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FORMAR O PROFESSOR

PROFISSIONALIZAR O ENSINO
PERSPECTIVAS E DESAFIOS

Betania Leite Ramalho


Isauro Beltrán Nuñez
Clermont Gauthier

i.ililoru Sulina
© Ramalho, Betania Leite, 2003

Capa: Fósforo Gráfico/Vitor Hugo Turuga


Projeto gráfico e editoração: Daniel Ferreira da Silva

Editor: Luis Gomes

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


Bibliotecária Responsável: Ginamara Lima J. Pinto CRB 10/1204

R 165 Ramalho, Betania Leite


Formar o professor, profissionalizar o ensino
perspectivas e desafios / Betania Leite Ramalho,
Isauro Beltrán Nuñez e Clermont Gauthier Porto Alegre:
2'ed. Sulina, 2004.
208p.

ISBN: 85-205-0340-2

1. Educação - Ensino 2. Professores - Formação Profissional


3. Meios de Comunicação I. Título

CDD: 370.7
370.116

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Outubro/2004
I mpresso no B rasil /P rinted in B razil
Prefácio

O debate Formar o Professor, Profissionalizar o En-


sino continua ganhando espaço no debate acadêmico junto
aos pesquisadores, no âmbito das políticas educacionais e
nas agências formadoras de professores(as).
Esse debate precisa de uma problematização das ca­
tegorias profissão, profissionalização, formação e desen­
volvimento profissional da docência, entre outras, no mo­
mento em que a idéia de profissionalizar o professor(a),
por vezes aparece como a solução aos problemas da edu­
cação, diminuindo o efeito de um conjunto de fatores que
configuram a complexidade da educação. A questão da
formação e profissionalização docente exige a busca e cons­
trução de referências autóctones que atendam à especifici­
dade da formação de professores para um país como o Bra­
sil, sem deixar de considerar as valiosas contribuições de
autores de outros países.
O entusiasmo que a nova perspectiva da profissiona­
lização do trabalho docente nos trouxe em relação a uma
mudança qualitativa no agir e na prática docente nos esti­
mulou a elaborar esse conjunto de referências que traduzem
a forma como nós, no atual contexto de importantes mu­
danças propostas para o trabalho do ensino, imaginamos que
possa compor um programa de formação inicial de profes­
sores que tem como desafio ensinar alguém a ensinar.
Este livro é o resultado de um exercício de persis­
tência. de crédito no trabalho em grupo, em equipe. Trata-
se de um conjunto de idéias que foram sendo desenvolvi­
das com os trabalhos iniciais dos seus autores, de refle-
xões que foram configurando nossa compreensão a res-
peito da docência, do ensino, da aprendizagem e da formação de
professores na perspectiva da profissionalização. Foram temas
gestados, aprofundados e discutidos nos
vários seminários que realizamos sobre essa temática, desde
a criação do Grupo de Pesquisa Formação e Profissiona-
lização Docente da UFRN em 1995, nas orientações de
leses, dissertações, monografias. assim como de projetos
de pesquisas e publicações. O estudo contou com a cola-
boração de vários colegas professores e alunos da pós-gra-
duação e da graduação. Este livro está dedicado a todos
aqueles que acreditam na capacidade de mudanças quali
tativas no fascinante mundo da educação, em especial aos
professores(as) da educação.
O interesse que os professores e pesquisadores têm
manifestado sobre as idéias aqui apresentadas nos levou,
junto com a Editora Sulina, à publicação desta 2ª edição
revisada.

Os Autores
Sumário

INTRODUÇÃO, 9

1. UM QUADRO PARADIGMÁTICO PARA A MUDANÇA:


A PROPÓSITO DA FORMAÇÃO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO
DOCENTE INICIAL, 17
1.1. Introdução, 17
1.2. A busca de um paradigma emergente
na formação do professor, 21
1.3. A convergência das três referências no
modelo emergente da formação inicial, 24
1.3. 1. A reflexão, 25
1.3.2. A pesquisa como atividade profissional, 26
1.3.3. A crítica, 31
1.4. A questão da profissionalização da docência, 38
1.4.1. A profissão docente à luz da sociologia clássica, 42
1.4.1.1. Modelo fásico ou dos traços ideais, 42
1.4. 1.2. Modelo de profissão como processo, 44
1.4. 1.3. Modelo de poder, 45
1.4.2. A busca da profissionalização da docência , 47
1.4.3. A profissionalização em duas dimensões, 5 1
1.4.3. 1. A profissionalização como processo
interno (profissionalidade), 51
1.4.3.2. A profissionalização como processo externo
(profissionismo ou profissionalismo), 52
1.4.3.3. A profissionalidade como estado e processo, 53
1.4.3.3.1. O professor improvisado, 55
1.4.3.3.2. O professor artesão, 55
1.4.3.3.3. O professor técnico (ideal que não funcionou), 57
1 .5. O professor como profissional:
o nascimento de uma nova legitimidade, 60
1.6. Profissão e desenvolvimento profissional, 65
1.7. A competência como eixo na formação docente profissional, 69
1.7.1. A competência é mostrada em um contexto real, 74
1.7.2. A competência se situa numa variação de estado
que vai do simples ao complexo, 75
1.7.3. A competência se baseia sobre um conjunto de recursos, 75
1.7.4. A competência não se reduz aos recursos do indivíduo, 76
1.7.5. A competência é a ordem do saber mobilizar
no contexto da ação, 76
1.7.6. A competência exige não somente o saber-mobilizar
mas também o saber de seu savoir-faire, 77
1.7.7. A competência como saber agir é uma prática intencional, 77
1.7.8. A competência é também um projeto, uma finalidade, 77
1.7.9. Uma competência é uma potencialidade de ação, 78
1.7.10. O agir competente (atuação) é um ato bem sucedido, 78
1.7.11. O agir competente é imediato e eficiente, 79
1.7.12. Uma competência é uma capacidade de agir com estabilidade, 79
1.8. Notas conclusivas 91
1.9. Referências, 94

2. PARA SABER O RUMO DA MUDANÇA:


A PROPÓSITO DE UM MODELO PROFISSIONAL, 97
2.1. Introdução, 97
2.2. A definição do tipo de profissional docente, 99
2.3. Por que o modelo profissional?, 103
2.4. A formação inicial como base da
profissionalização docente, 107
2.4. 1. As situações-problemas da profissão:
base do modelo profissional, 107
2.5. O modelo profissional, 110
2.6. Métodos de definição do modelo profissional, 1 17
2.6. 1 Método de expertos ou peritos, 117
2.6.2. Método do prognóstico qualitativo das tendências do
desenvolvimento futuro das distintas esferas
da atividade profissional, 118
2.6.3. Método teórico, 119
2.6.3.1. Sujeito da atividade , 119
2.6.3 2. Objeto da atividade , 1 1 9
2.6.3.3. Motivos, 120
2.6.3.4. Objetivos, 120
2.6.3.5. Sistema de operações , 120
2.6.3.6. A base orientadora da ação , 121
2.6.3.7. Os meios, 121
2.6.3.8. As condições , 121
2.6.3.9. O produto, 122
2.7. Conclusão, 128
2.8. Referências, 131

3. MUDAR A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR:


A PROPÓSITO DE NOVAS ESTRATÉGIAS FORMATIVAS, 133
3.1. Introdução, 133
3.2. Fundamentos para uma estrutura curricular, 134
3.3. Construir a estrutura curricular: princípios norteadores, 138
3.4. Organização curricular, 149
3.4. 1. Estrutura vertical: níveis do currículo, 149
3.4.2. Organização horizontal: as disciplinas docentes, 152
3.4.3. A organização dos recursos por ciclos, 158
3 4.3.1. O ciclo de formaçao geral, 159
3.4.3.2. O ciclo básico, 160
3.4.3.3. O ciclo básico específico , 161
3.4.3.4. O ciclo de consolidação para o exercício da profissão, 162
3.4.4. Os componentes das disciplinas:
acadêmico, trabalhista e de pesquisa, 166
3.4.4.1. O componente acadêmico, 166
3.4.4.2. O componente trabalhista, 167
3.4.4.3. O componente pesquisa, 171
3.5. Conclusões, 175
3.6. Referências, 177
4. O RISCO DE MUDAR PARA NÃO MUDAR:
DO IDEALISMO À REALIDADE, 179
4.1. Introdução, 179
4.2. A formação de um docente profissional:
exigências e desafios, 182
4.3. Exigências de uma formação segundo a aproximação
pelas competências, 197
4.4. Exigências de uma nova proposta curricular, 202
4.5. Conclusão, 205
4.6. Referências, 208
Introdução

Criado em 1995, o Grupo de Pesquisa Formação e Pro-


fissionalização Docente da UFRN (GP-FPD) dedicou-se a
investigar os processos formativos de futuros professores/as
sob a perspectiva da profissionalização docente. Iniciaram
questionando: Qual a natureza do trabalho docente? Que tipo
de trabalho é a docência? Que deve ser garantido para que o
trabalho docente avance na direção de uma profissão? Que
profissão é a do ensino? Quais fatores contribuem para a des-
profissionalização do magistério? Como profissionalizar o
ensino docente, a docência e as agências formadoras? Que
base de conhecimentos, saberes, habilidades e competências
devem ser assegurados para serem mobilizados no trabalho
docente, no meio escolar ou fora dele? Essas e outras ques-
tões foram norteando a direção dos estudos do Grupo, coor-
denado pelos professores Betania Leite Ramalho e Isauro
Beltrán Nuñez, acumulando e ampliando seu referencial e
seus interlocutores, seja no Brasil ou fora dele.
Assim que, em 1997, tivemos a satisfação de conhe-
cer o colega Clermont Gauthier, da Université Lavai/Que-
bec/Canadá um pesquisador de referência no Centro de Pes-
quisa Interuniversitária sobre a formação e a Profissão Do-
cente (CRIFPE). As coincidências entre as questões de inte-
resse mútuo nos possibilitaram uma importante interlocu-
ção entre o prof. Gauthier e nós. Assim que, a partir de 1997,
passamos a desenvolver estudos conjuntos, apoiados pela
CAPES/CNPq, UFRN e Université Laval, facilitando a troca
de idéias, a organização de jornadas de trabalho, seminári-
os, participações em eventos, seja em Natal, na UFRN, na
UFC, ou mesmo em Laval/Quebec. Essa parceria, ao longo

9
desses seis anos de convívio acadêmico, encontra seu regis-
tro mais expressivo aqui neste livro, escrito a seis mãos.
A proposta do presente livro é lançar uma breve re-
trospectiva dos estudos e reflexões que vimos produzindo
no Grupo, cuja preocupação central pautou-se na compre-
ensão e na busca de uma identidade para a docência profis-
sional, e, assim, defender a formação (superior) como a base
inicial da profissionalização docente (Ramalho, 1995).
Nessa perspectiva, admite-se que uma construção teóri-
ca a respeito do conhecimento profissional do/a professor/a
como paradigma norteador do processo formativo de futuros
docentes, orientados nos conceitos de profissão, profissionali-
zação, docência, ensino, aprendizagem, dentre outros, con-
siderando as necessidades formativas do professorado a partir
de suas práticas atuais e perspectivas, permitirá surgir um novo
entendimento, enquanto referência, para nortear a concepção
de Formação de Professores. Consequentemente daí poderão
surgir, igualmente, novos estilos de “educar” os futuros profes-
sores e uma boa oportunidade para ajudar a elevar o nível pro-
fissional da docência no seu campo de trabalho: o espaço edu-
cativo da escola e da sala de aula, nas relações com a família e
a sociedade.
Procurar revelar as peculiaridades do conhecimento
profissional (saberes, habilidades, competências, atitudes,
etc.) do/a professor/a quando na preparação ou exercício do
metier, assim como a influência que estes exercem no pro-
cesso de formação-reformação da docência, são os desafios
mais significativos que iluminam nossos propósitos.
A transformação acelerada das sociedades ao longo
da última década criou novas expectativas em relação a
escola e provocou fortes pressões nos sistemas educativos,
ficando claras as tendências que se delineiam no início do
século XXI. Com efeito, em quase todos os continentes e
em muitos países do ocidente observamos propostas de

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transformações profundas dos sistemas de educação, seja
no nível da educação fundamental, do ensino médio ou
universitário. Contudo, como fato novo, as reformas que
passam a surgir interpelam, de forma específica, as orien-
tações, os conteúdos e os dispositivos de formação para o
ensino. Dessa forma, um argumento largamente: utilizado
resume-se na seguinte proposição: grosso modo, no con-
texto atual, o progresso das sociedades liga-se, em parte, à
qualidade de educação fornecida, que depende por sua vez
da formação daqueles que ensinam e educam.
Foram principalmente os relatórios americanos do
Grupo Holmes e do Fórum Carnegie em Educação e Eco-
nomia que iniciaram esta onda de reformas dos Pirogramas
de Formação para o ensino, centrado na profissionalização
do docente, que se tornou progressivamente uma tendên-
cia forte, fazendo parte da agenda de numerosos países
nos hemisférios Norte e Sul.
No Brasil, desde o início dos anos 90 assistimos à
emergência de novos discursos visando à formação e à
profissionalização do ensino desde novas perspectivas.
Anteriormente, a formação docente estava centrada prin-
cipalmente na aquisição de saberes acadêmicos e discipli-
nares e numa racionalidade fechada, exógena aos profes-
sores. Na atualidade, a formação para o ensino torna pro-
gressivamente, contudo, uma nova direção, centrada na
aprendizagem de competências profissionais. Assim que a
profissionalização do ensino implica dois ingredientes fun-
damentais: a profissionalidade e profissionalismo. A pri-
meira diz respeito aos saberes, competências, atitudes, etc.
do agir profissional, e a segunda volta-se para a busca de
reconhecimento social, de um maior status do grupo, etc.
Apoiados nos estudos de grande expressão nesta
temática, seja em nível nacional ou internacional, temos
observado que tem se mantido no âmbito do magistério
(sobretudo em contextos sociais e estruturais brasileiros
pouco desenvolvidos), uma certa “tradição” formativa cujas
consequências mais marcantes recaem na forte relação entre
“docência desprofissionalizada e ensino desqualificado”
(Ramalho, 1993). Com esta relação problemática quere-
mos sugerir que, além da crise de identidade profissional
da categoria, há também um enorme déficit de competên-
cias na hora de formar o professorado, reforçando nosso
entendimento de que se algo anda mal com o que resulta
do ensino, isto muito tem a ver com o que são os/as pro-
fessores/as (como pensam e praticam o métier), como é
tratado institucionalmente o ensino e as condições dos con-
textos do exercício da profissão.
Convém esclarecer, já de início, que para nos o pro-
fessorado é e continuará sendo o elemento primordial do
processo educativo formal, o dinamizador e mediador da
aprendizagem. Não obstante, não podemos centrar nos pro-
fessores e professoras toda a responsabilidade a respeito
dos resultados educacionais, embora pareça justo admitir
que mudança alguma possa ocorrerem seu campo de tra-
balho sem que eles assumam a responsabilidade pelo que
fazem e o comando de sua profissionalidade. Por esta ra-
zão, nossos estudos, declaradamente, centram sua atenção
no processo formativo inicial e não no estudo do produto
(efeito) do trabalho docente junto ao alunado e demais seg-
mentos envolvidos.
Na relação acima citada, procuramos aprofundares
tudos na perspectiva de investigar: Como tem sido prepara-
do alguém para o trabalho docente? Que obstáculos
(epistemológicos, práticos, pedagógicos) tem contribuído
para limitar a configuração do trabalho do ensino como uma
atividade profissional, exercível por alguém que, detendo
um conhecimento especializado e peculiar a este grupo, de-
corrente de um processo formativo exigente, estaria forte-

12
mente credenciado e legalmente habilitado para fazer uso
desse conhecimento na sua atividade profissional?
Outras questões vem desafiando a todos nós, ganhan-
do grande significado: Qual o núcleo e que bases teórico-
metodológicas caracterizam e definem o processo formativo
de futuros docentes? Que estilos formativos são assumidos
pela agencia formadora? Que precisa saber e fazer o
professor(a)-formador(a) de futuros professores(as) para con-
tribuir para profissionalizar o futuro docente? Qual a nature-
za, origem, especificidade e valor desses saberes? Que estra-
tégias formativas facilitariam a construção-reconstrução das
competências dos futuros docentes numa perspectiva da
profissionalização? Que praticas formativas orientariam a
construção das competências que possibilitariam um maior
nível de profissionalização do futuro docente? Em que
racionalidades e bases epistemológicas e filosóficas precisa-
ria apoiar-se o professor(a)-formador(a)em seu métier? Como
os conceitos de profissão, profissionalização e competência
poderiam orientar as práticas formativas em construção? Que
alternativas pedagógicas contribuiriam para produzir um novo
estilo formativo e profissional para a docência?
Estas e outras questões sinalizam para uma outra preo-
cupação fundamental que permeia todas as nossas argumen-
tações: Como a formação de futuros docentes poderá contri-
buir para elevar o magistério ao status de profissão? Sabemos
que estamos tocando em problemas extremamente delicados
e de complexibilidades diversas, o que nos leva a centrar a
atenção em “pontos” nucleares da docência: a base de conhe-
cimentos privados (concepções, atitudes, hábitos, competên-
cias, etc.), a prática peculiar e autônoma dos docentes, o reco-
nhecimento/status/estilo de exercitar a docência, os salários,
as condições sociais (de benefícios) e de trabalho, etc.
Sem deixar de considerar as razões e o contexto (só-
cio-histórico-estrutural) que configuram a tradição educa-

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tiva e a lógica formativa entre nós, temos a consciência de
estar transitando num terreno movediço, contraditório e
melindroso que nos leva a reconhecer o que fazemos nós,
professores, em nosso campo de trabalho e a identificar o
que somos e o que queremos ser em nosso métier. Nesta
perspectiva, procuramos discutir determinadas temáticas
que nos têm motivado, como professores e pesquisadores,
partindo de um “exame de consciência” da nossa militân-
cia na docência, a buscar alternativas que elevem o status
de nosso trabalho no âmbito da educação.
Se a idéia de abordar a formação para o ensino numa
perspectiva do desenvolvimento de competências profis-
sionais é atraente, em um primeiro olhar, e suscita uma
adesão forte em numerosos países, percebemos, contudo,
que o discurso sobre as competências é ainda abstrato e
que teve origem em países com economia forte nos seto-
res próximos das empresas privadas. O exame das influên-
cias da formação de competências para a docência é com-
plexo e requer ainda um longo caminho a percorrer
Neste trabalho, nossa intenção é de propor a reflexão
de algumas idéias gerais concernentes ã formação como
base da profissionalização do ensino e de examinar como
estas idéias podem ser traduzidas em modelos de formação
no contexto brasileiro. Desenvolvemos nosso objeti-
vo em quatro capítulos numa perspectiva que parle de con
siderações teóricas para trabalhar gradativamente aspec-
tos práticos e concretos da formação.
No primeiro capítulo analisamos as bases teóricas
do que nomeamos como paradigma emergente da forma-
ção do ensino. Os conceitos de profissão, profissionaliza-
ção, de competência e de desenvolvimento profissional são
explicitados e examinados na perspectiva da criação de
um novo tipo de formação profissional no ensino.
No segundo capítulo nós nos fixamos na idéia de que o

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conteúdo de um novo modelo profissional do ensino em for-
mação está estreitamente ligado ao trabalho, atual e
perspectivo, exercido pelos profissionais do ensino e propo-
mos um percurso de elaboração de um modelo profissional.
O terceiro capítulo propõe uma hipótese de organi-
zação curricular de formação docente, que considera as
intenções e princípios de profissionalização e o modelo
profissional definido pela agência formadora no contexto
específico. Enfim, se as idéias de profissionalização, de
competência, da reorientação do processo formativo são
promissoras, elas não são, contudo, nem miraculosas nem
aplicáveis sem um certo número de condições que nós dis-
cutimos ao longo de todos os capítulos.
Finalmente, a profissionalização do ensino e o desen-
volvimento de competências profissionais no currículo de
formação inicial nos parecem desafios pertinentes e funda-
dos sobre boas razões. Mas, além das considerações teóri-
cas, nós desejamos refletir sobre elementos mais práticos
que nos interpelam como formadores de graduandos e pós-
graduandos nos nossos programas de formação e colocam
em discussão nossas próprias práticas de formação.
É a titulo de hipótese de trabalho que nós colocamos
em discussão essas idéias de se pensar o processo de forma-
ção inicial e os diversos obstáculos a serem conscientizados
para aglutinar os diferentes atores sociais, em especial os
professores(as), na luta pela (re)construção da sua identida-
de profissional sob o caminho da profissionalização neces-
sária e desejada na busca de uma educação de melhor quali-
dade e mais justa.
Essas idéias justificam, portanto, o título deste livro:
Formar o professor. Profissionalizar o ensino: perspecti-
vas e desafios.

15
1. Um quadro paradigmático para a mudança:
a propósito da formação e da profissionalização
docente inicial

1.1. Introdução

A formação dos docentes nos últimos vinte anos é


um dos campos de investigação que mais interesse des-
peitam entre os estudiosos da área educacional. Esse inte-
resse tem sido marcante junto ao grupo Formação e
Profissionalização Docente do Programa de Pós-Gradua-
ção em Educação da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte e do Centro de Estudos Interuniversitário sobre a
Formação e a Profissão do Ensino - CRIFPE/Université
Laval/Quebec, instituições das quais fazem parte os auto-
res deste livro.
Tem sido expressivo o crescimento quantitativo e
qualitativo das pesquisas do grupo que procuram conhe-
cer, com mais profundidade, a natureza do trabalho docen-
te (Ramalho, 1993); que fatores têm contribuído para man-
ter o magistério, das séries iniciais, sobretudo do Ensino
Fundamental, numa condição desprofissionalizante?
(Ramalho, 1993); como se desenvolve o processo de apren-
der a ensinar na perspectiva do professor como um profis-
sional? (Ramalho, Nuñez e Gauthier, 2000).
Visivelmente, uma tendência foi se constituindo e
imprimindo uma referência para o grupo, coincidentemente
com o que vinha ocorrendo com estudos de outros países
ou de pesquisadores aqui no Brasil. Assim, algumas ques-

17
tões passaram a ser alvo de nossos estudos: Que sabem os
docentes sobre sua profissão? Que conhecimento é essen-
cial para alguém “abraçar" o trabalho do ensino? Como e
de que natureza são os sabores que produzem os professo-
res sobre sua profissão? Que requisitos são necessários para
que o docente se desenvolva como um profissional? O que
dificulta o processo de formação de competências para o
desenvolvimento da docência, no contexto em que pes-
quisamos? O que significa a profissionalização da docên-
cia? Como pensar processos formativos que contribuam
com a profissionalização da docência?
No atual contexto, é compreensível que muitas ex-
pectativas se tenham depositado no sistema educacional,
fortemente marcado como definidor de indicadores do de-
senvolvimento social, cultural e econômico dos diferentes
países. Na maior parte dos países, o novo século vem acom-
panhado por reformas educacionais orientadas para ade-
quar a educação às exigências dos novos tempos e contex-
tos, tais como a globalização das economias, as atuais po-
líticas públicas e especialmente os impactos das novas
tecnologias e formas de comunicação. Nessa situação, o
conhecimento e a educação passam a ter um valor de gran-
de importância, assim como a formação do professor tor-
na-se um campo de sérios desafios.
No meio dessa onda de reformas educacionais que
vêm acontecendo na maioria dos países, muitos se per-
guntam: por que continuar com mudanças curriculares que,
por vezes, não passam de “boas intenções documentadas”,
com limitadas possibilidades reais de implementação? Por
que continuar insistindo, quando várias mudanças foram
condenadas ao fracasso?
Uma das principais críticas feitas aos processos tra-
dicionais de reformulação curricular é a pouca atenção
direcionada ao papel dos professores nessas reformas. A

18
estes era conferida a responsabilidade de implementar pro-
cessos curriculares pensados por outros, mantendo-se a
idéia de que era suficiente apresentar-lhes novas propos-
tas a serem aceitas e aplicadas. Como se discute hoje, os
professores não são os únicos atores dos quais dependem
o sucesso ou o fracasso das mudanças. Uma questão ine-
gável é admitir que os professores são reconhecidamente
uma peça essencial dentro desses processos de inovação
educativa, como produtores de saberes, razão pela qual nós
reconhecemos que o docente faz a diferença.
Dessa forma vai ficando evidente que a escola ne-
cessita acompanhar, de forma crítica, as reformas educaci-
onais na “sociedade da informação”, e nessas mudanças
seus profissionais têm um papel fundamental a cumprir.
Assim, justificam-se as preocupações com a formação de
docentes para as novas tarefas e problemas característicos
da educação para o século XXI. Considerando as diferen-
tes investigações sobre a temática, podemos observar uma
preocupação central: Como ajudar a construir novas refe-
rências para a docência na perspectiva da profissionaliza-
ção? Como fazer da educação no contexto escolar uma
atividade profissionalizada?
A discussão em relação á profissionalização docen-
te é hoje uma das problemáticas centrais para a mudança
educativa. O fenômeno traz consigo a necessidade de uma
revisão profunda dos modelos formativos e das políticas
de aperfeiçoamento e fortalecimento da profissão docen-
te. Pensar no professor como um profissional, trabalhar na
perspectiva da docência como profissão, implica
reconhecê-lo como produtor de sua identidade profissio-
nal. À preocupação de se discutir a profissionalização do-
cente e sua identidade enquanto profissão constitui um
desafio teórico e prático, já que a docência tem caracterís-
ticas e se desenvolve em situações específicas, o que lhe

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outorga uma dada singularidade em relação a outras ativi-
dades reconhecidas como profissões.
O movimento da profissionalização da docência não
só é ideológico, uma vez que está ligado a novas represen-
tações da atividade docente, mas também é um movimen-
to social, político e econômico, pois sua realização impli-
ca em mudar um conjunto de características dos contextos
do exercício da atividade docente. A profissionalização
coloca a formação docente em um outro “patamar”: o que
nós consideramos como “modelo emergente da formação”.
Pelo exposto, procuramos, nesta breve introdução,
mostrar a necessidade de uma reflexão profunda para com-
preendermos a dinâmica das reformas educacionais e suas
implicações na formação dos professores, quando o desa-
fio é evitar o habitual círculo vicioso de “mudar para não
mudar" e continuar com velhas práticas representadas por
novos discursos que mascaram as inovações e favorecem
a continuidade dos processos formativos tradicionais. Nesse
sentido, devemos procurar identificar: Quais são as exi-
gências que nos impõe a Educação para o Século XXI?
Quais são as possibilidades e a vontade das instituições e
da sociedade assumirem os novos desafios, como um pro-
jeto maior e de excelência?
Este livro se pauta no compromisso de discutir esse
atual desafio ao considerar que formar deve ter uma cono-
tação mais precisa e ser um dos caminhos para profissio-
nalizar a docência. As idéias aqui apresentadas, de nacio-
nalidades diversas (canadenses, portuguesas, espanholas e
brasileiras), estão apoiadas em vários autores, principal-
mente naqueles que têm sistematizado, com muita proprie-
dade, idéias a respeito de um novo modo de pensar e pro-
duzir a docência. No entanto, queremos registrar nossa
preocupação em tornar presente, sempre que necessário, o
pensamento do nosso mestre brasileiro, Paulo Freire, que

20
em seu longo percurso de militância, através do registro
sistematização de idéias, nos deixou uma riqueza de argu-
mentos emancipatórios sobre o homem, a sociedade e a
escola brasileiras. Estamos convencidos de que o Freire
plantou a semente para germinar um novo paradigma da
construção do homem e da mulher docente entre nós. Ga-
rantir a paternidade de suas idéias deve ser um dos fortes
propósitos dos estudos sobre a formação docente.

1.2. A busca de um paradigma emergente na formação do professor

Os diferentes estudos e reflexões críticas sobre a for-


mação dos professores no Brasil têm revelado a existência
de um “modelo formativo", que identificamos como Mo-
delo Hegemônico da Formação (MHF), no qual se mistu-
ram tendências próprias do racionalismo técnico e da for-
mação academicista e tradicional. Nesse modelo, o pro-
fessor é reconhecido como um executor/reprodutor e consu-
midor de saberes profissionais produzidos pelos especialis-
tas das áreas científicas, sendo, portanto, o seu papel no
processo de construção da profissão minimizado, uma vez
que ele ocupa um nível inferior na hierarquia que estratifica
a profissão docente. Dessa concepção de docente, emerge
um "modelo formativo” baseado em determinadas carac-
terísticas:
- no treinamento de habilidades (identificadas como
competências);
- em conteúdos descontextualizados da realidade
profissional, fragmentados, reveladores de uma formação
acadêmica fragilizada;
- na distância do objeto da profissão (do processo
educativo da escola), com uma evidente dicotomia teoria/prá-
tica, com o criticado estágio terminal e com escassos mo-

21
mentos para mobilizar saberes da profissão na prática real.
Uma outra questão ligada a essa situação emerge ao
se reanalisarem os contextos formativos, por vezes des-
profissionalizantes, marcados por complexas relações de
poder, interesses, "hábitos” ou “atitudes fragilizadas", seja
da parte dos próprios professores formadores, seja do pro-
prio processo formativo. Esse estilo de prática formativa,
ainda hoje tão fortemente presente, tem mantido sua hege-
monia, tornando evidente a necessidade de se apostar na
construção de um “modelo teórico inovador”, de uma for-
mação que possa contribuir para a superação dos diferen-
tes obstáculos ao trabalho docente. Na figura 1 representa
mos as características mais significativas do Modelo He-
gemônico da Formação (MHF) do qual falamos.

Figura 1 — Representação do Modelo Hegemônico


da Formação

As características do “Modelo Hegemônico” ou da


tradição, e sua presença na formação docente são pontos de

22
partida para a reflexão que desenvolvemos neste capítulo
do livro, vislumbrando contribuir com a construção de um
Modelo Emergente da Formação (MEF), a ser tomado como
uma referência teórica na formação inicial1 profissional.
O referencial proposto, identificado neste estudo
como o “Modelo Emergente da Formação”, conforma-se
a partir das contribuições teóricas seguintes:
- a profissionalização docente é tomada como ponto
chave nos processos formativos; Braslavsky (1999), Bar
(1999), Ramalho, Nuñez e Gauthier (2000), Diaz Barriga
e Espinosa (2001), Brzezinski (2002), Torres (2000), Gatti
(1997), Imbernón (2000), Gauthier e Tardif (1998);
- a convergência de referências num modelo formativo
que são expressas como metáforas do professor, para nós,
constituem atitudes ligadas entre si, de forma dialética ao pró-
prio processo da profissionalização docente. São. portanto,
as contribuições e limitações dos estudos sobre o “professor
reflexivo” apontado por Schön (2000), Zeichner (1993) e Frei-
re (1997); o “professor como investigador” discutido por Ste-
nhouse (1987) e EIliot (1998); o “professor crítico”, prioriza-
do nas obras de Freire (1997), e Carr e Kemmis (1998).
Essas referências convergem para o fazer profissio-
nal competente do professor e são ferramentas para seu
desenvolvimento profissional. Assumir a reflexão, a crítica,
a pesquisa como atitudes que possibilitam ao professor
participar na construção de sua profissão e no desen-
volvimento da inovação educativa, norteia a formação de
um profissional não só para compreender e explicar os pro-
cessos educativos dos quais participa, como também para
contribuir na transformação da realidade educacional no
âmbito de seus projetos pessoais e coletivos. O fato de
destacar a reflexão, a pesquisa, a crítica como atitudes pro-

1 A discussão sobre a formação docente se refere à formação inicial

universitária como condição da profissionalização.


fissionais nos obriga a olhar o professor como alguém que
tem sua história, suas necessidades, interesses e limitações
no processo de crescimento profissional. Na figura 2, re-
presentamos o "Modelo Emergente da Formação”.

Figura 2 - Representação do Modelo Emergente


da Formação Docente ( M E F )

A figura sintetiza as idéias que estamos aqui defen


dendo, próprias de um processo que se orienta a superar
“esquemas antigos e hoje limitados" do agir docente e sua
formação, uma lógica que tem conformado a tradição
educativa ainda tão presente entre nós. As idéias da con-
vergência desses referenciais teóricos serão evidenciadas
nos próximos tópicos.

1.3. A convergência das três referências no


modelo emergente da formação inicial

Como foi discutido na sessão anterior, um modelo


formativo deve considerar três condições básicas da atitude

24
profissional: a reflexão, a pesquisa e a crítica. Esses três
componentes, articulados como um sistema, contribuem para
uma visão mais ampla da atividade profissional do profes-
sor. Nesse sentido, é conveniente explicitar nosso entendi-
mento sobre essas atitudes profissionais.
A idéia da convergência dos três referenciais teóricos no
modelo formativo pode ser representado na figura 3, a seguir:

Figura 3 - A convergência de perspectivas teóricas


no modelo formativo

1.3.1. A reflexão: a idéia do professor reflexivo tem


passado a orientar os discursos sobre a formação docente
no Brasil, como em outros países. Má um certo risco de
tornar-se um modismo e, como toda moda tomada de for-
ma acrílica para os nossos contextos, pode-se cair na sim-
plificação e idealismo de uma referência para a formação.
As idéias de Schön por vezes são interpretadas na direção
de uma perda do sentido original atribuído pelo autor a
essa característica do profissional. A reflexão do professor
deve ser um processo que contribua com seu desenvolvi-

25
mento profissional (Imbernón, 2000), a uma maior capa-
cidade de decisão e interpretação, e não um simples olhar
de suas ações com limitadas possibilidades teóricas. A prá-
tica reflexiva não deve ser solitária do professor, essa prá-
tica deve estar inserida nas relações institucionais e soci-
ais, sob pressupostos explícitos dos projetos educativos nos
quais se expressam interesses e contradições diversas.
Zeichner (1993) atribui à reflexão do professor so-
bre sua prática um potencial transformador das condições
da atividade profissional dos professores sob projetos de
mudança institucional e social nos quais as preocupações
sociais e políticas são explicitadas, como critérios de orien-
tação da prática reflexiva.
A reflexão como estratégia formativa caracterizada
por Schön (2000) aponta para a reconstrução da prática pro-
fissional a partir da própria prática. Esse componente da
formação docente procura construir “uma epistemologia da
prática” ao considerar a docência como uma profissão que
se constrói na prática. A reflexão da prática, na prática e
sobre a prática possibilita tomar consciência dos processos
de construção da atividade profissional, característica do tra-
balho do professor como profissional (Perrenoud, 2000).
A reflexão da prática é insuficiente quando não se
dispõe de recursos metodológicos e teóricos que permi-
lam uma nova práxis profissional. Nesse sentido, a teoria
desempenha um papel essencial em sua relação dialética
com a prática, sendo mais produtiva na medida em que se
orienta em novas referências teóricas do saber cientifico
(e outras formas de saberes), na medida em que se realiza
com métodos sistematizados (atitude de pesquisa) que le-
vam a uma posição crítica da prática em questão.

