Livro - Profissionalizacao Docente

Profissionalização Docente
Josiane Gonçalves Santos
Teste 2
Profissionalização

Docente
Curitiba
2010
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424
Santos, Josiane Gonçalves

S237p Profissionalização docente / Josiane Gonçalves Santos. – Curitiba:
Editora Fael, 2010.
90 p.
ISBN 85-64224-36-0
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Professores – Formação. I. Título.
CDD 375
Direitos desta edição reservados à Fael.

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Ilustração da capa Cristian Crescencio
Capítulo
apresentação
apresentação
Escrever um livro sobre formação e profissionalização docente
é uma tarefa complexa, tarefa essa que a autora Josiane se propôs a
cumprir, percorrendo um caminho que traz para nossa reflexão algumas
questões relevantes sobre o tema, como a profissionalização docente;
os processos de formação inicial e continuada; a identidade profissional,
a ética e o compromisso; o exercício da docência; os saberes e fazeres
envolvidos na profissão; e a urgência de políticas públicas que valorizem
o professor e sua profissão. Esse foi o caminho escolhido.
Discutir esse tema exige, também, que nos situemos em um tempo e
um espaço marcados por profundas transformações no mundo do traba- 3
lho, por mudanças aceleradas nos processos de comunicação e informa-
ção, por avanços significativos no conhecimento científico e tecnológico,
entre outras mudanças que ainda estão por vir.
Nesse contexto, refletir sobre a questão da formação e profissio-
nalização docente torna-se imperativo, pois todas essas transformações
trazem consigo a necessidade, ou melhor, o desafio para a educação de
também acompanhar essas mudanças. A profissão docente apresenta‑se,
assim, a cada dia mais complexa, os contextos de trabalho são cada vez
mais diversificados. Tudo isso exige dos profissionais novos conhecimen-
tos e competências de diferentes campos, implicando uma revisão dos
processos de formação. A formação inicial precisa ser repensada, a con-
tinuada ou em serviço torna-se uma constante. A profissionalização da
docência ainda é um desafio, e a ética profissional é uma necessidade
indissociável de todo esse contexto.
Paradoxalmente, os profissionais da educação convivem com difi-
culdades significativas no cotidiano no que se refere às condições de
trabalho e salário, à possibilidade de progressão na carreira, aos proble-
mas, como a indisciplina em sala de aula, as drogas e a violência nas es-
colas, e aos processos de gestão que interferem de modo expressivo no
apresentação
apresentação
trabalho didático-pedagógico. É sob esse pano de fundo que devem ser
compreendidos o desânimo, o estresse, enfim, a crise de identidade que,
muitas vezes, acomete os professores, diante dos múltiplos obstáculos e
dificuldades que enfrentam em seus caminhos.
Certamente, expor esses paradoxos pode causar certo mal estar.
Porém, mais do que nunca, essas reflexões também trazem no seu bojo
a premência de novas políticas públicas voltadas, efetivamente, para o
enfrentamento dos problemas existentes, com o objetivo de resgatar a
dignidade e a valorização da profissão docente. A obra de Josiane aponta
essa necessidade.
Creio que esses parágrafos ilustram brevemente um pouco do per-
curso percorrido pela autora, um pouco das reflexões realizadas em cada
trecho do caminho que ela já vem percorrendo como profissional da educa-
ção e que compartilha conosco, por meio do seu trabalho e, a partir deste
momento, por meio deste livro. Suas palavras nos mostram que, nesse ca-
minho, há, ainda, muito por fazer, mas não podemos desistir de caminhar.
Marília Marques Mira*
* Mestranda em Educação pela PUC/PR, na linha Teoria e Prática Pedagógica na For-

mação de Professores, e pedagoga da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. É, também,
autora de livros didáticos na área de alfabetização e professora de cursos de formação
em serviço de professores.
sumário
sumário
Prefácio....................................................................................... 7
1 A constituição histórica do trabalho docente............................. 9
2 A profissionalização docente.................................................... 19
3 A formação inicial e continuada do professor.......................... 29
4 A identidade, a ética profissional e

o compromisso social da função docente................................. 39
5 O ensino: concretização da ação docente................................ 51
6 Os saberes e os fazeres docentes............................................ 59
7 As políticas públicas e os movimentos de

valorização profissional do professor....................................... 71
Referências............................................................................... 85
Glossário.................................................................................... 89
prefácio Capítulo
prefácio
N o decorrer dos tempos, muitos ofícios e saberes foram aban-
donados ou substituídos por outros, considerados mais modernos e
avançados, resultado da industrialização e da sociedade global em que
vivemos. No entanto, mesmo com as dificuldades enfrentadas, a fun-
ção de professor – o ofício de mestre – não desapareceu.
Essa realidade propicia uma reflexão interessante sobre a relação
entre oo trabalho
trabalhodo doprofessor
professore ea aeducação,
educação, pois,
pois ao mesmo
ao mesmo tempotempoem 7
em
que que se reconhece
se reconhece a importância
a importância da educação
da educação para opara o desenvolvi-
desenvolvimento
mento socioeconômico
socioeconômico das nações,das para
nações, para o da
o exercício exercício
cidadaniada ecidadania
para a me-e
para a melhoria das condições de vida dos seres
lhoria das condições de vida dos seres humanos, deparamo-nos humanos, depara-
com
mo-nos com a pouca
a pouca valorização dos valorização
professores, dos professores,
profissionais profissionais
da educação, muitasda
educação, muitas vezes
vezes mal formados, commal formados,
baixos salários,com
poucabaixos salários,cultural,
“bagagem” pouca
“bagagem”
desmotivados cultural,
com seu desmotivados
ofício e, pior,com seu ofício e,socialmente.
desacreditados pior, desacredi-
tados socialmente.
Não há dúvidas de que a transformação desse quadro é muito
Não há
complexa dúvidas de diversos
e impulsiona que a transformação
debates. Talvez desse quadro é sejam:
os primeiros muito
complexa
“Por que somose impulsiona diversos
professores?”; debates.
“Por Talvez osserprimeiros
que queremos sejam:
professores?”
“Por que somos professores?”; “Por que queremos ser professores?”
Ser professor é mais do que apenas desempenhar uma função.
Ser professor
O trabalho docente é mais
não sedo esgota
que apenas
quando desempenhar
saímos da uma sala defunção.
aula,
O
ele trabalho
nos seguedocente
até nossosnãolares,
se esgota
quando quando
levamossaímos da sala
conosco de aula,
as provas, os
ele nos segue
trabalhos, até nossos
os livros lares, quando
de chamada levamos conosco
ou as atividades as provas,
que precisam os
ser an-
trabalhos, os livros de chamada ou as atividades que
tecipadas para que tenhamos sucesso em nossa função. Nossa posturaprecisam ser an-
tecipadas para quesão
e nosso linguajar tenhamos sucesso“viciados”
influenciados, em nossa função. Nossapedagó-
de expressões postura
egicas
nosso linguajar são
incorporadas influenciados,
como uma segunda “viciados”
pele. de expressões pedagó-
gicas incorporadas como uma segunda pele.
Também sofro essa influência. Muitas das reflexões neste livro
Também são
apresentadas sofrodecorrentes
essa influência. Muitasatuação
de minha das reflexões neste livro
profissional, seja
apresentadas são decorrentes de minha atuação profissional, seja
prefácio
prefácio
como pedagoga e diretora de escola na Rede Municipal de Ensino
de Curitiba, como técnica da Secretaria Municipal de Educação de
Curitiba ou
Curitiba, ou como
como professora
professora do
do Ensino
Ensino Superior
Superior em cursos de for-
mação de professores.
Assim, os temas aqui abordados buscam, fundamentalmente,
possibilitar a reflexão e o debate sobre diferentes questões que envol-
vem a formação docente, entre elas: Que tipo de trabalho é a docên-
cia? Quais conhecimentos são necessários para o trabalho docente?
8
Quais requisitos são necessários para que o professor se desenvolva e
se aprimore como profissional? O que significa a profissionalização
da docência? Quais processos formativos contribuem para profissio-
nalização do professor?
Para tanto, trataremos sobre a constituição histórica do trabalho
docente, os aspectos determinantes na profissionalização do profes-
sor, a formação inicial e continuada, a identidade, a ética profissional
e o compromisso social da função docente, os saberes e fazeres dessa
ação, as políticas públicas e os movimentos de valorização profissio-
nal do professor.
Espero que o conteúdo desenvolvido contribua para a formação
de todos aqueles
aqueles que
queseseinteressam
interessampela
pelaeducação,
educaçãomas,
e, essencialmente,
essencialmen-
te, para
para a melhoria
a melhoria
do trabalho
do trabalho
pedagógico
pedagógico
desenvolvido
desenvolvido
pelospelos
docentes
do-
centes
de nosso
de imenso
nosso imenso
país. país.
A autora.* A autora.*
* Josiane Gonçalves Santos é Mestre em Educação
educação e professora do curso de Pedagogia
da Faculdade
Fael (EaD eEducacional
presencial)dae Lapa
de cursos
– FAELde– Pós-Graduação
(EaD e presencial)
em eEducação.
de cursosPedagoga
de Pós-Gra-
da
duaçãoMunicipal
Rede em Educação.
de Ensino
Pedagoga
de Curitiba,
da Redeatualmente
Municipal de
é assessora
Ensino de técnico-pedagógica
Curitiba, atualmentedoé
assessoraMunicipal
Conselho técnico-pedagógica
de Educação dode
Conselho
Curitiba.Municipal de Educação de Curitiba.
A constituição
histórica do
trabalho docente 1
E ntre as lembranças que a maioria de nós traz consigo, estão
aquelas vividas na escola. Muitas dessas memórias estão relacionadas
às amizades e aos aprendizados, mas a maioria delas estão ligadas às
lembranças dos professores que tivemos.
Sem dúvida, os professores exercem grande influência sobre a vida
de seus alunos, que tanto podem ser boas, quanto podem ser más. In-
fluências que contribuem para a escolha da profissão de mestre, que
provocam a aversão pela matemática, que despertam o interesse pela 9
poesia. Enfim, a relação que o professor estabelece com seu aluno pode
produzir tanto “frutos” positivos, quanto negativos.
A profissão de professor é o único ofício que forma seres humanos
para sua vivência no mundo. Essa é uma formação que não é apenas
para o trabalho, mas também para a vida. Assim, todo docente, prin-
cipalmente aquele que atua com os primeiros anos da educação esco-
larizada, deve desenvolver uma prática pedagógica que, além de possi-
bilitar a apropriação dos conhecimentos historicamente construídos,
forme sujeitos éticos, solidários, comprometidos com o próximo e com
o mundo em que vivem.
Para tanto, além da formação teórica é preciso que o professor as-
suma seu compromisso social em uma sociedade que a cada dia percebe
mais o valor e importância da educação, afinal, não se trata apenas de
formar a população para atender às exigências da sociedade capitalista,
mas de formar integralmente o educando.
Podemos, portanto, dizer, utilizando-se das palavras de Gramsci,
que o professor se trata de um “condutor de mentes” e, como tal, sua
formação não pode estar descontextualizada de uma contínua reflexão,
pois, na atualidade, há uma cres-

Saiba mais
cente discussão sobre o valor e a
A contemporaneidade resulta de movimentos
qualidade da educação, especial-
históricos. Conhecê-los é determinante na
compreensão dos fatos. Assim, uma boa dica
mente a pública. Afinal, para se
para esse fim é a leitura do texto Profissão ter uma educação de qualidade,
docente: construção histórica do processo deve-se ter um educador de qua-
pedagógico, disponível no endereço: <http:// lidade, e isso exige qualificação.
www.ufpi.br/mesteduc/eventos/ivencontro/ Daí a necessidade de o professor
GT1/profissao_organizacao.pdf>. possuir uma excelente formação
teórica e uma considerável visão
do mundo globalizado que o cerca, com todas as suas contradições e
diversidades culturais. Essa formação exige investimento por parte do
poder público, das agências financiadoras e das instituições escolares.
Formação e desenvolvimento de professores

no Brasil
O surgimento do sistema capitalista e as consequentes transforma-
10
ções no modo de produção modificaram os ofícios e as relações sociais.
Nesse contexto, surgiu a industrialização em substituição ao sistema fa-
bril, ou seja, o trabalho do ser humano foi substituído pela máquina.
Foram os movimentos sociais e econômicos que caracterizaram a
Primeira e a Segunda Revolução Industrial e que culminaram na valori-
zação da produção em detrimento da formação e da qualidade.
Essa realidade interferiu, também, no ensino brasileiro e na forma-
ção dos professores. No período colonial, o ofício docente era exercido
pelos jesuítas, religiosos que chegaram à colônia com o objetivo de con-
verter a população local – os índios – pela catequese e pela instrução.
Todavia, na prática não aconteceu exatamente dessa forma. A instrução
acabou sendo direcionada apenas aos filhos dos colonizadores, e aos
indígenas restou somente a catequização (RIBEIRO, 1998, p. 23).
Mesmo desempenhando um trabalho educativo, o objetivo da
ação jesuíta era converter novos adeptos ao catolicismo; consequente-
mente, o processo de ensino se desenvolvia em uma concepção tradi-
cional, que resultava em uma rigidez na maneira de pensar e interpre-
tar a realidade.
FAEL
Capítulo 1
É importante destacar que essa “postura docente” se justifica na

formação dos religiosos de acordo com as regras do Ratio. Segundo
Ribeiro (1998, p. 25), os jesuítas
planejaram, e foram bastante eficientes em sua execução,
converter, por assim dizer, seus alunos ao catolicismo, afas-
tando-os das influências consideradas nocivas. É por isso que
dedicavam especial atenção ao preparo dos professores – que
somente se tornavam aptos após trinta anos –, selecionavam
cuidadosamente os livros e exerciam rigoroso controle sobre
as questões a serem suscitadas pelos professores, especialmente
em filosofia e teologia.
No Brasil, a longevidade da escravatura por três séculos acabou

por deixar profundas marcas nas relações trabalhistas, pois o trabalho
realizado pelos escravos era considerado como desqualificado ou conta-
minado. Assim, essa compreensão equivocada fez com que o processo
de ensino se desenvolvesse por meio da exposição oral dos conteúdos,
privilegiando a sequenciação e ordenação desses assuntos. Castanho
(2006, p. 3) destaca:
O trabalho na sociedade colonial, mesmo quando exercido 11
por indivíduos livres (não escravos), contaminava-se pelo fato
de predominantemente ser executado pelos escravos. A escra-
varia, que de início contava índios e negros, com o passar do
tempo passou a ser constituída, quase exclusivamente, pelos
negros africanos e seus descendentes. A força de trabalho colo-
nial era formada, portanto, pelos escravos e pelos trabalhado-
res livres, com a diferença de que no primeiro caso a compra
do trabalho era feita com a mediação de terceiros e por tempo
indeterminado, enquanto que, no segundo, era direta entre o
comprador e o vendedor (mesmo que houvesse a capatazia na
intermediação de fato) e por tempo determinado.
Nesse contexto, surgiram as escolas-oficinas, comandadas pelos

jesuítas, que, além de formar para os mais diversos ofícios, também
atendiam aos interesses de Portugal. As práticas docentes sofriam a in-
fluência da pedagogia tradicional, de caráter normativo, e, consequen-
temente, o professor era rígido e severo.
Com a chegada da família real ao Brasil, ocorreram inúmeras mu-
danças nas áreas econômica e educacional. Disseminou-se a educação
profissional, pois era necessário atender às demandas do sistema econô-
mico vigente. A educação funcionava como instrumento de alienação e
perpetuação do poder. Entre as escolas instituídas, destacam-se: o Co-

légio das Fábricas, em 1809; a Companhia de Artífices no Arsenal Real
do Exército, em 1810; e a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, em
1816 (CASTANHO, 2006).
Grandes mudanças ocorreram no período histórico denominado
Brasil Império, afetando diretamente o setor econômico do país, con-
sequência, principalmente, do final da escravatura.
Esse novo contexto também transformou a educação, pois a socie-
dade brasileira manifestava novas necessidades. No entanto, mais uma
vez, a educação passou a ser utilizada como instrumento ideológico
na perpetuação do poder do Estado, especialmente na perpetuação da
hegemonia burguesa.
Com a instauração da República, a educação recebeu uma forte
influência positivista, como estratégia para difundir os ideais políticos
por meio da educação escolarizada.
O corpo docente que atuava nesse período era composto por pro-
12
fessoras normalistas e trabalhadores experientes que se ausentavam de
seus ofícios nas fábricas para ensinar aquilo que sabiam fazer.
Em 1917, foi criada a Escola Normal de Artes e Ofícios. Na época,
era a única escola brasileira destinada à formação do professor. Todavia,
apesar de ser uma instituição destinada à formação docente, era vincu-
lada ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio.
Essa situação demonstra que até aquele momento histórico não
houve interesse do governo brasileiro em formar professores para atua-
rem nas escolas profissionalizantes (NAGLE, 1976).
Até aqui já é possível perceber que a pouca formação e valorização
do professor resulta de uma herança histórica. Antigamente, não muito
diferente de hoje em dia, profissionais que atuam em diversas áreas
eram utilizados como docentes, mesmo sem possuir nenhuma forma-
ção para esse ofício.
Tempos mais tarde, em um período que vai dos anos 30 aos anos
60 do século XX, a formação de professores desenvolvia-se dentro de
uma concepção de educação tradicional, em que o professor tinha como
principal tarefa transmitir conteúdos para que fossem assimilados por
seus alunos (PIMENTA, 2000).
FAEL
Capítulo 1
O processo de industrialização e urbanização vigente naquele mo-

mento histórico acarretou na deteriorização dos diferentes ofícios. Com
a profissão docente não foi diferente, e os anos 70 contribuíram ainda
mais para o acentuamento da desvalorização do professor.
A LDB n. 5.692/71 e sua proposta tecnicista deram uma “nova
cara” aos cursos de formação de professores, porém não alteraram as-
pectos deficitários que interferiam na capacidade de verdadeiramente
saber ensinar, especialmente aos filhos da classe trabalhadora.
Nos anos 80 e no início da década de 90 do século XX, começam
a ser realizados alguns movimentos em prol de uma melhor forma-
ção docente, em uma clara compreensão da importância de se avançar
do modelo pedagógico tecnicista, em que os professores são encarados
como executores de planejamentos organizados pelos órgãos oficiais.
Os docentes foram um dos principais atores nos movimentos a favor
da luta pela democratização da sociedade. Antes da reforma educacional
resultante da promulgação da LDB n. 9.394/1996, a formação do educa-
dor poderia acontecer de duas formas: segundo grau e curso superior. 13
A nova lei ampliou essa possibilidade de formação. Manteve a for-
mação em nível médio para atuar na educação básica por mais dez anos,
porém estabeleceu que para a prática na docente na Educação Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental era preciso a formação em
nível superior como asseveram os artigos 62 e 63 da lei maior da edu-
cação nacional.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação bá-
sica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida como formação mínima para o exercício
do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras sé-
ries do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios,
em regime de colaboração, deverão promover a formação ini-
cial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magisté-
rio. (Incluído pela Lei n. 12.056, de 2009.)
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais
de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de Edu-
cação a Distância. (Incluído pela Lei n. 12.056, de 2009.)
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará

preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo
uso de recursos e tecnologias de Educação a Distância. (Incluí
do pela Lei n. 12.056, de 2009.)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica,
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de
docentes para a Educação Infantil e para as primeiras séries do
Ensino Fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de
diplomas de Educação Superior que queiram se dedicar à edu-
cação básica;
III – programas de educação continuada para os profissionais
de educação dos diversos níveis.
Nesse sentido, frente às exigências da sociedade atual e em prol da

transformação dessa realidade, faz-se necessário conscientizar os profis-
sionais da educação de seu comprometimento com a formação integral
dos seus educandos, uma formação que viabilize a emancipação social
14 e o desenvolvimento de sua cidadania. Essa é uma concepção de educa-
ção em acordo com as ideias de Freire (1996) ao defender uma prática
pedagógica comprometida com a autonomia do educando.
Dica de Filme
O filme Adorável professor possibilita refletir sobre os desafios de ensinar
em uma concepção tradicional, bem como nos mostra os efeitos dessa con-
cepção sobre o processo de ensino e de aprendizagem.
O filme conta a história de um professor que abraça a profissão apenas
para compor seu currículo. Ao assumir sua cadeira de professor de música,
inicia suas aulas com uma “postura bancária”, demonstrando que estava
ali apenas para passar os conhecimentos da música, o que era comum
à realidade da escola, pois se tratava de uma instituição que seguia um
modelo tradicional.
No decorrer do filme, depois de avaliar sua postura, e mais sensível às difi-
culdades dos alunos, o professor passa a respeitar as diferenças.
FAEL
Capítulo 1
A história mostra que um professor se torna adorável para seus alunos,

quando se dedica de verdade no favorecimento da aprendizagem deles,
quando lhes ensina que são capazes de vencer seus maiores desafios, e
quando considera o conhecimento cognitivo do discente em sua prática
pedagógica.
ADORÁVEL professor. Direção de Stephen Herek. Estados Unidos:
Interscope Communications; Polygram Filmed Entertainment; Hollywood
Pictures: Dist. Buena Vista Pictures, 1995. 1 filme (140 min), sonoro, color.
Dica de Filme
O curso normal no Brasil: breve histórico

