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2009

Profisso
Docente
Luiz Fernando Rankel
Rosngela Maria Stahlschmidt
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
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IESDE Brasil S.A.
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2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
R198 Rankel, Luiz Fernando; Stahlschmidt, Rosngela Maria. / Pro-
fsso Docente. / Luiz Fernando Rankel; Rosngela Maria
Stahlschmidt. Curitiba : IESDE Brasil S.A., 2009.
156 p.
ISBN: 978-85-387-0191-0
1. Professores Formao. 2. Professores Treinamento. 3. Di-
dtica. 4. Prtica de ensino. I. Ttulo. II. Stahlschmidt, Rosngela
Maria.
CDD 370.71
Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: Jupiter Images/DPI Images
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Mestre em Histria pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Gradua-
do em Histria pela Faculdade de Filosofa Cincias e Letras de Palmas. Professor
de Ensino Superior. Tem experincia na rea de Histria, com nfase em Teoria
e Filosofa da Histria. Atuando principalmente nos seguintes temas: Exposio
Antropolgica Brasileira, Museu Paranaense, Antropologia e Arqueologia, Brasil
Imprio.
Luiz Fernando Rankel
Mestre em Educao pelo Centro Universitrio Diocesano do Sudoeste do
Paran. Especializada em Metodologia para o Ensino da Matemtica pelo Centro
Universitrio Diocesano do Sudoeste do Paran. Graduada em Pedagogia pela Fa-
culdade de Filosofa Cincias e Letras de Palmas, com habilitao em Orientao
Educacional e Administrao Escolar. Graduada em Cincias com habilitao em
Matemtica pelas Faculdades Reunidas de Admin. Cincias Contbeis e Econ-
micas de Palmas. Professora de Educao Bsica da rede estadual de ensino do
Paran e do Ensino Superior.
Rosngela Maria Stahlschmidt
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Sumrio
A (des)construo da identidade docente ...................... 13
Identidade da profsso docente ......................................................................................... 15
Crise da profsso docente ..................................................................................................... 17
Histria da profsso docente .............................................. 27
Contexto scio-histrico do surgimento da profsso docente ............................... 27
A reforma pombalina dos estudos secundrios ............................................................ 28
A formao de professores no Brasil .................................................................................. 29
Trajetria da profsso docente durante o sculo XX ................................................... 33
Ser professor: angstias e dilemas ..................................... 41
Retrica e precarizao do trabalho docente ................................................................. 42
Diretrizes e enfrentamentos na formao dos professores ....................................... 46
Profsso docente, cincia interdisciplinar e
representaes sociais ............................................................ 57
As representaes coletivas em Durkheim ...................................................................... 58
Moscovici e as representaes sociais ............................................................................... 60
Imaginrio social e representaes .................................................................................... 62
Representaes sociais e educao .................................................................................... 63
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Formao inicial e formao continuada ........................ 71
A formao clssica do professor ........................................................................................ 71
A necessidade da formao continuada ........................................................................... 76
Educao e tecnologias da informao ............................................................................ 79
O professor refexivo ............................................................... 91
A educao como arte ............................................................................................................. 91
Autonomia para aprender e para ensinar ........................................................................ 94
Gerenciando e refetindo o exerccio da profsso ........................................................ 97
Professor pesquisador e professor refexivo .................................................................... 98
O professor iniciante .............................................................109
Choque de realidade .............................................................................................................. 109
Estratgias de socializao ................................................................................................... 114
Competncias para ensinar ................................................123
A universidade como centro de excelncia ................................................................... 123
Os saberes didticos e a cincia da educao .............................................................. 124
A pesquisa como competncia fundamental ............................................................... 127
Gabarito .....................................................................................139
Referncias ................................................................................145
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Apresentao
Este livro aborda saberes necessrios para os profssionais da educao, pois
apresenta temticas atuais destacando os principais desafos na tarefa de ser pro-
fessor. Sendo assim, aspectos como a formao da identidade do professor, o pro-
fessor iniciante, pesquisador e refexivo so alguns temas abordados nesta obra,
destacando tambm a importncia em desenvolver competncias para ensinar.
Para explorar melhor os assuntos, dividimos o livro em oito captulos. O
primeiro captulo apresenta como ocorre a construo da identidade docente,
citando os fatores que interferem nessa construo. Assim o professor desenvolve
sua identidade profssional conforme suas experincias pessoais (de formao) e
sociais (sentimento de pertencimento, aceitao e reconhecimento profssional).
J o segundo captulo faz um resgate histrico sobre como surgiu e como
se constituiu a profsso docente ao longo dos anos. No texto destacam-se os
principais fatores que infuenciaram na transformao e na evoluo tanto edu-
cacional quanto na formao docente no Brasil.
O neoliberalismo apresentado no terceiro captulo, que destaca os fatores
que interferem sobre a educao e a profsso docente, apontando os principais
desafos que o professor precisa vencer para conquistar a autonomia profssional.
No captulo seguinte so expostos os conceitos de cincia interdisciplinar,
apontando os benefcios caso haja um dilogo entre as cincias. O texto fornece
uma ampla explicao sobre as representaes sociais, abordando as concepes
de diferentes tericos; desta forma pode-se observar como as representaes so-
ciais esto presentes e interferem signifcativamente na prtica educativa e na
formao docente.
O quinto captulo aborda as concepes da formao profssional, sendo
importante estabelecer uma formao inicial slida para servir de base para o
professor implementar com a formao continuada. Com isso o professor estar
se qualifcando profssionalmente, melhorando sua prtica e desenvolvendo
competncias para a docncia.
O sexto captulo traz caractersticas do professor enquanto pesquisador e
professor refexivo, destacando a importncia da refexo sobre a prtica pedag-
gica e da condio do professor estar sempre receptivo para aprender a apren-
der. O stimo captulo destaca as difculdades que o professor iniciante enfren-
ta ao se deparar com a realidade confgurando um choque de realidade. Neste
captulo relata-se ainda que para o professor iniciante superar essas difculdades
de incio de carreira, ele precisa pr em prtica estratgias de socializao com
professores mais experientes, assim ele se tornar mais seguro em sua profsso e
conquistar confana em si mesmo.
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Finalizando, o oitavo captulo traz a universidade enquanto centro de ex-
celncia para universalizar o conhecimento, transformando saber em sabedo-
ria, contribuindo para a formao do aluno, desenvolvendo competncias para
ensinar, tendo a pesquisa como a competncia fundamental para a atividade
educativa.
Sendo assim, refetimos acerca da formao docente e reconhecemos as
difculdades da formao e atuao dos professores no exerccio e na busca do
reconhecimento profssional. Mas ainda temos um longo caminho pela frente,
para transpormos os obstculos, de forma a imprimir novos rumos para a histria
da profsso docente.
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A (des)construo
da identidade docente
Luiz Fernando Rankel
Falar sobre identidade remete a muitos signifcados. Desde os mais
simples e cotidianos como o caso da carteira de identidade, documento
responsvel pela identifcao dos indivduos e indispensvel em vrias
situaes de exigncia legal, at quilo que ultimamente vem sendo de-
batido pelas cincias sociais em geral, como conceito cientfco. sobre
este ltimo que nossos esforos estaro direcionados a partir de agora.
Assim, identifcar o desenvolvimento da identidade como conceito ser
de grande valia para desenvolver a problemtica da identidade do profs-
sional da educao. Para Pereira e Martins (2002, p. 113) de suma impor-
tncia discutir o conceito de profssional docente do Ensino Superior no
Brasil, sobretudo, porque a ps-modernidade reduziu o sistema de ensino
a um atendimento de segunda categoria para a sociedade marginalizada.
Poder-se-ia estender esta necessidade aos vrios nveis a que est ligado
o professorado brasileiro, no deixando de lado, claro, as especifcidades
que, por exemplo, o Ensino Fundamental e Mdio exigiria em caso de uma
anlise mais profunda. Tambm a citao deixa claro a particularidade da
chamada ps-modernidade, enquanto uma situao com caractersticas
singulares, principalmente no que tange s transformaes ocorridas na
sociedade em funo das tecnologias de informao, e por conseguinte o
impacto que vem acarretando no ensino como um todo.
Como sujeito social, histrico e poltico, o indivduo membro de uma
sociedade constri sua identidade no processo de socializao primria e
secundria, sendo a primeira mais direta e importante porque se refere aos
contatos pessoais, que possuem forte conotao emocional, como a fam-
lia, por exemplo. Os contatos secundrios vo ocorrer ao longo da vida e
so de carter impessoal, no necessitam muito alm das obrigaes que
as ocasies do nosso dia-a-dia nos impem. As defcincias que porven-
tura possam ter existido na socializao do indivduo, principalmente na
socializao primria, podem levar a casos de anomia
1
, ou seja, sentimen-
1
Termo cunhado por Durkheim na sua obra O Suicdio de 1897. Segundo o autor, na modernidade o racionalismo levou a uma perda
dos laos que uniam as pessoas, ocasionando o sentimento de perda de valores, indispensveis coeso social e construo das identi-
dades coletivas. Para Durkheim o comportamento suicida estaria intimamente ligado a este processo.
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Profsso Docente
to de vazio existencial e consequente perda de identidade coletiva. Para Michael
Pollak, identidades coletivas so todos os investimentos que um grupo deve
fazer ao longo do tempo, todo o trabalho necessrio para dar a cada membro
do grupo quer se trate de famlia ou de nao o sentimento de unidade, de
continuidade e de coerncia (POLLAK, 1992, p. 207).
Percebe-se que a nfase nesse sentido recai sobre a questo coletiva, isto ,
so os aspectos (o sentimento de pertencimento a um determinado grupo social,
identifcando-se com ele, suas caractersticas etc.) que determinam o compor-
tamento do indivduo na sociedade. Apesar de serem de suma importncia, ul-
timamente tem-se dado muita ateno ao processo de construo individual,
aquele que diz respeito forma como o indivduo recebe, reelabora e transmite
as representaes que constroem sua identidade. A anlise das experincias pes-
soais surgem ento como um ramo profcuo na tentativa de apreender a forma
pela qual os professores do signifcado s suas prticas docentes. Nvoa
2
apud
Pereira e Martins (2002, p. 120) adverte que a identidade (ser e sentir-se profes-
sor) no um dado, no uma propriedade, no um produto: identidade um
lugar de lutas e confitos, um espao de construo de maneiras de ser e de
estar na profsso. Esta autopercepo, e a maneira como expressa, atravs da
linguagem, o fundamento da identidade pessoal, exatamente na construo
simblica de si como membro de um grupo.
Assim, quando falamos em identidade docente estamos caracterizando-a
como identidade construda, por um lado, externamente, atribuda pela socieda-
de e pelo Estado sobre o professor, por outro lado tem-se a identidade pessoal,
ou interna, construda e elaborada pelo professor atravs da sua trajetria como
profssional da educao. O objetivo seria o de provocar uma ruptura em relao
viso externa, aquele conjunto de representaes criadas em sua maioria a
partir de imagens estereotipadas, rebaixando a atuao do professor como um
mero tcnico reprodutor de contedos e esquemas de aprendizado. No entan-
to, esta ruptura precisa acontecer a partir de dentro, da identidade interna, na
busca pelo profssionalismo e tica da profsso.
No mbito da profsso, embora no de forma unvoca, temos que ter uma luta consistente,
nesse sentido possvel construir uma prtica social de uma inteno de ruptura, procurando
superar a identidade atribuda e fazendo desse atributo a possibilidade de ruptura, o que
signifca exatamente essa possibilidade de produo de prticas que estejam sintonizadas
com as demandas postas pela realidade. No h prticas prontas e acabadas, mas prticas
construdas de acordo com as demandas, carncias e necessidades que so postas socialmente.
(PEREIRA; MARTINS, 2002, p. 121)
2
NVOA, Antnio (Org.). Os Professores e sua Formao. 2. ed. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995a.
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A (des)construo da identidade docente
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O pensamento dos autores citados, apresenta a necessidade do professorado
refetir sobre o processo de construo da identidade profssional em suas mlti-
plas dimenses, ou seja, necessrio fazer uma ampla refexo sobre suas prti-
cas. Bourdieu se referiu difculdade que o etnlogo tem para referenciar como
objeto de estudo enquanto sujeito social e em uma relao de familiaridade
com sua cultura os esquemas que organizam seu prprio pensamento: quanto
mais tais esquemas encontram-se interiorizados e dominados, tanto mais esca-
pam quase que totalmente s tomadas de conscincia parecendo-lhe assim co-
extensivos e consubstanciais a sua conscincia (BOURDIEU, 1992, p. 204). Com
algumas diferenas, Bourdieu segue interrogando se a escola no cumpriria a
mesma funo de organizao dos esquemas de pensamento nas sociedades es-
colarizadas, semelhante que os ritos e mitos cumprem nas sociedades que no
possuem instituies escolares (BOURDIEU, 1992). So problemticas que devem
ser levadas a srio quando se trata de investigar a construo da identidade do-
cente. Ser que os professores possuem as ferramentas tericas e metodolgicas
necessrias para poder fazer um mergulho de grande profundidade justamente
naquilo que nos escapa a todo o momento, que so os nossos esquemas que
organizam nosso pensamento? Falar em professor refexivo justamente ter a
capacidade de perceber a escola e a prpria prtica docente nas suas funes
sociais. A construo da identidade da profsso docente est muito ligada a esta
refexo que de carter histrico, social e poltico. Dessa forma pode-se efeti-
vamente almejar o objetivo maior de ruptura em relao identidade externa
construda sobre falsos argumentos, a partir da tomada de conscincia do pro-
fessor como sujeito histrico e profssional destacado na sociedade.
Identidade da profsso docente
Como ressaltamos, a identidade docente possui vrios aspectos, vrias dimen-
ses que devem ser levadas em considerao quando se quer problematiz-la.
Por ser de carter histrico , portanto, mutvel, modifcando-se interna e exter-
namente de acordo com as transformaes que ocorrem na sociedade ao longo
do tempo. Alis, muitos problemas e desafos na educao podem ser avaliados
atravs da defasagem que esta possui em relao s transformaes do meio
social. Para Pereira e Martins (2002, p. 123) os avanos no campo do conheci-
mento centram-se na tecnologia. Assim, cabe ao docente assumir uma postura
esclarecedora e crtica do papel da informtica e dos mass media
3
no processo
3
O termo mass media (2008) formado pela palavra latina media (meios), plural de medium (meio), e pela palavra inglesa mass (massa). Em sentido
literal, os mass media seriam os meios de comunicao de massa (televiso, rdio, imprensa etc.).
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de aprendizagem, analisando sua funo social. Percebe-se que a tarefa do edu-
cador dupla, pois precisa entender como se d e quais as consequncias das
novas tecnologias de informao na sua profsso e ainda, em uma perspectiva
mais ampla, agir como mediador no entendimento da sociedade como um todo
e identifcar qual o impacto dessas tecnologias sobre ela. Outro fator indispen-
svel a capacidade de avaliao crtica da realidade por parte do educador.
Partindo dessas constataes, a construo da identidade docente pressu-
pe por parte do educador algumas atitudes:
verifcar qual a signifcao social da profsso e fazer sua constante reviso;
fazer uma reviso das tradies, reafrmando as prticas culturalmente adotadas e tidas
como signifcativas no atendimento das necessidades da realidade;
confrontar teorias e prticas, e, tambm, a anlise das prticas luz das teorias existentes e
a construo das novas teorias (PIMENTA
4
, apud PEREIRA; MARTINS, 2002, p. 123).
Tais atitudes so perpassadas pela ao primordial e necessria: a pesquisa. O
profssional docente, para estar preparado para os nveis de exigncia que a pro-
fsso apresenta hoje em dia, precisa demonstrar esta competncia. O processo
de formao deve ser contnuo, visando sempre o profssionalismo intelectual.
Uma vez que o professor trabalha essencialmente com o saber, com o co-
nhecimento que foi e produzido pela humanidade, o domnio da informao
e da comunicao so elementos-chave na sua profsso. Discutir a identidade
docente faz-se necessrio para atentar para as transformaes que vm ocor-
rendo, na forma como a sociedade conduz a produo e a circulao do conhe-
cimento, pois inegavelmente h relaes de poderes que permeiam as formas
institucionalizadas de educao. Essas relaes, frequentemente assimtricas,
demonstram como a educao pode ser um dos fatores fundamentais na manu-
teno das desigualdades sociais, mas, igualmente, possui a capacidade intrn-
seca da interveno transformadora. O trecho a seguir, retirado de Pereira e Mar-
tins (2002), apresenta como o professorado tem um desafo a enfrentar quando
se pensa no domnio da informao e da comunicao como caractersticas do
profssional docente atualizado, mostrando como isso possui uma importncia
na modifcao da realidade.
H de se considerar que, por tradio, a escola sempre trabalhou com o conhecimento atravs
de seus atores-autores produzindo-o, reelaborando-o ou reproduzindo-o. Com o advento da
4
PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes Pedaggicos e Atividade Docente. So Paulo: Cortez, 1999, p. 18-9.
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A (des)construo da identidade docente
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Terceira Revoluo Industrial, trazendo em seu bojo a revoluo dos meios de comunicao
de massa que passam a veicular a informao com uma velocidade instantnea e num curto
espao de tempo, houve um descompasso entre escola e a informao, ou seja, professores
e instituies de ensino no conseguiram acompanhar o ritmo frentico da transmisso de
conhecimento dos mass media que deixou ambos inoperantes. Conclui-se que, no geral, os
profssionais de ensino e as escolas no conseguiram atualizar suas informaes no cotidiano
e muito menos o material didtico utilizado. Perante esta difculdade, a tarefa do professor
consiste em trabalhar as informaes para que sirvam de ligao entre a sociedade de
informao e os alunos, possibilitando-lhes o desenvolvimento da capacidade refexiva e a
aquisio da sabedoria, bem como torn-los conhecedores nos elementos de sua situao
para que tenham meios de interveno na realidade, transformando-a com o intuito de
ampliao da liberdade da comunicao e de colaborao mtua ente os seres humanos.
(PEREIRA; MARTINS, 2002, p. 124-125)
Insistimos, portanto, no processo de tomada de conscincia do professor
como sujeito histrico que possui responsabilidades diferenciadas das outras
profsses, porque envolve a tarefa indispensvel de provir os instrumentos ne-
cessrios para que as pessoas possam interpretar a realidade de modo a trans-
form-la. E justamente a realidade dos professores brasileiros que impede
muitas vezes que se tenha possibilidade de atingir o grau de profssionalismo
to exigido pela sociedade globalizada. Segundo Tardif e Lessard (2008, p. 10)
a partir do comeo dos anos 1980 e ainda mais fortemente no incio dos anos
1990, as ondas de restries oramentrias para a educao atingiram duramen-
te os professores; a isso se acresce o aumento da demanda escolar, salas com
mais alunos e a necessidade do professor trabalhar muitas horas por semana,
em vrios estabelecimentos, no criando o vnculo necessrio em relao ins-
tituio escolar, o que seria fundamental para sua participao mais ativa na re-
elaborao das polticas organizacionais escolares. Decorrente disso, os autores
afrmam que a carga de trabalho dos professores mais pesada do que antes,
e sobretudo mais absorvente, mais exclusivista e mais exigente, enquanto os
meios e os fnanciamentos encolhem (TARDIF; LESSARD, 2008, p. 10).
, portanto, considerando a realidade mais imediata da sala de aula, com toda
a capacidade que o professor possui para resolver os problemas do cotidiano,
bem como a dimenso macrossocial, que envolve as transformaes pelas quais
passa a educao na sociedade contempornea, que se instala a perspectiva da
problematizao da identidade docente.
Crise da profsso docente
A profsso docente passa atualmente por uma situao de crise de identida-
de. Abordar tal questo envolve, como j dissemos, aspectos de ordem interna e
externa, que so importantssimos para que se avalie com mais profundidade o
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Profsso Docente
problema. A viso que se tem do professor na sociedade de hoje passa pela des-
confana sobre seu profssionalismo, uma vez que h muita confuso quanto a
sua funo na sociedade, chegando a alguns extremos, como o prprio questiona-
mento sobre a necessidade deste tipo de profssional em uma sociedade informa-
tizada. o que nos diz Libneo (1998, p. 13): muitos pais j admitem que melhor
escola a que ensina por meio de computadores, porque prepararia melhor para
a sociedade informacional. [...] Desse modo, no haveria mais lugar para a escola
e para os professores. Ser que o questionamento do autor procede? uma real
perspectiva que a educao seja feita por Centros de Informao totalmente au-
tossufcientes, sem a mnima interveno de um profssional mediador de conhe-
cimento? Estas so questes que seguramente fazem todo sentido, basta que se
atente para os rumos que a Educao Superior toma nos dias de hoje. Mas ser
que tecnologia e professorado so coisas excludentes? Achamos, ao contrrio,
que a fgura do professor inapelavelmente indispensvel, pois muito ques-
tionvel que tudo aquilo que faz parte das constituies dos estados democrti-
cos principalmente no Brasil, com seus casos de trabalho semiescravo, falta de
saneamento bsico e profundas desigualdades sociais esteja realmente sendo
respeitado no que tange, principalmente, aos direitos da criana e do adolescente
e na educao como um todo. Nesse sentido, h muito que fazer para que se fale
em uma ps-modernidade, pois as benesses do capitalismo e do estado de direito
democrtico no foram devidamente asseguradas a todos os cidados.
Ainda assim, para se referir s mudanas econmicas, sociais, polticas e cul-
turais que ocorreram durante a segunda metade do sculo XX e neste incio de
sculo XXI, muitos autores se referem a uma dita ps-modernidade, ou socieda-
de ps-industrial. Deixando de lado esta discusso sobre o termo mais apropria-
do para designar o momento histrico em que vivemos e, baseado em Libneo
(1998, p. 15-17), apresentaremos algumas das principais transformaes que
vm ocorrendo na sociedade contempornea.
Talvez a mudana mais signifcativa tenha ocorrido na esfera econmica, em
funo do processo de mundializao da economia de mercado. A globalizao
a marca registrada deste panorama de competio acirrada que modifca os
padres de produo e consumo. O perfl da mo-de-obra se alterou, profsses
foram substitudas pela mecanizao e informatizao do processo produtivo.
Das novas profsses e dos novos profssionais se exigem conhecimentos de
tecnologias de comunicao, habilidades cognitivas para poder ter fexibilidade
para enfrentar cenrios de rpida transformao.
A questo poltica, pensando na forma como se subordina econmica, apa-
rece, segundo Libneo (1998), na forma de um comprometimento das soberanias
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A (des)construo da identidade docente
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dos pases. Basta que recuemos um pouco para a geopoltica mundial do sculo
XX, especialmente as polticas levadas a cabo pelos estadunidenses
5
em relao
ajuda na reconstruo dos pases envolvidos na Segunda Guerra Mundial, e
tambm as aes intervencionistas na Amrica Latina, para compreendermos
como pases passam a ser subordinados economicamente a superpotncias
mundiais. Fica muito difcil para os pases cumprirem as exigncias das agncias
fnanceiras internacionais e ao mesmo tempo proverem, aos cidados de seus
pases, qualidade de vida, entendida como acesso educao, sade, emprego
e tudo aquilo que depende de investimentos e boa administrao.
Preocupam tambm as mudanas que ocorrem no campo tico. H uma pa-
dronizao dos hbitos e costumes, o que torna tambm os valores e princ-
pios ticos pragmaticamente adequados s situaes em que o lucro individual
impera. O que dizer dos escndalos que temos visto quase que diariamente nas
notcias dos telejornais? A situao se torna cada dia mais grave se levarmos em
considerao que as pessoas que deveriam trabalhar pelo coletivo, responsveis
pela correta destinao do dinheiro pblico, assumindo cargos representativos,
so os que do os piores exemplos de conduta. Resta-nos lutar e fazer com que
nossos direitos, que foram conquistados e no doados, sejam respeitados em
toda sua plenitude.
Com Libneo (1998, p. 17-18) citando Frigotto
6
, destacamos fnalmente os
impactos na sociedade das transformaes do mundo globalizado:
No plano socioeconmico, o ajustamento de nossas sociedades globalizao signifca dois
teros da humanidade excludos dos direitos bsicos de sobrevivncia, emprego, sade,
educao. No plano cultural e tico-poltico, a ideologia neoliberal prega o individualismo e a
naturalizao da excluso social, considerando-se esta como sacrifcio inevitvel no processo
de modernizao e globalizao da sociedade. No plano educacional, a educao deixa de ser
um direito e transforma-se em servio, em mercadoria, ao mesmo tempo que se acentua o dualismo
educacional: diferentes qualidades de educao para ricos e pobres
7
. (LIBNEO, 1998, p. 17-18)
Diante de tais circunstncias, as condies de trabalho do professor se alte-
raram profundamente nas ltimas dcadas. Segundo Brzezinski (2002, p. 12) o
Estado vem agindo no sentido de desestimular a participao do professorado
nas tomadas de deciso justamente sobre as polticas voltadas para a educao
no Brasil. H, ainda segundo a autora, um total descompasso entre o que esta-
belece os planos de governo, direcionados para a supervalorizao da educa-
o como arma do desenvolvimento, progresso social e expanso do emprego,
e a real condio do estatuto social e econmico dos professores, causando o
5
Relativo s pessoas de nacionalidade norte-americana (EUA) (HOUAISS, 2008).
6
FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a Crise do Capitalismo Real. So Paulo, Cortez: 1996.
7
Grifo nosso.
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Profsso Docente
aviltamento da classe e sua degradao social. Baseada em Enguita
8
, Brzezinski
comenta que a atual situao dos professores uma situao de proletarizao,
pela total falta de profssionalismo: o professorado, nas sociedades capitalistas,
passou por um processo sucessivo, prolongado, desigual e confitado de perda
de controle sobre seus meios de produo, do objeto de trabalho e da organiza-
o de sua atividade, portanto, proletarizou-se.
Por outro lado, tal proletarizao tem gerado, por parte dos professores, uma
maior conscincia do fato de que para mudar esta situao imprescindvel a busca
pelo profssionalismo como base para a construo de uma identidade consubs-
tanciada pela leitura crtica do mundo atual. De forma mais precisa, Pereira e Mar-
tins (2002, p. 115-116) identifcam, a partir de Villa
9
, vrios problemas da situao
em que se encontra o professor, dos quais reproduzimos os mais signifcativos:
preocupao, por parte do professor, mais com o como ensinar do que
com o que ensinar, isto , substituindo o fundamental (os contedos) pe-
los acessrios (os procedimentos e as tcnicas);
falta de fortalecimento da construo do conhecimento, na medida em
que nossa sociedade no leva a srio a necessidade de formao e o nvel
cognoscitivo do professorado caberia aos docentes valorizar as prerro-
gativas de sua prpria formao didtico-pedaggica;
alto ndice de doenas fsicas ou incapacidades psicolgicas do professo-
rado geradas pela insatisfao do fazer profssional;
recrutamento dos professores j no ocorre entre as camadas superiores
da escala social da populao em virtude de no ser mais considerado
uma promoo social o exerccio do magistrio, alm da sua falta de atra-
tividade para as geraes mais jovens de quaisquer classes;
sbita necessidade de aumento do nmero do professorado em virtude
da maior demanda de mo-de-obra que reduz o nvel de exigncias na
seleo e na formao dos profssionais;
meio escolar no evolui com a mesma rapidez das mentalidades e dos
costumes do meio social;
falta de clareza do papel da escola no projeto da sociedade deixando va-
gos os objetivos, os programas e os mtodos de ensino;
8
ENGUITA, Mariano Fernndez. A ambiguidade da docncia entre o profssionalismo e a proletarizao. In: Teoria e Educao. Porto Alegre:
Pannonica, n. 4, 1991, p. 41-61.
9
VILLA, Fernando Gil. Crise do Professorado: uma anlise crtica. Traduo de: BUGEL, Tlia. Campinas: Papirus, 1998.
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A (des)construo da identidade docente
21
insistncia no recurso inteligncia e autonomia dos alunos, que mo-
difca a noo de respeito devido ao professor, disciplina, ao trabalho,
infuncia educacional e autoridade.
Resta dizer e reafrmar a importncia da conscientizao por parte dos profes-
sores de como se est construindo a identidade do profssional docente, ou seja,
quais as representaes e discursos que esto sendo atribudos aos professores,
o que se est fazendo da imagem dos professores na sociedade. Esta atitude
proporcionar ao profssional docente desconstruir a possvel imagem negativa
e/ou estereotipada que o discurso educacional ofcial insiste em veicular, uma
imagem que precisa ser negada e substituda por aquela construda a partir do
envolvimento do professorado nesse movimento emancipatrio. o que Garcia,
Hypolito e Vieira (2005, p. 47) afrmam, pois:
Tratar da identidade docente estar atento para a poltica de representao que instituem
os discursos veiculados por grupos e indivduos que disputam o espao acadmico ou que
esto na gesto do Estado. considerar tambm os efeitos prticos e as polticas de verdade
que discursos veiculados pela mdia impressa, televisiva e cinematogrfca esto ajudando a
confgurar. A identidade docente negociada entre essas mltiplas representaes, entre as
quais, e de modo relevante, as polticas de identidade estabelecidas pelo discurso educacional
ofcial. Esse discurso fala da gesto dos docentes e da organizao dos sistemas escolares,
dos objetivos e das metas do trabalho de ensino e dos docentes; fala tambm dos modos
pelos quais so vistos ou falados, dos discursos que os veem e atravs dos quais eles se veem,
produzindo uma tica e uma determinada relao com eles mesmos, que constituem, a
experincia que podem ter de si prprios.
Texto complementar
A identidade do professor
na perspectiva social
(CEIA, 2008)
[...] Se visitarmos alguns fruns na internet frequentados por professores
e lermos as discusses que convergem para o problema da identidade do
professor, invariavelmente as respostas que aparecem trazem sempre um
problema administrativo como argumento principal, do tipo: sou professora
contratada, a concorrer pelo segundo ano e com muito pouca esperana de
conseguir vir a fazer, a tempo inteiro, o que mais gosto; sou PROFESSORA,
com muito gosto! Sou professora de Portugus, profssionalizada, dou aulas
h cinco anos e ainda sou apenas contratada, mas... mesmo assim sou feliz.
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22
Profsso Docente
H hoje um tipo nico de resistncia que faz com que o professor, mesmo
em condies adversas de trabalho, ainda sinta motivao para o magist-
rio ou tenha uma vontade legtima de sair de vez da caverna para onde foi
condenado. Em um tempo de enormes presses psicolgicas sobre o pro-
fessor, fala-se de um fenmeno que atinge a classe docente com grande im-
pacto: numa primeira fase, todo o professor sofre de estresse e, numa fase
mais problemtica, pode sofrer de burnout, isto , de uma hemorragia do self
(aquilo que em psicanlise chama o Eu intrapessoal), e que mais facilmente
se diagnostica quando o professor se v confrontado na questo ontolgica:
quem sou eu? A esta questo essencial do ser do professor so ento dadas
respostas como no sei j quem sou, no sou ningum, no me (re)vejo
mais como professor. aquele tipo de disposio mental autodestrutiva
que encontramos na literatura quando Bocage diz: j Bocage no sou ou
quando Fernando Pessoa abre uma longa elegia com um verso terrvel: nada
sou (Tabacaria). O professor sente muitas vezes como o poeta. A sndrome
entendida por Codo como um conceito multidimensional, que pode ser def-
nido como Sndrome da Desistncia do Educador. Um homem, uma mulher,
cansados, abatidos, sem mais vontade de ensinar, um professor que desistiu.