1.3.2. A pesquisa como atividade profissional propor-


ciona recursos metodológicos para avançar no desenvolvi-

26
mento da profissão. Como explica Stenhouse (1987, p. 133):
“a pesquisa e o desenvolvimento do currículo devem
corresponder ao professor de modo que exista uma perspec-
tiva para levar essa atividade à prática.” O autor explica como
essa é uma meta para as gerações, para a maioria dos pro-
fessores dominar o campo de pesquisa, questão que possi-
bilitará mudar a imagem profissional que o professor tem
de si mesmo e das condições de seu trabalho.
A idéia do professor como “pesquisador” desenvolvi-
da por Stenhouse (1987) baseia-se no pressuposto do pro-
fessor como artista, que melhora sua arte experimentando
de forma crítica o desenvolvimento da sua prática na cons-
trução do currículo. Essa visão procura superar a posição na
qual é colocado o professor no “racionalismo técnico”. As-
sim, o professor é construtor da sua prática, de saberes, quan-
do no contexto singular da sala de aula sob finalidades de
pesquisas, na busca de criar situações mediadas por valores
e critérios educativos. Os critérios implícitos na prática do
docente são elementos essenciais da reflexão da prática.
Na perspectiva de Stenhouse (1987) o professor como
pesquisador toma sua prática como objeto de estudo, para
transformá-la e consequentemente reconstruir sua prática.
Mas essa perspectiva reduz a ação do professor ao contex-
to da sala de aula como prática de construção do currículo.
Já para Elliot (1998) o professor como pesquisador deve
atender ao contexto escolar, sob uma ética como princípio
prático da reflexão, numa dinâmica dialética de produção
de novas práticas a partir de teorias, possibilitando rever
as teorias num movimento ascendente.
Para que os professores possam superar a chamada
“metodologia da superficialidade”, geral mente tão utiliza-
da na construção de saberes do senso comum, supõe in-
corporar a pesquisa como um dos componentes da forma-
ção. A pesquisa, como ferramenta da reflexão crítica da

27
prática, contribui para a construção de novos saberes, para
se lograr uma autonomia profissional que se constrói no
coletivo do trabalho. Dessa forma, a pesquisa se orienta
também à construção de debates sobre as experiências vi-
vidas, sobre outras experiências de pesquisa, para refletir
sobre o trabalho profissional do coletivo como categoria.
A inovação educativa do professor é um processo de refle-
xão. pesquisa e crítica para a transformação não só do cur-
rículo como também da escola no contexto social.
Assim, quando falamos do professor como pesqui-
sador, não identificamos a pesquisa do professor na sala
de aula com a “pesquisa acadêmica”, produzida em insti-
tuições especializadas como os programas de pós-gradua-
ção, caracterizados por uma prática social numa comuni-
dade científica. Nossa visão de professor-pesquisador apro-
xima-se do profissional que participa na produção de sa-
beres com métodos e estratégias sistematizadas, utilizan-
do a pesquisa como mecanismo da aprendizagem. Nessa
perspectiva, o professor-pesquisador também se profissio-
naliza na medida em que participa de um coletivo como
prática social, que reflete, constrói saberes e competênci-
as, caminho para uma autonomia profissional.
A atitude para a pesquisa supõe utilizar métodos e as
produções das ciências como referências na construção dos
novos saberes e competências que, ligados às posições críti-
cas e ao contexto, possibilitarão as potencialidades dos pro-
fessores para a inovação educativa. Nossa preferência pelo
termo potencialidade para a inovação educativa nos leva a
considerar que as transformações educativas não só depen-
dem do professor, embora ele seja uma peça fundamental
no sistema complexo que representa a escola como institui-
ção social.
Na construção dos novos saberes profissionais, os
conhecimentos científicos passam a ser uma referência, pois

28
esse processo não pode ficar fechado à racionalidade ci-
entífica e, consequentemente, ser expressão da ideologia
científica. Na perspectiva que discutimos, o “cientificismo"
ou suposta aplicação do conhecimento científico cede seu
passo à “cientificidade”, como processo que procura o lu-
gar do conhecimento científico, dentre outras formas de
conhecimentos e de se conhecer o mundo, na construção
de saberes e competências profissionais no contexto de
novas formas de racionalidade.
Embora a prática reflexiva e a pesquisa tenham suas
especialidades (a ponto de poderem ser discutidas de for-
ma separada para um dado nível de sistematização, como
é posto por Perrenoud, 2000), nós defendemos a possibili-
dade dessas duas dimensões serem trabalhadas de forma
associada à "crítica”, como um "trinômio”. na formação e
no desenvolvimento profissional do professor.
Carr e Kemmis (1998) questionam os modelos
formativos que dicotomizam teoria e prática. Esses autores
defendem uma visão dialética entre a teoria e a prática na pers-
pectiva crítica. Segundo eles, a pesquisa parece constituir-se
no elemento articulador das relações teoria-prática numa visão
dialética. Nessa perspectiva, a pesquisa-ação é o tipo de pes-
quisa que pode favorecer uma melhor interação entre a teoria e
a prática no desenvolvimento profissional do professor, sobre-
tudo pelas características básicas que a identificam, quais se-
jam: emancipatória, participativa, cooperativa e crítica.
Os saberes que os professores constróem na ativida-
de de pesquisa, são saberes orientados a trabalhar as situ-
ações-problemas de seus contextos do exercício da profis-
sao (Zeichner e Gore, 1990). Esses saberes têm um caráter
prático, com características diferentes dos conhecimentos
quê emergem da pesquisa acadêmica (Stenhouse, 1987;
Elliot, 1998 e Shulman, 1986). São saberes profissionais
com um nível de teorização ligado aos contextos específi-

29
cos, apoiado nas teorizações das pesquisas acadêmicas.
Esses saberes são consensuados e legitimados pelos cole-
gas do grupo profissional num contexto dado, pertencente
a um projeto de desenvolvimento profissional do citado
grupo, que representa uma etapa da espiral do processo de
construção de saberes profissionais docentes.
Como pode ser observado na figura 4, o processo de
construção dos saberes cresce com o desenvolvimento da
pesquisa (como inovação educativa), que resulta da refle-
xão da prática, sob uma perspectiva crítica, de forma coleti-
va, como condição de legitimação dos saberes. Esses sabe-
res tem um alcance epistemológico e prático maior ou me-
nor, segundo os próprios processos de legitimação.

30
Hernández (2001) discute a importância de se cria-
rem entre os professores grupos de pesquisa-ação que
interagem entre si como um fórum de profissionais. Os
objetivos desse fórum se orientam para uma compreensão
e para uma posição clara sobre o papel dos educadores na
escola e na sociedade, sua função político-ideológica na
construção de novos projetos, como alternativas políticas
comprometidas com a educação democrática e com suas
utopias. As experiências mostram as dificuldades de se
pretender transformar a sociedade desde a escola sem a
interação com a sociedade. Essas dificuldades não devem
negar o papel que tem a escola de trabalhar as diferentes
contradições presentes nela e de se ler uma utopia como
intencional idade das transformações desejadas.
1.3.3.A crítica: o contexto da prática e produção da
profissão é um contexto social representado por diferentes
interesses e valores. A escola é parte do espaço público no
qual se debate e definem as finalidades da educação escolar.
Os professores e suas práticas não estão à margem desse de-
bate ideológico e dos conflitos de valores, das problemáticas
econômicas, das políticas educacionais que geram diversas e
contraditórias posições teóricas e práticas nos profissionais
da educação e nas próprias finalidades da educação.
A crítica, numa perspectiva mais ampla, é considera-
da como uma atitude, uma forma de aproximação,
reformulação e recriação da realidade, na qual estão, como
elementos básicos, o esforço de conhecimento da realidade,
o esforço de superação das práticas iniciais, a reconstrução
de idéias próprias, tomando como referências os resultados
das pesquisas, dos conhecimentos das disciplinas científi-
cas e as experiências próprias e de outros colegas. Esse é
um processo a ser compartilhado com os outros colegas do
grupo profissional a fim de contribuir para o desenvolvi-
mento curricular e a formação dos alunos mediante práticas

31
educativas mais próximas aos compromissos dos projetos
pedagógicos escolares. Nesse sentido, existe certa aproxi-
mação ao pensamento de Gramsei, para quem a critica é
uma forma de reflexão sobre um momento dado do pensa-
mento, com o início de uma ruptura que, se continuar com
sucesso, pode levar a propostas alternativas novas, como
superação do pensamento cultural, e consequentemente,
novas práticas sociais. Assim, a crítica se relaciona com a
reflexão, com novas bases teórico-metodológicas como via
para a construção dessas propostas. Como aponta Nowalski
(In De Al ba, 1993, p. 179):
Ser crítico implica desenvolver um conjunto de ativida-
des cognitivas que superam o raciocínio lógico. Significa reco-
nhecer os elementos implícitos e os pressupostos subjacentes
em crenças, atitudes, condutas e práticas, e nesse sentido e
parente do currículo oculto. Implica ser capaz de justificar as
idéias e ações, e ainda mais: que podemos julgar nossa
racionalidade e suas argumentações.

A crítica se constitui numa atitude que norteia a re-


leitura da realidade educativa, sob referências que possibi-
litam compreender e transformar essa realidade educativa.
Transformar a realidade educativa supõe superar praticas
exclusivas e reprodutoras no contexto da sala de aula e no
papel que deve ter a escola como espaço de conscientiza-
ção para a democracia. O conteúdo da crítica que possibi-
lita dimensionar o sentido da “transformação da realidade
educativa” é um conteúdo a ser construído pelos professo-
res como profissionais a partir das diferentes referências
teóricas, a fim de criar suas próprias ferramentas teóricas
para o agir crítico. A transformação da realidade educativa
passa por um melhor exercício da docência e das ações
educativas na sala de aula, na escola e na sociedade como
espaços de interação e interdependência; implica, ademais,
não só uma visão crítica sociológica, como também psico-

32
lógica, econômica, histórica, que possibilite uma visão
pedagógica crítica.
Formar para o desenvolvimento profissional assumin-
do a perspectiva da profissionalização não é tarefa fácil de
ser implementada. Mais fácil tem sido teorizar nessa pers-
pectiva, com o forte risco de se alcançar uma aparente reno-
vação no pensamento do docente formador ou daquele em
formação. Nessa linha de raciocínio, há uma enorme preo-
cupação quando percebemos que as condições formativas e
educacionais entre nós têm que ser situadas no contexto da
heterogeneidade e das grandes adversidades.
Para Freire (1997), a reflexão do professor sobre a
prática não se limita a uma teorização para explicar ou com-
preender a pratica. Essa reflexão deve ser "crítica", como
exigência da relação teoria-prática, sem a qual a teoria pode
virar um discurso “vazio" e a prática um mero “ativismo”.
Para Porlán, Rivero e Martin del Pozo (1997), as idéias
e as condutas das pessoas e os processos de contraste e
comunicação não são neutros. Baseados na teoria crítica
(Habermas, 1987), explicitam a íntima relação entre inte-
resses e conhecimentos. As novas construções de saberes
e competências dos indivíduos são também resultado dos
interesses particulares de sua classe social, raça, sexo, grupo
profissional, etc. Tais interesses estão interligados a posi-
ções não só epistemológicas e filosóficas, mas também a
posições ideológicas, políticas, que, de forma consciente
ou não, qualquer indivíduo possui. Para Habermas (1987),
as pessoas vêem e vivem a vida de uma determinada ma-
neira, não apenas por ter uma racionalidade, mais ou me-
nos complexa, mas porque adotam posições inevitavelmen-
te “interessadas” (determinadas por interesses) ante a vida.
Estas idéias têm extraordinária importância ao considerar
como preocupação da formação do futuro professor seus
ideais, seus fins, valores, necessidades, conhecimento so-

33
bre o que fazem, por que e para que, etc., questões essas
que determinam ações na sala de aula e no contexto edu-
cativo. Adotar a perspectiva crítica como pressuposto ideo-
lógico significa reconhecer ademais a não-neutralidade dos
saberes, das atitudes, tanto de quem aprende quanto de
quem ensina. Significa formar determinados valores nos
futuros profissionais da docência, levando a dimensionar
uma ótica na relação entre interesses, saberes e competên-
cias, entre os componentes afetivos e cognitivos gerados
no marco das estruturas e dinâmicas de poder, para assu-
mir um compromisso com seus alunos e a sociedade.
A pratica pedagógica do professor está orientada por
determinados propósitos ou objetivos que são desejáveis de
atingir, assim eles tem um sentido ético fundamental. Carr
(1995, p.01) assinala que a prática “só pode fazer-se inteligí-
vel como uma forma de práxis regida por critérios éticos imi-
nentes da própria prática educativa; critérios que possibilitam
distinguir as práticas educativas autenticas das que não são. e
as boas práticas educativas das indiferentes ou da má".
Para Kemmis (1988) a reflexão crítica do professor
significa situar-se no contexto da ação, na sua história para
participar dos problemas sociais com uma determinada
postura face aos problemas, reconhecendo o caráter públi-
co das suas ações. Uma atitude crítica leva a um
envolvimento na elaboração sistemática de processos crí-
ticos que possibilitem a reformulação das teorias que ori-
entam sua prática e da prática social. A reflexão crítica
leva consigo a análise das condições sociais e históricas
da educação, da construção da atividade profissional para
problematizar e redimensionar o caráter político da práti-
ca educativa (Contreras, 2002) como ação libertadora.
Habermas (1987) tem contribuições significativas para
se pensar o sentido da crítica como atitude profissional. Para
o autor, a teoria crítica tem por finalidade restituir as condi-

34
ções pelas quais os grupos sociais podem buscar formas prá-
ticas de relações enquanto acordos intersubjetivos com um
interesse libertador. A teoria crítica passa a ser uma ferra-
menta para os processos de transformação, uma vez que
possibilita aos grupos sociais se interpretar dentro das for-
mas de dominação em que se encontram submetidos e bus-
car ações que possibilitem sua emancipação.
Não obstante, as diferentes posturas dos autores crí-
ticos revelam limitações desse referencial (como toda teo-
ria) que são necessárias de se considerar na busca de no-
vos sentidos para a crítica como atitude profissional do
professor. Não podemos ignorar a diversidade de posições
ideológicas e de interesses dos professores (Contreras,
2002), que geram contradições de diferentes naturezas den-
tro do próprio grupo. A “teoria crítica” não pode aparecer
como única perspectiva teórica que, como uma “fórmula”,
possibilite ao professora reflexão crítica, pois isso se cons-
titui numa neo-racionalidade fechada.
Quando falamos da crítica como atitude profissional
não procuramos oferecer alternativas únicas, como tampou-
co estimular a fragmentação ideológica dos grupos de pro-
fessores como profissionais, e sim fazer um chamado à cons-
cientização das contradições sociais, do lugar que ocupa o
professor como agente potencial de transformação na socie-
dade e com a sociedade, na busca/construção de referências
teóricas com a capacidade para trabalharmos compromissos
políticos,sociais, assumidos nos Projetos Pedagógicos, quando
trabalha não só o espaço da sala de aula, como também os
espaças das instituições e da sociedade. Implica também o
reconhecimento e o agir da educação escolar como projeto de
cidadania, em especial na condição de país no inundo “globa-
lizado”. Essas limitações teóricas não são fonte de inércia, e
sim estímulo à busca de novos caminhos na formação de pro-
fessores do contexto do século XXI.

35
A sociologia crítica atual sobre a educação tem apon-
tado interessantes referências à compreensão do professor
como profissional, numa sociedade democrática, com-
prometido com projetos políticos orientados à equidade so-
cial, à emancipação política e á construção da cidadania.
Nesse sentido, a metáfora do "professor crítico" passou a
ser referência dos debates sobre a formação do professor e
sua profissionalização. Mas, como tem acontecido com
outras referências e metáforas formativas, a crítica como
atitude profissional tem diferentes sentidos segundo as
perspectivas teóricas: Giroux (1986), Carr e Kemmis
(1998), Kemmis (1994) e Habermas (1987).
Uma das tarefas essenciais dos projetos formativos
é compreender/construir o sentido da crítica como condi-
ção da profissionalização dos professores no marco dos
projetos pedagógicos. A atitude crítica, ligada á reflexão e
á pesquisa, supõe a reconstrução das categorias pelas quais
os professores explicam os fenômenos educacionais, como
processos sociais, políticos, econômicos, ideológicos, com-
plexos, na busca de superar suas práticas educativas e des-
sa forma contribuir com os projetos educativos que procu-
ram "transformar a sociedade" e, consequentemente, a es-
cola, como instituição da democratização de saberes, va-
lores, atitudes, que possam contribuir com a formação ci-
dadã dos alunos e dos próprios professores como profissi-
onais em desenvolvimento.
Assim, se faz necessário nos projetos educativos
explicitar os sentidos atribuídos ao compromisso de "trans-
formar a sociedade". Que "transformação" se está debaten-
do nos contextos específicos? A “transformação da socie-
dade" desde a escola tem sido uma utopia difusa, pelo que
se faz necessário conhecer as condições objetivas e subjeti-
vas presentes, bem como as perspectivas para se pensar em
qual transformação os professores, como categoria profissio-

36
nal de vanguarda na educação dos cidadãos, estão dispostos
a assumir, assim como sua participação na construção das
referências teórico-práticas que possam nortear o avanço a
essa utopia, junto com os outros atores da sociedade.
A atitude de professor pesquisador, reflexivo, críti-
co, para a inovação educativa e social supõe mecanismos
institucionais que facilitem a mudança da estrutura esco-
lar. O professor não é mais um técnico que executa os pro-
cedimentos vindos de uma “racionalidade técnica", e sim
sujeito construtor da sua profissão. As relações de poder
dentro da escola inserem de forma diferente o professor
nas redes de poderes e políticas da escola, uma vez que ele
é sujeito ativo no desenvolvimento do projeto pedagógico
da escola, que procura romper com praticas retrógradas
assumidas passivamente. Como sujeito ativo o professor é
um agente de "transformação”.
Os problemas sociais e condições educativas exigem
novas perspectivas teóricas e filosóficas, a partir das ricas
tradições teóricas e filosóficas no campo das “teorias críti-
cas”. Não se trata de abandonar a atitude crítica (emanci-
padora) sobre a mudança social e educativa. Faz-se neces-
sária a busca de novos sentidos dessas teorias para os no-
vos contextos. No debate aberto na busca desses sentidos,
os professores, como profissionais, tem um importante pa-
pel, pois compete a eles decidir qual é o sentido da atitude
crítica que devem assumir como compromisso social e po-
lítico e como agentes das transformações sociais, em es-
pecial quando as novas condições “globalizantes” impõem
a países como o Brasil organizações do sistema educacio-
nal por vezes não compatíveis com a realidade. Como ex-
plica Kemmis (1994, p. 54), “a nossa tarefa atual de recon-
ceitualização da ‘emancipação’ e do ‘crítico’ em relação à
‘perspectiva crítica’ há de ser diferente, ao depararmos com
circunstâncias diferentes e novos problemas, embora pos-

37
samos aprender das respostas dadas face a circunstâncias
pretéritas e problemas do passado'’.

1.4. A questão da profissionalização da docência

Como explica Braslavsky (1999, p. 26) para o con-


texto da América Latina, “a convocatória a um processo
de profissionalização docente se deve a constatação da
existência de um processo de desprofissionalização”. Na
formação baseada no racionalismo técnico, o professor está
limitado de interagir com outros profissionais, pois é pen-
sado como um consumidor de “conhecimentos científicos"
produzido por outros. Essa situação leva a uma desprofis-
sionalização técnica que se une aos contextos de desvalo-
rização do trabalho do professor como elemento dessa pro-
fissionalização.
A questão da construção de um referencial para se
compreender o professor como profissional é um processo
complexo mediado por diversos fatores e problemas ainda
sem resolução. A procura de critérios para uma atividade a
ser considerada como profissional se depara com situa-
ções diversas, como a massificação, a desvalorização, as
diferentes inferências dos mais diversos elementos (pais,
Estado, administradores, etc.) ao trabalho do professor, na-
tureza social da base de conhecimentos que caracteriza
a profissão e leva a uma autonomia profissional comparti-
lhada com o contexto. Não obstante esses obstáculos, a
discussão do caráter profissional do professor é uma res-
posta que procura superar posturas de inércia intelectual,
social, política, na atividade do professor.
O termo profissão é polissêmico. Possui significados di-
ferentes segundo os diferentes contextos, países, referências
teóricas, etc. E igualmente um termo complexo, constituindo
uma construção “sociológica", com dificuldades de lograr uma

38
definição unívoca. Na literatura sobre a formação de profissio-
nais tem-se prestado atenção e analisado os processos de como
um aprendiz poderia chegar a ser um profissional.
No geral, pode-se definir a profissionalização como o
processo no qual uma ocupação organizada, normalmente,
mas nem sempre, em virtude de uma demanda de competên-
cias especiais e esotéricas, e da qualidade do trabalho, dos
benefícios para a sociedade, obtém o exclusivo direito a exe-
cutar um tipo particular de trabalho, controlar a formação e o
acesso, e controlar o direito para determinar e avaliar as for-
mas de como realizar o trabalho (Ramalho e Carvalho, 1994).
No sentido tradicional, como explica Enguita (2001),
a profissionalização é mais que qualificação ou competên-
cia, é uma questão de poder, de autonomia face à sociedade,
ao poder político, à comunidade, aos empregadores; de ju-
risdição face aos outros grupos profissionais; de poder e
autoridade face ao público e às potenciais reflexões ou gru-
pos ocupacionais subordinados. Para os professores, uma
nova visão de profissionalização se faz necessária, ao con-
siderar a natureza social e educativa do trabalho. O profes-
sor constrói saberes, competências, não para uma autono-
mia individualista e competitiva, ou para um poder autoritá-
rio, mas para educar segundo perspectivas de socialização,
de favorecer a inclusão pelo saber, e não a exclusão.
Diaz Barriga e Espinosa (2001) reconhecem o traba-
lho do professor como profissional por sua ênfase intelectu-
al, com regras claras de trabalho, com mecanismos concre-
tos de ingresso à profissão e com um corpo de conhecimen-
tos específicos. Para os autores, outras características das
profissões, estabelecidas pela Sociologia, tais como um ele-
vado status, a existência de um grêmio ocupado com o avan-
ço dos conhecimentos profissionais e a existência de meca-
nismos para decidir sobre o exercício da profissão, não exis-
tem para a profissão docente. Essa situação caracteriza uma

39
redefinição do próprio termo profissão para a docência.
Historicamente, os diferentes estudos têm procurado
esclarecer o termo ‘‘profissão'’ a partir do desenvolvimento
das ocupações, de forma tal que possibilita delimitar as “com-
petências de base" necessárias ao exercício da profissão.
Esses estudos têm influenciado as representações construí-
das sobre a “docência" e sua “profissionalização”.
Como explica Gyarmati et al. (1984), as profissões pas-
sam a ocupar uma posição intermediária entre o intelectual e
o científico, constituindo a “ponta de lança" do conhecimen-
to nos planos político e social. Nessa situação, a transforma-
ção de uma ocupação em profissão expressa não só a aspira-
ção a um maior status social, como também a busca de um
reconhecimento da especificidade da ocupação, a responsa-
bilidade de seu exercício e a legitimidade de espaços de auto-
nomia necessários para o sucesso na atividade.
A Sociologia das Profissões tem aproximado as trans-
formações das ocupações em profissões aos processos de
industrialização desencadeados a partir da Revolução Industrial,
à conformação de campos especializados de conhecimentos
produzidos pelo desenvolvimento das ciências racionais do
século XVIII e à consequente divisão do trabalho na comple-
xidade dos sistemas produtivos das sociedades modernas.
De acordo com a Sociologia das Profissões, a profissio-
nalização é um processo linear baseado em normas e mode-
los de profissões liberais já estabelecidas. Esses sociólogos
costumam tomar a medicina como modelo para as demais
profissões. Tal posição é defendida pelos sociólogos funcio-
nalistas seguidores de Parsons, que predominou até os anos
30 e alcançou grande destaque no campo da educação nos
anos 60 e 70. Todavia, a sociologia contemporânea das pro-
fissões concebe a profissionalização como um processo não-
lincar, dinâmico, contextualizado e em construção.
No processo de conformação de uma profissão, segundo

40
a Sociologia das Profissões, acontecem diversos conflitos que
caracterizam as diversas profissões. Entre esses conflitos, An-
gelo (citado em Nuñez e Ramalho, 1998) discute quatro:
a) Primeiro é como se estabelece o acesso e o recru-
tamento dos sujeitos na profissão. Abrir as portas de uma
profissão constitui um problema, pois de certo modo se
perde o controle social e se diminuem as ofertas do merca-
do de trabalho.
b) Outro problema é o currículo e os métodos utili-
zados para a preparação dos profissionais. O currículo é
orientado por singularidades e características da profissão.
Todas as profissões têm um determinado período para a
formação inicial, e se supõe que a preparação inicial deva
fornecer aos futuros profissionais o mesmo corpo de sabe-
res para o exercício da profissão. Outros conflitos dentro
do currículo são: definir o tipo de profissional segundo as
exigências sociais e do mercado de trabalho, garantir um
planejamento curricular para tal fim, bem como o vínculo
teoria/prática.
c) Um terceiro conflito se refere à problemática da
titulação e da avaliação. Como indicam muitos autores, ás
margens do currículo oficial existe um currículo oculto, que
caracteriza a realidade, a preparação real e a avaliação, e não
os propósitos ou metas do currículo oficial.
d) O quarto conflito é o da formação contínua ou perma-
nente. Os profissionais devem estar sistematicamente atuali-
zando seus saberes, na dinâmica do desenvolvimento cientí-
fico e tecnológico, buscando uma sincronia entre formação
inicial e formação contínua como um sistema coerentemente
articulado. A formação continuada pode acontecerem diver-
sas agências ou instituições, mas deve responder a uma con-
cepção integral da formação profissional. O saber atual não é
o mesmo de há 40 anos; as mudanças sociais e políticas, bem
como a facilidade de acesso a novos conhecimentos, criam

41
no profissional uma necessidade de atualização constante.
Para Ramalho e Carvalho (1994), classificar uma ati-
vidade como profissional diante de outras que não são pro-
fissionais supõe admitir determinados critérios diferencia-
dores. Fazendo uma revisão da literatura especializada so-
bre a Sociologia das Profissões, as autoras identificam os
seguintes modelos: o Fásico ou dos Traços Ideais, o do Pro-
cesso e o Modelo de Poder.

1.4.1. A profissão docente à luz da sociologia clássica

1.4.1.1. Modelo fásico ou dos traços ideais

Predominante nos estudos sobre as profissões e


difundido nos anos trinta, com influencias até os anos
oitenta, baseia-se num conjunto de características, cri-
térios ou pré-requisitos em que se deve enquadrar uma
atividade ocupacional que pretenda atingir a categoria
de profissão. E também conhecido como modelo estru-
tural-funciona lista (strutural-functional-approach).
Segundo as autoras Ramalho e Carvalho (1994), este
modelo de profissão está vinculado a uma idéia de vocação e
a um serviço social que se presta de forma desinteressada. A
prática baseia-se na relação pessoal entre o profissional e o
cliente, onde os profissionais dispõem de iniciativa e liberda
de na sua atuação.
Para Wöhher (in: Ramalho e Carvalho, 1994), uma
ocupação se transforma numa profissão quando possui o
monopólio legal sobre o emprego de determinados conhe-
cimentos teóricos para solucionar problemas e exercer um
controle legal sobre seus membros, os quais ficam obriga-
dos a desempenhar um mesmo tipo de papel social.
Lieberman (apud Quintana, 1989) apresenta as se-
guintes características para as profissões:

42
- as profissões realizam serviços sociais oportunos,
importantes e claramente definidos;
- os serviços que os profissionais realizam só podem
ser efetivados com base em conhecimentos sistemáticos;
- os conhecimentos sistematizados dos profissionais
requerem aprendizagem especializada;
- os membros de uma profissão possuem um alto
grau de liberdade de decisão, definindo eles mesmos o cam-
po de sua profissão;
- as formas de recrutamento são geralmente segun-
do critérios próprios;
- existe um código de ética profissional que regula o
uso da autonomia profissional;
- a formação profissional permanente e a pesquisa
buscam realizar-se sobre bases científicas.
Outros autores, como Lieberman, Corwin, Vazquez
Gomes, Teminan (citados em Ramalho e Carvalho, 1994),
destacam outros traços para as profissões dentro desse
modelo, para enfatizar a diferenciação entre uma profis-
são e uma simples ocupação, tais como:
- ser um serviço social com fins superiores ao pro-
veito pessoal;
- constituir um corpo de conhecimentos garantidos
por titulação legal;
- realizar investigação teórica e prática;
- exercer controle sobre os níveis de excelência dos
titulados;
- requer uma formação profissional ampla e/ou
escalonada;
- gozar de autonomia nas decisões próprias do seu
trabalho;
- tipificar direitos e obrigações profissionais;
- contar com código ontológico;
- amparar-se em associações e organizações profis-
sionais;

43
- imprimir um selo característico de sentimento de
pertença à profissão;
- exigir atualização profissional;
- deter prestígio social e posição econômica.
Ginsburg (1990) chama atenção para as limitações
das discussões e investigações a respeito do magistério
como profissão tomarem como referência o modelo dos
Traços Ideais. Nessa perspectiva, ele adverte sobre o cará-
ter pouco dinâmico, excessivamente determinista, a-his-
tórico, descontextualizado e acrílico. Gauthier (1998) cri-
tica igualmente esse modelo, em especial alega que esse
enfoque costuma muito mais fazer a apologia do que a crí-
tica das profissões.

1.4.1.2. Modelo de profissão como processo

O segundo modelo defende que a ocupação deve


passar e superar diferentes estágios para alcançar status de
profissão. Tal mudança acontece ao:
- se estabelecerem associações profissionais;
- propiciar uma mudança de nome que dissocie a
ocupação de seu status prévio não profissional;
prover seus membros de um título que comporte
um saber específico;
- criar uma associação nacional para defender os in-
teresses profissionais;
- instaurar um sistema de formação e capacitação;
- desenvolver e adotar um código ético;
- promover agitação publica para ganhar apoio po-
pular e legal (Ramalho e Carvalho, 1994).
Para Gauthier (1998, p.67) o processo de profissio-
nalização, nesse modelo, comportaria seis etapas:
1) a obtenção de uma ocupação exercida em tempo
integral;

44
2) a adesão de uma denominação social que se torna
exclusiva;
3) a formação de uma associação profissional de
âmbito nacional;
4) a criação de escolas de formação;
5) a formulação de um código de ética;
6) o desenvolvimento de estratégias políticas visan-
do à obtenção de apoio legal.
Este modelo diferencia-se do anterior, fundamental-
mente, não nas características ou traços que confirmam
uma profissão, mas no processo histórico de conformação
dos traços descontextualizados dos componentes sociais,
econômicos, políticos, entre outros, que não são
explicitados nessa analise histórica. Além disso, o modelo
de profissão como processo é criticado por ter congelado,
no tempo, a definição do que é ser um profissional, uma
vez que a profissionalização é um processo sócio-históri-
co que evolui segundo os novos contextos.

1.4.1.3. Modelo de poder

O terceiro modelo, segundo a classificação dos au-


tores, é a tendência denominada “modelo de poder" (power
(approach), que focaliza o poder como elemento fundamen-
tal que pode levar um ofício (através de seus dirigentes ou
líderes) a obter e reter um conjunto de direitos, privilégios
e obrigações que de outra maneira podia não ser concedi-
do. O elemento base para a análise da profissionalização é
o modelo de produção vigente.
O modelo, segundo Ritzer e Walczac (citado em
Gauthier, 1998, p.68) pode ser definido como: “a capaci-
dade de seus líderes de obter e de conservar um conjunto
de direitos e de privilégios (e de obrigações) face a grupos
sociais que não os concederiam de outro modo. Isso signi-

45
fica que a resistência, ou o potencial de resistência, pre-
sente entre diversos grupos sociais (o público, o Estado),
deve ser vencida pela profissão”.
Larson argumenta que o modelo de profissão
estabelecida pelo capitalismo liberal, consolidado em nos-
so século (capitalismo corporativo), é em realidade uma
ideologia - uma mistificação que obscurece as verdadei-
ras estruturas e relações sociais. O nascimento e desenvol-
vimento do "profissionalismo”, dentro do mundo do tra-
balho, está muito próximo aos sistemas educativos das
sociedades industriais do século passado, estabelecido pa-
ralelamente ao mercado de trabalho. Como discute o refe-
rido autor, diante de um profissional livre num mercado
de serviço, a sociedade industrial gerou um sistema dife-
rencial de competências e recompensas, baseado na aqui-
sição de uma experiência social reconhecida e do mono-
pólio do conhecimento especializado pelos profissionais
(conhecimentos caracterizados por uma linguagem técni-
ca e esotérica, específicos da profissão).
Larson (citado em Ramalho e Carvalho, 1994), trata
a origem e desenvolvimento do profissionalismo conside-
rando-o como prática de um conjunto de atividades de tra-
balho, como um conceito e como uma ideologia, no con-
texto dos sistemas educativos das sociedades. No desen-
volvimento histórico, o profissional deixou de ser liberal
num mercado de serviço e passou a ser o especialista assa-
lariado numa grande organização.
Ramalho e Carvalho (1994) discutem que a profis-
são como categoria da prática social no capitalismo
corporativista sugere que o modelo essencial transforma-
se numa ideologia, que torna suas as características dos
três períodos históricos de formações sociais, a saber:
- do pré-capitalismo: a ética de trabalho;
- do capitalismo liberal-competitivo: a idéia de in-

46
divíduo autônomo, oferecendo seus serviços numa situa-
ção de mercado;
- do capitalismo corporativista: a ênfase nas organi-
zações como fundamento do poder legítimo.
Uma análise da docência como profissão que parte
dos modelos anteriores não é lícita, pois as profissões libe-
rais foram consolidadas em um outro contexto social, histó-
rico e econômico. A atividade docente, por sua complexi-
dade, característica, no contexto atual, deve procurar a sua
identidade para formular sua própria concepção de “profis-
são” e pensar o processo de profissionalização como uma
meta desejada. Trata-se de um processo de “negação
dialética”, que implica negar os modelos da sociologia clás-
sica, e ao mesmo tempo considerar deles os elementos que
possam, por sua vez, orientar a busca dessa identidade.