A instituição de ensino, sem dúvida, é a instituição social que mais
sofre a pressão para mudança frente às inúmeras transformações ocorri-
das na sociedade no decorrer dos tempos. Mudança que, para muitos, é 15
condição essencial para modernizar e melhorar a qualidade do trabalho
pedagógico ofertado.
Nesse contexto, pensar o trabalho dos professores, em qualquer
nível de ensino, envolve refletir sobre o conhecimento, a história e o ser
humano, três elementos em permanente construção (BITENCOURT,
2003, p. 80).
A queda radical nos valores dos salários dos professores brasileiros
nas últimas décadas interferiu e transformou a prática docente, pois
com a baixa remuneração a solução encontrada por muitos foi a ex-
pansão da jornada de trabalho, resultando em sobrecarga de trabalho,
desqualificação profissional, desorganização e falta de planejamento do
trabalho pedagógico.
Se antigamente tínhamos professores que investigavam porque
ensinavam, na atualidade temos pesquisadores que ensinam e pou-
quíssimos professores que pesquisam. Seriam apenas as demandas da
sociedade globalizada que acabaram gerando esse quadro? Em que
momento histórico houve a separação entre a produção do conheci-
mento e sua transmissão?
Werle (2003, p. 266) destaca que, no final do século XIX, os estu-

dantes da escola normal, futuros professores, tinham a obrigatoriedade de
acompanhar todo o avanço do conhecimento em matéria de ensino. Na-
quele momento histórico a concepção de escola de formação de profes-
sores atualizada e comprometida com a instrução pública. Era, portanto,
uma instituição que representava o mais alto grau de domínio do fazer
educativo nas dimensões pedagógica e político-administrativa.
É relevante destacar a implementação da Lei Orgânica, no perío
do político Estado Novo, direcionada à formação de professores. A
referida lei tinha como objetivo formar professores para atender às es-
colas primárias, habilitando seus administradores no desenvolvimento
de conhecimentos e técnicas re-
Saiba mais lacionados à aprendizagem dos
A denominação “escola normal” surgiu na
educandos. Para tanto, a prepa-
França com o primeiro-ministro Lakanal, pois ração para o magistério se dava
ele considerava que esse ensino dava “norma” em dois ciclos. O primeiro, de
ao docente. Era, portanto, uma escola quatro anos, denominado “cur-
destinada a dar forma e procedimentos so de regentes de ensino primá-
16 adequados para possibilitar que o futuro rio”, e o segundo, de três anos,
professor instruísse com competência “curso de formação de professo-
seus alunos. res primários”.
O curso de regentes de ensino primário, em acordo com o Art. 7º
do Decreto-lei n. 8.530 de 2 de janeiro de 1946, trabalhava as dis-
ciplinas: português, matemática, geografia geral, geografia do Brasil,
história geral, história do Brasil, ciências naturais, noções de anatomia
e fisiologia humanas, desenho e caligrafia, canto orfeônico, trabalhos
manuais e economia doméstica, trabalhos manuais e atividades econô-
micas da região, noções de higiene, educação física, recreação e jogos,
psicologia e pedagogia e didática e prática de ensino.
Por sua vez, o curso de formação de professores primários desen-
volvia-se em três séries, organizadas conforme o quadro a seguir:
PRIMEIRA SÉRIE SEGUNDA SÉRIE TERCEIRA SÉRIE
Português Biologia educacional Psicologia educacional
Matemática Psicologia educacional Sociologia educacional
Higiene e educação História e filosofia da
Física e química
sanitária educação
FAEL
Capítulo 1
Anatomia e fisiologia Metodologia do ensino

Higiene e puericultura
humanas primário
Desenho e artes Metodologia do ensino
Música e canto
aplicadas primário
Desenho e artes Desenho e artes
Música e canto
aplicadas aplicadas
Educação física, Educação física,
Música e canto
recreação e jogos recreação e jogos
Educação física,
recreação e jogos
A Lei Orgânica da formação de professores dava ênfase às meto-

dologias do trabalho pedagógico – teoria e prática. Para tanto, todos os
estabelecimentos de ensino normal deveriam ter escolas anexas para a
demonstração e prática de ensino.
Assim, pudemos perceber Saiba mais
que, antigamente, havia uma As escolas anexas eram espaços em que se
concreta preocupação com a for- desenvolviam aulas ou cursos preparatórios
mação e qualificação dos profes- nos quais os estudantes do curso normal prati-
17
sores. Foi no decorrer do século cavam a docência com o objetivo de preparar
XX que houve uma precarização para a sala de aula aqueles que pretendiam
em diferentes aspectos do pro- seguir o magistério.
cesso de escolarização, como a
prática docente, o desempenho dos estudantes, a qualidade do ensino e
a estrutura das escolas. Esse quadro fez com que a escola obrigatória e
seus profissionais fossem, gradativamente, mais desvalorizados.
Da teoria para a prática

Em 1982, aos 15 anos de idade, iniciei meu curso de magistério.
Naquela época, ainda sob a vigência da Lei n. 5.692/71, a formação
de professores se dava no 2º grau, sem a obrigatoriedade do curso em
Ensino Superior, como é na atualidade.
Chama-me a atenção a grade curricular do curso que realizei. Na
escola em que fiz o magistério, o curso era exclusivamente feminino
e popularmente chamado de “caça marido”, pois, mesmo ofertando
disciplinas pedagógicas, tínhamos no currículo aulas de bordado, de

culinária e de canto.
Fica evidente que, naquele momento histórico, a sociedade tinha a
compreensão de que o ofício docente era profissão de mulher, ou seja,
futura dona de casa que, portanto, deveria adquirir algumas habilidades
necessárias ao cuidado da casa.
Ainda hoje questiono em que as referidas disciplinas contribuíram
para minha atuação como professora. Sinceramente, não encontro a
finalidade.
Acredito que esse relato é exemplo de uma situação que contribuiu
para a desvalorização do ofício de mestre.
Síntese
Na contemporaneidade, a profissão docente sofre as interferências
de movimentos ocorridos na sociedade, no decorrer dos tempos.
18
Historicamente, o ofício docente manifesta, em diferentes mo-
mentos, ações que caracterizam pouca preocupação com a formação
dos professores e com a instrução da população.
A escola normal, no Brasil, desenvolveu-se com a preocupação de
garantir aos estudantes a formação teórica e prática. A legislação apon-
tava as disciplinas necessárias para uma formação integral, que possi-
bilitasse, além do domínio dos procedimentos pedagógicos, o conheci-
mento sobre o desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes.
No entanto, os tempos mudaram e, mesmo que ainda seja preciso
avançar nesse processo, exige-se e espera-se muito desse profissional.
Para tanto, é preciso, primeiramente, compreender sobre as funções
que a escola tem desempenhado na sociedade, em uma espécie de res-
gate histórico do movimento dos professores.
FAEL
A profissionalização
docente 2
Q uando se pensa no ensino ofertado pelas instituições brasi-
leiras, uma das primeiras temáticas que afloram é sobre a formação
de professores, afinal, não há como desconsiderar que a qualidade do
ensino e a efetiva aprendizagem dos educandos “sofre” a interferência
direta do trabalho docente.
Para que esse trabalho seja
qualificado e resulte verdadeira-
Saiba mais 19
mente na aprendizagem dos estu-
Para contribuir com as reflexões iniciais sobre a
dantes é preciso que o professor,
profissionalização docente, sugere-se a leitura
além de possuir boa formação teó do texto É preciso reconstruir um compromisso
rica, atue com profissionalismo, social com a escola pública, de Antônio Nóvoa,
assumindo o compromisso social reitor da Universidade de Lisboa e renomado
e as responsabilidades decorrentes educador português. Nele, o autor reflete
da função. Todavia, nem sempre sobre a importância da valorização e do trabalho
a realidade se apresenta da forma do professor, especialmente da escola pública.
desejada. São vários os fatores Disponível em: <http://www.sprc.pt/paginas/
que interferem nesse processo, e Novidades/Pdfs/Docs9Congresso/9Cong_Interv_
revertê-lo em prol da garantia de AntonioNovoa.pdf>.
um ensino de qualidade para to-
dos é urgente e necessário.
No entanto, nesse contexto, contradições se manifestam. Se os
estudantes apresentam um bom desempenho acadêmico, por exem-
plo, não é mais do que o resultado esperado de uma ação profissional
eficaz. Porém, se os estudantes possuem um baixo desempenho, é cul-
pa de um profissional mal formado, mal qualificado, pouco criativo
e mal remunerado.
É preciso, portanto, desvelar e refletir sobre os diferentes aspectos

que interferem no desenvolvimento da função do professor. O reco-
nhecimento e a valorização dele e dos demais profissionais da educação
dependem da qualidade do trabalho por eles realizado, pois a educação
escolarizada, de qualidade e comprometida com a formação integral
dos estudantes não permite uma prática pedagógica descompromissada
e improvisada.
Desde o prefácio deste livro, estamos em diferentes momentos,
abordando esse tema que parece tão comum a todos nós; porém, pensar
a profissionalização do professor pressupõe, primeiramente, compreen
der o significado da palavra “profissão”, conceito construído a partir
do desenvolvimento das funções e das ocupações e que, em geral, está
relacionado à demonstração da competência técnica, do discernimento
profissional e da responsabilidade no desempenho da função.
“Profissão” é um termo polissêmico. Seu significado varia de acor-
20
do com os diferentes contextos, países, culturas e referências teóricas,
ou seja, caracteriza uma construção sociológica, feita a partir de mode-
los socialmente estabelecidos.
No caso da função de professor, esse processo de profissionaliza-
ção decorre muito da construção e reconstrução da prática. Resulta
da capacidade de articular a relação entre o conteúdo aprendido com
as situações e demandas do cotidiano, o que diferencia um aprendiz
de um profissional e que conduz à profissionalização. Assim, segundo
Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004, p. 50), profissionalização é:
[...] desenvolvimento sistemático da profissão, fundamenta-
da na prática e na mobilização/atualização de conhecimentos
especializados e no aperfeiçoamento das competências para a
atividade profissional. É um processo não apenas de raciona-
lização de conhecimentos, e sim de crescimento na perspec-
tiva do desenvolvimento profissional. A profissionalização é
um processo socializador de construção das características da
profissão, fundamentada em valores de cooperação entre os
indivíduos e o progresso social.
Sem dúvida, para que o sujeito atue com profissionalização é ne-

cessário ser competente e demonstrar domínio de saberes, mas também
FAEL
Capítulo 2
é preciso agir com segurança e demonstrar orgulho da profissão que

exerce. Todavia, isso nem sempre acontece em razão de muitos consi-
derarem o magistério como o mais fácil dos ofícios. Também há aqueles
que, equivocadamente, acreditam que ensinar que exige pouca quali-
ficação, especialmente quando se referem aos professores da educação
básica. Esse é um lamentável engano que pode trazer consequências
para a vida profissional e pessoal.
Tanto os profissionais que atuam com as crianças da Educação
Infantil, quanto aqueles que ministram aulas em programas de Pós‑gra-
duação, Mestrado e/ou Doutorado desempenham a função de profes-
sor. No entanto, socialmente, há uma grande diferença entre a valori-
zação de um e de outro.
As professoras da Educação Infantil, em geral, são as menos valori-
zadas. Muitos não reconhecem a importância do brincar e cuidar para
o desenvolvimento humano, desconsiderando que, especialmente nessa
etapa da educação básica, faz-se necessário um profissional que busque
a atualização contínua, afinal, o trabalho pedagógico com crianças pe-
quenas exige desenvolver nelas o pensamento, a expressão, a comunica- 21
ção de ideias e a socialização.
A instituição formadora de professores deve possibilitar aos pro-
fissionais a identificação da teoria que fundamenta sua prática, para,
a partir delas, dialogar com base nos novos fundamentos teóricos e
superar as dificuldades.
As professoras que atuam nos primeiros anos do Ensino Funda-
mental já são um pouco mais valorizadas. Responsáveis pela alfabetiza-
ção e letramento, competência essencial para o exercício da cidadania,
“carregam” consigo a imagem de uma segunda mãe, abnegada, dedica-
da, amorosa e cumpridora de uma função quase determinada genetica-
mente, afinal, para muitos, essa é uma profissão de mulher.
Os professores que atuam nos anos finais do Ensino Fundamental
e no Ensino Médio possuem uma imagem social um pouco melhor, tal-
vez por possuírem uma licenciatura, que configura o domínio, a com-
petência técnica em uma determinada área do conhecimento. Alguns
professores que atuam no terceiro ano do Ensino Médio, os chamados
cursinhos pré-vestibulares, são praticamente endeusados, e suas aulas
são disputadíssimas e supervalorizadas.
No Ensino Superior o status é outro. Os professores são os mais

reconhecidos e valorizados, como se a atuação docente na etapa final de
escolarização fosse sinônimo de competência técnica. Não há como ne-
gar que muitos dos profissionais que atuam na graduação e pós-gradua-
ção são excelentes, verdadeiros mestres e “donos” de um invejável saber;
porém, também encontramos aqueles que pouco contribuem para o
aprendizado de seus alunos, pois trabalham durante muito tempo da
mesma forma, desconsiderando a necessidade de aprimoramento.
Resgatar e valorizar o papel do professor na sociedade é preciso,
afinal, todos os sujeitos – pobres, ricos, crianças, adultos, mulheres e
homens – aprendem com seus professores, nas diferentes etapas da es-
colarização, conteúdos que contribuem para o exercício da cidadania, a
convivência social e o desempenho profissional.
Na reflexão sobre a importância de profissionalização do profes-
sor é necessário considerar as especificidades da função docente e suas
responsabilidades com a formação de mentes e com a construção de sa-
beres, pois além da formação intelectual de seus alunos, deve trabalhar
22 em prol da formação nos aspectos moral, afetivo e físico. Isso significa
formar integralmente um ser humano.
A profissionalização como processo interno

Apesar da importância do trabalho desenvolvido pelos professo-
res, em nosso país, vivenciamos nas últimas décadas situações que fa-
vorecem o desenvolvimento de um processo de descaracterização ou
desprofissionalização da função docente. Arroyo (2009, p. 23) destaca:
“[...] basta alguém possuir domínio de um conhecimento ou técnica
para ensiná-los, transformando um nobre ofício num biscate e um
complemento de salários”.
Para melhor compreendermos essa afirmação crítica do professor
Miguel Arroyo, é preciso refletir sobre um contexto mais amplo. Não
encontramos professores atuando como médicos, engenheiros, psicó-
logos e arquitetos, por exemplo; porém, encontramos muitos desses
profissionais atuando em salas de aulas, trabalhando com a formação
dos profissionais de suas áreas, como se para ensinar bastassem os co-
nhecimentos técnicos que possuem. A didática, disciplina que traba-
lha os meios que viabilizam o processo de ensino, acaba, na maioria
FAEL
Capítulo 2
dos casos, ficando em segundo

plano e isso interfere muito na Saiba mais
formação profissional. Dois vídeos disponíveis no Youtube possibili-
Outro aspecto que nos faz tam uma reflexão sobre diferentes aspectos
relacionados à formação de professores. O
refletir é a grande quantidade de
primeiro, disponível em <http://www.youtu
pessoas leigas, sem formação ade be.com/watch?v=2gv8T3Sv-zE>, apresenta
quada, que atuam nas salas de um especial produzido pelo Jornal Nacional
aula, especialmente na educação sobre a profissão de professor. No segundo,
básica. Essa é uma realidade in- disponível em <http://www.youtube.com/
justa existente em muitas comu- watch?v=WH6kuIPXkvA>, Bernardete Gatti
nidades, sendo a única opção traz importantes considerações sobre a
para o desenvolvimento do pro- formação dos docentes.
cesso de ensino.
O processo de profissionalização da docência pressupõe, inicial-
mente, a mudança de paradigma no que se refere à formação dos pro-
fessores. É preciso avançar de um modelo em que o professor é um
mero executor de tarefas predeterminadas para outro, em que constrói
sua identidade profissional, ou seja, o modelo da profissionalização. 23
Para que essa transformação aconteça, é necessário primeira-

mente modificar o pensamento e a forma de agir do professor, pois
a profissionalização ocorre em dois momentos que se complementam
mutuamente: um interno, que constitui a profissionalidade, e outro,
externo, que é denominado profissionalismo (RAMALHO; NUÑEZ;
GAUTHIER, 2004, p. 51).
A profissionalidade, segundo Ramalho, Nuñez e Gauthier, está re-
lacionada aos conhecimentos necessários para o desempenho das ativi-
dades docentes. São os saberes pedagógicos e as habilidades que possibi-
litam o exercício profissional, pois, “se conseguíssemos parar o processo
de profissionalidade e tirássemos uma fotografia, iríamos identificar
um conjunto de características que distingue o trabalho docente. Ob-
servando as ações do professor, destacaríamos traços que marcam sua
prática” (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2004, p. 51-52).
Todavia, é importante destacar que os saberes e as competências
que possuímos sofrem a interferência de outros aspectos, como classe
social, raça, sexo, família, etnia, etc. São interferências que determinam
valores, atitudes, comportamentos, enfim, a formação como ser huma-

no (HABERMAS, 1987).
Portanto, podemos afirmar: a prática do professor não resulta ape-
nas de seus conhecimentos acadêmicos, de seus saberes pedagógicos,
mas também de sua história de vida, de suas relações sociais.
Nesse sentido, é fundamental que o docente realize continuamen-
te a reflexão sobre sua prática. Essa reflexão que deve ser crítica, res-
ponsável, comprometida e que signifique reconhecer o compromisso
social que a ação docente carrega. É um processo em que a atividade
profissional possibilita problematizar e redimensionar o caráter político
e mobilizador da ação educativa (KEMMIS, 1988).
A profissionalização como processo externo

