AVALIAÇÃO

22/10/2022
 AVALIAÇÃO
Cipriano Luckesi
• A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de
aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias
para que possa avançar no seu processo de aprendizagem.
• A avaliação da aprendizagem difere da pedagogia do exame. Ele define avaliação como "um JUÍZO
de qualidade sobre dados relevantes, para uma tomada de decisão"
• A avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto
avaliado, fator que implica uma tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou para
transformá-lo. (...) é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em
vista uma tomada de decisão (Luckesi, 1978).
• A avaliação é processual e dinâmica. Na medida em que busca meios pelos quais todos possam
aprender o que é necessário para o próprio desenvolvimento, é inclusiva. Sendo inclusiva é, antes de
tudo, um ato democrático.
• A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a
seleção (que obrigatoriamente conduz a exclusão). O diagnóstico tem por objetivo aquilatar coisas,
atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para a
obtenção de uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou construindo. (1995, p.
172)
• A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso, contribui em todo o percurso da
ação planificada. A avaliação se faz presente não só na identificação da perspectiva político-social,
como também na seleção de meios alternativos e na execução do projeto, tendo em vista a sua
construção. Ou seja, a avaliação, como crítica de percurso, é uma ferramenta necessária ao ser
humano no processo de construção dos resultados que planificou produzir, assim como o é no
redimensionamento da direção da ação.
• Avaliação como ato subsidiário do processo de construção de resultados satisfatórios. A atividade
de avaliar caracteriza se como um meio subsidiário do crescimento; meio subsidiário da construção
do resultado satisfatório.
• A avaliação da aprendizagem escolar é compreendida como um ato amoroso, “O ato amoroso é
aquele que acolhe a situação, na sua verdade (como ela é)” é um estado psicológico oposto ao
estado de exclusão. Isso significa a possibilidade de tomar uma situação da forma como se
apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável, bonita ou feia (2005).
• "O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do melhor resultado possível, antes de tudo,
implica a disposição de acolher a realidade como ela é" (2005).
• Acolher o educando, eis o ponto básico para proceder atividades de avaliação, assim como para
proceder toda e qualquer prática educativa.
• O ato de avaliar implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir. Não é
possível uma decisão sem um diagnóstico, e um diagnóstico, sem uma decisão é um processo
abortado (2000)
• O ato de avaliar não é um ato neutro que se encerra na constatação. Ele é um ato dinâmico,
que implica na decisão de 'o que fazer' Sem este ato de decidir, o ato de avaliar não se
completa (2000)
• Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la
comprometida com uma concepção pedagógica. No caso, consideramos que ela deve estar
comprometida com uma proposta pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta concepção
está preocupada com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente de
conhecimentos e habilidades necessárias à sua realização como sujeito crítico dentro desta
sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de produção. A avaliação diagnóstica não
se propõe e nem existe de uma forma solta e isolada. É condição de sua existência a
articulação com uma concepção pedagógica progressista.
• “deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de
novos rumos.” A avaliação “terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos
percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos.” (LUCKESI, 2005. p.44).
• Na prática da avaliação da aprendizagem, focar a atenção só no desempenho do educando
pode trazer muitos enganos, desde que a fonte dos impasses pode estar assentada em outros
componentes (variáveis) da ação que não só a responsabilidade de estudo e aprendizagem por
parte do educando. Desse modo, importa focar tanto o individual quanto o coletivo; tanto o
estudante quanto a turma e o sistema.
• Produzir bons e adequados instrumentos para a coleta de dados para a avaliação da
aprendizagem dos nossos educandos, sem subterfúgios, sem enganos, sem complicações
desnecessárias, sem armadilhas, pode ser um bom exercício ético na nossa vida pessoal, assim
como pode ser um bom e significativo exercício vivencial de ensinar a ética aos nossos
educandos na vida cotidiana.