1.4.2. A busca da profissionalização da docência

Nos anos 80, surge uma forte crítica à escola inicia-


da nos Estados Unidos a partir do documento denominado
Nation at Risk: the Imperative for Educational Reform, de
1983, que alerta para o “perigo do amarelo”: a crescente
ascensão do Japão como potência educacional. O docu-
mento, publicado pela National Comission Excellence in
Education (NCEE), atribuía o baixo rendimento dos alu-
nos norte-americanos, comparados com outras gerações e
com alunos de outros países, a uma profunda crise do sis-
tema educacional norte-americano. Em 1983, Donald Shon
publica sua obra O Professor Reflexivo na qual ele faz uma
crítica da racionalidade instrumental na formação profis-
sional e analisa o trabalho dos profissionais de ensino no
seu contexto. Uma segunda “onda” de informes que ten-
tam a reforma na educação nos Estados Unidos influencia-
ram de forma expressiva na “idéia” da profissionalização

47
da docência. Dentre esses informes podemos citar o
Tomorrow's Teachers do Grupo Holmes, que interpela di-
retamente a formação de professores e as faculdades de
Educação por não saberem formar professores competen-
tes para o exercício de seu ofício.
Inicia-se, assim, na década de 80 do século passado nos
Estados Unidos, e consequentemente em outros muitos países
dependentes dos modelos de formação norte-americanos, a dis-
cussão do professor como profissional, como ator, tomando
decisões em situação de urgência, mobilizando saberes para
resolver problemas em seu contexto. As reformas educacio-
nais deviam considerar a formação docente, pois o ensino não
poderia ser uma atividade profissional se não eram
profissionalizados os professores. Tal discussão vai influenciar
sobremaneira a questão da formação de professores, no âmbito
internacional, sob diferentes formas de expressão, a ponto de
se tornar referência no marco das atuais reformas educativas
em relação às políticas de formação de professores.
Essa situação torna-se desafiante, uma vez que se
assume a profissionalização da docência como mela estra-
tégica, quando essa referência está em processo de cons-
trução para os novos contextos da educação do século XXI.
Consequentemente, a busca de referências para se pensar
a docência como profissão se constitui um desafio.
Charlot e Bautier (1991) diferenciam o profissional
do homem da ciência, do empirista, do burocrata, do mili-
tante/voluntário, utilizando os seguintes critérios para o
profissional:
- base de conhecimentos;
- prática na situação;
- capacidade para demonstrar seus conhecimentos,
seu saber-fazeres seus atos;
- autonomia e responsabilidade no exercício de suas
competências;

48
- adesão às representações e às normas coletivas da
identidade profissional;
- pertencer a um coletivo que desenvolve estratégi-
as de promoção e discursos de valorização e de legitimação.
Segundo Pacheco (citado em De Alba, 1993), o pro-
fissional como figura histórica é sujeito de um processo
histórico que condensa todo um conjunto de condições, pro-
cessos e práticas sociais, em geral antiquadas, pela deman-
da social, por um lado, e por outro, por um campo de conhe-
cimentos estruturados a partir da demanda. O campo e o
profissional que o representa estão sujeitos às incidências
de diversos fatores: conjunturais, de posições e forças soci-
ais, de reorientação quanto ao tipo de demanda a que histo-
ricamente se enfrenta no próprio profissional, e de formas
de profissionalização produzidas no interior dele.
Cada profissão apresenta sua própria caracterização
histórica, disciplinar, sócio-econômica e política, o que
ratifica a importância de estudar sua história, no sentido
de aprofundar as especificidades e desenvolvimentos. As-
sim é possível compreender a tendência de fortalecimen-
to, desaparecimento ou possíveis modificações nos diver-
sos campos de atuação, o que implica na necessidade de
explicar as profissões na sua gênese, desenvolvimento, ten-
dências e perspectivas susceptíveis de mudança.
Nessa direção. Carr e Kemmis (1998. p.25-27) fa-
zem a seguinte afirmação:
Para que o ensino chegue a ser uma atividade mais ge-
nuinamente profissional, devem acontecer três tipos de evolu-
ção. A primeira, em que as atitudes e as práticas dos professo-
res sejam profundamente ancoradas nos fundamentos da teoria
e da pesquisa educativa. A segunda, que se amplie a autonomia
dos professores no sentido de serem incluídas nas decisões que
se tomem sobre o contexto educacional mais amplo no qual
atuam. A terceira, que se generalizem as responsabilidades pro-
fissionais do professor a fim de incluir as que têm face a outras

49
partes interessadas da comunidade no geral [...|, então, o tipo
de conhecimento necessário à pesquisa não se limita às coisas
que afetam a atuação na sala de aula e a técnica pedagógica, e
sim deve incluir os conhecimentos orientados a facilitar a dis-
cussão cooperativa no grupo profissional como conjunto, e so-
bre o contexto amplo social, político e cultural no qual age.

Olhar o professor como profissional, segundo Imber-


nón (2000, p.21):
(...) implica em considerar o professor como um agente dinâmi-
co, cultural, social e curricular, capaz de tomar decisões
educativas, éticas e morais, de desenvolver o currículo em um
contexto determinado e de elaborar projetos e materiais
curriculares com a colaboração dos colegas, situando o processo
em um contexto específico controlado pelo próprio coletivo.

A profissionalização é entendida como o desenvol-


vimento sistemático da profissão, fundamentada na práti-
ca e na mobilização/atualização de conhecimentos especiali-
zados e no aperfeiçoamento das competências para a ativi-
dade profissional. É um processo não apenas de racionali-
zação de conhecimentos, e sim de crescimento na pers-
pectiva do desenvolvimento profissional. A profissionali-
zação reúne em si todos os atos ou eventos relacionados
direta ou indiretamente para melhorar o desempenho do
trabalho profissional. A profissionalização é um processo
socializador de construção das características da profis-
são, fundamentada em valores de cooperação entre os in-
divíduos e o progresso social (Imbernón, 2000).
O processo de profissionalização da docência repre-
senta uma mudança de paradigma no que se refere à for-
mação, o que implica sair do “paradigma dominante" ba-
seado na racionalidade técnica, no qual o professor é um
técnico executor de tarefas planejadas por especialistas,
para se procurar “um paradigma emergente", ou da
“profissionalização”, no qual o professor é construtor da

50
sua identidade profissional, segundo os contextos especí-
ficos de produção dessa identidade. Os saberes não são
regras pré-estabelecidas para sua execução, e sim referên-
cias para a ação consciente sob determinados princípios
éticos. Nóvoa (1992) sustenta a hipótese de que, junto com
o processo de proletarização, a profissão docente também
é atravessada pelo processo de profissionalização. Traba-
lhar os efeitos da proletarização pode levar a uma nova
“profissionalidade nos docentes”, através da renovação da
cultura profissional e organização da escola. “Os profes-
sores tem que se assumir como produtores de sua profis-
são. Não basta mudar o profissional, é preciso mudar tam-
bém os contextos em que ele intervém" (p.28). Portanto,
nesse caminho para a profissionalização docente, um com
ponente essencial é mobilizar o pensamento do professor,
procurar ajudar a criar junto aos professores novas refe-
rências que iluminem seu pensamento e, consequentemen-
te, seu agir. A profissionalização tem dois aspectos: um
interno, que constitui a profissionalidade, e outro externo,
que é o profissionismo.

1.4.3. A profissionalização em duas dimensões

1.4.3.1. A profissionalização como processo interno


(profissionalidade)

Através da profissionalidade o professor adquire os


conhecimentos necessários ao desempenho de suas ativida-
des docentes, adquire os saberes próprios de sua profissão.
São os saberes das disciplinas e também os saberes pedagó-
gicos. De posse desses saberes, na sua prática ele vai cons-
truindo as competências para atuar como profissional. Se
conseguíssemos parar o processo da profissionalidade e ti-
rássemos uma fotografia, iríamos identificar um conjunto

51
de características que distingue o trabalho docente. Obser-
vando as ações do professor, destacaríamos traços que mar-
cam sua prática. Isto constitui um processo de racionaliza-
ção. Podemos então observar, analisar, comparar maneiras
diferentes de ensinar. Mediante a formalização e a raciona-
lização, percebemos que há uma maneira mais ou menos
igual de trabalhar. Este processo de formalização do traba-
lho é essencial na profissionalização de um tipo particular
de trabalho, mas não podemos formalizar sem saber os ele-
mentos que caracterizam um tipo especial de trabalho. A
pesquisa, agora centrada na sala de aula, no ambiente de
trabalho do professor, possibilita ver a maneira dele atuar,
pensar, fazer escolhas - usar determinadas técnicas que
poderão ser mais eficientes para o seu trabalho. Atualmente,
existe um número considerável de pesquisas que se dedica
ao estudo desses elementos.

1.4.3.2. A profissionalização como processo externo


(profissionismo ou professionalismo)

Refere-se à reivindicação de um status distinto den-


tro da visão social do trabalho. Implica em negociações,
por um grupo de atores, com vistas a fazer com que a socie-
dade reconheça as qualidades específicas, complexas e difí-
ceis de serem adquiridas, de tal forma que lhes proporcio-
nem não apenas um certo monopólio sobre o exercício de
um conjunto de atividades, mas também uma forma de
prestígio e de participação nas problemáticas da constru-
ção da profissão. O reconhecimento de um tal status está
ligado à ideologia dominante de uma sociedade em uma
determinada época. Tendo em vista a importância prepon-
derante da ciência, atualmente, dentro das atividades hu-
manas, a determinação de um status profissional baseia-se
sobre a norma do saber dizer científico. O profissionalis-
mo é um processo político que requer trabalho num espa-
ço público para mostrar que a atividade docente exige um
preparo específico que não se resume ao domínio da maté-
ria, ainda que necessário, mas não suficiente. O professor,
além do domínio do conteúdo, precisa conhecer as meto-
dologias de ensino, as epistemologias da aprendizagem,
os contextos e diversos fatores para que esteja apto a edu-
car. Exige-se do profissional do ensino que tenha uma for-
mação aprimorada, obtida em curso de formação superior,
e bastante refinada. Essa é uma das condições para a cons-
cientização de formação inicial na busca da identidade
como profissional.
O duplo aspecto da profissionalização, interno
(profissionalidade) e externo (profissionismo), é um pro-
cesso dialético de construção de uma identidade social. Ides
são irredutíveis, porém articulados um ao outro. O reco-
nhecimento social não pode existir sem a formalização da
atividade, que é condição necessária, e a formalização não
pode fazer economia no processo de negociação dentro da
esfera pública, visando à obtenção de um status profissio-
nal que reconhece o valor do serviço prestado.

1.4.3.3. A profissionalidade como estado e processo

Como estado e processo, a profissionalidade é o con-


junto de características de uma dada profissão que tem uma
natureza mais ou menos elevada segundo os tipos de ocu-
pação. E a racionalização dos saberes e das habilidades
utilizadas no exercício profissional, agora já manifesta em
termos de competências de um dado grupo, e que expressa
elementos da profissionalização.
A profissionalização do professor implica, de um
lado, a obtenção de um espaço autônomo, um espaço que
é seu, onde ele possa transitar com certa liberdade, e de

53
outro, que a sociedade reconheça seu valor e a necessida-
de de seu trabalho. Implica também, e necessariamente, a
reivindicação da especificidade do seu trabalho. Isto sig-
nifica que não é qualquer um que pode exercer a profissão,
mas apenas aqueles que forem preparados e mantenham
as competências necessárias para tal. O profissional da edu-
cação precisa fazer valer que a sua prática, o que exige a
mobilização de saberes, valores, atitudes, ética, de um sa-
ber-fazer, e também de outros recursos que fazem parte de
um grupo de pessoas e que são produzidos por elas no seio
do processo de trabalho e que não são normas do exterior
de outros grupos sociais estranhos á profissão. Esses sabe-
res profissionais específicos são reconhecidos diretamen-
te após um processo de formalização da prática. A questão
da autonomia é fundamental para o processo de profissio-
nalização. O profissional da educação produz, mobiliza e
conduz saberes que lhe são próprios, peculiares e que ele
faz circular entre nos componentes do grupo.
Os professores da base do sistema (como os do anti-
go ensino primário), que sempre foram levados a copiar o
conteúdo, a seguir à risca os livros didáticos, terão possi-
bilidade para produzir conhecimentos. Este é um novo
objetivo, um desafio para os novos profissionais da educa-
ção, que precisam desenvolver uma consciência profissio-
nal e adquirir cada vez mais conhecimentos e competênci-
as na sua prática docente. A questão da autonomia ainda
está muito centrada na Academia, daí por que a Universi-
dade precisa abrir suas portas para o debate com os profes-
sores em exercício e com a sociedade, através de meios de
comunicação variados, como rádio, televisão, jornal,
internet, entre outros.
O caminho da profissionalização docente tem sido
bastante longo e difícil. E este processo iniciou-se no século
XVII com uma série de transformações que ocorreram na

54
educação em virtude de fatores de ordem política, econômi-
ca e social. Ao longo da história, a figura do professor é
descrita de várias formas. A profissionalização do professor
foi, pouco a pouco, transformada. Desde a Antiguidade até
os dias de hoje, identificamos quatro modelos de professor.

1.4.3.3.1. O professor improvisado

Até o século XVI, qualquer pessoa podia ser profes-


sor. Quem sabia ler podia ensinar a ler, escrever e contar.
O ensino não era formalizado e a pessoa que dominasse
um certo conteúdo podia ensinar, já que nenhuma exigên-
cia era feita para que alguém se convertesse num profes-
sor. O ensino era limitado a um publico restrito e o conhe-
cimento do conteúdo não era avaliado por aqueles que fa-
ziam o trabalho de proclamar. É claro que naquele contex-
to não se podia falar do ensino como profissão. Mas, no
século XVII, vemos nascer um novo modelo de professor.

1.4.3.3.2. O professor artesão

A conjugação de um certo número de fatores, como a


Reforma Protestante, a Contra-Reforma Católica, as novas
idéias sobre a infância e os movimentos urbanos ligados á
ociosidade de um número considerável de jovens levaram a
um aumento da freqüência escolar e do número de escolas.
Esses fatos foram responsáveis pelo surgimento de novos
problemas na educação, que exigiram a criação de outras
estratégias para resolvê-los. Surge então a figura do profes-
sor artesão como uma saída para a solução dos novos pro-
blemas. Nesse período da história da educação, a Igreja é a
maior responsável pelo ensino, que fica quase totalmente
entregue aos padres. Os professores trabalham como um
artesão, construindo suas próprias regras de trabalho, seu

55
método de ação, criando estratégias próprias que são trocadas
entre eles. Surge uma pedagogia constituída de um método
e procedimentos precisos para ensinar, um discurso que iria
pôr fim à desordem e ensinar “tudo a todos” de forma mais
rápida e eficiente. As novas estratégias de ensino atingiam
não apenas o conteúdo, mas também regulamentavam to-
dos os comportamentos na sala de aula. Havia um controle
absoluto dos alunos dentro da sala de aula, cada um devia
ter o seu lugar designado, do qual não podia sair. Habilida-
des, conselhos práticos, atitudes e maneiras de agir iam sen-
do transmitidos ás futuras gerações de professores e pouco
a pouco iam se constituindo num código unificado das ma-
neiras de fazer. Essa tradição vai perdurar até o século XX,
sem grandes modificações. Ela difundiu-se por toda a Euro-
pa e chegou ao Brasil através dos padres jesuítas. Alcançou
também a América do Norte. Esse comportamento consti-
tui o início da consciência de que para ensinar não basta
dominar o conteúdo, mas também é necessário o conheci-
mento de um método e de estratégias para desenvolvê-lo. O
mestre não pode ser improvisado, ele deve saber algo mais
que o conteúdo da disciplina. O professor deve passar por
um processo de formação. Entretanto, não há um método
científico de ensino, mas apenas troca de receitas. Isso evi-
dencia que não se pode falar ainda num profissional do en-
sino. A formalização da maneira de ensinar deu origem a
um modelo de “profissional” particular e à chamada peda-
gogia tradicional que traduzia uma maneira artesanal e uni-
forme de ensinar. Essa tradição pedagógica, esse saber tra-
dicional constituído de regras repetidas, ritualizadas e não
questionadas, adquiridas por imitação, vai marcar todo o
período educacional que vai do século XVII e se estende até
a primeira metade do século XX. Entretanto, convém desta-
car que essa orientação ainda está presente em muitas esco-
las brasileiras.

56
1.4.3.3.3. O professor técnico (ideal que não funcionou)

No final do século XIX e, sobretudo no início do sé-


culo XX, surge um movimento denominado Escola Nova,
que vai tecer uma crítica muito forte à pedagogia tradicio-
nal. A crítica ataca exatamente o conjunto de hábitos e roti-
nas, esse repertório de ações e de respostas executadas de
forma mecânica pelos educadores tradicionais. O ideal se-
ria colocar em prática um novo tipo de profissionalidade,
sustentado pela pedagogia nova, que tinha como suporte a
psicologia. A intenção, na época, era fazer da pedagogia uma
ciência aplicada e do pedagogo um cientista que aplicaria à
educação as leis descobertas pelas outras ciências. A Peda
gogia Nova era um movimento uno em suas origens, mas, pos-
teriormente, houve uma bifurcação que deu origem a duas
tendências: uma chamada pelos teóricos de “experiencial",
centrada na criança, cujas diversas variantes darão origem a
vários enfoques durante o século XX (Nell, Freinet, Rogers,
entre outros), e outra de caráter mais científico, que é cha-
mada de “experimental". E a segunda tendência que nos
interessa, porque seus defensores, teóricos da pesquisa e não
professores, tentam construir uma nova pedagogia com base
empírica tirada da racionalidade científica. Desde então a
pedagogia rompe com a tradição e constrói sua argumenta-
ção com base na ciência objetiva e experimental. A ciência
passa a ser o novo fundamento da pedagogia. Lembremos
aqui o texto de Marion, no Dictionaire de pèdagogie et
d'instruction primaire (1888), que define a pedagogia como
a “ciência da educação". Lembremos também os esforços
de Claparède, em 1912, no intuito de dar à pedagogia fun-
damentos rigorosamente científicos, propondo que se pro-
curasse identificar leis gerais através da observação minuci-
osa da natureza da criança (Gauthier, 2000). A psicologia é
então a grande referência para a pedagogia.

57
Esse modelo de profissionalidade, baseado numa
utopia científica universitária limitada, mostrou suas limi-
tações por várias razões:
a) A formação do professor era descontextualizada e
com isso os professores formadores não dominavam sufi-
cientemente a realidade dos meios escolares. For exem-
plo, as pesquisas com ratos empreendidas por Skinner são
um exemplo clássico dessa descontextualização. O pes-
quisador fazia experiências com ratos para estudar o pro-
cesso de aprendizagem. Nos seus estudos, ele admitia que
se colocássemos trinta ratos dentro de uma caixa o contex-
to da experiência seria semelhante ao contexto da sala de
aula. Desse modo, podíamos inferir o processo de apren-
dizagem dentro da sala de aula. Na verdade, as experiênci-
as de Skinner não davam conta de toda a dimensão e com-
plexidade dos problemas da sala de aula e da aprendiza-
gem. O trabalho realizado no laboratório embora seja uma
sala de aula, contexto artificial, é muito diferente daquele
feito na sala de aula, contexto real.
b) A formação era fragmentada, havendo um abis-
mo entre a formação acadêmica e o trabalho prático. A
teoria e a prática estavam dissociadas. Não existia a pes-
quisa na sala de aula que desse pistas e fornecesse um
referencial á prática do professor.
c) A impossibilidade de alguém executar com preci-
são um programa concebido por outros, para o trabalho
com pessoas (alunos e professores). Isso leva ao afasta-
mento do desejado pelos planejadores curriculares e o que
acontece na sala de aula, manifestação do chamado "currí-
culo oculto’’ (Apple, 1982).
A estrutura do processo de desenvolvimento da
profissionalização docente pode ser representada pela fi-
gura 5.

58
59
Figura 5 - A estrutura do processo de desenvolvimento da profissionalização docente
1.5. O professor como profissional:
o nascimento de uma nova legitimidade

Como foi apresentado na epígrafe 1.4, nos anos 80 do


século XX surgem fortes críticas aos processos de forma-
ção de professores e se sinaliza o caminho da profissionali-
zação do ensino como alternativa a se considerar nas refor-
mas educacionais. Assim, a bandeira pela construção de um
novo modelo baseado numa nova visão do professor como
profissional passou a ser foco de atenção das pesquisas no
campo da formação de professores e institucionalizada nas
políticas educacionais no plano internacional.
O novo modelo é caracterizado por alguns aspectos
que assumem uma importância relevante no contexto da
educação atual. A tendência da educação, em toda a Euro-
pa, na América do Norte, na América do Sul, incluindo o
Brasil, ainda que tardiamente, é tornar o professor um pro-
fissional da educação. Sabemos que o caminho não é fácil,
exige um esforço contínuo e um trabalho constante no sen-
tido de formar nos professores uma consciência profissio-
nal. Na nossa visão, existem alguns pontos que são essen-
ciais na perspectiva da profissionalização do professor e
dos quais não podemos abrir mão. O primeiro ponto é a
questão da formalização do saber, isto é, delimitação de
um conjunto de saberes que define o perfil do profissional
da educação; destacamos, em seguida, a questão do status
do professor, que passa pelos problemas da autonomia e
da valorização salarial; por último, defendemos a criação
de um código de ética, um código deontológico, que dê
um sentido orgânico á atividade docente e que seja elabo-
rado, é claro, pelos próprios professores.
A situação dos professores face à sua identidade pro-
fissional é problemática. Enquanto as profissões tradicio-
nais são seletivas no recrutamento de seus membros, segun-

60
do critérios bem definidos, a docência é uma atividade de
massas. As profissões, geralmente, retêm um conjunto de
conhecimentos que lhes são característicos. A docência,
como atividade democrática, por sua natureza, se orienta
para a socialização do saber e do conhecimento, embora o
exercício da atividade exija competências específicas. A
massificação da atividade docente foi um fator que influen-
ciou negativamente a qualidade dos serviços dessa ativida-
de, pois não suscitou respostas positivas, capazes de resol-
ver os efeitos indesejáveis provocados por tal massificação.
A profissionalização do professor define-se, em par-
te, por características objetivas. É também uma identidade,
uma forma de representar a profissão, as suas responsabili-
dades, a sua formação contínua, a sua relação com outros
profissionais. A profissionalização aumenta quando, na pro-
fissão, a implementação de regras preestabelecidas cede lu-
gar a estratégias orientadas por objetivos e por uma ética.
O profissional é confrontado com problemas comple-
xos e variados, para os quais não conhece previamente a
solução, mas está capacitado para construir uma solução entre
um repertório variado a partir de diversos recursos cognitivos
e afetivos. Isto exige um trabalho em grupo, mas também
implica autonomia de ação, uma liberdade de análise e uma
auto-imagem que são frutos de uma formação inicial e con-
tinuada. A profissionalização convida o professor a cons-
truir suas próprias respostas, desde que sejam em média mais
adequadas que as respostas estereotipadas de suas práticas
anteriores. A profissionalização é acompanhada por uma
autonomia crescente, por elevação do nível de qualificação,
uma vez que a aplicação de regras exige menos competên-
cia do que a construção de estratégias.
Na divisão do trabalho, nem todas as atividades exi-
gem um grau elevado de profissionalização. Por vezes,
porque a tarefa é bastante simples para exigir uma qualifi-

61
cação elevada, ou porque essa qualificação não existe, uma
vez, que a sociedade ainda não construiu a especialização e
os saberes que permitirão fazer face em termos profissio-
nais a determinados problemas. Ocorre que uma atividade
não se profissionaliza além de um determinado limite, por-
que existe um certo contentamento em relação a uma forte
heterogeneidade das prestações.
A profissionalização só representará um progresso,
do ponto de vista social, se o aumento do nível de instru-
ção das novas gerações se tornar suficientemente prioritário
para que possamos lhe dar um valor. Qualquer processo de
profissionalização passa em determinadas fases por deci-
sões relativas, por exemplo, ao nível de formação do pro-
fissional, ao seu salário, ao seu conjunto de encargos, ao
seu grau de autonomia. Um ministério determinado pode
propor e conduzir uma política voluntarista de
profissionalização, mas faltará, no entanto, um certo con-
senso quanto à decisão das prioridades a serem atendidas,
o qual só poderá estabelecer-se quando do aparecimento
de uma crise importante ou de uma evolução, geralmente
muito lenta, das necessidades e das personalidades. Por
exemplo, quem propusesse pagar o mesmo salário dos
médicos aos professores seria visto como um sonhador,
considerando que historicamente o coletivo dos docentes
sempre esteve numa escala social abaixo das profissões
tidas como de forte prestígio sócio-cultural.
Os fatalistas podem sustentar que a profissionalização
segue o seu curso em função de tendências profundas das
profissões e das necessidades das sociedades, e que os ato-
res não fazem mais que traduzir, e eventualmente anteci-
par um pouco, evoluções que não estão, necessariamente,
sob seu controle. No entanto, quando se constrói uma nova
formação de profissionais, apostando, sobretudo na influên-
cia do processo formativo inicial geralmente por uma ou

62
várias décadas, não se pode evitar a seguinte questão: se-
gundo a escolha operada, é possível retardar ou acelerar o
processo de profissionalização? E a profissionalização um
processo natural do desenvolvimento das ocupações?
Do ponto de vista da formação inicial, ponto de par-
tida dos processos de profissionalização, não se pode es-
perar que esta, por si só, modifique radicalmente o grau de
formação dos profissionais. Ao preparar novos profissio-
nais sobre-qualificados em relação aos salários, ás condi-
ções de trabalho e ás normas do corpo de trabalho em fun-
ção, pode-se correr o risco dos futuros profissionais se afas-
tarem desta qualificação que promete mais do que cum-
pre, ou se acomodarem com uma regressão para a média
adaptando-se “ao terreno” e ás práticas dominantes. Em
contrapartida, o dilema que permanece é o da expectativa
gerada na possibilidade de renovação da formação inicial,
esperando que essa possa contribuir para antecipar e ace-
lerar uma "revolução” no âmbito da educação. Compete
às instituições de formação de profissionais encontrar um
equilíbrio dinâmico. Seria absurdo definir uma formação
demasiado avançada em relação à realidade do exercício
da profissão da docência. Mas, não menos absurdo seria
conformar-se em aderir estritamente à situação atual dos
processos formativos. Hoje em dia, os formandos têm de
ser capazes de subsistir até mesmo às transformações pro-
váveis da profissão durante o seu ciclo de vida profissio-
nal na docência, que tem uma vigência média de 30 anos
no Brasil.
A profissionalização é parte do movimento global
de “terceirização" das sociedades desenvolvidas e do au-
mento contínuo das forças de trabalho, especialmente nas
áreas de assistência básica às pessoas (saude física e men-
tal, trabalho social, informação, lazer e educação). Quan-
do o progresso tecnológico garante um aumento de produ-

63
ção de bens de consumo, com cada vez menos postos de
trabalho no setor agrícola e industrial, torna-se evidente
que a multiplicação, a diversificação, a sofisticação e a
estratificação dos postos de trabalho do setor terciário é a
única alternativa ao desemprego em massa. Um pouco ci-
nicamente, podemos então dizer que a profissionalização
do setor terciário não procura responder às necessidades
dos usuários, mas sim às táticas de melhoria ou de conso-
lidação do estatuto dos seus próprios profissionais.
Pelo exposto convém ressaltar, em nosso entender,
que uma sociedade só estará pronta para pagar um preço
justo pela profissionalização quando as tarefas cumpridas
lhe parecerem bastantes para merecer tal esforço. Não basta
que a profissionalização seja globalmente uma garantia da
qualidade da eficácia do serviço prestado. Só é importante
favorecer a profissionalização se dermos à formação das
novas gerações uma prioridade crescente e as condições
necessárias para a educação nos contextos escolares. Esta
opção nunca é tomada em definitivo, nem assumida por
consenso geral; no entanto, é, na atualidade, a tendência
dominante.
O processo de construção da identidade profissional
não é um processo natural, mas um processo social e histó-
rico dado pela ação do grupo que deseja a profissionalização,
assim como pelo contexto que oferece as condições neces-
sárias a esse processo. É certo que os professores, como parte
de sua profissionalização, devem lutar por essas condições,
que não serão dadas de forma espontânea ou impostas fora
das contradições e dos diferentes interesses e relações de
saber.
A profissionalização da docência, a identidade do
professor como profissional deve ser um objetivo desse
grupo, uma reivindicação defendida pelos professores. As
experiências em diferentes países (dentre os quais se in­

64
clui o Brasil) têm mostrado como os professores não tem
se incorporado ao movimento da profissionalização da
docência, pelo que não se tem constituído numa necessi-
dade desse grupo. O movimento da profissionalização,
enquanto ideal, é uma aspiração da academia que pesquisa
sobre a formação docente, das políticas educacionais. Urge
conhecer as possibilidades, necessidades dos professores
em relação a seu trabalho para um diálogo construtivo que
lhe possibilite compreender a “profissionalização'’ como
tomada de consciência para serem eles os construtores da
sua identidade profissional.

1 .6. Profissão e desenvolvimento profissional

Para Imbersón (2000, p. 19), a “inovação educativa",


entendida como pesquisa educativa na prática, requer novas
e velhas concepções pedagógicas e uma nova cultura pro-
fissional forjada nos valores da colaboração e do progresso
social, considerado como transformação educativa e social.
A idéia do desenvolvimento profissional dos profes-
sores pode ser interpretada desde diferentes perspectivas.
Imbersón (2000, p. 44) concebe o desenvolvimento profis-
sional como um conjunto de fatores que possibilitam ou im-
pedem que o professor progrida em sua vida profissional.
Nesse sentido, o desenvolvimento profissional não se reduz
a cursos de formação continuada. Outros fatores, tais como
salário, estruturas, níveis de decisão e participação, condi-
ções de trabalho, as relações com a sociedade, a legislação
trabalhista, etc., influenciam no desenvolvimento profissio-
nal do professor. O desenvolvimento profissional do pro-
fessor faz parte de um projeto de desenvolvimento profissi-
onal da instituição na qual ele desenvolve sua atividade pro-
fissional.
A idéia do desenvolvimento profissional do profes-

65
sor toma sentido expressivo no contexto da reflexão críti-
ca do modelo da racionalidade técnica, que limita o pro-
fessor a tarefas reprodutivas.
A idéia de que os professores constróem sua profis-
são ao longo da vida, e da qual participam vários e com-
plexos fatores, confere importância ao conceito de desen-
volvimento profissional, como um Projeto de Formação
Continuada. Nesse projeto, a formação inicial é o exercí-
cio da profissão enquanto profissional, se consideramos
que as representações sobre a profissão e as práticas que
se podem assumir no período da formação “pré-profissio-
nal” marcam um estilo, um agir face aos problemas
educativos no contexto escolar.
Essa perspectiva nos leva a uma reflexão sobre a for-
mação inicial e suas relações com os diferentes fatores que
contribuem com a formação continuada. A formação ini-
cial deixa de ser o “bode expiatório” das deficiências pro-
fissionais do professor. Independentemente do que faze-
mos nos programas de formação de professores e do modo
que o fazemos, no melhor dos casos só podemos preparar
os professores para começarem a lecionar.
É necessário compreender o desenvolvimento pro-
fissional dos professores como um processo amplo, dinâ-
mico, flexível, completo, caracterizado por diferentes eta-
pas pessoais e coletivas de construção da profissão. Como
explica Day (1997, p.8): “É importante conceituar o de-
senvolvimento profissionaI como um elemento
multidimensional, dinâmico, da vida, e as fases de apren-
dizagem ao longo da vida”. O desenvolvimento profissio-
nal é um processo contínuo que não se produz de forma
isolada, ele está inserido em um projeto de vida, no qual se
combinam e interagem diferentes modalidades formativas.
Os professores devem ter a convicção de que apren-
der é uma responsabilidade para toda a vida, é um compro-

66
misso profissional, no contexto dos projetos individuais e
coletivos segundo suas necessidades e possibilidades. Como
profissional, o professor é um agente estimulador de mu-
danças, um cidadão culto, com motivação sob uma série de
valores a compartilhar de forma democrática, negociadora,
com seus alunos e colegas, voltando para transformar e, por
sua vez, transformar-se nesse processo.
Para Fullan e Hargreaves (1992), a compreensão do de-
senvolvimento profissional dos professores implica considerar:
a) os objetivos, as intenções e o papel que o profes-
sor assume face a seu desenvolvimento profissional;
b) o professor como pessoa que tem valores e indivi-
dualmente dentro do grupo;
c) o contexto real do exercício da atividade profissional;
d) a cultura escolar do cotidiano do professor e seu
grupo de trabalho.
Ou seja, como expressam os autores:
O desenvolvimento profissional do professor deve ou-
vir e apoiar a voz do professor; estabelecer oportunidades para
os professores confrontarem os pressupostos e as crenças que
estão subjacentes às suas praticas; evitar modismos e
implementações cegas de novas estratégias de ensino e criar
uma comunidade de professores que discutem e desenvolvem
seus propósitos juntos, ao longo do tempo (Fullan e Hargreaves,
op cit., p. 5).

O desenvolvimento profissional não se corresponde


com o desenvolvimento de competências profissionais indi-
viduais. Esse desenvolvimento é necessário mas não sufici-
ente, pois ele acontece na dinâmica da dialética entre o desen-
volvimento individual e do grupo profissional. Por isso, fato-
res contextuais como o salário, o mercado de trabalho, as con-
dições dadas pelas instituições ao exercício profissional e o
reconhecimento social da categoria fazem do desenvolvimento
profissional um campo mais global. A compreensão de de-

67
senvolvimento profissional do professor refere-se ao seu
desenvolvimento na relação com o coletivo da Instituição
educativa, como parte de um projeto maior. Nesse sentido,
profissionalismo e profissionalidade são fatores que influ-
enciam esse desenvolvimento.
O desenvolvimento profissional pode ser considera-
do como um sistema complexo em andamento, sistema
que integra o individual, o coletivo local, o grupo profissio-
nal, assim como todos os processos que promovem um
maior status social, econômico, político, ético, profissio-
nal, etc., da categoria profissional. Nesse sentido, qualquer
programa de desenvolvimento profissional deve conside-
rar a relação dialética do individual e o grupo, além do
contexto. O desenvolvimento é compreendido como a ca-
pacidade da autonomia profissional compartilhada e de
gestão educativa dos professores no contexto das mudan-
ças, baseado na reflexão, na pesquisa, na crítica dentre os
grupos de trabalho profissional.
O desenvolvimento profissional é favorecido quan-
do os professores têm oportunidades de refletir, pesquisar
de forma crítica, com seus pares, sobre as práticas educati-
vas; explicitam suas crenças e preocupações, analisam os
contextos e a partir dessas informações experimentam no-
vas formas para suas práticas educativas. Assim, esse pro-
cesso possibilita a autonomia compartilhada e uma forma
de articular teoria e prática, na qual os professores cons-
tróem saberes, competências, no contexto da busca de um
aperfeiçoamento da prática educativa e consequentemente
o desenvolvimento curricular, atrelado aos projetos e políti-
cas de desenvolvimento global da profissão. A dinâmica dos
elementos que consideramos necessários ao desenvolvimen-
to profissional do professor se expressa na figura 6.
Figura 6 Dinâmica dos elementos do
desenvolvimento profissional

1.7. A competência como eixo na


formação docente profissional

Na dinâmica das novas formas organizativas da for-


mação profissional, o conceito de competência emerge como
uma categoria básica, que procura unir operativamente teo-
ria e prática, ao assumir que toda teoria tem implicações
práticas e toda prática tem consigo uma teoria (implícita ou
não), que a sustenta e por sua vez se faz necessário conhecê-
la para fundamentar as ações profissionais.
As idéias sobre competência que discutimos no traba-
lho reconhecem as relações dessa categoria com o mundo do
trabalho (setor da produção), mas procura superar uma possí-
vel visão da competência do professor como competência que
surge das novas formas de produção, uma vez que a escola,
as agências formadoras, não são “empresas produtivas de bens
materiais”, e sim de bens simbólicos. Essa posição não enco-
bre o caráter objetal da atividade humana. Dessa forma, pro-

69
curamos contribuir com o debate sobre o sentido das “com-
petências” na formação docente, sem desconsiderar o caráter
ideológico das políticas que introduzem a formação por com-
petência na educação brasileira.
O termo competência é entendido por nós como a
capacidade manifestada na ação, para fazer com saber, com
consciência, responsabilidade, ética, que possibilita resol-
ver com eficácia e eficiência situações-problemas da pro-
fissão. A competência envolve saberes, habilidades, atitu-
des, valores, responsabilidades pelos resultados, orientada
por uma ética compartilhada. Ser competente significa
mobilizar todos os recursos disponíveis, em sinergia, para
o trabalho profissional exitoso (Perrenoud, 2000).
Ropé e Targoy (citados em Rios, 2001, p.76) afir-
mam que a noção de competência na atualidade:
se apresenta, de fato, como uma dessas noções cruzadas, cuja
capacidade semântica favorece seu uso inflacionado em luga-
res diferentes por agentes com interesses diversos (...). Ela ten-
de a substituir outras noções que prevaleciam anteriormente
como as dos saberes e conhecimentos na esfera educativa, ou a
de qualificação na esfera de trabalho.