A profissionalização também pode ocorrer como um processo ex-
terno, caracterizando aquilo que chamamos de profissionalismo.
Você já deve ter ouvido comentários como: “Fulano demonstrou
grande profissionalismo” ou “Fulano não agiu com profissionalismo”.
24
Qual o significado de profissionalismo, especialmente para o professor?
Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004, p. 53), definem: “[...] é um
processo político que requer trabalho num espaço público para mostrar
que a atividade docente exige um preparo específico que não se resume
ao domínio da matéria, ainda que necessário, mas não suficiente”.
“Político”, nesse contexto, não é sinônimo de ação político-parti-
dária, mas se relaciona à organização, ao movimento de uma sociedade
ou de um grupo de pessoas.
Assim, o professor, enquanto profissional responsável pela forma-
ção de seres humanos, deve propiciar a efetiva aprendizagem de todos
os estudantes. Isso exige uma sólida formação teórica, que garanta, entre
outros, o domínio dos conteúdos que trabalhará em sala de aula, conhe-
cimento de diferentes metodologias de ensino, dos diferentes ritmos de
aprendizagem, ou seja, competência no desempenho de suas funções.
Mas o que faz com que um profissional seja considerado
competente? Para Perrenoud (2000, p. 13), “competente é aquele que
julga, avalia e pondera; acha a solução e decide, depois de examinar e
discutir determinada situação, de forma conveniente e adequada”.
FAEL
Capítulo 2
A atuação competente possibilita ao profissional desenvolver suas

atividades com sucesso e responsabilidade; são saberes teóricos e expe-
riências práticas que resultam em um “saber-fazer”. O agir competente
decorre de múltiplos recursos – cognitivos, socioafetivos, psicomoto-
res – que integram os conhecimentos teóricos aos práticos, afinal, a
competência não é algo acabado, ela se complexifica com o aprimo-
ramento profissional. Concorda-se com Ramalho, Nuñez e Gauthier
(2004, p. 76) quando afirmam: “uma competência não é um saber, um
savoir-faire, nem uma atitude, mas ela se manifesta quando um ator
utiliza estes recursos para agir em contexto.”
Nesse sentido, agir com competência é ser capaz de argumentar,
integrar, utilizar, mobilizar, interpretar e transformar positivamente os
vários recursos disponíveis no enfrentamento das diferentes situações,
sabendo, fundamentalmente, como e por que determinada ação foi
realizada. E como saber se um professor, no exercício de sua função,
está sendo competente? Diferentes situações possibilitam essa análise.
Vamos relacionar algumas:
●● a efetiva aprendizagem dos alunos – a escola e seus profissio- 25
nais possuem o compromisso social de ensinar bem a todos os
seus alunos, independente de classe social, sexo, cor, religião,
etc. Portanto, o trabalho pedagógico do professor deve pro-
porcionar a efetiva apropriação dos conteúdos que integram o
currículo escolar e que são de direito do educando. Essa é uma
ação que caracteriza o ensino de qualidade.
●● a superação de dificuldades de aprendizagem – na hetero-
geneidade da sala de aula, convivem alunos que aprendem
com facilidade, e outros que possuem alguma dificuldade de
aprendizagem. O professor competente deve desenvolver um
trabalho pedagógico que possibilite a obtenção de avanços
com todos os grupos de aprendizes. Para tanto, é necessário
lembrar que cada sujeito possui um ritmo próprio de aprendi-
zagem, e que existem fatores genéticos, de desenvolvimento, e
outros, sociais, que também interferem nesse aprendizado.
●● a relação com os alunos – a boa comunicação e a convivência
harmoniosa e democrática são fundamentais na relação entre
professor e alunos. Muitas vezes, alguns docentes sentem-se
fragilizados diante de alunos indisciplinados e/ou agressivos.

Saber controlar essa situação, transformando-a, é uma com-
petência que alguns profissionais precisam exercitar.
●● os resultados de aprendizagens dos alunos nas avaliações
de sistema – nos últimos anos, o Governo Federal tem im-
plementado avaliações de larga escala como estratégia para
a implementação de políticas públicas. O SAEB1, a Prova
Brasil2 e o ENEM3 são algumas das avaliações aplicadas aos
estudantes da educação básica que, além do aprendizado, fa-
vorecem um diagnóstico do trabalho pedagógico realizado
pelo professor.
●● a relação com a comunidade – toda escola está situada em
uma determinada comunidade. O professor e os demais pro-
fissionais que nela atuam devem desenvolver seu trabalho de
forma a contribuir com o desenvolvimento local. Disso vem
a importância de o professor formar, por meio de sua ação
docente, um cidadão crítico, ativo e transformador positivo
26 da realidade em que a escola está inserida.
1 O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) foi criado pelo Governo Federal em
1990. Foi a primeira iniciativa, em âmbito nacional, no sentido de desenvolver uma ação que
propicie conhecer mais profundamente o sistema educacional brasileiro. As avaliações são
amostrais e são realizadas por estudantes que estão no final de cada ciclo de estudos, ou
seja, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio. Além das provas,
estudantes, professores e diretores respondem a questionários, que, aliados à coleta de
informações sobre as condições físicas da escola, propiciam identificar os aspectos que
interferem no processo de ensino e aprendizagem.
2 A Prova Brasil é uma avaliação das áreas de língua portuguesa e de matemática realizada
pelos alunos do 5º e 9º ano do Ensino Fundamental (4ª e 8ª série do Ensino Fundamental
de 8 anos). Seus resultados auxiliam os governantes nas decisões e no direcionamento
de recursos técnicos e financeiros, pois produz informações sobre o ensino oferecido por
município e escola, individualmente.
3 O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é um exame individual, de caráter voluntário,
oferecido anualmente aos estudantes que estão concluindo ou que já concluíram o Ensino
Médio em anos anteriores. Tem como objetivo avaliar os conhecimentos do estudante ao
término da escolaridade básica. A prova é interdisciplinar e contextualizada, privilegiando o
conhecimento e não apenas a memorização.
FAEL
Capítulo 2
Dica de Filme
Para auxiliar na reflexão sobre a profissionalização docente uma boa su-
gestão é o filme Nenhum a menos, que trata sobre as dificuldades encontra-
das por uma menina de 13 anos, quando tem de substituir seu professor,
que viaja para ajudar a mãe doente. Antes de partir, ele recomenda à garo-
ta que não deixe nenhum aluno abandonar a escola durante sua ausência.
Quando um garoto desaparece da escola, a jovem professora descobre que
ele deixou o vilarejo em direção à cidade, em busca de emprego, para aju-
dar no sustento da família. Seguindo os conselhos de seu professor, ela vai
atrás do aluno.
Vale a pena assistir e refletir sobre as dificuldades decorrentes da pouca
idade e da falta de formação da menina para a função que acaba desempe-
nhando, ao mesmo tempo em esses obstáculos são superados com muita
dedicação e esforço.
NENHUM a menos. Direção de Zhang Yimou. China: Bejing New Picture
Distribution Company; Columbia Pictures Corporation; Film Productions 27
Asia; Guangxi Film Studio: Dist. Columbia Pictures, 1999. 1 filme (106
min), color.
Dica de Filme

Há alguns anos, atuando como pedagoga em uma escola pública
que oferta os anos iniciais do Ensino Fundamental, atendi uma situa
ção que exemplifica bem a importância do professor conhecer seus alu-
nos e sua realidade social.
Certo dia, uma professora regente de uma turma da 1ª etapa do
ciclo II – 3ª série – trouxe até a minha sala uma aluna que, segundo ela,
chegava cotidianamente atrasada e encharcada. Muito irritada, deixou
a aluna comigo e retornou à sala de aula.
Comecei a conversar com a menina e descobri que ela chegava

atrasada diariamente porque vivia em uma área “de invasão” e que, para
ir à escola, necessitava atravessar algumas cavas, por isso se molhava.
Imediatamente, entrei em contato com o Conselho Tutelar, que
passou a acompanhar a família. No entanto, o mais surpreendente não
foi saber da realidade socioeconômica da menina, mas o fato de a profes-
sora nunca ter verificado o motivo dos atrasos e das roupas molhadas.
O diálogo professor-aluno, além de essencial para o processo de
ensino e de aprendizagem, possibilita identificar aspectos que interfe-
rem nesse processo.
Síntese
Pensar a profissionalização do professor é pensar sobre sua formação
pessoal e profissional, para o desempenho competente das inúmeras atri-
28 buições que a função acarreta, mas é, tamb ém, pensar sobre os aspectos
relacionados à valorização e ao reconhecimento social desse profissional.
A profissionalidade e o profissionalismo do professor frente ao
compromisso social de sua função são aspectos que caracterizam a pro-
fissionalização, que é uma construção social, ou seja, resulta de valores
estabelecidos em uma determinada comunidade e que são determinan-
tes para o desenvolvimento dos sujeitos e da sociedade.
A profissionalidade corresponde aos saberes pedagógicos e às habili-
dades que viabilizam ao professor exercer sua função. O profissionalismo,
por sua vez, é um processo político relacionado ao serviço prestado em uma
determinada comunidade, exigindo mais do que o domínio de conteúdo.
Podemos, portanto, considerar que a profissionalização docente
resulta da articulação entre a profissionalidade e o profissionalismo.
Isso pressupõe o domínio de saberes e práticas que, quando bem arti-
culados, favorecem o aprendizado dos educandos.
FAEL
3
A formação
inicial e continuada
do professor
A educação escolarizada é um fator de extrema importância na

formação do ser humano. Isso nos conduz a pensar em escola, professor
e alunos, elementos que atuam integradamente, mas que socialmente
são pensados de forma hierárquica e predeterminada, como se um ele-
mento possuísse função mais importante em relação ao outro, ou seja,
existe uma escola em que professores, que detêm o saber, ensinam seus
alunos, os receptores do conhecimento.
Não podemos desconsiderar que essa é uma visão de educação 29
fundamentada na concepção tradicional de ensino, modelo em que o
professor, o detentor do saber, era o centro do processo educativo. Isso
mudou, e hoje se compreende a reciprocidade que ocorre nesse proces-
so, pois o professor aprende ensinando e ensina aprendendo.
Essa afirmação nos leva a re-
fletir sobre a formação docente, Saiba mais
afinal, no mundo globalizado em
Para auxiliar nesta reflexão, leia o texto
que vivemos, de rápidas transfor- Formação inicial de professores para a educa-
mações, o aprendizado contínuo ção básica: uma (re)visão radical, de Guiomar
e constante é quase uma obriga- Namo de Mello, disponível em: <http://www.
toriedade. Deve ser uma forma- crmariocovas.sp.gov.br/pdf/Formacao_inicial_
ção – e aprimoramento – profis- professores.pdf>.
sional que se desenvolve em dois
momentos: inicial e continuada.
A formação inicial, como o próprio nome indica, está relaciona-
da ao começo desse processo, ou seja, corresponde à formação que o
professor adquire na graduação. É aquela que fornece as principais e
básicas informações para o desempenho competente de um ofício.
A formação continuada, diferentemente, é uma estratégia para

esse fim. Por meio dela, o profissional se aprimora em cursos e estudos
que o levam ao aperfeiçoamento técnico. No caso do professor, é um
dos caminhos para a valorização da profissão docente, afinal, segundo
Freire (1999, p. 58), “ninguém nasce educador ou marcado para ser
educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador,
permanentemente, na prática e na reflexão da prática”.
A formação inicial
Nas últimas décadas, ocorreram no Brasil movimentos em prol
da melhoria da qualidade do ensino, especialmente da escola pública.
Nesse contexto marcado pela modernização econômica, pelos avan-
ços tecnológicos e pela valorização da cidadania, a formação inicial do
professor ganhou destaque, pois quanto “mais nos aproximamos do
cotidiano escolar mais nos convencemos de que ainda a escola gira em
torno dos professores, de seu ofício, de sua qualificação e profissionalis-
mo” (ARROYO, 2009, p. 19).
30
Objeto de contínua atenção, a formação do professor tem im-
pulsionado, entre outros, a implementação de políticas públicas, o
desenvolvimento de pesquisas, a realização de debates e os movi-
mentos sindicais da categoria. No entanto, esse importante tema
manifesta uma realidade contraditória, pois se de um lado se desta-
ca a necessidade e importância dessa formação, de outro, ainda se
questiona a qualidade do ensino ofertado por muitas das instituições
formadoras. Essa realidade, sem dúvidas, exige repensar a formação
inicial e básica de todo docente, afinal, é nessa etapa de sua forma-
ção que ele adquire as bases que possibilitam saber desenvolver com
competência o processo pedagógico.
A Lei de Diretrizes da Educação Nacional n. 9.394/1996 tam-
bém traz essa preocupação, dedicando uma parte de seu texto ex-
clusivamente aos profissionais da educação. Esse enfoque se dá do
artigo 61 ao 67:
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a
atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de
ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do
educando, terá como fundamentos:
FAEL
Capítulo 3
I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a

capacitação em serviço;
II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em
instituições de ensino e outras atividades.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação bá-
sica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima para o exercício
do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras sé-
ries do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica,
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de
docentes para a Educação Infantil e para as primeiras séries do
Ensino Fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de
diplomas de Educação Superior que queiram se dedicar à edu-
cação básica;
III – programas de educação continuada para os profissionais 31
de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para ad-
ministração, planejamento, inspeção, supervisão e orienta-
ção educacional para a educação básica será feita em cursos
de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a
critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a
base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a Educação Superior,
incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior
far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em pro-
gramas de Mestrado e Doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universi-
dade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a
exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos
dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I – ingresso exclusivamente por concurso público de provas
e títulos;
II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com

licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III – piso salarial profissional;
IV – progressão funcional baseada na titulação ou habilitação,
e na avaliação do desempenho;
V – período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho;
VI – condições adequadas de trabalho.
Parágrafo único. A experiência docente é pré-requisito para o
exercício profissional de quaisquer outras funções de magisté-
rio, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
Essas são determinações que orientam a formação inicial e conti-

nuada dos professores brasileiros. Assim, os cursos de Graduação e de
Pós-graduação autorizados e reconhecidos pelo Ministério da Educação
devem organizar seus currículos de modo a atender o disposto legal.
A concepção de formação manifesta na legislação avança para além
da simples apropriação dos métodos e procedimentos. A instituição
formadora deve ofertar aulas que, além dos saberes teóricos, propiciem
32
a reflexão crítica sobre os processos educativos e, fundamentalmente,
sobre a responsabilidade social da ação docente. Para tanto, é preciso
valorizar o trabalho desse profissional, a importância social, a exigência
do domínio teórico, ou seja, conscientizar os futuros professores da re-
levância social de seu ofício, pois a ação docente exige responsabilidade
e rigor profissional.
A formação inicial deve proporcionar ao futuro professor uma só-
lida bagagem pedagógica, cultural, contextual, social, enfim, conheci-
mentos necessários para o sucesso da atividade educativa que envolvem
não apenas os conteúdos de direito do educando, mas também a forma-
ção humana em seus múltiplos aspectos. A própria LDB n. 9.394/96,
em seu artigo 1º, reconhece que são múltiplos os processos de forma-
ção, ocorrendo “[...] na vida familiar, na convivência humana, no tra-
balho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.
Entender e desenvolver um trabalho pedagógico que atenda a esses
múltiplos processos é requisito básico da formação de professores. Isso
nos leva a questionar sobre qual o currículo que verdadeiramente dará
conta dessa exigência.
FAEL
Capítulo 3
É preciso destacar, também, que todo profissional é antes um

ser humano, que possui vivências, dificuldades, competências, isto é,
experiências que determinam a forma como o professor compreende
e desenvolve o processo educativo. Francisco Imbernón (2005, p. 58),
professor espanhol, ao tratar sobre a formação inicial dos professores,
destaca quatro importantes aspectos que interferem nesse processo.
São eles:
1. a experiência como discente – todos nós trazemos conosco as
lembranças de nossos professores. Na formação docente, essa
vivência é mais do que uma recordação, pois determina mo-
delos e práticas. Não raro, mesmo sem notar, muitos profes-
sores recém-formados, ainda inseguros por sua inexperiência,
acabam por repetir os modelos dos professores que tiveram.
Todavia, é preciso cuidado, pois tanto é possível repetir o
modelo de um professor organizado, dedicado, democrático,
quanto daquele autoritário e desorganizado.
2. o conhecimento profissional resultante da formação inicial –
no curso de graduação, são trabalhadas diferentes disciplinas 33
que proporcionam novos conhecimentos e informações ne-
cessários ao exercício profissional. Para o êxito desse proces-
so, é necessário que as instituições formadoras desenvolvam
atividades teóricas e práticas que possibilitem ao acadêmico,
e futuro professor, a efetiva apropriação do conteúdo, garan-
tindo o êxito em sua função. O estágio é a atividade acadêmi-
ca que possibilita esse trabalho, pois é um momento em que
o acadêmico tem a oportunidade de vivenciar, na prática, a
teoria adquirida.
3. a vivência profissional – após formado, todo profissional al-
meja ter a oportunidade de iniciar sua carreira profissional.
É no trabalho cotidiano de sua profissão que se desenvolvem
esquemas e rotinas que, consequentemente, levam ao apri-
moramento da prática. Especificamente no caso do professor,
profissional que lida com a formação de seres humanos, esse
aperfeiçoamento é muito importante, pois as salas de aulas
apresentam uma heterogeneidade que exige do docente o
exercício de diferentes estratégias pedagógicas.
4. a formação continuada – processo extremamente importante

que possibilita ao docente questionar ou legitimar a prática.
São cursos, estudos e trocas de experiências que propiciam
a reflexão contínua e o aperfeiçoamento do professor, além
do “equilíbrio entre os esquemas práticos e os esquemas teó
ricos que sustentam a prática educativa” (IMBERNÓN,
2005, p. 59).
Todos esses aspectos necessitam ser considerados pela institui-
ção formadora, que deve desenvolver um trabalho pedagógico inter-
disciplinar.
A formação continuada
A cada dia, os profissionais da educação e das demais áreas se dão
conta da importância e necessidade da atualização e do aprimoramento
profissional. São exigências de uma sociedade capitalista, globalizada,
tecnológica, de contínuas transformações e inúmeras demandas.
34 Nesse contexto, ganha importância a formação continuada, pro-
cesso que, como o próprio nome indica, está relacionado à continuação
de estudos e aos cursos que têm como objetivo principal o aperfeiçoa-
mento técnico, possibilitando melhores resultados práticos, avanços na
carreira e reconhecimento profissional.
Todavia, vale destacar a ambiguidade que existe na conceituação
de formação continuada. Para alguns, esse conceito está relacionado à
formação obtida em cursos de pós-graduação, lato sensu e stricto sensu.
Para outros, é uma atividade com caráter de complementação, realizada
pela instituição em que o profissional atua ou por iniciativa do pró-
prio professor, com o objetivo de propiciar novos conhecimentos ou
aperfeiçoamento. Para Gatti (2000, p. 4), trata-se de “uma formação
complementar do professor em exercício, propiciando-lhe a titulação
adequada a seu cargo, que deveria ser dada nos cursos regulares, mas
que lhe é oferecida como um complemento de sua formação, uma vez
que já está trabalhando na rede”.
Especialmente na formação continuada de professores é preciso
organização e responsabilidade, pois, apesar de sua importância para a
melhoria do ensino, essa modalidade de formação pode acabar atuando
FAEL
Capítulo 3
apenas como um disseminador de propostas e ideias, priorizando o do-

