxlio do professor em todos os momentos louvvel, mas escola

sinnimo de socializao, de convvio, de troca.

O conhecimento que o aluno constri, em sua interao com o mundo, no

uma simples cpia desse mundo. A realidade aprendida por ele uma
representao da realidade objetiva que ele internaliza, ajustando-a e
transformando-a partir de sua realidade pessoal. Assim, o que ele diz ou
escreve representao do seu pensamento, e no o prprio pensamento.

Alm da questo da expresso individual do conhecimento, os conceitos

construdos pelo aprendiz acompanham a prpria dinmica do processo de
aprendizagem e esto em permanente evoluo.

Avaliar as respostas construdas pelos alunos acarreta a reflexo sobre a

interpretao das condies oferecidas para se obter determinada qualidade
e/ou dimenso de respostas. Para acompanhar cada aluno, iniludvel a
necessidade da oportunizao de muitas tarefas, menores, gradativas e
analisadas imediatamente pelo professor.

O conjunto dos instrumentos analisados favorecer uma viso processual e

complementar dos conhecimentos expressos pelos alunos. Se bem
articulados atuaro como instrumentos avaliativos mediadores da construo
de sentido, pelo educador, sobre a evoluo do aprendiz.

Duas questes importantes quanto a expresso de conhecimento pelo

estudante, a apreciao dos seus valores culturais e lingsticos e a
valorizao de sua expresso de forma independente e original.

Aprendemos e sentimos muito mais e de jeito diferente do que o

expressamos. Assim, preciso analisar as manifestaes do aluno
absorvendo as dimenses da interpretao dos seus entendimentos e da
forma de expresso de tais entendimentos, direcionando o trabalho
pedaggico para esse fim. Analisar a relao como saber estudar o sujeito
confrontado obrigao de aprender, em um mundo que ele partilha com
outros: a relao com o saber relao com o mundo, relao consigo
mesmo, relao com os outros. Analisar a relao com o saber analisar uma
relao simblica, ativa e temporal. (Charlot, 2000:79).

Todo estudante capaz de analisar suas condies de aprendizagem, pois,

ele cria expectativas e as reconhece quando criadas sobre ele.

Para que o aluno seja orientado a um padro reflexivo de anlise de seus

processos e tarefas de aprendizagem, preciso que o educador reflita sobre
as mensagens que emite, sobre o dilogo que estabelece com o educando.

Prticas de auto-avaliao na perspectiva mediadora tem por finalidade a

evoluo do aluno em termos de uma postura reflexiva sobre o que aprende,
as estratgias de que se utiliza e sobre a sua interao com os outros. Tais
prticas no se reduzem processos de autocontrole de condutas em
momentos determinados por professores ou escolas.

Quando o professor estabelece uma relao de confiana com o estudante e

roca com ele mensagens pertinentes e significativas sobre seus processos, os
primeiros passos esto dados na direo de uma postura reflexiva de ambos.
Em sua essncia um educador reflexivo mediador de uma educao
reflexiva, medida que compartilha com o aluno sentimentos e descobertas,
enfrenta com ele dvidas e obstculos, sugere e acata sugestes de novas
direes. No apenas aponta a direo aos alunos, mas tambm,
acompanha-os em seus percursos vivendo a magia do inesperado.

CAPTULO 05.

Registros em Avaliao Mediadora.

Registros em avaliao so dados de uma histria vivida por educadores com

os educandos. Ao acompanhar vrios alunos, em diferentes momentos da
aprendizagem, preciso registrar o que se observa de significativo como um
recurso de memria diante da diversidade e um exerccio de prestar ateno
ao processo.

Tais registros, devem se constituir em dados descritivos, analticos sobre

aspectos qualitativos observados, pois dados quantitativos no permitem
analisar em que aspectos o aluno evolui, de que estratgias se utiliza e
outras questes de igual significado em termos de sua aprendizagem.

As anotaes do professor precisam contemplar referncias significativas

sobre a singularidade de cada aluno: sua estratgias de raciocnio na
resoluo de problemas, modos de ser e de agir em sala de aula,
comentrios e perguntas em diferentes momentos de aprendizagem e a sua
evoluo na compreenso das noes.

A elaborao e o uso dos instrumentos de avaliao revelam, portanto,

concepes metodolgicas que evoluem com a evoluo dos mtodos.
Assim, no aceitam mais os estudiosos em avaliao que se possa
acompanhar e analisar processos de aprendizagem atravs de registros
classificatrios, como graus numricos, fichas de comportamento, pareceres
roteirizados, ou que se possa interpretar as idias construdas pelo aluno
apenas por provas objetivas e corrigidas por gabarito.

Essa questo bastante complexa em educao, porque o professor , ao

mesmo tempo, quem planeja e quem se utiliza do instrumento de avaliao
elaborado. E, portanto, se ele no evoluir em suas concepes, no ir
reformula-lo.

Existem critrios de qualidade que no podem ser expressos ao aluno,

porque ele no ir entende-los at que os alcance. Conforme diz Schn
(2000), no se pode antecipar ao estudante objetivos e competncias a
serem alcanadas, que ele s poder descobrir em ao-reflexo-ao. Isso
se d ao longo do tempo, atravs de um conjunto de procedimentos e
reflexes, da continuidade do trabalho pedaggico.