À luz das transformações da sociedade hoje, não só pelas


mudanças na forma de organização dos sistemas produtivos
contemporâneos, como também pela própria revolução
tecnológica e pelas novas formas de organização social, o con-
ceito de competência vai sendo reformulado, tanto em seu
sentido quanto em seu significado, a ponto de existir um grande
debate sobre ditos significados. Nessa perspectiva, é impor-
tante para cada agência formadora construir o sentido do con-
ceito de competência segundo diferentes referências, para po-
der compreender suas diversas facetas: histórica, ideológica,
econômica, social; assim como seu papel nos processos
formativos, a fim de não ficar fechado não só nas demandas
do mercado, como também do sentido do senso comum.

70
A rapidez das transformações científicas e tecnológicas
vem exigindo novas aprendizagens, gerando desafios a se-
rem enfrentados pelas agências formadoras (escolas, univer-
sidades e seus integrantes, etc.), que têm que considerar o
ritmo das novas demandas educativas. Nesse contexto, a for-
mação inicial como parte da preparação profissional tem um
papel decisivo para possibilitar que os profissionais com as
competências necessárias para o início do exercício profissi-
onal possam inserir-se no mundo produtivo segundo uma
postura profissional na perspectiva de seu desenvolvimento
integral, como ser histórico e social, no contexto dos projetos
individuais e sociais gerados de novas necessidades.
Organizar um currículo em termos de competências
significa educar os alunos para um saber fazer reflexivo,
crítico, baseado na pesquisa da prática, no contexto de seu
grupo social, questão que significa colocar a educação a
serviço das necessidades reais dos alunos para sua vida
cidadã e sua preparação para o início do exercício da pro-
fissão, na medida em que se estabelece um isomorfismo
entre a formação inicial e as tarefas para as quais se prepa-
ra o futuro profissional.
Le Boterf (1998) define competência como um “sa-
ber mobilizar”, de natureza complexa, na base de um dado
conteúdo ou objeto, que passa por operações cognitivas
complexas orientadas a obter determinados resultados. A
competência é um saber prático contextualizado a situa-
ções de resolução de problemas.
Perrenoud (1999, p.7) caracteriza a competência
“como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos,
mas sem limitar-se a eles”. Afirma que para enfrentar uma
situação da melhor maneira possível deve-se, via de regra,
pôr em ação e em sinergia vários recursos cognitivos
complementares, entre os quais estão os conhecimentos.

71
Portanto, as competências manifestadas não são meras
ações em si, nem meros conhecimentos. Elas utilizam, in-
tegram, mobilizam tais conhecimentos, tais ações. Assim,
competências constituem qualidades do profissional que
lhe permitem desenvolver determinadas atividades social-
mente úteis, com sucesso e responsabilidade ao longo do
seu desenvolvimento profissional.
O próprio Perrenoud (2000, p. 13) define que:
Competente é aquele que julga, avalia e pondera; acha a
solução e decide, depois de examinar e discutir determinada
situação, de forma conveniente e adequada.

Essa capacidade de agir eficazmente é entendida como


uma atividade intelectual estável e reprodutível num dado
campo da vida profissional. A capacidade, como capacidade,
só se manifesta num fazer, ela não existe em "estado puro”.
As definições anteriores sobre o conceito de compe-
tência permitem observar que existem elementos comuns
que caracterizam seu conteúdo, características estas rele-
vantes que possibilitam compreender que estamos face a
um novo sentido.
No modelo técnico-positivista, a competência pro-
fissional é considerada como a capacidade de aplicar os
conhecimentos da ciência e da tecnologia aos problemas
instrumentais da prática. São por vezes compreendidas
como habilidades no contexto do agir profissional, com
resultados orientados pela eficiência. Essa orientação se-
para as pesquisas dos novos conhecimentos da prática onde
são aplicados, não existindo lugar para a pesquisa na práti-
ca de todos os profissionais.
Para Hirata (1994), o conceito competência é mar-
cado política e ideologicamente por sua origem empresa-
rial, o que explica o fato de muitos modelos de formação
de profissionais terem sido orientados para a formação de
competências.

72
Para Berger (2000, p.2), “competências constituem
os esquemas mentais, ou seja, as ações e operações men-
tais de caráter cognitivo, sócio-afetivo ou psicomotor que,
mobilizadas e associadas a saberes teóricos ou experimen-
tais, geram habilidades, ou seja, um saber-fazer".
Meirieu (1998, p. 184) considera a competência como
“saber identificado colocando em jogo uma ou mais capa-
cidades em um campo nocional ou disciplinar determina-
do". Já para Graham (citado em Enguita, 1993, p. 173) a
competência é a atitude para desenvolver as atividades de
uma profissão, tendo como elementos “as capacidades para
transferir destrezas e conhecimentos a novas situações na
sua área ocupacional. Abarca a organização e planejamen-
to do trabalho, a inovação e a capacidade para abordar ati-
vidades não rotineiras. Inclui as qualidades de eficácia pes-
soal que são necessárias no posto de trabalho para relacio-
nar-se com os colegas, os executivos e os clientes".
Bar (1999) compreende as competências como a ca-
pacidade de “fazer com saber" e com consciência sobre as
consequências desse fazer. Toda competência compõe-se
de conhecimentos, modos de fazer, valores e responsabili-
dade pelos resultados do feito.
Perrenoud (2000) avança na sua própria idéia de com-
petência. Quando analisa a competência como referência
na formação docente escreve:
Uma competência é uma capacidade de ação face a uma
situação complexa, singular, que não permite uma reflexão se-
rena e tranquila porque é necessário agir, que obriga a agir com
incertezas, porque não se dispõe de todas as informações e de
todos os instrumentos de análise (p. 153).

Ou seja, o agir competente não se limita só a mobili-


zar recursos já disponíveis. O próprio autor compartilha a
idéia de competência de Le Boterf (1998):

73
Como um saber-mobilizar, como um conjunto de es-
quemas pondo em sinergia recursos cognitivos múltiplos - con-
ceitos, conhecimentos, informações, hipóteses, esquemas de
inferências e de tratamento; métodos - para fazer face à situa-
ção complexa e incerta, singular no seu detalhe, contudo, mui-
tas vezes reprovável, à custa de um certo trabalho, a situações
anteriores apresentando traços comuns.

Como explica Kuenzer (2002, p.5), a posição conceitual


de Perrenoud (2000) sobre competência não diferencia os di-
ferentes tipos de conhecimentos a serem mobilizados no agir
competente, tais como os saberes da experiência, o conheci-
mento tácito, o senso comum e o conhecimento científico.
Essa questão é de significativa importância, pois o agir com-
petente não se reduz ao conhecimento científico, e sim, a nos-
so juízo, a um tipo de conhecimento profissional no qual es-
ses saberes são mobilizados segundo a natureza da situação-
problema. Mas, esse amálgama de saberes deve formar um
conhecimento profissional teórico que norteie as ações com-
petentes. O saber teórico é um tipo de conhecimento que se
orienta à essência do objeto da atividade, ultrapassa a aparên-
cia e procura “as invariantes” (a essência) nas suas diferentes
manifestações fenomenológicas.
Ramalho, Nuñez e Gauthier (2000), no Seminário so-
bre Formação e Profissionalização Docente, analisaram algu-
mas características para o novo sentido que eles atribuem ao
conceito de competência. Dentre essas características destacam:

1.7.7. A competência é mostrada em um contexto real

Toda ação ou pensamento se situa em um contexto dado.


Todavia é possível qualificar o contexto uma vez que ele apro-
xima-se mais ou menos da situação real, fazendo uso deste
critério para discriminar as competências das habilidades. As-
sim que as habilidades são savoir-faire que podem realizar-se
numa situação em que estão presentes não somente um certo

74
número de variáveis, como também de simulações em labora-
tórios, ou outros espaços artificiais em relação à realidade.
A competência é uma ação contextualizada, onde o
conjunto de pressões reais está presente no trabalho ou na
solução da tarefa profissional. Assim, é fundamental com-
preender a situação em que se desenvolve o trabalho pro-
fissional, ou seja, o objeto de estudo da profissão, nos con-
textos do exercício da profissão. Os conteúdos da forma-
ção devem ser contextualizados.

1.7.2. A competência se situa numa variação de estado que


vai do simples ao complexo

Uma competência pode ser simples ou complexa, as-


sim como uma habilidade também pode ser simples ou com-
plexa; a competência não é algo acabado, ela se complexifica
na dinâmica do desenvolvimento profissional. Não obstante,
quando se utilizam os termos simples ou complexo, isso
não implica em um reducionismo, e sim numa comparação
em relação ao seu conteúdo, pois qualquer competência, por
mais simples que seja, constitui-se numa totalidade de di-
versas e complexas dimensões. Uma pessoa não tem uma
competência técnica isolada das dimensões social, política,
ética, etc., como também das outras competências.

1.7.3. A competência se baseia sobre um conjunto de recursos

O ator competente faz uso de recursos e os mobiliza


no contexto da ação.
Esses recursos podem ser de saberes ou de conhecimen-
tos, de savoir-faire, de atitudes que ele utiliza dentro do seu con-
texto de ação. Uma competência é, desta forma, multidimensional.
Os recursos em si não se constituem na competência, eles são as
formas pelas quais são formadas as competências.

75
1.7.4. A competência não se reduz aos recursos do indivíduo

O trabalho se reveste num caráter mais coletivo. A


atuação do indivíduo dependerá da sua capacidade de co-
municar-se. Os recursos sobre os quais se baseiam o indi-
víduo não são apenas pessoais, eles implicam também no
que se encontra ao seu redor (colegas, recursos pessoais,
bancos de dados, literatura especializada, etc.). O agir com-
petente leva consigo a interação com os outros, como pro-
cesso comunicativo, social.

1.7.5. A competência é a ordem do saber mobilizar no


contexto da ação

A competência não se reduz aos recursos. Uma com-


petência não é um saber, um savoir-faire nem uma atitu-
de, mas ela se manifesta quando um ator utiliza estes re-
cursos para agir em contexto.
A competência permite a integração, a orquestração,
combinação e transformação destes recursos. A compe-
tência não é aplicação, mas construção. “Problem solving
vs problem setting ”. Ser competente não é só resolver um
problema dado, formulado por outro. É mais que isso. Face
à situação-problema, o indivíduo primeiro constrói o pro-
blema, ao estabelecer as diferenças entre o conhecido e o
não conhecido que definem a zona de busca das respostas.
De outra parte a pessoa hábil sabe mobilizar, mas a
pessoa competente sabe mobilizar no tempo e no espaço
reais, normalmente dentro de situações de complexidade,
urgência, instabilidade da situação, e não somente no tem-
po e espaço simulados ou controlados sob situações artifi-
ciais. A competência profissional se revela na ação prática
profissional, onde se mostram as capacidades e, por sua
vez, se atualizam os recursos necessários.

76
1.7.6. A competência exige não somente o saber-mobilizar
mas também o saber de seu savoir-faire

Sendo que um savoir-faire pode muito bem existir


na ausência de saberes que o baseiem, uma competência
exige, necessariamente, o saber argumentar sobre a ação.
Como por exemplo: o esportista pode ser considerado há-
bil, mas isto não quer dizer que deva ser considerado como
competente, pois nem sempre ele pode argumentar teori-
camente suas ações praticas, já que ele atua com esquemas
de ações, sem uma orientação própria explícita. Tal como
o saber não garante o savoir-faire, o savoir-faire não sig-
nifica a expressão de uma competência. A competência
não é privada: o aluno é guiado por um sistema de signifi-
cações socialmente compartilhadas por seus pares.
Assim que, a postura profissional competente exige
o saber sobre o como e o porquê foi feito.

1.7.7. A competência como saber agir é uma prática intencional

A competência pode ser mais que um conjunto de


movimento objetivamente constatável, ela é também a ação
sobre o mundo, definida pela sua utilidade social ou técni-
ca, em uma palavra, ela tem uma função prática social. Ela
se orienta à solução de situações-problemas bem definidas.
Ela visa atender aos objetivos estimados e deseja-
dos. O aluno dá o sentido à situação, ele seleciona os ele-
mentos necessários dentro do repertório de recursos. Sa-
ber agir com pertinência é saber interpretar, julgar.

1.7.8. A competência é também um projeto, uma finalidade

As competências se inscrevem sobre uma série de


estados que passam do simples ao complexo. Ao nível da

77
complexidade maior, não existe, por assim dizer, um fim
ao fim projetado. Jamais uma pessoa deterá de forma defi-
nitiva e total a competência que deseja desenvolver, por
exemplo, o pensamento crítico. Essa competência sempre
está em processo de atualização/construção, não sendo
possível se afirmar que uma pessoa atingiu o nível máxi-
mo do pensamento crítico.

1.7.9. Uma competência é uma potencialidade de ação

A competência não é uma ação que podemos definir


como uma atuação, mas sim um potencial de intervenção
que pode se manifestar no contexto real. Ela permite deli-
mitar e resolver problemas próprios a um campo de ação.
Neste sentido, alguns autores falam de famílias de situa-
ções-problemas, como uma esfera de cada competência.

1.7.10. O agir competente (atuação) é um ato bem-sucedido

O ator competente age eficientemente, quer dizer,


em conformidade com os modelos desejados. A eficacidade
real do ator competente para conseguir atingir os fins fixa-
dos não é necessariamente de ser comparado ao expert.
O ator competente é aquele que sabe mobilizar os re-
cursos em situações como teria feito racionalmente o pro-
fissional mediano dentro das mesmas condições. O nível do
sucesso esperado pelos estudantes que iniciam o exercício
da profissão não é de um profissional experiente (tarimba-
do), mas sim daquele que se corresponde com os objetivos
formulados no modelo profissional para esse nível de for-
mação. A formação inicial não prepara o aluno “com as com-
petências necessárias" para toda a sua vida profissional. A
formação inicial é uma etapa no processo de desenvolvi-
mento profissional. Consequentemente, as competências

78
desse nível da formação não se correspondem com as com-
petências do profissional com uma atuação de excelência
construída no seu desenvolvimento profissional.

7.7.11. O agir competente é imediato e eficiente

Não somente o ato é bem sucedido como também


resulta de uma competência suficientemente dominada para
permitir uma execução rápida e com certa economia de
meios.

1.7.1 2. Uma competência é uma capacidade de


agir com estabilidade

Uma competência não pode ser uma ação em que o


sucesso aconteça devido a uma casualidade, a um '‘golpe de
sorte”. Ela implica em que o ator a manifeste de maneira
repetitiva nas diversas situações do seu agir profissional.
A competência não é rotina, não é um mero hábito.
Ela caracteriza o agir profissional de alguém com poder,
autonomia, atuando em situações complexas, resultando
em uma resposta satisfatória para uma situação nova. Os
hábitos profissionais (rotinas) estão na estrutura das com-
petências, mas não são competências em si, como já foi
dito. É lógico que cada profissional desenvolve suas roti-
nas, que lhes possibilitam obter determinadas respostas a
situações que não podem ser consideradas como novos pro-
blemas quando existem no indivíduo os mecanismos de
solução dessas situações.
Uma pessoa competente numa dada área mobiliza
diferentes recursos necessários à solução de uma situação-
problema num contexto dado. Por isso a instituição esco-
lar não desenvolve competência quando se orienta só à
formação de determinadas capacidades, enquanto habili-

79
dades ou hábitos, num contexto artificial do exercício da
profissão. Os hábitos, as habilidades, como componentes
das competências, devem ser transferidos a situações no-
vas, reais, com o objetivo de contribuir para a formação de
competências parciais, que formarão redes complexas, ca-
racterísticas de novas competências mais gerais.
As competências estão relacionadas com o “saber
mobilizar” os diferentes recursos, em sinergia, pelo que
não é possível armazená-las. Ela não se corresponde com
um estado dado, não representa um saber, ela se manifesta
num prolongado tempo em situações concretas, pelo que
estão dentro da própria atividade profissional. Essa ques-
tão nos faz renunciar à idéia de formar competências pré-
vias ao exercício da profissão, separando teoria da prática
profissional fora da socialização e a construção da identi-
dade profissional desde a formação inicial, como uma eta-
pa do desenvolvimento.
O agir competente implica atividade teórica e prática,
numa relação dialética. Uma prática consciente, baseada na
teoria (não exclusivamente na teoria científica, mas sim nela),
como na teoria que possibilita a transformação do objeto/
sujeito/contexto nas ações práticas. Na nossa visão teoria e
prática são componentes da atividade competente, conse-
quentemente. falamos de uma atividade transformadora em
suas diferentes dimensões (cognitiva, política, afetiva, ideo-
lógica, social, histórica, produtiva, etc.).
A formação de competências é um processo com-
plexo, que implica relações diversas entre os diferentes
níveis do conhecimento, dos saberes, esquemas de ação,
elementos afetivos, motores, do contexto, etc. Dessa for-
ma, é imprescindível que sejam reconhecidas as relações
dialéticas entre o grau de domínio do conteúdo, as caracte-
rísticas do conhecimento e as situações que exigem for-
mas específicas de trabalho com esse conhecimento.

80
As considerações aqui postas possibilitam compre-
ender que as competências não são transmissíveis. Elas são
características dos profissionais que se formam à luz de uma
relação dinâmica, complexa, dialogando com o objeto da
profissão, num tempo real, baseadas em recursos que são
mobilizados com eficácia e eficiência. Uma formação cen-
trada nas aulas teóricas, na transmissão de conhecimento,
para sua posterior aplicação em situações-problemas simu-
ladas, reduz potencialmente a possibilidade de se alcançar a
formação de competências profissionais.
Carbó (2000) discute a competência profissional em
lermos da “metacompetência" como meio de construir e
reconstruir as competências. A “metacompetência" se refe-
re à consciência que tem o indivíduo a respeito dos meca-
nismos que lhe possibilitam desenvolver suas competênci-
as: é o aprender a aprender, em relação à formação de com-
petências. Como estratégias que podem contribuir ao de-
senvolvimento das metacompetências, a autora assinala:
• saber analisar;
• refletir na ação;
•justificar pelas razões profissionais;
• tomar consciência dos hábitos profissionais.
A metacognição (consciência do indivíduo a respeito
dos mecanismos que utiliza para aprender) pode ser conside-
rada como uma estratégia fundamental à profissionalização.
Como explica Shulman (1986, p. 13), um profissional é capaz
não só de praticar e compreender o seu ofício, como também
de comunicar aos outros as razões, os argumentos das suas
decisões e ações profissionais.
Queremos reafirmar que a formação de competênci-
as como categoria norteadora dos processos de formação
inicial não exclui outros tipos de recursos que são neces-
sários para a atividade humana e para as próprias compe-
tências. As habilidades, os hábitos, são recursos das com-

81
petências, assim como os conhecimentos específicos e pro-
fissionais. A atividade profissional se fundamenta nas com-
petências, mas também precisa de habilidades, de hábitos
(rotinas profissionais), entre outros, e não pode ser reduzi-
da só a competências.
O “paradigma emergente da formação” reconhece que
o ensino, como atividade complexa, pode tomar como refe-
rência ações instrumentais, regras técnicas, assim como a
existência de hábitos na prática profissional. Mas, o agir
competente supera essas dimensões para a sua reconstrução
face às situações-problemas da profissão de forma reflexi-
va, crítica e com procedimentos conscientes que possibili-
tem superar práticas alienadas. Na interação com os outros
(alunos, colegas, sociedade) os profissionais podem cons-
truir os novos saberes e competências que passam a ser par-
te da sua experiência e desenvolvimento profissional.
Não se espera hoje das agências formadoras de pro-
fessores, como no "paradigma dominante”, que passe o
essencial do saber ensinar baseado nas fórmulas instru-
mentais da ideologia científica. As agências formadoras
passam a ser espaços mediadores em relação ao contexto
real do exercício da profissão, para contribuir com uma
formação inicial que possibilite o início da atividade pro-
fissional com um nível de formação de competências a
serem desenvolvidas na vida profissional nos Projetos de
Desenvolvimento Profissional.
Os processos formativos organizados em torno da
categoria competência mudam as concepções tradicionais
sobre o tempo e o espaço de formação. Nesse sentido, o
contexto real, a prática complexa, em condições de incer-
teza, passa a ser o locus a ser privilegiado. Na formação cie
professores a prática social, real, é o espaço a privilegiar
para a formação de competências para o início do exercí-
cio da profissão, mas negar as possibilidades do espaço
escolar como mediador dos saberes teóricos e do contexto
real pode levar a reservar para a instituição formadora a
“formação teórica” para sua aplicação posterior, questão
que pode reforçar a inércia na discussão de que falamos
sobre competência como articuladora da teoria com a prá-
tica. Esse pensamento deve se apoiar numa reflexão das
possibilidades na formação de competências em um deter-
minado grau de desenvolvimento na formação inicial, e
não a sua negação.
Delors (2000) considera que uma pessoa é compe-
tente quando é capaz de “saber”, “saber-fazer” e “saber-
ser”. Consequentemente, necessita saber mobilizar:
- o conhecimento teórico e específico, em nível ge-
ral (experiências de vida), assim como os específicos do
seu campo de atividade profissional, este último como co-
nhecimento acadêmico-universitário;
- o saber-fazer, utilizando um conjunto de proces-
sos e estratégias que possibilitam uma resposta adequada
às situações-problemas. Saber mobilizar outras competên-
cias transversais e gerais, tais como: pensamento analógico,
análise e dedução, em função das situações, relações entre
saberes, competências cognitivas (lógico-dedutivas);
- o saber-ser, inserido nos estilos que são próprios da
profissão, gerando atitudes, sentimentos, valores, estilos pes-
soais que lhe possibilitam, globalmente, desenvolver com efi-
cácia uma atividade considerada como complexa. O indiví-
duo competente está inserido em um conjunto de relações
que estabelece no seu contexto e com seu grupo de trabalho.
Sabemos que os objetivos do processo formativo
podem ser explicitados em forma de competências, por-
tanto, o agir do profissional, sua ação ou prática profissio-
nal são elementos que caracterizam a natureza, a base teó-
rico-metodológica do modelo formativo e da formação
profissional.

83
Delimitar as competências a serem trabalhadas na for-
mação inicial possibilita criar uma referência comum para os
formadores dos futuros profissionais e pode orientar os futuros
profissionais no próprio processo da sua formação para que
todos compreendam o sentido do projeto de formação profissio-
nal, que é parte do modelo formativo da instituição. Essas com-
petências são declaradas desde o início e norteiam o pro-
cesso formativo. Em decorrência desse processo, a avaliação
final deixa de ser uma “surpresa", pois ela se orienta às compe-
tências definidas, na dinâmica do desenvolvimento integral
durante a formação. Assim, por formação profissional enten-
demos o processo permanente de aquisição, estruturação e
reestruturação de condutas, saberes, habilidades, ética, hábitos
inerentes ao desenvolvimento de competências para o desem-
penho de uma determinada função profissional.
O modelo formativo expressa as competências ne-
cessárias para o início da atividade profissional, com as
quais o processo formativo assume seu compromisso po-
lítico-pedagógico. O sentido dessas competências é resul-
tado das discussões nos diferentes níveis de sua formula-
ção. Ou seja, o modelo deve explicitar: quais são as com-
petências e seus graus de desenvolvimento para o nível de
formação dado. Mas, como se desenvolvem as competên-
cias no processo de formação inicial, ponto de partida para
o desenvolvimento profissional? Podemos admitir que elas
têm determinadas particularidades, quais sejam:
- as competências, no geral, desenvolvem-se desde
a formação inicial para a vida profissional, na forma de
uma espiral ascendente;
- atualizam-se por etapas, à luz de processos forma-
tivos que dialogam com o objeto da profissão e, portanto,
servem de base ao desenvolvimento profissional;
- evoluem em graus de desenvolvimento crescente
e diferenciado;
- são “pilotadas” por diferentes recursos que são mo-
bilizados conjuntamente: saberes, experiências, habilida-
des, atitudes, entre outras.
Metaforicamente, podemos imaginar um esquema
espiralado crescente para representar como as competên-
cias se relacionam com o desenvolvimento profissional,
norteado inicialmente pelo processo formativo inicial, pon-
to de partida da profissionalização, revelando como elas
devem ir surgindo como um recorte que se amplia e se
desenvolve de forma contínua, sucessiva. A figura 7 ajuda
a ilustrar esses argumentos.

Figura 7- Ilustração da formação de


no desenvolvimento profissional

Como vimos afirmando, a formação profissional e,


consequentemente, a formação das competências não é
monopólio da formação inicial. Esse processo é influencia-
do pela experiência pré-profissional (experiências desen
volvidas antes do ingresso nos estudos de nível universitá-
rio), na qual se inicia e é um contínuo dialético (desenvol-
vimento como espiral) ao longo da vida profissional.
Assim, para assumir a perspectiva da formação ini-
cial de um currículo por competências, faz-se necessário
partir de uma formulação clara do sentido das competên-
cias a serem formadas no nível inicial, das formas estraté­

85
gicas para o seu desenvolvimento à luz de uma definição
dos próprios processos de profissionalização continuada.
Nesse sentido, torna-se igualmente necessário definir qual
o papel da formação inicial expresso no desenvolvimento
profissional, que é um contínuo na vida do profissional.
Para tanto, o projeto formativo tem que ser claro e
caracterizar o nível de desenvolvimento das competências
iniciais, com as quais assume um dado compromisso. Tam-
bém não estamos falando de competências que dão conta
de qualquer prática profissional, uma vez que a agência
formadora, em sua formação inicial, não forma no indiví-
duo uma espécie de repertório de conhecimentos, de com-
petências, de habilidades com seu total desenvolvimento.
Como em todo campo profissional, o repertório da forma-
ção e o desenvolvimento profissional, se não atualizados,
revistos, tendem a tornar-se obsoletos, ainda mais no atual
momento de uma sociedade altamente competitiva como
a deste início de século e das mudanças aceleradas que
caracterizam a sociedade no meio das dinâmicas e pers-
pectivas do desenvolvimento da profissão.
Com isto queremos reafirmar que não há um com-
petente total ou um competente pleno e para sempre. Por
isso é mais prudente falar de competência como processo,
não enquanto produto. As competências e o ser competen-
te não são algo pronto, eles se constróem ao longo do de-
senvolvimento profissional, tendo como ponto de partida
a formação inicial.
A aprendizagem por competências modifica a ativi-
dade do futuro profissional face à sua própria formação.
Ele deve aprender a assumir uma responsabilidade indivi-
dual frente às situações da atividade profissional, ou seja,
uma atitude social. Como explica Mertens (2000), esse
compromisso subjetivo significa mobilizar a inteligência
do futuro profissional, mas também leva a assumir os ris-

86
cos dos fracassos e as reações do coletivo. Para o autor
“uma pessoa que aceita e pode, falando subjetivamente,
mobilizar dita atitude social poderá ter uma maior facili-
dade para aprender em relação a uma pessoa que está numa
posição de defensiva e rechaço” (p.28).
O desenvolvimento profissional dos professores
pode ser analisado em duas dimensões: uma dimensão
social e outra individual, que interagem como uma uni-
dade dialética. A dimensão social diz respeito a novas
necessidades formativas que emergem das mudanças e
aperfeiçoamentos do próprio campo profissional: uma
reforma educacional, por exemplo, impõe novas exigên-
cias à formação de competências profissionais dos do-
centes. A dimensão individual, por sua vez, diz respeito
á condição do professor como pessoa, com sua história,
seu referencial, suas necessidades, seu ritmo próprio de
aprendizagem, seu projeto de formação profissional. E
nessa dialética das duas dimensões (social e individual)
do desenvolvimento profissional que se situa a relação
homogeneidade/heterogeneidade (diversidade) na forma-
ção contínua de professores.
Na sociedade do conhecimento, a dinâmica da for-
mação contínua do professor passa a ter outra dimensão,
repensada desde esse novo contexto. A atualização das
competências profissionais, dos saberes profissionais, são
exigências de uma nova ótica do desenvolvimento profis-
sional do professor, como uma especificidade da educa-
ção permanente. Isso exige uma nova compreensão dos
processos de aprendizagem dos professores, como proces-
so de reflexão crítica e espaços de construção e transfor-
mação, e não só como meros processos adaptativos, como
conseqüência das políticas educacionais e exigências que
emergem, por vezes, de outros contextos alheios aos con-
textos próprios da formação e exercício da profissão.

87
Pintrich (citado em Garcia, 1999, p. 102) tem enu-
merado particularidades do desenvolvimento cognitivo das
pessoas adultas que podem contribuir para explicar a ne-
cessidade de se prestar atenção à diversidade na aprendi-
zagem dos professores no processo de formação de com-
petências. Para ele:
- O desenvolvimento é um processo que se produz
ao longo de toda a vida, não está limitado a certas idades;
- O desenvolvimento pode ser qualitativo ou quan-
titativo;
- O desenvolvimento é multidimensional, pois as
mudanças acontecem em muitas dimensões: biológica,
social e psicológica;
- O desenvolvimento é multidimensional, na medida
em que podem existir diferentes modelos e trajetórias para
atingi-lo, independente das dimensões do indivíduo;
- O desenvolvimento é determinado por muitos fatores;
- Os indivíduos são sujeitos que constróem e orga-
nizam ativamente suas próprias histórias pessoais, de for-
ma tal que o desenvolvimento não é só função dos diferen-
tes acontecimentos pelos quais passa, e sim de um proces-
so dialético entre os múltiplos fatores ambientais e a cons-
trução pessoal que os sujeitos fazem desses fatores.
Metodologicamente, a atenção à diversidade supõe
trabalhar com as situações-problemas reais da prática pro-
fissional, segundo os objetivos do projeto do curso
formativo. Identificadas essas situações-problemas se fa-
zem necessários percursos diferenciados segundo os rit-
mos de trabalho dos futuros profissionais, de seus proble-
mas, no contexto de relações de cooperação e mediação
pelos orientadores do curso. Isso não quer dizer que assu-
mimos um sistema de instrução personalizada, no entanto
acreditamos ser preciso procurar potencializar situações
de aprendizagem que possibilitem a dialética do trabalho
individual/grupo, com a socialização das diferentes apren-
dizagens no grupo. Por outra parte, o locus da formação
inicial e continuada passam a ser as próprias escolas, onde
têm origem os problemas profissionais. Se o curso de for-
mação pretende contribuir à formação de competências ou
à sua atualização, faz-se necessário considerar os contex-
tos reais da prática profissional, nos quais os professores
devem aprender a mobilizar os novos recursos cognitivos
e afetivos e a construir/reconstruir gestos, atitudes, proce-
dimentos, maneiras de atuar e agir com base numa ética
profissional.
Segundo Mertens (2000) a principal característica da
formação por competências é sua orientação prática e a pos-
sibilidade de uma inserção quase natural e contínua do alu-
no na vida profissional. Para o autor, o fato de ser compe-
tente significa resolver problemas com êxito em situações
reais, transformar o currículo em uma aprendizagem inte-
gral, ao vincular os conhecimentos gerais, os conhecimen-
tos profissionais e as experiências no campo profissional.
As novas exigências que vêm sendo apresentadas pe-
las atuais políticas educacionais, tidas como a educação para
o século XXI, e os questionamentos em torno da formação do
professorado, obrigam-nos a pensar na busca de novas refe-
rências para a concepção e a organização de processos de
formação inicial e continuada, em novos espaços e tempos.
Defendemos a idéia de ser necessário, como primei-
ro passo da organização curricular, definir o “modelo pro-
fissional” com o qual a instituição assume seu compro-
misso, e do qual dependerá a organização curricular. O
modelo profissional supõe explicitar as especificidades da
profissão que, como hipótese inicial do trabalho de forma-
ção, orientará o processo. O modelo não constitui uma ins-
tância neutra, fechada, como expressão de uma lista de
competências a serem formadas. O “modelo profissional”

89
representa uma referência que leva em si o núcleo básico
da formação inicial.
O processo de formação de professores deve definir
os princípios que assume como próprios, na orientação da
organização curricular. A formação atual, que toma como
referência o professor como profissional e a formação de
competências profissionais como instância de um proces-
so contínuo, deve reconhecer:
-os alunos do curso de formação (futuros profissio-
nais) como sujeitos ativos que constróem saberes, compe-
tências, habilidades, hábitos, valores, entre outros, no con-
texto de sua ação profissional;
- que esses alunos têm idéias sobre a futura profis-
são, essas idéias devem ser objeto de questionamento e
ponto de partida para promover mudanças em seu pensa-
mento profissional, condição básica, enquanto premissa,
de sua ação como professor. Ademais, das idéias sobre a
profissão, devem ser consideradas as necessidades de for-
mação, os interesses individuais e do grupo a que pertence
e do contexto do trabalho;
- que a prática constitui a base profissional da qual
emergem as situações-problemas atuais e perspectivas as
quais devem ser articuladas à formação, em sua relação
dialética com a teoria. O conhecimento teórico nem sem-
pre precede a prática, eles se conectam de forma tal que
se constituem numa unidade dialética. A formação de
competências profissionais implica saber mobilizar dife-
rentes recursos em situações práticas de contextos reais
para resolver os problemas complexos e singulares dessa
prática;
- A trilogia reflexão/investigação/crítica são pilares
básicos das concepções teóricas que sustentam a forma-
ção inicial na base da profissionalização. Tais pilares pro-
curam favorecer a vivência de propostas inovadoras e a

90
reflexão crítica explícita para questionar o pensamento
docente espontâneo, ou seja, “o caráter natural do que sem-
pre foi feito”.

1.8. Notas conclusivas

As novas teorizações sobre a formação do docente


podem ser sedutoras e fortes referências para nos orientar.
No entanto, é necessário alertar para o fato de que essas
transformações só acontecerão se as próprias instituições
formativas se profissionalizarem nos marcos das novas
políticas educacionais que valorizem o papel do docente
como profissional e criem condições para essa profissio-
nalização.
É certo que, para muitos setores da sociedade, o pa-
pel central na educação escolar é dado aos professores.
Como reconhecemos, os professores têm uma importân-
cia vital no sucesso dos projetos pedagógicos, mas eles
por si só não poderão produzir as esperadas transforma-
ções no sistema. Existem problemas que têm sua origem
fora da escola, que precisam ser trabalhados por todos (fa-
mília, comunidade, Estado, sindicatos, etc.). Sem essa pers-
pectiva, os professores pouco poderão fazer. A essa pro-
blemática acrescem-se as próprias condições de trabalho
dos professores. Portanto, mudar essas condições para fa-
cilitar a preparação dos professores, seu desenvolvimento
profissional, no meio de suas condições pessoais, é uma
necessidade. Os professores devem mudar sua maneira de
olhar a profissão docente como sendo uma atividade indi-
vidual, para constituir espaços coletivos de reflexão, de
estudo, de construção de saberes e de sua emancipação
sócio-profissional.
Pensar em novos estilos de formação de professores
implica ressignificar e construir novos sentidos para as ca-

91
tegorias: profissão, profissionalização, competências vin-
culadas à atividade educativa dos professores nos novos
contextos. Significa pensar na dimensão da pesquisa, da
reflexão e da crítica como atitudes do professor como
profissional, atitudes que contribuam para a construção de
uma identidade profissional.
É necessário reconhecer que os processos de refor-
mas curriculares não acontecem sem um certo grau de ce-
ticismo e “violência simbólica”. Para muitos professores
que têm vivenciado os constantes apelos para transformar
suas práticas, essa violência torna-se mais presente quan-
do neles se têm depositado uma excessiva expectativa em
relação às transformações que lhe são exigidas, quando,
muitas vezes, não fica assegurada a compreensão dos me-
canismos de participação dos professores nesses proces-
sos de profissionalização.
A formação do professor como profissional consti-
tui um processo único, contínuo, na perspectiva do desen-
volvimento profissional, que deve orientar-se a garantir aos
professores:
-estratégias metacognitivas para aprender a apren-
der e desenvolver suas competências profissionais;
- saberes sólidos, das disciplinas científicas, do con-
teúdo pedagógico do conteúdo, do contexto, e todos os
outros saberes que entram na rede complexa de saberes a
serem mobilizados no trabalho profissional;
-competências profissionais, em processo de evo-
lução, geradas na ação e para a ação, que se atualizam por
estratégias de reflexão, crítica, pesquisa, orientadas à ino-
vação educativa;
-consciência e atitude face aos processos de profis-
sionalização docente, a fim de participar como parte de
grupos de trabalho na construção do seu desenvolvimento
profissional.