mínio de competências pontuais. Em outras palavras, as atividades de
requalificação tornam-se sinônimo de formação continuada.
Essa concepção de formação continuada resulta de um entendi-
mento ingênuo que considera que apenas a realização de novos cursos
bastaria para qualificar o professor, desconsiderando o fato de que o
aprimoramento profissional envolve, além da formação teórica, estudos,
pesquisas e reflexões sobre a prática, afinal, a consolidação do conhe-
cimento profissional se fundamenta na análise, reflexão e intervenções
sobre situações concretas do processo de ensino e de aprendizagem.
Nesse sentido, é fundamental que a formação continuada do pro-
fessor possibilite, além do aperfeiçoamento de sua ação pedagógica,
saber lidar com a diversidade, com a heterogeneidade, como as singula-
ridades de cada sujeito integrante do processo ensino-aprendizagem.
A formação continuada é uma modalidade que deve auxiliar o
profissional a refletir, questionar e avaliar os processos educativos de-
senvolvidos pela instituição de ensino em que atua. Assim, segundo
35
Imbernón (2005, p. 69), deve estar fundamentada em algumas ações.
O professor, juntamente com seus colegas, deve refletir, analisar,
avaliar e aprimorar as práticas desenvolvidas na instituição de ensino.
Uma excelente estratégia para esse fim é a troca de experiências, prin-
cipalmente entre os professores iniciantes e aqueles que já possuem um
significativo tempo de trabalho. Para Nóvoa (1997, p. 26), “a troca de
experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação
mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultanea
mente, o papel de formador e de formando”.
A função docente carrega um forte significado social. Para tanto,
é determinante que o professor utilize os conhecimentos teóricos em
prol da melhoria do contexto em que atua, desenvolvendo uma prática
pedagógica com responsabilidade, comprometida com a emancipação
social de seus alunos e contribuindo para a transformação positiva da
comunidade em que a instituição de ensino está inserida.
Uma estratégia para esse fim são os projetos de trabalho como
estratégia de pesquisa-ação, auxiliando na reflexão crítica sobre a teo
ria e sobre a prática. São ações que, juntamente com a realização de
estudos frequentes no próprio ambiente de trabalho, propiciam o

aperfeiçoamento do profissional e, fundamentalmente, a melhoria de
sua prática.
Portanto, a profissionalização docente resulta, dentre outros, do
domínio teórico e prático de diversos conteúdos e práticas, conheci-
mento que se adquire na formação inicial e na formação continuada.
Essa é a compreensão de Arroyo (2009, p. 45), ao refletir sobre as inú-
meras exigências e responsabilidades que envolvem o “dever-ser” do
professor, em especial daquele que atua na educação básica.
Podemos e devemos aprender saberes, conhecimentos, con-
teúdos, e ensiná-los. Porém, não será fácil ensinar com esses
métodos o trato da infância. Pressupõe esses saberes e exige
outros. A infância e a adolescência, seu desenvolvimento,
seu tornar-se possível nem sempre é foco na formação de
educadores e menos ainda é o foco do próprio percurso for-
mador dos docentes. Entre as metodologias de requalificação
de professores se espalha a reflexão sobre a prática, a tema-
tização da prática ou do que os professores fazem levantar
temas, refletir sobre esses temas, para estudar e teorizar, para
36 redefinir práticas, para reaprender a fazer. Esses métodos po-
deriam ir além de tematizar práticas, conteúdos e métodos.
Poderiam enfrentar os docentes com sua condição de educa-
dores, de condutores da infância. Poderiam contribuir para
que as professoras e os professores se descubram educadores,
pedagogos a acompanhar o pleno desenvolvimento dos edu-
candos. Educar essas dimensões exigirá mais do que temati-
zar práticas de ensino.
Nessa perspectiva, o professor incorpora um conhecimento pro-

fissional decorrente de uma construção própria, autônoma. Esse saber
apoia-se na teoria, mas também nas experiências, rotinas e reflexões. São
processos e ações que favorecem a formação de um profissional crítico
acerca de sua prática e comprometido com um ensino de qualidade,
pois não há como efetivar uma formação continuada se o professor não
romper com uma prática conservadora (BEHRENS, 2007, p. 55).
A docência é, sem dúvida, um ofício que requer saberes diversi-
ficados. Assim, a formação inicial e a continuada, em seus diferentes
momentos, possibilitam que o professor tenha os conhecimentos ne-
cessários para um desempenho de sua profissão com eficácia e res-
ponsabilidade.
FAEL
Capítulo 3
Dica de Filme
No filme Meu mestre, minha vida, o arrogante e autoritário professor Joe
Clark é convidado por seu amigo, Frank Napier, a assumir o cargo de di-
retor em uma problemática escola em Paterson, New Jersey, de onde ele
havia sido demitido. Com seus métodos nada ortodoxos, Joe se propõe a
fazer uma verdadeira revolução no colégio – marcado pelo consumo de
drogas e por disputas entre gangues e considerado o pior da região. Com
isso, ao mesmo tempo em que ele colecionava admiradores e também ti-
nha muitos inimigos.
Esse é um bom filme para refletir sobre a formação de professores para a
atuação em contextos sociais em que se manifestam situações de violência
e suas consequências.
MEU mestre, minha vida. Direção de John G. Avildsen. EUA, Norman
Twain, 1989. 1 filme (109 min), color.
Dica de Filme 37

A pedagoga de uma escola pública de Ensino Fundamental – anos
iniciais – recebeu em sua escola novos professores, aprovados em con-
curso público, porém recém-formados.
Preocupada em garantir aos alunos um trabalho pedagógico de
qualidade, organizou a escolha de turmas e funções de modo que cada
um dos novos professores sempre tivesse como parceiro um profissio-
nal com tempo maior de experiência, aliando a inovação à segurança
e experiência.
Essa atitude muito contribuiu para a melhoria do processo de en-
sino e de aprendizagem.
Síntese
A formação inicial do professor relaciona-se aos conhecimentos
e subsídios que possibilitam o desenvolvimento de uma prática pe-
dagógica responsável e com compromisso social. Isso significa que a
instituição formadora, por meio de seu projeto político-pedagógico e
da matriz curricular, deve garantir uma sólida “bagagem” pedagógica,
cultural, contextual, social, psicológica e política.
A formação continuada deve auxiliar o professor e todos que tra-
balham com a educação a desenvolver um conhecimento profissio-
nal que lhes permita aprimorar suas práticas pedagógicas, de forma a
atender com competência a heterogeneidade de alunos existentes nas
salas de aulas.
É por meio da formação inicial e da formação continuada que os
professores adquirem os conhecimentos que os levam ao “saber-fazer”.
38
FAEL
A identidade, a
ética profissional e o
compromisso social
da função docente
4
A identidade pessoal e profissional de um sujeito resulta de um
processo social, historicamente construído, característico da evolução
do ser humano e decorrente das experiências de vida de cada um.
No caso do professor, responsável pela formação de crianças,
adolescentes, jovens e adultos, homens e mulheres, não há como des-
considerar que, além do domínio de saberes especializados e estrutu-
rados, a prática docente também decorre de experiências vivenciadas
39
socialmente, pois esse profissional, antes de ser um professor ou uma
professora, é filho, mãe, pai, aluno, irmão, avó, integrante de uma co-
munidade religiosa ou líder sindical. Enfim, é um sujeito forjado em
diferentes contextos que caracterizam e interferem na história de vida
e na ação profissional.
A ética profissional é outro importante elemento para o êxito da
ação docente. Não raro ouvimos alguém comentar: “Fulano não agiu
com ética”, “Beltrano demonstrou muita ética na atitude que teve” ou,
ainda, “Fulano realmente é um cara de ética”. Muitos desses comentá-
rios estão embasados em valores e experiências pessoais. No entanto, a
ética está sempre relacionada à atuação competente. Mas o que carac-
teriza a ética profissional? Como ela se manifesta no desempenho da
função de professor?
Esses e outros questionamentos levam a reflexões mais complexas
sobre a prática pedagógica e, consequentemente, sobre seu compromis-
so social, que vai além do processo de ensino, pois traz a responsabili-
dade com a efetiva preparação dos alunos para se tornarem socialmente
ativos e participantes.
A construção da identidade
A frequente desvalorização da função docente e a frágil formação
acadêmica têm contribuído para que muitos professores se frustrem
com a profissão, colocando em crise sua identidade profissional.
A identidade não é algo externo, adquirido, que pode ser incor-
porado como uma propriedade ou vestimenta. Ao contrário, é um
processo interno, de construção do sujeito historicamente situado e
decorrente da formação, dos conflitos, reivindicações e “lutas” que
caracterizam a profissão. Em outras palavras, além de determinações
decorrentes dahistória de vida e da formação acadêmica, a identidade
profissional sofre a interferência de movimentos sociais (NÓVOA,
1992, p. 16).
Nesse sentido, a identidade docente tem relação direta com a qua-
lificação profissional e a do trabalho, pois o professor acredita verda-
deiramente em sua capacidade de contribuir para a transformação da
sociedade. Essa é a compreensão de Lopes e Macedo (2008, p. 82) ao
40 afirmarem que o professor é “um sujeito consciente de seu papel polí-
tico, capaz de problematizar a realidade e atuar na construção de uma
sociedade justa e democrática”.
Vários são os elementos que constituem a identidade profissional
de um sujeito. Vamos destacar três deles – história de vida, formação
e prática pedagógica – que, segundo Farias et al. (2009, p. 60), re-
presentam as duas dimensões que envolvem o professor: a pessoal e a
profissional.
●● História de vida: é comum os professores realizarem relatos so-
bre suas vidas, demonstrando como as mais diversas situações in-
fluenciaram sua opção pelo magistério e revelando como a ação
profissional de um sujeito também é determinada por “marcas”
históricas, sociais e culturais da sua existência. Professores não são
seres abstratos, nem essencialmente intelectuais. São pessoas co-
muns, inseridas em um determinado grupo social no qual “parti-
lham uma cultura, derivando seus conhecimentos, valores e atitu-
des dessas relações, com base nas representações construídas nesse
processo que é, ao mesmo tempo, social e intersubjetivo” (GATTI,
2002, p. 197).
FAEL
Capítulo 4
Nesse sentido, destaca-se a importância da família, pois o grupo

familiar ao qual o professor pertence está situado em um contexto
maior, a sociedade, em que diferentes pessoas, originárias de outros
grupos, interagem e convivem. Essa interação propicia vivências,
experiências de vida, sentimentos e emoções que são levados para
a atuação profissional.
Talvez aí também se explique o número maior de mulheres atuan-
do no magistério do que de homens, pois, historicamente, essa é
uma profissão relacionada à condição feminina. Em diferentes mo-
mentos e contextos, quando se pensava em um ofício digno para as
mulheres, logo se pensava na profissão de professora, considerando
essa função como uma continuidade da formação familiar.
Vale, ainda, destacar um estudo realizado pela Unesco em 2004, em
que aproximadamente 5 mil professores pesquisados se autoclas-
sificaram socialmente como pertencentes “à classe média baixa”.
Essa situação é, no mínimo, preocupante, considerando que se
trata de profissionais responsáveis pela formação cultural da popu-
lação brasileira. Para que os sujeitos sejam bem formados é preciso, 41
primeiramente, garantir um bom trabalho pedagógico e isso se faz
com bons professores. A referida pesquisa analisa, também, as prá-
ticas culturais dos professores que atuam na educação básica. Leia
com atenção:
[...] 33% dos docentes afirmam assistir a fitas de vídeo uma
vez por semana e 32,1% dizem fazê-lo uma vez por mês, o
cinema [...] apresenta proporções bem inferiores: quase meta-
de dos professores (49,2%) vão ao cinema algumas vezes por
ano, 20,4% uma vez por mês e 5,8% uma vez por semana.
Esse dado, se observado à luz do fato de inexistirem cinemas
em diversos municípios do país, toma proporções mais signi-
ficativas [...], exposições em centros culturais são frequenta-
das algumas vezes por ano por 66,1% dos professores e 8,6%
dizem nunca visitá-las [...] para o teatro 52,2% afirmam ir
algumas vezes por ano e 17,8% nunca vão ao teatro. No
caso do museu não é muito diferente [...] (UNESCO apud
FARIAS et al., 2009, p. 64).
Não há como garantir uma formação de professores digna e de

qualidade sem que se possibilite o acesso às condições culturais,
sociais e econômicas básicas. São detalhes que resultam em um
ensino de melhor ou pior qualidade, especialmente para os filhos

da classe trabalhadora.
●● Formação: a formação configura-se como uma atividade huma-
na. É algo inacabado, pois traz características de provisoriedade
determinadas socialmente (FAZENDA, 2001). É um processo
que envolve o desenvolvimento contínuodos sujeitos em todas
as suas dimensões e que resulta na aquisição de um saber em sua
forma mais elaborada. Esse é um olhar contemporâneo sobre a
formação, pois, durante muitas décadas, acreditou-se que apenas
a graduação bastaria para que o profissional adquirisse todas as
competências para o exercício de sua função. No caso do profes-
sor, a formação profissional se dá em dois momentos distintos,
um inicial e outro continuado. São processos ativos que, para seu
êxito, exigem, além da aquisição de conhecimentos, reflexão, ex-
perimentação e interação, atividades que devem conduzir à me-
lhoria contínua da prática pedagógica. O conhecimento está em
contínua transformação, portanto, o professor tem que estudar
frequentemente, pois são grandes os desafios e exigências que en-
42
frenta em seu cotidiano. São demandas que exigem repensar a
formação de professores e que trazem à tona outros temas rela-
cionados, como a educação dos professores, suas relações com os
saberes, sua formação, suas condições de trabalho e sua valoriza-
ção profissional. Nóvoa (2002, p. 23), teórico português, afirma:
“O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a
própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimen-
to profissional permanente.”
A formação teórica e o conhecimento sobre os processos peda-
gógicos são elementos fundamentais no processo de ensino e de
aprendizagem. Um professor bem formado e atualizado deixa de
ser apenas um mero executor de planos de aula para desenvol-
ver um ensino com real compromisso social. A formação docente
deve garantir um “saber-fazer”, ou seja, a formação para ensinar os
conteúdos programados, acompanhar o desenvolvimento do edu-
cando, avaliar a aprendizagem e ensinar valores, atitudes e normas
de convivência coletiva. Necessita, também, desenvolver conheci-
mentos sobre outras questões e elementos que permeiam o espaço
escolar, entre eles: a construção do projeto pedagógico, dos planos
FAEL
Capítulo 4
de ensino, do currículo escolar, dos critérios de avaliação e de for-

mação das turmas (LIBÂNEO, 2004).
A formação oportuniza ao professor não apenas dominar os saberes
e práticas para uma boa aula, mas também os conhecimentos sobre
as questões educacionais e socioculturais. É preciso, ainda, conhe-
cer os processos de desenvolvimento do aluno em seus múltiplos
aspectos – afetivo, cognitivo e social –, bem como refletir continua-
mente sobre sua responsabilidade diante deles e da sociedade.
●● Prática pedagógica: o desenvolvimento da atividade profissional
do professor constitui sua prática pedagógica. O domínio teórico
e prático dos vários processos e elementos que norteiam o pro-
cesso de ensino e de aprendizagem são essenciais para o êxito da
ação docente.
A instituição de ensino, especialmente a sala de aula, é o espaço em
que o professor toma decisões complexas e diversificadas. De acordo
com Farias et al. (2009, p. 69), “tais decisões tomam como referência
o conjunto de valores, crenças, hábitos e normas que determinam o
que este grupo social considera 43
importante, assim como os mo- Saiba mais
dos de pensar, sentir, atuar e de Etimologicamente, a palavra “aula” origi-
se relacionar”. Para desenvolver nou‑se do grego aulé. A designação da sala
um bom trabalho em sala de como o espaço em que se desenvolve o proces-
aula, não basta ao professor ser so de ensino-aprendizagem deriva da concep-
apenas criativo. É preciso sem- ção greco-latina, que entende a sala de aula
pre buscar melhores resultados e como o local em que o professor desempenha
planejar antes de executar. sua função mais importante, pois é espaço
privilegiado de produção de novos saberes, re-
Em sala de aula, o professor sultando na aquisição de conceitos escolares e
deve pensar estrategicamente, de novos conhecimentos. Nesse sentido, o tra-
analisando os diversos fatores e balho pedagógico que se desenvolve em uma
traçando as estratégias para atin- aula deve estimular o pensamento, a reflexão,
gir os objetivos propostos. Para a elaboração de ideias e a ressignificação de
tanto, é necessário considerar as concepções, consequência da história de vida,
necessidades e possibilidades dos das experiências e vivências de professores e
alunos, os recursos pedagógicos, alunos, além do próprio conhecimento formal.
administrativos e financeiros que
a instituição possui, sua infraestrutura, o conteúdo a ser desenvolvido, os
objetivos propostos e a realidade socioeconômica da comunidade local.
Os três elementos juntos – história de vida, formação e prática

pedagógica – são determinantes para a profissionalização do professor,
pois, por meio dos conhecimentos adquiridos na graduação e no exer-
cício docente, concretizam-se saberes específicos de sua função.
Precisamos desenvolver nosso ofício de mestre, a profissão docen-
te, com responsabilidade e consciência da relevância social que possui,
especialmente os professores que atuam na educação básica, que, como
o próprio nome indica, é o ensino básico, que dá sustentação às demais
aprendizagens que o sujeito realizará em sua vida. Isso exige estudo
contínuo. Assim, reconhecer-se como um profissional que ensina e
aprende é condição mínima para o aprimoramento pessoal e profissio-
nal de cada um.
A ética profissional
O ser humano não vive só, é um ser social que adquire sua hu-
manidade por meio das relações que estabelece com seus semelhantes.
Essas relações ocorrem no campo pessoal e profissional e manifestam
44 interesses, habilidades e aptidões.
Os seres humanos são sujeitos diferentes entre si que, interagindo,
compartilham valores e estabelecem comportamentos, regras e normas.
Essa convivência entre eles necessita de uma regulação, sendo preciso,
portanto, estabelecer parâmetros para essa definição. É aqui que entra a
ética, possibilitando que o ser humano direcione suas ações e atitudes.
No entanto, a discussão sobre a ética nas relações entre os sujeitos
está sempre ligada a questões de moralidade. Ética e moral seriam a
mesma coisa? Rios (1995, p. 123) ajuda-nos a esclarecer: “ética vem
do grego ethos, que significa costume, jeito de ser, caráter (no sentido
de marca). Moral vem do latim mores, que tem o mesmo significado,
indica também costume, hábito.”
Farias et al. (2009, p. 84) auxiliam a esclarecer ainda mais:
A distinção entre moral e ética situa-se nesse ponto: a primeira
está consorciada à ideia do bem, estabelece o que é bom, o que
cada pessoa deve fazer, tendo em vista esta direção; a segunda
interroga criticamente os valores que estão na base do fazer
humano tendo como referência o bem comum – aquilo que
é bom para o conjunto da sociedade e não para um segmento
social específico.
FAEL
Capítulo 4
A moral corresponde ao conjunto de princípios que norteiam as

condutas das pessoas. O comportamento moral do ser humano pode
variar em função do contexto social e do momento histórico.
A ética, diferentemente, é a reflexão crítica sobre a moral, ou seja,
auxilia o ser humano a pensar, repensar, organizar e reorganizar as re-
lações que os sujeitos estabelecem com seus pares e com o mundo em
que vivem.
A ação docente está diretamente relacionada ao trabalho com os
seres humanos, portanto, possui uma dimensão ética que deve ser con-
tinuamente monitorada, pois o professor, no cotidiano de sua função,
desenvolve atividades que manifestam emoções e juízos de valor de-
terminantes no processo de ensino e de aprendizagem e que colocam
personagens distintos e com propósitos diferentes – professor e alu-
nos – em conflito.
O professor, enquanto profissional responsável pela condução do
processo pedagógico, tem que tomar várias decisões, muitas delas em re-
lação a seus alunos. Para tanto, é preciso analisar as situações, levando em 45
consideração as consequências. São deliberações que exigem uma ação
ética, afinal, afetam a vida do aluno e, muitas vezes, do próprio docente.
No cotidiano escolar, o professor desenvolve várias ações pedagó-
gicas que exigem antes uma reflexão crítica e ética. Porém, a que gera
mais polêmica é a avaliação. De forma equivocada, muitos professores
utilizam-na para mostrar seu poder ou sentenciar alunos indisciplina-
dos. Essa atitude é ainda mais preocupante quando consideramos que
poucas vezes os professores são devidamente supervisionados.
Assim, se verdadeiramente buscamos viabilizar uma escola com
compromisso social, é preciso primeiramente reavaliar com frequencia
a ação do professor, auxiliando-o na construção e no aperfeiçoamento
de seu ofício de mestre.
O compromisso social
Os pais, as famílias e a sociedade em geral esperam que seus filhos,
ao ingressarem em uma instituição de ensino, adquiram conhecimen-
tos fundamentais para a vida social e para um bom desempenho no
mercado de trabalho. Para tanto, é preciso que o trabalho realizado