• Luckesi (2003), a avaliação da aprendizagem difere da pedagogia do exame: em que todas as
atividades docentes e discentes estão voltadas para um treinamento de “resolver provas”, tendo em
vista a preparação para o vestibular, como porta (socialmente apertada) de entrada para a
universidade.
• A verificação é uma ação que “congela” o objeto; enquanto a avaliação, por sua vez, direciona o
objeto numa trilha dinâmica de ação.
• "a prática do exame, devido a operar com os recursos de aprovação/reprovação, obrigatoriamente
conduz à política da reprovação, que tem se manifestado como o mais consistente álibi para o
fracasso escolar" (LUCKESI, 2005, p. 19). Em avaliação não se julga nem se classifica, mas, sim, se
diagnostica e se intervém em favor da melhoria dos resultados do desempenho dos educandos.
• Pedagogicamente, ela centraliza a atenção nos exames; não auxilia a aprendizagem dos estudantes.
Psicologicamente, é útil para desenvolver personalidades submissas. Sociologicamente, a avaliação
da aprendizagem, utilizada de forma fetichizada, é bastante útil para os processos de seletividade
social.
• Produz personalidades submissas e socialmente contribui para a seletividade, já que está bastante
articulada com a reprovação.
• O ato de examinar se caracteriza, especialmente (ainda que tenha outras características) pela
classificação e seletividade do educando, enquanto que o ato de avaliar se caracteriza pelo seu
diagnóstico e pela inclusão. O educando não vem para a escola para ser submetido a um processo
seletivo, mas sim para aprender e, para tanto, necessita do investimento da escola e de seus
educadores, tendo em vista efetivamente aprender.
• Atenção na promoção: Os alunos têm sua atenção centrada na promoção; Atenção nas provas: Os
professores utilizam as provas como instrumentos de ameaça e tortura prévia dos alunos,
protestando ser um elemento motivador da aprendizagem; Os pais estão voltados para a
promoção: Os pais das crianças e dos jovens, em geral, estão na expectativa das notas dos seus
filhos.
• A atual prática da avaliação escolar tem estado contra a democratização do ensino, na medida em
que ela não tem colaborado para a permanência do aluno na escola e a sua promoção qualitativa.
• Luckesi (2005, p. 30) faz a seguinte afirmação: "Em nossa vida escolar, fomos muito abusados com
os exames". E "hoje no papel de educadores, repetimos o padrão".
• Convivemos hoje, no cotidiano das escolas, com os exames, com suas características
classificatórias, excludentes e antidemocráticas e com a avaliação da aprendizagem como uma
proposta emergente, com as características diagnóstica, inclusiva e socializante (Luckesi, 2012, p.
440),
• Hoffmann concorda com Luckesi quando afirma que a avaliação é uma reflexão permanente
sobre a realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de
construção de conhecimento.
 AVALIAÇÃO MEDIADORA
Jussara Hoffmann
• É urgente o compromisso que temos de contribuir para a construção de uma prática alicerçada no princípio
maior da Avaliação Mediadora, que é de encaminhar-se, de fato, da reflexão à ação.
• De acordo com Hoffmann, a maior polêmica que se cria hoje em relação a uma perspectiva inovadora da
avaliação, diz respeito à questão da melhoria da qualidade de ensino (p.13). Fatores como a superação da
prática tradicional, dentre outros, desponta a crença dos educadores na manutenção da ação avaliativa
classificatória como garantia de um ensino de qualidade. A crença popular é que os professores tendem a ser
menos exigentes do que tradicionalmente e que as escolas não oferecem o ensino competente à semelhança
das antigas gerações (p.14).

Avaliação classificatória e ensino de qualidade

• A problemática do acesso escolar pode ser vista de duas maneiras:
• acesso como ingresso, por oferta de vagas no ensino público;
• acesso a outras séries e graus de ensino, por permanência do aluno na escola, através de um processo de aprendizagem contínuo e que
lhe possibilite, de fato, o acesso a outros níveis de saber.