92
Não há uma mágica para transformar ou revolucio-
nar o trabalho do ensino e todo o sistema educacional. Sa-
bemos que são muitas as interferências e que a educação é
um dos fatores mais refratários, e, portanto, absorve e é
parte das crises sociais, econômicas e políticas. Fundamen-
tamo-nos, portanto, numa perspectiva confiante, otimista,
utópica, que aprendemos a admirar nos ensinamentos do
saudoso Paulo Freire.
A mudança paradigmática na formação docente não
representa um simples trânsito da perspectiva baseada no
racionalismo técnico, no academicismo e na prática tradicio-
nal para a formação de um profissional segundo o conteúdo
teórico que atribuímos a essa categoria. O racionalismo téc-
nico é mais que um problema técnico, pois ele representa
uma ideologia e uma racionalidade de um grupo hegemônico
das sociedades capitalistas. A mudança de paradigma é um
problema político, de caráter ético, moral, econômico, se-
gundo as finalidades da sociedade e das novas necessidades
dos diferentes grupos sociais, na busca de uma sociedade
mais democrática nos contextos históricos.
O paradigma da profissionalização aparece como uma
das possíveis alternativas para se pensar a formação docen-
te, “gerado” no meio acadêmico e nas "políticas educacio-
nais”. Defendemos essa perspectiva como uma orientação,
dentre outras, no caminho da construção da identidade pro-
fissional, questão que não significa a substituição de um
paradigma por outro, no sentido kuhniano. Outras perspec-
tivas teóricas podem contribuir á reconstrução do nosso pen-
samento sobre a profissionalização docente.

93
1.9. Referências

94
95
96
2. Para saber o rumo da mudança:
a propósito de um modelo profissional

2.1. Introdução

No capítulo anterior procuramos situar os argumen-


tos básicos que, na atualidade, vêm conformando uma
nova maneira de se pensar, de conceber e trabalhar o cam-
po da docência, isto é, o métier do ensinar alguém a ensi-
nar e a educar. Partimos de uma referência teórica que
nós chamamos de Modelo Emergente da Formação para
o Ensino (MEF), apoiado numa perspectiva em que os
conceitos de profissionalização, competências e do de-
senvolvimento profissional são explicitados e examina-
dos na perspectiva da criação de um novo tipo de forma-
ção profissional para o professorado. Por formação inicial
compreendemos a instância primeira de formação no ní-
vel universitário para o exercício da profissão, na qual se
certifica a preparação do professor como profissional.
Como deixamos claro no texto, há uma convergên-
cia “globalizada” a respeito da necessidade de se redefinir
os processos formativos para a área da educação. Isso pode
ser constatado na bibliografia (ou outras fontes) nacional e
estrangeira utilizada na análise do capítulo I.
As perspectivas teóricas que orientam o “modelo
profissional” aqui proposto visam construir uma referên-
cia para se pensar em trabalhar limitações das práticas
formativas do professorado, normalmente fragmentadas,
passando a compreender o professor como sujeito ativo e

97
autônomo de sua prática. Nessa perspectiva, os professo-
res constróem seus saberes, competências e sua identida-
de profissional num processo complexo, a partir de suas
experiências, necessidades, interesses balizados pelo con-
texto institucional no qual desenvolve seu trabalho.
Nossa preocupação será oferecer contribuições de
ordem teórico-prática aos estudos sobre a importância da
construção-reconstrução da profissão docente, fundamen-
tadas numa proposta capaz de definir, caracterizar, anali-
sar e associar a formação inicial a um “modelo profissio-
nal”. Esse modelo, intencionalmente considerado como
hipótese inicial de trabalho para orientar os processos
formativos, deve adotar uma abordagem que reconheça a
importância da realidade laboral, histórica, cultural e social
da prática formativa de cada agência formadora.
Certamente estamos atentos aos contextos em que
esses desafios são, por muitos, perseguidos, seja nos paí-
ses mais avançados ou naqueles em vias de desenvolvi-
mento. Assim, para nós, fica muito visível que, estejam
onde estiverem, as preocupações com as formas “freqüen-
tes” de ensinar a ensinar, aprender a aprender e de ser um
professor como profissional, neste novo século, é uma
questão por demais desafiadora para todos.
Queremos remarcar que estamos extremamente aten-
tos a tudo isso e que somos bastante otimistas com a possibi-
lidade de mudanças nos hábitos, atitudes, costumes, práticas
e na própria visão daqueles que, como nos, compõem a classe
docente deste país. Certamente é esse otimismo que vem nos
motivando a defender a necessidade de se definir modelos
formativos como base na formação e profissionalização do-
cente. Assim, neste segundo capítulo, acreditamos que o con-
teúdo dos seus novos modelos profissionais em formação para
o ensino estará estreitamente ligado ao trabalho exercido pe-
los profissionais do ensino (docentes).
2.2. A definição do tipo de profissional docente

O desenvolvimento das profissões tem emergido na


formação e especialização do saber, o que tem ocorrido his-
toricamente no contexto do mundo moderno, conjuntamen-
te com fatos históricos, necessidades sociais, econômicas,
políticas, etc. Desde o início do século passado a Sociologia
anglo-saxônica vem refletindo sobre o que é uma profissão
e sobre a evolução de um dado número de profissões. Nessa
mesma posição teórica, os estudos empíricos desenvolvi-
dos sobre as profissões têm analisado que elas, na realidade,
não cumprem com a tipificação ideal do profissional emer-
gido do funcionalismo, ou seja, da neutralidade e universa-
lidade da prática social fechada nesse tipo de modelo.
As profissões se desenvolvem com as transformações
do trabalho e das questões sociopolíticas, econômicas, ci-
entífico-tecnológicas, etc. Os “novos conhecimentos", os
“conteúdos culturais" se desenvolvem (com base nos exis-
tentes) mediante o conhecimento dos conteúdos e culturas
anteriores, propiciando a abertura de novos espaços. No caso
da docência, como nas demais profissões, esta é levada à
constante redefinição e construção da sua identidade. Para
Pacheco:
“O profissional como figura histórica e sujeito de um
processo histórico, que condensa todo um conjunto de condi-
ções, processos e práticas sociais em geral articuladas, por um
lado, pela demanda social, e por outro, por um campo de co-
nhecimentos estruturados. O profissional está sujeito á incidên-
cia dos diversos fatores, tais como: a conjuntura, posições e
forças sociais, reorientaçào quanto ao tipo de demanda, formas
de produção, organização social, etc." (Pacheco, 1993, p. 54).

Cada profissão apresenta sua própria caracterização


histórica de saberes legitimados institucionalmente pelas
estruturas socioeconômica, política e cultural. É importante

99
compreendê-la em nível amplo e específico, aprofundar
suas especificidades e historicidade a fim de reconhecer as
diferentes tendências de fortalecimento, desaparecimento
ou possíveis modificações diante das mudanças contínu-
as, reveladoras das transformações/rupturas nas passagens
da docência de ofício à docência como profissão (Tardif,
2002). A questão da condição do professor como profissio-
nal tem sido uma posição assumida por nosso grupo, apoia-
da por diferentes autores nacionais e estrangeiros.
A questão da definição do tipo do profissional a ser
formado se tem sustentado em diferentes teorias e enfoques.
Uma das primeiras abordou o perfil profissional como a
descrição de traços e características dos melhores profissio-
nais (profissionais de alto nível de profissionalização). Um
outros contextos se considerou o perfil em termos de con-
dutas que permitiam elaborar objetivos específicos, como
uma fragmentação dos primeiros. Ambos os enfoques fica-
ram fechados numa idealização da atividade do "professor ".
Existe hoje quase um consenso de que as necessida-
des atuais e perspectivas da sociedade podem ser satisfei-
tas se formado um profissional de perfil amplo (Ramalho
e Nuñez, 2002). Essa não é, por certo, a única resposta a
esta problemática, pois o tipo de profissional a ser forma-
do depende de vários fatores, dentre eles as condições so-
cio-históricas e o locus da formação. Assim, o que fica
claro é que não é possível continuar formando especialis-
tas de perfil estreito, limitado em suas possibilidades pro-
fissionais atuais e futuras, no qual se fragmenta e fragiliza
a condição do professor como profissional.
Os ministros da educação dos países da América La-
tina e do Caribe (1993) aprovaram um conjunto de "reco-
mendações” que orienta à seguinte conclusão: a
profissionalização da atividade educativa é o conceito cen-
tral que deve caracterizar as novas etapas do desenvolvi-

100
mento educalivo. Para o “Comitê de Trabalho” da V Reu-
nião Regional Intergovemamental, a profissionalização re-
presenta o desenvolvimento sistemático da educação fun-
damentada na ação e no saber especializado, de maneira
que as decisões em relação ao que se aprende, como se
ensina e às formas de organização para esses processos,
nos contextos de responsabilidades preestabelecidas, de-
vem considerar: a) a dimensão ética; b) os avanços dos
conhecimentos; c) os diversos contextos e características
culturais. Essa posição teórica nos leva à busca do perfil
de docente para os contextos específicos, como um ele-
mento norteador dos processos de formação profissional
dos professores.
Embora se possam discutir diferentes características
do professor como profissional para se pensar nos perfis
de docentes, enquanto "modelo teórico”, existe um con-
senso entre os experts em relação ao perfil profissional
que devem ter os professores no século XXI. Esse perfil
inclui, segundo Bar (1999, p. 12):
- Atitude democrática, convicção de liberdade, res-
ponsabilidade, respeito por todas as pessoas e grupos hu-
manos;
Princípios éticos sólidos expressos em autênticas
vivências de valores;
- Sólida formação pedagógica e acadêmica;
- Autonomia pessoal e profissional;
- Ampla formação cultural com real compreensão
do seu tempo e do seu contexto, que lhe possibilite enfren-
tar com acerto e segurança os diversos desafios culturais;
- Capacidade de inovação e criatividade.
Com relação às características de um profissional de
perfil amplo, Zayas (1992) afirma que esse profissional
deve caracterizar-se por possuir uma formação básica e
sólida de seu objeto de trabalho, de tal maneira que lhe

101
permita trabalhar, de forma ativa, independente, criativa e
crítica as situações-problemas de caráter geral (nos quais
se expressam as singularidades numa dinâmica dialética)
de sua profissão, além de, certamente, possuir um conjun-
to de competências complexas garantidas nas diferentes
etapas de seu desenvolvimento profissional.
Na formação inicial é necessário precisar qual é o
objeto de trabalho e, a partir daí, determinar o cojunto de
problemas (ou situações-problemas), de caráter geral, que
lhe são comuns, e outros que poderão surgir na prática, a
fim de modelar as competências profissionais que a for-
mação inicial deve contribuir para formar. Esses serão com-
ponentes essenciais do currículo, pois estão dirigidos ao
objeto de trabalho e às tarefas básicas da formação profis-
sional. No caso do professor como profissional de perfil
amplo, procura-se uma formação que lhe possibilite tran-
sitar por áreas afins da profissão, tal como uma formação
básica, com multirreferências teóricas para orientar-se no
trabalho das situações-problemas profissionais.
A formação do professor como profissional de perfil
amplo deve garantir uma sólida formação teórica, como
ferramenta de reflexão, de crítica e construção da prática,
para a participação consciente no desenvolvimento de pro-
jetos profissionais, sociais e individuais. Uma formação
de perfil amplo caracteriza-se também pela formação do
pensamento teórico (Davidov, 1986), como nova perspec-
tiva de análise e trabalho com o objeto da profissão e como
condição básica à formação e desenvolvimento das com-
petências profissionais.
Segundo Gauthier (1998), a formalização dos sabe-
res necessários à execução das tarefas que são próprias ao
trabalho docente é uma das condições essenciais à profis-
são, embora seja essa formalização uma tarefa que ainda
desafia a construção do corpo teórico que defina a Peda-

102
gogia como uma das bases da formação docente. A defini-
ção do tipo de profissional a ser formado constitui uma
tarefa difícil, mas imprescindível. Esta problemática, tra
tada de diversas formas nos currículos de até então, por
vezes, idealizou um modelo de profissional a ser formado
e necessário de se atingir, dotando sua formação de um
caráter pragmático e instrumental, de um lado, ou retórico,
de outro, entendendo-o como “um solucionador de pro-
blemas, um pesquisador, um técnico, ou transformador
sócio-político da sociedade", entre outros.
Essas tendências extremas não permitiram, em al-
guns casos, orientar e efetivar a formação pretendida na
sua complexidade. No entanto, convém destacar que essas
formas de definição do tipo de profissional não devem
desencorajar a procura de vias alternativas que norteiem,
em termos de objetivos, fins, intencionalidades e propósi-
tos, a formação inicial do profissional da educação como
parte da definição de um “modelo profissional”, orientador
da formação enquanto hipótese inicial de trabalho.

2.3. Porque o modelo profissional?

Face às contínuas mudanças ocorridas e por ocorrer


nas sociedades modernas, em que tipo de profissional da
educação devemos pensar? Evidentemente, não existe uma
única resposta para essa pergunta. Reconhecendo a com-
plexidade da docência, isto nos obriga a contextualizar,
nos marcos geográficos, sócio-históricos, políticos e eco-
nômicos das instituições escolares, a formação profissio-
nal pretendida, destacando seu caráter perspectivo em fun-
ção dos prognósticos da natureza e a dinâmica das mudan-
ças contínuas da profissão e do próprio processo de cons-
trução da identidade profissional.
Não obstante o caráter conflitivo e problematizador.

103
para qualquer resposta a essa pergunta, não se deve pres-
cindir da procura de uma definição ou caracterização do
profissional, como hipótese de trabalho, voltada aos mo-
dos em que pode orientar-se à formação inicial.
Perrenoud (1993, p. 14), quando analisa a formação
de professores, destacando sua complexidade, profissio-
nalização e processo cíclico, ressalta a importância de re-
definir as competências que podem caracterizar um perfil
profissional do professorado, como uma necessidade para
orientar seu processo formativo. Essa importância é justi-
ficada pelas seguintes razões:
• reforçar a adequação da formação dos professores
as necessidades e normas do meio escolar;
• aumentar a coerência entre a formação de profes-
sores e as finalidades da política de educação;
• garantir uma maior estandardização da formação
inicial entre instituições de formação;
• melhorar a continuidade da formação entre a educa-
ção infantil, educação básica e educação de jovens e adultos;
• redefinir as relações entre a formação de professo-
res e os outros setores das ciências da educação na univer-
sidade;
• reequilibrar os pesos respectivos das abordagens
didáticas e das abordagens transdisciplinares, baseadas em
diversas ciências humanas;
• melhorar ou repensar a articulação entre formação
teórica e prática, universidade e escola;
• rever a repartição dos poderes e a delimitação dos
territórios;
• levar em conta novas concepções da formação e
da profissão docente.
Para esse autor, a profissionalização da docência está
ligada à sua competência, e é esta categoria que passa a ser
uma referência norteadora dos processos formativos.

104
Assim, trabalhar a formação docente na perspectiva das com-
petências significa a aproximação permanente ao objeto de
estudo: a educação escolar. Essa aproximação faz exigências
não só da teorização necessária à construção de competênci-
as como da própria prática em tempo real, para a significação
dos sentidos das teorias como ferramentas de reflexão da pes-
quisa e da crítica na construção/reconstrução da práxis.
Segundo Fernández e Elortegui (1996), existe um
acordo generalizado em aceitar a existência de diversos
caracteres que definem os distintos educadores, em deli-
mitar determinados tipos de professores e em perfilar os
avanços e retrocessos das formas de exercer a docência.
Dentre essas características, podem ser reveladas umas
certas imagens de professor que eles identificam como um
tipo de professor e, portanto, sugere a possibilidade de
modelização teórica dos tipos de profissionais.
Considerando que o ensino (a docência), observado em
seu aspecto mais amplo - a educação escolar - deve consti-
tuir-se como uma profissão, isto implica numa preparação
universitária prévia do indivíduo vinculando-o ao objeto da
profissão para possibilitar uma qualificação competente para
o início do exercício da atividade docente como profissional.
A problemática da preparação do professorado, seja
para atuar nas séries iniciais do sistema de ensino, seja
para atuar em outros níveis educacionais, é motivo de di-
versas, aprofundadas e complexas discussões no Brasil.
Essas discussões emergem de uma profunda crise na pre-
paração desse profissional, crise que não é só organizacio-
nal, curricular ou social que, se bem que determinantes,
estão relacionadas com a própria definição da identidade
profissional. Um dos problemas parece residir numa inde-
finição da própria finalidade atual do trabalho docente, o
que acarreta, consequentemente, a falta de clareza sobre o
próprio processo de formação e as bases filosóficas e epis-

105
temológicas dessa formação. É certo que a definição do
tipo de profissional é dependente de diversos fatores e cons-
titui uma necessidade de cada agência formadora, poden-
do aparecer como uma das respostas que contribuem para
a construção da identidade profissional para a docência.
Explicitando esses aspectos, poder-se-ia chegar a refletir
sobre os processos organizacionais e curriculares formati-
vos do profissional da educação.
Embora compartilhando com determinadas críticas
lançadas por vários autores identificados com a teoria crí--
tica (Popkewitz, 1993; Apple, 1982; Giroux, 1986, dentre
outros) sobre o perfil profissional presente nos currículos,
esses autores reconhecem a importância de se ter clareza
sobre o tipo de profissional que se pretende formar. No
entanto, a possibilidade de construir um “modelo adequa-
do” passa pela identificação do “núcleo da profissão”, aqui
definido como o sistema de atividades básicas generaliza-
das, de caráter complexo, que toma a Pedagogia como uma
das bases da formação docente. Isso implica, portanto, na
adoção de solução criativa para as diferentes situações do
trabalho profissional, em um dado momento histórico, re-
conhecendo a prática atual e perspectiva como a fonte para
a construção-reconstrução do referido núcleo da profissão,
a partir de posições teóricas explicitadas.
A determinação do “modelo profissional” no ensino
universitário permite concretizar, em uma linguagem pe-
dagógica, a imagem geral do profissional que se aspira
formar, que, como hipóteses de trabalho, norteará o pro-
cesso formativo, no qual as diferentes disciplinas, numa
perspectiva multi, inter e transdisciplinar, contribuem na
organização das estratégias formativas.

106
2.4. A formação inicial como base da profissionalização docente

Considerando o processo de formação inicial como


um tipo de atividade, é necessário delimitar “o produto’’
da atividade (os saberes iniciais, estilos de trabalho profis-
sional, competências) que deve ser assimilado pelos futu-
ros professores para o início do exercício de sua profissão
e contribuir com o processo de profissionalização, que su-
põe sua preparação para atuar em diversos contextos
institucionais, com determinadas realidades complexas.
No Brasil, como em outros países da América Lati-
na, já se vislumbra, desde as idéias de Paulo Freire, um
modelo formativo emergente associado à pedagogia críti-
ca e às pesquisas centradas na prática, que valorizam a
capacidade do professor de produzir saberes desde a posi-
ção de professor que precisa refletir e pesquisar sobre o
que faz e o porquê das suas atitudes profissionais.

2.4.1. As situações-problemas da profissão:


base do modelo profissional

Na busca da identidade profissional, caracterizar os


problemas e situações-problemas gerais (atuais e perspec-
tivos) da atividade docente tem significativo destaque.
Ressaltando a importância dos problemas gerais da profis-
são, Gil (1996) considera que o fio condutor para o traba-
lho de renovação didática deve ser a problemática que gera
a prática e as próprias concepções dos professores sobre
sua prática. Para ele, isso permitirá um tratamento dos pro-
blemas profissionais aberto a novas perspectivas, facili-
tando a conexão dos estudos pontuais com o corpo de co-
nhecimento elaborado pela comunidade científica, facili-
tando uma orientação teórica à atividade docente, neces-
sária à formaçao de competências profissionais, sob uma

107
ótica detalhada pela profissão. A caracterização desses pro-
blemas gerais possibilita elementos para se pensar no per-
fil profissional docente enquanto modelo teórico.
Nessa perspectiva, os problemas percebidos pelos
professores em serviço ou em processo de formação de-
vem ser objetos de estudo ao serem modelados na forma-
ção inicial como situações-problemas, contextualizadas no
sentido de formar competências profissionais para o início
do exercício da atividade profissional. A esse propósito,
Furió (1994) explica que os conhecimentos são respostas
a questões, o que significa considerar as problemáticas re-
ais de interesses profissionais para os alunos. Para Porlán,
Rivero e Martin del Pozo (1997), os saberes dos futuros
professores devem estar organizados em torno de situa-
ções-problemas relevantes da prática educativa (sem uma
visão pragmática, uma vez que se reconhece o perfil da
teoria na prática), como aspectos centrais do currículo, que
se organiza por competências. Isto significa selecionar os
problemas e atividades relacionadas diretamente com ela,
e não só com a lógica disciplinar das didáticas específicas,
que são um meio e não um fim da formação profissional.
Estes problemas que, como explica Perez Gómez (1992),
são fenômenos práticos, caracterizados por sua complexi-
dade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflitos de
valores, não podem ser reduzidos a questões meramente
instrumentais. Por essa razão, o citado autor prefere fazer
referência a situações-problemas gerais, não como únicas
situações que se podem tentar resolver mediante a aplica-
ção reflexiva, a crítica e a pesquisa. É nesse processo que a
formação deve contribuir para o futuro profissional apren-
der a mobilizar saberes e atitudes profissionais dentro de
um projeto de formação.
A formaçao de competências profissionais e a pro-
fissionalização na formação inicial implicam no agir

108
competente para um dado nível do desenvolvimento pro-
fissional. A profissionalização na formação inicial deve
evitar dois erros: a existência de uma ocupação sem sa-
beres e de saberes sem ocupação. Evitar esses erros sig-
nifica a construção de saberes próprios da profissão (Gau-
thier e Tardif, 1998). Isso implica na definição de uma
base de conhecimentos para o ensino que, como conheci-
mentos formalizados, sendo núcleo da profissionaliza-
ção do ensino, oriente o processo de formação vinculado
ao objeto de estudo necessário à formação de competên-
cias. Erros como esses vêm caracterizando as práticas de
muitos centros formadores, além de serem importantes
componentes do processo de desprofissionalização do
trabalho do ensino.
Cada tipo de profissão pressupõe, conforme infor-
mamos anteriormente, a definição de programas de for-
mação inicial, fazendo-se necessário definir qual é seu
objeto de trabalho e, desta maneira, determinar o conjunto
de situações-problemas de caráter geral, de complexida-
des diversas, que surgirão com mais frequência na prática,
que podem orientar a formação de competências iniciais
para o exercício da profissão. A generalização das tarefas
complexas que o futuro profissional da educação desen-
volverá para atuar na prática possibilitará delinear os obje-
tivos gerais, e consequentemente, o “modelo do profissio-
nal”. As habilidades, saberes, atitudes, valores, competên-
cias, etc., presentes no modelo, estarão definidos nos pla-
nos cognitivo e afetivo, compreendendo a formação não
só como um processo instrutivo, mas como um processo
educativo, orientado não apenas para formar “competên-
cias teóricas”, mas também e essencialmente para desen-
volver atitudes e valores como componentes das compe-
tências que lhes permitam atuar no futuro como profissio-
nais da educação.

109
2.5. O modelo profissional

O “modelo profissional" supõe explicitar o que di-


ferencia os professores de outros profissionais, concreti-
zando esta especificidade na orientação do processo, com
vistas a contribuir para o desenvolvimento profissional e
pessoal do futuro profissional. Definir os objetivos gerais
é equivalente a explicitar a problemática a ser tratada na
formação inicial. Assim sendo, os objetivos gerais, como
componentes do “modelo profissional", são o fio condu-
tor do processo formativo.
Pelo exposto, até o momento, procuramos evidenciar
que a formação profissional como tipos específicos de ativi-
dades exige também o reconhecimento do papel dos objeti-
vos, uma vez que os objetivos gerais expressos no “modelo
profissional" devem orientar os tipos de atividades da agên-
cia formadora na formação do profissional desejado, sendo
necessário, portanto, constar no projeto curricular as refle-
xões críticas sobre os objetivos gerais da formação inicial.
Esses objetivos expressos como competências,
como habilidades produtivas e saberes a desenvolver,
devem ter um caráter flexível, polivalente, aberto. De-
vem ser formulados com base em estudos/pesquisas das
agências formadoras, e em outras pesquisas mais
abrangentes, que revelem o caráter da prática pedagógica
realista, assim como a perspectiva dos problemas que os
profissionais encontram no dia-a-dia e nas suas necessi-
dades para constituir-se numa “imagem" que contribua
para orientar o processo formativo. Nao devem, portan-
to, constituir-se numa lista de problemas profissionais par-
ticulares e imediatistas. Devem apoiar-se nas situações-
problemas complexas, definidas ou indefinidas, corretas
ou incorretas, possibilitando que o processo formativo se
baseie nas competências profissionais.
A orientação na formação inicial baseada nos objeti-
vos do modelo profissional, não pode ficar, portanto, fechada
numa relação de objetivos deterministas. O processo de for-
mação profissional é complexo, no qual intervém múltiplas
determinações que, na prática, levam a resultados não previs-
tos (muitas vezes não desejáveis). Esta realidade deve ser
analisada não só no momento de efetivação do processo, como
também por uma avaliação flexível e contínua, objetivando
conhecer e avaliar não apenas as questões levantadas nos ob-
jetivos, mas também outras características que apareçam
vinculadas ao processo formativo. Dessa forma, portanto, é
possível fazer os ajustes necessários ao modelo durante o de-
correr do processo, permitindo esclarecimentos sobre a com-
plexidade da formação inicial do professor.
Para Gimeno e Perez Gomez (1998), o modelo é um
esquema mediador entre a realidade e o pensamento, uma
estrutura em torno da qual se organiza o conhecimento e
tem sempre um caráter provisório e aproximativo da reali-
dade. Cañal e Porlán (1998) interpretam os modelos didáti-
cos como "construções teóricas formais, que, baseadas em
supostos científicos, ideológicos e sociais, pretendem inter-
pretar a realidade e dirigi-la a determinados fins educati-
vos”. Para Giordan e De Vecchi (1998, p.196), um modelo,
porém, nunca deve apenas aclarar um conjunto de elemen-
tos, deve também permitir previsões. Será mais pertinente
se as variações teóricas do modelo corresponderem aos re-
sultados de estudos e pesquisas. Neste caso, diremos que
esse modelo pode representar e explicar a situação conside-
rada. O objetivo de um modelo é reduzir a quantidade do
que ainda é desconhecido num campo não de todo conheci-
do, e permitir que os elementos conhecidos contribuam de
forma determinada e complexa, como instrumentos teóri-
cos, como um tipo de representação, como uma estrutura
hipotética para orientar os processos formativos.

111
O “modelo profissional” como imagem geral do futu-
ro profissional constitui uma referência para o processo de
formação inicial e a organização curricular, servindo como
sustentação epistemológica da referida formação. A cons-
trução do “modelo profissional” como “núcleo básico da
formação” do futuro professor deve ser formulado, como já
falamos anteriormente, em termos de objetivos gerais, ex-
pressos como competências que orientam a modelação da
estrutura da atividade profissional em suas ações mais ge-
rais e com um sentido perspectivo para a formação inicial,
que reflete uma dada identidade profissional. Não se trata
de habilidades ou competências utilitárias, senão de ativi-
dades gerais que, modeladas a partir da prática profissional,
das necessidades, da realidade e das tendências de desen-
volvimento desta prática profissional, permitem articular a
formação inicial com um caráter sistematizado, orientado a
qualificar para educar, no sentido amplo da palavra, o que
leva a uma qualificação em três direções, como defende a
ANFOPE (Associação Nacional para a Formação dos Pro-
fissionais do Ensino): qualificação para a docência; qualifi-
cação político-pedagógica; qualificação político-social.
O modelo profissional não constitui uma instância
neutra, já que, na sua própria concepção e como ferramen-
ta que orienta o processo formativo, contém em si contra-
dições e divergências que coexistem com influências recí-
procas, conferindo-lhe o seu próprio desenvolvimento
como sistema.
Quando falamos de “modelo profissional”, falamos
da imagem que, como produto, deve considerar cada agên-
cia formadora do tipo de profissional que deseja formar e
que deve nortear o processo formativo, sem constituir uma
“falsa idealização”.
Diversos estudos vêm apontando para a necessida-
de de tal definição como ponto de partida da formação ini-
cial, portanto, se a agência formadora desconhece o tipo
de profissional que deve formar como poderá organizar o
processo para contribuir com a formação desse profissio-
nal? (Ramalho, 1993). Nesse sentido, cabe o seguinte ar-
gumento: a inteligência “segue o caminho inverso da ação.
Começando de onde se deseja chegar evita-se o comporta-
mento errático e desordenado, a que se dá o nome de ten-
tativa e erro” (Alves, apud:Nuñez e Pacheco, 1997, p.33).
Definimos ainda o “modelo profissional” como um
sistema de atividades básicas, generalizadas, próprias de
cada agência formadora, derivadas das necessidades pro-
fissionais, de uma base de competências, habilidades para
o ensino, norteado pela história e dinâmica da profissão
que, como saberes formalizados, caracteriza o núcleo da
profissão. Esse modelo, expresso em termos de objetivos
gerais, não só do tipo cognitivo, mas também afetivo, ou
seja, objetivos educativos, constitui uma aproximação às
situações-problemas, às complexidades que se apresentam
com mais freqüência na prática profissional.
O modelo profissional abarca o objeto de estudo (en-
tendido como sistema), as formas de agir da profissão (estilo
profissional) e os objetivos gerais. O modelo profissional
constitui uma orientação inicial de trabalho, construída e
susceptível de reconstrução, para desenvolver a formação
inicial. Enquanto categoria chave, o modelo é uma orien-
tação, uma hipótese de trabalho para a formação e não uma
categoria determinante, na concepção clássica que tem sido
utilizada na prática formativa esquematizada, baseada na
racionalidade técnica ou instrumental, como modelo im-
posto de cima para baixo.
Definir um “modelo profissional” baseado em situa-
ções-problemas gerais da atividade profissional não signi-
fica preparar o professor para ser solucionador de proble-
mas práticos, que faz uso de meros recursos técnicos e téc-
nicas específicas, como o do modelo do racionalismo téc-
nico, ou para teorizar uma prática desconhecida (visão
academicista). No modelo proposto, torna-se necessário
reconhecer que o professor, na sua vida profissional, en-
frenta uma dinâmica dialética de situações complexas,
únicas, em que deve tomar decisões, refletir e assumir uma
atitude crítica, como a de um pesquisador na ação, um ne-
gociador de alternativas, com um agir competente, mas
que também enfrenta rotinas, situações estereotipadas, as
quais são enfrentadas com modos estereotipados. Nesses
casos, o professor normalmente recorre a seus esquemas
habituais de percepção (habitus),que não estão sob o con-
trole da consciência (Perrenoud, 1993). Existem situações
inéditas que exigem dele a necessidade de tomar decisões
em fase de urgência, de forma competente. Isso significa,
então, preparar o professor para trabalhar com criatividade
as situações-problemas típicas da docência.
Assim, as definições das novas competências formula-
das a partir das exigências anteriormente indicadas deverão
ser admitidas como competências vinculadas às situações-
problemas gerais, complexas, típicas da profissão, definidas
e trabalhadas a partir da prática presente e futura das relações
dialéticas entre o singular e o geral. Essas competências ori-
entarão a profissionalização da preparação inicial se o futuro
professor for formado com vistas a “trabalhar” (o que não
implica sempre em resolver) as soluções para tais situações-
problemas; não como um mero executor, reprodutor de solu-
ções prontas, mas como um indivíduo criativo, reflexivo, com
capacidade de autonomia, responsabilidade e ética. Essa idéia
é reforçada se entendermos a profissionalização do docente
como o acesso à capacidade de trabalhar as situações-proble-
mas complexas e variadas pelos próprios meios, no quadro
de objetivos gerais e de uma ética, sem ser obrigado a seguir
procedimentos detalhados concebidos por outros.
Como argumenta Pérez Gómez (1992), o professor
como profissional não reduz a sua função à solução de pro-
blemas identificados previamente e de fora, senão se ori-
enta ao esclarecimento, definição e valorização dos pro-
blemas complexos, ou seja, a primeira tarefa do professor
é a construção subjetiva do problema como uma questão
ético-política e não só técnica. Passa também por saber
negociar as soluções, trabalhar com as problemáticas es-
colares, nas quais a “aparente autonomia” aparece junto
ao contexto escolar que muitas vezes o reprime. A forma-
ção inicial deve inserir o futuro professor numa prática real,
no diálogo com professores experientes, auxiliados pelos
professores-formadores.
O “modelo profissional” deve orientar a estruturação
de um processo formativo voltado para alunos concretos,
que vivem numa realidade igualmente concreta, conside-
rando sua inserção num determinado grupo social, com sua
cultura, seus valores, conhecimentos e necessidades. Esses
alunos, na qualidade de sujeitos sócio-históricos, devem estar
preparados para enfrentar os desafios das práticas educati-
vas atuais e futuras segundo seu próprio desenvolvimento
profissional e as realidades dos contextos. Ou seja, torna-se
imprescindível que alunos desenvolvam suas atividades for-
mativas num constante diálogo com as instituições escola-
res reais nas quais desenvolverão suas atividades como futu-
ros profissionais. A idealização da formação inicial desco-
nhece esses elementos, determinantes na prática profissional.
O citado modelo, ainda que contemple certo grau de abstra-
ção necessária, deve permitir sua adequação a essa realida-
de em função da diversidade e particularidades que se dão
na vida, na escola e fora dela, considerando as circunstânci-
as reais da vida profissional, que é o locus a privilegiar na
formação profissional.
O “modelo profissional” deve conter não só os obje-
tivos gerais (competências, habilidades, saberes que im-
plicam aspectos cognitivos e afetivos), senão também o
objeto da profissão ou objeto de trabalho do profissional,
vinculado ao objeto de estudo e aos modos de atuação pro-
fissional, que caracterizam o agir do profissional da edu-
cação sob uma ética, e se identificam com a identidade
profissional. O primeiro se refere ao objeto que recebe a
ação do profissional. O segundo, aos modos de atuação,
que são os tipos de processos característicos mediante os
quais atua o profissional sobre seu objeto de trabalho. A
esfera da atuação profissional não pode separar-se do ob-
jeto da profissão (o processo educativo escolar), dos mo-
dos de atuação profissional (atitudes, valores, ética), da
esfera da atuação profissional, que é o contexto institucional
real no qual se exerce a profissão. Estas são categorias que
definem o perfil do profissional.
As idéias sobre o modelo profissional podem ser
esquematizadas na figura 8.

Fig.8 - Estrutura do modelo profissional

Nos modos de atuação profissional, deve destacar-


se a necessidade de definir a prática do professor profissio-
nal como sendo uma prática socialmente complexa, como
uma atitude “construída - reconstruída" na experiência,
sob novas teorizações, que lhe permitam trabalhar a diver-
sidade das situações do dia-a-dia com fundamentos teóri-
cos conscientes, que levem à releitura, quando necessária,
de seu agir profissional, numa atitude crítica e sistemati-
zada na busca de validar no coletivo os saberes que emer-
gem das práticas. Esta deve ser a filosofia da formação
inicial, de modo tal que “modelize” o professor como in-
divíduo que decide na sua atividade profissional, decisão
matizada por diversos e complexos fatores, com interes-
ses, atitudes, necessidades, competências, consequências
de seus atos, etc.
A visão do profissional como pessoa em uma for-
mação global, na perspectiva da cidadania, deve ser capaz
de intervir no desenvolvimento de sua própria capacidade
profissional, aprendendo a aprender e a nortear a forma-
ção de metacompetências enquanto um caminho para a
autonomia profissional.