pelos professores seja eficaz, resultando na efetiva aprendizagem dos
conteúdos e na formação integral dos educandos. Sobre isso Libâneo
(1994, p. 89) afirma:
A escola pública pode oferecer muitos benefícios às crianças –
merenda, recreação, relacionamento social entre elas, assistên-
cia à saúde, etc. – mas o benefício da sua responsabilidade
direta é o ensino, pelo qual se democratiza o saber e se desen-
volvem as forças intelectuais.
Nesse contexto, o professor possui grande responsabilidade e desem-

penha um papel determinante, pois tem que dominar os conteúdos que
irá trabalhar com seus alunos e, fundamentalmente, deve desenvolvê-los
de forma crítica, possibilitando a reflexão e o posicionamento. Essas são
ações que traduzem o compromisso social de uma escola empenhada
com a transformação de uma sociedade ainda desigual e excludente.
Isso significa agir com responsabilidade e possuir consciência do
compromisso social de sua função, afinal, a ação docente transforma-
dora exige o real comprometimento e a participação dos professores
46 no enfrentamento de desafios e dificuldades que exigem o repensar de
desejos, planejamentos, projetos e as determinações de muitas políticas
educacionais vigentes.
Daí a relevância de se conscientizar os professores de seu compro-
metimento com um ensino que possibilite a emancipação social e o de-
senvolvimento da cidadania. Cidadania compreendida como uma di-
mensão que vincula os direitos legalmente reconhecidos à possibilidade
real de sua concretização. Cidadania constituída como a consolidação
dos direitos, deveres e obrigações dos cidadãos, capacitando-os priorita-
riamente para a participação política consciente. Cidadania responsável,
construída por meio da educação, capaz de desenvolver o ser humano
social e ético. Ferreira (2003, p. 27) compreende cidadania como
[...] o próprio direito à vida no sentido pleno. Direito que
necessita ser construído coletivamente, não só em termos de
atendimentos às necessidades básicas, mas de acesso a todos os
níveis da existência, dos bens culturais materiais (que se con-
substanciam em objetos para a qualidade da vida humana) e
dos bens culturais não materiais (ideias, conceitos, teorias, va-
lores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades, poesia, música,
teatro, pintura, etc.), incluindo o mais abrangente – o papel
dos seres humanos no universo.
FAEL
Capítulo 4
Os professores e todos os profissionais da educação necessitam en-

frentar com inteligência e competência não só as complexas relações
que decorrem de um mundo globalizado, mas também buscar uma
sólida formação teórica que lhes permita enfrentar e responder coeren-
temente aos desafios dessa complexidade hodierna.
Para isso, tais profissionais precisam desenvolver e demonstrar uma
aguda consciência da realidade onde vão atuar, ou seja, a comunidade
em que a instituição de ensino está inserida, a fim de serem capazes de
perceber, com “relativa” lucidez, as necessidades e determinações do
momento histórico em que vivem. Em outras palavras, Bindé (apud
MENDES, 2003, p. 18) afirma:
O advento da complexidade presume, portanto, que nós, que
não sabemos quem somos, nos preparemos e nos sintonize-
mos com a complexidade do mundo que a ciência demonstra
e com a complexidade da globalização, que também é globa-
lização dos problemas, na medida em que as fronteiras não
parecem ter, para os governos, nenhuma utilidade além de
limitar, de impedir ou de regular o movimento dos homens.
47
É preciso agir com compromisso e dedicação permanente no sen-
tido de formar um sujeito pleno, ético, cognitivo e estético; formar sua
mente, sua memória, sua emoção, sua corporeidade e sua identidade
de classe, de raça e de gênero. Isso implica compromisso e dedicação
permanente com a responsabilidade de educar e com as finalidades e
formas mais elaboradas de desenvolvê-la, em uma realidade repleta de
incertezas e violências que geram temores, ansiedades, além de uma
série de patologias sociais que estão afetando as mentes e corações de
crianças e adultos, resultando na deturpação de valores e na falta de
solidariedade com o próximo.
Esse compromisso é compreendido por Ferreira (2002, p. 239)
como “obrigação ou promessa mais ou menos solene, obrigação de ca-
ráter social”. A autora completa:
Se compromisso é uma obrigação de caráter social, nossos
compromissos precisam ser encarados como obrigações a par-
tir do momento em que forem com muita lucidez assumidos.
É nosso contributo como ser social e profissional da educação
que acredita, participa e espera construir um mundo bem me-
lhor, um mundo mais justo, humano e igualitário.
É um compromisso que exige que todo professor seja um contínuo

estudioso do campo teórico e da realidade, constituída de contradições
e indagações resultantes de uma sociedade globalizada e inovadora, pois
é inegável que vivemos em uma realidade original, desconhecida, desa-
fiadora e instigante.
Nesse contexto, que, contraditoriamente, encanta e atemoriza, é
essencial que os professores exerçam suas funções libertos de preconcei-
tos, abertos ao diálogo e em constante empenho para estabelecer uma
sólida formação humana de seus educandos, subsidiando-os teorica-
mente com o conhecimento essencial ao desenvolvimento da cidadania
e, verdadeiramente, efetivando no ensino escolar a possibilidade de for-
mação de cidadãos críticos.
Com essas responsabilidades e compromissos, os professores neces-
sitam exercer sua profissão na escola, que é o locus, o estabelecimento de
ensino onde a educação escolar oficialmente deve se desenvolver com a
qualidade necessária à formação para a cidadania. Dessa relação decorre
a importância da escola “viva”, responsável pela dinâmica e atuação de
48
seus atores, que devem “fazer” a
Saiba mais educação de melhor qualidade, a
fim de proporcionar uma boa for-
Kant, filósofo do século XVIII, afirmou que
mação, possibilitando o enfren-
o homem é o único animal que precisa ser
tamento dos desafios do mundo
educado. Esse entendimento indica que o
homem não se define ser humano no ato de
hodierno. Daí a importância da
seu nascimento, mas necessita ser educado escola enquanto lugar em que
para se transformar e agir como tal. Portanto, se forma para a cidadania e se
a formação do ser humano se dá por meio da educa os futuros trabalhadores.
educação. Porém, ninguém se autoeduca, há Por isso, é importante valorizar a
a necessidade de uma ação externa que atue relação professor, aluno, escola e
sobre o homem. formação, pois de um excelente
professor depende a formação de
um excelente cidadão, assim como de um profissional e de uma escola
medíocres decorre uma formação medíocre dos alunos.
Esses são aspectos que interferem pontualmente na prática pedagó-
gica e que determinam se a escola estará comprometida com a formação
para a cidadania e, consequentemente, para uma sociedade democrática.
Essas preocupações propiciam a reflexão sobre os compromissos
da escola na contemporaneidade, no sentido de compreender como,
FAEL
Capítulo 4
na complexidade do mundo atual, pode-se desenvolver um ensino de

qualidade, comprometido com o desenvolvimento da cidadania. Por
isso, entende-se que é relevante a investigação da escola a partir de suas
relações com o Estado e com a sociedade, discutindo a legitimação de
sua responsabilidade social.
Dica de Filme
Escritores da liberdade é um excelente filme para a reflexão sobre o compro-
misso social do professor.
Erin Gruwell é uma jovem professora que leciona em uma pequena escola
de um bairro periférico nos EUA. Por meio de relatos de guerra, ela ensina a
seus alunos os valores da tolerância e da disciplina, realizando uma reforma
educacional em toda a comunidade.
ESCRITORES da liberdade. Direção de Richard LaGravenese. Alemanha;
EUA, Paramount Pictures, Double Feature Films, MTV Films, Jersey Films,
Kernos Filmproduktionsgesellschaft & Company: Dist. UIP, Paramount 49
Pictures do Brasil, 2007. 1 filme (123 min), color.
Dica de Filme

Uma professora tem o péssimo hábito de gritar com seus alunos
para obter respeito e disciplina. Já foi repreendida, mas mesmo assim
permanece agindo de forma agressiva com as crianças, especialmente
quando não há ninguém por perto. Caso contrário, quando observa-
da pela diretora ou pela pedagoga, procura agir de forma controlada,
afinal, tem consciência da forma equivocada com que se relaciona com
seus alunos, bem como das consequências de seus atos.
Por que a professora não grita na frente da diretora ou da pedago-
ga? Por medo da punição. Isso é moral.
Agir de forma correta, dialogando e respeitando o aluno como ser
humano, é um comportamento ético. Isso é cidadania.
Síntese
Este capítulo apresentou reflexões sobre a identidade do professor,
a ética profissional e o compromisso social da ação docente.
A identidade é um processo interno, decorrente da história de vida
e da formação acadêmica de cada sujeito. Em nosso ponto de vista, três
elementos são determinantes na construção da identidade do professor:
história de vida, formação e prática pedagógica.
A ética orienta as ações e atitudes do ser humano. No caso do profes-
sor, agir com ética é fundamental, pois muitas de suas práticas manifes-
tam emoções e juízos de valor, colocando professor e alunos em situações
de conflito e interferindo no processo de ensino e de aprendizagem.
O compromisso social do professor se efetiva no domínio dos con-
teúdos e na forma como são desenvolvidos, levando os educandos à
reflexão crítica, elemento essencial para a transformação da sociedade
desigual e excludente em que vivemos.
50
FAEL
O ensino:
concretização da
ação docente 5
S e sairmos pelas ruas per-
guntando às pessoas o que faz um
Saiba mais
Carlos Rodrigues Brandão, em seu texto Huma-
nizar é educar, discute a importância de a edu-
professor, obteremos da maioria cação formar integralmente o sujeito. O texto
uma resposta bem simples: “en- está disponível no endereço eletrônico <http://
sina”. Podemos, portanto, afir- www.pde.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Textos_
mar que o ensino é o processo Videos/Carlos_Rodrigues_Brandao/4_
que mais caracteriza a profissão HUMANIZAR_EH_EDUCAR.pdf>.
docente. É uma ação pedagógi- 51
ca, organizada e intencional que exige do professor a formação teóri-
co-prática para o desenvolvimento de diferentes processos (LIBÂNEO,
1994, p. 89).
O ensino é uma prática social, por meio do qual ocorre a mediação
entre o sujeito e a sociedade. Isso caracteriza a função humanizadora
do ato educativo, que se preocupa com a formação de um ser humano
mais justo e solidário com o próximo e com o mundo em que vive
(FREIRE, 1987, p. 29).
Daí a importância de uma harmoniosa relação entre professor e
alunos, afinal, é por meio da mediação dos saberes, estabelecida por
esse relacionamento, que se possibilita a assimilação dos conhecimentos
e consequente apropriação dos conteúdos trabalhados.
Funções específicas do ensino

A formação dos estudantes, sejam eles crianças, adolescentes, jo-
vens ou adultos, é o principal objetivo da ação docente. Esse é um
objetivo que se dá por meio da instrução e do ensino, práticas que se
complementam e que revelam a ação conjunta do professor e seus alu-

nos. Segundo Libâneo (1994, p. 33), “a instrução proporciona o domí-
nio dos conhecimentos sistematizados e promove o desenvolvimento
das capacidades intelectuais dos alunos. O ensino corresponde às ações
indispensáveis para a realização da instrução”.
Encontra-se aí a especificidade da ação docente. Roldão (2007,
p. 94) reforça essa compreensão ao definir o ensino como “caracteriza-
dor distintivo do docente, relativamente permanente ao longo do tem-
po, embora contextualizado de diferentes formas, é a ação de ensinar”.
Assim, para que o professor seja bem-sucedido em seu trabalho é
necessário mais do que apenas vocação, é preciso estudo, organização e
planejamento, afinal, desenvolver um trabalho direcionado à formação
de seres humanos pressupõe respeitá-los como sujeitos únicos, conhe-
cer as etapas de seu desenvolvimento e compreender como se dá a apro-
priação de saberes e competências. Segundo Tardif (2002, p. 178),
Saber-ensinar supõe um conjunto de saberes e, portanto,
um conjunto de competências diferenciadas. Para ensinar, o
52 professor deve ser capaz de assimilar uma tradição pedagó-
gica que se manifesta através de hábitos, rotinas e truques
de ofício, deve possuir uma competência cultural oriunda
da cultura comum e dos saberes cotidianos que partilha com
seus alunos [...] O saber-ensinar refere-se, portanto, a uma
pluralidade de saberes.
O processo de ensino é uma atividade que acontece conjuntamente

entre professores e alunos. É com essa compreensão que Libâneo (1994,
p. 89) relaciona três funções inseparáveis: a organização e transmissão
dos conteúdos, o estabelecimento de objetivos de aprendizagem e o
desenvolvimento nos alunos de suas possibilidades de aprendizagem.
Para que o professor desenvolva com sucesso seu trabalho pedagó-
gico, é preciso primeiramente organizar os conteúdos que serão traba-
lhados, pois não há como ser eficiente em sua função atuando na base
da improvisação. No entanto, isso não significa que o professor, em
alguns momentos, não tenha que ter “jogo de cintura” para administrar
situações que não estavam planejadas.
Enquanto mediador entre o conhecimento e o aluno, cabe ao
professor definir os conteúdos que serão trabalhados, sempre em acor-
do com a matriz curricular estabelecida, pois trabalhar um conteúdo
FAEL
Capítulo 5
significa traduzi-lo didaticamente, possibilitando a compreensão e

aprendizagem de todos os estudantes.
A partir do momento em que os conteúdos são elencados, o pro-
fessor deve estabelecer os objetivos de aprendizagem, ou seja, definir
o que espera que seu aluno seja capaz de demonstrar ou realizar, tor-
nando evidente o aprendizado. Vale, ainda, lembrar que a avaliação
organizada pelo professor deve possibilitar a verificação dos objetivos
estabelecidos, ou seja, se foi determinado no planejamento que o alu-
no deve ser capaz de identificar as partes do corpo humano, a atividade
avaliativa organizada pelo professor deve possibilitar verificar se esse
objetivo foi atingido.
Outra função do ensino é auxiliar o aluno a desenvolver suas pos-
sibilidades de aprendizagem, afinal, todos têm capacidade de aprender,
o que difere são os ritmos de aprendizagem e as potencialidades de cada
um. Nesse sentido, para que o processo de ensino realmente se efetive,
cabe ao professor identificar as competências e habilidades de seus alu-
nos e atuar no desenvolvimento delas, bem como buscar metodologias
e realizar atividades diferenciadas que favoreçam a superação de possí- 53
veis dificuldades de aprendizagem.
Todavia, é importante ressaltar que, para o êxito do processo de
ensino e de aprendizagem, outros elementos também são determinan-
tes, entre eles: a organização do tempo e do espaço escolar, os processos
de gestão, a organização das turmas, a participação dos pais, o material
didático e a formação dos professores. Esses são elementos que contri-
buem e interferem no cotidiano escolar.
A aula: momento em que o ensino se efetiva

Apesar dos avanços e das transformações da sociedade, muitas es-
colas ainda permanecem organizadas de uma forma tradicional. Nelas,
as carteiras são dispostas em filas, tendo à sua frente um quadro de giz
e a mesa do professor, o que caracteriza um espaço em que prevalece o
direito de voz do professor em relação ao dever de ouvir dos alunos.
É preciso compreender o quanto tal realidade interfere na apren-
dizagem, pois essa forma rígida de organizar o espaço educativo, he-
rança do século XVI, dissemina uma prática pedagógica em que o
conhecimento, segundo Farias et al. (2009, p. 158), “[...] é desvincu-

lado do contexto em que é produzido, é transmitido pelo professor
aos seus alunos como inquestionável, tornando a aula um momento
de contemplação, de audição e de repetição”.
Essa postura docente resulta em um ensino acrítico, caracterizando
a sala de aula como um espaço de reprodução e reforço das relações so-
ciais dominantes. Para a transformação desse cenário, o professor deve
desenvolver um ensino responsável, vinculado ao contexto social em
que se vive. Assim, serão produzidos os saberes necessários à formação
do cidadão.
A aula é o momento em que o professor cria, desenvolve e transforma
as condições para que o aluno se aproprie dos conteúdos e, consequente-
mente, construa seu conhecimento. Libâneo (1994, p. 177) define:
Devemos entender a aula como o conjunto dos meios e con-
dições pelos quais o professor dirige e estimula o processo de
ensino em função da atividade própria do aluno no processo
da aprendizagem escolar, ou seja, a assimilação consciente e
ativa dos conteúdos. Em outras palavras, o processo de ensino,
54 através das aulas, possibilita o encontro entre os alunos e a ma-
téria de ensino, preparada didaticamente no plano de ensino
e nos planos de aula.
Por meio da aula se desenvolve uma sequência de passos que

constituem o processo de ensino. Assim, enquanto ação previamen-
te planejada e intencional, as aulas devem possibilitar a organização
de atividades que promovam o desenvolvimento cognitivo dos alunos,
propiciando a ampliação do nível acadêmico e cultural dos alunos de
forma a assegurar a construção de novos conhecimentos.
O ensino deve ser dinâmico. As aulas devem sempre acontecer
de forma variada: em um dia, por exemplo, por meio de explanação
teórica, em outro, por meio do trabalho em grupo ou de um vídeo. São
diferentes formas de comunicação que o professor pode utilizar para
desenvolver o processo de ensino.
A relação entre o ensino e a aprendizagem