• Para Hoffmann a escola brasileira tem sido pródiga em construir barreiras para que tal acesso não ocorra, seja
qual for a perspectiva em que se venha analisá-la (p. 15) – muitas turmas nos anos iniciais e poucos nos finais
(reprovação, evasão). É importante que se discuta o papel da escola na questão do acesso em seus dois
entendimentos.
• “Muitas crianças nas escolas não significa necessariamente qualidade (o número maior de
alunos pode inclusive significar índices de proporcionalmente maiores de reprovação e
evasão na escola pública se não forem discutidos os significados de tais índices)”. Nesse
sentido ressalta que “a discussão mais urgente dos educadores é sobre o seu compromisso
de manter na escola esse aluno ingressante, mas lhe favorecendo de fato o acesso ao sabe
(o simplesmente por promovê-los) e o acesso a outros graus do ensino (acesso como
permanência, continuidade dos estudos). (p.17)
• Esses parâmetros sugerem atividades, conteúdos programáticos. Consequentemente,
qualquer referência saudosista a um ensino de qualidade, significa, automaticamente, a
manutenção de uma concepção elitista do aluno ingressante em qualquer escola. Ou seja,
significa negar a pluralidade do “jeito de viver” dos nossos alunos e limitar nossa ação
pedagógica no sentido de compreensão dessas realidades (p. 19).
• Ressalta ainda que “é preciso atentar para o fato de que uma escola de qualidade é a que
dá conta, de fato, de todas as crianças brasileiras, concebidas em sua realidade concreta. O
caminho para o desenvolvimento é uma educação igualitária, que acolha os filhos dessa
geração em conflito e projete essa geração no futuro, conscientes do seu papel numa
possível transformação. Se essa criança desde logo for considerada como de um futuro
impossível, não terá nem um tempo justo de provar o quanto poderemos contar com ela”
(p.18).
 Notas e provas
• Segundo a autora a defesa pelas notas e provas, não se restringe apenas aos educadores. “É idêntica
à visão dos alunos a respeito desse tema, das famílias e da sociedade. O significado da avaliação na
escola alcança um significado próprio e universal, muito diferente do sentido que se atribui a essa
palavra no nosso dia a dia. Percebe-se o aluno sendo observado apenas em situações programadas.
É natural, portanto, que os governantes, os pais, os próprios alunos resistam a inovações nesse
sentido, porque lhes parecem propostas de abandono” (p. 28).
• Para Hoffmann “notas e provas são redes de segurança em termos de controle exercido pelos
professores sobre seus alunos, das escolas e dos pais sobre os professores, do sistema sobre as
escolas. Controle esse que parece não garantir o ensino de qualidade que pretendemos, pois
estatísticas são cruéis em relação à realidade das nossas escolas”.
• Assim, “a síntese desses comentários sugere que uma proposta de progressão continuada
automática significa abandono total do aluno pelos professores, desta maneira a não reprovação
significa a não avaliação e que, a verdade do sistema classificatório é tremendamente vago no
sentido de apontar as falhas do processo. Não aponta as reais dificuldades dos alunos e dos
professores. Não sugere qualquer encaminhamento, porque discrimina e seleciona antes de tudo.
Apenas reforça a manutenção de uma escola para poucos” (p. 26-27). Não aponta as reais
dificuldades dos alunos e dos professores. Não sugere qualquer encaminhamento, porque
discrimina e seleciona antes de tudo reforçando assim a manutenção de uma escola para poucos.
 Sucesso na escola e desenvolvimento do educando
• A esperança em uma relação dialógica em sala de aula, e contrária à educação bancaria (Muito
próximo ao que afirma Paulo Freire). Para a autora, o temeroso é que a escola vem perdendo
gradativamente o sentido crítico necessário à vida que enfrentamos hoje. A criança e o jovem
frequentam as escolas, mas não “vivem” a escola.