(...) Ser que este profssional no percebe a importncia do seu trabalho na
formao de nossos flhos? No, muitas vezes no percebe mesmo. Ser que
no capaz de envolver-se, emocionar-se por seu trabalho? No, muitas vezes
no capaz mesmo. O desgaste emocional da sndrome de burnout que atinge
o professor das sociedades ps-industriais contribuiu para o crescimento de
um elevado nmero de vocbulos do mesmo campo semntico: todos pare-
cemos sofrer, em qualquer momento, de fadiga, frustrao, desgaste, estresse,
depresso, depleo, desajustamento, desesperana, drenagem emocional,
exausto emocional, angstia, desencorajamento etc. H hoje uma certa para-
noia do sofrimento intelectual que leva o professor a s encontrar conforto em
algum que sofre exatamente como ele. Por isso, ser professor hoje tambm
sofrer em comunidade, dentro de uma mesma caverna, e nunca um professor
precisou tanto da solidariedade dos outros que so como ele professores para
poder suportar as suas contrariedades mais profundas.
A sociedade ps-industrial, ps-moderna e ps-realista no tem nenhu-
ma tica para oferecer ao professor, mas, por no estranha contradio,
abundam manuais de conduta do professor, cdigos mais ou menos avulsos,
que circulam pelas paredes das escolas, mas que raramente entram na sala de
aula propriamente dita. Um cdigo minimalista annimo, que encontrei numa
sala de professores de uma escola pblica, contm as seguintes premissas: PARA
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A (des)construo da identidade docente
23
SER PROFESSOR s presente; s pontual; s cordial; s educado; s pruden-
te e prepara as aulas com antecedncia; s ativo; s profssional. O efeito que
estes cdigos ticos tm sobre ns o mesmo que aqueles outros cdigos
que normalmente as secretrias de qualquer repartio ou instituio tm
bem vista de todos os que se lhes dirigem, do tipo: para ser respeitado
preciso respeitar, e que normalmente produzem um efeito contrrio ao pre-
tendido. No a esta sociedade que vamos buscar a essncia do que somos.
[...]
A identidade do professor de hoje revela-se muito pelo seu discurso en-
quanto profssional da educao: somos cada vez mais aquilo que dizemos
que somos. O logocentrismo do professor deve ser reconhecido tanto no dis-
curso pedaggico interior (Ser que expliquei bem este assunto? Ser que
podia ter feito melhor? Ser que quero mesmo continuar a ensinar? Ser que
me revejo nesta escola? etc. eis algumas questes do professor para si pr-
prio que se resumem questo central da identidade: ensinamos realmente o
que somos?) como no discurso cvico para a comunidade. Ningum estranha-
r se concluirmos que o discurso interior muitas vezes mais crtico e severo
do que o discurso para os outros com quem convivemos. A autorrefexividade
que caracteriza a profsso tem uma atividade muito forte que raramente
compreendida pela sociedade civil. Aqui reside um dos grandes problemas
do sofrimento profssional do professor: como que a sociedade pode com-
preender que eu me esforo por ser melhor professor todos os dias? O pro-
fessor de hoje acaba por ter que negociar consigo prprio diferentes formas
de motivao para ser capaz de acreditar que o que faz socialmente vlido.
Contudo, nada mais devia ser exigido a quem chega a um estado de graa
nico que nos leva a ouvir dentro de ns a voz que comanda a nossa vida.
O professor o Deus e o Diabo de si prprio e nessa condio no se deve
condenar o professor a beber da mesma cicuta a que Scrates foi obrigado
s por pensar mais do que o poder constitudo. O professor to insepar-
vel das coisas como inseparvel de si prprio; o professor e o mundo so
postos conjuntamente, como esferas distintas entre si, mas inseparveis uma
da outra, to inseparveis como a conscincia da nobreza da sua condio.
O discurso solitrio do professor para convencer-se a si prprio a agir po-
sitivamente tem tambm que lutar por vencer o imobilismo e a inefccia
da pedagogia ps-moderna que o inunda de cursos de autoajuda sempre
volta de um grande paradigma: a pedagogia da compaixo, a pedagogia
da diferena, a pedagogia dos afetos, a pedagogia da tolerncia etc., isto ,
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24
Profsso Docente
o professor tem que aprender a libertar-se das prprias defnies da sua
personalidade profssional para poder afrmar a sua identidade. Finalmente,
em poucas profsses se exige tanto de um profssional em termos ticos
e talvez em nenhuma outra ocupao existam tantos objetivos decretados
para o registro da identidade do professor. Talvez nenhum de ns fosse real-
mente professor se nos obrigassem a cumprir a ser tudo aquilo que a socie-
dade espera de ns (o inverso no interessa a nenhum tecnocrata ou poltico
ou programador de ensino). [...]
Atividades
1. Descreva quais so as caractersticas do conceito de identidade para que
possa servir de base metodolgica para a avaliao da situao docente nos
dias de hoje.
2. Individualmente destaque um dos problemas mais signifcativos que o professor
enfrenta atualmente e que foram apontados no texto. Justifque sua resposta.
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A (des)construo da identidade docente
25
Dicas de estudo
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude (Orgs.). O Ofcio de Professor: histria, pers-
pectivas e desafos internacionais. Traduo de: MAGALHES, Lucy. Petrpolis:
Vozes, 2008.
Como indicao de estudos complementares temos o recente livro organiza-
do por Maurice Tardif e Claude Lessard que trata do ofcio de professor a partir
da viso de vrios pesquisadores de diferentes sociedades. A obra constitui um
excelente aporte terico para se pensar a crise da profsso docente ocidental,
e para que se compare as semelhanas e diferenas que existem em relao a
como se d o mesmo processo no Brasil.
NOGUEIRA, Cludio Marques Martins; NOGUEIRA; Maria Alice. A sociologia da
Educao de Pierre Bourdieu: limites e contribuies, Educao & Socieda-
de, ano XXIII, n. 78, p. 15-36, abr. 2002. Disponvel em: <www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002000200003>.
O texto trata de forma clara e objetiva de uma das maiores contribuies da
sociologia para os estudos da educao; tambm apresenta os limites desta in-
terpretao, frente complexidade e diversidade das realidades escolares.
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Histria da profsso docente
Luiz Fernando Rankel
Quando se fala da histria da profsso docente, geralmente associa-se
histria da educao e s infuncias das ideias flosfcas nos proces-
sos de ensino-aprendizagem. Sob este prisma, o foco desloca-se das tra-
jetrias da profsso docente para as doutrinas educativas que estiveram
em voga em determinado perodo histrico, em funo de determinada
situao poltica e social. Obviamente que este vis tem proporcionado
excelentes anlises e contribudo para a formao de profssionais de edu-
cao mais conscientes da histria e da importncia do seu ofcio.
O que se pretende aqui, no entanto, usar tais doutrinas flosfcas e
pedaggicas como auxiliares no entendimento da problemtica central
que a histria da profsso docente, seus variados aspectos que envol-
vem no somente os mtodos educativos, mas tambm as prticas, as
lutas, as leis e a interveno do Estado, a ideologizao da profsso e do
profssional docente. Como escreveu Antnio Nvoa na apresentao da
grande obra de Franco Cambi, Histria da Pedagogia, a Histria da educa-
o pode nos ajudar a cultivar um saudvel ceticismo, cada vez mais im-
portante num universo educacional dominado pela infao de mtodos,
de modas e de reformas educativas (CAMBI, 1999, p. 13).
Da mesma forma, compreender aspectos do processo histrico da cons-
tituio da profsso docente no Brasil nos ajudar a refetir com mais acui-
dade sobre os usos polticos da imagem do professor envolvida em discur-
sos de salvao nacional sem que, no entanto, tenha havido mudanas
signifcativas, nas muitas vezes, rdua realidade do professorado brasileiro.
Contexto scio-histrico
do surgimento da profsso docente
A histria da profsso docente est intimamente ligada s transfor-
maes sociais, polticas e culturais da modernidade. Anthony Giddens
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28
Profsso Docente
defniu-a, basicamente, como algo que refere-se a estilo, costume de vida ou
organizao social que emergiram na Europa a partir do sculo XVII e que ulte-
riormente se tornaram mais ou menos mundiais em sua infuncia (GIDDENS,
1991, p. 11). O desenvolvimento do capitalismo como modo de produo domi-
nante uma das principais caractersticas que frequentemente so levadas em
considerao quando se fala de modernidade.
Mas o conjunto de transformaes que irromperam neste perodo histrico
supera o limite da reproduo da vida material, para alcanar, como se referiu
Giddens, uma nova forma de organizao social, incluindo a as mudanas tec-
nolgicas e culturais. Giddens alude tambm necessidade de investigar a pr-
pria natureza da modernidade pelas cincias sociais, pois, em vez de estarmos
entrando num perodo de ps-modernidade, estamos alcanando um perodo
em que as consequncias da modernidade esto se tornando mais radicalizadas
e universalizadas do que antes (1991, p. 12-13). neste contexto que tratamos
da profssionalizao do professor, um contexto marcado pelo surgimento de
Estados-nao que tentaram homogeneizar, a partir da ideia de nao, povos
e culturas, e que tomaram para si a tarefa de educar a populao. Inclusive, a
educao promovida pelos estados funcionou como um mecanismo para criar a
homogeneizao cultural a que nos referimos.
Consideramos, portanto, que falar sobre o processo que levou profssio-
nalizao dos professores se encaixa na perspectiva de se investigar aspectos
diferenciados da modernidade.
A reforma pombalina dos estudos secundrios
Existiu, segundo Ana Mendona, duas grandes Reformas Pombalinas, a de
1759 e a de 1772, que criaram as condies necessrias para a progressiva pro-
fssionalizao dos professores, em Portugal e no Brasil (MENDONA, 2005, p.
29). Tais reformas podem ser consideradas como as primeiras tentativas de se
regulamentar a profsso. A autora chama ateno, apoiada principalmente em
Nvoa
1
, para o pioneirismo de Portugal no que se refere criao de um sis-
tema de ensino articulado pelo Estado. Teria sido em Portugal a primeira ini-
ciativa no que tange a estatizao do ensino, retirando a responsabilidade das
cmaras municipais e da Igreja Catlica, no contexto do despotismo esclarecido,
como fcou conhecido a modernizao com base no Iluminismo promovida pelo
1
NVOA, Antnio. Le Temps des Professeurs: analyse scio-historique de la profession enseignante au Portugal (XVIII-XX sicle). Lisboa: Instituto
Nacional de Investigao Cientfca, 1987. 2 v.
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Histria da profsso docente
29
Estado portugus. O Estado passava a controlar a organizao escolar, entre elas
a seleo dos contedos de ensino e os livros a serem adotados como material
didtico. Para Mendona a reforma de 1759 se constituiu em uma consequncia
direta da expulso dos jesutas dos territrios portugueses e visava substitui-
o do sistema escolar jesutico, [...] por um sistema de aulas e de professores
rgios, controlados pelo Estado (2005, p. 31).
A reforma de 1759 deve ser entendida ento como o primeiro movimento em
direo a uma educao laica, patrocinada e controlada pelo Estado. Isso se deve
tambm ao contexto poltico do sculo XVIII que levaria a uma crescente valoriza-
o da educao como um dos fatores fundamentais na constituio dos Estados
nacionais. Aspecto este que no sculo XIX ganhar destaque nas polticas de ho-
mogeneizao cultural, levadas a cabo por burocracias estatais de vrios pases
que se formavam e precisavam construir uma identidade prpria para as naes.
Surge, a partir da reforma de 1759, um perfl do professor ideal, composto por
caractersticas especfcas que destacam a moralidade, o conhecimento e a intui-
o. Alm disso, lanado um concurso nacional que estabeleceria a condio
necessria para, a partir de ento, se exercer a profsso docente em terras portu-
guesas. Mesmo assim, a maioria dos professores rgios foi formada pelos jesutas,
o que mais uma vez ressalta a importncia destas congregaes religiosas na for-
mao dos profssionais e da profsso docente. A reforma de 1772 aprofundou
e consolidou as transformaes trazidas pela reforma de 1759, principalmente
com a existncia de uma fonte regular de recursos que visavam a manuteno
do sistema (MENDONA, 2005, p. 32-33). O que gostaramos de ressaltar sobre
essas reformas justamente a ao do Estado portugus que, sob a inspirao
das mudanas polticas e de mentalidade ocorridas durante o sculo XVIII passou
a entender, de acordo com o esprito iluminista, que a educao tem um papel
fundamental na construo de um mundo universalmente progressista e civili-
zado. Em Portugal, portanto, inicia-se o processo de estatizao do ensino pbli-
co e, por conseguinte, da profsso docente, que passou a ser regulamentada e
dirigida pela burocracia estatal. No sculo XIX, aps a independncia poltica, a
discusso sobre a instruo popular e a consequente preparao dos professores,
tomaram uma nova dimenso no Brasil, passando a existir um mtodo especfco
de se educar em locais apropriados para a formao de professores.
A formao de professores no Brasil
Foi em 15 de outubro de 1827 que a lei das escolas das primeiras letras, como
fcou conhecida, estabeleceu os parmetros sob os quais deveriam ser treinados
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30
Profsso Docente
os professores das provncias brasileiras, pois as provncias, alm de serem res-
ponsveis pelo ensino elementar, tambm deveriam responsabilizar-se pelo
consequente preparo dos professores (SAVIANI, 2005, p. 12). Em 1835, a Provn-
cia do Rio de Janeiro instala a primeira escola normal do Brasil, cuja Lei Provincial
de 4 de abril de 1835 estipulava que
[...] a escola ser regida por um diretor que ensinar: os conhecimentos de leitura pelo
mtodo lancasteriano
2
, cujos princpios doutrinais e prticos explicar; as quatro operaes
de aritmtica, quebrados, decimais e propores; noes de geometria terica e prtica;
elementos de geografa; princpios da moral crist e da religio ofcial e gramtica nacional.
(SAVIANI, 2005, p. 12-13, apud VILLELA
3
, 2000, p. 109)
Este modelo adotado na escola normal do Rio de Janeiro ser basicamente
o mesmo utilizado em outras provncias e se manter com retrocessos at o ad-
vento da Repblica. Saviani assinala o fato de que mesmo com a mudana na
forma de governo no Brasil no houve mudanas signifcativas no campo educa-
tivo (SAVIANI, 2005, p. 13). Apesar dessa aparente estabilidade no que se refere
organizao por parte do Estado da educao e da preparao dos profes-
sores h que se atentar para outros aspectos relacionados profssionalizao
do professorado brasileiro que esto diretamente relacionados estatizao da
profsso docente. Isto se deve s recentes mudanas na forma de se abordar o
fenmeno da educao que se abre para mbitos at ento inexplorados. a
renovao dos estudos sobre a educao que revela novos objetos em funo
da utilizao de novos documentos.
Um exemplo desta renovao nos estudos sobre a educao o trabalho de
Alessandra Frota Schueler sobre as representaes da profsso docente cons-
trudas a partir do surgimento da imprensa pedaggica especializada, na segun-
da metade do sculo XIX, no mesmo momento em que se d a estatizao da
profsso e sua consequente regulamentao.
O surgimento da imprensa especializada em educao, elaborada e publicada por membros
atuantes ou envolvidos com o magistrio, pblico ou particular, visando atingir basicamente
professores e professoras, autoridades de ensino, os pais e as famlias dos alunos, [...] teve que
esperar o alvorecer da dcada de 1870. Sem dvida, o processo de estatizao da profsso
docente e a afrmao dos professores como classe profssional defniram os rumos do
surgimento da imprensa pedaggica na cidade do Rio do Janeiro. (SCHUELER, 2005, p. 381)
A estatizao da profsso docente parece ser o ponto de partida para que
os professores pudessem, a partir de ento, organizar veculos de mdia capazes
2
Tambm conhecido como ensino mtuo ou sistema monitoral, esse mtodo pregava, dentre outros princpios, que um aluno treinado ou mais
adiantado (decurio) deveria ensinar um grupo de dez alunos (decria), sob a orientao e superviso de um inspetor. Ou seja, os alunos mais
adiantados deveriam ajudar o professor na tarefa de ensino. Essa ideia resolveu, em parte, o problema da falta de professores no incio do sculo
XIX no Brasil, pois a escola poderia ter apenas um educador. MTODO LANCASTERIANO. MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos.
Dicionrio Interativo da Educao Brasileira. So Paulo: Midiamix, 2002. Disponvel em: <www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=273>.
Acesso em: 13 set. 2008.
3
VILLELA, Helosa de Oliveira Santos. O mestre escola e a professora. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia
Greive. 500 Anos de Educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000, p. 95-134.
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Histria da profsso docente
31
de expressar os anseios de classe e tambm discutir os rumos que a educao
deveria seguir no Brasil.
O peridico Instruo Pblica: publicao hebdomadria expressou um
modelo de debate em torno dos problemas que a educao brasileira havia
recm identifcado, situaes tributrias de um sistema educacional incipien-
te. Segundo Schueler, a revista demonstrava uma forma encontrada por alguns
professores pblicos e pelos agentes do governo que tiveram a clara inteno de
criar um canal atravs do qual poderiam debater e viabilizar a instruo pblica
(SCHUELER, 2005, p. 382). interessante perceber que desde que comearam as
discusses em torno da educao no Brasil, bem como sobre a situao dos pro-
fessores como classe profssional, o Estado esteve presente, no apenas como
um interlocutor que naturalmente seria levando em considerao a relao
entre a promoo da educao pblica e a presena cada vez maior do Estado-
-nao na estrutura das sociedades ocidentais mas na prpria constituio em
si da identidade docente, como que tentando moldar a fgura do professor s
necessidades da prpria imagem do Estado perante a sociedade. Isso teve efei-
tos indelveis na histria da profsso docente e na educao brasileira como um
todo. Figurar como uma nao civilizada e em franco progresso no quadro geral
das naes europeias e os Estados Unidos era uma questo que fez o Brasil Im-
perial lanar mo de diversos mecanismos de cunho cultural e poltico durante o
sculo XIX, principalmente na sua segunda metade. Basta que atentemos para a
funo inclusive pedaggica que os museus brasileiros tiveram ao expor objetos
que representavam culturas ditas primitivas e que contrastavam com o progres-
so e a civilidade a que tnhamos chego, mesmo que as mazelas sociais em que
a explorao da mo-de-obra escrava negra e a destruio de culturas indgenas
foram aspectos marcantes mostrassem o lado nefasto da evoluo.
O Estado, portanto, promoveu a ideia de um professor como agente funda-
mental da civilizao e do progresso social e nacional (SCHUELER, 2005, p. 383).
Isso, por um lado, fortaleceu a imagem do profssional da educao como fgura
importante e fundamental na construo de uma nao ideal, gerando a partir
dos novos parmetros exigidos para a profsso, um critrio maior na contratao
de docentes, o que certamente contribui para o profssionalismo dos educado-
res. Mas importante salientar o aspecto ideolgico que permeou este proces-
so de profssionalizao do educador brasileiro. A profsso docente torna-se o
brao direito do Estado na tarefa de educar e instruir cidados, [...] como artfce
fundamental para o progresso social (SCHUELER, 2005, p. 383), criando assim
a imagem da educao como o meio atravs do qual seriam resolvidos os pro-
blemas mais graves da sociedade rumo a um futuro melhor. As fontes indicam,
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32
Profsso Docente
segundo Schueler, uma gama de discursos em torno da imagem e da misso do
professor na sociedade brasileira do presente e do futuro, relatos sobre a misso
crucial dos mestres na formao da cidadania abundavam, assim como eram re-
correntes as narrativas queixosas sobre as difculdades, a precariedade das con-
dies materiais e o abandono do governo para com a instruo pblica e os
mestres-escolas (SCHUELER, 2005, p. 383). Parece ser esse o momento a partir do
qual se instala no Brasil o paradoxo que nos vem at hoje, aquele que apresenta
a educao e os professores como fator de salvao da sociedade, uma imagem
construda pelo Estado principalmente, mas acolhida e reproduzida pelos pr-
prios professores e sociedade civil, e a realidade objetiva das condies em que
se d a educao, ou seja, os problemas da formao, da remunerao, da falta
de escolas e de condies mnimas para o exerccio digno da profsso.
O aspecto da formao dos professores foi amplamente debatido e foi con-
siderado de suma importncia a ponto de fgurar com destaque na reforma
da Escola Normal de So Paulo de 1890. Saviani ressalta o Decreto 27 de 12 de
maro que estipulava que: sem professores bem preparados, praticamente ins-
trudos nos modernos processos pedaggicos e com cabedal cientfco adequa-
do s necessidades da vida atual, o ensino no pode ser regenerador e efcaz
(SAVIANI, 2005, p. 13). Percebam que as palavras regenerador e efcaz esto de
acordo com a ideia da educao como portadora da transformao social, re-
generando as pessoas para que pudessem se adequar meta civilizatria do
Estado; alm disso, e de acordo com Saviani, o decreto d nfase formao
prtica do ensino.
interessante que se analise o relatrio de Caetano de Campos apresentado
ao governador do Estado em 1891. Caetano assumira a direo da escola normal
um ano antes, e neste relatrio podemos perceber todas as diretivas da mudana
que se propunha atravs da reforma; alm disso, e de forma mais ampla, temos o
refexo das transformaes do paradigma cientfco que tiveram o fnal do sculo
XIX e incio do XX como um ponto crucial.
Novas cadeiras foram criadas. s matemticas juntou-se o estudo da lgebra e escriturao
mercantil: s cincias fsico-qumicas adicionaram-se as cincias biolgicas; o estudo da lngua
materna foi ampliado; e a parte artstica profundamente modifcada no estudo do desenho,
foi alargada com a cadeira de msica (solfejo e canto escolar); a educao fsica foi criada com
as aulas de calistenia, ginstica e exerccios militares; fnalmente, a geografa foi separada da
cadeira de histria, para maior latitude do ensino; e as cincias sociais contempladas com o
acrscimo da cadeira de economia poltica e educao cvica, na qual se do noes de direito
e administrao. (REIS FILHO
4
, 1995, p. 52, apud SAVIANI, 2005, p. 14)
Talvez uma das questes mais importantes neste relatrio seja a presena das
chamadas cincias biolgicas, as quais infuenciaram grandemente na forao
4
REIS FILHO, Casemiro. A Educao e a Iluso Liberal. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 1995.
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Histria da profsso docente
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das cincias sociais durante o sculo XIX e incio do XX. Principalmente cincias
como a Antropologia, que utilizou conceitos advindos da Biologia para estrutu-
rar suas primeiras interpretaes sobre as diferenas culturais da humanidade.
O determinismo biolgico, que atribua capacidades inatas s diferentes raas
humanas foi largamente utilizado para interpretar e oferecer explicaes cien-
tfcas para as desigualdades existentes entre as sociedades, internamente e
em relao a outros pases. Tambm podemos apontar a educao cvica, que
acabou incorporando a ideia de que a educao serviria tambm para a cons-
tituio de cidados respeitadores da ordem. Se a nfase recai, como se pode
perceber, sobre o treinamento prtico neste modelo de educao as escolas nor-
mais conhecero mudanas signifcativas a partir da dcada de 1930 no Brasil.
As reformas de 1932, no Distrito Federal, e de 1933, em So Paulo, marcaram a
educao brasileira pelas suas iniciativas de renovao do ensino baseadas na
experimentao pedaggica de bases cientfcas (SAVIANI, 2005, p. 16).
Trajetria da profsso
docente durante o sculo XX
A profsso docente no Brasil viveu durante o sculo XX um perodo de in-
tensas transformaes que principiaram com as reformas de 1932, direcionadas
por Ansio Teixeira e de 1933, de iniciativa de Fernando de Azevedo. Para alm
das diferenas existentes entre estas duas propostas, o ponto em comum foi a
conscincia de que a escola normal no estava cumprindo com sua obrigao
primordial: a qualifcao do profssional docente. A crtica recaa na ambiguida-
de presente na estrutura curricular das escolas normais que, pretendendo ser,
ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profssional, falhavam
lamentavelmente nos dois objetivos (VIDAL, 2001, p. 79-80, apud SAVIANI, 2005,
p. 16). Dessa forma, as reformas tiveram como fundamento a reestruturao cur-
ricular da escola normal, que passava a oferecer uma formao de base cientfca
aliada experimentao destinada a cada rea especfca de atuao profssio-
nal, licenciaturas e cursos de Pedagogia. A citao de Saviani resume bem como
fcou a formao dos professores no Brasil a partir das reformas empregadas:
Em 1935, com a criao da Universidade do Distrito Federal, tambm por iniciativa de Ansio
Teixeira, a Escola de Professores a ela foi incorporada com o nome de Escola de Educao.
Algo semelhante ocorreu em So Paulo quando, em 1934, com a criao da USP, o Instituto de
Educao Paulista a ela foi incorporado. E sobre essa base que, em 1939, foram institudos
os Cursos de Pedagogia e de Licenciatura na Universidade do Brasil e na Universidade de So
Paulo. [...] Aos cursos de Licenciatura coube a tarefa de formar professores para as disciplinas
especfcas que compunham os currculos das escolas secundrias; e os Cursos de Pedagogia
fcaram com o encargo de formar os professores das Escolas Normais. (SAVIANI, 2005, p. 17)
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Profsso Docente
As coisas permaneceriam desta forma at o advento da Ditadura Militar a
partir de 1964. As principais mudanas ocorreram na legislao do ensino, refor-
mulando o Ensino Superior, com a Lei 5.540/68 e o Ensino Primrio e Mdio, com
a Lei 5.692/71. Uma consequncia direta para a formao dos professores foi o
desaparecimento das Escolas Normais, substitudas pela Habilitao Especfca
de 2. grau para o exerccio do magistrio de 1. grau (SAVIANI, 2005, p. 19).
Porm, muitos problemas surgiram com esta nova estrutura, pois a educao
passa a atender ao modelo tecnicista, relegando a formao dos professores a
simples executores de objetivos pr-programados por especialistas, cujo princi-
pal objetivo seria a formao do homem ideal para o mercado de trabalho, para a
produtividade. Fusari (1992) aponta algumas consequncias negativas que o tec-
nicismo deixou no sistema educacional brasileiro que persistem na atualidade:
uma viso da educao muito economista e imediatista, em que o compromisso maior
seria com a formao do homem para o mercado de trabalho (posto de trabalho);
uma viso de educao escolar descolada dos problemas fundamentais da sociedade
brasileira;
uma fragmentao no processo ensino-apendizagem, em que o professor, juntamente
com os especialistas, dividiram o espao da educao escolar, cada um cuidando do seu
espao, reforando assim a falta de uma viso de totalidade e, principalmente, uma atuao
fragmentada e competitiva no interior da escola;
uma falsa impresso de que as tecnologias resolveriam os problemas fundamentais da
educao escolar, caso estes recursos chegassem de fato escola e fossem bem utilizados
pelos educadores;
uma viso de tecnologia como um fm, quando, na realidade, um meio para;
uma ideia de planejamento educacional, especifcamente de ensino, como algo burocrtico,
suprfuo e desnecessrio, descartando assim um meio importante e necessrio ao bom
desenvolvimento do ensino (FUSARI, 1992, p. 21-22).
Muitos autores se referem aos resqucios que este modelo educacional deixou
no sistema educacional brasileiro. inegvel que o tecnicismo ainda permeia os
currculos de formao de professores, e muito mais ainda a prtica de muitos
professores, que tiveram uma formao nesses moldes e que no passaram por
um processo de atualizao, afastados da vida acadmica, da pesquisa e das pu-
blicaes mais recentes.
Outras tentativas foram feitas para se mudar a situao da educao e da
formao dos professores no Brasil. Saviani comenta que a Constituio de
1988 abriu caminho para as reformas e que aps alguns anos de discusses
foi promulgada a Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (SAVIANI, 2005, p. 21).
Porm, por falhas de redao, principalmente no que dizia respeito exigncia
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do Ensino Superior para a atuao na Educao Bsica, a ambiguidade e conse-
quente pluralidade de interpretaes possibilitou aos mercenrios da educao
utilizar esta lei de forma pragmtica e orientada para a gerao de lucros. Po-
deria ter sido um momento decisivo para formao dos professores no Brasil,
bem como para a educao como um todo. Portanto, a exigncia da formao
superior para a atuao em todos os nveis da Educao Bsica elevaria o nvel
de qualifcao dos profssionais da educao, e consequentemente o ensino
escolar se benefciaria com profssionais talvez mais conscientes de seu fazer pe-
daggico e melhor capacitados.
Saviani conclui da seguinte forma a trajetria da formao dos professores no
Brasil at a Lei de 1996:
[...] as esperanas depositadas na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
consubstanciadas na Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, no sentido de que ela viesse a
enfrentar com xito o problema da formao de professores, resultaram frustradas. Com efeito,
abortado o dispositivo legal que elevaria o preparo de todos os professores ao nvel superior;
e considerando-se que a inovao dos institutos superiores de educao representa um forte
risco de nivelamento por baixo, perdeu-se a possibilidade de se registrar um quarto momento
decisivo na histria da formao docente no Brasil. (SAVIANI, 2005, p. 25)
Para alm das transformaes que foram ocorrendo durante a trajetria da
formao docente no Brasil deve-se ressaltar as permanncias, os problemas
que encontramos atualmente, como a remunerao e as condies de trabalho
dos professores, e tambm a ideologizao da fgura do professor e da educao
como um todo praticada pelo Estado e a mdia.
Texto complementar
As iniciativas dos anos 30 do sculo XX
(SAVIANI, 2008)
Na dcada de 1920 desencadeou-se um amplo processo de organizao
do campo educacional impulsionado pelo movimento renovador. De fato,
a organizao do campo educacional implicava a profssionalizao da ati-
vidade dos educadores, de modo geral, e dos professores, em particular. E a
profssionalizao, por sua vez, implicava uma formao especfca, o que se
iniciou no sculo XIX com as tentativas intermitentes de criao de escolas
normais para a formao de professores primrios as quais vieram a adquirir
alguma estabilidade no sculo XX.
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Profsso Docente
O movimento renovador no apenas deu maior visibilidade s crticas
dirigidas s escolas normais consideradas como um curso hbrido, que ofe-
recia, ao lado de um exguo currculo profssional, um ensino de humanida-
des e cincias quantitativamente mais signifcativo (TANURI, 2000, p. 72);
empenhou-se, tambm, em oferecer um novo modelo que corrigisse as in-
sufcincias e distores apontadas.