2.6. Métodos de definição do modelo profissional

Para a definição do “modelo profissional” têm sido


utilizados diferentes métodos: o método de expertos ou
peritos, o método do prognóstico qualitativo das tendên-
cias de desenvolvimento futuro das distintas esferas da ati-
vidade profissional e o método teórico (Pacheco, 1989).
2.6. /. Método de expertos ou peritos é o método mais
conhecido e aplicado na definição dos objetivos do mode-
lo profissional. Consiste em selecionar um grupo de espe-
cialistas, no caso da formação docente, um grupo de pro-
fessores, técnicos das agências formadoras, pesquisadores
e outros profissionais da área. Estes devem atender a de-
terminados requisitos que são definidos com antecipação
pela agência formadora. A partir de então (com base nas
experiências dos citados profissionais, da pesquisa e de
outras experiências) devem formular os objetivos gerais
do modelo e estruturar o currículo. Esse método se funda-
menta nas análises de documentos, no uso de entrevistas,
de questionários, etc. Para a verificação das informações
obtidas, trabalha-se geralmente com a técnica de análise
de conteúdo, o que dificulta o seu processamento, pois não
leva em conta determinadas exigências metodológicas. Esse
método traz certos inconvenientes, pois, como resultado
das análises das informações, obtém-se uma extensa rela-
ção de tarefas de distintos graus de generalização que de-
pois tornam-se difíceis de valorizar, de forma coerente e
sistematizada, caso não se tenha uma adequada concepção
teórica da formação profissional num enfoque holístico e
sistêmico. É um método fundamentado na racionalidade
técnica, na busca de habilidades utilitárias do exercício da
profissão.
2.6.2. Método do prognóstico qualitativo das tendên-
cias do desenvolvimento futuro dos distintos esferas do ati-
vidade profissional e das diferentes tendências de desenvol-
vimento científico-técnico da atividade profissional. E ou-
tro método aplicado na definição do modelo profissional.
Nele, a formação inicial é uma preparação perspectiva: for-
ma-se no presente um profissional que há de desenvolver
suas atividades nos 30 anos seguintes a seu ingresso. Isto
não significa que a formação inicial seja a única via da for-
mação profissional, pois esta deve estar articulada com uma
formação continuada e com a própria tarefa do profissional
de manter seu grau de atualização de forma auto-didata (de-
senvolvimento profissional). Esse método, geralmente, tem
sido utilizado para a projeção de matrículas, caracterização
qualitativa das profissões, etc., e não em toda sua dimensão
na própria concepção dos objetivos do modelo profissional.
Quando se trabalha a definição do modelo profissional em
termos de competência, os aportes metodológicos desta pers-
pectiva são de suma importância, a fim de não só considerar
a prática imediata da profissão que pode levar a um prag-
matismo, como também considerar as tendências de desen-
volvimento da profissão.
2.6.3. Método teórico, proposto por Talízina (1987), parte
dos postulados fundamentais da teoria da atividade, desenvol-
vida pela psicóloga russa (Leontiev, 1985). A esses postulados
podem vincular-se as interpretações relativas à discussão sobre
a problemática da complexidade (Morin, 1999), que orienta
compreender o objeto da profissão e as competências na sua
dimensão complexa e sistêmica, ligado às perspectivas das com-
petências como construção, como atividade crítica/reflexiva/
investigativa. Considera também as premissas gerais da dire-
ção e regularidades do processo de aprendizagem. Sua aplica-
ção permite estabelecer um modelo da atividade profissional
em suas ações gerais, uma vez que o modelo de formação do
profissional é visto como tipo específico de atividades huma-
nas expressas em termos de competências, caracterizadas pe-
los seguintes componentes estruturais-funcionais (próprios de
qualquer tipo de atividade): o sujeito da atividade, o objeto da
atividade, motivos, objetivos, sistema de operações, orienta-
ção, meios, condições, produto (Nuñez, 1996).
2.6.3.1. Sujeito da atividade - refere-se à pessoa que
realiza a ação. No caso da atividade de estudo, é o aluno
que realiza determinada atividade para assimilar formas
de atuar, em conseqüência da sua formação profissional. É
um componente do caráter ativo da formação. Não pode-
mos continuar explicando aos futuros profissionais como
fazer para ensinar, quando eles precisam de atividades prá-
ticas para aprenderem a mobilizar os saberes, fazer trans-
posições didáticas, as atitudes para um agir profissional
consciente e competente.
2.6.3.2. Objeto da atividade - a característica básica de
qualquer atividade é seu caráter '‘objetal”. O objeto da ativi-
dade do professor é a educação dos alunos. Esta constitui-se
na “matéria-prima" com a qual trabalha o futuro profissional
para a transformação em “produto” da atividade. É formada
pelos conteúdos (saberes, competências, atitudes, valores, etc.)
a serem assimilados. Na formação, o futuro profissional tam-
bém é objeto da atividade, uma vez que, nos processos de
transformação, ele também se modifica enquanto sujeito.
2.63.3. Motivos - os motivos como componentes
da atividade têm que estar presentes no sujeito que realiza
a atividade, pois, se não existem tais motivos, não haverá
ação. O conceito de motivo não só contém o aspecto do
objetivo que interessa, suas propriedades dinâmicas, como
também os elementos estimulantes, de impulso para atin-
gi-lo. Para os psicólogos, a motivação tem sua origem nas
necessidades, que podem determinar o comportamento do
sujeito. Na atividade de estudo, o sucesso depende, dentre
outros fatores, da vinculação dos motivos de aprendiza-
gem ao objeto da atividade profissional. Isto significa con-
siderar as necessidades e interesses dos futuros profissio-
nais. Se estas condições não são consideradas, a contribui-
ção à formação profissional ficará limitada.
2.63.4. Objetivos - apresentam-se como representa-
ção dos resultados possíveis da formação. Toda atividade
humana realiza-se sob a base de finalidades ou objetivos que
a orientam na direção de suas metas. Por isso, não é possível
deixar de considerar essa categoria pedagógica, formulada
como habilidades e competências que, á maneira de hipótese,
orienta a formação inicial do futuro profissional. O processo
formativo deve explicitar os objetivos do modelo profissio-
nal para nortear a formação e contribuir com os processos de
controle e autoregulação. Pensar estrategicamente a forma-
ção inicial do professor significa assumir projeções futuras
para identificar tendências e, assim, eleger as metas e estraté-
gias que podem aproximar as intencionalidades da formação
(objetivos) ao processo formalivo.

120
2.6.3.5. Sistema de operações - constituem os procedi-
mentos para a realização da atividade com o objetivo de transfor-
mar o objeto em produto da atividade. É um conjunto de
microações que dá à ação um caráter contínuo. São procedimen-
tos por meio dos quais se realiza a atividade. Na formação do
profissional, o sistema de operações não constitui um conjunto
de receitas disponíveis para a solução das diferentes tarefas pro-
fissionais modeladas nos objetivos; são recursos procedimentais
que devem ser construídos-reconstruídos pelos futuros profissio-
nais baseados nos saberes formalizados, nas suas experiências,
nos avanços científicos da didática, da pedagogia, da psicologia
e de outras áreas de conhecimento próprias da profissão, assim
como pelas condições do contexto do exercício da profissão.
2.6.3.6. A base orientadora da ação - é a imagem que
tem o sujeito da ação que vai realizar, assim como das condi-
ções nas quais será realizada a atividade, possibilitando, as-
sim, a aprendizagem por compreensão. As pesquisas têm de-
monstrado que essa orientação deve caracterizar-se por um
alto grau de generalização e plenitude, que permita ao sujeito
desenvolver sua autonomia, trabalhar com autonomia, sendo
uma orientação teórica sobre o objeto da atividade, questão
que contribuirá para desenvolver nos futuros profissionais a
capacidade de refletir de forma crítica sobre sua prática, dan-
do-lhe um sentido teórico. Formar competências exige essa
orientação teórica (Nuñez e Pacheco, 1997).
2.6.3.7. Os meios - são os instrumentos (recursos,
tecnologias) de que se vale o sujeito para a realização da ativi-
dade e que se encontram entre o objeto e o sujeito da atividade.
2.6.3.8. As condições - representam o conjunto de
situações (ambientais, psicológicas, sociais, institucionais,
etc.), nas quais é possível que o sujeito realize a atividade.
Na formação dos futuros profissionais, as atividades a as-
similar, como parte do processo formativo, devem mode-
lar diferentes contextos assim como trabalhar em situa-

121
ções reais, de complexidade diversa, permitindo ao futuro
profissional enfrentar condições que são determinantes no
seu agir profissional. Nesse sentido, a formulação das di-
ferentes tarefas deve considerar a diversidade deste com-
ponente na educação.
2.6.3.9. O produto - concebido como resultado do
processo formativo, vinculado aos objetivos expressos no
“modelo profissional”, o produto pode ou não coincidir
com os objetivos, pois o processo formativo não pode fi-
car fechado a um modelo. Na prática, os sujeitos são dife-
rentes, têm diferentes experiências, problemas, os contex-
tos formativos são distintos, etc., o que leva a uma diversi-
dade dada no próprio processo.
As figuras 9 e 10 esquematizam uma perspectiva de apli-

Figura 9 - Análise estrutural da prática profissional


como tipo de atividade
Figura 10 - Aplicação do método teórico à construção
do modelo profissional

Como pode ser observado nas figuras 9 e 10, é pos-


sível identificar núcleos gerais de situações-problemas vin-
culados às competências profissionais que realiza o pro-
fissional como expressão das atividades mais gerais da
profissão. Essa identificação resulta de pesquisas, do di-
agnóstico das necessidades, das condições das práticas
profissionais dos professores em exercício. As situações-

123
problemas devem contribuir para desenvolver nos futuros
profissionais competências para “construir-reconstruir'’ sua
prática e colocá-los a serviço da cidadania, desenvolve-
do, portanto, uma “autonomia” crescente e contribuindo
para a profissionalização.
O ponto de partida dessa definição está na prática
profissional, no seu tempo real, considerando não apenas
esse tempo, mas também as tendências de desenvolvimento
da profissão. Identificado o grupo de situações-problemas
gerais, é possível comparar essas situações, determinar a
especificidade de seus componentes em suas semelhanças
e diferenças, fazendo uma análise funcional-estrutural e
agrupá-las segundo critérios preestabelecidos: precisar as
situações de maior grau de generalização, com caráter inter,
multi e transdisciplinar, que permitam caracterizar a pro-
fissão (Pacheco, 1993).
A análise das diferentes situações-problemas implica
em distinguir os saberes, as atitudes, os procedimentos ge-
rais que são parte do conteúdo das competências a formar,
assim como seus objetos, objetivos, operações, condições,
na sua complexidade e caráter dinâmico que marcam uma
identidade da profissão como formação universitária. Isso
permite identificar o conjunto de competências vinculadas
com a realização das atividades, o que possibilita também
identificar núcleos da formação e, a partir destes, estruturar
as diferentes disciplinas. Com esse procedimento, as disci-
plinas que passam a ter um caráter inter, multi e transdisci-
plinar aparecem como necessidades das competências ge-
rais necessárias para a preparação do futuro profissional,
desempenhando uma função definida na citada formação.
As situações-problemas gerais, ligadas às competên-
cias, constituem-se em agrupamentos de tarefas que têm
objetivos similares, embora em seus componentes concre-
tos se diferenciem. São núcleos essenciais para a forma-

124
ção do profissional, permitindo a configuração de diferen-
tes atividades criativas que orientam a formação. Isso per-
mite. ainda, profissionalizar, em maior grau, a formação
inicial ao vincular as disciplinas com o objeto da profis-
são. A definição das situações-problemas gerais expressas
nos objetivos do “modelo profissional” não implica em
precisão extrema, uma vez que a própria complexidade de
tais situações impossibilitaria qualquer propósito a esse res-
peito. Para Perrenoud (op.cit.),“qualquer precisão condu-
zirá a uma confusão inútil entre os objetivos e os meios,
prejudicial à autonomia dos formadores e das instituições
de formação”.
De acordo com Corral (1990), a aplicação do méto-
do teórico na definição do “perfil ou núcleo profissional”
implica em realizar as seguintes etapas:
a) Identificação prévia das tarefas ou situações-
problemas básicas gerais para as quais o profissional
deve preparar-se para trabalhar de modo criativo na so-
lução. Essas informações podem ser obtidas através da
pesquisa participativa, incluindo o estudo da relação
formação-emprego em seu caráter multifacético. Nessa
oportunidade, deve-se também identificar característi-
cas que se manifestam em qualquer outra atividade pro-
fissional e que não constituem situações-problemas, tais
como as que se referem a sentimentos, valores, atitu-
des, ética, dentre outros.
b) Análise estrutural funcional da atividade requerida
para trabalhar a solução das situações-problemas. Nessa
etapa, determina-se, para cada situação-problema, seus
possíveis componentes estruturais da atividade vinculada
à sua solução e suas variações, assim como os objetos es-
pecíficos que, por seu grau de generalidade ou frequência,
deve constituir conteúdos de aprendizagem. Isso permite
agrupar as situações-problemas ligadas ás competências,

125
segundo um critério preestabelecido a partir de um mes-
mo objetivo (problemas gerais básicos), que serão ativi-
dades básicas generalizadas da preparação inicial do pro-
fissional, na dinâmica da dialética do geral e o singular.
Pacheco (1993), referindo-se à importância dessa eta-
pa, explica que esse conhecimento é a chave para estruturar
a formação dirigida à assimilação dos aspectos mais essenci-
ais da profissão, sem ter que recorrer á exposição e constru-
ção de todas as variantes particulares das tarefas profissio-
nais, nem organizar-se na acumulação de experiências em-
píricas e sua posterior generalização por parte do estu-
dante. Permite, ademais, orientar a atividade formativa de
forma direta, vinculada ao objeto da profissão, desde o iní-
cio da formação, condição que deve favorecer a motivação
e o interesse, assim como uma maior profissionalização.
c) Definição das relações entre as atividades expressas
no modelo, sua formulação em termos de competências e o
peso delas na estruturação das futuras disciplinas e do currí-
culo. Essa etapa é importante, pois não é suficiente identificar
as situações-problemas gerais, como também é necessário
determinar as relações estruturais e genéticas entre elas, para
modelar esses nexos no planejamento docente como sistema
complexo em desenvolvimento (Corral, 1990).
Na organização dos conteúdos do currículo se deve
especificar a importância de cada situação-problema en-
quanto tarefa básica na formação do profissional e os ne-
xos histórico-genéticos, ou seja, propostas de relações en-
quanto redes complexas como orientação curricular, con-
siderando a flexibilidade necessária a qualquer processo.
Para tal fim, o caminho proposto vai da análise es-
trutural da atividade profissional à elaboração dos objeti-
vos gerais do modelo profissional, à definição das disci-
plinas, até a estrutura curricular. A partir da definição das
situações-problemas gerais (tarefas básicas), que podem

126
ser consideradas como núcleo da profissão, num contex-
to sócio-histórico dado, podem ser estruturadas as disci-
plinas para a formação, em uma perspectiva nova, de for-
ma que constituam instrumentos e não fins da formação
inicial para o exercício da profissão. Essa idéia possibili-
ta o rompimento das fronteiras entre as disciplinas tradi-
cionais, já que a solução das situações-problemas gerais
implica em novas formas de conceber as disciplinas, dada
a complexidade do objeto de estudo.
A proposta que visa a estruturar o “modelo profissio-
nal" tomando como base as reflexões anteriores pode ser
visualizada na figura 11.

Fig. 11- Definição do modelo profissional

127
2.7. Conclusão

Como foi discutido, a definição do modelo profissio-


nal tem sido trabalhada em diferentes perspectivas, neste
livro assumimos o modelo teórico como uma referência
para se construir o modelo profissional, e consequentemen-
te, o perfil profissional do educador.
A definição do perfil profissional, a partir da prática
profissional, permite diminuir a distância entre aquilo que
pode ser postulado no currículo (o desejado) e o que real-
mente acontece na sala de aula na formação inicial, que é
sempre algo presente. Deve-se procurar levarem conta to-
das as circunstâncias possíveis para compreender e consi-
derar as complexas interações que, entre os muitos fatores,
em tempo real, acontecem no processo formativo e os que
estão presentes na prática profissional, a fim de orientar a
formação na perspectiva da profissionalização da docência.
Por isso, o objeto de estudo da profissão, os modos de atua-
ção profissional como sistema, orientam a formação profis-
sional do educador, num modelo flexível que não constitui,
de modo algum, “um protótipo fechado do profissional" “e
sim elementos básicos, norteadores da formação".
As disciplinas que surgem da aplicação do método
teórico à atividade profissional são disciplinas mais abran-
gentes, vinculadas á problemática da profissionalização, não
no sentido pragmático, e sim na sua totalidade complexa,
como componente do processo formativo-educativo. As di-
versas críticas á disciplinarização excessiva, que atomiza e
fragiliza o objeto de estudo da profissão enquanto sistema
complexo, não significa suprimir as disciplinas como estru-
turas da formação profissional, significa a procura de uma
reconceitualização do seu sentido para, como explica Mo-
rin (1999, p.24): “articulá-las, religá-Ias, dar-lhes vitalidade
e fecundidade". Significa reconhecer o caráter transversal

128
dos núcleos dos conteúdos que são as bases da profissiona-
lização inicial, enquanto projeto pedagógico.
A formação do professorado, por vezes, não tem se
empenhado em privilegiar conteúdos curriculares que arti-
culem o desenvolvimento pessoal do futuro professor. Não
tem compreendido que a natureza da atividade educativa
nem sempre coincide com a dinâmica própria da formação.
Tampouco tem valorizado uma articulação entre a forma-
ção e os projetos das escolas de exercício da profissão con-
sideradas organizações dotadas de autonomia e decisão, e
que impõem restrições ao agir profissional dos professores.
Os modelos formativos, dessa forma, têm inviabilizado uma
formação que tenha um eixo de referência no desenvolvi-
mento profissional dos professores, na dupla perspectiva do
professor enquanto pessoa e enquanto membro de seu cole-
tivo docente. A organização do currículo, levando em conta
as situações-problemas relevantes (núcleos gerais) da práti-
ca profissional, vinculado ao objeto da profissão, possibili-
ta a integração dos saberes, das competências básicas e a
profissionalização docente na formação inicial.
Ressaltamos que a formação e a profissionalização
aqui discutidas não chegarão a ser construídas apenas por
um acúmulo de cursos, domínio de métodos e técnicas,
mas, sobretudo, através de um trabalho competente e críti-
co sobre as práticas e nas práticas de (re)construção per-
manente de uma identidade pessoal e profissional do pro-
fessor. As práticas de formação que tomem como referên-
cia as dimensões coletivas contribuirão, seguramente, para
a emancipação profissional e para a consolidação de uma
profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e
dos seus valores, mas ligada aos contextos institucionais
nos quais o professor exerce sua atividade profissional.
É no contexto social onde se organizam, re-signifi-
cam e constróem os sentidos da prática profissional. A for-

129
mação do professor é fundamentada na idéia de mudança
pedagógica, em torno de situações-problemas gerais da
prática profissional, projetos e disciplinas que exigem tra-
balho de reflexão crítica da prática e sobre a prática, de
pesquisa na sala de aula, desde um trabalho coletivo até
uma progressiva autonomia, sempre como uma espiral
dialética, pois o domínio de determinadas competências
são o ponto de partida para a construção de outras, que
fazem do professor um profissional da educação.
O projeto pedagógico de cada agência formadora, e,
consequentemente, a definição de seu “modelo profissio-
nal” são delineados pelas leituras que cada agência forma-
dora faz das necessidades sociais, numa relação de caráter
dialético, entre sua autonomia, seus interesses e propósitos,
suas características, sua posição ideológica no contexto (so-
cial, político, econômico) onde se insere a instituição, le-
vando em conta as tendências nacionais e internacionais do
desenvolvimento da formação profissional. Por isso, resul-
ta de importância fundamental sua explicitação nos proje-
tos curriculares (a modo de hipótese de trabalho), do tipo de
profissional a trabalhar nos processos formativos.
Stenhouse (1987) afirma que não pode haver desen-
volvimento curricular sem desenvolvimento profissional dos
professores formadores. A proposta da estrutura curricular
que parte da definição do modelo profissional para cada
agência formadora deve ser entendida como um ponto de
partida para os estudos e pesquisas de todos os professores
formadores no que diz respeito à formação de professores.
No capítulo seguinte, discutiremos a organização curricular
como fator indispensável às mudanças aqui propostas.

130
2.8. Referências

131
132
3. Mudar a organização curricular: a propósito
de novas estratégias formativas

3.1. Introdução

A problemática da preparação do professor para atu-


ar nas diferentes séries e nos diversos níveis do ensino
tem motivado importantes debates no Brasil. Existe hoje
lima indefinição da própria finalidade formativa que acar-
reta, consequentemente, uma ausência de clareza sobre
as necessidades que configuram o próprio processo for-
mativo deste profissional. Assim, sistemas formativos
considerados ultrapassados e práticas desacreditadas têm
sido freqüentemente implicados a serem substituídos por
uma nova filosofia de busca contínua da qualidade para
permanentes superações.
Como foi discutido no capítulo anterior, a definição
do tipo de profissional, como referência a ser considerada
pelo projeto inicial da formação, constitui uma tarefa com-
plexa, mas imprescindível de cada agência formadora. Pres-
supõe a definição de programas de formação inicial fazen-
do-se necessário determinar, a partir de seu objeto de tra-
balho, o conjunto de situações-problemas que surgem e
surgirão com mais freqüência na prática do futuro docen-
te. Isto significa levar em conta as características e princí-
pios do desenvolvimento profissional para definir, por sua
vez, as competências a serem trabalhadas no início do exer-
cício da profissão. A generalização das tarefas complexas

133
que o futuro profissional da educação deve desenvolver
durante sua formação e que caracteriza, no geral, a prática,
possibilitará delinear um “modelo profissional".
Explicitar um modelo profissional que dê base ao
processo formativo do professorado em cada agência for-
madora demandará, inquestionavelmente, a definição de
uma estrutura curricular que esteja convenientemente
referenciada e traduzida em intencionalidades e estratégi-
as para a formação pretendida, formação esta permeada
por múltiplas incertezas.
Nesse sentido, passaremos a discutir uma proposta
de estruturação curricular que, partindo da definição do
modelo profissional e dos conceitos norteadores de profis-
são e profissionalização docente, possam vir a contribuir
na orientação e organização do processo formativo do pro-
fessorado e sua profissionalização a partir da formação
inicial. Na perspectiva que discutimos, assumimos como
equivalentes os termos currículo e projeto pedagógico.

3.2. Fundamentos para uma estrutura curricular

A formação dos futuros professores, como vimos


afirmando, exige importantes e radicais transformações que
vão desde a definição dos modelos de formação de com-
petências até as formas concretas de alternativas formati-
vas na preparação do professor para as atividades profissio-
nais. Isso significa trabalhar na perspectiva da profissiona-
lização do próprio processo formativo, conforme assumi-
mos no capítulo I.
Para De Alba (1993), o processo de determinação
curricular consiste na definição dos aspectos centrais e
estruturantes de um currículo, que se gera e se desenvolve
no âmbito social amplo, articulado a projetos sociopolílicos.
Os novos contextos do agir profissional na Educa-

134
ção são uma característica da educação no atual século, e
são eles que podem viabilizar as novas formas de se pen-
sar a organização dos processos formativos. Nessa pers-
pectiva, segundo Lella (1999, p.3), os contextos socioeco-
nômicos e culturais nos quais se dá a formação de profes-
sores na América Latina caracterizam-se pelos seguintes
aspectos:
- A globalização inequitativa e excludente, com im-
posição de ajustes estruturais;
- O predomínio da lógica do mercado, no qual o tra-
balho é um bem de uso que se compra ao menor preço
possível;
- O aumento da desigualdade, da pobreza, da preca-
rização do emprego, da violência social de todo tipo - não
só simbólica;
- O impacto das novas tecnologias, das ciências, em
especial a informática e a comunicação através de todos
os meios;
- As culturas híbridas. O predomínio da imagem so-
bre o texto escrito, a imediatez, a pluralidade, a incerteza,
a suspeita crítica sobre os grandes relatos e sobre a própria
ciência;
- A valorização da diversidade, das etnias, da sexua-
lidade, do local e regional, das normas não-universais;
- A emergência de um novo paradigma de desenvol-
vimento humano integral, de uma nova solidariedade e
cooperação internacional.
Para dar conta dos desafios postos ao campo da for-
mação de professores na atualidade, a organização do cur-
rículo supõe pensar novas dinâmicas de construção da
profissão como redes complexas, as quais nos levam a
novas concepções sobre as disciplinas, as relações disci-
plinares e a formação de competências. Os problemas pro-
fissionais atuais só são trabalhados com êxito a partir de

135
diferentes áreas de conhecimento que confluem em novas
construções teóricas e práticas. Os novos problemas pro-
fissionais exigem, portanto, novos enfoques discipli-
nares e curriculares.
O desenho curricular passa a ser um eixo articulador
da formação curricular, que abre espaço, de forma siste-
matizada, à reflexão, à crítica, à pesquisa, elementos in-
dispensáveis para a formação de competências profissio-
nais e para a autonomia profissional, construída nos proje-
tos coletivos e individuais de desenvolvimento profissio-
nal. Esses elementos da formação tem caráter transversal
e devem ser trabalhados pelas disciplinas e núcleos de dis-
ciplinas como um processo de integração contínua, de ca-
ráter transversal.
Na organização curricular os espaços e tempos são
reformulados constantemente, numa dinâmica voltada para
formar um profissional segundo as orientações do “mode-
lo de formação”, este considerado como hipótese media-
dora entre a teoria e a realidade concreta da prática de for-
mação. Enquanto hipótese, a organização curricular possi-
bilita disponibilizar as informações necessárias sobre os
processos próprios da formação para a avaliação sistemá-
tica, atuando, portanto, como controle que ajuda ao aper-
feiçoamento do sistema curricular em evolução.
O currículo, mais que um conjunto de “competências
que devem ser formadas”, constitui-se de experiências sig-
nificativas, nas quais se constrói o fazer-pedagógico, em um
contexto sócio-histórico dado, que se organiza de diversos
modos para aproximar-se à intenção formativa do “modelo
profissional” de cada agência formadora como espaço de
inovação pedagógica. Portanto, não existe uma única e uni-
versal forma para organizaras experiências formativas, uma
vez que assumir esta posição significaria reduzir a comple-
xidade dos processos, renunciar ás incertezas e aos desvios

136
próprios de cada um, assim como aos contextos que dão as
singularidades aos processos formativos.
O currículo como um sistema articulado em subsis-
temas (níveis de sistematização e ciclos), os quais emer-
gem do modelo profissional e organizam-se em torno des-
te, embora possa ser pensado separadamente para efeito
de análise, constitui-se numa totalidade. Nesta perspecti-
va, a estruturação curricular deve estar pensada para fun-
damentar uma formação básica geral, através das discipli-
nas (na nova visão que resulta da aplicação do método te-
órico à atividade profissional), com conteúdos flexíveis e
dinâmicos, dependentes da prática profissional e dos avan-
ços dos saberes e das referidas práticas.
Essa formação deve proporcionar a possibilidade de
participar, de forma criativa, das situações diversas da pro-
fissão e estabelecer a inter-relação entre duas formações, a
inicial e a continuada, numa compreensão dessa articulação
no desenvolvimento profissional. O processo de desenho
curricular constitui-se um ato político, de pressupostos filo-
sóficos explicitados com clareza, portanto, as agências for-
madoras devem promover uma formação em que os ele-
mentos políticos e ideológicos estejam declarados como parte
da cultura universal (conteúdos e estratégias formativas) que
são objetos de estudo e conteúdo das competências a serem
trabalhadas. A competência profissional não se separa das
posições ética, moral, política, ideológica do professor, pois
o ato pedagógico (a educação) é um ato complexo, que con-
tém em si todas essas dimensões da vida humana.
Nessa perspectiva, a estrutura curricular define-se
como o conjunto de conteúdos culturais (competências,
saberes, procedimentos, atitudes, valores, crenças, hábi-
tos, etc.) que emergem de um determinado modelo
formativo, articulado a uma forma de atuar e de pensar de
uma profissão específica. Isto leva a pensar em uma estru-

137
tura flexível, ousada, crítica, criativa e comprometida com
a formação plena do futuro profissional.
A estrutura curricular não é um sistema fechado, mas sim
um sistema aberto que se desenvolve como uma espiral, num
movimento dialético (negar, recuperar, superar) mediado por di-
ferentes experiências de inovação que aperfeiçoam a dinâmica
atual e futura do desenvolvimento da profissão e da profissiona-
lização, desde a formação inicial. Essa estruturação curricular
não deve favorecer a fragmentação da formação inicial, e sim
procurar, como princípio, orientar o trabalho na totalidade com-
plexa, enquanto projeto de formação, revelando partes do siste-
ma (subsistema) que. ao serem explicitadas metodologicamen-
te, podem facilitar o estudo da relação parte-todo-parte.

3.3. Construir a estrutura curricular: princípios norteadores

Quando pensamos numa estrutura curricular, segun-


do as referências discutidas nos capítulos anteriores, iden-
tificamos os seguintes princípios que podem nortear o pro-
cesso do desenho curricular:
a) Educar hoje é assumir uma outra perspectiva da-
quela que se identifica com o modelo de escola surgido na
modernidade. As agências formadoras, com vistas a prepa-
rar o futuro professor como profissional, para participar ati-
vamente na sociedade como cidadão-profissional crítico,
formador de cidadãos, deve organizar-se segundo o contex-
to, a fim de propiciar uma cultura sólida, contribuindo com
a flexibilidade de pensamento e a construção da identidade
profissional. O professor do século XXI é um educador, um
agente ativo da educação dentro da comunidade, capacitado
a dialogar com outros espaços de produção de saberes e da
educação, com os diferentes mecanismos de produção des-
ses saberes, antes exclusivos das disciplinas escolares.
b) Renunciar à idéia do futuro profissional como

138
reservatório de conhecimentos e transformar a aprendizagem
em um processo ativo, de construção-reconstrução de novos
significados a partir das experiências pré-profissionais e da
formação inicial vividas. Essa aprendizagem deve caracteri-
zar-se por grandes possibilidades de transferência a situações
novas, numa prática complexa, na qual as soluções prontas
para os futuros problemas da profissão não existem.
O professor em formação deve aprender a ensinar nos
diferentes contextos institucionais, aos quais se vincula a sua
“suposta autonomia”, como futuro profissional, nas quais se
formam e desenvolvem suas competências. Essa idéia propõe
trabalhar a formação de competências profissionais, ou seja,
um agir profissional sustentado na reflexão teórica, na crítica,
na pesquisa, na busca de novos caminhos face aos desafios da
educação no contexto real. Nessa perspectiva, o professor não
é considerado um técnico que aplica procedimentos prescritos
por outros, como tampouco é um solucionador de problemas
ou um pesquisador acadêmico. A concepção do professor como
profissional da educação possibilita um modelo de profissio-
nal, no qual as características anteriores, dentre outras, são com-
ponentes do trabalho profissional do professor, como pessoa,
com sua história de vida, suas necessidades, motivações e pos-
sibilidades no contexto do exercício da profissão.
c) Orientar o trabalho de formação profissional para o
perfil profissional desejado, como documento norteador, não
imposto, mas como parte do projeto pedagógico resultado
de uma construção coletiva, participativa. Nesse projeto a
formação inicial se vincula ao objeto da profissão, desde o
início até o final da formação sem constituir esta orientação
numa mera quimera pragmática. A formação teórica não
pode estar separada da formação prática, uma vez que teoria
e prática se articulam pela mediação da pesquisa para a so-
lução de situações-problemas profissionais (Carr e Kemmis,
1998), como uma atitude crítica que orienta o desenvolvi-

139
mento das competências profissionais. Por sua vez, essas
atitudes propiciam procedimentos metacognitivos como for-
mas de aprender a aprender, no processo de profissionaliza-
ção continuada, não como processo adaptativo, e sim como
atividade transformadora.
d) Organizar o currículo como um sistema aberto em
autodesenvolvi mento mediante a determinação de seus compo-
nentes, de sua estrutura e da dinâmica ou natureza de seu desen-
volvimento, para os níveis de sistematizaçao e ciclos definidos.
Essa organização deve permitir uma formação flexível,
reconstrutiva das novas dinâmicas e transformações sociais, ci-
entíficas, políticas, etc., e articulada com um sistema de forma-
ção continuada no contexto específico. Dita articulação supõe
determinar quais são os objetivos da formação inicial e quais
correspondem à formação continuada, uma vez que a formação
inicial não pode dar conta de toda a formação do professor. Nes-
sa perspectiva, deve-se pensar no desenvolvimento profissional
do professor como uma política abrangente da formação.
e) Orientar a sistematização no processo de formação
dos componentes curriculares: acadêmico, trabalhista e
investigativo, a fim de contribuir para desenvolver, nos futuros
profissionais, as diferentes competências, saberes, habilidades,
atitudes, ética, vinculados às situações problemáticas gerais da
formação inicial. Dessa orientação resulta um profissional cul-
to, comprometido com a democracia do conhecimento, como
uma via de sua emancipação social e de seus alunos.
f) Organizar a formação em função das atividades
futuras e presentes do exercício da profissão supõe a bus-
ca de um isomorfismo entre a formação inicial e as tarefas
profissionais para as quais são preparados os futuros pro-
fissionais. A agência formadora deve constituir-se num es-
paço de construção da identidade do profissional para o
início da atividade docente profissional.
Isso possibilita uma formação pedagógica para além

140
dos conteúdos (academicistas e tecnicistas), recursos e es-
tilos formativos, contribuindo para a mudança didática do
pensamento do futuro professor enquanto profissional.
A organização e estruturação curricular orientada
para contribuir com a construção da profissão e com a
profissionalização inicial deve ter suas próprias bases de
sustentação as quais, no geral, orientam-se para uma con-
cepção estrutural e metodológica. Essas bases de sustenta-
ção estão ligadas à visão de mundo, de sociedade, de pro-
fissional enquanto ser sócio-histórico que se assumem na
proposta curricular. Dentre as bases de sustentação de uma
proposta curricular, podemos identificar as seguintes: filo-
sófica, socioculturais, pedagógicas e legais, como se ilus-
tra na figura 12.