• E acrescenta “tomando como exemplo a perspectiva construtivista da avaliação, a questão da
qualidade do ensino deve ser analisada em termos dos objetivos efetivamente perseguidos no
sentido do desenvolvimento máximo possível dos alunos à aprendizagem, no seu sentido amplo,
alcançada pela criança a partir das oportunidades que o meio lhe oferece. A escola, portanto, nessa
concepção, torna-se extremamente responsável pelo possível, à medida que favorece oportunidades
amplas e desafiadoras de construir conhecimento” (p.31).
• Hoffmann ressalta que “desta maneira o termo qualidade de ensino, na concepção de avaliação
classificatória, a qualidade se refere a padrões preestabelecidos, em bases comparativas. Uma
qualidade que se confunde coma quantidade, pelo sistema de medias, estatísticas, índices
numéricos dessa qualidade. Contrariamente, qualidade, na perspectiva mediadora da avaliação,
qualidade significa desenvolvimento máximo possível, um permanente “vir a ser”, sem limites
preestabelecidos, embora com objetivos claramente delineados, desencadeadores da ação
educativa. Não se trata aqui, como muitos compreendem, de não delinearmos pontos de partida,
mas, sim, de não delinearmos ou padronizarmos pontos de chegada” (p. 32).
• Jussara Hoffman define o que chama de “o significado primeiro e essencial da ação avaliava mediadora é o
“prestar muita atenção” na criança, no jovem, eu diria “pegar no pé” desse aluno mesmo, insistindo em
conhecê-lo melhor, em entender suas falas, seus argumentos, teimando em conversar com ele em todos os
momentos, ouvindo todas as perguntas, fazendo-lhe novas e desafiadoras questões, “implicante”, até, na busca
de alternativas para uma ação educativa voltada para a autonomia moral e intelectual. Autonomia, que
segundo La Taille, significa ser capaz de se situar conscientemente e competentemente na rede dos diversos
pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade” (p. 33).
• Segundo Hoffmann, as posturas conservadoras e resistentes acabam por impedir que haja diálogo efetivo entre
os professores e destes com os alunos, com as famílias. Não se dão, dessa forma, a reflexão conjunta e o
aprofundamento teórico necessário para se evoluir nessa problemática.” (p.37).
• “Um dos princípios da teoria construtivista é fundamentalmente à avaliação: o desenvolvimento do individuo
se dá por estágios evolutivos do pensamento a partir de sua maturação e suas vivências: “os novos
comportamentos cujo aparecimento define cada fase, apresentam-se sempre como um desenvolvimento das
fases precedentes”. Tal desenvolvimento depende, da mesma forma, do meio social que pode acelerar ou
retardar esse desenvolvimento” (p. 49-50). Nessa visão não há como se fugir da necessidade revisão dos
objetivos educacionais coerentes aos alunos em seus diferentes estágios evolutivos de pensamento.
• Para Hoffmann, “pensar sobre como dará o entendimento do aluno sobre questões de aprendizagem, é ponto
de partida para uma relação dialógica, de troca, de discussões, de provocação dos alunos, que possibilitará o
entendimento progressivo aluno/professor. Portanto, ultrapassar posturas convencionais na avaliação do
desempenho dos alunos exige o aprofundamento em questões de aprendizagem e o domínio da área de
conhecimento das diferentes disciplinas, mas antes disso, pressupõe acreditar que existem muitas resposta
possíveis às charadas que enfrentamos. Todas as respostas devem ser respeitadas desde que sejam coerentes ao
principio de máxima confiança nas possibilidades dos educandos” (p. 53-54).
 Uma visão construtivista do erro
• A esse respeito ressalta que “contudo, o cotidiano da sala de aula apresenta certos fatos que apontam
para a urgente necessidade de reflexão a respeito de algumas tarefas proposta às crianças”. Segundo
Hoffman, isso é mais importante do que estudar as teorias de elaboração de questões. “A partir da
dificuldade de muitos alunos em realizar tarefas, de respostas muito uniformes ou muito diferentes,
podem-se levantar varias ideias a respeito delas” (p. 57). Analisar questões elaboradas pelo professor
versus as muitas respostas oferecidas por seus alunos e suas posturas de “correção”.