[...] As duas professoras contratadas por Caetano de Campos para efetivar
a reforma, Maria Guilhermina e Miss Browne, tinham formao americana,
cuja caracterstica era uma acentuada feio de treino, de domnio, por meio
do exerccio, de procedimentos pedaggicos, sem preocupao com suas
diretrizes bsicas ou fundamentao terica (REIS FILHO, 1995, p. 80). Assim,
ainda que Caetano de Campos pensasse a Escola-Modelo como um espao
de experimentao pedaggica, ele contou com pessoas tecnicamente bem
treinadas num procedimento pedaggico, o das lies de coisas, entendido
ao nvel do bom senso e, por isso, considerado como nico procedimento,
dotado de validade considerada natural. Ora, conclui Reis Filho, no h ex-
perimentao pedaggica, quando no possvel discutir os fundamentos
tericos que a determinam.
As reformas de 1932, no Distrito Federal, encabeadas por Ansio Teixeira,
e de 1933, em So Paulo, de iniciativa de Fernando de Azevedo, ambas ins-
piradas no movimento renovador, tinham como pedra de toque as escolas-
-laboratrios que permitissem basear a formao dos novos professores na
experimentao pedaggica concebida em bases cientfcas.
Provavelmente onde as novas ideias assumiram uma formulao mais
orgnica e consequente, encarnando-se numa experincia prtica, foi na
gesto de Ansio Teixeira como Diretor Geral de Instruo do ento Distrito
Federal. Na Exposio de Motivos do Decreto 3.810 de 19 de maro de 1932,
Ansio Teixeira deixa clara a inteno de erradicar aquilo que ele considerava
como o vcio de constituio das escolas normais que, pretendendo ser, ao
mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profssional, falhavam la-
mentavelmente nos dois objetivos (VIDAL, 2001, p. 79-80). E em outro texto
denominado Como ajustar os cursos de matrias na escola normal com
os cursos de prtica de ensino, indicava o caminho a seguir: Se a escola
normal for realmente uma instituio de preparo profssional do mestre,
todos os seus cursos devero possuir o carter especfco que lhes determi-
nar a profsso do magistrio (2001, p. 80).
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Guiando-se por essa concepo Ansio traou o programa ideal que de-
veria ser implantado nas escolas normais, compreendendo trs modalidades
de cursos: cursos de fundamentos profssionais, cursos especfcos de conte-
do profssional e cursos de integrao profssional:
A constituio da Escola de Professores do Instituto de Educao era exemplo prtico de
observncia do modelo ideal. No primeiro ano geral do curso, estudavam-se: Biologia
Educacional, Psicologia Educacional, Sociologia Educacional, Histria da Educao,
Introduo ao Ensino Princpios e Tcnicas, Matrias de Ensino (Clculo, Leitura e
Linguagem, Literatura Infantil, Estudos Sociais, Cincias Naturais) e Prtica de Ensino
(observao, experimentao e participao). (VIDAL, 2001, p. 82)
Com uma estrutura de apoio que envolvia Jardim de Infncia, Escola Prim-
ria e Escola Secundria, que funcionavam como campo de experimentao,
demonstrao e prtica de ensino para os cursos da Escola de Professores; um
Instituto de Pesquisas Educacionais, Biblioteca Central de Educao, bibliote-
cas escolares, flmoteca, museus escolares e radiodifuso; e tendo como dire-
tor Loureno Filho, a Escola Normal, agora transformada em Escola de Profes-
sores, se empenhou em pr em prtica o modelo ideal acima descrito.
Em 1935, com a criao da Universidade do Distrito Federal, tambm
por iniciativa de Ansio Teixeira, a Escola de Professores a ela foi incorporada
com o nome de Escola de Educao. Algo semelhante ocorreu em So Paulo
quando, em 1934, com a criao da USP, o Instituto de Educao paulista a
ela foi incorporado. E sobre essa base que, em 1939, foram institudos os
Cursos de Pedagogia e de Licenciatura na Universidade do Brasil e na Univer-
sidade de So Paulo. Da emergiu o paradigma que, adotado pelas demais
instituies de Ensino Superior do pas, equacionou a questo relativa for-
mao de professores para o ensino de nvel secundrio e para as prprias
escolas normais. Aos cursos de licenciatura coube a tarefa de formar profes-
sores para as disciplinas especfcas que compunham os currculos das esco-
las secundrias; e os Cursos de Pedagogia fcaram com o encargo de formar
os professores das Escolas Normais.
Mas, se a proposta que deu origem ao modelo centrava a formao dos
novos professores nas escolas experimentais fornecendo, com isso, uma base
de pesquisa que pretendia dar carter cientfco aos processos formativos, a
generalizao do modelo centrou a formao no aspecto profssional que seria
garantido por um currculo composto por um conjunto de disciplinas a serem
frequentadas pelos alunos, dispensada a exigncia de escolas-laboratrios.
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Em relao ao ensino normal, foi essa mesma orientao que prevaleceu
em mbito nacional com a aprovao do decreto-lei 8.530 de 2 de janeiro
de 1946, conhecido como Lei Orgnica do Ensino Normal (BRASIL, 1946). Se-
guindo a estrutura dos demais cursos de nvel secundrio, o ensino normal
foi dividido em dois ciclos: o primeiro ciclo, com a durao de quatro anos,
correspondia ao ciclo ginasial do curso secundrio, destinava-se a formar re-
gentes do ensino primrio e funcionaria em Escolas Normais Regionais; o
segundo ciclo, com a durao de trs anos, correspondia ao ciclo colegial do
curso secundrio, destinava-se a formar os professores do ensino primrio e
funcionaria em Escolas Normais e nos Institutos de Educao. Estes, alm dos
cursos citados, abrangiam Jardim de Infncia e Escola Primria anexos e mi-
nistrariam tambm cursos de especializao de professores primrios para
as reas de educao especial, ensino supletivo, desenho e artes aplicadas,
msica e canto e cursos de administradores escolares para formar diretores,
orientadores e inspetores escolares.
Se os cursos normais de primeiro ciclo, pela sua similitude com os gin-
sios, tinham um currculo marcado pela predominncia das disciplinas de
cultura geral, no estilo das velhas escolas normais, to criticadas, os cursos
de segundo ciclo contemplavam todos os fundamentos da educao intro-
duzidos pelas reformas da dcada de 1930.
Esse modelo de Escola Normal prevaleceu at a aprovao da Lei 5.692 de
11 de agosto de 1971.
Atividades
1. Descreva sobre a importncia de se conhecer o contexto scio-histrico em
que se deu o desenvolvimento da profsso docente.
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2. Faa uma pesquisa sobre o tecnicismo como modelo de educao e pontue
quais so as permanncias deste modelo na educao de hoje.
Dicas de estudo
Uma dica importante conhecer um pouco mais sobre a histria das ideias
pedaggicas, para que se possa ter uma dimenso mais crtica sobre os mtodos
utilizados e as possibilidades de mudanas, que devem ser feitas sempre com
bases seguras e fundamentadas. Assim sendo, uma boa obra para iniciar tais es-
tudos justamente a obra de Franco Cambi, Histria da Pedagogia, Unesp, 1999.
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Ser professor: angstias e dilemas
Luiz Fernando Rankel
Muitas so as denominaes para as transformaes ocorridas em mbito
mundial ultimamente, principalmente no que diz respeito economia dos
pases. Globalizao, mundializao, desterritorializao so apenas algumas
das denominaes que so dadas pelos estudiosos ao processo que diminuiu
as fronteiras, ou acabou com elas, atravs principalmente das tecnologias de
informao. No plano da educao, a infuncia destas transformaes ntida,
pois as escolas passaram e passam por um processo de adequao s novas
tecnologias. Quando se fala em escolas e educao no poderamos deixar de
falar sobre os profssionais que esto diretamente envolvidos neste complexo
mundo. Os professores talvez sejam os profssionais que esto enfrentando
os maiores desafos diante das mudanas cada vez mais aceleradas que nos
so apresentadas pela mdia. Esses profssionais so valorizados por seus dis-
cursos, sendo considerados como componentes fundamentais na preparao
das pessoas para participarem, com competncia, do mundo globalizado.
Vivemos, portanto, na era do Estado mnimo, neoliberal, que caracteriza-se
pelas privatizaes e pela dependncia de pases hoje chamados de pases
em desenvolvimento em relao a organismos internacionais, como o Fundo
Monetrio Internacional (FMI) por exemplo. No Brasil, a redemocratizao e
a Constituio de 1988 prepararam o pas para as novas tendncias globais.
Acontece o mesmo em relao educao brasileira. As reformas educacio-
nais nos anos 1990 visaram adequar a organizao escolar no sentido de
atender aos imperativos das polticas de conteno da pobreza. No contexto
de mudana de paradigma do nacional-desenvolvimentismo para o globa-
lismo, segundo Dalila Oliveira, houve mudanas na forma de se conceber a
funo primordial da educao, pois a ideia da escolaridade como elevador
social, como fator de melhor distribuio de renda se arrefeceu (OLIVEIRA,
2004, p. 1.129). H outras vises que discordam, ou pelo menos se distanciam
da viso da autora. Muitos ainda percebem nos discursos ofciais esta misso
salvadora da educao, como nica possibilidade de mobilidade social em
um pas desigual como o nosso. Dessa forma, nosso objetivo neste captulo
discutir as caractersticas das recentes mudanas ocorridas no mbito da
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educao, tendo os questionamentos acerca do exerccio da profsso docente
como pano de fundo.
Retrica e precarizao do trabalho docente
No que tange a educao brasileira, as mudanas comearam pela nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1996, Lei 9.394. Tais mudanas vm
ocorrendo em um contexto marcado, segundo Guiomar Mello,
[...] pela modernizao econmica, pelo fortalecimento dos direitos da cidadania e pela
disseminao das tecnologias da informao, que impactam as expectativas educacionais
ao ampliar o reconhecimento da importncia da educao na sociedade do conhecimento.
MELLO, 2000, p. 98)
Nesse sentido, identifcam-se algumas das mudanas j a partir de alguns fa-
tores destacados por Oliveira:
a centralidade atribuda administrao escolar nos programas de refor-
ma, elegendo a escola como ncleo do planejamento e da gesto;
o fnanciamento per capita, com a criao do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(FUNDEF), por meio da Lei 9.424/96;
a regularidade e ampliao dos exames nacionais de avaliao (SAEB,
ENEM, ENC), bem como a avaliao institucional e os mecanismos de ges-
to escolares que insistem na participao da comunidade.
Apesar de as mudanas serem ainda muito recentes, podemos perceber situ-
aes em que a descentralizao da gesto escolar tem funcionado relativamen-
te bem, faltam informaes mais precisas sobre como as escolas das diferentes
regies brasileiras, por exemplo, tm se portado diante da orientao que trata
os currculos escolares como meios e no fns em si mesmos para a construo
das competncias e aprendizagem dos alunos (MELLO, 2000, p. 98-99). A grande
questo que apesar de as reformas escolares propiciarem meios para uma
gesto democrtica, participativa e conectada s transformaes que ocorrem
na sociedade, os profssionais envolvidos parecem no estar atendendo devi-
damente a estas provocaes. Mas isto possui uma explicao. As reformas e a
consequente expanso da Educao Bsica colocaram o professor como centro
do processo de reorganizao escolar. Alm do que, tais reformas apelam
participao da comunidade para a efetivao dos projetos de cidadania e de-
mocratizao do ensino. Ningum nega a importncia do envolvimento ativo
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Ser professor: angstias e dilemas
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da sociedade na construo de uma educao cada vez mais democratizada e
cidad. Mas o que acontece um processo concomitante de desqualifcao e
desvalorizao dos professores. Segue abaixo o pensamento da autora sobre
esta questo:
O professor, diante das variadas funes que a escola pblica assume, tem de responder a
exigncias que esto alm de sua formao. Muitas vezes esses profssionais so obrigados
a desempenhar funes de agente pblico, assistente social, enfermeiro, psiclogo, entre
outras. Tais exigncias contribuem para um sentimento de desprofssionalizao, de perda de
identidade profssional, da constatao de que ensinar s vezes no o mais importante [...].
Nesse contexto que se identifca um processo de desqualifcao e desvalorizao sofrido
pelos professores. (OLIVEIRA, 2004, p. 1.132)
As mudanas, portanto, esto atingindo o mundo escolar e sobrecarregando
os professores que no possuem a formao adequada para dar conta dessas
novas realidades.
O que parece acontecer na maioria dos casos ento aquilo que Antnio Nvoa
chamou de o excesso dos discursos e a pobreza das prticas
1
. O texto de Nvoa gira
em torno da questo que cada vez mais frequente chamarmos os professores
a construir a sociedade do futuro, onde estes teriam a misso insubstituvel de
formar os cidados ideais deste futuro. A questo do excesso da pobreza se esten-
de e conforma a situao dos professores de hoje nos seguintes pontos:
do excesso da retrica poltica e dos mass media pobreza das polticas
educativas;
do excesso das linguagens dos especialistas internacionais pobreza dos
programas de formao dos professores;
do excesso do discurso cientfco-educacional pobreza das prticas pe-
daggicas;
do excesso das vozes dos professores pobreza das prticas associativas
docentes.
Estes pontos so discutidos pelo autor ao longo do texto. Eles refetem as
ambiguidades existentes na formao e nas polticas voltadas ao professorado e
educao. Isso demonstra como as sociedades ocidentais, apesar das incontes-
tveis especifcidades culturais e histricas, vm estabelecendo polticas muito
parecidas em relao educao e aos seus professores. Um exemplo so os
pases que foram colnias de explorao, e no h como no pensar na Amrica
Latina nesse sentido.
1
NVOA, Antnio. Os professores na virada do milnio: do excesso dos discursos pobreza das prticas. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25,
n. 1, p. 11-20, jan./jun. 1999.
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Para Nvoa h caractersticas similares na forma como estes pases tratam sua his-
tria e sua memria, como conduzem as polticas pblicas, incluindo a educao.
Em sociedades marcadas por crises de legitimao poltica e por dfcit de participao, surge
sempre uma dupla tendncia: por um lado, para pregar o civismo, o que compensaria a falta
de uma autntica vivncia democrtica; por outro, para evitar o presente, projetando todas as
expectativas na sociedade do futuro. Para pregar o civismo ou para imaginar o futuro, nada
melhor que os professores. para eles que se viram as atenes dos polticos e da opinio
pblica quando no encontram outras respostas para os problemas. A infao retrica tem
um efeito desresponsabilizador: o verbo substitui a ao e conforta-nos no sentimento de que
estamos a tentar fazer alguma coisa. (NVOA, 1999, p. 13)
Dessa forma, a educao, a sade e a segurana prosseguem sem que medi-
das de cunho prtico, realmente efcazes, sejam tomadas. Desse modo as cam-
panhas polticas esto repletas desse tipo de excesso, elaboram um discurso que
visa tocar pontos essenciais, tais como aqueles voltados a esperanas, que pa-
recem sempre se renovar com a populao. Mas apesar de toda essa retrica o
que se v nos anos que se seguem s eleies a morosidade e a burocracia to-
marem conta da administrao pblica. s escolas continuam faltando recursos
para situaes bsicas como os prprios prdios para funcionamento e muitas
vezes a insegurana em relao violncia que h muito penetrou os muros
das escolas, tornando o ato de educar um risco constante. Na outra ponta, a for-
mao inicial e continuada dos professores nunca foi um negcio to lucrativo.
Nvoa comenta o que acontece nos Estados Unidos: A formao de professores
e de educadores um grande negcio numa nao que emprega mais de trs
milhes de educadores. Os dlares cintilam nos olhos daqueles que andam
procura de boas oportunidades de mercado (NVOA, 1999, p. 14). Isso nos faz
pensar se o mesmo no est acontecendo no Brasil, pois em algumas dcadas
atrs nunca foi dada tanta importncia para a formao dos professores. Im-
pressiona a quantidade de novas instituies que surgem a cada ms, dizendo
ofertar a melhor formao que o mercado pode oferecer. Assim, os dados que
falam sobre quantidade em educao nunca foram to positivos; o mesmo no
pode ser dito sobre a qualidade.
Outra ambiguidade que Nvoa detecta em relao aos discursos muito alar-
deados hoje em dia sobre a autonomia do profssional docente, bem como da
refexividade que deveria ter em relao a sua profsso. Mas ao mesmo tempo
vemos,
[...] um desaparecimento dos movimentos pedaggicos, no sentido que este termo adquiriu
na primeira metade do sculo XX, isto , coletivos de professores que se organizavam em
torno de princpios e propostas de ao, da difuso de mtodos de ensino ou da defesa de
determinados ideais. [...] Ao olharmos para a histria, verifcamos que nunca a fragilidade
associativa dos professores foi to grande. (NVOA, 1999, p. 16)
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Ser professor: angstias e dilemas
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Pode-se dizer que Antnio Nvoa, por ser portugus, esteja se referindo
ainda ao que, implicitamente, acontece em seu pas, ou a pases europeus. Mas
seria muita ingenuidade pensar que esta situao uma prerrogativa europeia
por assim dizer. A nossa realidade possui muitos aspectos que a diferenciam das
demais, mas tambm que a aproximam.
A situao da educao e dos professores refete uma condio que mais
ampla e diz respeito ao contexto geral das profsses, do atual estgio das rela-
es de trabalho. O que vemos, segundo Oliveira, uma desregulamentao do
mercado de trabalho, das leis trabalhistas, o que explica em parte a falta de asso-
ciativismo comentada por Nvoa. H cada vez com maior intensidade a exign-
cia de um novo perfl de trabalhador, que deve possuir algumas competncias
consideradas essenciais para ingressar no mercado de trabalho e, talvez mais
importante que isso, manter-se l. A fexibilidade a ideia que est em voga, tais
como a fexibilizao das leis trabalhistas e a fexibilidade do trabalhador para se
adequar s tarefas para as quais no foi preparado. Segundo Oliveira:
A fexibilidade aparece na organizao do trabalho nas empresas como necessria s novas
formas de produo comandadas pelo mercado. Ao contrrio do modelo fordista de produo
em srie, voltado para o consumo de massa, demandando grandes estoques, o momento atual
sugere formas mais fexveis de organizao e gesto do trabalho. A rgida diviso das tarefas,
caracterstica marcante do fordismo, vem cedendo lugar a formas mais horizontais e autnomas
de organizao do trabalho, permitindo maior adaptabilidade dos trabalhadores s situaes
novas, possibilitando a intensifcao da explorao do trabalho. (OLIVEIRA, 2004, p. 1.139)
importante, portanto, estarmos atentos s mudanas que vm ocorrendo
no mercado de trabalho e na sociedade em geral. Muitas vezes os discursos so
excessivos, como demonstrou Nvoa, principalmente no caso da educao e
formao dos professores, e a realidade do dia-a-dia das escolas difere em muito
do que propugnam os programas de reforma educacional (NVOA, 1999). H
uma necessidade de se aprofundar pesquisas que levem em considerao as es-
colas, os programas de formao de professores, os professores que tiveram sua
formao em outras pocas e agora esto enfrentando essas mudanas na con-
cepo de sua profsso e nas novas relaes de trabalho. S assim poderemos
ter uma ideia mais precisa do impacto que as novas tecnologias de informao,
por exemplo, esto tendo na educao como um todo. Alm disso, poderemos
identifcar em quais realidades estas transformaes tecnolgicas e de empre-
gabilidade fazem realmente sentido, pois com tantas diferenas regionais e dis-
paridades econmicas, as leis do mercado no tm o mesmo peso para todos os
brasileiros. Assim como o trabalho em geral:
[...] o trabalho docente tem sofrido relativa precarizao nos aspectos concernentes s relaes
de emprego. O aumento dos contratos temporrios nas redes pblicas de ensino, chegando,
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em alguns estados, a nmero correspondente ao de trabalhadores efetivos, o arrocho salarial,
o respeito a um piso salarial nacional, a inadequao ou mesmo ausncia, em alguns casos,
de planos de cargos e salrios, a perda de garantias trabalhistas e previdencirias oriunda dos
processos de reforma do Aparelho de Estado tm tornado cada vez mais agudo o quadro de
instabilidade e precariedade do emprego no magistrio pblico. (OLIVEIRA, 2004, p. 1.140)
Diretrizes e enfrentamentos
na formao dos professores
A Educao Bsica composta pela Educao Infantil, Ensino Fundamental
e Ensino Mdio. Este conceito foi assumido desde a Lei 9.394/96, cujo artigo 22
estabelece que a educao bsica tem por fnalidade desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Portanto, um direito fundamental de cada cidado ter esta oportunidade
que deve ser oferecida com qualidade pelo Estado. O artigo 4. da Lei 9.394/96,
que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, estipula os seguintes
critrios a serem obedecidos pelo Estado na oferta da educao escolar pblica:
I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso
na idade prpria;
II progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio;
III atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades
especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade;
V acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a
capacidade de cada um;
VI oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e
modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola;
VIII atendimento ao educando, no ensino fundamental pblico, por meio de programas
suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade;
IX padres mnimos de qualidade de ensino, defnidos como a variedade e quantidade
mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
Mas como os professores esto sendo formados para atender a todos estes
preceitos contidos na lei? O professor pea fundamental para que toda esta
organizao possa funcionar na prtica. Assim, podemos identifcar alguns pro-
blemas na formao dos professores no Brasil que so relacionados questo
mais geral da empregabilidade e da fexibilizao que uma caracterstica das
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relaes de trabalho modernas. Guiomar Mello identifcou alguns destes pro-
blemas especfcos da formao de professores em relao Educao Bsica.
Para esta autora h em geral somente um tipo de estudante que ingressa no
Ensino Superior com a opo de ensinar: o aluno do magistrio. Para esses, diz
a autora, frequentemente no oferecida a oportunidade de seguir aprenden-
do os contedos ou objetos de ensino que dever ensinar no futuro (MELLO,
2000, p. 100). Os demais estudantes, prossegue a autora, ingressam no Ensino
Superior para serem bilogos, historiadores, matemticos e no propriamente
professores destas disciplinas. H uma grande distncia dos problemas da Edu-
cao Bsica em relao aos contedos programticos dos cursos de graduao
no pas. Ou seja, os profssionais das licenciaturas no saem preparados e nem
com interesse para atuar ou mesmo discutir os problemas da Educao Bsica.
Outra discrepncia apontada por Mello aquela sobre as instituies priva-
das e pblicas. Torna-se preocupante pelo fato de no haver avaliaes de quali-
dade sobre os cursos de preparao docente, e precisamos concordar, pois a for-
mao de professores, como assinala a autora, tem um papel estratgico para
todo o sistema educacional do pas (MELLO, 2000, p. 100). Assim, as distores
so graves da seguinte maneira:
[...] nas regies em que a oferta de cursos de formao docente predominantemente
privada, o poder pblico, que mantm a educao bsica, garante o mercado de trabalho
dos egressos do ensino superior privado sem dispor de mecanismos efcientes de controle
de qualidade desses professores; e nas regies em que os cursos de formao de professores
so predominantemente pblicos estaduais, o poder pblico pode fnanciar com recursos da
educao bsica a formao de seus professores, o que caracteriza um duplo fnanciamento
das instituies estaduais de ensino superior. (MELLO, 2000, p. 100)
Temos ento uma situao que deve ser pensada a partir da assimetria que
existe entre o que estipula a lei do ensino bsico e a realidade das aes efetivas
direcionadas formao do profssional docente. Mello prope diversas aes
que devem ser executadas para conseguir aquilo que chama de arranjo institu-
cional adequado para a formao de professores (MELLO, 2000, p. 106-107). A
preparao docente, segundo a autora, portanto, ser mais bem qualifcadora
quando os projetos pedaggicos se caracterizarem pelos seguintes aspectos
2
:
preparao para lecionar nos anos iniciais do Ensino Fundamental que inclua
o domnio dos objetos de ensino: lngua portuguesa, matemtica, cincias
naturais, histria e geografa, pelo menos, o que implicar construir em nvel
superior o modelo do normal de nvel mdio, aproveitando o conhecimento
2
A autora apresenta pelo menos 18 pontos que considera importantes e necessrios para uma formao consistente e de qualidade dos professo-
res. Colocamos aqui aqueles que nos pareceram mais urgentes, tendo em vista as questes que vimos discutindo ao longo do captulo.
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e a experincia dos formadores de professores que se situam nos cursos de
licenciatura tradicionalmente dedicados formao do especialista;
integrao permanente e contnua entre teoria e prtica desde o incio do
curso de graduao, em todas as disciplinas do currculo de formao profs-
sional, inclusive naquelas tradicionalmente consideradas alheias forma-
o docente. Essa integrao deve ser trabalhada como contextualizao
dos conhecimentos no mundo social e natural de modo a propiciar situa-
es de aprendizagem signifcativa aos futuros professores, tanto nas reas
de contedo especfco como nas reas de fundamentos educacionais;
presena efetiva de disciplinas, recursos, laboratrios ou experincias que
assegurem o uso das diferentes linguagens a lngua portuguesa, as lin-
guagens artsticas, a informtica, a matemtica, as multilinguagens dos
meios de comunicao como recursos de construo do conhecimento
no processo de formao profssional do professor;
integrao entre os diversos campos de cincias humanas e sociais com o
objetivo de compreender e aplicar conhecimentos sobre a realidade nacional
brasileira, sua diversidade e complexidade social, cultural e tnica, contextua-
lizados por observaes reais ou estudos de casos nos quais a questo da di-
ferena importante, para desenvolver a capacidade de ser proativo na cons-
truo de um clima acolhedor das variaes e aproveitar a diversidade como
recurso de enriquecimento das situaes de aprendizagem de seus alunos;
conhecimento das condies de trabalho e carreira para ser capaz de com-
preender e atuar de modo autnomo frente aos confitos, impasses e dilemas
ticos prprios da profsso de docente e do processo educacional em geral.
Dos cincos pontos que inclumos aqui, talvez o que mais tenha relao com o
contexto de nossa discusso seja o ltimo. essencial conhecer as condies de
trabalho e carreira do docente. Os outros pontos reforam as competncias para
a atuao do professor frente aos desafos e exigncias que lhe so impostas.
Eles tambm servem como preparao para que este ltimo ponto no fque so-
mente na retrica, mas que ele sirva como referncia para a efetiva interveno
na realidade, atravs principalmente daquilo que Nvoa chamava ateno, isto
, a capacidade de associao dos professores, a capacidade de eleger pautas
reivindicatrias coerentes e de acordo com a situao geral da classe e do pas.
O investimento na Educao Bsica e na qualifcao dos professores ser de
suma importncia de forma que com professores preparados (MELLO, 2000, p.
101), a educao continuada poderia ser quase inteiramente realizada na escola,
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Neoliberalismo e educao
(MARRACH, 2008)
Qualidade total, modernizao da escola, adequao do ensino compe-
titividade do mercado internacional, nova vocacionalizao, incorporao das
tcnicas e linguagens da informtica e da comunicao, abertura da universi-
dade aos fnanciamentos empresariais, pesquisas prticas, utilitrias, produti-
vidade, essas so as palavras de ordem do discurso neoliberal para a educao.
O que signifcam? Antes de mais nada, o que signifca neoliberalismo?
O neoliberalismo torna-se ideologia dominante numa poca em que os
EUA detm a hegemonia exclusiva no planeta. uma ideologia que procura
responder crise do Estado nacional ocasionada pela interligao crescen-
te das economias das naes industrializadas por meio do comrcio e das
novas tecnologias. Enquanto o liberalismo clssico, da poca da burguesia
nascente, props os direitos do homem e do cidado, entre os quais, o direito
educao, o neoliberalismo enfatiza mais os direitos do consumidor do que
as liberdades pblicas e democrticas e contesta a participao do Estado no
amparo aos direitos sociais. Representa uma regresso do campo social e po-
ltico e corresponde a um mundo em que o senso social e a solidariedade atra-
vessam uma grande crise, e uma ideologia neoconservadora social e politica-
mente. Por isso, afna-se facilmente na sociedade administrada dos chamados
pases avanados, em que o cidado foi reduzido a mero consumidor, e cresce
no Brasil e em outros pases da Amrica Latina, vinculado-se cultura poltica
predominantemente conservadora. O neoliberalismo parte do pressuposto
de que a economia internacional autorregulvel, capaz de vencer as crises e,
progressivamente, distribuir benefcios pela aldeia global, sem a necessidade
de interveno do Estado. Enquanto o liberalismo tinha por base o indivduo,
o neoliberalismo est na base das atividades do FMI, do Banco Mundial, dos
grandes conglomerados e das corporaes internacionais. A liberdade que
postula a liberdade econmica das grandes organizaes, desprovida do
contedo poltico democrtico proposto pelo liberalismo clssico. [...]
sem a parafernlia dos grandes encontros de massa, que os tornam eventos de
interesse maior para a hotelaria do que para a educao.
Texto complementar
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No discurso neoliberal a educao deixa de ser parte do campo social e
poltico para ingressar no mercado e funcionar a sua semelhana. Conforme
Albert Hirschman, este discurso apoia-se na tese da ameaa, isto , num ar-
tifcio retrico da reao, que enfatiza os riscos de estagnao que o Estado
do Bem-Estar Social representa para a livre iniciativa: para a produo de
bens de consumo, maquinrio, para o mercado, para a nova ordem mundial.
No Brasil, embora no haja Estado do Bem-Estar Social, a retrica neoliberal
basicamente a mesma. Atribui participao do Estado em polticas sociais
a fonte de todos os males da situao econmica e social, tais como a infa-
o, a corrupo, o desperdcio, a inefcincia dos servios, os privilgios dos
funcionrios. Defende uma reforma administrativa, fala em reengenharia do
Estado para criar um Estado mnimo, afrmando que sem essa reforma o
pas corre o risco de no ingressar na nova ordem mundial.
A retrica neoliberal atribui um papel estratgico educao e determi-
na-lhe basicamente trs objetivos:
1) Atrelar a educao escolar preparao para o trabalho e a pesquisa
acadmica ao imperativo do mercado ou s necessidades da livre ini-
ciativa. Assegura que mundo empresarial tem interesse na educao
porque deseja uma fora de trabalho qualifcada, apta para a competi-
o no mercado nacional e internacional. Fala em nova vocacionaliza-
o, isto , numa profssionalizao situada no interior de uma forma-
o geral, na qual a aquisio de tcnica e linguagens de informtica e
conhecimento, de matemtica e cincia adquirem relevncia. Valoriza
as tcnicas de organizao, o raciocnio de dimenso estratgica e a
capacidade de trabalho cooperativo.
Sobre a associao da pesquisa cientfca ao ethos empresarial, preciso
lembrar, segundo Michael Apple, que na sociedade contempornea a cincia
se transforma em capital tcnico-cientfco. E as grandes empresas controlam a
produo cientfca e colocam-na a seu servio de diversas formas: a) pelo con-
trole de patentes, isto , de produtos de tecnologia cientfca. Assim, percebem
as novidades e as utilizam, antecipando tendncias no mercado; b) por meio
da pesquisa cientfca industrial organizada na prpria empresa; c) controlando
o que Apple chama de pr-requisitos do processo de produo cientfca, isto
, a escola e, principalmente, a universidade, onde se produz conhecimentos
tcnico-cientfcos. A integrao da universidade produo industrial basea-
da na cincia e na tcnica, transforma a cincia em capital tcnico-cientfco.