Critrios de avaliao podem, por outro lado, serem entendidos por

orientaes didticas de execuo de uma tarefa, por seus aspectos formais,
o que bastante grave, pois a observao do professor pode centrar-se na
anlise de tais aspectos.

necessrio ressaltar que, numa viso mediadora, no existe a preocupao

com critrios precisos e definidos, porque o instrumento de avaliao
representa um ponto de partida, um questionamento que se faz espreita de
muitas respostas inditas, diferentes, imprevistas.

Tarefas avaliativas, numa viso mediadora, so planejadas tendo como

referncia principal a sua finalidade, a clareza de intenes do professor
sobre o uso que far dos seus resultados, muito mais do que embasadas em
normas de elaborao. Apesar que vemos muitas tarefas que so elaboradas
pelos professores a partir de intenes pouco claras, bem como corrigidas
por critrios aleatrios, vagos e comparativos.

Testes e tarefas so instrumentos de avaliao, planejados e elaborados

pelos professores pra poderem acompanhar a expresso dos sentidos
construdos pelos alunos. Como tais, precisam ser coerentes s concepes
defendidas, no sentido de favorecerem uma anlise qualitativa. Para tanto,
deve ser feito com orientaes compatveis a uma viso mediadora.

Comumente, so usados pelo professor, nos testes, os itens objetivos e de

dissertao. O item de dissertao recebe o seu nome da maneira como
responde o examinado; implica uma resposta escrita cujo tamanho variado.
O termo objetivo refere-se mais ao processo de correo do que maneira
como dada a resposta; so construdas de modo que se possa corrigi-las

observando uma nica palavra ou frase ou notando qual de vrias respostas

possveis foi escolhida.

Quando adequadamente usado, o teste de dissertao auxilia

significativamente no acompanhamento do progresso do estudante, mas
necessrio que se conhea suas caractersticas.

Ao escrever cada item, de questes objetivas, o professor deve colocar-se na

posio do aluno e fazer a si mesmo as perguntas, conhecer processos
vividos pelo grupo, utilizando-se da clareza acerca das noes e dos objetivos
que esto sendo investigados.

A finalidade das questes de escolha nica ou de lacunas , a de investigar o

conhecimento de fatos especficos. No so apropriados anlise da
compreenso do aluno de conhecimentos complexos, embora, muito
utilizados pelos professores.

Questes certo-errado ou falso-verdadeiro, so freqentemente usadas por

professores em vrias instncias educativas, por pensarem que pode ser
escrita com rapidez e analisada com facilidade. No entanto, a construo de
uma questo certo-errado exige muita ateno devido a ambigidades e aos
decorrentes problemas de entendimentos causados aos alunos.

De todas as formas de itens objetivos, a mais flexvel e significativa em

termos da interpretao do professor a de escolha mltipla, pois permite a
anlise da compreenso do estudante sobre noes complexas em vrias
dimenses. So mais utilizadas por professores do Ensino Mdio e Ensino
Superior, pois sua formulao exige grande domnio da noo investigada por
quem a elabora.

Questo combinada ou de acasalamento , em realidade, uma questo de

escolha mltipla. Consiste ela em vrios itens de escolha mltipla,
geralmente chamados premissas, e numa lista de respostas alternativas
comuns a todas as premissas. Esta forma de questo tem se mostrado til
em caso nos quais se deseja testar o conhecimento das relaes entre um
conjunto de objetos e outro.

A anlise conjunta de tarefas e testes por professores de uma determinada

srie, disciplina, curso de grande apreciao quando realizada pelos alunos.
preciso refletir sobre a interpretao destes instrumentos e os
encaminhamentos pedaggicos posteriores, para alm de sua elaborao.

Dossis do aluno, portflios, relatrios de avaliao, so nomenclaturas que

se referem, no seu sentido bsico, organizao de uma coletnea de
registros sobre aprendizagens do aluno que favoream ao professor, aos
prprios alunos e s famlias uma viso evolutiva do processo.

Dossis/portflios tornam-se instrumentos mediadores medida que

contribuem para entender o processo do aluno e apontar ao professor novos
rumos. Anotaes, comentrios e todas as expresses de natureza qualitativa
do professor contribuem para uma outra dimenso da comunicao entre
educador e educando e entre todos os envolvidos no contexto avaliativo. O
professor que no realiza tal acompanhamento, no tem elementos para
configurar registros finais qualitativos e significativos. No basta mudar a
forma dos registros, preciso ressignificar a prtica avaliativa nas escolas.

Mudar as formas dos registros sobre as aprendizagens dos alunos no

significa evoluir quanto aos processos avaliativos, porque os registros
expressam idias e concepes e estas que precisam ser repensadas para
que se alterem as prticas educacionais verdadeiramente.

Nada, em avaliao, seve como regra geral, ou vale para todas as situaes,
em termos de procedimentos. Por isso, precisamos construir princpios
atrelados aos valores ticos e nossa sensibilidade, que nos permitam
sempre seguir na direo do que mais justo para cada aluno, para cada
professor, para cada contexto educacional.