• Hoffmann acredita que muito temos a descobrir “debruçando-nos sobre as respostas das crianças e
jovens, lendo-as nas entrelinhas, pensando como possam tê-las compreendido, suas incríveis e curiosas
soluções e a interpretação possível em relação às perguntas feitas, às ordens dos exercícios. O que não
significa que possamos encontrar explicações definitivas em todas as ocasiões, mas, sim que possamos
refletir sobre muitas possibilidades de o educando ser levado a formular a resposta daquela
maneira”(p.58).
• Em relação à questão da subjetividade nas tarefas avaliativas, a autora diz que, tanto a subjetividade
quanto a objetividade, são geralmente entendidas referindo-se à “forma de elaboração” das questões de
um teste. No entanto, é pela correção, justamente, que as questões se caracterizam em “objetivas” ou
“subjetivas”. Ou seja, elas são objetivas quando o aluno se torna possível uma única resposta diante de
alternativas simples, múltiplas, itens de lacunas, por exemplo.
• A forma de correção pelo professor é objetiva, porque não lhe cabe interpretar se a resposta está certa ou
errada, mas simplesmente procurar por resultados previamente determinados (gabaritos). Ao contrário,
se as questões sugerem uma resposta pessoal, então o professor terá de interpretar (subjetivamente) a
resposta para considerá-la certa ou errada. As “questões de cruzinha”, portanto, são denominadas, pela
sua sistemática de correção, essencialmente.
• Para Hoffmann a “subjetividade é inerente ao processo de elaboração de questões de tarefas em todos os graus de
ensino, pois no momento que o professor formula uma questão, revela uma intenção pedagógica e uma relação com o
educando, o que implica obrigatoriamente subjetividade (o professor se revela nas perguntas que elabora, pois a
questões soa reveladoras do indivíduo, do seu conhecimento a respeito dos fenômenos) A subjetividade é inerente
também à interpretação da questão pelo aluno (cada aluno vai interpretar a partir do que sabe – haverá diferenças nas
respostas dos respondentes)” (p. 59). (...) “Não tem como fugir, muito menos, da interpretação do professor no
momento da correção” (p. 60).
• “Pretendo alertar que, numa concepção mediadora de avaliação, a subjetividade inerente à elaboração e correção de
tarefas avaliativas não é um problema, mas um elemento a trabalhar positivamente. Porque, sem tomar a tarefa como
um momento terminal e, sim, como um elo de uma grande corrente, tantos os “ERROS” dos alunos como as dúvidas
dos professores em interpretá-los retornarão à sala de aula para serem discutidos por todos, elementos importantes e
positivos na continuidade das ações desenvolvidas, de outras tarefas propostas. Nesse sentido, o momento de correção
passa a existir como momento de reflexão sobre as hipóteses que vierem sendo construídos pelo o aluno e não para
considerá-las como definitivamente certas ou erradas” (p. 60-61).
• Ressalta ainda que “quando a finalidade é seletiva, o instrumento de avaliação é constatativo, prova irrevogável. Mas as
tarefas, na escola, deveriam ter o caráter problematizador e dialógico, momento de troca de ideias entre educadores e
educandos na busca de um conhecimento gradativamente aprofundado” (p. 61).
• Ainda sobre a subjetividade, questiona: “Subjetividade? Interpretação do professor sobre os entendimentos dos alunos?
Lutar contra isso? Não significa anular a própria ação educativa, reflexiva por princípio? A HIPÓTESE QUE
DEFENDO é que, se tarefas de aprendizagem forem consideradas como elementos de investigação do professor sobre o
processo de construção do conhecimento, descobrir-se-á como reformulá-las para serem adequadas a tal investigação,
bem como desencadear-se-ão processos de revisão em relação a determinados conteúdos rotineiramente trabalhados
pelos professores” (p. 62).