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Ser professor: angstias e dilemas
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2) Tornar a escola um meio de transmisso dos seus princpios doutri-
nrios. O que est em questo a adequao da escola ideologia
dominante. Esta precisa sustentar-se tambm no plano das vises do
mundo, por isso, a hegemonia passa pela construo da realidade sim-
blica. Em nossa sociedade a funo de construir a realidade simb-
lica , em grande parte, preenchida pelos meios de comunicao de
massa, mas a escola tem um papel importante na difuso da ideologia
ofcial. O problema para os neoliberais que nas universidades e nas
escolas, durante as ltimas dcadas, o pensamento dominante, ou es-
pecular, conforme Alfredo Bosi, tem convivido com o pensamento cr-
tico nas diversas reas do conhecimento e nas diversas prticas peda-
ggicas dialgicas, alternativas. Nesse quadro, fazer da universidade e
da escola veculos de transmisso do credo neoliberal pressupe um
reforo do controle para enquadrar a escola a fm de que cumpra mais
efcazmente sua funo de reprodutora da ideologia dominante.
3) Fazer da escola um mercado para os produtos da indstria cultural e
da informtica, o que alis coerente com a ideia de fazer a escola fun-
cionar de forma semelhante ao mercado, mas contraditrio porque,
enquanto no discurso os neoliberais condenam a participao direta
do Estado no fnanciamento da educao, na prtica, no hesitam em
aproveitar os subsdios estatais para divulgar seus produtos didticos
e paradidticos no mercado escolar.
Enquanto o liberalismo poltico clssico colocou a educao entre os di-
reitos do homem e do cidado, o neoliberalismo, segundo Toms Tadeu da
Silva, promove uma regresso da esfera pblica, na medida em que aborda
a escola no mbito do mercado e das tcnicas de gerenciamento, esvazian-
do, assim, o contedo poltico da cidadania, substituindo-o pelos direitos do
consumidor. como consumidores que o neoliberalismo v alunos e pais
de alunos. A seguinte recomendao do Banco Mundial exprime esta viso:
a reduo da contribuio direta do Estado no fnanciamento da educao.
Parte do que atualmente gratuito deveria se tornar servio pago pelos es-
tudantes que, para tanto, receberiam emprstimos do Estado ou bolsas. A
ideia de que o aluno o consumidor da educao e de que as escolas devem
competir no mercado est sendo posta em prtica em Maring, no interior
do Paran. Com apoio tcnico da Fundao Getlio Vargas, do Rio de Janeiro,
a prefeitura de Maring implantou a ideia dos cupons, de Milton Friedman.
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Em vez do Estado fnanciar diretamente a educao, passou a dar bnus aos
pais dos alunos, isto , uma quantia de dinheiro sufciente para que eles, vistos
como consumidores, matriculem seus flhos numa escola de seu agrado. Os
neoliberais acreditam que assim as escolas passariam a competir no merca-
do, melhorando a qualidade do ensino. Roberto Campos declarou, recente-
mente, que o ideal seria aplicar educao as determinaes contidas na
Constituio de 1967: ensino pblico gratuito no Primeiro Grau, ensino no
Segundo Grau pago pelos alunos que tm condies de arcar com as men-
salidades, e bolsas para os que no tm. O curso superior deveria ser pago e
aqueles que no pudessem pagar teriam bolsas que seriam devolvidas aps
a concluso do curso (Entrevista ao Roda Viva, TV Cultura, 29 maio 1995).
Como observamos, a novidade, se que assim se pode chamar, do pro-
jeto neoliberal para a educao no s a privatizao. O aspecto central
a adequao da escola e da universidade pblica e privada aos mecanismos
de mercado, de modo que a escola funcione semelhana do mercado.
No que diz respeito universidade pblica, o discurso neoliberal condena
o populismo, o corporativismo, o ensino inefcaz e a falta de produtividade.
Nesta retrica maniquesta, todas essas palavras soam como atributos negati-
vos. Mas sero negativos? Com o termo populismo critica-se desde a relao
dialgica entre professores e alunos at o funcionamento da democracia uni-
versitria, as eleies, as campanhas eleitorais. Com a palavra corporativismo a
retrica neoliberal ataca desde os direitos trabalhistas, que passam a ser cha-
mados de privilgios, at as reivindicaes salariais. A expresso falta de pro-
dutividade tem em contrapartida a produtividade da pesquisa relevante, isto
, utilitria, bem fnanciada, altamente rendosa, segundo critrios mercantis.
No fundo dessas trs crticas, percebe-se que o que incomoda os neolibe-
rais a liberdade acadmica, o distanciamento da universidade pblica em
relao aos mecanismos de mercado, a ausncia de submisso aos critrios
da produo industrial da cultura. [...]
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Atividades
1. Escreva o que signifca a expresso excesso de retrica e pobreza das prti-
cas no contexto da educao.
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2. Releia os artigos da Lei 9.394/96 e aponte itens sobre cada um dos nove pon-
tos tentando estabelecer comparaes com a realidade da educao que
lhes conhecida.
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Dica de estudo
Nossa dica de estudo o site: <www.reescrevendoaeducacao.com.br/>, que
possui diversos artigos referentes educao brasileira, chats, fruns e ainda h
a possibilidade de fazer o download do livro Reescrevendo a Educao: propostas
para um Brasil melhor, que foi lanado em 2007 e contou com a participao
de vrias personalidades que pensam a educao brasileira, como Cristovam
Buarque.
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Profsso docente, cincia
interdisciplinar e representaes sociais
Luiz Fernando Rankel
A prtica pedaggica sofreu transformaes signifcativas na segunda
metade do sculo XX e neste incio de sculo XXI. A funo da educao est
muito mais complexa hoje, pois a escola vista como local onde alm dos
conhecimentos cientfcos necessrios formao inicial, deve-se formar
tambm o cidado capacitado para agir em uma sociedade competitiva e
que exige do indivduo a capacidade de atender s demandas que o estado
democrtico lhe impe. por isso que as prticas pedaggicas mudaram em
consonncia com as mudanas da sociedade e tambm atravs da refexo
flosfca e terica sobre a profsso docente.
Temos, portanto, novas prticas pedaggicas que devem ser conhecidas
pelo profssional docente. Sabemos que muitos aspectos sobre a formao do-
cente se constroem no cotidiano, a partir do enfrentamento da sala de aula, na
forma como os problemas so resolvidos, pois estes no aparecem em nenhum
manual. A necessidade da formao terica indispensvel justamente para
poder enfrentar os problemas do dia-a-dia com mais competncia e principal-
mente para poder fazer o exerccio da refexo sobre suas experincias enquanto
parte integrante do processo maior de aprofundamento da didtica docente.
No que se refere s mudanas nas prticas pedaggicas elas acompanha-
ram a mudana do paradigma cientfco ocorrido no sculo XX, principal-
mente depois da Segunda Guerra Mundial quando este novo paradigma da
cincia se espalha pelas disciplinas, causando rupturas e muitas discusses.
De forma geral, a prtica docente passou por infexes que demonstraram
processos de ruptura mas tambm de continuidade e que so geralmente
classifcados como tradicional, tcnico e crtico-refexivo. Este ltimo apre-
sentado como sendo o representante da postura que prima pela valorizao
do confronto entre as concepes tericas e a prtica cotidiana, que valoriza
a pesquisa como atributo indispensvel para o melhor desenvolvimento de
um arcabouo terico-prtico e que d conta da diversidade cultural e social
em que o profssional docente esteja inserido. A interdisciplinaridade surgiu
ento, na segunda metade do sculo XX, como tentativa de fazer convergir
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Profsso Docente
metodologias e disciplinas, que haviam sido estreitadas e compartimentalizadas
em funo do modelo positivista anterior. Segundo Olga Pombo:
O crescimento do conhecimento cientfco resulta, pelo contrrio, de um processo de
reordenamento interno das comunidades levado a cabo por um reordenamento das disciplinas.
A interdisciplinaridade traduz-se na constante emergncia de novas disciplinas que no
so mais do que a estabilizao institucional e epistemolgica de rotinas de cruzamento de
disciplinas. Este fenmeno, no apenas torna mais articulado o conjunto dos diversos ramos do
saber (depois de os ramos principais se terem constitudo, as novas cincias, resultantes da sua
subdiviso sucessiva, vm ocupar espaos vazios), como o fazem dilatar, constituindo mesmo
novos espaos de investigao, surpreendentes campos de visibilidade. (POMBO, 2006, p. 3)
O que a autora chama de estabilizao institucional e epistemolgica de dis-
ciplinas para constituir novos espaos de investigao se d, principalmente
e primeiramente, atravs da utilizao de instrumentos tericos advindos de
outras reas das cincias. No caso da educao, uma das cincias que tem forne-
cido um aporte terico e metodolgico signifcativo a Sociologia. Isto notvel
em relao profsso docente, a sociologia das profsses tem contribudo efe-
tivamente para uma avaliao mais precisa das prticas que envolvem a comple-
xa rede de relaes sociais que envolvem a atividade do professorado.
Uma vez que os professores encontram-se inseridos em um contexto social
especfco e, levando em considerao a profcua relao que vem sendo desen-
volvida entre a educao como pesquisa e a sociologia, elegemos um conceito
que consideramos extremamente heurstico
1
para analisarmos aqui. Trata-se do
conceito de representaes sociais. Este conceito tem sido ultimamente aperfei-
oado e adequado a cincias como a psicologia social, antropologia e histria.
O que pretendemos fazer uma espcie de recenso e atualizao terica do
conceito, seu uso clssico pela sociologia e como a psicologia social e a histria
tm contribudo para a efetivao de um conceito que pode ser utilizado em
outras reas das cincias sociais e tambm na educao. Faz-se necessria uma
renovao conceitual e metodolgica para que a pesquisa na rea da educao
consiga cumprir a demanda atual que exige o confronto entre os dados prove-
nientes da realidade das escolas e dos professores e a epistemologia da cincia.
Vejamos ento qual a trajetria do conceito de representaes sociais e como
ele se modifcou conforme seu uso foi se generalizando.
As representaes coletivas em Durkheim
Segundo Rodrigues (2001, p. 22) Durkheim desenvolveu ao longo de sua obra
conceitos (coero, solidariedade, representaes coletivas etc.) que se opunham
1
Segundo o Dicionrio Houaiss, a heurstica : 1. arte de inventar, de fazer descobertas; cincia que tem por objeto a descoberta dos fatos; 2. ramo
da Histria voltado pesquisa de fontes e documentos; 3. mtodo de investigao baseado na aproximao progressiva de um dado problema; 4.
mtodo educacional que consiste em fazer descobrir pelo aluno o que se lhe quer ensinar.
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Profsso docente, cincia interdisciplinar e representaes sociais
59
s abordagens atomistas
2
e individualistas, principalmente aquelas da economia
clssica que diziam que o crescimento do bem-estar social estava diretamente
relacionado busca do indivduo pela sua realizao pessoal. Com isso a preo-
cupao de Durkheim estava voltada para a coeso social, sendo seus trabalhos
considerados como introdutores a uma sociologia do conhecimento.
s afrmaes kantianas de que as categorias da sensibilidade e do entendi-
mento seriam inatas, Durkheim ope a teoria sociolgica de que seriam antes
construdas socialmente. Em seu livro de 1912, As Formas Elementares da Vida
Religiosa, a partir da anlise do totemismo
3
como a forma primeira das religies
primitivas, as categorias de entendimento, enquanto categorias verbais (rituais
e simblicas) de apreenso e compreenso do mundo transmitem uma classi-
fcao do mundo natural. Esta classifcao est por sua vez correlacionada
hierarquizao dos indivduos componentes de determinado grupo. Dito de
outra forma, as classifcaes so sistemas de noes hierarquizadas que tem
origem nas relaes sociais, e tm a funo de proporcionar a coeso social. Po-
demos ento perceber como os homens encaram a realidade e constroem certa
concepo de mundo e, mais ainda, como eles prprios se organizam hierar-
quicamente, informados por tal concepo (RODRIGUES, 2001, p. 21). So as
representaes coletivas que permitem a gradativa socializao e insero do
indivduo na sociedade, mais ainda, a sociedade cobra (coero) deste indivduo
sua participao naquela totalidade construda e representada pelo seu grupo.
Segundo Durkheim as representaes coletivas
[...] traduzem a maneira como o grupo pensa suas relaes com os objetos que o afetam. Para
compreender como a sociedade se representa a si prpria e ao mundo que a rodeia, precisamos
considerar a natureza da sociedade e no a dos indivduos. Os smbolos com que ela se pensa
mudam de acordo com a sua natureza [...] Se ela aceita ou condena certos modos de conduta,
porque entram em choque ou no com alguns de seus sentimentos fundamentais, sentimentos
estes que pertencem sua constituio. (DURKHEIM
4
, apud MINAYO, 1994, p. 90-91)
A partir desta hiptese sociolgica a respeito das representaes coletivas,
Durkheim supera as concepes empiricistas
5
que consideravam os conceitos
advindos diretamente da experincia sensvel, juntamente com o apriorismo
6

kantiano para qual as categorias de entendimento (tempo, espao) seriam dados
2
Atomismo, segundo o Dicionrio Houaiss, signifca: 1. doutrina elaborada pelos pensadores gregos Leucipo (V a.C.) e Demcrito (460 -370 a.C.)
segundo a qual toda a matria formada por tomos, partculas minsculas, eternas e indivisveis que, unindo-se e separando-se no espao atravs
de foras mecnicas, determinam o nascimento e a desagregao de todos os seres; 2. conjunto de teorias cientifcas que, a partir do sculo XIX,
utilizam-se do conceito originariamente flosfco de tomo na explicao dos fenmenos da natureza.
3
Totemismo: 1. crena na existncia de parentesco ou de afnidade mstica entre um grupo humano (ou pessoa) e um totem; 2. conjunto dos
ritos e prticas (como tabus alimentares e vocabulares) associados a uma relao totmica; 3. sistema de organizao social baseado nas afliaes
totmicas (HOUAISS).
4
DURKHEIM, mile. As Regras do Mtodo Sociolgico. So Paulo: Abril, 1978. (Coleo Os Pensadores).
5
Segundo o Dicionrio Houaiss, empiricista refere-se a: empiricismo ou o que endossa essa doutrina; empirista.
6
O apriorismo signifca: 1. doutrina (de tendncia racionalista, criticista ou fenomenolgica) que atribui um papel fundamental a conceitos e racio-
cnios a priori; 2. convico intelectual a respeito da existncia de conhecimentos, princpios, ideias etc. de natureza a priori (HOUAISS).
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60
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inatos do esprito humano. Um exemplo seria a questo da verdade, pois qual-
quer que seja sua natureza ela ser de ordem eminentemente social, tendo sua
aceitabilidade, portanto, sua existncia, intimamente relacionada ao conjunto
de representaes coletivas vigentes. No haveria assim oposio entre o con-
junto das crenas e a lgica, ao contrrio, poderamos encontrar a lgica prpria
de cada crena sem recorrermos desta forma a nenhuma concepo evolucio-
nista, pois os fundamentos das representaes coletivas so de ordem simblica,
existindo sobre e a partir do social, do cultural e do histrico, entendidos como
processos. Ainda sobre as representaes coletivas, temos com Durkheim que
[...] so o produto de uma imensa cooperao que se estende no apenas no espao, mas no
tempo; para faz-las, uma multido de espritos diversos associaram, misturaram, combinaram
suas ideias e sentimentos; longas sries de geraes acumularam aqui sua experincia e saber.
(DURKHEIM, 1978, p. 216)
Para Durkheim ento no h oposio entre individual e coletivo, o homem
seria constitudo duplamente, por estes dois aspectos. Sendo as representaes
construdas socialmente este mbito ultrapassaria a mera soma das conscincias
individuais, tendo por isso certa autonomia e lgica prpria, exterior ao indi-
vduo mas dependente dele para sua expresso e reproduo. Resulta que as
representaes sociais possuem as caractersticas do fato social: exterioridade
em relao s conscincias individuais e ao coercitiva sobre as conscincias in-
dividuais (MINAYO, 1994, p. 91). Portanto, na sociologia durkheimiana, para pro-
cedermos ao estudo das representaes coletivas devemos atentar para alguns
aspectos principais: uma vez a sociedade sendo uma realidade sui generis
7
e as
representaes que a exprimem sendo fatos sociais dizemos que, em relao
ao comportamento e ao pensamento individuais, as representaes coletivas
seriam autnomas, exteriores e coercitivas.
Moscovici e as representaes sociais
No intuito de tornar a psicologia social mais social e menos comportamen-
talista Serge Moscovici deu incio na dcada de 1960, em seu estudo La Psycha-
nalyse: son image et son public, a uma tentativa, em termos tanto tericos quanto
metodolgicos, de alargamento do conceito das representaes coletivas. Mos-
covici buscou em Durkheim o conceito que seria ideal para amenizar o psicolo-
gismo da psicologia social praticada principalmente pelos norte-americanos, e
aceita na maioria das comunidades cientfcas da psicologia mundial. O conceito
de representaes coletivas apresentou-se como extremamente heurstico na
7
Conforme o Houaiss a expresso sui generis signifca sem semelhana com nenhum outro, nico no seu gnero; original, peculiar, singular.
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61
tentativa de teorizar a dialtica entre o sujeito individual e a sua sociedade. No
entanto, Moscovici possui uma viso diferente, ou pelo menos mais abrangen-
te das representaes coletivas. Segundo ele a sociologia viu as representaes
sociais como artifcios explanatrios, irredutveis a qualquer anlise posterior
(MOSCOVICI, 2003, p. 45). A tarefa da psicologia social seria a de cindir as re-
presentaes para descobrir seus mecanismos internos e sua vitalidade, nesse
sentido busca-se no somente aqueles fatores responsveis pela coeso social,
mas tambm os ndices da mudana, da transformao na sociedade. Uma das
principais diferenas seria, segundo Moscovici, que o que antes era considerado
como um conceito passou a ser visto como um fenmeno (MOSCOVICI, 2003).
A prpria mudana na denominao de representaes coletivas para repre-
sentaes sociais mostra o que Moscovici pretendia, pois para este autor o
conceito de representaes coletivas apresentava de forma implcita o perigo
de obscurecer a ao do indivduo na sociedade, pois em relao a ele que se
abrem as possibilidades de transformao social. Nas palavras do autor temos
ento que
[...] se, no sentido clssico, as representaes coletivas se constituem em um instrumento
explanatrio e se referem a uma classe geral de ideias e crenas (cincia, mito, religio etc.),
para ns, so fenmenos que necessitam ser descritos e explicados. So fenmenos especfcos
que esto relacionados com um modo particular de compreender e de se comunicar um
modo que cria tanto a realidade como o senso comum. para enfatizar essa distino que eu
uso o termo social em vez de coletivo. (MOSCOVICI, 2003, p. 49)
Para Moscovici coexistiriam nas sociedades contemporneas duas classes
distintas de universos de pensamento: os universos consensuais e os universos
reifcados
8
. Neste ltimo, bastante circunscrito, que se produzem e circulam
as cincias e o pensamento erudito em geral, com sua objetividade, seu rigor
lgico e metodolgico, sua teorizao abstrata, sua compartimentalizao em
especialidades e sua estratifcao hierrquica. Aos universos consensuais cor-
respondem as atividades intelectuais da interao social cotidiana pelas quais
so produzidas as representaes sociais. No entanto, segundo Moscovici, a
matria-prima para a construo dessas realidades consensuais que so as re-
presentaes sociais provm dos universos reifcados (MOSCOVICI, 2003, p. 54).
A psicologia social de Moscovici foi tambm alvo de crticas, as mais recor-
rentes apontavam para a falta de uma conceitualizao mais precisa em relao
s representaes sociais. Para Moscovici, no obstante, residiria justamente a
a fecundidade da teoria e mtodo das representaes, pois aparente inconsis-
tncia se oporia uma fexibilidade terico-metodolgica que permitiria o aper-
feioamento ininterrupto do arcabouo epistemolgico tanto do termo como
8
Do verbo reifcar que signifca: 1. encarar (algo abstrato) como uma coisa material ou concreta; coisifcar; 2. transformar em coisa; dar o carter de
coisa a; 3. tornar esttico; paralisar (HOUAISS).
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Profsso Docente
da prpria psicologia social. Alguns de seus seguidores, porm, investiram na
tentativa de circunscrever uma defnio. Segundo Jodelet o conceito de repre-
sentao social designa
[...] uma forma especfca de conhecimento, o saber do senso comum, cujos contedos
manifestam a operao de processos generativos e funcionais socialmente marcados. Mais
amplamente, designa uma forma de pensamento social. As representaes sociais so
modalidades de pensamento prtico orientadas para a comunicao, a compreenso e o
domnio do ambiente social, material e ideal. Enquanto tais, elas apresentam caractersticas
especfcas no plano da organizao dos contedos, das operaes mentais e da lgica. A
marcao social dos contedos ou dos processos de representao refere-se s condies e
aos contextos nos quais emergem as representaes, s comunicaes pelas quais circulam,
s funes que elas servem na interao com o mundo e com os outros. (JODELET
9
apud S,
1998, p. 32)
Uma vez atrelada construo dos saberes sociais, a dimenso simb-
lica ganha fora, pois o smbolo tem a capacidade de evocar algo ausen-
te. A partir das caractersticas principais dos smbolos o signifcado e o
signifcante cria-se o objeto representado, onde uma nova realidade
se constituir, de modo que eles provocam uma fuso entre o sujeito
e o objeto porque eles so expresso da relao entre sujeito e objeto
(JOVCHELOVITCH, 1994, p. 74). nesse espao que as representaes
sociais so criadas, tanto no sentido de reforar uma tradio como no
sentido mais amplo da mudana social. Poderamos ento apreender o
sentido das representaes atravs da problematizao daquilo que lhe
inerente: seus smbolos constitutivos.
Imaginrio social e representaes
Para Baczko (apud PESAVENTO, 1995, p. 9) a interrogao atual das cin-
cias humanas deriva da perda da certeza das normas fundamentadoras de um
discurso cientfco unitrio sobre o homem e a sociedade. Na medida em que
deixa de ter sentido uma teoria geral de interpretao dos fenmenos sociais,
apoiada em ideias-imagens legitimadoras do presente e antecipadoras do
futuro (o progresso, o homem, a civilizao), ocorre uma segmentao das ci-
ncias humanas e um movimento paralelo de associao multidisciplinar em
busca de sadas (PESAVENTO, 1995, p. 9-10). Neste sentido, aquilo que fgurava
no programa dos Annales da dcada de 1930 seguramente persiste atualmen-
te. O dilogo com as demais cincias representa vetor heurstico primordial no
aperfeioamento terico-metodolgico da histria, e precisamente por este
9
JODELET, Denise. Reprsentations Sociales: phnomnes, concept et thorie. In: MOSCOVICI, Serge (Ed.). Les Reprsentations Sociales. Paris,
Presses Universitaires de France, 1984.
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63
motivo que as representaes sociais so de extrema importncia para os estu-
dos histricos.
A ponte entre representaes sociais e os estudos histricos tem sido fre-
quentemente realizada atravs da utilizao do conceito de imaginrio social.
Dessa forma a apropriao da teoria das representaes sociais por parte da his-
tria d-se a partir da percepo de que as representaes so expresso do
imaginrio social (que tem historicidade prpria), ou seja, o processo de con-
cretizao dos imaginrios. Representao, diz Le Gof (MOSCOVICI, 2003, p. 15),
traduo mental de uma realidade exterior percebida e liga-se ao processo de
abstrao. O imaginrio faz parte de um campo de representao e, como ex-
presso do pensamento, se manifesta por imagens e discursos que pretendem
dar uma defnio da realidade. No obstante, importante que se tenha em
vista que intervm no processo de formao do imaginrio coletivo manifesta-
es e interesses precisos. No se pode esquecer que o imaginrio uma das
foras reguladoras da vida coletiva, normatizando condutas e pautando perfs
adequados ao sistema (MOSCOVICI, 2003, p. 23).
Acompanhando o pensamento de Silva (2000, p. 82) a categoria das repre-
sentaes, aplicada histria cultural, e mesmo histria em sua totalidade, vi-
saria romper falsos dualismos que ope objetivismo a subjetivismo, operando
uma mediao entre o coletivo e o individual histrico. Mediao esta que nos
remete novamente ao imaginrio social, pois com a representao o imaginrio
tem sua existncia afrmada pela concretude das imagens formadoras da dimen-
so simblica das realidades, para Baczko (1985, p. 312) organizar e controlar o
tempo coletivo no plano simblico a forma dos imaginrios sociais intervirem
na construo da memria coletiva.
Representaes sociais e educao
Em conexo com o conceito de imaginrio social, a teoria das representaes
sociais consegue reunir os estudos histricos sincrnicos e diacrnicos como partes
inerentes da dialtica caracterstica do mtodo das cincias sociais. Como afrma-
mos no incio, o conceito de representaes sociais pode ser extremamente til aos
estudos em educao, pois os professores, como membros da sociedade, constroem
suas representaes baseados em sua experincia cotidiana, profssional e tambm
nas representaes construdas pela sociedade em geral a respeito deles. Instrumen-
talizando este conceito o profssional docente poder aprofundar suas pesquisas no
sentido da interdisciplinaridade, sem perder seu campo especfco de atuao.
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somente com a aproximao com as outras cincias que se pode avanar no
alargamento epistemolgico dos estudos em educao, e a teoria das representa-
es surge como possibilidade de apreenso da constituio dos saberes sociais,
ou categorias de entendimento em termos durkheimianos. Os professores preci-
sam investir na construo de um saber relativo sua profsso que avance acom-
panhando as transformaes da sociedade, ou aquilo que pretensamente aparece
como inovao. Como refere Sandra Jovchelovitch a necessidade de defender a
vida em comum, ameaada hoje pela misria, pela violncia e pela desigualdade,
tambm a necessidade de recuperar o pensamento, a palavra e a plena possibi-
lidade de construir saberes sociais (1994, p. 82-83).
Texto complementar
Razes para ser e no ser professor:
refexes luz da teoria das representaes sociais
(SOUZA; CARVALHO; CARVALHO, 2008)
[...] As refexes e anlises esto ancoradas em autores que discutem o traba-
lho docente, tais como Maurice Tardif e Claude Lessard, Dalila Oliveira e na Teoria
das Representaes Sociais (TRS), doravante denominada TRS, de Serge Mosco-
vici e demais colaboradores: Denise Jodelet e Jean-Claude Abric e Celso S.
Algumas proposies sobre ser professor
Ao fazer uma escolha, ao tomar uma deciso ou mesmo no agir, o indi-
vduo no o faz de modo isolado, mas no processo de interao com outras
pessoas. Isso nos leva a refetir sobre os fatores que envolvem a escolha da
docncia como profsso, como trabalho.
Diversos fatores podem contribuir no momento de escolher uma gradu-
ao para cursar, o que pode no estar ligado necessariamente ao desejo
da pessoa e sim quilo que possvel fazer como: oferta de cursos, situao
econmica dos alunos, falta de informao sobre as profsses e outros fato-
res que podem envolver a opo por uma licenciatura.
[...] os indivduos esto submetidos s determinaes do campo social, toda escolha
socialmente condicionada, restando, desta forma, confgurar os modos prprios a cada
classe social de assuno atividade profssional (SILVA, 1995, p. 41).
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65
Em nossa sociedade, segundo Tardif e Lessard (2005) o trabalho dos profes-
sores possui um estigma de uma ocupao secundria ou perifrica em rela-
o ao trabalho material e produtivo. como se a docncia fcasse submetida
a suprir as necessidades das esferas de produo, tendo como propsito:
[...] preparar os flhos dos trabalhadores para o mercado de trabalho. O tempo de aprender
no tem valor por si mesmo; simplesmente uma preparao para a verdadeira vida, ou
seja, o trabalho produtivo, ao passo que, comparativamente, a escolarizao dispendiosa,
improdutiva, ou, quando muito, reprodutiva. (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 17)
Alm do carter de ocupao secundria, ser professor hoje em dia
deixou de ser compensador, pois, alm dos salrios nada atrativos, perdeu
tambm o status social que acompanhava a funo h poucas dcadas pas-
sadas (CODO, 2002, p. 99).
Segundo Oliveira (2003) existe uma tenso para reconhecer a natureza do tra-
balho do professor como uma atividade profssional, com estatuto prprio conf-
gurando-lhe status de profsso e no fruto de uma vocao, um chamamento.
Tardif e Lessard (2005, p. 31) dizem que ensinar trabalhar com seres huma-
nos, sobre seres humanos, para seres humanos. No centro do trabalho do profes-
sor est o ser humano, desta forma para que o trabalho do professor seja efcaz,
uma vez que ele ocorre na interao essencial a afetividade (CODO, 2002).
Sejam l quais forem as razes para exercer o trabalho docente, se fruto
de uma opo consciente e apaixonada, se fruto das circunstncias e opor-
tunidades ou ainda das necessidades econmicas, o fato que este trabalho
to antigo sempre esteve envolvido em debates, estudos e necessidade de
transformao constante, ainda que em se tratando de sua prtica pouca
coisa mudou. As salas de aulas ainda so as mesmas, sua disposio fsica, o
quadro na frente, carteiras enfleiradas e o professor reproduzem a prtica de
sala de aula de geraes antes da sua. Alguns recursos tecnolgicos mudam,
mas no muda a forma. [...]
Apresentao e anlise dos dados
Apresentamos os dados [...] referentes ao estudo sobre as representaes
sociais das razes para ser professor e das razes para no ser professor.
Apresentamos a seguir, as categorias e os respectivos atributos eleitos por
consenso pelo grupo de juzes que trabalharam de forma independente:
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66
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Tabela 1 Categorias comportando os atributos mais frequentes refe-
rentes ao mote: razes para ser professor
CATEGORIAS ATRIBUTOS F %
Bem-estar
gosto 32 16,33
afetividade 11 5,61
realizao 7 3,57
prazer 7 3,57
satisfao 6 8,96
Caractersticas pessoais
vocao 20 10,20
conhecimento 12 6,12
opo 9 4,59
compromisso 6 9,52
Relacionamento cooperao 10 5,10
Caractersticas do trabalho
educao 15 7,65
aprendizagem 11 5,61
ensino 11 5,61
Futuro
mudana 8 4,08
transformao 7 3,57
futuro 6 3,06
Conformismo
necessidade 7 3,57
Total 196 100,00
Tabela 2 Categorias comportando os atributos mais frequentes refe-
rentes ao mote: razes para no ser professor
CATEGORIAS ATRIBUTOS F %
Condies do
trabalho
falta estrutura 8 3,98
condio 7 3,48
falta incentivo 6 2,99
Caractersticas
pessoais
impacincia 7 3,48
no gostar 7 3,48
Mal-estar
baixo salrio 66 32,84
desvalorizao 24 11,94
falta reconhecimento 11 5,47
cansativo 10 4,98
desgastante 9 4,48
estresse 8 3,98
Relacionamento aluno 6 2,99
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Profsso docente, cincia interdisciplinar e representaes sociais
67
Pessimismo
desrespeito 15 7,46
desprestgio 6 2,99
Total 201 100,00
Atividades
1. Qual a importncia do dilogo entre as cincias para o avano da pesquisa
em educao?