Figura 12 - Bases de sustentação da


proposta pedagógica

As bases filosóficas referem-se às relações e aos sig-


nificados que orientam o tipo de profissional que se deseja
formar para a vida profissional. Toda prática educacional
realiza-se com base em um pressuposto de natureza filo-
sófica. Nenhum trabalho pedagógico está desprovido de
um referencial de valores que representa uma visão que se

141
tem do mundo, das pessoas e das formas como se relacio-
nam as pessoas. No modelo profissional do projeto peda-
gógico, faz-se necessário explicitar o tipo de visão de mun-
do e de comprometimento dos futuros professores, consi-
derando que a nova formação pressupõe uma nova
cosmovisão do mundo (valores, propósitos dos novos sa-
beres, da educação), como mudança antológica.
Segundo Saviani (1986), uma visão histórica da edu-
cação mostra como sempre ela esteve preocupada em for-
mar determinados tipos de homens. Os tipos variam de
acordo com as exigências dos diferentes momentos sócio-
históricos.
Os aspectos filosóficos do currículo dizem respeito
às diretrizes da ação escolar, ou seja, aos objetivos que a
agência formadora pretende trabalhar na educação do fu-
turo profissional, expressos no “modelo profissional”. O
projeto curricular deve explicitar uma visão de educação e
como a agência formadora, enquanto instituição educativa
de professores, contribuirá para tais fins. A palavra filoso-
fia refere-se à orientação, aos princípios e normas que re-
gem o currículo, ou seja, significa estabelecer os princípi-
os e objetivos para a educação em uma visão crítica e
transformadora da realidade.
A filosofia que fundamenta o currículo deve ser
explicitada, de forma tal que permita aos professores for-
madores e alunos fazerem uma reflexão crítica dos proble-
mas relacionados com a formação, para adaptá-los e
trabalhá-los de forma criativa, flexível e dinâmica enquanto
projeto pessoal e coletivo. Portanto, será a agência forma-
dora, na sua relação com a sociedade, que definirá e sele-
cionará (de acordo com os propósitos que se correspondam
aos problemas políticos, filosóficos, ideológicos mais ge-
rais da sociedade e do contexto da formação), o tipo de
formação profissional que desenvolverá.

142
As bases socioculturais permitem determinar as for-
mas culturais ou os conteúdos que o futuro professor deve
assimilar para tornar-se um membro ativo da sociedade,
como um agente de criação cultural, como um profissional
culto. Relacionam-se com a problemática social vinculada
ás finalidades e funções sociais da formação do futuro pro-
fessor, contribuindo para que ele possa participar como pro-
fissional ativo, ético e responsável na sociedade.
As agências formadoras devem preparar os profes-
sores para trabalhar temas que possuam relevantes com-
ponentes sociais, políticos, econômicos e ideológicos. Este
trabalho pode realizar-se através dos temas transversais do
currículo, que englobam problemáticas locais e globais,
na compreensão da relação dialética entre o local (o con-
texto) e o global (universal).
A fonte sociológica não só se refere às demandas
sociais e culturais relativas à problemática da socialização
dos futuros profissionais, como também deve fornecer ele-
mentos para a reflexão crítica, para a ética, a identidade, a
estética, etc., orientando o trabalho para uma maior demo-
cratização e eqüidade. Nessa perspectiva, ressalta-se que
os conteúdos não são neutros, sendo necessário aprovei-
tar-se de todas as oportunidades que fornece o cognitivo
(conhecimentos, procedimentos) para desenvolver o com-
ponente afetivo (atitudes, valores, ética, etc.), uma vez que
o componente afetivo não se dá à margem do cognitivo
(Nuñez e Pacheco, 1997).
No atual contexto, a diversidade é uma característica
que tem se intensificado na sociedade contemporânea. As-
sim, nas agências formadoras temos alunos com necessida-
des e interesses heterogêneos, o que nos leva a considerar
que os futuros profissionais têm projetos pessoais, trajetos e
experiências diferentes. Nesse sentido, a formação encon-
tra-se, portanto, face a uma complexidade significativa.

143
A diversidade da oferta nos processos formativos dos
currículos e das práticas pedagógicas deve orientar-se para
trabalhar essa diversidade no contexto dos projetos coleti-
vos. Na base dos projetos coletivos com metas comuns,
que unem, que identificam o coletivo no grupo, existem
possibilidades de caminhos diferenciados na formação, em
decorrência da relação dialética entre os interesses do gru-
po, marcado pelo caráter social e os projetos individuais,
que só tomam seu sentido na própria coletividade.
A diversidade na formação não implica um sistema
de “construção personalizada”, ou uma anarquia nos inte-
resses e projetos de formação. O respeito à diversidade se
dá na construção do social enquanto projeto de formação
(modelo formativo) sem ficar fechado nele.
As bases didático-peclagógicas como elemento
curricular referem-se aos tipos de concepções de ensino-
aprendizagem que serão adotadas como estratégias gerais
no processo de formação do profissional. Para tanto, al-
guns pressupostos são considerados:
a) Caracterizar a aprendizagem como um tipo espe-
cífico de atividade sócio-historicamente contextualizada,
mediada, que leva a novas construções (significados da
realidade), através da interação das estruturas mentais e
conhecimentos disponíveis com o objeto de estudo, de for-
ma crítica e reflexiva (Nuñez e Pacheco, 1997). Como re-
sultado da aprendizagem, durante o processo formativo,
não só acontecem mudanças conceituais como também
mudanças ontológicas (formas de ver o mundo educativo),
mudanças epistemológicas (formas de raciocinar), mudan-
ças metodológicas (formas de proceder), além de valorar
os propósitos das novas construções teóricas, entre outras.
É necessário, na formação inicial, considerar que o
futuro profissional tem crenças, idéias, metáforas, atitudes
e hábitos de comportamento que podem orientar sua ação e

144
dificultar, em alguns casos, seu próprio desenvolvimento
profissional. Esses saberes têm diferentes nomes: pensamen-
to docente espontâneo, epistemologia pessoal docente, pré-
concepções de sentido comum, teorias implícitas, entre ou-
tras. Essas idéias devem constituir-se como ponto de parti
da e de mudança na formação inicial enquanto processo de
construção-reconstrução de competências, que interage com
o objeto da profissão, numa pratica reflexiva e de pesquisa
na ação, com uma visão crítica da atividade pedagógica de
forma sistematizada como um princípio formativo.
Essas idéias e as condutas associadas podem evoluir
num processo de reflexão, pesquisa e crítica, que leve à
construção/reconstrução dos novos saberes e competênci-
as, em interação social, contrastando com os novos sabe-
res (científicos, tácitos, da experiência, etc.), ampliando,
portanto, a zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky,
1989) e com ela as potencialidades intelectuais dos futu-
ros profissionais.
Nessa prática, o diagnóstico e o conhecimento dos
obstáculos epistemológicos e pedagógicos, na construção
dos saberes e competências, adquirem uma dimensão sig-
nificativa para o trabalho dos formadores. É necessário
insistir que essas construções sobre a aprendizagem dos
futuros profissionais não poderão acontecer se elas não
forem confrontadas com práticas anteriores e com novas
experiências, para vivenciar e dar significado próprio aos
novos saberes e aos demais recursos afetivos/cognitivos
na construção das competências.
Alguns obstáculos epistemológicos frequentes na
prática dos professores devem ser considerados pelos pro-
cessos formativos a fim de trabalhar sua superação. Sobre
isso Porlán, Rivero e Martin del Pozo (1997) assinalam:
- tendência à fragmentação e dissociação entre a teo-
ria e a ação, entre o explícito e o tácito;

145
- tendência à simplificação e ao reducionismo;
- tendência à conservação-adaptativa e rechaço à evo-
lução-construtiva;
- tendência à uniformidade e negação à diversidade;
- tendência à descentralização.
Tem sido freqüente a constatação de que esses tipos
de obstáculos epistemológicos estão também presentes nas
práticas dos professores formadores das agências forma-
doras, portanto, defendemos a necessária transformação
das agências no sentido de serem centros de excelência da
aprendizagem e da educação, ligadas à comunidade, a suas
problemáticas e projetos sociais. As agências formadoras
devem aprender a abrir-se à comunidade e às escolas do
ensino fundamental, como um espaço cultural e educativo
voltado para um trabalho cooperativo, o que possibilitará
o trabalho com o “aprender a ser”, o “aprender a convi-
ver”, pois é no espaço e tempo real da prática que se for-
mam as competências profissionais.
b) Determinar linhas estratégicas para orientar as
práticas didático-pedagógicas, considerando a intervenção
dos alunos no processo de ensino-aprendizagem baseado
em competências profissionais. Portanto, as experiências,
os avanços da pesquisa educacional, ao facilitar a reflexão
dos alunos sobre sua futura prática, tornam-se um meio de
construção de competências e de um aperfeiçoamento con-
tínuo. Assim, os professores são chamados a desenvolver
suas atividades trabalhando com o conteúdo disciplinar na
sua dinâmica de desenvolvimento, não como um produto
das disciplinas científicas, mas como um processo que in-
corpora os resultados das pesquisas atuais como referênci-
as para a construção das competências. Esses procedimen-
tos são vias de socialização, não só do conhecimento, se-
não também de valores, atitudes, posições ante a socieda-
de, baseados numa ética, numa conduta política, ideológi-

146
ca, presentes sempre na atuação do profissional, compro-
metido com projetos sociais de vanguarda.
c) Definir as fontes epistemológicas que atendam à
estrutura interna dos conteúdos, sua própria história, estado
atual e perspectivo, metodologias de construção/reconstru-
ção segundo a filosofia atual das ciências e das disciplinas,
partindo do domínio de determinadas concepções prévias
como pontos para a construção-reconstrução das competên-
cias, valorizando o papel do erro na aprendizagem.
Assim, as formas de aprendizagem são considera-
das como tipos específicos de atividades a realizarem-se
com o objeto de estudo, no contexto real, no qual a teoria
aparece como elemento norteador e de reflexão e pesquisa
da práxis. Portanto, faz-se necessário diferenciar os con-
teúdos gerais (vinculados a base de conhecimento do ensi-
no), que atuarão como núcleos essenciais (invariantes) dos
conteúdos secundários (manifestações particulares dos
conteúdos nucleares) (Nuñez e Pacheco, 1997), que de-
vem estabelecer relações inter, multi e transdisciplinares,
como redes complexas de conhecimento, contribuindo,
assim, para desenvolver na formação inicial, além de uma
formação básica, uma orientação teórica acerca do seu
objeto de estudo (Davidov, 1986).
d) Contribuir para desenvolver um espírito crítico,
sustentado na reflexão e na pesquisa, que leve à procura
de novas explicações e apreciações de seus saberes, de sua
atuação como profissional e dos contextos institucionais.
A crítica é uma forma de reflexão sobre o pensamento vi-
gente, é o início de uma ruptura que, se continuar com
sucesso, pode conduzir a propostas de novas alternativas,
como elemento da inovação educativa. Neste sentido, di-
ferentes investigações referentes à formação de professo-
res apontam para a necessidade de não só mudar o currícu-
lo como documento, assim como mudar, fundamentalmen-

147
te, as práticas formativas da instituição e dos professores
formadores.
Portanto não é possível exigir que os futuros profissio-
nais sejam inovadores da sua prática educativa, sejam criati-
vos, trabalhem com competência, quando sua formação inicial
não se orienta nessa perspectiva. É preciso ousadia, criatividade
e compromisso dos professores formadores e das agências for-
madoras para resolver esta problemática.
A base psicopedagógica da formação constitui-se num
elemento articulador do elenco de disciplinas e estratégias
formativas que emergem, como necessidade, para a forma-
ção segundo as competências a serem trabalhadas. Nesse
processo, a Pedagogia está na base da profissionalização
inicial, constituindo-se na base dos processos formativos.
As bases legais legitimam os processos de formação
dos professores enquanto instituição, uma vez que regulam
os mecanismos legais estabelecidos. Esse item merece uma
reflexão cautelosa, considerando que uma reforma na forma-
ção dos professores implica a criação de novas legislações
(pelos poderes superiores), por vezes contrárias às anteriores.
Sem uma boa estratégia para por em marcha as mudanças
necessárias, corre-se freqüentemente o risco dessas legisla-
ções não atenderem às necessidades dos projetos formativos
e tornarem-se ineficazes na fundamentação da nova realida-
de e na busca e construção da própria identidade para a for-
mação de um futuro profissional. Isso poderá fazer com que
as agências formadoras funcionem em moldes ultrapassados,
sustentados em mecanismos legais mais retóricos do que pro-
dutivos. As políticas educacionais, com seu corpo legal, cons-
tituem-se, em muitos casos, num freio para a inovação
educativa e as mudanças necessárias, uma vez que não se
estabelecem as relações dialéticas da macroestrutura (estadu-
al, federal) e a realidade dos contextos. Como explica Morin
(1999), não será possível reformar o pensamento se as insti-

148
tuições não forem previamente reformadas. Isso constitui outro
argumento para a necessidade de legalmente favorecer os pro-
cessos de profissionalização das próprias instituições forma-
doras de professores.
Os pressupostos legais não podem constituir-se numa
camisa-de-força impondo normas fechadas que limitem o
autodesenvolvimento do projeto pedagógico. Devem ser
flexíveis, de tal forma a poderem ser ampliados,
flexibilizados, quando necessário, de modo criativo.

3.4. Organização curricular

Uma integração curricular, enquanto sistema aberto,


pode corresponder a duas estruturas de organização: uma
estrutura vertical e outra horizontal. A estrutura vertical
corresponde aos níveis de sistematização da formação, com
caráter global, enquanto a horizontal corresponde à orga-
nização disciplinar (Zayas, 1992).

3.4.1. Estrutura vertical: níveis do currículo

A sequência de conteúdos e das estratégias formativas


não se define à margem da distribuição das atividades docen-
tes, das competências gerais do modelo profissional.
Tampouco define-se de maneira simultânea. Essa distribui-
ção pode ser feita por níveis, períodos e anos, de tal maneira
que possibilite acompanhar o processo de formação de forma
sistemática, pois esse processo constitui-se num contínuo.
O nível é um tipo de organização curricular que permite
apreciar as mudanças qualitativas que se produzem na integração
dos tipos de processos formativos, atendendo à identificação,
cada vez maior, da atividade do futuro profissional e ao desen-
volvimento de competências para o início da profissão. Consti-
tui-se em elos de articulação das disciplinas para trabalhar a

149
formação de competências, utilizando diferentes estratégias
metodológicas, dentre as quais os projetos grupais e individu-
ais (que integram a reflexão, a crítica e a pesquisa), o estudo de
caso, a simulação, a solução de situações-problemas no con-
texto real, são algumas a serem privilegiadas.
É o processo que se desenvolve em um espaço de
tempo definido (seis meses, um ano ou mais), onde se cri-
am as condições para produzir saltos de qualidade signifi-
cativa na formação profissional.
A definição de níveis no processo de formação pos-
sibilita a avaliação sistematizada e parcial do processo
formativo, a fim de trabalhar a tempo na solução das difi-
culdades que, geralmente, só são detectadas no final da
formação inicial, já quando pouco se pode fazer, limitan-
do a função de ajuda que tem a avaliação. Os níveis po-
dem caracterizar-se, segundo o desenvolvimento das com-
petências, conforme a figura 13.
O aluno apropria-se dos conteúdos mais particulares da profissão, de-
3 vendo consolidar os conhecimentos e competências gerais e básicos
nos diferentes campos de sua futura profissão, o que contribui para
consolidar a formação da identidade profissional da formação inicial.
O aluno apropria-se dos campos fundamentais da profissão e é levado
2
a dominar as competências gerais próprias da profissão, bem como os
temas e métodos de investigação.
O aluno apropria-se do que é fundamental nos conteúdos gerais e básicos
da profissão, domina métodos mais simples da profissão e as competên-
1
cias gerais próprias do processo pedagógico, num menor nível de siste-
matização, na solução de tarefas reais vinculadas ao objeto da profissão.

Níveis Características (nível de desenvolvimento das competências)

Figura 13 - Níveis de sistematização curricular


e suas características

Os níveis deverão estarem correspondência com os ob-


jetivos, não só aqueles relacionados aos saberes, habilidades,

150
competências, como também aqueles referentes às transfor-
mações da educação dos profissionais. Essa sistematização pode
orientar a formação daquelas competências mais gerais, que
têm caráter transversal, e é objeto de todo o processo formativo.
Em cada nível são trabalhadas, com diferente aprofundamento,
as competências gerais da formação inicial.
O processo pedagógico deve ser organizado de for-
ma que os futuros profissionais transitem pelos diferentes
níveis, podendo trabalhar as situações-problemas básicas
da profissão em diferentes graus de complexidade, nos
contextos das escolas, ou seja, na prática real.
As disciplinas são definidas em função dos níveis
que constituem um sistema maior na estrutura curricular.
Devem estar definidas à luz dos objetivos do nível em ques-
tão, de maneira intencional para que haja contribuições de
cada disciplina na formação profissional. As disciplinas
se articulam segundo as intencionalidades educativas re-
lativas às situações-problemas da profissão, nos respecti-
vos níveis, nos quais se têm oportunidades de mobilizar os
diferentes recursos (teóricos, metodológicos, afetivos, etc.)
para a formação das competências. A formação inicial tran-
sita por níveis de sistematicidade, como estágios da com-
plexidade evolutiva, que manifestam mudanças qualitati-
vas que podem ser representados pela figura 14:

Figura 14 - O desenvolvimento dos recursos e competências


profissionais por níveis de sistematização
curricular no projeto formativo

151
Cada nível deve organizar-se enquanto um subprojeto
pedagógico, suscetível de avaliação, como parte do proje-
to pedagógico geral, num processo de relações dialógicas.
Além disso, constitui-se de uma estrutura metodológica
caraterizada pelo coletivo dos professores formadores, que
coordenam, negociam, trabalham os problemas da forma-
ção, de forma colaborada, como uma instância de conflu-
ência disciplinar e estratégica.

3.4.2. Organização horizontal: as disciplinas docentes

A problemática da disciplinarização no currículo é


um tema de amplo debate na busca de uma totalidade face
à excessiva fragmentação dos saberes. Essa crítica, cada
dia mais frequente, é típica do modelo cartesiano da pro-
dução científica do século passado.
Atendendo à estrutura horizontal, pode-se organizar
o currículo em disciplinas docentes. A disciplina docente,
para Zayas (1992, p. 142), “é um subsistema que com o
fim de alcançar algum ou alguns objetivos declarados no
modelo profissional, organiza em forma de sistemas orde-
nados lógica e pedagogicamente os conhecimentos e habi-
lidades relativos a aspectos da atividade do egresso e de
seu objeto de trabalho, de modo que sirva para sua assimi-
lação parcial ou total, vinculados com um ou com vários
ramos do saber humano”.
Para Pacheco (1993, p. 70), “a disciplina é definida
por pertencer a uma ciência ou ramo do saber e toma dela
a sequência e hierarquia de temáticas”. As disciplinas são
entendidas como construções pedagógicas das produções
culturais, que organizam os conteúdos e a formação de
competências do currículo, não só como uma produção
lógica, pois deve considerar-se o que Popkewitz (citado
em Gimeno e Pérez Gómez, 1998) chama de “alquimia” e

152
de “transposição didática", Lopes (1999) de “mediação
didática", entendidas como processos que implicam o passo
dos conteúdos produzidos pelas ciências, num determina-
do espaço, ao espaço da escola. Conhecer esse processo
de alquimia, para o professor e alunos, significa conhecer
a história das construções científicas, suas bases filosófi-
cas, epistemológicas, ideológicas, os problemas que lhe
deram origem, etc. Significa compreender o conteúdo da
disciplina como processo da produção de conhecimento e
não como produto.
Para Santos (1992), a disciplinaridade é a explora-
ção científica especializada de um domínio determinado
e homogêneo de estudo, na qual estão presentes a formu-
lação e a reformulação permanente de conhecimentos com
o estabelecimento de fronteiras. O desenvolvimento da
criatividade dos futuros profissionais, na perspectiva de
um currículo moderno, deverá estruturar as disciplinas a
partir do desenvolvimento de cada campo de conheci-
mento e dos problemas próprios da evolução das disci-
plinas, especialmente aqueles problemas que significa-
ram mudanças qualitativas de interesse. Segundo Gallo
(1995), a disciplinarização é um resultado da especiali-
zação, da limitação de campos específicos para cada for-
ma de se abordar um determinado aspecto da realidade,
como consequência do crescimento acelerado dos sabo-
res e da racionalidade operativa analítica dos processos
modernos de produção.
A especialização na produção de sabores e a delimi-
tação de fronteiras rígidas nas diferentes áreas do conheci-
mento vêm de uma determinada visão de mundo e dos es-
tilos próprios adotados pelas pesquisas, quando estas têm
fechado as “disciplinas" em “muros", como verdadeiras
fortalezas.
A epistemologia da complexidade (Morin, 1999)

153
pode relacionar-se a uma concepção de disciplina que
emerge da aplicação do método teórico a partir da análise
da atividade profissional (Talizina, 1987).
Na reflexão sobre as disciplinas curriculares ocupa
um lugar de destaque a questão dos saberes necessários à
formação de competências. A profissionalização da
docência supõe identificar uma base de conhecimentos
necessária à identidade da profissão. Os saberes se apre-
sentam como um dos recursos a serem mobilizados no agir
competente. Conforme já discutimos no capítulo 2, essa
orientação leva a agrupamentos mais flexíveis, em que
novos nexos e relações entre os saberes, habilidades, com-
petências, são suas características essenciais.
Os diferentes recursos a serem mobilizados na for-
mação deverão estar vinculados aos diferentes saberes e
competências. Gauthier e Tardif (1998) destacam, dentre
os saberes que compõem o repertório de conhecimento do
professorado, os seguintes:
- disciplinar;
- curricular;
- das ciências da educação;
-da tradição pedagógica;
- da experiência.

Os saberes disciplinares: referem-se aos saberes pro-


duzidos pelos pesquisadores e cientistas nas diversas dis-
ciplinas científicas, ao conhecimento produzido a respeito
do mundo e legitimado pela academia. São os saberes vin-
culados aos conteúdos das diferentes disciplinas que os
futuros profissionais devem estudar para dominarem os
conteúdos dos programas escolares, exemplo: matemáti-
ca, ciência, português, geografia, etc.
Os saberes disciplinares penetram na cultura do pro-
fessor. O professor precisa de uma extensa cultura relativa

154
aos conteúdos, procedimentos, que constituem recursos
para seu fazer profissional. Nesse sentido, precisa domi-
nar as diferentes relações de saberes (conhecimento cien-
tífico, conhecimento do senso comum, saber popular) que
conformam a cultura nos contextos da atividade profissio-
nal. Essa compreensão lhe possibilita trabalhar os saberes
disciplinares das ciências, enquanto referências para refle-
tir e criticar o senso comum e construir um novo senso
comum fundamentado em novas referências, com um po-
tencial explicativo superior. Assim, o professor deve ser
um “profissional culto”, ou seja, um intelectual. Como as-
sinala Linn (citado em Gil, 2000), o conhecimento profun-
do da matéria é central para o ensino e não pode ser esgo-
tado, obviamente, na formação inicial, e ainda menos con-
siderando as formas de produção e circulação do saber na
sociedade atual.
Existe um grande consenso nas atuais pesquisas so-
bre a formação de professores de que um forte obstáculo
para a renovação didática destes constitui-se no insufici-
ente domínio que eles têm em relação aos conteúdos disci-
plinares. As agências formadoras dos cursos de Pedago-
gia, geralmente, concentram a formação nos aspectos
metodológicos, sem considerar a possibilidade de insucesso
de qualquer metodologia fora dos conteúdos.

Os saberes curriculares: são os saberes seleciona-


dos e organizados num corpus considerado nos programas
escolares. São os conteúdos mínimos que os futuros pro-
fessores devem dominar para poder cumprir com os currí-
culos e programas das escolas. Os saberes curriculares
devem constituir um subconjunto dos saberes disciplina-
res, numa relação complexa dos domínios de conteúdos
(DC) expressos de forma simplificada como:
A figura 15, abaixo, procura representar essa idéia:

Os saberes disciplinares e curriculares devem estar


mediados pelo que Shulman (1986) identifica como o co-
nhecimento pedagógico do conteúdo. O ensino dos con-
teúdos de uma disciplina exige, além do conhecimento de
seus conceitos básicos, a compreensão das estruturas, as
formas pelas quais eles se tornam compreensíveis para os
alunos em contextos específicos. Essa questão é chave na
profissionalização do professor.
À medida que o valor de domínio de conteúdo seja
maior, melhor será a preparação inicial dos professores para
o trabalho com os conteúdos escolares dos currículos. Di-
ferentes pesquisas têm demonstrado que as deficiências
dos saberes disciplinares constituem uma dificuldade que
pode limitar gravemente o potencial inovador dos profes-
sores (Furió, 1994). Nesse sentido, sem centrar o currículo
da formação inicial nos conteúdos disciplinares, tais con-

156
teúdos devem ser objeto de um aprofundamento e atuali-
zação nos programas vinculados aos saberes curriculares.
Os saberes das ciências da educação: são os sabe-
res ligados ao métier de ensinar, vinculados à escola, e que
permeiam a maneira do professor agir profissionalmente,
exemplo: saberes da psicologia, da pedagogia, da didática,
etc. Estes saberes são complexos e singulares, e não repre-
sentam um con junto de ‘"receitas” para regular e orientar o
trabalho na sala de aula. Enquanto saberes, só se desen-
volvem se trabalhados em situações concretas, reais, com
sistematicidade, durante a formação inicial.
Hoje torna-se cada dia mais pertinente ter-se em
mente que a forma “tradicional" de se trabalhar com esses
saberes dá-se em nível de “conhecimentos declarativos”,
favorecendo uma estruturação de discursos tomados como
respostas prontas, aplicados a problemas abstratos.
Nessa tipologia de saberes, podem ser incluídos os
saberes que Shulman (1986) chama de ‘'conhecimento dos
alunos", “conhecimentos do contexto educativo” e “co-
nhecimentos dos fins educativos”.
Na nossa posição teórica, a base que organiza esse
tipo de saber é a Pedagogia, enquanto saber-fazer da edu-
cação, argumentado em teorias explícitas que se vinculam
diretamente com a ação educativa do professor e com suas
competências.
Os saberes da tradição pedagógica: são vinculados
à representação que tem o professor, da escola, da profis-
são, surgidos da tradição pedagógica.
Os saberes da experiência: são construídos pelos pro-
fessores, no seu trabalho. São marcadamente determinantes
no processo de profissionalização docente. Podem manifes-
tar-se como crenças explícitas, metáforas, imagens, etc. Se-
gundo Porlán, Rivero e Martin del Pozo (1997), são tipos de
saberes que se compartilham habitualmente entre colegas

157
de trabalho, têm um forte poder de socialização e uma rela-
tiva orientação na conduta profissional. Nem sempre man-
têm um alto grau de organização interna, pois epistemologi-
camente pertencem ao campo do conhecimento do senso
comum, mas, quando são construídos como resultado de
uma atitude reflexiva dos professores, podem estar susten-
tados em teorias explícitas que epistemologicamente os fun-
damentam e superar o senso comum anterior.
Esses saberes, embora separados metodologicamente,
estão todos presentes na ação do professor, pois o saber, como
sistema complexo do pensamento do profissional, é o resulta-
do das suas interações, constitui-se num sistema em constante
reformulação, reconstrução. Sua formação requer a análise plural
influenciada pelas demandas da atividade profissional que, se-
gundo Porlán, Rivero e Pozo (op. cit.), está consolidada pela
dimensão epistemológica, organizada em torno da dicotomia
racional-experiencial, e a psicológica, organizada, por sua vez,
em torno da dicotomia explícito-tácita.
As disciplinas, por seu caráter metodológico e estru-
tura ordenada, apresentam-se como um modo para se co-
nhecer partes da realidade, que devem ser integradas nos
níveis de sistematização do currículo. Os corpos de co-
nhecimentos disciplinares que tem produzido a comuni-
dade ao longo da história introduzem, no aprendiz, uma
determinada forma de organização da experiência indivi-
dual e coletiva que deve ser integrada no todo, sob uma
visão complexa do ser e do saber.

3.4.3. A organização dos recursos por ciclos

Segundo Zayas (1992), as disciplinas que atendem à


correspondência entre os objetivos, conteúdos e o objeto da
profissão podem ser agrupadas em quatro ciclos que orien-
tam a formação profissional: ciclo de formação geral, ciclo
básico, ciclo básico específico e ciclo de consolidação do
exercício da profissão. A divisão por ciclos é da ordem
metodológica, no sentido de contribuir para orientar a for-
mação, e o trabalho nos níveis, pois não se procura a prepa-
ração teórica para uma prática a posteriori. Teoria e prática
estão unidas durante todo o processo formativo numa rela-
ção dialética, mas se expressam com diferentes pesos. As-
sim, a formação básica ou geral não exclui a prática como
contexto no qual a teoria toma seu significado. Em cada
ciclo são trabalhados os diferentes recursos (saberes, proce-
dimentos, atitudes, etc.) que são mobilizados pelo professo-
rado em sua prática na formação de competências.

3.4.3.1. O ciclo de formação gera! tem por objetivo


contribuir para a formação integral dos estudantes, sendo
imprescindível para a realização da atividade profissional.
Dentro deste ciclo localizam-se as disciplinas de corte fi-
losófico (como filosofia geral, filosofia das ciências), a
preparação das atividades de estudo, informática,
processamento e utilização de informações científicas e
técnicas para a pesquisa científica, recursos estes a serem
utilizados durante todo o processo formativo inicial. Nas
atividades, novas linguagens científicas e tecnológicas são
componentes importantes das comunicações, das formas
de fazer ciência, de construir conhecimentos e de novos e
mutantes enfoques paradigmáticos na pesquisa educacio-
nal. O professor como profissional precisa das diferentes
referências da pesquisa, como também trabalhar num co-
letivo que produza saberes.
Os conteúdos relativos às discussões filosóficas das
ciências e das diferentes áreas disciplinares, da ética, a crí-
tica, a moral, as reflexões epistemológicas, etc. constitu-
em-se em saberes da formação inicial. As pesquisas têm
demonstrado que a prática dos professores na sala de aula

159
orienta-se, também, com base nas crenças que eles têm
sobre a natureza das ciências e do trabalho científico.
Duschl e Wrigth (citados em Furió, 1994) argumentam que
a prática docente tradicional é influenciada não só por li-
mitações do conhecimento do conteúdo das disciplinas,
como também pela falta de conhecimentos importantes e
atualizados sobre a natureza das ciências, das formas de
produção do conhecimento e visões de mundo que ela pro-
move. Isso permite também obter uma visão crítica mais
ampla sobre as implicações do modelo de ciência clássica
na educação, que podem apresentar-se como verdadeiros
obstáculos epistemológicos nas mudanças didáticas e no
trabalho na escola (Moraes, 1997). Os saberes do ciclo de
formação geral são necessários à formação das competên-
cias no primeiro nível de sistematicidade do currículo. São
saberes (ligados aos outros recursos) a serem utilizados
nos três níveis de sistematização, nos projetos
interdisciplinares e nas próprias disciplinas. Quando não
utilizados na construção de novas experiências, na refle-
xão, na pesquisa e, consequentemente, mobilizados para a
formação de competências, esses saberes ficam no aban-
dono, como tradicionalmente acontece na formação inici-
al, quando eles são apresentados de forma fragmentada e
para uma aplicação a posteriori, de forma espontânea.

3.4.3.2. O ciclo básico objetiva levar o aluno a domi-


nar os recursos gerais que resultam na compreensão do ob-
jeto da profissão. As disciplinas deste ciclo dão o caráter
geral científico-técnico que tem relações mais significati-
vas com outras disciplinas, como redes, já que não existe
uma única forma de se estabelecer relações entre elas. Nes-
se ciclo situam-se disciplinas vinculadas aos saberes disci-
plinares e curriculares ligados ao conhecimento pedagógico
do conteúdo, ou seja, disciplinas que proporcionam os co­

160
nhecimentos gerais sobre os conteúdos que o futuro profes-
sor deve dominar acerca de disciplinas tais como português,
ciências, matemática, história, etc. É de significativa impor-
tância que esses saberes articulem-se aos saberes curriculares
como fundamentos. Constitui uma contradição o fato de alu-
nos em formação estudarem um grande número de discipli-
nas sobre metodologias para o ensino, sem ter um domínio
dos conteúdos das disciplinas escolares. Essa situação, tão
comum em nosso sistema de ensino, leva a uma pedagogia
carente de conteúdos, fazendo-se necessária uma formação
que possibilite além do domínio dos conteúdos das discipli-
nas escolares, os processos de “transposição” e “mediação”
didática, para que se possa obter um trabalho docente com
base no saber escolar contextualizado e, portanto, mais sig-
nificativo para o aluno. Como já foi dito, essa formação deve
estar vinculada à formação de um profissional culto, com-
petente para lidar com o conhecimento científico, o senso
comum, o saber popular de seus alunos, num diálogo com a
cultura universal. Isso possibilitará ao futuro profissional
ter argumentos teóricos para a seleção, organização e traba-
lho didático com os conteúdos no contexto escolar, segundo
as funções da escola na sociedade geral e do conhecimento.
Essa é uma questão urgente a ser resolvida.

3.4.3.3. O ciclo básico específico tem como objeti-


vo levar o futuro profissional a dominar os conteúdos mais
gerais e essenciais do objeto da profissão, os quais, no ge-
ral, identificam-se com os campos de ação, já que são dis-
ciplinas vinculadas aos saberes e competências profissio-
nais, tais como: a didática, a psicologia, a sociologia, a
teoria da comunicação, entre outras, que conformam o sa-
ber e o fazer pedagógico e não se separam das disciplinas
do ciclo básico.
As disciplinas pedagógicas devem evitar um peda-

161
gogismo abstrato, sem vínculo com os conteúdos que cons-
tituem os saberes curriculares e disciplinares, relativos à
preparação pedagógica, contrária à formação de compe-
tências profissionais.
Nesse ciclo, procura-se um aprofundamento das rela-
ções entre a sala de aula, o contexto escolar e a comunidade,
que inclui outras formas de influência da educação dos alu-
nos, futuros profissionais da educação. Significa a compre-
ensão da educação como um processo além da escola, do
qual o professor deve estar preparado para participar de for-
ma produtiva. Constitui um passo a mais na formação de
competências nos níveis de sistematização curricular.

3.4.3 A. O ciclo de consolidação para o exercício da


profissão diz respeito aos conteúdos particulares ou pró-
prios do objeto da profissão e que se manifestam nas dis-
tintas esferas de atuação (Zayas, 1992).
Nesse ciclo, os futuros profissionais deverão domi-
nar conteúdos relativos aos procedimentos particulares e
mais singulares, completando a assimilação dos recursos
iniciais que compreendem os saberes profissionais, os va-
lores, as habilidades, os hábitos, etc. da formação inicial,
integrados às competências, às experiências produtos das
atividades práticas, enquanto experiências desenvolvidas
no processo formativo. Ou seja, o aluno dispõe dos recur-
sos necessários para o agir competente no início do exer-
cício da profissão. É um ciclo que tem seu início com o
ingresso na formação inicial e se intensifica ao longo da
formação. É o momento da avaliação das competências
para o início do exercício da profissão.
A organização do currículo por ciclos não significa a
concentração do ciclo básico nos primeiros períodos, aqueles
do exercício da profissão nos últimos períodos. Isto depende
da concepção de formação que é definida no currículo.