 Uma prática mediadora em construção
• Na visão tradicional da avaliação, a classificação do aluno se dá a
partir do processo corretivo, ou seja, decorrente da contagem de
acertos e erros em tarefas, atribuindo médias finais aos alunos.
• Princípios coerentes a uma ação avaliativa mediadora:
• oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias;
• oportunizar discussão entre alunos a partir de situações;
• realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente,
procurando entender razões para as respostas apresentadas pelos estudantes;
• fazer comentários sobre as tarefas dos alunos, ao invés de atribuição de pontos e do
certo/errado, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes oportunidades de
descobrindo melhores soluções;
• transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o acompanhamento do
aluno em seu processo de construção de conhecimento (p. 65-66).
• Segundo Hoffmann, dificilmente o professor chama a atenção do aluno para uma resposta
interessante e diferente que tenha apresentado na tarefa, ou faz elogios como a mesma intensidade
e frequência das recriminações. Sem dúvida, parece que o professor se surpreende que o aluno
saiba alguma coisa (ele não é um aprendiz?), enquanto deveria se admirar com suas incríveis e
precoces descobertas. Muito cedo, portanto, o aluno se recrimina a cada erro que comete (p. 88).
Alia-se, acordo com ela, a essa questão a visão positivista de conhecimento, que trabalha com os
absolutamente certos e errados, sem perceber quaisquer parâmetros intermediários entre tais
conceitos.
• Dessa forma, “observa o autoritarismo inerente à ação do educador não é aparente. Nesse sentido, a
autora afirma que mesmo os professores gentis são autoritários quando não deixam os alunos
pensarem e dão à resposta as questões (rabiscando o trabalho dos alunos) (reforçam a visão
elitista). O aluno aprende que a escola está ali para classificá-lo. O professor também se sente a
responsabilidade dessa classificação e também se arma de critérios, padrões comparativos, métodos
“precisos” de aferição de resultados”. (p. 90)
• A autora também questiona prática do “passar a limpo”. Por que fazer se os alunos não
compreenderam de fato por que se deu tal correção?, indaga. A postura tradicional, portanto, nos
leva a outra oposição: entre os princípios do fazer e do compreender. O fazer (refazer) induzido
pelo professor está para a reprodução, para a memória, para a transmissão dos conteúdos. (p. 93)
• Qual a perspectiva mediadora da correção?
• Jussara Hoffmann assevera que “a ação mediadora do professor, a sua intervenção pedagógica,
desafiadora, não pode, ao mesmo tempo, ser uniforme em todas as situações de tarefas dos alunos.
Os erros que as crianças apresentam podem ser de natureza diversa, sendo necessária a reflexão
teórica sobre cada resposta específica do aluno”. Continua a autora: “tentativa é no sentido de
inverter a hierarquia tradicional onde o acerto é valorizado na escola e o erro punido em todas as
circunstâncias e, ao mesmo tempo, de ultrapassar o significado da correção/retificação para o de
interpretação da lógica possível do aluno diante da área de conhecimento em questão. E nunca é
demais repetir que essa ultrapassagem é o ponto de partida para uma ação avaliativa mediadora”
(p. 102). Dessa forma, “a ação avaliativa mediadora está presente justamente entre uma tarefa do
aluno e a tarefa do professor, portanto consiste na ação educativa decorrente da análise dos seus
entendimentos, de modo a favorecer a essa criança o alcance de um saber competente, a
aproximação com a verdade cientifica” (p.103).