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68
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2. Como o conceito de representaes sociais poderia ser utilizado na constru-
o de uma problemtica a ser introduzida em um projeto de pesquisa em
educao?
Dica de estudo
s vezes necessrio retornarmos aos clssicos, porque podemos ter inter-
pretaes diferenciadas que podem ser muito teis no processo de imaginao
criativa que guia as pesquisas. Nesse sentido, o livro de mile Durkheim As Regras
do Mtodo Sociolgico, da Editora Martins Fontes, pode fornecer um aporte te-
rico importante j que partimos do princpio de que as teorias e metodologias
da sociologia podem ser importantes para as investigaes em educao.
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Profsso docente, cincia interdisciplinar e representaes sociais
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Formao inicial e formao continuada
Rosngela Maria Stahlschmidt
No recente aliar a qualidade da educao aos seus profssionais. Entende-
-se que um ensino de qualidade sempre esteve ligado formao profssional,
da a constante preocupao com a formao docente. normal ouvir afrma-
es como os alunos no so mais os mesmos; tal constatao exige a compre-
enso de que se os alunos no so mais os mesmos com certeza no poderiam
ser, pois j no se pode mais ministrar aulas como se fazia em outros tempos.
Assim, essencial que o acadmico e especialmente os formadores de
docentes compreendam que so necessrias novas posturas, que sejam o re-
fexo do momento histrico vivido. Assim, nesta aula, nos propomos a refetir
sobre a formao inicial e continuada.
A formao terica e prtica do professor pode contribuir para melhorar
a qualidade do ensino, considerando que so as transformaes sociais que
podero gerar transformaes na educao. Assim, as constantes transfor-
maes econmicas, polticas, sociais e culturais tm levado a uma reavalia-
o do papel da escola e do professor, assumindo relevante importncia a
formao do docente.
A formao clssica do professor
Dois processos de formao se apresentam historicamente: o autodidatis-
mo (no h cursos e nem instituies formadoras), seguido pela fase em que
surgem as instituies formadoras.
Segundo Gonalves e Peres (2002), a primeira preocupao em termos de
qualifcao ocorreu por volta do sculo XVI, atravs de iniciativas esparsas
em vrias localidades do mundo.
No sculo XVII foram implantadas as primeiras escolas normais na Alema-
nha e na Hungria. No sculo XVIII a divulgao do ideal de universalizao da
educao pelos flsofos, a criao da imprensa com a consequente expanso
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Profsso Docente
da produo escrita, propicia o surgimento de um novo perfl de indivduo, de-
terminando o aumento da demanda por educao.
A democratizao do ensino no sculo XIX, especialmente nos pases desen-
volvidos, era uma realidade; neste perodo que surgem no Brasil as primeiras
escolas normais, oriundas de propostas que criaram um sistema dual: escola
normal de excelncia e escolas complementares de padro inferior.
Conforme Pereira (1999), as licenciaturas foram criadas nas antigas faculda-
des de Filosofa, nos anos 1930, em resposta preocupao com o preparo de
docentes para a Educao Bsica. Elas se constituram segundo a frmula 3 + 1,
em que as disciplinas de natureza pedaggica, cuja durao prevista era de um
ano, justapunham-se s disciplinas de contedo, com durao de trs anos.
Tal maneira de conceber a formao docente revela-se como o que se chamou
de acordo com a literatura educacional de racionalidade tcnica. Modelo este no
qual o professor visto como um tcnico, um especialista que aplica com rigor,
na sua prtica cotidiana, as regras que derivam do conhecimento e do conheci-
mento pedaggico.
Desta maneira, para formar um professor, por um lado, se considerava neces-
srio um conjunto de disciplinas cientfcas e, de outro, as disciplinas pedaggi-
cas a fm de que se pudesse fornecer as bases para sua ao.
consensual que os currculos de formao de professores, baseados no modelo
da racionalidade tcnica, mostram-se inadequados realidade da prtica profssio-
nal docente. Este modelo de racionalidade tcnica resultou em crticas como:
a separao entre teoria e prtica na formao profssional, a um longo
tempo de preparao no qual era oferecido ao aluno um rol de disciplinas
tanto tcnicas como pedaggicas, e somente ao fnal da formao inclua-
-se o perodo da prtica;
a prioridade dada formao terica em detrimento da formao prtica;
a concepo da prtica como mero espao de aplicao de conhecimen-
tos tericos, sem um estatuto epistemolgico prprio;
a convico de que para ser bom professor basta o domnio da rea do
conhecimento especfco que se vai ensinar.
Conforme se pode observar neste modelo de formao, no existe a preocu-
pao com a questo social, ou seja, o campo de atuao onde o professor vai
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Formao inicial e formao continuada
73
atuar parece no ser considerado, como se existissem frmulas para a atuao
do docente, e que todos os alunos reagiriam de uma mesma maneira, desde que
o professor demonstrasse o domnio do contedo.
De acordo com Pereira (1998), importante ressaltar que este modelo no
foi totalmente superado, j que as disciplinas de contedo especfco continu-
am precedendo as disciplinas de contedo pedaggico, e articulando-se pouco
com elas, que geralmente fcam a cargo das faculdades ou centros de educao,
assim como o contato com a realidade escolar continua acontecendo, com mais
frequncia apenas nos momentos fnais dos cursos.
O que se observa que mesmo que as faculdades ofeream as licenciaturas,
estas esto baseadas na concepo da racionalidade tcnica; apesar de a forma-
o docente ser realizada desde o primeiro ano da licenciatura, esta inspirada
no bacharelado, ou seja, o ensino do contedo especfco prevalece sobre o pe-
daggico, assumindo um papel secundrio formao prtica.
De acordo com Gmez (1997), a racionalidade tcnica representa um avano
em relao ao modelo emprico, considerando que defende a aplicao do co-
nhecimento do mtodo cientfco na anlise da prtica e na regulao da inter-
veno do professor.
Conforme Zeichner (1993), os programas de formao de docentes esto
impregnados de diferentes concepes, refetindo uma prtica que ainda tem
como base o domnio do contedo especfco desarticulado da realidade.
A partir da dcada de 1990, um modelo alternativo de formao de docentes
vem conquistando um espao cada vez maior na literatura especializada, o cha-
mado modelo de racionalidade prtica.
De acordo com Pereira (1999, p. 3), nesse modelo, o professor considerado
um profssional autnomo, que refete, toma decises e cria durante sua ao
pedaggica, a qual entendida como um fenmeno complexo, singular, inst-
vel e carregado de incerteza e confito de valores.
Desta maneira, a prtica no entendida apenas como aplicao de um co-
nhecimento cientfco e pedaggico, mas sim, um espao de criao e refexo, em
que novos conhecimentos podem constantemente ser gerados e modifcados.
A partir das crticas ao modelo de racionalidade tcnica e orientadas pelo
modelo de racionalidade prtica, vm surgindo novas maneiras de representar
a formao docente, refetido pelas polticas atuais de formao. Atravs delas
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74
Profsso Docente
busca-se um esquema em que a prtica entendida como eixo da preparao,
presente desde os primeiros momentos da formao.
Gmez (1997) relata que ao longo das ltimas dcadas, a formao de pro-
fessores est impregnada de uma concepo linear e simplista dos processos de
ensino, abrangendo normalmente dois grandes componentes:
um componente cientfco cultural, com a pretenso de assegurar o co-
nhecimento do contedo a ensinar;
um componente psicopedaggico que permite aprender como atuar ef-
cazmente em sala de aula.
Distingue-se no componente psicopedaggico duas fases principais: na pri-
meira adquire-se o conhecimento dos princpios, leis e teorias que explicam
os processos de ensino-aprendizagem e oferecem normas e regras para a sua
aplicao racional, e na segunda a aplicao na prtica real ou simulada de tais
normas e regras, de modo que o docente adquira as competncias e capacida-
des requeridas para uma interveno efcaz.
Atualmente, a formao docente se pauta numa perspectiva em que h a
preocupao com a atividade cotidiana em sala de aula, construda a partir de
dimenso participativa, fexvel, ativa e investigadora, resultando em uma nova
concepo da atividade docente.
De acordo com Sacristn (1995), no que se refere formao de docentes,
essencial que a refexo e a tomada de conscincia das limitaes sociais, cultu-
rais e ideolgicas sejam o ponto de partida. Entende-se assim, que os processos
envolvidos na formao do docente devem estar de acordo com a realidade vi-
venciada pelos futuros docentes.
Sacristn (1995) e Popkewitz (1997) consideram a profsso como uma pala-
vra de construo social, cujo conceito muda de acordo com as condies com
que as pessoas a utilizam. Desta forma, entende-se que a formao docente
deve estar em consonncia com o momento histrico vivido, ou seja, durante
o processo de formao no se pode fcar alheio s caractersticas da socieda-
de, no podemos prescindir dos fatores sociais que interacionam durante a vida
profssional e pessoal do professor, gerando uma relao dialtica de infuncias
mtuas, com consequncias para a sua atividade profssional.
O que se busca atualmente um modelo de formao profssional apoiado
na ideia de que a formao de docentes supe um continuum no qual, durante
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Formao inicial e formao continuada
75
toda a carreira docente, fases de trabalho devem alternar com fases de formao
contnua. Tal epistemologia baseia-se no princpio, segundo o qual a prtica pro-
fssional constitui um lugar original de formao e produo de saberes prticos,
visto que portadora de condies e de condicionantes especfcos que no
se encontram noutra parte, nem podem ser reproduzidos artifcialmente num
contexto de formao terica no perodo de graduao.
Vista nesta perspectiva, a prtica profssional adquire uma realidade prpria,
independente dos constructos tericos dos pesquisadores e de procedimentos
elaborados por tcnicos. Assim vista, a prtica se constitui em um espao de
aprendizagem autnoma e imprescindvel de mobilizao de saberes e de com-
petncias especfcas, ou seja, uma instncia de produo desses mesmos sabe-
res e competncias, ao incorporar uma parte da formao, torna-se um espao
de comunicao e de transmisso desses saberes e competncias.
A aplicao deste modelo supe transformaes importantes na prtica vi-
gente, as quais so destacadas a seguir conforme Tardif (2002, p. 288): a forma-
o habitual visa habituar os futuros docentes prtica profssional de professo-
res de profsso e a fazer deles prticos refexivos.
Signifca inicialmente que os programas de formao devem ser organiza-
dos em funo de um novo centro de gravidade: a formao cultural (geral) e a
formao cientfca (disciplinar), atravs das disciplinas contributivas, vinculadas
formao prtica, que se torna quadro de referncia obrigatrio da formao
profssional. Tal ao exige que se conceda um espao substancial formao
prtica no meio escolar, resultando em estgios de longa durao, contatos re-
petidos e frequentes com os ambientes da prtica.
Signifca ainda, integrar os professores de profsso no prprio currculo da for-
mao inicial para o ensino, diferenciando-se do que tradicionalmente acontecia,
pois os professores de profsso se situavam na periferia da formao inicial.
Zeichner (1993) assinala a importncia de se conhecer as tradies da prtica
na formao de professores para que se possa perceber as diferenas entre as
propostas de reforma contemporneas:
a) tradio acadmica: o professor especialista em contedos de ensino;
b) tradio de efcincia social: a formao se baseia na competncia/desempenho;
c) tradio desenvolvimentista: o desenvolvimento do aluno a base do que deve ser ensinado
aos alunos e aos professores;
d) tradio de reconstruo social: o papel da escola e das foras progressistas fundamental
na reconstruo da sociedade.
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Afrma ainda que todos os programas de formao de professores tem rela-
o com as quatro tradies da reforma, e que estes devem contemplar as con-
cepes de ensino subjacentes s quatro tradies, no entanto, sem esquecer as
dimenses de suas identidades.
Competncias necessrias ao docente
Conforme Nvoa (1997), a primeira competncia necessria ao docente trata-
-se de organizao. Hoje um professor no mero transmissor de conhecimento,
mas tambm no apenas uma pessoa que trabalha no interior de uma sala de
aula. Trata-se de um organizador de aprendizagens, e de aprendizagens que ar-
ticulam os novos meios da informtica, por via dessas novas realidades virtuais.
Assim, organizar o trabalho escolar mais do que o simples trabalho pedaggico,
mais do que o simples trabalho do ensino, vai alm destas dimenses. Torna-se
um desafo para o trabalho do professor garantir a aprendizagem dos alunos. Essas
competncias de organizao so absolutamente essenciais para um professor.
O segundo nvel de competncias muito importante e est relacionado com
a compreenso do conhecimento. No basta deter o conhecimento e transmiti-lo a
algum, preciso compreend-lo, ser capaz de reorganiz-lo, de reelabor-lo e de
transp-lo em situao didtica em sala de aula. Tal compreenso do conhecimento
, absolutamente, essencial nas competncias prticas dos professores.
A necessidade da formao continuada
Partindo do pressuposto de que a prtica do docente deve levar em conta o mo-
mento histrico, preciso compreender a necessidade da formao continuada.
Considerando a formao continuada do professor, a perspectiva histrico-
-social toma como base a prtica pedaggica e situa, como fnalidade dessa pr-
tica, levar os alunos ao domnio dos conhecimentos acumulados historicamente
pela humanidade. Para conseguir que os alunos se apropriem do saber escolar de
modo a se tornarem autnomos e crticos, o professor precisa estar, ele prprio,
apropriando-se desse saber e tornando-se cada vez mais autnomo e crtico.
Segundo Pinto (1982, p.109):
O educador deve compreender que a fonte de sua aprendizagem, de sua formao sempre
a sociedade. Mas esta atua de dois modos, um, indiretamente, mas que aparece ao educando
(futuro educador) como direto (pois aquele que sente como ao imediata): o educador, do qual
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recebe ordenadamente os conhecimentos. E outro, diretamente, ainda que aparea ao educando
(futuro educador) como indireto, pois no o sente como presso imediatamente perceptvel:
a conscincia, em geral, com o meio natural e humano no qual se encontra o homem e do qual
recebe os estmulos, os desafos, os problemas que o educam em sua conscincia de educador.
fundamental compreender a ideia de que a prtica cotidiana do professor
normalmente encontra-se movida pelo senso comum pedaggico, este consti-
tudo de fragmentos de teorias. O senso comum acaba criando a iluso de um
domnio das teorias cujos elementos ele incorpora. O professor que est imerso
na sua prtica muitas vezes no percebe a necessidade de romper com essa re-
lao imediata entre pensamento e ao, o que leva a uma rejeio da refexo
flosfca e das teorias educacionais mais elaboradas. Durante o seu processo
de formao, o professor parece assumir uma postura semelhante do homem
comum, ou seja, v a si mesmo como um ser prtico que no precisa de teorias,
os problemas encontram sua soluo na prpria prtica, ou na forma de reviver
uma prtica passada que a experincia.
Pode-se dizer que a formao continuada trata-se de uma necessidade, tendo
em vista a natureza inconclusa do ser humano, os limites da formao inicial,
bem como a complexidade do trabalho docente e dos seus requerimentos para
a prtica profssional.
A formao continuada permite a passagem do exerccio profssional base-
ado na intuio para um processo pautado na racionalidade, tem a pretenso
de dotar o profssional docente de meios que possibilitem o aprofundamento
do conhecimento sobre as atividades pedaggicas e didticas, sua organizao,
coordenao, reviso e adequao s condies existentes.
A formao continuada permite uma aproximao entre os campos de forma-
o profssional e o campo do exerccio da profsso, mediante a possibilidade
de fazer dialogar os saberes da formao e os saberes da profsso, permitindo o
intercmbio de saberes e experincias teis.
Assim, a formao continuada trata-se de um processo de escuta, discusso
e socializao da prtica pedaggica, com o intuito de aprofundar modos de
seleo, organizao e construo do conhecimento.
De acordo com Nvoa (2002, p. 23), o aprender contnuo essencial e se
concentra em dois pilares, a prpria pessoa como agente, e a escola, como lugar
de crescimento profssional permanente.
Verifca-se que uma das caractersticas essenciais da formao continuada
a dimenso coletiva, sendo a experincia e a refexo os instrumentos contnuos
de anlise.
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Portanto, conforme Nvoa (1997), a troca de experincias e o partilhamento
de saberes faz com que cada professor desempenhe simultaneamente o papel
de formador e de formando. Torna-se importante compreender que o desenvol-
vimento profssional no ocorre apenas no curso superior, pois o conhecimento
l adquirido s far sentido se for somado ao conhecimento acumulado ao longo
da vida, a partir das experincias que so vivenciadas no cotidiano; da a conclu-
so de que uma boa graduao no basta, pois preciso estar sempre atualizado;
isso nos remete confrmao da necessidade de formao continuada, havendo
a necessidade da construo do saber no processo de atuao profssional.
A formao contnua concentra-se nas necessidades e situaes vividas pelos
prticos e diversifca suas formas: formao atravs dos pares, formao no am-
biente de trabalho integrada numa atividade de pesquisa colaborativa.
Tardif (2002) recomenda que a formao contnua no pode limitar-se a re-
tomar os contedos e modalidades da formao inicial. A profssionalizao do
ensino exige um vnculo muito mais estreito entre a formao contnua e a pro-
fsso, baseando-se nas necessidades e situaes vividas pelos prticos. Entende-
-se assim, que os professores no so mais considerados alunos, mas parceiros e
atores de sua prpria formao, que defniro em sua prpria linguagem e em
funo de seus prprios objetivos.
As concepes de formao continuada
Nvoa (1997) organiza os modelos de formao continuada em dois grupos:
modelo estrutural que diz respeito perspectiva universitria e escolar.
Trata-se de um modelo fundamentado na racionalidade tcnico-cientfca.
Os projetos so oferecidos por agncias detentoras de potencial e legiti-
midade informativa, exterior aos contextos profssionais dos professores
em processo de formao e possuem controle institucional de frequncia
e desempenho;
modelo construtivo engloba o contratual e interativo-refexivo, ou seja,
parte da refexo interativa e contextualizada, articulando teoria e prtica,
formadores e formandos. Este modelo prev avaliaes e autoavaliaes
do desempenho dos envolvidos, mas essas podem ter um carter infor-
mal. Implica uma relao em que formadores e formandos so colabora-
dores, predispostos aos saberes produzidos em ao. O contexto de coo-
perao em que todos so co-responsveis pela resoluo dos problemas
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Formao inicial e formao continuada
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prticos. comum o uso de grupos focais, ofcinas, dinmicas de debates,
alm de exerccios experimentais seguidos de discusses.
Gatti (2003) considera que a formao continuada de professores consiste
numa questo psicossocial, dada a multiplicidade de dimenses que tal forma-
o envolve:
especialidade envolve a atualizao de conhecimentos dos professores,
estando ancorada na constante reavaliao do saber que deve ser escola-
rizvel, a que mais direciona a procura por projetos de formao conti-
nuada;
didtica e pedaggica envolve o desempenho de funes docentes e a
prtica social contextualizada. Parte-se da compreenso de que a prtica
docente uma prtica social, e como tal historicamente defnida pelos
valores postos no contexto;
pessoal e social envolve a perspectiva da formao pessoal e do auto-
conhecimento, focada na necessidade de interao em contextos diversos
e a necessidade de entender o mundo e a sua insero profssional neste
mundo;
expressivo-comunicativa refere-se valorizao do potencial dos professo-
res de sua criatividade e expressividade no processo de ensinar e aprender;
histrico-cultural esta dimenso diz respeito ao conhecimento dos as-
pectos histricos, econmicos, polticos, sociais e culturais.
O autor ressalta ainda que um projeto de formao continuada no pode ser
construdo se for ignorado o conjunto dessas dimenses que esto envolvidas,
a natureza e as caractersticas psicossociais que enquadram as prticas dos pro-
fessores em sua diversidade, bem como as demandas por educao que se cons-
troem em campos bastante diferenciados.
Educao e tecnologias da informao
medida que reconhecemos que a sociedade torna-se cada vez mais tec-
nolgica, torna-se necessria a conscientizao da necessidade de sua incluso
nos currculos escolares. A sociedade do conhecimento exige uma abordagem
diferente em que o componente tecnolgico no pode ser ignorado seja qual
for o ramo do conhecimento, especialmente na formao dos docentes.
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A dinmica do mundo moderno exige, em todas as reas, profssionais questio-
nadores e dinmicos, cuja capacidade de pensar e decidir so essenciais para a assi-
milao de mudanas e para o confronto com os desafos surgidos no cotidiano.
De acordo com Lvy (1999), mesmo que uma pessoa no mude de ativida-
de ao longo de sua trajetria profssional, necessita acompanhar as mudanas
de sua prpria profsso, considerando que os conhecimentos e habilidades
empregados em um campo profssional j no so estveis, pois em intervalos
muito curtos transformam-se ou se tornam obsoletos.
Acredita-se que a formao do professor um ponto-chave para o ensino. A
necessidade de atualizao cresce no apenas no que se refere disciplina como
tambm em relao s metodologias de ensino e s novas tecnologias.
De acordo com Perrenoud (apud CHAKUR, 1995, p. 80), possvel que a for-
mao bsica do professor no d mais conta das mudanas rpidas e diversif-
cadas que acompanham a evoluo das condies do exerccio do magistrio.
Considerando o contexto de mudana que se presencia, espera-se que o pro-
fessor oriente os educandos a transformar informao em conhecimento.
Assim, os processos de aquisio do conhecimento assumem um papel rele-
vante na chamada sociedade do conhecimento, exigindo um profssional crtico,
criativo, com capacidade de pensar e trabalhar em grupo, preocupao esta que
deve estar presente na formao de docentes, uma vez que sero os respons-
veis pela formao dos futuros cidados.
Conforme Vieira (2008), a formao inicial do docente nos diversos cursos
de graduao assume um papel mais reativo do que proativo na discusso, no
planejamento e na adoo das tecnologias da informao, principalmente do
ponto de vista metodolgico.
Tal constatao demonstra que h pouca preocupao e refexo sobre a
essncia do ato de educar com as novas tecnologias, visto que o foco exclu-
sivamente instrumental, ou seja, a materializao das tecnologias da informa-
o no se transforma em rgo funcional da mente, que ajudaria a organizar a
aprendizagem de professores e alunos e nem consegue ou garante a realizao
de um objetivo maior que todos desejamos, isto , a melhoria da educao, a
motivao do aluno e a realizao do professor.
Atualmente, inmeras escolas detm um bom aparato tecnolgico, no en-
tanto, falta a conscientizao de que as tecnologias da informao nada mais
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Formao inicial e formao continuada
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so do que instrumentos auxiliares do processo de ensino-aprendizagem. Por
mais interessante ou atraente que seja para o aluno, no a utilizao de diver-
sas tecnologias que vai garantir a aprendizagem.
importante ressaltar que as tecnologias da informao no podem ser
vistas como um modismo, mas sim, como um instrumento possvel para atingir
objetivos educacionais.
A introduo das tecnologias da informao na educao exige uma formao
ampla e profunda do professor, ou seja, no basta criar condies para o profes-
sor domin-las, mas sim, auxili-lo a desenvolver conhecimento sobre o prprio
contedo e como podem ser integradas no desenvolvimento desse contedo.
Esta formao possibilita a transio de um sistema fragmentado de ensino
para uma abordagem integradora de contedo, voltada para a resoluo de pro-
blemas especfcos do interesse de cada aluno.
Para Valente (1993), se no forem bem utilizados, os avanos tecnolgicos
podem desequilibrar e atropelar o processo de formao, fazendo com que o
professor sinta-se eternamente um principiante.
As tecnologias da informao abrem novas possibilidades educao exi-
gindo uma nova postura do educador, permitindo-lhe um trabalho melhor em
relao ao desenvolvimento do conhecimento.
importante ressaltar que a insero e a conduo das tecnologias da informa-
o na educao so de responsabilidade do docente, em sua utilizao. Assim, a
qualidade to esperada na educao poder ocorrer devido forma de trabalhar
o currculo, mediante o incentivo do emprego das tecnologias no ensino.
De acordo com Frigotto (1996), a integrao do trabalho com novas tecnolo-
gias no currculo, como ferramentas, exige a refexo sistemtica acerca de seus
objetivos, suas tcnicas, dos contedos escolhidos, das habilidades, enfm, do
prprio signifcado da educao.
Entende-se assim, que a sociedade do conhecimento exige um novo perfl
de educador, como o comprometimento. Sendo assim, o docente precisa estar
comprometido com as transformaes polticas e sociais, para tal, sua prtica
dever estar revestida de signifcado, considerando a diversidade presente no
contexto educacional, mas essencialmente buscando mobilizar saberes essen-
ciais, a fm de que a informao possa transformar-se em conhecimento.
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Essa competncia evidenciada mediante uma slida cultura geral de ma-
neira a possibilitar-lhe uma prtica interdisciplinar e contextualizada, dominan-
do as tecnologias da informao, abordando as informaes de forma crtica e
refexiva no apenas no mbito de sua disciplina, mas a fm de instigar o educan-
do investigao.
Assim, o processo de preparao dos professores no pode restringir-se a
cursos ou treinamentos de curta durao, que tenham em vista a explorao
de determinados programas, torna-se necessrio que se d a oportunidade de
analisar as difculdades e potencialidades de seu uso na prtica pedaggica.
Neste contexto, formar professores exige:
mudanas na forma de concepo do trabalho docente, a fexibilizao
dos currculos nas escolas, bem como a responsabilidade no processo de
formao do cidado;
o acesso informao e produo de conhecimento indiscriminadamente;
a integrao de novos espaos de conhecimento, no qual este no se en-
contra centrado no professor, nem no espao fsico e tempo escolar, mas
visto como processo de permanente transio.
Frigotto (1996) ressalta que o grande desafo a ser enfrentado na formao
do docente trata-se da questo da formao terica e epistemolgica, tarefa
esta que no pode ser delegada sociedade em geral.
De acordo com Dowbor (1993) e Drucker (1993), as principais diretrizes te-
ricas na educao na sociedade da informao permitem desenvolver vrios
nveis de competncia:
conhecimento a transformao da informao em conhecimento exige
a captura da informao relevante, senti-la, e especialmente ser capaz de
relacion-la com a vida. Ajudar a estimular o que relevante na informa-
o, a transform-la, e saber integr-la dentro de um modelo mental/emo-
cional equilibrado e transform-la em ao presente ou futura. Aprender
a navegar entre tantas e to desencontradas informaes, entre modelos
contraditrios de conhecimento e com vises de mundo opostas;
desenvolvimento pessoal sabe-se que hoje no basta dominar o conhe-
cimento historicamente acumulado, to importante quanto a apreenso
do mesmo a integrao pessoal, o desenvolvimento de uma identidade
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Formao inicial e formao continuada
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positiva. Desta forma a postura do docente a de planejador e orientador
da aprendizagem, que seja capaz de se comunicar, ser criativo e conscien-
te de sua responsabilidade para contribuir com a transformao da socie-
dade, e de seus limites como pessoa e como profssional em constante
aperfeioamento, e principalmente assumindo conscientemente seu au-
toaperfeioamento. Suas experincias e sua prtica docente devem se tor-
nar a base para uma refexo crtica, promovendo desta forma seu prprio
desenvolvimento pessoal e profssional;
desenvolvimento cognitivo quando voltados para a inteligncia, os am-
bientes computacionais podem constituir-se num desafo criatividade e
inveno;
comunicao manifestao clara do que o indivduo , o que sente e
deseja, captar o que o outro em todas as suas dimenses, mediante as
diversas linguagens oral, escrita, udiovisual e grfca com todo o ser:
corpo, mente, gestos;
trabalho interdisciplinar redes de computadores oferecem efetivas
oportunidades para trabalho cooperativo, no entanto, podem ocorrer
problemas estruturais encontrados no contexto escolar para uso de redes,
que incluem acesso, custos telefnicos para ligao on-line, tempo e equi-
pamento, os quais podem difcultar seu uso, devendo buscar alternativas
para superar esses problemas;
criticidade no basta simplesmente que os alunos lembrem das infor-
maes: estes precisam ter a habilidade e o desejo de utiliz-las, relacio-
nando-as, sintetizando-as, analisando-as e avaliando-as.
notria a necessidade de incentivar estudos relacionados no s possibi-
lidade do uso de novas tecnologias na formao de professores. preciso que o
professor esteja instrumentalizado para ler o novo, conhecer diferentes lingua-
gens da mdia, estar atento a sua diversidade tanto no que se refere ao meio,
quanto forma.
importante ressaltar que a formao inicial e continuada se referem a dois
tempos de uma mesma formao, visto que ambas esto comprometidas com a
competncia necessria ao exerccio da docncia com a comunidade e com a so-
ciedade em que se inserem. Conforme Perrenoud (1997), a formao continuada
deve ser entendida como uma ao na busca de um conhecimento formal, uma
tomada de conscincia de sua prxis, da prpria atividade pedaggica.
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Texto complementar
As concepes de formao
continuada segundo os estudiosos do tema
(DALBEN, 2008)
O que seria a formao continuada? Seriam os processos que acontecem
em situaes especfcas, aps a formao inicial, considerada aqui, como
a formao desenvolvida durante a graduao? O que dizer, nos casos dos
professores da Educao Bsica que possuem a formao inicial no Nvel
Mdio (professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental) que, em servi-
o, retornam s instituies de Ensino Superior para cursarem a graduao?
E aqueles que, em busca de aprofundamento ou titulao, retornam uni-
versidade para fazerem o mestrado e doutorado? Essas situaes, s vezes,
no so consideradas quando se discute a formao continuada e a ideia
predominante refere-se, especialmente, queles projetos em que aes de
formao acontecem em situaes especfcas, em espaos especfcos, con-
forme propostas elaboradas a partir de demandas tambm especfcas.
A maioria dos autores, quando se referem s concepes de formao
continuada de professores, apoia-se em Demailly (NVOA, 1992) que classi-
fca esses projetos em quatro modelos:
forma universitria projetos de carter formal, extensivo, vinculados
a uma instituio formadora, promovendo titulao especfca. Por
exemplo, qualifcaes da ps-graduao ou mesmo na graduao;
forma escolar cursos com bases estruturadas formais defnidas pelos
organizadores ou contratantes. Os programas, os temas e as normas
de funcionamento so defnidos pelos que contratam e, geralmente,
esto relacionados a problemas reais ou provocados pela incorpora-
o de inovaes;
forma contratual negociao entre diferentes parceiros para o de-
senvolvimento de um determinado programa. a forma mais comum
de oferta de cursos de formao continuada, sendo que a oferta pode
partir de ambas as partes;
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Formao inicial e formao continuada
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forma interativa-refexiva as iniciativas de formao se fazem a partir
da ajuda mtua entre os professores em situao de trabalho media-
dos pelos formadores.