Todos sabemos que o aprendizado se concretiza por meio do de-
senvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem. Sabiamente,
FAEL
Capítulo 5
Paulo Freire já afirmava que alguém só aprende se existir uma pessoa que
deseja lhe ensinar. Da mesma forma, alguém só ensinará se houver um
sujeito predisposto a aprender. Ensinar e aprender são ações recíprocas,
uma não existe sem a outra, devem ser decorrentes de uma relação de-
mocrática. Portanto, esse é um importante aspecto a ser considerado na
formação e na prática do professor, pois estabelecer relações horizontais
e práticas democráticas não é fácil, principalmente quando se tem um
imaginário docente que ainda acredita que o professor é aquele que de-
tém o saber. Essa compreensão, historicamente construída, leva muitos
docentes a agir de forma autoritária, interferindo inclusive no aprendi-
zado dos estudantes.
O professor obtém sucesso em seu ensino quando o aluno de-
monstra ter aprendido, desenvolvendo-se intelectualmente. No entan-
to, sempre vale à pena destacar que o processo de ensino e a aprendi-
zagem dos alunos não acontecem de forma automática e vão muito
além da simples transmissão dos conteúdos por parte do professor e
da recepção por um aluno que aprende. É um processo complexo que,
segundo Libâneo (1994, p. 99),
55
Em cada um dos momentos do processo de ensino o professor
está educando quando: estimula o desejo e o gosto pelo estudo,
mostra a importância dos conhecimentos para a vida e para o
trabalho, exige atenção e força de vontade para realizar as ta-
refas; cria situações estimulantes de pensar, analisar, relacionar
aspectos da realidade estudada nas matérias; preocupa‑se com
a solidez dos conhecimentos e com o desenvolvimento do
pensamento independente; propõe exercícios de consolidação
do aprendizado e da aplicação dos conhecimentos. A realiza-
ção consciente e competente das tarefas de ensino e aprendiza-
gem torna-se, assim, fonte de convicções, princípios de ação,
que vão regular as ações práticas dos alunos frente a situações
postas pela realidade.
Essa é uma concepção de educação democrática e emancipatória,

pois o ensino deixa de estar centralizado no professor, possibilitando
a participação ativa dos educandos, afinal, o ensino não existe por si
mesmo, mas na relação com a aprendizagem. Essa postura pedagógi-
ca vai no sentido oposto daquilo que Paulo Freire denominou como
“educação bancária”. Todavia, para que esse processo se desenvolva com
qualidade é fundamental a reflexão sobre a ação pedagógica. Mas o que
significa refletir sobre a prática?
Na reflexão sobre a prática é preciso cuidar para não cair no idea

lismo. Essa reflexão é um processo que deve resultar em uma maior
capacidade de decisão e interpretação sobre os processos pedagógicos,
sendo a fonte de conhecimento e locus de produção de saber. A reflexão
sobre a prática conduz o professor à sua profissionalização. Nesse senti-
do, segundo Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004, p. 26),
A reflexão da prática é insuficiente quando não se dispõe de
recursos metodológicos teóricos que permitam uma nova prá-
xis profissional. Nesse sentido, a teoria desempenha um papel
essencial em sua relação dialética com a prática, sendo mais
produtiva na medida em que se orienta em novas referências
teóricas do saber científico (e outras formas de saberes), na
medida em que se realiza com métodos sistematizados (ati-
tude de pesquisa) que levam a uma posição crítica da prática
em questão.
Nesse sentido, a reflexão sobre a prática conduz à compreensão

da ação docente como prática de investigação, caracterizando a relação
entre teoria e prática.
56
Dica de Filme
O filme O sorriso de Mona Lisa tem Julia Roberts no papel principal, viven-
do Katherine Watson, uma recém-graduada professora que consegue um
emprego no conceituado colégio para moças Wellesley, para dar aulas de
história da arte.
Katherine, porém, não concorda com o conservadorismo da sociedade
e do colégio e busca, por meio de suas aulas, lutar contra essas normas e
inspirar suas jovens alunas a enfrentar os desafios da vida. No elenco há,
ainda, outras grandes atrizes, entre elas Kirsten Dunst, Julia Stiles e Marcia
Gay Harden.
O filme possibilita uma boa reflexão sobre a prática docente.
O SORRISO de Mona Lisa. Direção de Mike Newell. EUA: Columbia
Pictures Corporation, Revolution Studios, Red Om Films: Dist. Columbia
Pictures, 2003. 1 filme (117 min), color.
Dica de Filme
FAEL
Capítulo 5

A forma como o professor se organiza para dar sua aula revela a
concepção de educação que possui.
Ezequiel Theodoro da Silva, em seu livro Magistério e mediocridade
(2001, p. 30), descreve situações verdadeiras que propiciam a reflexão
sobre a ação docente. Vamos nos utilizar de uma delas para ilustrar
nosso conteúdo.
O pacto da mediocridade: o ensino

Bate o sinal que mais parece um alarme de incêndio. Os alunos,
dando cascudos uns nos outros, entram às carreiras na sala de aula e
se ajeitam nas carteiras enfileiradas. Sobram ainda beliscões e cutu-
cões no colega da frente, antes da entrada da professora.
Dez minutos de atraso e ela finalmente chega. Carrega consigo,
numa sacola, uma carrada de livros didáticos. Silêncio de todos: hora
da chamada. Canto dos números, de 1 a 37, ao que se responde 57
“presente”, “estou aqui”, ou “faltou”. Mais seis minutos são gastos
nessa tarefa.
Apaga a lousa, olhando de soslaio para os mais irrequietos. Diz que
a sala está uma sujeira – que lugar do lixo é no lixo. Caminha até a
mesa. Pega a pesada sacola de livros e faz uma pilha sobre a mesa.
Senta-se. Respira fundo. Tira um espelhinho da bolsa. Dá uma olha-
da na maquiagem. E começa a abrir livro por livro, selecionando exer-
cícios para a lição do dia. Dez intermináveis minutos nessa seleção.
Levanta-se. Bate na manga do jaleco para tirar um cisco. Solta um
estridente “psiu” que reverbera pela sala e impõe o necessário si-
lêncio. Cruza o espaço e segue até o armário lá no fundo. Procura a
chave, não acha. Volta vagarosamente em direção à mesa. No meio
dos penduricalhos da bolsa, encontra finalmente a chave. Solta um
“ufa” de felicidade e viaja de volta ao armário. Abre-o. Pega uma
caixa de giz branco e um apagador. Esse ritual de vai e vem, acom-
panhado pelos olhos das 34 crianças presentes à aula, demora mais
cinco minutos.
Depois de ameaçar de mandar para a diretoria dois alunos que esta-
vam conversando – Onde já se viu vocês dois aí! Querem uma conver-
sinha com o diretor, é? –, começa a transcrever na lousa os exercícios
pinçados dos livros didáticos. Letra bem redondinha, pedagógica. De

costas para os alunos, irrita-se com o “zum-zum-zum” e emite um es-
trondoso “chiú” que faz tremer as paredes. Enche o quadro com tare-
fas, as mais díspares possíveis, o que ocupa mais uns dez minutos.
Vai até o canto da sala onde está o cesto de lixo. Reclama porque tem
papel amassado fora do cesto. Bate as mãos para tirar o pó do giz.
Sacode a parte frontal do jaleco. A névoa de pó vai descendo lenta-
mente a pousa ao redor do cesto. “Que droga! Péssimo exemplo aos
alunos”, pensa consigo mesma. Dá uma meia volta volver e dirige-se
para o meio da classe para dar as orientações.
É quando bate o sinal: “Está encerrada a aula!”
Síntese
O ensino caracteriza-se como a principal ação docente. É uma
prática social, pois por meio dele acontece a mediação entre o sujeito
58 e a sociedade, processo que caracteriza a função humanizadora da
educação. No entanto, alguém só aprende se existir uma pessoa que
deseja lhe ensinar. Podemos considerar que ensinar e aprender são
ações recíprocas.
De acordo com Libâneo (1994), são três as funções do ensino: a
organização e transmissão dos conteúdos, o estabelecimento dos obje-
tivos de aprendizagem e o desenvolvimento nos alunos de suas possibi-
lidades de aprendizagem.
É preciso destacar, também, a aula, momento em que o professor
executa seu trabalho pedagógico, possibilitando ao aluno a apropriação
dos conteúdos que lhes são de direito.
FAEL
Os saberes e os
fazeres docentes 6
N o cotidiano escolar, o docente desempenha um trabalho de
muita responsabilidade e com forte significado social. Esse trabalho, como
dito anteriormente, exige um domínio teórico e prático dos processos que
envolvem o ato de ensinar do professor e a aprendizagem dos educandos.
A ação docente efetiva-se,
fundamentalmente, por meio de Saiba mais
um conhecimento especializado Para complementar as ideias iniciais sobre o
que caracteriza a profissão e que tema deste capítulo, sugerimos a leitura do 59
se legitima na prática através do texto Saberes docentes e formação de pro-
ensino, ação intencional que co fessores: um breve panorama da pesquisa
brasileira, de Célia Maria Fernandes Nunes,
loca em movimento diversos ele-
disponível em <http://www.scielo.br/pdf/es/
mentos que, quando articulados,
v22n74/a03v2274.pdf>.
caracterizam o trabalho educa
tivo. Entre eles, temos o projeto político-pedagógico, o currículo, o
planejamento, os objetivos de ensino, os conteúdos, a metodologia e a
avaliação da aprendizagem. São saberes e fazeres docentes, conhecimen-
tos teóricos e práticos necessários ao exercício competente do ofício e à
obtenção de uma vida digna, possibilitando aos alunos a efetiva constru-
ção do conhecimento e o desenvolvimento de suas capacidades cognos-
citivas. Portanto, é necessário que o professor possua os saberes essenciais
para a qualidade do trabalho desenvolvido, pois essa é a condição para o
seu reconhecimento e a sua valorização.
Os saberes e os fazeres docentes

A educação escolarizada, especificamente no nível da educação bási-
ca, tem como responsabilidade o pleno desenvolvimento dos educandos.
No entanto, esse desenvolvimento não acontece da mesma forma, pois,

para muitos alunos, ele é cheio de dificuldades. Isso torna o saber-fazer
do professor bem mais complexo do que o previsto nas diversas teorias
pedagógicas. São situações que exigem conhecer, além dos processos de
ensino e de aprendizagem, outros pontos relacionados ao desenvolvi-
mento humano.
Todavia, há diferença entre o saber e o fazer. Francisco (2006,
p. 34-35) explica:
O fazer, decorrente do tratamento da prática, enquanto tecno-
logia, será o exercício de uma ação mecânica, linear, inflexível,
repetitiva. Para a reprodução de um fazer, não se necessita da
articulação teoria e prática, não se requer um sujeito pensan-
te e reflexivo, exige-se apenas o refinamento do exercício da
prática. É por isso que muitas vezes afirmo, aos professores,
que o mero exercício docente nem sempre produz saberes pe-
dagógicos. Anos e anos de magistério, pode produzir apenas,
a experiência de reproduzir fazeres, no mais da vezes, caducos
e estéreis. Quando essa prática for mecanicamente estrutura-
da, sob forma de reprodução acrítica de fazeres, ela não se
60 transformará em saberes de experiência, pois a prática não foi
vivenciada como práxis, não foi renovada e nem transformada
com as águas da reflexão, da pesquisa, da história.
O saber, por sua vez, resulta de uma práxis social, histórica e in-
tencional e implica a realização de uma prática reflexiva, comprometida
com a formação do ser humano.
Os professores, especificamente, constroem seus saberes a partir
das vivências em campos sociais. Tardif (2000) destaca cinco fontes dos
saberes docentes.
1. Conhecimentos pessoais: aqueles que resultam da própria história
de vida do sujeito;
2. Conhecimentos escolares: aqueles que o sujeito incorpora em de-
corrência do processo de escolarização;
3. Conhecimentos provenientes da formação profissional: aqueles
que resultam da prática profissional, de estágios e/ou de cursos de
aperfeiçoamento;
4. Conhecimentos provenientes de programas e manuais escolares:
aqueles que decorrem da prática como ferramenta de trabalho;
FAEL
Capítulo 6
5. Conhecimentos oriundos da experiência de trabalho: conheci-

mento adquiridos na escola, ambiente de trabalho, e resultante da
socialização profissional.
O saber produz conhecimento, possui sentido e possibilita a ação
ativa do sujeito. Portanto, apenas quando a ação docente se desenvolve
com compromisso social poderá produzir saberes, e são os chamados
saberes pedagógicos que se desenvolvem em sala de aula, principal es-
paço da instituição de ensino, em que se concretizam os processos de
ensino e de aprendizagem.
Os saberes pedagógicos são construções teóricas que são ressig-
nificadas e apropriadas pelos professores, a partir de sua prática peda-
gógica. São saberes fundamentais para a qualidade do ensino que se
desenvolve em sala de aula.
Assim, os diversos elementos, tarefas e responsabilidades caracte-
rizam o “saber-fazer” do professor. Desse modo, no exercício docente,
algumas perguntas revelam os muitos desafios da profissão: Quais sa-
beres são importantes para o êxito do processo educativo? Como os
61
professores desenvolvem esses saberes? De quais estratégias se utilizam,
em seu cotidiano?
São tantos questionamentos que, desde a década de 80 do século
XX, a relação entre os professores e seus saberes tem sido objeto de
inúmeros estudos e pesquisas, sempre na busca de desvendar situações
e auxiliar para uma melhor formação desse profissional.
Segundo Fabre (2004, p. 111), a pedagogia – e somente ela – pro-
duz três tipos de saberes: pragmáticos, alternativos políticos e herme-
nêuticos ou críticos. De acordo com o autor, os pragmáticos são pas-
síveis de transferência, pois se referem a procedimentos e métodos. Os
alternativos políticos possibilitam compreender a realidade, bem como
contestá-la, propondo, de modo intencional, uma nova forma de orga-
nização. Os terceiros, hermenêuticos, são passíveis de ser apropriados
em uma perspectiva dialética, ou seja, na reflexão sobre a contradição
que existe na sociedade.
É importante considerar que os saberes dos professores são saberes
elaborados, incorporados ao processo do fazer docente e só adquirem sen-
tido quando se considera o contexto em que essas práticas pedagógicas se
desenvolvem. Dessa maneira, o cotidiano educacional é um espaço privi-

legiado para o desenvolvimento de saberes que são mobilizados, construí
dos e continuamente ressignificados. Isso significa que o professor, aos
poucos, vai construindo seu modo de ser e de agir (TARDIF, 2000).
Essa compreensão sobre a formação de professores tem norteado
a matriz curricular de muitos cursos de pedagogia, pois é urgente a
necessidade de se garantir ao futuro profissional um conhecimento que
lhe possibilite, depois de formado, efetivamente enfrentar os desafios
do cotidiano escolar.
Assim, os saberes da docência não podem se concretizar em um va-
zio teórico e prático. Destacam-se aí a Pedagogia, ciência que investiga
a teoria e a prática da educação como fenômenos sociais, e a Didática,
um dos ramos da Pedagogia que tem o processo de ensino como objeto
de estudo. Juntas, as duas propiciam o conhecimento e a formação so-
bre os principais instrumentos e processos que auxiliam o professor na
organização do trabalho pedagógico (LIBÂNEO, 1994, p. 17).
62 Projeto político-pedagógico
Continuamente, a escola vem assumindo responsabilidades que
exigem repensar e reorganizar os processos pedagógicos, de modo a
possibilitar a formação de um cidadão mais responsável, ético, justo e
solidário com seu próximo. São demandas para as quais os professores
nem sempre estão habilitados, pois as instituições formadoras raramen-
te desenvolvem um currículo emancipatório, que leve o estudante a
compreender a importância de sua função na formação de uma socie-
dade mais justa e igualitária.
No entanto, não basta ao professor possuir apenas boa intenção
para desenvolver um ensino eficaz e de qualidade, que resulte na forma-
ção integral de seus alunos. É preciso que a escola se organize em prol
desse objetivo. E como fazer com que isso aconteça?
A proposta de um trabalho pedagógico comprometido com a
efetiva aprendizagem dos alunos e com a transformação social ini-
cia‑se por meio do projeto político-pedagógico, instrumento que
define os objetivos, as ações e as diretrizes do processo educativo,
sempre em acordo com a legislação vigente e com as expectativas da
comunidade escolar.
FAEL
Capítulo 6
A palavra “projeto” significa rumo, direção. Segundo Veiga (1995,

p. 13),
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação inten-
cional, com sentido explícito, com um compromisso definido
coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é,
também, um projeto político por estar intimamente articu-
lado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e
coletivos da população majoritária.
Sua construção exige a discussão coletiva e o comprometimento

de todos, especialmente do professor, afinal, trata-se do principal docu-
mento da escola. Nesse sentido, sua participação é fundamental nesse
processo, pois é ele quem diariamente desenvolve em sala de aula os
processos pedagógicos.
Sendo assim, o professor não pode abdicar de participar desse pro-
cesso, tornando-o verdadeiramente comprometido com a concepção de
educação da instituição.
Currículo
63
O currículo é o elemento principal de um projeto pedagógico,
portanto, é o viabilizador do processo de ensino-aprendizagem.
O posicionamento que a escola e seus profissionais têm diante
da cultura socialmente produzida, traduz uma intencionalidade que
se manifesta por meio do currículo, pois, mais do que um conceito,
é uma construção cultural que sofre a interferência dos movimentos
econômicos e políticos que se manifestam na sociedade. O currículo é,
portanto, muito mais do que o conjunto de disciplinas que o estudante
terá no decorrer de um ano letivo.
O sucesso da prática pedagógica do professor decorre, entre ou-
tros, de domínio teórico sobre um conteúdo ou teoria. Especificamente
no caso do currículo, esse movimento se faz necessário, pois, segundo
Eyng (2007, p. 110), “uma teoria do currículo ou teoria curricular é um
conjunto de conhecimentos, estratégias e aplicações, mais ou menos
sistematizadas, em torno a determinadas propostas relacionadas, relati-
vas ao processo pedagógico”.
Em outras palavras, podemos considerar que se trata de um pro-
cesso inter-relacionado, pois a ação pedagógica realizada pelo professor
efetiva-se a partir da seleção e desenvolvimento dos conteúdos que são

definidos pelo currículo, com base na concepção de educação que a
instituição possui.
Dica de Filme
Para melhor compreender como o professor interfere na formação de seus
alunos, uma boa dica é o filme Sociedade dos poetas mortos. A história se pas-
sa em 1959, ano em que John Keating volta ao tradicionalíssimo internato
Welton Academy, onde foi um aluno brilhante, para ser o novo professor
de inglês. No ambiente soturno da respeitada escola, Keating torna-se uma
figura polêmica e mal vista, pois acende nos alunos a paixão pela poesia e
pela arte e a rebeldia contra as convenções sociais. Os estudantes, empol-
gados, ressuscitam a “Sociedade dos Poetas Mortos”, fundada por Keating
em seu tempo de colegial e dedicada ao culto da poesia, do mistério e da
amizade. A tensão entre disciplina e liberdade vai aumentando, os pais dos
alunos são contra os novos ideais que seus filhos descobriram, e o conflito
64 leva à tragédia.
SOCIEDADE dos poetas mortos. Direção de Peter Weir. EUA: Silver Screen
Partners IV; Touchstone pictures: Dist. Buena Vista; Disney Video, 1989.
1 filme (128 min), color.
Dica de Filme
Planejamento
Quando o professor vai preparar sua aula, o primeiro passo que
deve dar é a organização do planejamento, instrumento fundamental
para a tomada de decisão, por que antecipa a ação a ser realizada, “im-
plicando definição de necessidades a atender, objetivos a atingir dentro
das possibilidades, procedimentos e recursos a serem empregados, tem-
po de execução e formas de avaliação” (LIBÂNEO, 2004, p. 149).
No cotidiano escolar, é frequente que os profissionais confundam
planejamento com plano de ensino. Isso é um equívoco, pois, apesar de
se complementarem, não são sinônimos.
FAEL
Capítulo 6
O planejamento é mais abrangente. Ele organiza a ação docente,

articulando os processos pedagógicos ao contexto social em que a ins-
tituição está inserida. Nesse sentido, Libâneo (1994, p. 223) relaciona
algumas de suas funções:
●● explicitar princípios, diretrizes e procedimentos da ação
docente;
●● revelar o vínculo entre a ação do professor e a concepção pe-
dagógica, filosófica e política da instituição, determinada no
projeto político-pedagógico;
●● assegurar a antecipação e organização das ações docentes, fa-
vorecendo a aprendizagem de todos os alunos;
●● evitar a improvisação da prática pedagógica, possibilitando a
efetivação de um ensino de qualidade;
●● prever os objetivos, os conteúdos, a metodologia, as ativida-
des e a avaliação que caracterizarão o processo de ensino;
●● possibilitar a unidade e a coerência do trabalho docente;
65
●● reorganizar a prática pedagógica sempre que necessário;
●● direcionar a preparação das aulas e a seleção de materiais.
O plano de ensino e o plano de aula, diferentemente, são instru-
mentos mais específicos, organizados como orientadores do trabalho
docente em uma determinada área do conhecimento ou disciplina, para
um determinado período, afinal, todo o professor, mesmo aquele que
é mais experiente, precisa organizar sua prática antes de entrar em sala.
Libâneo (1994, p. 232-233) define cada um deles. Plano de ensino
é um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano
ou semestre. É denominado também plano de curso ou pla-
no de unidades didáticas e contém os seguintes componentes:
justificativa da disciplina em relação aos objetivos da escola;
objetivos gerais, objetivos específicos (com a divisão temática
de cada unidade); tempo provável e desenvolvimento metodo-
lógico (atividades do professor e dos alunos).
Plano de aula “é um detalhamento do plano de ensino. As unida-