• Em ralação ao acompanhamento das tarefas, ressalta que “exige um registro sério e significativo
que não se reduza a número de acertos ou a conceitos amplos. O receio das famílias e de toda a
sociedade às criticas que se fazem em relação a processos avaliativos inovadores carregam o temos
da superficialidade de registro pelos professores. É esse, sem dúvida, é um aspecto que deve fazer
parte desses estudos. O tema „correção‟ envolve, pois, o aprofundamento em todos os aspectos
anteriormente esboçados. Mas, dentre todos, exige o princípio essencial de respeitar a criança em
suas etapas de desenvolvimento” (p. 104).
 Relatórios de avaliação
• Hoffmann destaca que os registros de avaliação refletem a imagem da ação desenvolvida pelo professor. “Tal
reflexo tende a ficar nebuloso, falso, quando os códigos a serem utilizados não permitem uma representação
clara, nítida, significativa, do que se observou e do trabalho realizado junto aos alunos” (p. 105). Quando
somam resultados de várias tarefas para atribuir médias aritméticas, nega-se a perspectiva de compreensão
progressiva do aluno ao construir seu conhecimento (p.106).
• Assim destaca que “os registros do acompanhamento dos alunos só podem constituir-se ao longo do processo.
Inútil tentar descrever o que não se viu, o que não foi trabalhado. (...) Da mesma forma, o professor que só faz
anotações dos alunos em termos de sua conduta, não poderá descrever outros aspectos do seu
desenvolvimento.
• Registros significativos são construídos pelo professor ao longo do processo. Sua forma final é apenas uma
síntese do que vem ocorrendo, uma representação do vivido”. Alterações nos registros de avaliação exigem do
professor a reflexão sobre o significado da pratica avaliativa. As escolas não deveriam iniciar estudos nessa
área por questões de regimento ou formas de registro.
• É preciso encontrar, pela reflexão sobre o significado dessa ação, fundamentos para torná-los representativos
do que se persegue. Revelamos, no momento de elaboração dos pareceres, posturas pedagógicas, o nosso
saber didático, referências teóricos. Eles são a imagem da relação professor/aluno que se dá via processo de
construção do conhecimento” (p.107). Não percebem que a opção por tais formas de registro pode expressar
uma postura pedagógica?
• Hoffmann reitera a crítica que fez aos “pareceres descritivos”, afirmando que a partir de então irá
se referir a relatórios de avaliação, pois, segundo ela, “reunido o sentido das duas palavras,
estaremos falando a respeito de relatórios de acompanhamento do processo de construção do
conhecimento (avaliação mediadora). Sérias dificuldades dos professores desvincularem-se,
principalmente, de duas características da prática avaliativa tradicional: o roteiro para elaboração e
a análise comparativa” (p. 116).
• Afirma também que o professor dificilmente contempla questões cognitivas, a não ser, como em
alguns casos, itens de conteúdo programático, generalista e amplos. O desenvolvimento próprio de
cada criança, de cada jovem, não é relatado pelo professor que, entretanto, o percebe e muitas
vezes o descreve extensiva e consistentemente em entrevistas informais com o aluno, seus
familiares, supervisores (p. 118). “A evolução possível em relação a relatórios de avaliação
ultrapassa apenas a forma de registro. Há exemplos sofríveis desses trabalhos que nos levam a
preferir até mesmo a arbitrariedade das notas, pelo caráter de desrespeito ao aluno, aos seus
familiares, à superficialidade de tais registros” (p. 119).
• Importante observação faz Hoffmann acerca da mudança de paradigma em avaliação. Segundo ela,
“não se inicia um trabalho dessa natureza pela simples mudança de notas ou conceitos para a
elaboração de relatórios, porque esses retratam um trabalho de acompanhamento desenvolvido pelo
professor ao longo do processo, uma ação avaliativa mediadora que parte da observação à reflexão
teórica e ao encaminhamento. Relatórios de avaliação devem expressar avanços, conquistas,
descobertas e dos alunos, bem como relatar o processo vivido em sua evolução, em seu
desenvolvimento, dirigindo-se aos encaminhamentos, às sugestões de cooperação entre todos que
participam do processo”.