Nvoa (1992) no traz novidades, mas reorganiza esses quatro modelos
em dois grupos:
modelo estrutural engloba a perspectiva universitria e escolar. Fun-
damentado na racionalidade tcnico-cientfca em que o processo de
formao se organiza com base numa proposta previamente organi-
zada, centrada na transmisso de conhecimentos e informaes de
carter instrutivo. Os projetos so oferecidos por agncias detentoras
de potencial e legitimidade informativa, exterior aos contextos profs-
sionais dos professores em processo de formao e possuem controle
institucional de frequncia e desempenho;
modelo construtivo engloba o contratual e interativo-refexivo. Par-
te da refexo interativa e contextualizada, articulando teoria e prtica,
formadores e formandos. Prev avaliaes e autoavaliaes do desem-
penho dos envolvidos, mas essas podem ter um carter informal. Im-
plica uma relao em que formadores e formando so colaboradores,
predispostos aos saberes produzidos em ao. O contexto de coope-
rao em que todos so co-responsveis pela resoluo dos problemas
prticos. comum o uso de grupos focais, ofcinas, dinmicas de deba-
tes, alm de exerccios experimentais seguidos de discusses.
A escolha de um modelo e as
dimenses da formao continuada
Um programa de formao continuada se desenvolve em um campo com-
plexo e a escolha do melhor modelo fcar condicionada conjuno de foras
desse campo. Isso signifca que um bom modelo para um grupo pode no o
ser para outro, dependendo das expectativas e desejos dos participantes.
Gatti (2003) diz que a formao continuada de professores consiste numa
questo psicossocial, em funo da multiplicidade de dimenses que essa
formao envolve, a dizer:
Especialidade envolve a atualizao do universo de conhecimen-
tos dos professores. Ancora-se na constante reavaliao do saber que
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deve ser escolarizvel sendo, por isso, a dimenso que mais direciona
a procura por projetos de formao continuada;
didtica e pedaggica envolve o desempenho das funes docentes
e a prtica social contextualizada. A prtica docente essencialmen-
te uma prtica social, historicamente defnida pelos valores postos no
contexto. Isso signifca que, por vezes, propostas didticas podero se
confrontar com as experincias, expectativas pessoais ou desejos dos
docentes;
pessoal e social envolve a perspectiva da formao pessoal e do au-
toconhecimento. Enfocada pela necessidade de interao em contex-
tos diversos e a necessidade de entender o mundo e a sua insero
profssional neste mundo;
expressivo-comunicativa valorizao do potencial dos professores,
de sua criatividade e expressividade no processo de ensinar e apren-
der. uma busca de carter operacional, tcnico;
histrico-cultural envolve o conhecimento dos aspectos histricos,
econmicos, polticos, sociais e culturais incluindo a histria da educa-
o da Pedagogia e sua relao com as necessidades educativas pos-
tas no contexto.
Segundo a autora, um projeto de formao continuada no pode ser
construdo ignorando-se o conjunto das dimenses que esto envolvidas, a
natureza e as caractersticas psicossociais do ato educativo. Os contextos ins-
titucionais e sociais que enquadram as prticas dos professores so diversos
e as demandas por educao se constroem em campos bastante diferentes.
No entanto, Kramer (1989) questiona as propostas de formao continu-
ada no Brasil que ainda privilegiam a formao profssional desconhecendo,
por vezes, a pessoa ou o cidado em formao. Para ela, essas estratgias
privilegiam a formao tcnica treinamento com efeito multiplicador e/ou
vivncias pontuais, localizadas na socializao de experincias vividas.
Marin (2002) mais ousada. Para ela, a formao continuada de profes-
sores deveria transformar a escola em espao de troca e de reconstruo de
novos conhecimentos. Deveria partir do pressuposto da educabilidade do
ser humano, numa formao que se d num continuum, em que existe um
ponto que formaliza a dimenso inicial, mas no existe um ponto que possa
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Formao inicial e formao continuada
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fnalizar a continuidade desse processo. Assim, a formao continuada , em
si, um espao de interao entre as dimenses pessoais e profssionais em
que aos professores permitido apropriarem-se dos prprios processos de
formao e dar-lhes um sentido no quadro de suas histrias de vida.
Atividades
1. Tendo como base a leitura do texto, argumente quais competncias consi-
dera essenciais na formao do professor.
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2. Voc considera que o eixo da formao do professor deve estar centrado na
teoria e prtica? Justifque sua resposta.
3. Em relao a sua prpria formao, voc considera que esteja mais voltada
racionalidade tcnica ou a outra formao? Argumente.
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Dica de estudo
PERRENOUD, P. Dez Novas Competncias para Ensinar. Traduo de: RAMOS,
Patrcia Chittoni. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Nesta obra, Perrenoud busca privilegiar prticas e competncias emergen-
tes, que deveriam orientar as formaes iniciais e contnuas, aquelas que con-
tribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania, que
recorrem pesquisa e enfatizam a prtica refexiva. O ofcio de professor est
se transformando, exigindo do educador aceitar os desafos presentes na con-
temporaneidade. Assim, este livro trata-se de um referencial coerente destinado
queles que desejam compreender o ofcio de professor.
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O professor refexivo
Rosngela Maria Stahlschmidt
A educao sempre se constituiu propulsora da civilizao, assim a ela
que se deve a constante evoluo tcnica, cientfca e cultural. No mundo
contemporneo, a educao passa a ter um papel ainda mais decisivo sobre
a sobrevivncia, e dela que se espera uma revoluo. Desta forma, nunca
houve tanta preocupao com a prtica educativa desenvolvida em nossa
sociedade como atualmente, pois nela que repousa as esperanas de trans-
formao em busca de uma sociedade mais justa e igualitria.
A educao como arte
A mais antiga concepo a respeito da prtica educativa vem da Grcia
Antiga, remontando h mais de 2 500 anos e continua em vigor at os dias de
hoje, mesmo tendo sofrido substanciais transformaes. Esta concepo as-
socia a atividade do educador como uma arte, isto , a uma tchne, traduzido
indistintamente pelas palavras tcnica ou arte.
A concepo de educao como arte elaborada pelos gregos se estendeu
ao mundo romano, sendo retomada posteriormente pelo cristianismo, trans-
mitindo aos tempos modernos importantes transformaes, especialmente
em relao concepo da criana e do ser humano em geral. Tal concep-
o tende a ser abandonada nos sculos XIX e XX, devido ao surgimento de
outras concepes, como a da educao como cincia.
De acordo com Tardif (2002), nos ltimos quinze anos, numerosos pes-
quisadores voltaram a se interessar por essa concepo, graas aos trabalhos
de Schn (1983), terico americano que estuda a atividade profssional e a
refexo-na-ao.
Na cultura grega antiga, particularmente na cultura flosfca, toma-se como
referencial as obras de Plato e de Aristteles, a arte (tchne) se distingue da
cincia (epistme) como o contingente se diferencia do necessrio e o particular
do universal, e por outro lado, a prtica (prxis) signifca as atividades imanentes
ao agente, desta forma a arte visava sempre um resultado exterior ao agente.
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92
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Para uma melhor compreenso da educao enquanto arte, apresentamos a
concepo de ao, arte e cincia de acordo com Tardif (2002, p. 156):
Ao
(Prxis)
Arte
(Tchne)
Cincia
(Epistme)
Atividade tpica
Atividade imanente ao
agente, ao moral.
Fabricao de uma obra
e produo de algo
(efeito, resultado etc).
Contemplao e co-
nhecimento rigoroso.
Ator tpico
O homem prudente,
o homem poltico, o
guerreiro, o gozador.
O arteso, o sofsta, o
mdico, o educador.
O sbio, o flsofo, o
cientista.
Natureza da
atividade
Orientada por fns
imanentes ou naturais
ao agente.
Orientada por resul-
tados exteriores ao
agente.
Orientada por um
interesse relativo ao
puro conhecimento.
Objeto tpico da
atividade
O homem e a existn-
cia humana.
As coisas, os homens
e os acontecimentos.
As realidades pura-
mente intelectuais.
Saber tpico
Antropologia, tica,
poltica.
As tcnicas e as artes;
o saber-fazer.
As cincias puras, a f-
losofa.
Natureza do saber
Erudito, mas no rigo-
roso e necessrio.
Saber que trata do
contingente e do
particular.
Rigoroso e necessrio.
Objeto do saber
Os fns e as normas. Os seres contingentes
e individuais.
Os seres necessrios
(os nmeros, o divino).
importante ressaltar que o objetivo da ao prtica ela mesma, enquanto
a arte busca atingir um objetivo exterior ao, ou seja, as artes eram concebi-
das a partir da categoria de produo ou de fabricao e no de categoria de
criao, j a cincia busca a partir da aplicao de um mtodo, a comprovao
cientfca dos conhecimentos.
Conforme Tardif (2002), a arte se baseia em disposies de habilidades natu-
rais e em hbitos especfcos, ou seja, em disposies desenvolvidas e confrma-
das pela prtica e pela experincia de uma arte especfca. Portanto, nem todos
aqueles que desejarem podem ser artistas ou artesos, para tal preciso ter certo
talento. No entanto, talento sem a prtica no serve para nada, considerando que
a prtica que possibilita descobrir o talento e atualiz-lo em operaes concretas
e obras singulares. O artista no age por agir, sua ao no a sua prpria fnalida-
de (como ocorre com a prxis); ao contrrio, ele visa produzir algo, sendo guiado
por uma ideia prvia em relao ao objetivo a ser alcanado. Ressalta-se que essa
ideia no cientfca, pois seu objeto contingente e particular. A arte atua sobre
materiais singulares, ao passo que a cincia aplicada ao geral e ao formal.
O que caracteriza as realidades singulares da arte a sua contingncia e sua
no-necessidade, decorrentes de sua materialidade.
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O professor refexivo
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De acordo com os antigos, a arte no tem como objetivo desfazer e refazer
o mundo conforme a imaginao criadora, mas busca aperfeio-lo e mostr-lo
em sua epifania.
Conforme Plato, em A Repblica (VII, p. 518-519):
A educao a arte (tchne) que consiste em fazer a alma voltar-se ao modo mais expedito a si
mesma. No se trata de lhe dar a faculdade de ver, que ela j possui (por natureza); somente seu
rgo no est bem dirigido, no se volta para onde se deve voltar, e isto o que cumpre corrigir.
Ainda conforme Plato, a arte tem como objetivo a contemplao, a subs-
tituio e a reproduo da natureza, e quando no corresponde a esta funo
deve ser eliminada. A mesma ideia de Plato encontrada em So Toms de
Aquino, no De Magistro (2001, p. 34), obra que servir de base doutrina catlica
na educao e na pedagogia.
Tambm para Rousseau em Emlio, a arte educativa deve imitar a natureza,
desta forma, entende que o educador deve deixar a criana se desenvolver con-
forme o seu livre desenvolvimento natural.
A prtica educativa que fundamenta essa concepo concebe o educador
no como um cientista, visto que seu objetivo no conhecer o ser humano,
mas agir e formar, no contexto especfco de uma situao contingente, seres
humanos concretos. O educador no pode ser considerado um tcnico ou um
artista, na acepo moderna desses termos, sua ao no se baseia num saber
rigoroso sobre fenmenos necessrios que precisam ser organizados num siste-
ma de causas e efeitos, assim como a atividade criadora no impe a uma ma-
tria uma forma arbitrria, sada da imaginao do artista. Muito pelo contr-
rio, o processo de formao visa o desenvolvimento de uma forma humana de
vida que tem em si mesma sua prpria fnalidade, noo que engloba, a um s
tempo, os fns naturais, sociais e individuais do ser humano.
De acordo com Tardif (2002, p. 159), com esta concepo, associa-se a ao
do educador atividade do arteso, ou seja, atividade de algum que:
1) possui uma ideia, uma representao geral do objetivo que deseja atingir;
2) possui um conhecimento adquirido e concreto sobre o material com o qual trabalha;
3) age baseando-se na tradio e em receitas de efeito comprovado especfcas sua arte;
4) age fando-se tambm em sua habilidade pessoal; e, fnalmente
5) age guiando-se por sua experincia, fonte de bons hbitos, isto , de maneiras-de-fazer, de
truques, de maneiras de proceder comprovadas pelo tempo e pelos xitos sucessivos.
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Assim, a educao como arte est ligada ideia de que a ao educativa est
relacionada a realidades contingentes e individuais, portanto, que no podem
ser julgadas de maneira cientifcamente rigorosa e necessria. A ao do educa-
dor-arteso orientada em funo da representao de uma fnalidade.
Para Tardif (2002, p. 160),
O que distingue a arte do escultor da arte do educador que o primeiro age sobre um ser,
um composto de matria e de forma, que no possui em si mesmo, mas recebe do artista, o
princpio (a causa e a origem) de sua gnese, ao passo que o segundo age com e sobre um
ser que possui, por natureza, um princpio de crescimento e de desenvolvimento que deve ser
acompanhado e fomentado pela atividade educativa.
Entende-se, ento, que a arte de educar corresponde a uma atividade racional
que no se fundamenta num saber rigoroso, exige uma capacidade de julgamen-
to em situaes de aes contingentes. Esta ao guiada por uma fnalidade que,
para os gregos, residia na ideia de que a criana um ser em processo e, portanto,
inacabado, e que o acabamento de tal processo o adulto. Assim, segundo os an-
tigos, o objetivo da educao no formar uma criana, mas um adulto.
Aplicado na atualidade, essa concepo da educao como arte signifca que
o professor, numa sala de aula, no possui uma cincia de sua prpria ao, con-
quanto ele possa alimentar sua atividade com conhecimentos cientfcos. Age
guiando-se por certas fnalidades, desta maneira, sua prtica corresponde a uma
mistura de talento pessoal, de intuio, de experincia, de hbito, de bom senso
e de habilidades.
Para Tardif (2002), a arte de educar nessa perspectiva tem um triplo
fundamento:
ela tem um fundamento em si mesma; o ato de ensinar que torna bom
o trabalho do professor;
tem seu fundamento na pessoa do educador, assim, possvel aprender a
educar desde que o educador j possua a arte do ofcio;
tem seu fundamento na pessoa do educando, a qual se constitui a fnali-
dade interna, imanente da prtica educativa.
Autonomia para aprender e para ensinar
essencial reconhecer que o ensinar e o aprender no so processos distin-
tos, estes caminham juntos. Mais do que ensinar contedos, a ao do professor
est atrelada a abrir caminhos.
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O professor refexivo
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O desejo e a vontade atuam como diferenciais no processo, autorizando e fa-
zendo uso de diferentes ferramentas oferecidas para que se tornem instrumen-
tos na construo do conhecimento e se alcance o objetivo fnal.
O professor sensvel instiga, preserva a autonomia e a liberdade responsvel,
propiciando, assim, o diferencial no processo, isto , a alegria da descoberta e a
autoria do prprio conhecimento, trazendo, ao aluno, as garantias para o verda-
deiro aprender.
Ser educador denota um trabalho rduo com um grande objetivo a ser alcan-
ado. Conforme Freire (1996), se o educador tem uma opo democrtica, com
autocrtica e procura diminuir a distncia entre o discurso e a prtica, ele vive uma
difcil, mas possvel e prazerosa experincia de falar aos educandos e com eles.
Segundo Alves (2006), o educador tem a funo e o poder de mudar o destino
de seus alunos, desde que tenha conscincia de sua responsabilidade. Quando
ele aponta um mundo antes desconhecido, semeia sonhos, e esses sonhos trans-
formam o mundo.
Contudo, preciso que nos livremos de alguns paradigmas. O professor con-
tinua sendo facilmente identifcado porque tem aquela postura de soberano, e
os estudantes continuam a esperar pelo professor, mas preciso conquistar au-
tonomia, pois somente assim teremos um desenvolvimento signifcativo.
Para aprender e ensinar na contemporaneidade, torna-se necessrio criar e
desenvolver modos de saber-fazer, fomentando reconfguraes de atos e pensa-
mentos. Durante o processo de ensino e aprendizagem, diariamente precisamos
construir novos campos de sentido, de aes, intervenes e modos de ser.
Desde o incio da trajetria histrica da humanidade, aprender e ensinar so
processos essenciais para a construo do conhecimento, inmeros so os desa-
fos emergentes do cotidiano das organizaes que procuram validar o trabalho
que desenvolvem.
O conceito de autoria de pensamento, de acordo com Fernandz (2001) fa-
vorece a compreenso sobre as dimenses da originalidade do pensamento de
cada um, uma vez que cada ser humano capaz de criar e recriar signifcaes
para os diferentes contextos vivenciados.
Tambm Alves (2006) aponta interessantes trajetrias, quando mesclando
uma discusso fundamentada sobre valores humanos e as questes da autoria
de pensamento, propondo uma ressignifcao das aes educativas a partir do
fomento ao desenvolvimento de processos de autoria de pensamento.
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Conforme Freire (1996), ensinar inexiste sem aprender e vice-versa, e foi
aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram
que era possvel ensinar. Aprender precedeu ensinar, ou em outras palavras, en-
sinar se dilua na experincia realmente fundante de aprender. Portanto, ne-
cessrio que o educando mantenha sua curiosidade sempre acesa para apren-
der, ou caso contrrio no haver troca.
De acordo com Freire (1996), pudemos perceber que quem ensina, aprende
ao ensinar e quem aprende, ensina ao aprender, assim o aprender precedeu o
ensinar. de suma importncia que exista dentro de quem ensina, uma vonta-
de de sempre aprender, acompanhada de vontade, garra, autonomia de pensa-
mento, imaginao, entre outros, tudo devidamente dosado. Portanto, ensinar
preparar o caminho para a total autonomia de quem aprende, fazendo um
cidado consciente de seus deveres e direitos.
A tarefa do professor refere-se busca intensa tanto do conhecimento como
do aprimoramento tcnico, sem se descuidar do sentido humano, ou seja, levar
em conta que o indivduo aprendente deve ser tratado com tolerncia, respeito,
carinho e doao.
preciso, mesmo estando permanentemente rumando no sentido da cons-
truo da autonomia em outro ser, tratando com elementos sociais de sensibili-
dade individual pertinentes a outro indivduo, que atue no sentido de um modelo-
-poltico-social que possa garantir sua subsistncia e dignidade profssional.
Outro fator de extrema importncia que o professor, no ato de ensinar, deve ser
coerente, ou seja, suas atitudes devem estar de acordo com seu discurso. Portanto,
preciso estar aberto para avaliar sua prtica, bem como aos novos conhecimentos e
novas tcnicas, tomando o cuidado para no buscar receitas prontas, antes de tudo
preciso ser autnomo ao ensinar, s assim formar-se-o alunos autnomos.
O aluno um indivduo repleto de culturas e de saberes desenvolvidos fora
da escola, que vem a ela em processo de formao, aberto a novas aprendiza-
gens, considerando-se um ser inacabado, curioso, inteligente; sendo assim, o
aluno merece todo o respeito e dignidade no ato de aprender.
De acordo com Freire (1996), o professor jamais pode entender a educao
como uma experincia fria em que os sentimentos, as emoes, os desejos, e os
sonhos devam ser reprimidos. preciso compreender que tanto os professores
como os alunos so seres que possuem sonhos, emoes e desejos, vidos por
ensinar e aprender.
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O professor refexivo
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Gerenciando e refetindo
o exerccio da profsso
De acordo com Freire (1998, p. 24), a refexo crtica sobre a prtica se torna
uma exigncia da relao teoria/prtica sem a qual a teoria pode virar um bl-
blbl e a prtica, ativismo.
Inmeras discusses vm sendo travadas acerca da necessidade da refexo
sobre o exerccio da profsso. Nvoa (1995b), ao escrever sobre as dimenses
pessoais e profssionais dos professores, mostra que os estudos foram marcados
por uma separao entre o eu pessoal e o eu profssional.
Em relao questo da profsso de professor, Sacristn (1995, p. 65) enten-
de por profssionalidade a afrmao do que especfco na ao docente, isto
, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores
que constituem a especifcidade de ser professor.
Para Libneo (1998, p. 90), profssionalismo signifca compromisso com um
projeto poltico-democrtico, participao na construo coletiva do projeto
pedaggico, dedicao ao trabalho de ensinar a todos, domnio da matria e
dos mtodos de ensino, respeito cultura dos alunos, assiduidade, preparao
de aulas etc.. Assim, a perspectiva para defender a necessidade da refexo do
professor acerca da sua prtica a rejeio da racionalidade tcnica, em favor de
uma racionalidade dialgica.
Atualmente h uma busca constante em romper com a tradio de que o pro-
fessor em sala de aula no refete sua prtica e no produz conhecimento, consi-
derando que o conhecimento vlido s poderia ser produzido na academia.
Entende-se a necessidade de um resgate no que se refere s condies de
trabalho, a formao inicial e continuada, para que possa ocorrer a profssiona-
lizao, exigindo para tal, desafos que devem ser enfrentados e que trazem os
seguintes desdobramentos:
elevao do nvel de formao inicial e continuada, na perspectiva teri-
co-metodolgica em que coloca o professor e o objeto da formao no
centro do processo;
implementao de uma poltica de valorizao do magistrio que assegu-
re condies dignas de trabalho e uma poltica salarial unifcada;
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criao de um cdigo ou princpio tico ou ordem profssional que associe
conjuntamente profsso, formao inicial e continuada, reconhecimento
e profssionalizao.
Verifca-se que tais desdobramentos exigem posturas diferenciadas no
apenas por parte dos sistemas de ensino, mas essencialmente do professor,
ocorrendo uma constante preocupao com sua prpria formao, o que conse-
quentemente exige o repensar de sua prtica a partir da consolidao da teoria,
ou seja, a prtica desenvolvida deve ser objeto de constante refexo, conside-
rando os vrios fatores que interferem no processo de ensino-aprendizagem.
Perrenoud (1999) afrma que vem surgindo uma nova etapa de profssiona-
lizao. Observando os diversos nveis do percurso escolar, podemos observar
que os professores, em sua maioria, no se encontram mais presos aplicao
de metodologias, com uso de tcnicas e truques, mas buscam a construo de
processos didticos orientados globalmente, porm adaptados diversidade
dos alunos, ao seu nvel e s condies materiais e morais do trabalho.
Professor pesquisador e professor refexivo
Nos ltimos anos, muitos estudos vm sendo realizados no que diz respeito
ao professor pesquisador e ao professor refexivo, considerando que tais pos-
turas se constituem em uma exigncia e desafo para este sculo de mudanas
constantes.
O conceito de professor refexivo emerge inicialmente nos Estados Unidos,
em oposio ao movimento que enfatizava a aprendizagem de tcnicas, e con-
sidera que o racionalismo tcnico passa a considerar o professor como um inte-
lectual em contnuo processo de formao.
Entre estes estudiosos destacamos Schn (apud NVOA, 1995b), que consi-
dera a refexo como um ato solitrio, j Zeichner (1997), a considera como um
ato coletivo. De acordo com Alarco (1996), Schn (apud NVOA, 1995b) reto-
mou as propostas de Dewey e sugeriu uma maneira nova de o professor desem-
penhar seu papel: enfrentando, de maneira pessoal, a multiplicidade de desafos
na medida em que estes se apresentassem, refetindo continuamente sobre suas
estratgias, reelaborando-as quando oportuno. Na Europa, Elliot desenvolveu
teses parecidas, retomando a herana de Stenhouse e ampliando a ideia de pro-
fessor pesquisador na sua prtica docente (ELLIOT, 1986).
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O professor refexivo
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Geraldi et al. (1998, p. 248) esclarece que Dewey defniu a ao refexiva
como uma ao que implica uma considerao ativa e cuidadosa daquilo que
se acredita ou que se pratica, iluminada pelos motivos que a justifcam e pelas
consequncias a que conduz e que a busca do professor refexivo a busca do
equilbrio entre a refexo e a rotina, entre o ato e o pensamento. A ao refe-
xiva envolve intuio, emoo e no somente um conjunto de tcnicas que
podem ser ensinadas aos professores.
Entende-se que a proposta de formao de professores, tendo em vista uma
perspectiva de refexo, exige que no perodo de formao o futuro docente
tenha a possibilidade de experimentar e que esta experimentao se constitua
em objeto de refexo, e como tal, fonte de conhecimento.
Entende-se que uma postura refexiva do professor exige que este se torne
um pesquisador, no sentido de pensar a sua prtica, levando em conta os diver-
sos fatores intervenientes, o que pode-se comprovar com as palavras de Libneo
(1998), quando esclarece que a tarefa de ensinar a pensar exige do professor o
conhecimento de estratgias de ensino, bem como o desenvolvimento de com-
petncias de ensinar. O professor necessita, ento, aprender a regular as suas
prprias atividades de pensamento e, principalmente, aprender a aprender.
As propostas desenvolvidas por Nvoa (1995b), em relao ao professor re-
fexivo e pesquisador, analisando a proposta de Zeichner (1997), apontam para
a importncia da aceitao, por parte dos cursos de formao de professores da
pesquisa-ao, de Tardif (2000), que sintetizou e descreveu os saberes profssio-
nais dos professores, qualifcando-os como temporais, plurais e heterogneos e
ainda, personalizados e situados. Finalmente, Perrenoud (1999), que focalizou o
desenvolvimento das competncias adquiridas pelos professores no exerccio e
na refexo sobre sua prtica como necessrio para enfrentar os problemas da
escola, abre uma perspectiva mais ampla sobre o tema.
Considerando que o educador trabalha com realidades e situaes adver-
sas, o ensino refexivo passa a ter relevncia, visto que a refexo intencional se
faz extremamente necessria. preciso que os professores refitam sobre o seu
ensino, aceitando a realidade de suas escolas, e principalmente concentrando
esforos na busca de meios mais efcientes para atingir seus objetivos e encon-
trar solues para problemas decorrentes de seu cotidiano escolar.
Alarco (1996) ressalta que a refexo realizada pelos professores no pode
fcar restrita sala de aula, preciso pensar o ensino alm do contexto imediato,
caso contrrio haver um reducionismo do conceito de ensino refexivo.
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Freire (1996, p. 32) considera que faz parte da natureza da prtica docente
a indagao, a busca, a pesquisa. No contexto de uma prtica refexiva crtica,
ele chama a ateno para a importncia do profssional, como sujeito histrico-
-cultural, que produz uma prtica pedaggica rica e signifcativa e que considera
valores como amorosidade, respeito aos outros, tolerncia, humildade, gosto
pela alegria, gosto pela vida, abertura para o novo, disponibilidade mudan-
a, persistncia na luta, recusa aos fatalismos, identifcao com a esperana,
abertura justia (FREIRE, 1996, p. 36). Esses so importantes saberes, produtos
de aes pedaggicas, cultivados no esprito democrtico e no apenas saberes
produzidos com cincia e tcnica.
Entende-se que o exerccio da pesquisa deve estar associado prtica refexiva,
compreende o professor como pesquisador, reconhecendo nele a postura de pro-
dutor de conhecimentos sobre situaes vividas em sua prtica docente. Assim, a
teoria resultado da prtica e se tornam abstraes efetuadas a partir dela.
Geraldi et al. (1998, p. 249) recomenda que para optar pela perspectiva da for-
mao do professor como aquele que refete e investiga a sua prtica, torna-se
necessrio observar determinados pressupostos e implicaes, a saber:
a constituio de uma nova prtica exige uma refexo acerca da experi-
ncia de vida escolar do professor, suas crenas, seus posicionamentos,
seus valores, suas imagens e, consequentemente, seus juzos pessoais;
a formao docente precisa ser considerada como um processo que ocor-
re durante toda a carreira docente;
o desenvolvimento do professor cabe a si mesmo;
essencial que o processo de refexo ocorra no grupo, possibilitando o
estabelecimento de uma relao dialgica;
a refexo dever ser alimentada pela contextualizao sociopoltica e cultural.
Portanto, a experincia docente no pode ser vista como adjetivo de prati-
cismo, e sim como parte do conhecimento desenvolvido na vida do professor,
constituindo-se em um importante componente na construo de um profssio-
nal pesquisador/refexivo, desvelando a possibilidade de administrar situaes
adversas e imprevistas, e consequentemente possibilitando a mudana no con-
texto de uma determinada realidade.
Entende-se assim que a formao de um professor pesquisador encontra-se
ligada ao desejo de transformao e de reconstruo social. Assim, esta prtica
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O professor refexivo
101
consiste em ser pensada de maneira contextualizada pautada em diversos seg-
mentos educacionais e sociais.
Dickel (1998, p. 41), argumenta:
Reivindico a formao do professor-pesquisador como aquele profssional que, ao optar pela
luta (que fundamentalmente) coletiva por alternativas viveis e comprometidas com a
especifcidade e o valor do trabalho docente e com uma educao que fomente nas crianas
a potencialidade de inventar e lanar as bases de um mundo diferente daquele anteriormente
esboado, seja capaz de se engajar na busca de uma pedagogia e de uma escola que consigam
trabalhar nesse meio adverso.
Texto complementar
A pesquisa e o professor como pesquisador
(SILVA, 2008)
Mas, de onde vem o paradigma do professor como pesquisador? O que
justifca a pesquisa ser tomada, nos dias de hoje, como uma proposta, de
certa forma, inovadora para a formao de professores? [...] no seria a pes-
quisa, sua prtica, sua incorporao no fazer docente, algo intrnseco natu-
reza do ser professor?
Afnal, conseguiramos tranquilamente conceber em nosso imaginrio
um professor que se limite s prticas de transmisso de contedos, algum
facilmente substituvel, cuja utilidade se esgota diante da riqueza e da diver-
sidade das novas tecnologias da comunicao e da informao?
Sem dvida alguma, quando nos situamos no contexto da cibercultura
(RAMAL, 2002) em que vivemos, impossvel no reconhecer que estamos no
mago de um processo de reconceptualizao tanto da escola enquanto ins-
tituio educativa nos novos tempos, quanto do professor, enquanto agente
aprendiz e construtor do conhecimento, cuja identidade, ainda ligada a um
modelo tradicional transmissor de contedos, duramente criticada. Ramal
ilustra bem esse novo contexto, quando diz que [...] o professor se continu-
ar agindo apenas como um bom transmissor de contedos, ser substitudo
por softwares interativos, com maior capacidade de memria, que passem as
informaes com imagens coloridas, msicas e vdeos divertidos. O momen-
to , portanto, decisivo para que se redescubra o valor do espao escolar e
para que o perfl docente seja reinventado (2002, p. 15).
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102
Profsso Docente
O momento presente, portanto, exige do professor a atitude de busca,
de construo do conhecimento, seja sob a gide da orientao dos orga-
nismos internacionais e do poder ofcial, como a do aprender a conhecer
(DELORS, 2003), seja sob o reconhecimento decorrente da refexo indivi-
dual e coletiva dos prprios professores de que a docncia implica mais que
apenas ensinar, no sentido estrito do termo.