des e subunidades (tópicos) que foram previstas em linhas gerais são
agora especificadas e sistematizadas para uma situação didática geral”
(LIBÂNEO, 2004, p. 241).
O plano de ensino e o plano de aula são, portanto, instrumentos

pedagógicos que especificam as ações, os conteúdos, os objetivos, os
procedimentos e recursos que o professor utilizará na sistematização
das atividades, visando facilitar a aprendizagem de seu aluno. Logo,
estão diretamente articulados ao planejamento, definindo o que vai ser
ensinado em cada período, a forma como isso ocorrerá e como se dará
a avaliação da aprendizagem.
É importante destacar que o planejamento, o plano de ensino e
o plano de aula devem possibilitar a interação do professor com seus
alunos, de modo que construam juntos os saberes escolares.
Assim, é determinante que o professor compreenda que a organi-
zação dos diferentes planos varia de acordo com as prioridades estabe-
lecidas no planejamento.
Cada um desses planos apresenta o detalhamento das atividades e
os objetivos específicos. Na prática, é fundamental verificar se os obje-
tivos foram atingidos, garantindo o sucesso da aprendizagem.
66
Objetivos do ensino
O planejamento organiza o trabalho pedagógico do professor,
auxiliando-o no monitoramento do processo de ensino e de aprendiza-
gem e na definição de onde se quer chegar com os alunos.
O êxito de uma aula inicia com a definição dos objetivos, tanto
para o ensino, quanto para a aprendizagem. São eles que vão orientar
os resultados que devem ser alcançados, pois antecipam os processos e
expressam propósitos pedagógicos.
Indispensáveis para a ação docente, os objetivos de ensino e de
aprendizagem desvelam ideais e valores educativos, afinal, quando esta-
belecidos, demonstrarão que tipo de cidadão o professor busca formar.
Para tanto, o docente, segundo Libâneo (1994, p. 123),
[...] deve ter clareza de suas convicções políticas e pedagógicas
em relação ao trabalho escolar, ou seja: o que pensa sobre o pa-
pel da escola na formação de cidadãos ativos e participantes na
vida social, sobre a relação entre o domínio de conhecimentos
e habilidades e as lutas sociais para a melhoria das condições
de vida e pela ampla democratização da sociedade; como fazer
para derivar dos objetivos amplos aqueles que correspondem
FAEL
Capítulo 6
às tarefas de transformação social, no âmbito do trabalho pe-

dagógico concreto nas escolas e nas salas de aula.
Revela-se aí um importante aspecto da profissionalização docente

que vai além da formação teórica, mas que pressupõe uma consciência
crítica sobre o compromisso social da escola, a realidade socioeconô-
mica da comunidade escolar, a formação de um ser humano ético e
solidário com seu próximo e a responsabilidade sobre o aprendizado de
todos os seus alunos.
Seleção e organização dos conteúdos

Sabe-se que o professor é o principal responsável pela transmissão/
mediação dos conteúdos que são de direito dos estudantes. No entanto,
não basta apenas abrir o livro didático e solicitar que os alunos façam
a leitura ou realizem os exercícios de um determinado tema. Para que
esse processo seja bem-sucedido, é preciso que o docente estabeleça
contínua relação entre aquilo que o educando já sabe e o novo con-
teúdo, diferentemente de um modelo pedagógico em que o aluno era
encarado como coadjuvante do processo de ensino-aprendizagem, em 67
um contexto em que o professor simplesmente repassava conteúdos
previamente determinados, desconsiderando a vivência e os saberes an-
teriores dos educandos.
A principal decisão a ser tomada pelo professor no cotidiano de
sua função é sobre o que ensinar a seus alunos. Ao relacionar os conteú
dos que trabalhará em sala de aula, deve definir quais assuntos são de
direito do educando e que propiciarão atingir os objetivos propostos no
planejamento, sempre levando em consideração que o conhecimento
que deles resultam só adquire significado quando relacionado à realida-
de de vida, necessidades e interesses dos estudantes.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96 de-
termina explicitamente em alguns de seus artigos que a educação básica
tem a função humanista. Isso traz mais uma responsabilidade ao pro-
fessor, pois as diferentes áreas do conhecimento devem ser trabalhadas
de forma a contribuir com o desenvolvimento humano de crianças,
adolescentes, jovens e adultos.
Assim, na seleção do que será ensinado, é preciso considerar que
os conteúdos devem apresentar aspectos da cultura dos alunos, tanto
do passado, quanto do presente e do futuro. Os melhores assuntos são

os que, além de contribuir com a apropriação do conhecimento social-
mente construído, também atendem às necessidades sociais e indivi
duais dos alunos.
Também é necessário que os assuntos selecionados sejam significa-
tivos e relevantes para o estudante, despertando seu interesse e possibili-
tando abrir novas perspectivas, visões e possibilidades. Portanto, devem
ser passíveis de alterações em decorrência de fatores e de situações que
se manifestam no contexto escolar.
Entretanto não basta apenas apresentar os conteúdos, é necessá-
rio realizar o “amarramento” deles com a realidade. Isso acontece por
meio de um processo que chamamos de sistematização. Além disso,
é preciso desenvolver ações que favoreçam a efetiva consolidação dos
conteúdos, caracterizando a construção de um novo conhecimento.
Nesse sentido, é responsabilidade do professor organizar exercícios e
atividades que estimulem o educando a demonstrar sua capacidade em
analisar, sintetizar, criticar, comparar, enfim, atitudes que contribuam
68 para o aprendizado.
E como saber se o aluno realmente aprendeu, se já é possível avan-
çar com o conteúdo, ou se é necessário retomar algum anteriormente
trabalhado?
O acompanhamento e avaliação da aprendizagem devem ser cons-
tantes. As diferentes atividades realizadas devem subsidiar o professor
na verificação e monitoramento do aprendizado de seus alunos e da
qualidade de seu trabalho pedagógico, pois algumas dificuldades de
aprendizagem também podem resultar da metodologia utilizada.
Avaliação
Na contemporaneidade, a avaliação é um processo pedagógico
amplamente discutido em segmentos externos e internos da escola. São
discussões que buscam possibilitar a superação de uma prática avaliati-
va centrada no autoritarismo, no “conteudismo” e na punição. Assim,
estabelece-se uma nova perspectiva para o trabalho pedagógico, que
favorece a autonomia do educando. Avaliar é analisar, mediar o proces-
so ensino/aprendizagem, é oferecer recuperação imediata, é promover
FAEL
Capítulo 6
o ser humano, afinal, o termo “avaliar” tem sua origem no latim a +

valere, que significa atribuir valor e mérito a algo ou a um objeto. É,
portanto, um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a
aferição da qualidade do seu resultado (BEVENUTTI, 2002).
No contexto educacional, o processo de avaliação da aprendiza-
gem deve estar relacionado aos conhecimentos, atitudes, aptidões ou
dificuldades que os estudantes atingem em determinado estágio de
sua aprendizagem. São informações necessárias ao professor para en-
contrar estratégias que possam ajudar os alunos a superar dificuldades
e tentarem ultrapassá-las. Por isso, a avaliação tem uma intenção for-
mativa, processo que permite constatar se os estudantes estão, efetiva-
mente, atingindo os objetivos estabelecidos no planejamento. Assim,
é possível ao professor detectar e identificar deficiências em sua forma
de ensinar e, consequentemente, reformular seu trabalho didático, vi-
sando aperfeiçoá-lo.
Esse aperfeiçoamento não é fácil de acontecer, pois ainda se cons-
titui como o principal mecanismo de sustentação da lógica do poder
docente, sendo, infelizmente, um legitimador do fracasso escolar. 69
Portanto, exige-se do professor um novo olhar sobre o processo

avaliativo, orientando a tomada de decisão e contribuindo para a me-
lhoria do processo de ensino-aprendizagem, pois a avaliação é, obriga-
toriamente, ação e reflexão. Daí a importância do professor e da insti-
tuição escolar possibilitarem que seus alunos reflitam e discutam sobre
a própria aprendizagem com seus pais e colegas e, fundamentalmente,
saibam justificar suas opções. São ações que vão além da simples reali-
zação das atividades.
Esse olhar para com a avaliação é necessário para que se evite agir
com subjetividade ou injustiça, característica do jogo do poder que se
manifesta durante o processo avaliativo. Nesse sentido, é necessário
considerar os “erros” dos alunos, pois eles retratam as incertezas e dúvi-
das que podem acontecer durante o processo de aprendizagem.
Sendo assim, a avaliação é muito mais do que apenas atribuir notas
e conceitos aos alunos. Ela deve ser sinônimo de uma ação ética, de-
mocrática, comprometida com a construção do conhecimento e com o
desenvolvimento das capacidades e habilidades dos educandos.

A pedagoga de uma escola que oferta os anos iniciais do Ensino
Fundamental tem por hábito verificar os cadernos dos alunos, monito-
rando o trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores.
Certo dia, verificando o caderno dos alunos de uma turma de 3º
ano, encontrou um exercício que propunha a formação de frases com as
palavras “mata-borrão” e “tinteiro”. Verificou, ainda, que a maioria das
crianças organizou frases sem sentido, demonstrando não compreender
o significado das palavras.
Questionada sobre a atividade, a professora informou que as pala-
vras estavam no “diário” de sua avó, que havia sido a melhor alfabetiza-
dora da cidade, e que ela, agora, estava utilizando em suas aulas.
A pedagoga, muito surpreendida, teve que orientar a professora,
mostrando que o planejamento deve sempre ser realizado em acordo
com a realidade da turma, suas necessidades, interesses e faixa etária.
70 Assim, as atividades organizadas há 40 anos atrás não atendiam às ne-
cessidades de aprendizagem dos alunos.
Síntese
Para o êxito do processo de ensino e de aprendizagem, o professor
deve possuir conhecimento sobre os diferentes processos e instrumen-
tos pedagógicos que caracterizam os saberes docentes, que são decor-
rentes de um conhecimento que resulta da teoria e da prática e que se
constroem e reconstroem continuamente durante a vida profissional.
FAEL
7
As políticas públicas e
os movimentos de
valorização profissional
do professor
N a sociedade capitalis-
ta em que vivemos, as relações
pessoais e profissionais acabam
Saiba mais
Na cultura oriental, existe uma tradição ba-
sofrendo a interferência de inú-
seada no filósofo Confúcio que determina a
meros processos que se manifes-
reverência à educação. Essa tradição resulta
tam na sociedade.
em grande respeito ao professor, especialmen-
Nesse contexto – que fas- te ao dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
cina, mas que também atemori- No Japão, essa valorização é bem explícita. 71
za – ganha destaque a formação Além da remuneração justa e de investimen-
dos professores, profissionais tos em sua profissionalização, o professor é
que devem estar comprometidos o único profissional a quem o imperador faz
com a formação integral de seus reverência em público.
alunos. Todavia, essa responsa-
Saiba mais sobre esse assunto em: <http://tet
bilização nem sempre se efetiva, tera.spaces.live.com/default.aspx?_c11_Blog
pois o professor traz consigo as Part_BlogPart=blogview&_c=BlogPart&partqs=
“cicatrizes” de uma história de cat%3DEduca%25c3%25a7%25c3%25a3o&sa
muita desvalorização. Sobre isso =926353604>.
Caldas (2005, p. 10) alerta:
o professor, a escola e a educação já não gozam da valorização
social de antes, seu papel e função se encontram em mutação.
Os professores não querem ser rotulados de reacionários, en-
saiam se adequar aos novos “parâmetros”, mas percebem que
seus esforços esbarram nas precárias condições materiais de
sua vida e formação.
Essa realidade faz com que ocorra uma precarização do trabalho

docente e, consequentemente, na qualidade de seu trabalho. Assim, tor-
na-se cada vez mais urgente a discussão sobre a valorização, as políticas
públicas e outros movimentos sociais relacionados à formação docente.
A formação e a valorização dos professores na

legislação brasileira
No decorrer dos anos, diferentes reformas educacionais modifica-
ram a vida dos professores. Muitas delas foram motivadas pelos diversos
movimentos sociais em prol da democratização política, que favoreceram
a ebulição da temática da valorização dos profissionais da educação.
Na história recente da educação brasileira, na década de 50 do sé-
culo XX a formação dos professores era sólida, ofertada em tradicionais
escolas públicas. A remuneração era condizente com os padrões mé-
dios. Porém, ano após ano, essa situação foi se deteriorando. Os salários
se proletarizaram, e a profissão foi aos poucos se desvalorizando.
Muitas dessas modificações foram impulsionadas pelas exigências
e demandas econômicas que, entre outras consequências, acarretaram
transformações na formação e na compreensão do significado social do
ofício docente.
A garantia concreta da valorização dos professores ganhou força
72
com a promulgação da Constituição Federal de 1988, que determi-
na em seu artigo 206, inciso V, a “valorização dos profissionais da
educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos
das redes públicas” (BRASIL, 1998).
Essa determinação legal demonstra a preocupação em assegurar ao
professor, especialmente àquele da escola pública, uma estabilidade pro-
fissional que, entre outros fatores, possibilite a valorização do sujeito.
Esses e demais aspectos determinados na legislação também con-
tribuem para esse fim, como: a gratuidade do ensino público, os planos
de carreira, o piso salarial, a formação continuada e a gestão democrá-
tica do ensino público. Para tanto, é fundamental o comprometimento
do governo, pois a valorização dos profissionais da educação é um dos
aspectos que interferem na qualidade do ensino público brasileiro.
Nesse sentido, a Constituição Federal de 1988 determinou que a
União deve aplicar anualmente nunca menos que 18%, e os Estados e Mu-
nicípios 25% de suas receitas de impostos na manutenção e no desenvolvi-
mento do ensino (BRASIL, 1998). Esse aporte financeiro busca garantir,
FAEL
Capítulo 7
em todo território nacional, a destinação mínima de recursos à educação,

pois a efetiva qualidade do ensino e, consequentemente, a aprendizagem de
todos os estudantes resultam do investimento na área educacional.
Todavia, é preciso mais do que apenas recursos financeiros. A le-
gislação aponta para a necessidade de participação dos profissionais da
educação, especialmente dos professores, nas decisões da instituição de
ensino, caracterizando o princípio da gestão democrática do ensino pú-
blico, processo que se evidencia, fundamentalmente, na elaboração do
projeto pedagógico da escola e na participação das comunidades escolar
e local em conselhos escolares ou equivalentes.
São ações importantes, especialmente no cotidiano da escola, mas
que não podem acontecer de forma isolada. O efetivo reconhecimento
do professor como profissional envolve outros aspectos, entre eles: con-
dições dignas de trabalho e remuneração, planos de carreira e ingresso
por concurso público. Daí a importância de o professor conhecer as
principais leis que tratam e normatizam esse tema.
●● Constituição Federal de 1988 – Capítulo III, Seção I, artigos 205
73
a 214: lei maior do país, conhecida como a constituição cidadã,
indica em seu texto inúmeras ações a serem realizadas a favor da
qualidade da educação. A valorização dos profissionais da edu-
cação é compreendida como um fator determinante. Portanto, a
Constituição dá o indicativo para que sejam implementadas, no
país, outras ações, leis e políticas públicas que atendam a esse fim.
●● Lei n. 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB):
lei maior da educação nacional, é o principal instrumento das ins-
tituições escolares, e da sociedade em geral, para a organização e
desenvolvimento da educação em seus diferentes níveis, etapas e
modalidades.
No que se refere à formação e valorização dos professores, a lei
aborda o tema em diferentes artigos. O artigo 62 estabelece a for-
mação de docentes em nível superior. Já o artigo 64 determina que
a especialização dos profissionais da educação deve acontecer em
cursos de graduação, pedagogia, ou de Pós-graduação.
É importante destacar que a LDB n. 9.394/96, ao organizar a edu-
cação nacional, muito contribui para a formação e valorização do
docente, afinal, organiza e normatiza os processos educacionais,

funcionando como orientador dessa função. Portanto, é funda-
mental que todo professor e todo profissional da educação conhe-
çam o teor e tenham sempre consigo um exemplar da referida lei.
●● Lei n. 10.172/2001 – Plano Nacional de Educação (PNE): foi
aprovado e entrou em vigor em 9 de janeiro de 2001, para ter
duração de dez anos (2001-2010).
É um plano nacional que estabelece diretrizes, objetivos e metas para
todos os níveis e modalidades de ensino, para a formação e valori-
zação do magistério e para o financiamento e a gestão da educação.
Sua finalidade principal está em orientar as ações do Poder Público
nas três esferas da administração (União, estados e municípios).
O PNE tem respaldo legal na Constituição de 1988 e na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Em acordo com
a Declaração Mundial de Educação para Todos, determinou a ela-
boração de um plano nacional de educação no prazo de um ano, a
contar da data de sua publicação.
74
Em março de 2010, aconteceu a Conferência Nacional da Edu-
cação, evento que concretiza movimentos e discussões anteriores,
ocorridos nos municípios e estados brasileiros. A Conferência ter
por objetivo subsidiar a construção do novo Plano Nacional da
Educação, que terá vigência durante os próximos dez anos.
●● Emenda Constitucional n. 53/2006 – Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Pro-
fissionais da Educação (Fundeb): para melhor compreendermos a
importância do Fundeb, primeiramente é preciso conhecer o Fun-
do de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério (Fundef ), instituído em cada estado
da Federação e no Distrito Federal. Seus recursos eram aplicados
exclusivamente na manutenção e no desenvolvimento do Ensino
Fundamental público e na valorização de seu magistério.
A partir de janeiro de 2007, o Fundef foi substituído legalmen-
te pelo Fundeb, fundo de natureza contábil, formado por recur-
sos dos próprios estados e municípios, além de uma parcela de
recursos federais. Sua finalidade é promover o financiamento da
FAEL
Capítulo 7
educação básica pública brasileira, diferentemente do Fundef, que

atendia apenas ao Ensino Fundamental.
Outra inovação é o aumento dos recursos aplicados pela União,
estados e municípios na formação e no salário dos profissionais da
educação. Nesse sentido, o Fundeb destina 80% de seus recursos
para a valorização dos professores e dos demais profissionais da
educação, proporcionando uma melhor formação em nível médio
e superior e, consequentemente, a efetiva elevação salarial e a ga-
rantia da implementação de um piso salarial nacional. São ações
governamentais que visam corrigir a desvalorização histórica sofri-
da pelos profissionais da educação, especialmente os professores.
De acordo com o Ministério da Educação, com o Fundef a União rea
lizou, em 2006, investimentos de R$ 313,7 milhões. No total, desde
a sua implementação, o Fundeb aplicou na educação básica R$ 48
bilhões. A partir do quarto ano de vigência, ou seja, em 2010, serão
R$ 62,9 bilhões (com base em valores de 2007), enquanto o antigo
fundo destinava R$ 35,2 bilhões anuais ao Ensino Fundamental.
Vale destacar que, mesmo com a implementação do Fundeb, ainda 75
há artigos do Fundef em vigência.
●● Decreto n. 6.094/2007 – Plano de Desenvolvimento da Educa-
ção (PDE): lançado pelo Governo Federal em abril de 2007, no
governo Luis Inácio Lula da Silva, contém 27 ações que visam
reverter indicadores relacionados à baixa produtividade do sistema
educacional brasileiro por meio dos esforços conjuntos da União,
Estados e Municípios. É um documento direcionado especialmen-
te à educação básica que entrelaça metas, resultados, avaliação e
recursos, pois propicia o resgate de objetivos estabelecidos ante-
riormente no PNE e na LDB n. 9.394/1996.
Segundo Cury (2007, p. 15), o PDE “representa um fio de espe-
rança para uma relação federativa mais consistente e para um papel
mais diretivo da União, no compartilhamento e responsabilização
coletivos por parte dos agentes públicos”.
França e Bezerra (2009, p. 268-269) também destacam:
No PDE, a educação deve ser tratada como unidade, da cre-
che à pós-graduação, ampliando o horizonte educacional de
todos e de cada um, independentemente do estágio em que
se encontre no ciclo educacional. Esta seria a visão sistêmica

para a autonomia individual, ao garantir o direito de todos à
formação. Portanto, torna-se possível promover a articulação
entre todas as políticas específicas de cada nível ou modali-
dade. Sendo assim, na concepção do PDE, a visão sistêmica
de educação abrange as conexões intrínsecas entre educação
básica, superior, tecnológica e alfabetização.
É importante destacar que uma das principais ações do PDE é a

implementação do Índice de Desenvolvimento da Educação Bá-
sica (IDEB), fórmula que utiliza dados de aprovação, repetência
e evasão das escolas e que, a partir do resultado, direciona verbas
e ações, como as de valorização dos profissionais da educação. A
partir da análise dos indicadores apresentados pelo IDEB, o MEC
oferece apoio técnico ou financeiro aos municípios com baixos ín-
dices, que interferem na qualidade de ensino. Nesse sentido, po-
demos considerar que o PDE contribui para a responsabilização e
comprometimento dos professores.
76 Dica de Filme
A comédia Curso de férias é um excelente filme para exemplificar a impor-
tância da valorização de um bom professor.
O filme conta a história de um professor de educação física que tem como
tarefa durante as férias de verão recuperar um grupo de alunos extrema-
mente heterogêneo.
O professor realiza seu trabalho utilizando-se do diálogo entre ele e alu-
nos e de uma metodologia diferenciada, que causa momentos surpresa ao
expectador.
CURSO de férias. Direção de Carl Reiner. EUA: Paramount Pictures, 1987.
1 filme (97 min), color.
Dica de Filme
A organização e regulamentação do magistério

A Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional regulamentam em seus textos o ofício docente. Todavia,
FAEL
Capítulo 7
diversas situações, características do vínculo empregatício e realidades

socioeconômicas das diferentes regiões brasileiras embasam as regras da
profissão. O vínculo empregatício pode ocorrer de duas formas: o regi-
me estatutário, aquele relacionado ao serviço público e aos profissionais
devidamente concursados, e o regime celetista, aquele que rege uma
relação contratual do empregado com o empregador. A legislação que
rege esse vínculo é a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).
É importante destacar que a atividade docente abrange diversas
possibilidades de atuação, afinal, a educação nacional possui dois ní-
veis, educação básica e Ensino Superior, que se subdividem em dife-
rentes etapas e modalidades. Daí a necessidade de se ofertar um plano
de carreira aos profissionais da educação que atenda às especificidades
da função. Sobre isso a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), n. 9.394/96, determina no artigo 10, inciso II:
Art. 10. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deve-
rão comprovar:
[...]
II – Apresentação de Plano de Carreira e Remuneração do 77
Magistério de acordo com as diretrizes emanadas pelo Conse-
lho Nacional de Educação.
O plano de carreira é o instrumento que assegura o progresso

pessoal e profissional do professor, propiciando, além do estímulo,
ações e estratégias que se contrapõem à estagnação e desvalorização
desse profissional.
Vale lembrar que a implementação de um plano de carreira não é
exclusividade da esfera pública. Instituições privadas também podem –
e devem – organizar planos voltados à valorização e ao desenvolvimento
de seus profissionais. Essa é uma ação que caracteriza a responsabilidade
social do empregador com um ofício que está diretamente relacionado
à formação do ser humano.
A atuação docente, seja na esfera pública ou particular, tem garan-
tido em lei a duração da jornada de trabalho, as horas-atividade, a for-
mação continuada, um piso salarial mínimo, férias anuais remuneradas,
segurança e higiene no ambiente de trabalho. Enfim, são aspectos que
possibilitam o aprimoramento e valorização do professor também como
ser humano.
Em 16 de julho de 2008, foi sancionada a Lei n. 11.738, que instituiu

o piso salarial nacional para os profissionais do magistério público da
educação básica.
Conheça os dois primeiros artigos dessa lei:
Art. 1º Esta Lei regulamenta o piso salarial profissional nacional para
os profissionais do magistério público da educação básica a que se
refere a alínea “e” do inciso III do caput do Art. 60 do Ato das Disposi-
ções Constitucionais Transitórias.
Art. 2º O piso salarial profissional nacional para os profissionais do
magistério público da educação básica será de R$ 950,00 (novecentos
e cinquenta reais) mensais, para a formação em nível médio, na moda-
lidade Normal, prevista no Art. 62 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
§ 1º O piso salarial profissional nacional é o valor abaixo do qual
a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios não pode-
rão fixar o vencimento inicial das Carreiras do magistério público
da educação básica, para a jornada de, no máximo, 40 (quarenta)
78 horas semanais.
§ 2º Por profissionais do magistério público da educação básica en-
tendem-se aqueles que desempenham as atividades de docência ou
as de suporte pedagógico à docência, isto é, direção ou administra-
ção, planejamento, inspeção, supervisão, orientação e coordenação
educacionais, exercidas no âmbito das unidades escolares de educa-
ção básica, em suas diversas etap as e modalidades, com a formação
mínima determinada pela legislação federal de diretrizes e bases da
educação nacional.
O ingresso do profissional na esfera pública se dá por meio do con-

curso público, sempre obedecendo aos princípios da legalidade, impes-
soalidade, moralidade e publicidade. Segundo Meneses (1999, p. 294),
“são providências que buscam o mérito ao invés do nepotismo e dos
privilégios sociais de classes econômicas e políticos que caracterizaram
a admissão no serviço público”.
Após a aprovação, o professor, quando nomeado, passa a ser fun-
cionário público e como tal tem sua situação funcional estável, regulada
pelo Estatuto do Funcionalismo Público, seja da União, do estado ou
do município.
FAEL
Capítulo 7
A LDB n. 9.394/96, ao tratar sobre a formação dos professores,

determina que ela ocorrerá por meio da associação entre as teorias e
as práticas, inclusive com capacitação em serviço. Vale lembrar que a
atual LDB, diferentemente das anteriores, conseguiu estabelecer parâ-
metros legais para garantir a formação para o exercício do magistério
em nível superior.
Aos profissionais que já integravam os quadros funcionais antes
dessa implementação da legislação fica garantido o direito adquirido,
ou seja, não é possível exigir deles essa formação, porém os sistemas de
ensino vêm desenvolvendo, no decorrer dos anos, diferentes ações que
estimulam o professor a retornar aos estudos, adquirindo a formação
em nível superior.
Formação de professores pós-LDB

Melhores salários e condições de trabalho, além de um plano
de carreira justo e motivador, são alguns dos aspectos relacionados à
formação inicial e continuada dos professores, pois ser docente sig- 79
nifica ser capaz de buscar continuamente o aprimoramento de seu
conhecimento.
Assim, não basta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), n. 9.394/96, apontar que a formação de professores deve se dar
em nível superior, pois “apenas 21% dos profissionais que dão aula de
1ª a 4ª série nas escolas rurais têm graduação, enquanto na cidade esse
número aumenta para 56,4%” (AGÊNCIA BRASIL, 2010, [s. p.]).
É preciso desenvolver outras ações que garantam um trabalho pe-
dagógico de qualidade. Nessa direção, o Ministério da Educação tem
formulado diversas ações em prol da formação inicial e continuada
dos docentes.
No período entre 1995 e 1999, foram elaborados vários documen-
tos e materiais que têm como objetivo auxiliar o professor no apri-
moramento de suas aulas. Entre eles, temos: parâmetros curriculares,
diretrizes e referenciais para formação de professores.
Atualmente, o MEC desenvolve alguns programas para a forma-
ção continuada de professores, especialmente para aqueles que atuam
nas redes públicas de ensino. Todos, disponíveis para pesquisa e infor-

mação no site do Ministério da Educação, visam auxiliar os estados e
municípios a cumprir a legislação vigente sobre o exercício da profis-
são docente.
●● Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de
Educação Básica: contribui para a melhoria da formação dos
professores e dos alunos, atuando conjuntamente com univer-
sidades e centros de pesquisa e desenvolvimento da educação.
●● Pró-Letramento – Mobilização pela Qualidade da Educação:
programa que se desenvolve na modalidade a distância e tem
como foco a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura
e da escrita e da matemática nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental. É possível acessar o material via internet no endereço
eletrônico: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=12616&Itemid=842>.
●● Proinfantil: curso ofertado em nível médio, na modalidade a
distância, destinado aos professores da Educação Infantil que
80 atuam em creches e pré-escolas das redes públicas de ensino.
●● Programa de Incentivo à Formação Continuada de Professo-
res do Ensino Médio: cadastra as instituições de Ensino Supe-
rior, públicas e privadas, sem fins lucrativos, para realização de
cursos de formação continuada para professores em exercício
que atuam no Ensino Médio das redes estaduais nas áreas de
química, física, biologia, matemática, história, geografia, lín-
gua portuguesa e língua estrangeira (espanhol).
●● Programa Ética e Cidadania – construindo valores na escola e na
sociedade: desenvolvido exclusivamente na Educação Infantil e
no Ensino Fundamental, o programa trabalha práticas pedagó-
gicas voltadas à valorização da liberdade, da convivência social,
da solidariedade humana e da promoção e inclusão social.
●● Pró-Licenciatura: programa de formação inicial dos professo-
res que não possuem a habilitação legal para a atuação no ma-
gistério. É desenvolvido pelas Secretarias de Educação Básica,
de Educação a Distância e de Educação Superior do MEC
junto às instituições de Ensino Superior (IES) públicas, co-
munitárias e confessionais.
FAEL
Capítulo 7
A função de professor no cotidiano da

escola pública
Na atualidade, a escola tem sido encarada por muitos como uma
instituição prestadora de serviços. Essa compreensão não está total-
mente equivocada, afinal, a escola, especialmente a pública, é subsi-
diada por recursos oriundos dos impostos pagos pela população, além
de possuir o compromisso social de atender com qualidade os filhos
da classe trabalhadora. Isso significa que o trabalho educativo ofertado
pela escola pública e seus profissionais deve ser de qualidade e atender
às expectativas da população.
No caso da escola particular essa prestação de serviços é muito
mais explícita, pois o aluno e sua família pagam pelo serviço prestado.
Nesse contexto, o reconhecimento e a valorização da educação é maior,
porém a exigência e o cuidado frente ao serviço prestado também aca-
bam sendo muito mais explícitos.
É importante considerar que a qualidade questionável do trabalho pe-
dagógico de muitas escolas também sofre a interferência de outros fatores, 81
como as precárias condições de infraestrutura, as exigências burocráticas
da função docente, as turmas superlotadas, a pouca participação e acom-
panhamento da aprendizagem por parte das famíliase a fraca formação e
baixa remuneração dos professores – aspectos que resultam em pouco re-
conhecimento social, mesmo com o discurso dos governos que continua
mente enaltece a importância da educação e de seus profissionais.
A lógica capitalista interfere nos objetivos educacionais e detur-
pa as posturas e valores docentes. Todavia, o professor, mesmo que
consciente das dificuldades que caracterizam seu trabalho, deve refletir
continuamente e buscar estratégias que possibilitem a superação das
condições adversas (MÉSZAROS, 2005).

Leia com atenção o texto “O jargão da mediocridade”, que inte-
gra o livro Magistério e mediocridade. De forma divertida, o Ezequiel
Theodoro da Silva faz uma crítica ao funcionalismo público. Vale a

pena ler e refletir.
O jargão da mediocridade
– O colega fez licenciatura plena ou curta?
– Curta: o tempo estava curto e o dinheiro mais curto ainda.
– Passou em concurso de ingresso?
– Não, caí nesta escola de paraquedas mesmo. Sem curso.
– Foi homologado pelo Diário Oficial?
– Resolução 35, Portaria 23, de 18 de março de 1991. Carimbado,
registrado, homologado. Como professor, homem logrado.
– O quê?
– Logrado: assalariado explorado. Mas deixa isso pra lá.
– O colega é meio sarcástico, não é mesmo? Fez ao menos o concurso
de remoção?
– Removido só o salário, só o meu status de professor.
82
– Engraçadinho o colega... então está aqui na categoria de substitu-
to, com contrato por tempo determinado?
– Sim e titular só da miséria.
– Costuma entrar de licença-saúde?
– Deu brecha, entro. Entro de licença pra não entrar pelo cano. Ando
levando muito cano do Governo.
– Favor não desacatar as autoridades! Tem direito a licença-prêmio?
– Prêmio pra professor só na esportiva ou na sena. O duro é conseguir
dinheiro para fazer as apostas. Se seu um dia ganhar, digo bença e
tchau magistério.
– O colega parece se esquecer do juramento da formatura e das nor-
mas da boa conduta. Recordo-lhe das penalidades previstas em lei.
Recordo também que nesta escola o colega terá que bater o ponto.
– Ponto?
– Sim, “ponto”. Aqui a pontualidade conta ponto. É lógico que o
colega deseja subir na carreira, não é verdade?
– Quero mais é requerer a minha aposentadoria. Não aguento mais
diretores burocratas como você!
FAEL
Capítulo 7
Síntese
Na sociedade capitalista em que vivemos, insere-se a função de
professor, que, enquanto trabalhador, é um profissional que busca me-
lhores condições de vida e de trabalho.
Em seu cotidiano, o docente manifesta diversos sentimentos: ale-
grias, vitórias, prazeres, questionamentos, dúvidas, aprendizados, frus-
trações, queixas e conflitos. Todavia, permanece na profissão.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de conhecer aspectos da
legislação educacional brasileira e da organização dos sistemas de ensino
direcionados à formação e valorização de professores. São temáticas que
se constituem como um dos maiores desafios das políticas educacionais
da gestão das escolas, especialmente aquelas públicas, responsáveis pela
formação dos filhos da classe trabalhadora.
83
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AGÊNCIA BRASIL. Áreas rurais: só 21% dos professores têm gradua

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FAEL
Glossário
Abnegada
Desprendida, que renuncia a algo, sacrifica-se em função de outrem.
Exemplificando, uma professora abnegada é aquela extremamente
dedicada a seu ofício, a seus alunos, independente de sua formação,
das condições salariais, das condições socioeconômicas dos alunos
e da infraestrutura da instituição.
Cavas
Buracos.
89
Cognoscitivo
Expressão relacionada à capacidade de aprender. Refere-se àquele
que tem a faculdade de conhecer, que é hábil no aprendizado.
Heterogeneidade
Termo relacionado aos diferentes. No contexto escolar, é comum essa
expressão para destacar que os alunos não são todos iguais.
Hodierno
Moderno, atual, contemporâneo. Relativo ao que ocorre na atualidade.
Locus
A palavra locus significa “lugar”, em latim.
Paradigma
Vem do grego parádeigma, que significa modelo. É a representação
de um padrão a ser seguido. Pode ser um pressuposto filosófico, uma
teoria, um conhecimento que origina um estudo, métodos e valores.
Polissêmico
Derivado de polissemia. Muitas das palavras do nosso vocabulário
possuem essa característica, que corresponde a um vocábulo possuir
significados diferentes. Por exemplo: “Falta uma peça neste jogo” e
“No final do ano vou participar de uma peça de teatro”.
Ratio Studiorum
Documento escrito por Inácio de Loyola e publicado em 1599, que
trazia a organização pedagógica e o plano de estudos da Companhia
de Jesus.
Savoir-faire
É uma expressão francesa que significa o conhecimento de alguém
na execução de uma tarefa. É saber como agir, se sair bem em uma
situação, ter apurado conhecimento de algo. Uma pessoa que possui
savoir faire é aquela que sempre tem uma resposta para tudo.
90
FAEL
Docente
A formação e a profissionalização do professor são alguns
dos temas mais discutidos na sociedade contemporânea,
pois interferem pontualmente na qualidade do processo edu-
cativo. É nesse contexto, globalizado e tecnológico, que ganha
ênfase a formação de professores na Educação a Distância.
Busca-se, portanto, por meio dos conteúdos trabalhados e
das reflexões realizadas neste livro, destacar a importância
da profissionalização da ação docente e, fundamentalmente,
contribuir para a valorização e o reconhecimento social do
ofício de mestre.
Teste 2

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Josiane Gonçalves Santos

Josiane Gonçalves Santos

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Direitos desta edição reservados à Fael.

SISTEMA EDUCACIONAL EADCON

* Mestranda em Educação pela PUC/PR, na linha Teoria e Prática Pedagógica na For-

1 A constituição histórica do trabalho docente............................. 9

3 A formação inicial e continuada do professor.......................... 29

4 A identidade, a ética profissional e

5 O ensino: concretização da ação docente................................ 51

6 Os saberes e os fazeres docentes............................................ 59

7 As políticas públicas e os movimentos de

pois, na atualidade, há uma cres-

Formação e desenvolvimento de professores

É importante destacar que essa “postura docente” se justifica na

No Brasil, a longevidade da escravatura por três séculos acabou

Nesse contexto, surgiram as escolas-oficinas, comandadas pelos

perpetuação do poder. Entre as escolas instituídas, destacam-se: o Co-

O processo de industrialização e urbanização vigente naquele mo-

§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará

Nesse sentido, frente às exigências da sociedade atual e em prol da

A história mostra que um professor se torna adorável para seus alunos,

O curso normal no Brasil: breve histórico

Werle (2003, p. 266) destaca que, no final do século XIX, os estu-

Anatomia e fisiologia Metodologia do ensino

A Lei Orgânica da formação de professores dava ênfase às meto-

Da teoria para a prática

disciplinas pedagógicas, tínhamos no currículo aulas de bordado, de

É preciso, portanto, desvelar e refletir sobre os diferentes aspectos

Sem dúvida, para que o sujeito atue com profissionalização é ne-

é preciso agir com segurança e demonstrar orgulho da profissão que

No Ensino Superior o status é outro. Os professores são os mais

A profissionalização como processo interno

dos casos, ficando em segundo

Para que essa transformação aconteça, é necessário primeira-

valores, atitudes, comportamentos, enfim, a formação como ser huma-

A profissionalização como processo externo

A atuação competente possibilita ao profissional desenvolver suas

fragilizados diante de alunos indisciplinados e/ou agressivos.

Da teoria para a prática

Comecei a conversar com a menina e descobri que ela chegava

A educação escolarizada é um fator de extrema importância na

A formação continuada, diferentemente, é uma estratégia para

I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a

II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com

Essas são determinações que orientam a formação inicial e conti-

É preciso destacar, também, que todo profissional é antes um

4. a formação continuada – processo extremamente importante

apenas como um disseminador de propostas e ideias, priorizando o do-

estudos frequentes no próprio ambiente de trabalho, propiciam o

Nessa perspectiva, o professor incorpora um conhecimento pro-

Da teoria para a prática

Nesse sentido, destaca-se a importância da família, pois o grupo

Não há como garantir uma formação de professores digna e de

ensino de melhor ou pior qualidade, especialmente para os filhos

de ensino, do currículo escolar, dos critérios de avaliação e de for-

Os três elementos juntos – história de vida, formação e prática

A moral corresponde ao conjunto de princípios que norteiam as

mercado de trabalho. Para tanto, é preciso que o trabalho realizado

Nesse contexto, o professor possui grande responsabilidade e desem-

Os professores e todos os profissionais da educação necessitam en-

É um compromisso que exige que todo professor seja um contínuo

Na reflexão sobre a prática é preciso cuidar para não cair no idea

AGÊNCIA BRASIL. Áreas rurais: só 21% dos professores têm gradua