Segundo Freire (1997, p. 32), para quem ensinar exige pesquisa, o que
h de pesquisador no professor no uma qualidade ou forma de ser ou de
atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docen-
te a indagao, a busca, a pesquisa. O que se precisa que, em sua formao
permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como
pesquisador.
Com esse pensamento, Freire nos remete ao fato de que pesquisa e pro-
fessor so intrnsecos, bem como conscincia de que a discusso atual
sobre que tipo de pesquisa seja cabvel ao professor, pode ser considerada
um despropsito para com a docncia.
Como negar ao professor a perspectiva da produo do conhecimento
sobre a prtica educativa, independente de que esta prtica seja ou no a sua?
Como negar-lhe a possibilidade de, sendo docente, aprofundar uma refexo
sobre a natureza e as questes prticas, epistemolgicas, flosfcas e polticas
envolvidas no fazer educativo? Dito de outro modo, como no contemplar no
currculo de formao de professores, a pesquisa como eixo fundamental?
Nas discusses atuais, o paradigma do professor pesquisador est muito as-
sociado ao de professor refexivo, desde as proposies de Schn (1992, 2000),
baseadas nas ideias de conhecer na ao, refexo na ao e refexo sobre
a refexo na ao. De acordo com Pimenta (2002, p. 20), o movimento repre-
sentado pela refexo sobre a refexo na ao que abre perspectivas para a
valorizao da pesquisa na ao dos profssionais, colocando as bases para o
que se convencionou denominar o professor pesquisador de sua prtica.
Note-se, no entanto, a que tipo de pesquisa se destina o professor na ci-
tao de Pimenta: pesquisa de sua prtica. Qual, ento, a fnalidade dessa
pesquisa que o professor deve realizar?
A concepo de pesquisa na formao de professores, assumida sob a
gide da epistemologia da prtica, tem tomado a prtica do professor como
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O professor refexivo
103
o principal referencial de produo de conhecimento a voltar-se para si
mesma num movimento cclico: a prtica alimenta a produo do novo co-
nhecimento que, por sua vez, deve realiment-la de volta.
Entretanto, que tipo de conhecimento se constri sobre uma prtica que
diretriz de si mesma, fonte e destino de sua prpria evoluo? Como a pers-
pectiva da epistemologia da prtica pode fazer com que essa prtica trans-
cenda a si mesma numa dimenso teleolgica?
Moraes e Torriglia (2003), ao discutirem a confgurao contextual desse
novo paradigma de formao de professores (professor pesquisador-refe-
xivo), evidencia o risco das prticas centradas em si mesmas, circunscritas
somente ao espao escolar.
Nesse contexto em que se situa a epistemologia da prtica, h o que
Moraes (2003) denomina de recuo da teoria na produo de conhecimen-
to. Para Moraes e Torriglia (2003), as prticas de formao de professores,
embora possam e devam estar diretamente articuladas s vivncias da do-
cncia, carecem da fundamentao das teorias pedaggico/educacionais
em estreito dilogo com as cincias sociais e humanas. Em suas palavras:
[...] se com frequncia preciso priorizar a experincia docente cotidiana pois em tantos
momentos se faz necessria a interveno sob a presso do tempo, sob o risco de perder
oportunidades nicas , isso no signifca que a teoria abandone seu lugar catalisador. Ao
contrrio, o fato de estarmos cuidando da prtica, de seu movimento cotidiano, de suas
mltiplas epidermes, implica estarmos atentos sua gnese, seus confitos e contradies,
os quais no encontram inteligibilidade exclusivamente nos limites dos muros escolares. A
relao entre o que se passa na escola e o mundo que a transcende inerente ao processo
educativo, faz parte de seu ethos. (p. 48)
Esta questo preocupante, principalmente, porque no possvel dizer
que, no paradigma de professor pesquisador refexivo que se vem construin-
do exista uma preocupao em que esse novo ator refita sobre sua ao in-
fuenciada por fatores culturais, sociopolticos e ideolgicos, tampouco que
busque orientar sua prpria prtica em funo de uma postura crtica diante
desses fatores.
No bojo da epistemologia da prtica est a crtica ao intelectualismo aca-
dmico que distancia a universidade dos processos reais que ocorrem na
escola e na prtica educativa enredada no discurso da profssionalizao,
mas, ao mesmo tempo, est o que Shiroma (2003) vem denunciar como um
processo de desintelectualizao do professor, ratifcado pelas polticas de
reforma educacional.
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Profsso Docente
Para esta autora,
[...] mesmo que o professor apresentasse maior autonomia de ao, as opes dentro do
espao de trabalho, o aumento da fexibilidade funcional e sua transformao em expert
iriam coloc-lo em difculdade para compreender que as solues para os problemas
no advm apenas da refexo sobre sua prtica, especialmente quando enclausurada
no espao da sala de aula ou limitada pelos muros escolares. Isto , a refexo sobre a
prtica necessria, porm insufciente. A insistncia dos reformadores sobre o primado
da prtica, das competncias, da pesquisa para produzir conhecimento til e resoluo
de problemas revela a concepo funcionalista que norteia esta poltica. (SHIROMA, 2003,
p. 76-77)
Assim, h que se reconhecer, por um lado, a crtica ao intelectualismo aca-
dmico, haja vista que, de fato, a universidade e os cursos de formao pro-
fssional em educao no podem discutir as prticas educativas nem tentar
apreender a complexidade de seus processos se deles no se aproxima, se
com seus sujeitos no dialoga.
Por outro lado, vale destacar mais uma vez o pensamento de Moraes e
Torriglia (2003, p. 57), quando defendem que as categorias produo de
conhecimento e pesquisa no se prendem ao campo do imediato, justi-
fcando que somente a atividade experimental no sufciente para fazer
compreender a experincia, uma vez que preciso considerar o carter es-
truturado dos objetos e do mundo.
Atividades
1. Evidencie com suas prprias palavras o que voc entende por educao
como arte.
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O professor refexivo
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2. Comente os pressupostos que devem ser observados, quando se opta pela
formao do profssional refexivo.
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106
Profsso Docente
3. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa.
Freire, no contexto de uma prtica refexiva crtica, chama a ateno para a
importncia do profssional, como sujeito histrico-cultural, que produz uma
prtica pedaggica rica e signifcativa e que considera valores como amoro-
sidade, respeito aos outros, tolerncia, humildade, gosto pela alegria, gosto
pela vida, abertura para o novo, disponibilidade mudana, persistncia na
luta, recusa aos fatalismos, identifcao com a esperana, abertura justia
(FREIRE, 1996, p. 32). Comente a afrmao relacionando-a s principais ca-
ractersticas abordadas no texto no que se refere ao professor refexivo.
Dica de estudo
Pedagogia da Autonomia um livro pequeno fsicamente falando, mas gigan-
te em esperana e otimismo, que condena as mentalidades fatalistas e confor-
mistas com a ideologia imobilizante de que a realidade assim mesmo e pronto.
Freire nos mostra, no apenas nesta sua obra, mas em todas as outras, o compro-
metimento que tem com a verdade e com a criticidade que lhe peculiar. Sem
deixar de lado, por nenhum momento, o seu espao humano e humanizador,
deixa-nos vontade para ver como somos incompletos e que no estamos ss,
abre espao para a nossa refexo e nos posiciona entre a teoria e a prtica, na
medida certa do humano e cientfco.
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O professor refexivo
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O professor iniciante
Rosngela Maria Stahlschmidt
Nesta aula, abordaremos o que chamamos de choque de realidade, ou seja,
o momento em que o professor se depara com a realidade diversa da sala de
aula, em que inmeras condies parecem no condizer com o que foi estu-
dado na academia; o perodo de transio de estudantes para professores,
bem como a forma como ocorrem as estratgias de socializao e os simbo-
lismos presentes que faro parte da formao da identidade do profssional.
Inmeros tericos defendem a ideia de que no incio do exerccio da pro-
fsso que se consolida o processo de tornar-se professor, portanto, o apren-
dizado ocorre a partir de seu exerccio. Esta construo ocorre medida que
o professor torna efetiva a articulao entre o conhecimento terico-acad-
mico, a cultura escolar e a refexo sobre a prtica docente.
Choque de realidade
A entrada no mundo do trabalho constitui uma etapa marcante na vida de
qualquer pessoa, considerando que encerra um conjunto diversifcado de ex-
perincias e de aprendizagens. Esta etapa se constitui em um perodo vivido
com emoo e entusiasmo, mas tambm com alguma apreenso e ansieda-
de dadas as novas responsabilidades assumidas pelos docentes.
Conforme Garcia (1995), o conceito de choque de realidade foi populari-
zado a partir dos estudos de Simon Veeman, referindo-se situao pela qual
passam inmeros professores no seu primeiro ano de docncia.
De acordo com Borko (apud Garcia, 1995), a fase em que ocorre o que cha-
mamos de choque de realidade acontece no perodo dos primeiros anos de
docncia, constituindo-se em um tempo de tenses e aprendizagens inten-
sivas em que os professores iniciantes precisam, alm de conseguir conheci-
mentos profssionais, manter certo equilbrio pessoal.
Trata-se de uma etapa em que se questionam os conhecimentos teri-
cos adquiridos, pois os professores iniciantes se do conta de que as receitas
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Profsso Docente
no surtem os efeitos desejados, considerando a multiplicidade de fatores que
entram em jogo, ou seja, a prtica parece no corresponder ao conhecimento
terico adquirido no processo de formao inicial.
Tambm Esteves (1995) considera que o professor passa por um choque de
realidade ao enfrentar a situao da escola, na atualidade, pela distncia muito
grande que h entre as condies ideais de realizao profssional e as condi-
es reais de desempenho do trabalho docente, provocando muitas vezes o de-
sencanto com a profsso. Sentem-se incapazes e impotentes para enfrentar os
desafos da realidade da sala de aula e da escola, que lhes so impostos, e sem
nimo para acatar as mudanas necessrias.
Desta maneira, o que se prope que os cursos de formao de professo-
res assumam juntamente com outras instncias educativas, o planejamento e
o desenvolvimento de programas de iniciao prtica profssional. Entende-
-se assim que durante o perodo de formao inicial, torna-se necessrio que as
instituies busquem para seus futuros profssionais da educao, perodos de
confrontao com a realidade que vo alm do estgio supervisionado.
Conforme Tisher (apud GARCIA, 1995, p. 66) tais programas deveriam esfor-
ar-se por:
desenvolver o conhecimento do professor relativamente escola e ao sis-
tema educativo;
incrementar a conscincia e compreenso do professor principiante rela-
tivamente complexidade das situaes de ensino e sugerir alternativas
para as enfrentar;
proporcionar aos professores principiantes servios de apoio e recursos
dentro das escolas;
ajudar os professores principiantes a aplicar o conhecimento que j pos-
suem ou que podem obter por si prprios.
Conforme as sugestes de Tisher, acredita-se que os cursos de formao de
professores deveriam ter, alm das disciplinas de prtica de ensino, professores
capazes de conduzir os futuros professores de forma segura, para que tornem-se
capazes de enfrentar a realidade tal como se apresenta, com base em funda-
mentos tericos, mas tambm fazendo-os reconhecer a necessidade da refexo
como eixo do trabalho docente.
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O professor iniciante
111
Gmez (1995) sugere que o professor que dar o suporte aos professores ini-
ciantes, dever ter larga experincia docente, possuir uma teoria-prtica coeren-
tes, explcita e relevante, constituindo sua prtica como base para a tomada de
decises e da atuao docente.
Ao se deparar com a realidade, os professores iniciantes compreendem que a
profsso docente no mero campo de aplicao da investigao cientfca. A
partir deste contato com a realidade, percebe que sua competncia exige ir alm
dos conhecimentos cientfcos, envolve um saber-fazer que precisa ser constru-
do individualmente pelos sujeitos, que este saber-fazer necessita estar articu-
lado da forma mais produtiva possvel; ou seja, conhecimentos cientfcos com
os conhecimentos intuitivos, capacitando-os mediante a refexo ao enfrenta-
mento de confitos e de contradies inter e intrapessoais. Trata-se, portanto, de
competncias terico-prticas interdependentes e inseparveis, que so decor-
rentes do uso de esquemas de ao, que incluem tomadas de deciso, avaliao,
julgamento, planejamento, comunicao, os quais esto por trs da maioria de
nossas operaes mentais e aes.
De acordo com Sacristn (1995, p. 76), preciso considerar a prtica educati-
va como prtica histrica e social que no se constri a partir do conhecimento
cientfco como se tratasse de uma aplicao tecnolgica.
A compreenso da interdependncia terico-prtica exige do professor inician-
te uma postura refexiva, a fm de que a partir desta, possa agir com mais seguran-
a e consequentemente far com que se sinta mais livre de subsdios tericos.
importante ressaltar que tal constatao no nega a importncia da con-
tribuio terica para a prtica, no entanto, assevera que entre teoria e prtica,
entre conhecimento e ao, em educao, as relaes so recprocas, dispersas
e no-diretas.
Perrenoud (1993) afrma que as representaes cientfcas so uma parte das
representaes dos professores e que desempenham um papel estril se no
forem capazes de mobilizar os esquemas de ao.
Acreditamos que a prtica possibilita ao professor uma apropriao de seu
saber e seu fazer medida que busca ir alm das demandas imediatas do dia-a-
-dia para alcanar a prxis, ou seja, uma prtica pensada e refetida.
Huberman (1992) traa uma descrio de tendncias, em seus estudos
sobre o desenvolvimento da carreira docente, permitindo a identifcao do
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Profsso Docente
que caracteriza como o ciclo de vida dos professores. Conforme este estudo,
o professor passa por uma fase de sobrevivncia e descoberta ao iniciar seu
percurso profssional. Isso possibilita o confronto com o novo e a explorao de
possibilidades de ao, avanando, gradativamente, para uma fase de estabili-
zao, em que comea a tomar uma maior conscincia do seu papel e responsa-
bilidade, enquanto educador. Este ciclo no se constitui em etapas fxas, mas sim
num processo dinmico e bem peculiar ao percurso pessoal de cada professor.
De acordo com Zabalza (1994), o conjunto de situaes problemticas que
podem se apresentar ao professor, na sua atividade profssional, identifca dois
aspectos que considera importantes: a identifcao de situaes dialticas e/ou
confitantes que se produzem nas situaes didticas e o rompimento da ideia
da linearidade da conexo pensamento-ao.
Caetano (1997, p. 218) ressalta que os dilemas so fenmenos potenciais
sobre os quais deve se centrar a formao dos professores, utilizando-os como
ponto de partida nos processos de investigao sobre a ao e consequente-
mente dos saberes constitudos pelo professor nesse entremeio.
De acordo com a autora, a resoluo dos confitos vividos pelo professor no
fcil, nem sempre possvel, mas acima de tudo, importante que seja fonte
de inquietao, que a partir do processo de refexo, poder vir a se constituir a
origem da mudana.
comum observar-se que aos professores iniciantes parecem ser dadas as
turmas mais difceis. Tal realidade tambm apontada em outras pesquisas que
focalizam o professor iniciante, considerando como os piores anos do exerccio
profssional o incio e o fnal da carreira. Veenman, conforme discusso de Guarnie-
ri (1996), afrma que um dos fatores que contribuem para o choque de realidade
em professores iniciantes o fato de serem alocados para as classes difceis.
Pesquisas realizadas por Ldke e Mediano (1992) confrmam que professores
iniciantes atribuem a si prprios as difculdades do processo. Nenhum deles diz
que as crianas no aprendiam ou com aquelas crianas no tinha jeito, como
comum ouvirmos atualmente de grande nmero de docentes experientes, ao
se referirem s crianas de camadas populares.
Conforme Kuzmic (apud FREITAS, 2002), esta forma de enfrentamento dos
problemas, por parte do professor iniciante, como responsabilidade apenas sua,
se constitui em uma difculdade desse professor perceber os constrangimentos
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O professor iniciante
113
institucionais que se refetem em seu trabalho. Por outro lado essa postura pode
ser analisada como um fator que contribui para a sua socializao profssional,
fazendo com que este lute com todas as suas foras para superar as difculdades
encontradas em sua prtica, mobilizando estratgias para conseguir realizar um
trabalho melhor e, desta forma buscando minimizar sua culpa.
Eddy (apud TARDIF, 2002, p. 82-83), realizou atravs de seus estudos uma
descrio do incio de carreira que se tornou clssica, distinguindo trs fases ou
etapas desse processo:
A primeira fase, na transio do idealismo para a realidade, marcada pela reunio formal de
orientao que ocorre vrios dias antes do incio do ano letivo.
Na segunda fase o grupo informal de professores inicia os novatos na cultura e no folclore
da escola. Diz-se claramente aos novatos que devem interiorizar esse sistema de normas. Os
novatos so tambm inteirados a respeito do sistema informal de hierarquia entre professores.
Embora no sendo reconhecido pela administrao, esse grupo, em particular aqueles que
esto no topo dessa hierarquia, exerce uma profunda infuncia sobre o funcionamento
cotidiano da escola. Os novos professores, principalmente os mais jovens, compreendem
rapidamente que esto na parte mais baixa da hierarquia, sujeitos ao controle de diversos
subgrupos acima deles. Em contato com esses grupos, eles fcam por dentro de elementos
como a roupa apropriada, assuntos aceitveis nas conversas e qual o comportamento
adequado. Essas regras informais, que tratam essencialmente de assuntos no acadmicos,
representam um segundo choque com a realidade para os novos professores. na famosa sala
dos professores que essas normas so inculcadas e mantidas.
A terceira fase est ligada descoberta dos alunos reais pelos professores. Os alunos no
correspondem imagem esperada.
De acordo com Huberman, Vonk, Ryan et al. (apud TARDIF, 2002), os primeiros
sete anos de profsso docente se constituem em um perodo realmente impor-
tante da histria profssional do professor, determinando inclusive seu futuro e
sua relao com o trabalho.
Segundo Zeichner e Gore (apud TARDIF, 2002), duas fases ocorrem durante os
primeiros anos de carreira.
Fase de explorao (de um a trs anos), trata-se da fase em que o profes-
sor escolhe provisoriamente a sua profsso, inicia-se atravs de tentati-
vas e erros, sente necessidade de ser aceito por seu crculo profssional e
para tal experimenta diferentes papis. Durante esta fase, muitos acabam
abandonando a profsso dado o choque com a realidade. De acordo com
Veenman (apud TARDIF, 2002, p. 83):
Na verdade, o choque com o real se refere assimilao de uma realidade complexa que
se apresenta incessantemente diante do novo professor, todos os dias que Deus d. Essa
realidade deve ser constantemente dominada, particularmente no momento em que se est
comeando a assumir suas funes no ensino.
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114
Profsso Docente
Fase de estabilizao e consolidao, caracteriza-se pelo investimento a
longo prazo na sua profsso e os demais membros da instituio reco-
nhecem suas capacidades. Perodo em que ocorre uma confana maior
do professor em si mesmo e pelo domnio dos diversos aspectos do tra-
balho, especialmente os pedaggicos, o que se manifesta atravs de um
melhor equilbrio profssional, de um interesse maior pelos problemas de
aprendizagem dos alunos, ou seja, o professor est menos centrado em si
mesmo e na matria e mais em seus alunos.
importante ressaltar que a estabilizao e consolidao no ocorrem na-
turalmente, decorrentes do tempo cronolgico decorrido desde o incio da car-
reira, mas em funo tambm dos acontecimentos constitutivos que marcam a
trajetria profssional, inclusive as condies de exerccio da profsso.
Estratgias de socializao
O mundo contemporneo vem sendo marcado por inmeras mudanas e
diversos processos, e estudos realizados sobre educao apontam na direo
de que se impe escola a redefnio do compromisso social e pedaggico,
exigindo por parte do professor uma refexo acerca das opes tericas a fm
de que possa defnir novas estratgias sua ao.
As mudanas decorrentes do mundo contemporneo exigem que os pro-
fessores assumam um novo posicionamento. Nvoa (1995b) assegura que este
precisa ter uma conscincia crtica do processo pedaggico de forma ampla e
abrangente, no se restringindo apenas s difculdades especfcas do cotidiano,
mas estabelecendo uma relao dialgica com os seus colegas.
As instituies educacionais brasileiras tm sido marcadas por uma busca de
qualifcao, decorrentes das intensas exigncias sociais e legais apontadas rela-
tivas ao exerccio da funo docente.
Uma grande preocupao que vem sendo apontada a socializao do pro-
fessor. Investigaes desta perspectiva apontam que as principais infuncias, que
atuam junto aos professores em seu processo de socializao, atuam por meio de
indivduos.
Considera-se que os primeiros anos na carreira docente constituem-se em um
perodo muito signifcativo, pois a partir da vivncia deste perodo que o profes-
sor vai consolidando suas prticas, tendo extrema importncia a socializao,
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O professor iniciante
115
medida que vai tomando conscincia dos simbolismos presentes na escola, que
parece ir assumindo uma postura mais confante dos confitos que so inerentes
ao processo didtico.
Considerando que a socializao trata-se de um processo de interao entre
os membros de um grupo de uma determinada cultura, valores e crenas, pre-
ciso ressaltar que estas vo sendo alteradas ou no a partir de experincias vivi-
das pelos sujeitos. A partir disto, pode-se dizer que cada professor compartilha
de uma cultura docente com a qual interage constantemente sendo esta consti-
tuda de valores, de confitos e tenses.
No entanto, a maneira com a qual ele ir se relacionar vai depender das dis-
posies que foram sendo adquiridas por ele no decorrer de sua trajetria, pois,
de acordo com Bordieu (1998), preciso compreender que a cultura no se trata
apenas de um cdigo comum, nem mesmo um repertrio comum de respostas
e problemas recorrentes. A cultura constitui um conjunto comum de esquemas
fundamentais, puramente assimilados, e a partir dos quais se articula, segundo
uma arte da inveno anloga da escrita musical, uma infnidade de esque-
mas particulares, diretamente aplicados a situaes particulares. A relao que
um indivduo mantm com sua cultura depende, fundamentalmente, das condi-
es nas quais ele a adquiriu, visto que o ato de transmisso cultural , enquanto
tal, a atualizao exemplar de um certo tipo de relao com a cultura.
Bordieu (1998) salienta ainda que o processo de socializao no ocorre de
forma linear, somente atravs da incorporao dos valores do grupo de pertenci-
mento, nem o agente socializado objeto passivo das condies socializadoras.
Ou seja, os professores manifestam diferentes maneiras de pensar, assim como
apresentam diferentes reaes mediante situaes vivenciadas, decorrentes das
condies de existncia vivenciadas, isto , do habitus de cada um, revelando
um terreno frtil para se investigar como ocorre esse processo.
Para Bourdieu (1998, p. 53-54), habitus um sistema de disposies durveis, ou
seja, trata-se de um conjunto de tendncias e comportamentos que vo sendo
adquiridos pelo indivduo atravs de experincias prticas e das condies mate-
riais de existncia que so os preceitos, os conceitos, as preocupaes produzidas
primeiramente nas relaes familiares e, posteriormente, nas demais agncias de
socializao com as quais ele ir se deparar no decorrer de sua vida, tais como
a escola, clubes, igreja, vida profssional etc. Tais disposies que orientam as
atitudes, as opes, as aes do indivduo em seu agir cotidiano que podero
se manifestar ora de forma consciente, ora inconsciente e constantemente em
reformulao.
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Profsso Docente
A socializao profssional ocorre na articulao entre o agente em sociali-
zao e o meio profssional no qual o professor est inserido, portanto, se faz
necessrio compreender tanto as estratgias e interaes dos agentes quanto o
espao em que ocorre o processo.
O processo de socializao profssional constitui-se na aprendizagem dos
valores, crenas e formas de concepo do mundo, prprios de uma determi-
nada cultura ocupacional. Tal processo identifcado atravs da aquisio de
um ethos profssional, tcito, que muitas vezes no se encontra expresso em pa-
lavras, atribuindo ao agente da socializao o sentido do jogo, oferecendo-lhe as
condies necessrias para discriminar como deve se portar e atuar, qual o grau
de tolerncia do grupo profssional para com as diferenas e divergncias, que
expectativas profssionais pode alimentar, que questes podem ser explicitadas,
quando, como e a quem se dirigir, o que deve ser valorizado e o que deve ser
esquecido ou, pelo menos, no problematizado explicitamente.
A construo gradual de sua identidade profssional advm da tomada de
conscincia em relao aos diferentes elementos que fundamentam a profsso
e sua integrao na situao de trabalho e leva construo gradual de uma
identidade profssional (TARDIF, 2002).
Texto complementar
O professor iniciante e os
programas de iniciao docncia
(FERREIRA; REALI, 2008)
No mbito da formao continuada so diversos os investimentos na me-
lhoria da atuao docente. Um grande nmero de programas e projetos tem
se voltado para esse espao formativo, pautando-se na ideia do professor
como sujeito aprendente e ativo na consolidao de sua prpria aprendiza-
gem, e pelo entendimento do ensino como uma prtica refexiva no espon-
tanesta e automtica.
Uma das caractersticas desses modelos tem sido dar a voz aos profes-
sores e oferecer condies para que possam construir adequadamente seu
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O professor iniciante
117
conhecimento profssional. Nesses casos, os professores no so mais vistos
como meros executores de polticas pblicas/propostas pedaggicas idea-
lizadas por terceiros; seus saberes e o dia-a-dia profssional so levados em
conta e as motivaes dos professores no so vistas de maneira homog-
nea, levando em conta os diferentes ciclos de vida profssional e as necessi-
dades formativas que deles advm.
Considerando tais enfoques formativos e relacionando-os aos ciclos pro-
fssionais, o incio da carreira apresenta peculiaridades interessantes que
se destacam pelos dilemas e difculdades vividas pelo professor iniciante.
Alguns autores identifcam esse perodo denominando-o de choque com
a realidade (VEENMAN, 1984; SILVA, 1997). O professor iniciante geralmente
est inseguro e ansioso pela situao nova que vai viver; absorvido pelas
inmeras informaes que lhe chegam, a visualizao da escola e a relao
com os alunos; enfrenta o contato com os outros docentes; tem que dar
conta de questes burocrticas da sala de aula como preencher o dirio de
classe ou ainda planejar sua aula; dentre outras tantas tarefas.
Alm do enfrentamento da nova situao profssional, os professores
que iniciam a carreira geralmente recebem as salas mais complicadas; res-
sentem-se da falta de colaborao e apoio por parte dos professores mais
experientes da escola; passam por um aumento do estresse no primeiro ano
de docncia; so cobrados, por parte da escola, com as mesmas exigncias
que os professores mais antigos; tm pouco apoio do ensino superior nessa
fase de transio de aluno para recm-professor (GUARNIERI, 1996; FONTA-
NA, 2000; FREITAS, 2002).
Em virtude dessas difculdades, a necessidade da oferta de programas de
iniciao para professores principiantes tem sido apontada como uma estrat-
gia adequada para minimizar os problemas por eles enfrentados (MARCELO-
-GARCIA, 1999; FEIMAN-NEMSER, 2001; WANG; ODELL, 2002).
Os programas de iniciao docncia, tambm denominados programas
de induo, so aqueles voltados para os professores nas suas primeiras in-
seres profssionais. Tm como objetivo auxiliar o ingresso na profsso de
um modo menos traumtico, tendo em vista o conjunto de demandas que
recaem sobre os profssionais iniciantes e que exigem mudanas pessoais,
conceituais e profssionais. No geral, esses programas oferecem apoio e orien-
tao, na perspectiva de promover a aprendizagem e o desenvolvimento da
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Profsso Docente
base de conhecimento profssional e auxiliar na socializao com a cultura
escolar desses profssionais.
Segundo Tetzlaf e Wagstaf (1999) esses programas balizam-se pela con-
cepo de que a formao docente ocorre em um continuum e que a fase ini-
cial da carreira do professor apresenta necessidades especfcas. So impor-
tantes na medida em que podem proporcionar uma assessoria aos docentes
iniciantes, possibilitando a construo de uma rede de apoio e um elo entre
a formao inicial e o desenvolvimento profssional ao longo da carreira.
No Brasil no h uma tradio de programas formativos dessa natureza,
o que justifca a realizao de investigaes sobre os motivos da reduzida
utilizao de tal prtica, bem como elementos que permitam melhor com-
preender este tipo de iniciativa e sua insero no contexto brasileiro.
Dentre as inmeras estratgias formativas adotadas, uma que ganha des-
taque nesses programas refere-se ao apoio e assessoria realizada por profes-
sores mentores/tutores aos professores nas fases iniciais de suas carreiras.
Segundo Hulling-Austin (apud MARCELO-GARCIA, 1999, p. 120-121) nos
programas de iniciao docncia a fgura de um mentor/tutor tem o impor-
tante papel de se caracterizar como professor de apoio (algumas vezes cha-
mado de professor mentor, professor colega, ou o colega do professor) para
o docente que est comeando a sua atuao profssional. E complementa:
Os professores principiantes que durante o seu primeiro ano de trabalho como docentes
contam com a colaborao de um professor mentor apresentam atitudes e percepes
signifcativamente mais saudveis em relao ao que os outros que no dispem desta
possibilidade de apoio pessoal.
O termo saudvel, destacado pela autora, envolve o desenvolvimento de
novas competncias, bem-estar pessoal e profssional e a socializao exito-
sa dos professores em suas respectivas culturas escolares e o no abandono
do ensino.
As nomenclaturas mentor/tutor, embora apresentem signifcados
comuns, possuem origens distintas; mentor advm da cultura britnica e
norte-americana, e tutor da espanhola. Nesse estudo se far uso do termo
mentor, considerando a defnio da lngua portuguesa que se mostra
mais adequada que o termo tutor. Segundo Ferreira (1988, p. 428) mentor
pessoa que guia, ensina ou aconselha outra; guia, mestre, conselheiro. [...]
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O professor iniciante
119
Atividades
1. Analise a trajetria profssional e conceitue o que signifca o choque de rea-
lidade.
2. De acordo com Tardif (2002), explique as duas fases pelas quais o docente
passa em seu perodo de profssionalizao.
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120
Profsso Docente
3. Como ocorre a socializao do profssional de educao e quais so as estra-
tgias mais comuns durante o perodo inicial?
Dica de estudo
ALMEIDA, Jane S. de. (Org.). O professor seus saberes e sua identidade. In: _____.
Estudos sobre a Profsso Docente. So Paulo: Cultura Acadmica, 2001.
O captulo sugerido aborda o processo de como ocorre a construo dos
saberes do professor, a trajetria de sua caminhada profssional, bem como os
fatores intervenientes na construo de sua identidade, possibilitando a conso-
lidao dos conhecimentos desta aula.
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O professor iniciante
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Competncias para ensinar
Rosngela Maria Stahlschmidt
Nesta aula ser abordada a funo da universidade enquanto difusora
do conhecimento e das competncias, apresentando a pesquisa entendida
como meio de compreenso e interveno na realidade, considerando que
se constitui em atividade essencial para a formao do cidado.
A universidade como centro de excelncia
A universidade, conforme se pode observar pelo prprio nome, pressu-
pe a universalidade de conhecimentos. A ideia de universidade est acom-
panhada da ideia de multidisciplinaridade, tornando-se claro que, para criar
uma nova universidade, deve ser contemplada a atuao de diversas reas do
conhecimento cientfco. Sendo assim, a universidade atua em trs frentes: o
ensino, a pesquisa e a extenso universitria.
O ensino tem como objetivo a formao profssional, tcnica e cientfca. A
pesquisa consiste na base para a busca e descoberta do conhecimento cient-
fco. atravs desta que a universidade desenvolve a cincia em busca do co-
nhecimento da realidade. To importante quanto as demais frentes, tem-se a
extenso universitria, que se materializa na prestao de servios socieda-
de e na integrao com a mesma.
Enquanto centros de investigao, promoo e difuso da cincia e da cul-
tura, as universidades tm a responsabilidade de analisar problemas sociais,
tendo em vista a mobilizao do conhecimento existente, identifcando alter-
nativas e propondo solues.
O ponto bsico para transformar a universidade em centro cultural
1
por
excelncia consiste em transformar o saber em sabedoria, reencontrando a
vida cultural, faz-la reintegrar-se no dia-a-dia. Pode-se dizer que universidade
um centro cultural por excelncia, pois ela encerra formalmente o processo
1
A cultura pode ser entendida como o esforo humano para dominar a natureza, transform-la pela criao e subordin-la aos fns da pessoa
humana.
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124
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educacional e inicia o pensar sobre o mundo, e recomenda-se que deve ter uma ati-
vidade criadora na qual a pesquisa deve envolver toda a instituio universitria.
Conforme Faure, a educao no mundo contemporneo deve suprir a formao
do homem completo, deixando para trs os conhecimentos tidos como defnitivos,
pois estes j no so sufcientes, necessitando um preparo para elaborar, ao longo
de toda a vida, um saber em constante evoluo e de aprender a ser, ou seja, pre-
ciso que o novo homem seja capaz de compreender as consequncias globais dos
comportamentos individuais, de conceber as prioridades e de assumir as formas
de solidariedade que constituem o destino da espcie (FAURE, 1973, p. 32).
A universidade ocupa uma posio fundamental na dinmica dos processos
de inovao tecnolgica, de produo e difuso da cincia e da cultura, bem
como desempenha um papel estratgico no desenvolvimento socioeconmico
do pas. Assim, a tarefa de qualifcar os recursos humanos uma pea chave para
a modernizao da sociedade e fator relevante na melhoria da Educao Bsica.
oportuno assinalar que os diversos sistemas de educao superior, existen-
tes em pases que ocupam uma posio destacada no processo de desenvolvi-
mento socioeconmico, apresentam uma forte diversidade institucional e de-
sempenham uma pluralidade de funes na formao acadmico-profssional.
Os saberes didticos e a cincia da educao
Entende-se que muitos so os saberes didticos a serem desenvolvidos a fm
de que os professores adquiram uma formao consistente. Assim, as universi-
dades, enquanto disseminadoras do saber, para que possam oportunizar estra-
tgias efcazes, precisam identifcar determinadas necessidades, que segundo
Hewton (apud Garcia, 1985) so:
necessidades relativas aos alunos necessidades de aprendizagens, trata-
mento da diversidade, problemas de disciplina, rendimento, motivao;
necessidades relativas ao currculo o desenvolvimento dos novos planos
curriculares implica a necessidade de aperfeioamento profssional dos
professores, novos estilos de ensino, de apresentao da informao, de
comunicao, de avaliao, de defnio dos objetivos;
necessidades dos professores so voltadas mais para a abordagem dos
professores enquanto profssionais e como pessoas, do que ao ensino pro-
priamente dito;
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Competncias para ensinar
125
necessidades da escola/instituto enquanto organizao necessidades da
globalizao da instituio, do currculo, dos alunos (formas de agrupamen-
to), da organizao e dos professores (papis e responsabilidade, comunica-
o entre professores, do clima interno, das relaes com o exterior).
Cumpre ressaltar que nenhuma competncia ser desenvolvida nos docen-
tes, se no estiver alicerada em um contexto real, assim, seja qual for o progra-
ma de formao inicial ou continuada, dever estar pautado nas difculdades a
serem encontradas na prtica pedaggica.
Considerando a atual conjuntura educacional das escolas de ensino bsico,
preciso admitir que a formao de docentes apresenta graves defcincias, mos-
trando-se precria e fragilizada, tornando-se ainda mais grave em escolas pbli-
cas, onde o professor parece no estar preparado para atender alunos advindos
das mais variadas situaes socioeconmicas e culturais.
De acordo com Lara, Mosquera e Ramos (1998), um professor no se faz de
repente, para tornar-se um verdadeiro professor, faz-se necessrio um processo
de formao profssional que lhe proporcione uma vasta liberdade de escolhas,
atuao consciente e comprometimento social, fundamentado em valores que o
levaro a desenvolver uma ao competente, crtica, transformadora e interativa.
Conforme Apple (1996), o ofcio de ensinar exige a descoberta contnua, a
incorporao e a aplicao de novas e mais efcientes habilidades e conheci-
mentos sobre o desenvolvimento e aprendizagem do aluno.
Portanto, essencial o entendimento de que ensinar no representa o ato
de reproduo do conhecimento historicamente acumulado, mas sim um con-
tnuo processo de construo e reconstruo do conhecimento. Portanto, exis-
tem tericos que enfatizam que para ensinar preciso ter competncia tcnica,
enquanto outros valorizam mais a competncia poltica ou pessoal, no entanto,
acreditamos que todas so fundamentais para ensinar.
Perrenoud (2002) afrma ainda que, para ser um bom professor no signifca
apenas a capacidade de transferir conhecimento, necessrio ter uma postura
refexiva, ter a capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com
outros, apresentando assim dez dimenses de competncias que devem ser
desenvolvidas no professor, por meio da formao inicial e contnua, a saber:
organizar e dirigir situaes de aprendizagem; administrar e dirigir a progresso
das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; en-
volver alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe;
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126
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participar da administrao da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas
tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profsso; administrar
sua prpria formao contnua.
importante observar que as competncias tcnica, poltica e pessoal isola-
das, no fazem de um docente um bom professor, entende-se que estas esto
intimamente ligadas, pois no processo de ensino-aprendizagem todas elas pre-
cisam ser mobilizadas para que o ensino ocorra de forma efcaz.
Kuenzer (1998) assevera que o professor deve tambm ter a capacidade de
transformar teoria pedaggica em prtica pedaggica escolar. Para tal, precisa
fazer a articulao entre a escola e o mundo das relaes sociais e produtivas,
utilizando procedimentos metodolgicos apoiados em bases epistemolgicas
adequadas. tambm essencial que organize o espao escolar de forma demo-
crtica, oportunizando experincias pedaggicas escolares e no-escolares em
que a meta se constitua em uma educao que refete o desejo coletivo da so-
ciedade almejada, uma sociedade justa e igualitria.
Vrios estudiosos dos saberes necessrios prtica docente vm delimitando
propostas com o intuito de defnir o perfl de competncias necessrias ao exer-
ccio da docncia, recomendando que a formao inicial deva basear-se:
na formao pessoal, social e cultural dos futuros docentes este eixo da
formao consiste em favorecer o desenvolvimento de capacidades de re-
fexo, autonomia, cooperao e participao, a interiorizao de valores,
capacidade de percepo de princpios, de relao interpessoal e de aber-
tura s diversas formas da cultura contempornea;
na formao cientfca, tecnolgica, tcnica ou artstica na respectiva es-
pecialidade ou seja, pode-se dizer que corresponde competncia tc-
nica, possuindo, com um elevado grau de competncia, o domnio dos
contedos que precisa transmitir, isso proporciona ao professor certa se-
gurana em relao ao processo de aprendizagem;
na formao no domnio educacional: a compreenso das cincias da edu-
cao e a organizao pedaggica devero estar atreladas refexo sobre
os problemas educacionais do mundo contemporneo. As contribuies
de investigaes realizadas pela didtica e por outras reas das cincias da
educao consistem em elementos essenciais na constituio do docente;
no desenvolvimento progressivo das competncias docentes a integrar no
exerccio da prtica pedaggica ao professor no sufciente conhecer
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Competncias para ensinar
127
teorias, perspectivas e resultados de investigao, preciso que ele se torne
capaz de construir solues adequadas em relao aos diversos aspectos de
sua ao profssional, ou seja, preciso que o professor torne-se capaz de
construir solues apropriadas para mobilizar e articular o conhecimento
terico em situaes prticas;
no desenvolvimento de capacidades e atitudes de anlise crtica, de inovao
e de investigao pedaggica compreenso clara que o papel de professor
no equivale ao papel de um tcnico, ao longo de sua carreira deve tornar-se
um profssional capaz de identifcar e analisar os problemas que surgem na
sua atividade, possibilitando a construo de solues adequadas.
Freire (1996) acrescenta ainda um fator importantssimo que a prtica educativa
requer: a afetividade, o que se confrma com as palavras de Codo e Gazzotti (1999, p.
76), [...] na atividade de ensinar o afeto torna-se indispensvel, constitui-se em obri-
gatoriedade, o que permitir a efetividade do trabalho. Ressalta ainda que, quando
no se estabelece o vnculo afetivo entre o professor e os alunos, torna-se ilusrio
pensar que o sucesso do educador ser completo, ou seja, a aprendizagem do aluno
no ser signifcativa, ocorrer lacunas no processo de ensino-aprendizagem.
Entende-se assim, que a competncia do professor deve constituir-se em aspecto
relevante da educao e da organizao escolar neste novo sculo, pois se torna cada
vez mais evidente que o sucesso da escola depende de sua prtica profssional.
Conforme Tessaro e Guzzo (2004), no so sufcientes apenas construir mais
escolas, abrir mais vagas para os alunos e melhorar a estrutura fsica, preciso
que os professores sejam capazes de ensinar os alunos e transform-los em ci-
dados crticos e criativos.
A pesquisa como competncia fundamental
Entende-se que a atividade investigativa deve ser percebida enquanto espao
de pesquisas no campo das prticas pedaggicas, considerando a investigao
como uma maneira de pensar sobre os limites de uma ao qualitativa que no
se apresentam em falta de escolas ou da democratizao do ensino, mas sim na
incapacidade de dar espao ao novo, difcultando as sugestes de movimentos
que possibilitem a articulao entre teoria e prtica.
Freire (1996) e Demo (2002), que possuem um amplo referencial acerca da pes-
quisa enquanto objeto de estudos, consideram-na essencial prtica docente,
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128
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visto que o professor que assume a pesquisa na sua prtica pedaggica mostra-
se comprometido com a elaborao da mesma, produzindo questionamentos
com base na emancipao poltica, na formao da cidadania, na criatividade,
na descoberta e na redescoberta.
Esses autores ressaltam que s o professor pesquisador detm as condies
necessrias para transmitir o ensino de qualidade, pois medida que assumem
a postura de questionadores, mostram-se desacomodados. O questionamento
em relao prtica, faz com que sejam repensadas e recriadas as suas aes,
levando-os compreenso de seu papel poltico diante da educao e assim,
assumindo-se como um profssional competente, socialmente e politicamente
responsvel, tornando-se capaz de construir e reconstruir, construir e transmitir.
Desta forma, a pesquisa precisa ser compreendida enquanto uma neces-
sidade e como um dos mais importantes desafos na busca de uma educao
de qualidade. Freire (1996) acredita que a pesquisa pode ainda ser considerada
como promotora da cidadania e do processo emancipatrio de cada indivduo,
uma vez que investiga a realidade tal como se apresenta.
essencial que o professor compreenda que cada indivduo deve ser enten-
dido como construtor e reconstrutor da sociedade em que vive. Sociedade que
tambm est sempre em constante transformao, necessitando assim de novas
ideias, prticas e inovaes que podem ser construdas e reconstrudas por meio
da pesquisa.
A refexo sobre a teoria que o educador carrega e a prtica que efetiva na
construo da prpria concepo e aplicao da pesquisa, consiste em repensar
o papel de professor e recri-lo, para que, ao assumir uma atitude de pesquisador
e compreender a relevncia da pesquisa para a educao, deixe de ser um trans-
missor de contedos historicamente acumulados e descontextualizados, para
se tornar um mestre, um sujeito profssionalmente qualifcado, de acordo com a
responsabilidade que carrega e conforme a importncia de sua profsso.
Demo (2002, p. 84) recomenda:
A primeira preocupao repensar o professor e na verdade recri-lo. De mero ensinador
instrutor no sentido mais barato deve passar a mestre. Para tanto, essencial recuperar a
atitude de pesquisa, assumindo-a como conduta estrutural, a comear pelo reconhecimento
de que sem ela no h como ser professor em sentido pleno.
importante reconhecer que a prtica da pesquisa deve nascer no meio acad-
mico, especialmente resultante do contato com a prtica, nos perodos de estgio,
nos cursos de formao, ou seja, a refexo da ao deve ser uma constante na
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Competncias para ensinar
129
vida daqueles que se dispe a intervir na formao de indivduos tendo em vista
torn-los cidados ticos e competentes.
Para Demo (1998, p. 127), a alma da vida acadmica constituda pela pesqui-
sa, como princpio cientfco e educativo, ou seja, como estratgia de gerao de
conhecimento. Desta forma, preciso considerar a pesquisa, no meio acadmi-
co, como formadora de futuros professores pesquisadores, pois, conforme Demo
(2002, p. 15), professor quem, tendo conquistado espao acadmico prprio
atravs da produo, tem condies e bagagem para transmitir via ensino. No se
atribui a funo de professor a algum que no basicamente pesquisador.
Refetindo sobre o pensamento de Demo (2002), entende-se que o aluno no
perodo de formao no pode ser apenas um ouvinte das aulas do professor,
pois assim no aprender a construir conhecimento, apenas adquirir a instru-
o, tornando-se incapaz de elaborao prpria, de emancipar-se politicamente,
ou seja, no se constituir cidado. Considerando este contexto, o conceito de
pesquisa fundamental, ela quem est na raiz da conscincia crtica questio-
nadora, possibilitando a recusa de ser massa manipulada.
A pesquisa possibilita, ainda, o despertar da curiosidade, da inquietude, do
desejo de descoberta e criao, sobretudo atitude poltica emancipatria de
construo do sujeito social competente e organizado.
Conforme Freire (1996, p. 29): Enquanto ensino continuo buscando, reprocu-
rando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesqui-
so para constatar, contatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso
para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.
Freire (1996) defende ainda que o papel poltico do professor no mundo no
deve restringir-se ao de quem apenas constata o que ocorre, mas tambm daque-
le que intervm como sujeito de ocorrncias, constatando que a educao no
pode constituir-se em um ato de simples adaptao social, mas deve constituir de
uma ao para obter mudanas, pois examinando que nos tornamos capazes de
intervir na realidade. Conforme as prprias palavras de Freire (2000, p. 102):
O exerccio de pensar o tempo, de pensar a tcnica, de pensar o conhecimento enquanto se
conhece, de pensar o qu das coisas, o para qu, o como, o em favor de qu, de quem, o contra
qu, o contra quem so exigncias fundamentais de uma educao democrtica altura dos
desafos do nosso tempo.
atravs da pesquisa que o professor tem a possibilidade de confrontar a re-
lao teoria e prtica, repensando a prtica pedaggica em suas possibilidades
e compromissos.
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Profsso Docente
Para Hofmann (2002, p. 101):
No se pode ensinar ao professor o que ele precisa aprender. As aprendizagens signifcativas
so construes prprias do sujeito [...]. Ele pode at sentir a necessidade de mudana, mas se
no entender o signifcado essencial de uma proposta pedaggica numa direo, no saber
como constru-la. No basta algum dizer-lhe que deve fazer diferente se ele no pensar
diferente sobre o que faz.
A formao do educador depende de inmeros fatores e segundo Demo
(1994), a educao pela pesquisa apresenta como condio essencial que este
seja um pesquisador, percebendo-a como princpio cientfco e educativo, e
como tal faa parte de seu cotidiano.
Entende-se, assim, que a pesquisa deve ser contemplada como defnio ine-
rente prtica pedaggica, trata-se de um compromisso intrnseco formao
do verdadeiro mestre, pois, para Demo (1994, p. 34), o professor que no cons-
tri conhecimento, como atitude cotidiana, nunca foi. Quem pesquisa, teria o
que transmitir. Quem no pesquisa, sequer para transmitir serve, pois no vai
alm da cpia da cpia.
O que se recomenda que a pesquisa seja assumida como uma atitude processual
cotidiana, inerente a toda prtica que deseja de fato modernizar-se e aperfeioar-se,
pois quem assume atitude de pesquisa est em constante estado de preparao.
De acordo com Arends (1995), o propsito de investigao e pesquisa, para o
educador, assim como para outros profssionais, se mostra ainda como uma pr-
tica pouco desenvolvida, apesar de que se reconhea sua relevncia para a pro-
duo de mudanas na prtica educativa, redimensionando-a complexamente,
na tentativa de que o profssional se torne competente.
De acordo com Freire (1996), imprescindvel que o professor esteja conscien-
te de seu papel poltico de atuao social, buscando, assim, a construo de pro-
postas educativas e emancipatrias, tornando o questionamento e o dilogo com
a realidade uma prtica para despertar atores polticos, capazes de criar solues.
Em seu sentido mais amplo, a educao deve ser compreendida como uma
leitura crtica da realidade, pois o verdadeiro mestre motiva o aluno a dominar a
escrita, a leitura e outros conhecimentos, como instrumentao formal e poltica
do processo de formao do sujeito social emancipado. No apenas para ler,
escrever, calcular e decorar, mas dominar as tcnicas fundamentais para poder
ocupar espao prprio na sociedade, onde a pesquisa torna-se fundamental.
importante tambm que o professor pesquisador possibilite situaes pr-
ticas aos seus alunos, oferecendo-lhes a oportunidade de experimentao da
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Competncias para ensinar
131
teoria na prtica de construo e reconstruo de hipteses, analisando como
funciona no cotidiano, ou seja, que o aluno, ao experimentar, discutir e analisar
a teoria possa, de fato, ressignifc-la para sua vida.
Texto complementar
Referencial de competncias
(CYSNEIROS, 2008)
Por questes prticas, Perrenoud (2000, 2001 b) postula dez domnios
de competncias prioritrias para a formao de professores de nvel fun-
damental e mdio. Cada um dos dez domnios desdobrado em quatro ou
cinco competncias de segundo nvel, perfazendo 44 no total. Outros des-
dobramentos seriam possveis, porm ao preo de perda da facilidade de
utilizao do referencial em situaes concretas.
Neste trabalho organizamos os dez domnios de competncias em quatro
categorias.
I - Quatro domnios referem-se especifcamente ao ensino, aos proble-
mas perenes de qualquer didtica:
1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem (cerne do ofcio do
professor)
Conhecer os contedos a serem ensinados e sua traduo em ob-
jetivos de aprendizagem.
Trabalhar a partir das representaes dos aprendizes.
Trabalhar a partir dos erros e obstculos aprendizagem.
Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas.
Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de co-
nhecimento.
2. Administrar a progresso das aprendizagens (viso longitudinal do
todo)
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Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e
possibilidades dos aprendizes.
Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino.
Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de
aprendizagem.
Observar e avaliar os aprendizes em situaes de aprendizagem,
de acordo com uma abordagem formativa.
Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de
progresso rumando em direo a ciclos de aprendizagem.
3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao (evitar as
mesmas lies e exerccios para todos, pois a diversidade de aprendi-
zes a norma).
Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma.
Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais amplo.
Fornecer apoio integrado e trabalhar com aprendizes portadores
de grandes difculdades.
Desenvolver a cooperao entre os alunos e formas simples de en-
sino mtuo.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho (mo-
tivao)
Despertar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o
sentido do trabalho escolar e desenvolver a capacidade de auto-
avaliao.
Instituir um conselho de alunos e negociar tipos de regras e de con-
tratos.
Oferecer atividades opcionais de formao.
Favorecer a defnio de um projeto pessoal do aprendiz.
II - Trs domnios focalizam a atividade do professor na escola como
instituio:
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Competncias para ensinar
133
5. Trabalhar em equipe (cooperar com colegas, especialistas, adminis-
tradores)
Elaborar um projeto em equipe e representaes comuns.
Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies.
Formar e renovar uma equipe pedaggica.
Enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e
problemas profssionais.
Administrar crises e confitos interpessoais.
6. Participar da administrao da escola (no fcar apenas na sala de aula)
Elaborar e negociar um projeto de instituio.
Administrar os recursos da escola.
Coordenar e dirigir uma escola com todos os seus parceiros.
Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos
alunos.
Trabalhar em ciclos de aprendizagem.
7. Informar e envolver os pais (em relacionamentos de parceria)
Dirigir reunies de informao e de debate.
Fazer entrevistas, ouvir e compreender, negociar.
Envolver os pais na construo de saberes, sem temores ou subter-
fgios, considerando-os como parceiros.
III - Dois domnios so relativos ao prprio educador:
8. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profsso
Prevenir a violncia na escola e fora dela.
Lutar contra preconceitos e discriminaes sexuais, tnicas e sociais.
Participar da criao de regras comuns referentes disciplina na
escola, s sanes e apreciao da conduta.
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134
Profsso Docente
Analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em aula.
Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sen-
timento de justia.
9. Administrar sua prpria formao contnua
Saber explicitar as prprias prticas.
Estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa
pessoal de formao contnua.
Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe,
escola, rede).
Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino (funda-
mental ou mdio) ou do sistema educativo local, regional e nacional.
Acolher a formao dos colegas e participar dela.
Ser agente do sistema de formao contnua.
IV - Um ltimo domnio abrange as categorias anteriores:
10. Utilizar novas tecnologias da informao e comunicao
Aqui Perrenoud destaca quatro competncias de segundo nvel:
Utilizar editores de texto.
Explorar a potencialidade didtica de aplicativos.
Comunicar-se a distncia por meio da telemtica.
Utilizar ferramentas multimdia no ensino.
Como esta ltima famlia de competncias trata de uma rea em mutao,
com o constante surgimento de novas ferramentas e sobre as quais muitas
coisas interessantes (e outras questionveis) tm sido escritas, consideramos
que merece reviso dentro do prprio modelo. O captulo que trata deste
tema foi escrito em abril de 1998, quando as novas tecnologias da informa-
o no tinham a maturidade que tm hoje.
Alm disso, com notvel honestidade intelectual, no ltimo captulo do
livro sobre o referencial, utilizando a metfora de uma viagem, Perrenoud
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Competncias para ensinar
135
reconhece ter conduzido o leitor em uma jornada rpida e um pouco super-
fcial por lugares que mereceriam uma estada mais longa: [...] Alguns dos
continentes (famlias de competncias) e dos pases (competncias espec-
fcas) eu os percorri muitas vezes. De alguns outros, tenho uma ideia menos
precisa, conhecimentos de segunda mo. Alguns me apaixonam, outros
menos [...] (PERRENOUD, 2000, p. 171).
possvel que um dos continentes pouco vividos tenha sido o domnio
de tecnologias. Um dos indicadores desta suposio que as autorrefern-
cias, apenas duas, com datas de 1992 (quando no havia internet) e 1998,
tratam do uso de novas tecnologias na educao.
Atividades
1. Cite qual foi o enfoque dado na aula sobre a universidade como centro de
excelncia.
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136
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2. Para tornar-se um professor pesquisador, que postura este profssional deve-
r assumir perante a realidade?
Dica de estudo
THURLER, Mnica G. O desenvolvimento profssional dos professores: novos pa-
radigmas, novas prticas. In: PERRENOUD, P. As Competncias para Ensinar no
Sculo XXI: a formao de professores e o desafo da avaliao. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
Perrenoud traz ao leitor textos nos quais os autores apoiaram suas falas em
um ciclo de conferncias proferidas em quatro cidades brasileiras em 2001. Os
assuntos abordados so de grande valor e possibilitam tomadas de decises im-
portantes com relao ao aprimoramento do ensino. Este captulo aborda os
novos paradigmas da prtica pedaggica, enfocando o trabalho do professor de
modo diferenciado e construtivo.
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Competncias para ensinar
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Gabarito
A (des)construo da identidade docente
1. Os alunos devem responder citando as caractersticas do conceito de
identidade interna e externa. Alm disso, a resposta deve conter a im-
portncia da desconstruo da identidade atribuda pelo discurso es-
colar ofcial.
2. Ao dar preferncia aos procedimentos e tcnicas de ensino, o profes-
sor pode, muitas vezes, perder o foco da aula, no atingindo seu obje-
tivo, deixando de assegurar a aprendizagem do aluno. Portanto essa
refexo torna-se importante para o uso equilibrado e consciente dos
mtodos de ensino valorizando os contedos.
Histria da profsso docente
1. Os alunos devem relatar a respeito das condies histricas e sociol-
gicas que infuenciaram na formulao de reformas educacionais e leis
sobre a educao. Da mesma forma, devem levantar a questo da ide-
ologia econmica e poltica dominante, identifcando quais foram as
interferncias que os setores citados infuenciaram sobre a educao.
2. As respostas devem conter aspectos propagados pelo tecnicismo tais
como: o professor visto como um tcnico que prepara o material
para o aluno; o aluno impedido de criar e pensar; a escola tcnica
tinha como funo social ditar as regras de conduta impostas pelos
militares, os aparelhos tecnolgicos eram mais valorizados que os
contedos de ensino etc.
Na resposta deve conter ainda que devem ser detectadas as consequn-
cias negativas que o tecnicismo legou ao sistema educacional brasileiro,
citadas por Fusari.
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140
Profsso Docente
Ser professor: angstias e dilemas
1. O aluno dever identifcar em sua resposta que existe um excesso de oratria,
expressando as expectativas de mudanas e aes que devem ser tomadas
para melhorar a qualidade educacional, no entanto difcilmente essas ideias
so colocadas em prtica. Assim temos belos discursos sem realizaes.
2. Devem-se apontar os pontos em que esto sendo atendidas as exigncias da
lei, os que no esto sendo cumpridos e as possveis solues para que a lei
seja respeitada na sua plenitude.
Profsso docente, cincia
interdisciplinar e representaes sociais
1. necessrio que o aluno identifque que as cincias avanam e abrem novos
espaos para investigao quando interagem entre si, portanto para ampliar
e fornecer um avano epistemolgico nas pesquisas em educao impor-
tante que haja este dilogo entre as cincias.
relevante que o aluno destaque que na educao, a cincia que fornece
subsdios tericos e metodolgicos de maneira signifcativa a Sociologia.
No entanto necessrio que os professores invistam em sua formao inicial
e continuada para acompanhar as transformaes da sociedade.
2. Aqui os alunos precisam discutir possibilidades de projetos de pesquisa ten-
tando utilizar o conceito de representaes como modelo terico. Por exem-
plo, um projeto que envolva a questo das identidades dos profssionais
docentes atuantes em qualquer nvel de ensino; ou at uma pesquisa que
confronte as opinies que a sociedade, os veculos de comunicao, o Esta-
do e os prprios professores possuem em relao educao brasileira, em
que o conceito de representaes sociais servir como referencial terico.
Formao inicial e formao continuada
1. O aluno deve contemplar em sua resposta as duas competncias citadas por
Nvoa: o professor enquanto organizador de aprendizagens e o professor
capaz de compreender o conhecimento. O aluno deve apontar nessas duas
competncias, suas caractersticas e o que as faz importantes no processo de
sua formao.
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Gabarito
2. Tendo em vista que a teoria e a prtica so complementos, o aluno deve
identifcar que a formao do docente precisa estar pautada nesses dois ei-
xos, sendo assim necessrio que a prtica no seja deixada para os ltimos
anos de sua formao mas que a teoria e a prtica caminhem juntas.
3. Nesta resposta o aluno precisa indicar aspectos referentes a sua formao,
se ela valoriza a racionalidade tcnica, onde o professor tido como um es-
pecialista que aplica na sua prtica cotidiana o rigor das regras que derivam
do conhecimento; ou seja, o professor aplica um modelo pronto, desconsi-
derando a realidade social do aluno e da escola em que se insere. Caso essa
concepo no seja adotada na formao do aluno, ele dever descrever
qual a concepo adotada para a formao de professores.
O professor refexivo
1. O aluno dever identifcar em sua resposta que a educao como arte est
ligada s realidades eventual e individual desenvolvendo a capacidade sen-
svel do sujeito, desconsiderando o julgamento cientfco rigososo.
2. O aluno precisa apontar em sua resposta as implicaes e pressupostos abor-
dados por Geraldi. Assim, o aluno poder refetir sobre a importncia desses
cinco tpicos na prtica refexiva do professor.
3. Os alunos devem notar que no texto apresenta-se a concepo de Geraldi,
que afrma que o professor busca o equilbrio entre a ao e o pensamento e
esta ao baseada na intuio e emoo. Essa teoria vem de encontro com
a citao de Paulo Freire quando cita os valores das quais este profssional se
vale para ensinar.
O aluno deve citar outra caracterstica importante que o texto traz: o professor
enquanto pesquisador. Segundo Libneo imprescindvel para o professor
aprender a aprender. Tal fato tambm citado por Freire. Sendo assim, para o
professor necessrio a pesquisa constante e a busca da formao continuada.
O professor iniciante
1. preciso que o aluno indique em sua resposta que o choque de realidade
acontece logo no incio da carreira docente quando o professor inicia sua
prtica em sala de aula. Esse choque ocorre com o professor ao se deparar
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com a realidade que se mostra totalmente diversa daquelas situaes estu-
dadas em sua formao.
2. Os alunos devem identifcar que na primeira fase, de explorao, o professor
est conhecendo e experienciando a realidade a partir de tentativas e erro.
J na segunda fase, de estabilizao, o professor est se frmando, consoli-
dando-se profssionalmente, obtendo maior equilbrio profssional, concen-
trando-se mais na aprendizagem do aluno.
3. O aluno deve destacar que o ideal para socializao do professor iniciante
estabelecer uma relao dialgica com seus colegas, pois medida que vai
tomando conscincia dos simbolismos e da cultura presentes na escola, o
professor assume uma postura mais confante para enfrentar os confitos da
profsso docente.
Competncias para ensinar
1. Deve-se apontar que o enfoque dado na aula refere-se ao fato que a univer-
sidade deve ser transformada como centro cultural por excelncia transfor-
mando a informao em conhecimento e o saber em sabedoria, integrando
a cultura e desenvolvendo a pesquisa no dia-a-dia.
2. O aluno deve identifcar que para tornar-se um pesquisador o professor
compromete-se com sua prtica pedaggica, com a formao da cidadania,
com a criatividade, descoberta e redescoberta, adotando a postura de ques-
tionador de sua prtica repensando e recriando suas aes, compreendendo
seu papel poltico perante a educao e o ato educativo. Assim, o professo
assume-se enquanto profssional competente, social e politicamente res-
ponsvel, capaz de construir e reconstruir; construir e transmitir.
Outra caracterstica importante que merece destaque que o professor deve
adotar uma postura refexiva acerca do seu papel enquanto professor, ado-
tando uma atitude de pesquisador.
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