162
O ciclo do exercício da profissão está presente du-
rante todos os anos de estudos em que uns ciclos se
entrecruzam com outros. No final da formação inicial, esse
ciclo é um período de consolidação da formação profissio-
nal, pois não se trata de uma preparação teórica inicial para
a aplicação prática a posteriori. Como se tem defendido,
teoria e prática são “duas faces de uma mesma moeda”,
duas categorias dialéticas.
A definição desses ciclos permitirá dimensionar o
trabalho com as disciplinas específicas (saberes e compe-
tências disciplinares e curriculares), com as disciplinas das
Ciências da Educação (saberes e competências profissio-
nais), com vistas a contribuir no desenvolvimento dos pres-
supostos iniciais dos saberes e competências profissionais.
A classificação dos conteúdos nas disciplinas docentes
clássicas, como arranjos pedagógicos, está sendo hoje questio-
nada como única forma de organização. A prática demonstra
a sobrevivência de disciplinas tradicionais, tanto nos seus
conteúdos como nas metodologias, o que reforça a fragmen-
tação na formação do futuro profissional, uma atitude contrá-
ria à lógica da própria produção atual do conhecimento como
redes de conhecimentos (Gallo, 1995; Lévy, 1993). As con-
dições do trabalho profissional, nos cursos universitários, de-
vem ser mudadas na direção de incorporar várias disciplinas
na análise e trabalho de um mesmo problema profissional
(interdisciplinaridade e multidisciplinaridade), inclusive na
direção de diminuir as fronteiras das disciplinas tradicionais
(interdisciplinaridade), para levar enfoques mais integrais e
produtivos (transdisciplinaridade).
Romper as barreiras estreitas que se levantam entre
as disciplinas é uma necessidade, quando se pretende cons-
truções teóricas cada vez mais significativas e globais, que
dêem conta das relações entre os elementos da realidade
complexa e em evolução, 0 que configura sistemas em in-

163
teração, nos processos de formação de competências pro-
fissionais.
Isso pode ser trabalhado a partir da estruturação de
novas disciplinas, vinculadas a situações-problemas pro-
fissionais definidas no modelo profissional, cuja solução
não possa ser dada por uma ou duas disciplinas estruturadas
nas formas clássicas. Dessa forma, novos problemas pro-
fissionais exigem novos enfoques disciplinares que pos-
sam ser trabalhados sob a ótica das competências iniciais
para o exercício da profissão.
Nos currículos dos cursos de formação de professo-
res, os conteúdos necessários para a solução das tarefas
profissionais gerais, complexas, podem ser estruturados
como uma organização multidisciplinar, com elementos
dos campos históricos, sociopolíticos, pedagógicos, psi-
cológicos, antropológicos, biopsicológicos, filosóficos, etc.
Metodologicamente, a estrutura curricular deve ter
propostas flexíveis de como trabalhar a multidisciplinari-
dade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Na
multidisciplinaridade, os interesses próprios de cada dis-
ciplina são conservados junto com a autonomia de seus
objetos de estudo, considerando a interdisciplinaridade, que
significa uma intercomunicaçao entre as disciplinas e a fi-
xação de um objeto comum, diante do qual os objetos par-
ticulares de cada uma surgem como sub-objetos. As rela-
ções dos conteúdos na interdisciplinaridade se fazem sob
o crivo da verticalidade. No caso da transdiciplinaridade,
um novo objeto se constitui pelo movimento ascendente
da generalização (Henriquez, 1993).
Essa maneira de formar o futuro profissional para
trabalhar com situações-problemas complexas, próprias da
profissão, preparando o futuro profissional para enfrentar
determinadas relações de trabalho no marco da escola e da
sociedade, das relações com outros profissionais, exige

164
condições e restrições que são impostas à instituição onde
ele desenvolverá as suas atividades profissionais. Essa or-
ganização curricular, integralizadora, a partir do “modelo
profissional”, permite romper com a formação tradicional,
caracterizada por sua fragmentação e pela separação entre
a teoria e a prática. O currículo visa, ademais, uma forma-
ção polivalente. permitindo não uma especialização limi-
tada, mas uma formação geral básica, com uma sólida cul-
tura, cuja base epistemológica esteja orientada por princí-
pios construtivos, vendo, no professor, o elemento dina-
mizador da sua própria ação e desenvolvimento profissio-
nal (Ramalho,1993).
A idéia dos ciclos disciplinares por níveis de siste-
matização do currículo pode ser apresentada na figura 16.

Figura 16 - A relação dos ciclos nos


níveis de sistematização

165
3.4.4. Os componentes das disciplinas:
acadêmico, trabalhista e de pesquisa

Quando pensamos nas disciplinas na proposta curri-


cular, orientada a contribuir para a profissionalização do-
cente desde a formação inicial, consideramos importante
salientar três componentes disciplinares: o acadêmico, o
trabalhista e o de pesquisa. Esses componentes devem es-
tar presentes em todas as disciplinas e tomar dimensões
diferentes segundo os níveis de sistematicidade curricular
como um todo. Embora separados neste trabalho para fins
de análise, constituem um sistema, mas na prática não de-
vem ser separados para se trabalhar.

3.4.4.1. O componente acadêmico desenvolve os sa-


beres e habilidades que são básicos para apropriar-se do
modo de atuação da profissão para um nível dado de forma-
ção de competências. Essa forma surge diretamente do
exercício da aprendizagem institucionalizada no ensino su-
perior, ao longo dos anos. Supõe, como parle do processo de
aprendizagem, a presença do professor como mediador e
caracteriza, como forma típica, a aprendizagem em qual-
quer tipo de currículo.
Esse componente nas disciplinas não implica, ne-
cessariamente, conhecimentos teóricos, saberes separa-
dos do objeto de estudo da profissão. Devem procurar-se
conhecimentos significativos, vinculados á base de co-
nhecimento da profissão ou núcleo da formação, e, por-
tanto, uma relação de teorias formalizadas na ação pro-
fissional, que segundo Porlán, Rivero e Martin del Pozo
(1997) sejam herdeiras do conceito de práxis. Com essa
idéia se pretende uma ação profissional fundamentada,
com potencialidades de reflexão crítica baseada na pes-
quisa para a inovação como alternativa metodológica a
favorecer os processos cognitivos.
A formação acadêmica do futuro profissional deve
ser superior ao nível dos saberes curriculares do exercício

166
da profissão. Isto implica que os saberes disciplinares de-
vem ultrapassar os saberes curriculares, questão esta deci-
siva na garantia da formação inicial, cuja finalidade é a de
preparar os professores para adquirir saberes como docen-
tes críticos, que refletem e ficam atentos ao que ocorre
com sua própria prática e com o desenvolvimento da pes-
quisa nos campos disciplinares. O processo inicial deve
não só considerar os conteúdos, sua profundidade, como
também o processo de construção-reconstrução desses sa-
beres pelos professores, ou seja, a forma de apropriação
dos saberes, o que terá uma influência significativa no modo
de se trabalhar os saberes curriculares.
Essa perspectiva leva a introduzir metodologias ino-
vadoras (estudos de casos, projetos, pesquisas, simulações,
trabalhos de campos, etc.) no processo formativo que per-
mite garantir variadas referências metodológicas cruciais
para o início do trabalho profissional, ou seja, nas discipli-
nas se consolidam os saberes disciplinares, saberes
curriculares, os conhecimentos pedagógicos dos conteú-
dos ligados á formação das competências do modelo pro-
fissional. Essa etapa inicial não desresponsabiliza os ou-
tros níveis de sistematização do currículo de trabalharem
esses saberes como parte da base de conhecimentos da pro-
fissão docente, na dialética da relação teoria-prática.

3.4.4.2. O componente trabalhista: Se considerar-


mos que cada atividade prática do ser humano orienta-se,
de certa forma, com base numa teoria explícita ou implíci-
ta, compreenderemos a falsa dicotomia teoria-prática. Se
toda atividade humana orienta-se numa teoria e toda práti-
ca possibilita a construção de teorias, é tarefa do processo
de formação inicial revelar as teorias que orientam a ação
pedagógica do professor, para refletir sobre elas na posi-
ção de pesquisador da prática para construir diversos sa-
beres e competências e avançar na construção da
profissionalização. Essa idéia leva a definir, como princí-
pio formativo, a não-separação da teoria da prática e vice-

167
versa. Toda discussão teórica de construção de uma teoria
visa a compreensão da realidade, a reformulação da ativi-
dade humana, e no caso do professor, a atividade dele como
educador desde uma posição reflexiva e crítica.
A inserção no contexto real da profissão como compo-
nente da estrutura curricular, parte do pressuposto de que os
professores aprendem e formam suas competências em esco-
las reais. As escolas reais passam a ser espaços educativos da
formação ligados aos outros componentes curriculares, e dei-
xam de ser lugares de aplicação de "teorias abstratas, descon-
textualizadas”, aprendidas nas salas de aula, quando se reduz
a formação ao componente acadêmico.
Segundo Kosik (1976, p.202), a práxis nasce "como
resposta filosófica a um problema filosófico: quem é o ho-
mem, o que é a sociedade humana-social, e como é criada
esta sociedade". Práxis para ele: ...é a esfera do ser humano
...é a revelação do segredo do homem como ser ontocriativo,
como ser que cria a realidade (humano-social) e que, por-
tanto, compreende a realidade (humana e não humana, a
realidade na sua totalidade). A práxis do homem não é a
atividade prática contraposta à teoria; é a determinação da
existência humana como elaboração da realidade... é ativi-
dade que se produz historicamente, quer dizer, que se reno-
va continuamente e se constitui praticamente a unidade do
homem e do mundo, da matéria e do espírito, de sujeito e
objeto, do produto e da produtividade.
Toda teoria é carregada de uma determinada prática,
e vice-versa. Entre elas se dá uma relação dialética. Quan-
do definimos os objetivos, as competências, as habilida-
des, as situações-problemas, os procedimentos, as atitu-
des que levam a uma procura de solução pelo sujeito da
atividade, podemos desmistificar a compreensão fragmen-
tada do objeto de estudo, entre teoria e prática.
A prática profissional enquanto prática transforma-
dora emerge na atividade formativa vinculada ao objeto
da profissão e é importante esse espaço na estrutura curri-
cular como espaço próprio da construção de sabores e a

168
formação de competências em todas as disciplinas e áreas
disciplinares do currículo.
No componente de caráter trabalhista, organizam-se
as competências próprias da atividade da futura profissão
que manifestam sua lógica de pensar e atuar e se apoia, fun-
damentalmente. no princípio de combinação da teoria com
a prática real. Esse componente do processo surge como
modclação direta da atividade profissional em suas expres-
sões concretas mais gerais. O futuro profissional deve ser
colocado em condições reais para poder desenvolver ativi-
dades diretamente vinculadas á prática profissional, para
assimilar conteúdos na própria prática. Através desse com-
ponente, a agência formadora pode contribuir para elevar a
profissionalização inicial, pois se aprende em estreita vin-
culação com o objeto de trabalho, podendo construir, com
sistematicidade, saberes da experiência, e dar significados
aos diferentes sabores adquiridos nas disciplinas, à medida
que são estudadas. Supõe aprender a mobilizar os diferen-
tes recursos cognitivos e afetivos, de forma consciente, para
resolver e trabalhar situações-problemas da prática real, ques-
tão chave na formação de competências.
As atividades de caráter trabalhista identificam-se,
freqüentemente, com as atividades práticas de formação
nas quais participam não só os professores, como também
outros profissionais das áreas de conhecimento, em um
trabalho coletivo, de discussões, de reflexão, pesquisa e
crítica. São o elo da agência formadora com a realidade do
contexto, com a escola, com a comunidade. Tal espaço é
considerado como um modo de se construírem as repre-
sentações de importância na formação inicial para o exer-
cício da profissão. Essa forma do processo de aprendiza-
gem requer novas estruturas de organização.
Tradicionalmente, o estágio (ou prática pré-profissio-
nal) é realizado como uma prática terminal. Uma nova pro-
posta curricular leva a outra relação com a prática sistemati-
zada, em três níveis, com seus objetivos gerais e específicos,
que de forma gradual, aumentam a complexidade da prática

169
que enfrenta o aluno, para o trabalho com tarefas diversas,
próprias de sua profissão, possibilitando a construção de com-
petências profissionais, articuladas e fundamentadas com os
outros saberes e outras experiências nos contextos escolares.
Nessa concepção, considera-se o estágio (ou prática
profissional) não como um processo terminal de
familiarização com o objeto da profissão, mas como um
processo contínuo, gradativo, ascendente em todos os ní-
veis de formação inicial do profissional que contribui para a
formação das competências. Desde os primeiros anos, o alu-
no estará em contato com o objeto de sua profissão, traba-
lhando os problemas de complexidades diversas, de forma
criativa, desenvolvendo na própria prática saberes, poder de
autocrítica, pesquisa, reflexão, na intenção de corrigir sua
prática, e como parte do processo de construção desses sa-
beres que não são teóricos, nem meramente acadêmicos.
Por tal motivo, a prática de ensino deve ser uma ati-
vidade presente durante todo o processo formativo, com
momentos de maior ou menor carga horária, em função
dos objetivos de cada um dos níveis de sistematicidade do
currículo. Procura-se não só uma mudança quantitativa
(carga horária), como também, e essencialmente, mudan-
ças qualitativas nessa atividade da formação.
Através das diferentes etapas ou níveis da prática
profissionalizante, como um princípio educativo, o aluno
poderá ir desenvolvendo autonomia de ação, auto-organi-
zação, responsabilidade, liberdade de análises, em interação
com outros profissionais experientes na construção de um
saber com uma base comum, ainda que diversificada du-
rante o processo de formação inicial. O processo se orien-
tará também à formação das "metacompetências" como
componente da construção da autonomia profissional.
Nesse sentido, a formação prática não é uma vaga
familiarização com o meio escolar, nem uma preparação
“prático-pedagógica” de gestos profissionais menos dig-
nos de serem analisados pelas disciplinas acadêmicas. A
prática é a pedra de toque das competências, o lugar da sua

170
integração, de sua formação e da sua avaliação formativa
(Perrenoud, 1996).
Os programas formativos deveriam repensar a tradi-
cional disciplina “prática de ensino”, uma vez que a con-
cepção de uma disciplina para a prática implica a existên-
cia de disciplinas para teorizar. A própria concepção dessa
disciplina dicotomiza teoria e prática, sendo difícil unir
algo que foi concebido separado. Defende-se, portanto, uma
formação prática sistematizada. Cada disciplina, cada ní-
vel, deve definir suas estratégias de vínculo com o objeto
de estudo, sua participação em projetos que possibilitem
vivenciar experiências reais, nas condições dos contextos.
Nessa perspectiva, a teoria deixa de ser normativa de uma
realidade fictícia para ser recurso de construção/reflexão/
investigação/reconstrução crítica da prática.
Simon Veenman in: Garcia (1998) tem popularizado o
conceito de “choque com a realidade”, em referência à situa-
ção pela qual passam muitos professores no início de sua ati-
vidade profissional. Os programas de formação inicial de-
vem procurar estratégias para reduzir ou reconduzir o “cho-
que com a realidade”. Na estrutura curricular aqui discutida,
uma vez que a formação, desde o início, se vincula ao objeto
de estudo da profissão, à formação de competências, a mag-
nitude desse “choque com a realidade” pode ser diminuída de
forma significativa, na medida em que a formação se vincule
com a realidade. Assim, algumas estratégias metodológicas
orientadas à formação de competências para o início do exer-
cício da profissão são estratégias que contribuem para a dimi-
nuição do “choque com a realidade”.

3.4.4.3. O componente pesquisa: Nessa perspectiva,


convém ressaltar que a pesquisa educativa é aqui entendi-
da como ferramenta e atitude profissional, sendo, portan-
to, “uma indagação sistemática, planejada e autocrítica, que
se encontra submetida à crítica pública e às comprovações
empíricas onde estas resultem adequadas relacionando-a
com a prática da educação. A investigação educativa é

171
aquela pesquisa realizada dentro do projeto pedagógico
com vistas a dar maior pertinência, responsabilidade, au-
tonomia, poder de decisão e conhecimento/informação ao
processo educativo” (Stenhouse, 1984). Como foi discuti-
do no capítulo I, a pesquisa para nós está ligada à reflexão
e à crítica, face a situações-problemas do agir competente,
com métodos, estratégias e referências no projeto de de-
senvolvimento profissional.
O trabalho em todas as disciplinas da formação deve
promover uma preparação para a reflexão explícita, como
forma de questionar as práticas pedagógicas, para um
posicionamento crítico e criativo. Nessa perspectiva, a
pesquisa como atitude científica, produção de saberes e
desenvolvimento das competências é uma atividade per-
manente incorporada na formação do futuro profissional,
nos diferentes níveis de sistematicidade que se interligam
ao componente trabalhista. Na prática, as competências se
constróem como atividade de indagação, procura, refle-
xão, atitude metacognitiva, características da aprendiza-
gem humana.
Nessa perspectiva, consideramos o conhecimento
sobre a pesquisa como estratégia didático pedagógica, ou
seja, um potente recurso formativo a ser acionado perma-
nentemente na base formativa inicial e continuada dos pro-
fessores em formação. Essa preparação não deve ser en-
tendida como outro componente, mas como uma atitude
profissional no contexto das diferentes disciplinas. A pes-
quisa é uma exigência própria do trabalho do professor,
orientada para possibilitar a reflexão e reconstrução de sua
ação pedagógica. Nessa lógica, “uma nova imagem do
papel do professor está emergindo. Além de possuir um
conhecimento específico da disciplina e um conhecimen-
to da didática, os professores devem dispor de tempo para
debater idéias com seus colegas, participar no desenvolvi-
mento profissional sobre o ensino e aprendizagem” (Furió,
1994, p. 167).
Com base nessa referência organizam-se atividades

172
para que os futuros profissionais se apropriem das técni-
cas e métodos próprios da atividade científico-investigativa,
como recursos para a construção de saberes na prática,
baseados em concepções teóricas, que é um dos modos
fundamentais da atuação do futuro profissional. Esta abor-
dagem formativa tem sua origem no impacto da revolução
científica e técnica, que elevou a ciência a um método fun-
damental, a um instrumento de direção da dinâmica social
e como uma força produtiva. A aprendizagem como pes-
quisa se converte em parte do processo formativo, de for-
ma gradativa, permitindo o vínculo entre saber e mudar,
criar, transformar, em ir da teoria à prática.
A investigação sobre o aperfeiçoamento da prática e
sobre novas construções teóricas é uma atitude necessária
de qualquer profissional para sua atividade, não só como
um processo cognitivo na construção de saberes, como tam-
bém da reflexão da prática profissional, para uma recons-
trução das competências, saberes, habilidades, que levam
a uma visão crítica da prática e da sua resignificação e
construção.
O currículo deve modelar as atividades científicas
que o aluno deve assimilar, vinculando o processo de apren-
dizagem à própria dinâmica da investigação científica.
Portanto devem estar definidos momentos no currículo,
através dos níveis e das disciplinas, para a realização de
projetos e trabalhos sistematizados de pesquisas, como uma
das condições necessárias (Carr e Kemmis, 1998).
Kyly, Linn, Bitner, Mitcherner e Perry (citados em
Furió, 1994) definem que o papel da pesquisa na formação
do professor corresponde às seguintes questões:
- a pesquisa deveria ser uma instituição de colabo-
ração entre professores;
- todos os professores deveriam ser pesquisadores
na ação;
- a pesquisa deve estar na sala de aula;
- deveria constituir-se uma associação de professo-
res-pesquisadores;

173
- as pesquisas deveriam informar também as ques-
tões políticas;
- implementar a leitura, estudo e discussão sistemá-
tica de publicações científicas sobre os problemas de prá-
tica educativa;
- divulgar resultados de trabalhos de sistematização,
experiências e pesquisas.
A atitude de pesquisa como forma de reconstruir/
construir as competências profissionais se constitui num
princípio educativo, orientado para desenvolver a capa-
cidade de questionar, de atualizar a prática, de teorizá-la,
de negociar, de tomar decisões, como resultado de refle-
xões fundamentadas e como estratégia para a inovação
curricular que leva ao desenvolvimento profissional. O
professor deve encarar a sala de aula, a escola, como um
“espaço de pesquisa” orientado ao aperfeiçoamento da
educação. É necessário destacar, como foi discutido no
capítulo 1 deste livro, que falamos da pesquisa como uma
atitude profissional do professor, como um recurso
metodológico para a reflexão crítica/ reconstrução de sua
prática. Não falamos apenas do “professor/pesquisador”,
produtor do saber acadêmico institucionalizado, ou da
pesquisa que leve a um “cientificismo” desconhecedor
das outras formas de conhecimentos que integram as ba-
ses de conhecimentos da profissão.
Nos diferentes períodos do currículo, predominam
uma ou outra forma de organização, embora todas este-
jam presentes durante toda a formação. Nos primeiros
períodos predominam as formas acadêmicas, estando ne-
cessariamente presentes as outras. Nos outros períodos o
processo formativo deve estruturar-se a partir da forma
trabalhista e da pesquisa (que implica a reflexão e pes-
quisa de práticas como experiências formativas). No fun-
damental, essas são vias que podem possibilitar uma pre-
paração mais efetiva da futura profissão, dentro dos pro-
jetos individuais e coletivos que os alunos devem apren-
der a construir, para participar, com sucesso, dos proje-

174
tos pedagógicos coletivos das escolas e da comunidade.
Esses projetos vão sendo renovados na própria prática,
como parte das transformações que no contexto sócio-
histórico vai sofrendo a própria profissão. Essa idéia é
representada na figura 17:

Figura 17 Os componentes curriculares das


disciplinas nos níveis de sistematização da formação

3.5. Conclusões

As questões discutidas neste trabalho pretendem co-


locar algumas idéias que possibilitem nortear a formação
inicial do professor, tomando como eixo central os concei-
tos de profissão docente e profissionalização, como res-
posta da existência de uma crise paradigmática de análises
das questões educacionais e da organização curricular na
formação de professores.
Estas idéias podem representar uma referência con-
creta, ainda que aberta, flexível, de como estruturar um
currículo para formar professores, numa visão integrada,
articulada. Idéias que ajudem a corrigir a preparação de
professores do ensino básico desde a fonte, para poder al-
cançar impactos preventivos, através de um projeto peda-
gógico construído de forma participativa.
O problema das transformações na formação inicial
do profissional da educação não termina só na mudança
da concepção através de um currículo inovador ou não,
orientado a construir uma identidade profissional, mas é,
sobretudo, uma mudança radical na forma de como for-
mar tal profissional, para garantir um elevado nível na for-
mação, preparando-o com competência para o início do
exercício da profissão. Tal formação engloba a formação
integral do futuro profissional como pessoa, em um con-
texto sócio-histórico.
Uma proposta curricular para a formação inicial dos
professores, derivada das idéias discutidas neste texto, deve
ser realista, mesmo com certo grau de utopia, debatendo-
se entre as certezas e as incertezas de quaisquer processos
formativos. Diante disso, algumas convicções são postas:
não é possível continuar formando um professor
para uma realidade diferente daquela que ele terá que en-
frentar; por isso, a questão da prática, no contexto da reali-
dade escolar do exercício da profissão, torna-se um im-
portante princípio formativo;
- torna-se um desafio ter flexibilidade e agilidade,
necessárias para poder incorporar os diferentes avanços
das ciências, da tecnologia, permitindo uma constante atua-
lização dos saberes, baseado na auto avaliação.
Os argumentos sobre as agências formadoras, nos

176
quais se postula que elas devem reformular-se, a ponto de
constituírem-se em exemplos de processos educativos para
a comunidade, só fazem sentido se estiverem ligados às
condições reais em que devem ser criados, empenhados
na valorização do professor como um profissional, e isso
exige investimentos de recursos, de políticas educacionais
que ultrapassem os habituais discursos pretensamente ino-
vadores e voltar-se para contribuir e garantir o sucesso fren-
te aos desafios que se impõem na formação de professores
no século XXI.

177
178
4. O risco de mudar para não mudar:
do idealismo à realidade

4.1 . Introdução

Neste último capítulo procuramos reafirmar nosso


posicionamento conclusivo, mas não “fechado” à temáti-
ca da formação docente sob a perspectiva da profissionali-
zação e os desafios a serem enfrentados. Como procura-
mos deixar claro no texto, não temos pretensão de dar res-
postas a todas as questões que o tema provoca. Procura-
mos discutir as implicações e as consequências que a for-
mação docente assume em razão das exigências que são
postas na preparação de um profissional para o ensino, for-
mação esta fortemente comprometida com a formação das
competências, como foi tratada ao envolver as atitudes de
pesquisa, a reflexão, a crítica no modelo formativo pro-
posto no capítulo l do presente livro. Apesar de já termos
falado de muitos aspectos que aqui serão mencionados, é
importante retomarmos os temas estudados na perspectiva
de bem situar as consequências e desafios frente a um novo
ideal de formação docente.
O problema da profissionalização da docência como
projeto formativo só pode acontecer como parte de mu-
danças em diferentes instâncias, assim como, a forma de
pensar e trabalhar na escola, nas agências formadoras de
professores, nas políticas educacionais e na sociedade como
um todo. Ignorar as dimensões e complexidades de dife-

179
rentes fatores que obstaculizam a profissionalização nos
pode levar a idealizar o fato de que o problema da educa-
ção se resolve com a profissionalização dos docentes e con-
sequentemente compartilhar “sem consciência” ideologi-
as que mascaram crises mais profundas que a “não profis-
sionalização da docência”.
As diferentes pesquisas que nosso Grupo de Forma-
ção e Profissionalização Docente tem realizado durante
nove anos nos possibilitam discutir fatores endógenos e
exógenos que obstaculizam o ideal de um projeto formativo
baseado na profissionalização da docência. Nesse contex-
to, nos capítulos 1, 2, e 3 discutimos o desejável. O capítu-
lo 4 nos possibilitará pensar no possível, no provável e nos
desafios.
Os capítulos anteriores, enquanto teorizações, pos-
sibilitam uma definição a respeito do que é e possa ser a
formação profissional docente. Não obstante, é necessário
reconhecer que a teorização, como modelo, se bem que
orienta a prática e nos possibilita pensar em determinados
erros (embora possa levar a outros), antecipa nossos pro-
pósitos com fundamentos, enquanto, como modelo teóri-
co, não tenha uma relação linear com a prática. Na prática
se recriam, se reconstróem os modelos teóricos da forma-
ção para uma nova configuração que responde a cada con-
texto, modelos estes que sofrem influências dos fatores
externos e internos as instituições formadoras.
Por outro lado, pensar a prática nas perspectivas teó-
ricas “dos novos modelos” supõe criar as condições obje-
tivas e subjetivas necessárias para estabelecer a perspecti-
va formativa que se tem discutido nos capítulos anterio-
res. Reconhecidamente os modelos teóricos trazem consi-
go dificuldades e desafios para a prática. Portanto, a não
consideração da dialética da dinâmica entre o que pensa-
mos e as condições da prática nos pode levar ao caminho

180
do “pensar mudar para não mudar”, ou “mudar para dei-
xar tudo como está".
Uma grande dose de idealismo e utopia é necessária.
Mas, na busca da medida a ser utilizada para que se possa
transformar a prática sem a violência que possa obstaculizar
o processo (podendo essa constituir-se em referências), cer-
tamente podemos situar o movimento da profissionalização
dos professores e das instituições formadoras como uma das
condições que possa ajudar a se desenvolverem as oportu-
nidades que as sociedades devem oferecer às escolas e seus
atores para mudar e para elas mesmas mudarem no contex-
to das novas exigências educacionais.
Sabemos que em cada contexto o desafio que as
mudanças exigem é enorme e fortemente influenciado pelo
tipo de sociedade, de política educacional (macro ou mi-
cro), condições de trabalho, de vida, perfil da categoria
docente, seu avanço profissional, etc. Para nós, o desafio
parece ainda maior, seja pelo acima colocado, seja pelo
“peso” que a tradição educativa-formativa-escolar e as
condições de trabalho exercem em nosso sistema de ensi-
no, com fortes traços desprofissionalizantes. Se por um
lado, as atuais políticas do país adotam um referencial ino-
vador, e aí basta ler os documentos oficiais para verificar
que nosso discurso foi tão bem incorporado neles, por ou-
tro lado, nos inquieta quando o plano do discurso e das
intenções oficiais não estão atrelados às necessárias con-
dições para que a inovação se instale e triunfe. No atual
momento temos uma “espécie” de concordância entre as
intenções oficiais e as dos teóricos e pesquisadores da área.
No entanto, o risco iminente é de, mais uma vez, respon-
sabilizar a categoria base do sistema, isto é, os professores
e professoras, como responsáveis pela manutenção do sis-
tema, porque “seríamos os tipos mais resistentes às mu-
danças”, ou cair na “armadilha” de certificar formações

181
sem o nível de profissionalização que adotamos para a for-
mação inicial universitária.
É claro que a profissionalização na docência é um
processo complexo e a longo prazo. Nenhuma reforma da
política educacional poderia resolver essa problemática por
um “toque de mágica”. Faz-se necessário criar as condi-
ções a níveis macro e microestrutural, como política e ação
envolvendo os diferentes atores (professores, diretores,
pesquisadores, alunos, família, políticos, etc.). Como pro-
jeto, a profissionalização da docência tem que ser deseja-
da pelos professores(as) e pelos demais atores nele impli-
cados para tomar consciência dos processos que podem
contribuir nessa meta.
Neste capítulo se fazem algumas reflexões relativas
ás exigências que a profissionalização da docência impõe
como condições necessárias ás diferentes instâncias e ato-
res da formação docente.

4.2. A formação de um docente profissional: exigências e desafios

A função profissional do professor supõe, como uma


condição necessária, uma nova visão do processo como
um todo, ligada aos princípios que norteiam as teorizações
dos três primeiros capítulos do livro. São três os níveis de
reformulação das concepções formativas dentre os quais
acontecem relações recíprocas, conforme representamos
na figura 18.
Figura 18 — Níveis de reformulação para
a profissionalização da docência

As condições para se profissionalizar a docência no


Brasil se inserem no contexto da ideologia neoliberal que
incentiva a competitividade e a visão de mercado como
regulador social. Assim, o processo de profissionalização
da docência não pode deixar de lado o caráter social e po-
lítico do tipo de serviço que presta a escola na formação da
cidadania, da democracia. Por outro lado, essas ideologias
reforçam novas funções do Estado com a perda de outras,
em especial o financiamento dos grandes serviços públi-
cos com a educação.
A profissionalização se dá sob a diminuição de re-
cursos financeiros para as escolas e as instâncias formado-
ras dos professores e outras condições estruturais adversas
a esse processo, embora haja uma política governamental
procurando valorizar o trabalho docente (ações compen-
satórias advindas de programas de limitado alcance quali-
tativo, como o FUNDEF, por exemplo, mas com forte al-
cance político).
O baixo salário, na opinião de Shiefelbein et al.
(1994) se constitui em outro fator que completa um círcu-
lo vicioso, necessário de se romper. Os baixos salários es-
timulam o duplo emprego, baixam a qualidade do ensino e
o prestígio social da atividade. Essa situação dificulta o
recrutamento de um maior número de jovens com alta ca-

183
pacidade para o exercício da docência, sobretudo no ensi-
no fundamental. Criado esse círculo, aumentam as dificul-
dades a serem enfrentadas, pois o aumento de salários não
é um incremento da qualidade do ensino. A solução do
problema é mais complexa e precisa ser tratada segundo
novas políticas de valorização da docência.
No processo de formação do docente profissional as
agências formadoras são chamadas a assumir uma “cultura
profissional”, desenvolvendo uma prática institucional que
responda às exigências desse tipo de formação e por sua vez
atue sobre essas exigências segundo suas possibilidades, no
intuito de aproximar as reformas às realidades da formação.
Certamente que a profissionalização do professor não se li-
mita às habituais reformulações curriculares, geralmente
postas em ação sem a participação dos professores.
A prática da docência que assume uma atitude pro-
fissional não pode incorporar, de forma acrílica, o conjun-
to de exigências que tanto o objeto da profissão quanto a
sociedade e o Estado geram para que o processo da profis-
sionalização se transforme e passe da intenção á realidade.
Portanto, a agência formadora está chamada a assumir sua
condição de agente ativo nos processos de construção da
identidade profissional da docência.
O profissionalismo deve fortalecer a identidade pro-
fissional desde uma dimensão ética. A educação dos alu-
nos não é um problema técnico e sim um problema ético,
de compromisso profissional sustentado no valor social
da eqüidade. Um “código de ética” será um fator de regu-
lamentação e conscientização dos docentes, baseado numa
referência necessária, construída pelos próprios docentes.
No caminho dessa construção, a docência enquanto pro-
fissão está ligada ao serviço público e consequentemente
tem um caráter democrático, baseado nos compromissos
com os fins da escola e seus projetos educativos. Essa vi-

184
são afasta a docência do modelo das profissões liberais e
das profissões burocráticas.

- O que significa, para a agência formadora, formar


um profissional segundo a perspectiva da profissionalização?

São várias as exigências a serem postas às agências


formadoras, no que concerne à formação de um profissio-
nal, como passaremos a situar:

-A profissionalização da docência não constitui um


“estado" pré-estabelccido ao qual os professores devem
chegar sob indicação/obrigações legais, e sim um proces-
so de construção, de apropriação progressiva dos próprios
docentes inseridos nos projetos individuais e coletivos nos
contextos específicos. As pesquisas sobre a docência e sua
profissionalização são fontes de referência para os docen-
tes construírem a sua identidade profissional, e não refe-
rências dadas como metas para se chegar a uma “profissio-
nalização teórica" produzida nos meios acadêmicos. A pro-
fissionalização implica reconhecer a história dos docentes
nos seus contextos, suas peculiaridades nos processos de-
mocráticos. Essa situação sempre será violentada quando
nos afastarmos da busca da nossa identidade para continu-
armos a pensar de forma acrílica, a partir de referências si-
tuadas em outros contextos e, portanto, marcadas por dife-
renças substanciais com a nossa realidade.

- A profissionalização construída “de fora" pode le-


var a se pensar num “docente profissional epistêmico", abs-
trato, sem diferenças qualitativas, mas comparável
quantitativamente. Estaríamos falando de um “docente su-
postamente profissional" que se adapta às exigências que
lhe são impostas e tenha limitada participação na constru-

185
ção da sua própria identidade, excluindo-se de assumir a
tarefa de inovar constantemente junto ao seu coletivo.

-A profissionalização necessita reunir pesquisa-for-


mação-profissão, sendo, portanto, a comunhão desses três
elementos fundamentais. Em particular, as pesquisas que
visam ao trabalho do docente na sala de aula, voltadas a
levar o docente a dominar a análise de sua prática, por
exemplo, constituam uma das premissas básicas para pro-
fissionalizar, pois possibilitam eclodir a construção de sa-
beres, de competências construídas e adquiridas no con-
texto da prática. Nesse sentido, a formação constitui um
espaço para trabalhar as situações-problemas a partir de
reflexões teóricas e críticas que levem o docente a formu-
lar hipóteses, constatar essas hipóteses em seu trabalho,
num tempo e espaço real, permite também validar, no gru-
po, os resultados das ações inovadoras surgidas e desen-
volvidas enquanto alternativas no trabalho do ensino.
Essas ações caracterizam uma atitude do pesquisador
frente à pesquisa ligada à reflexão e à crítica sobre seu agir e
sua ação docente como condições da profissionalização. A
pesquisa ligada à reflexão e à crítica, como elementos da
inovação educativa e do desenvolvimento profissional, exi-
ge que se pense como vem sendo organizado o espaço e o
tempo da formação. As instituições formadoras são levadas
a assumir a formação dessas atitudes como elementos trans-
versais do currículo, desde todas as disciplinas. A transmis-
são de informações deve ceder lugar para oportunidades sis-
temáticas de se mobilizar os diferentes recursos teóricos,
epistemológicos, metodológicos, didáticos, novos saberes,
valores, atitudes, no marco do projeto formativo.

-A profissionalização do ensino implica também no


reconhecimento da dimensão interativa do trabalho docen-

186
te. Não podemos mais continuar a “trabalhar” as discipli-
nas sem levar em conta o público e as necessidades que os
estudantes em formação irão enfrentar. Portanto, tanto a
formação como o saber profissional só adquirem no senti-
do profissional se forem contextualizados. Nessa perspec-
tiva, as situações-problemas emergem da prática e das pró-
prias limitações das teorias das disciplinas científicas. Os
saberes produzidos são contextualizados embora possuam
diferentes níveis de transferencia a novos contextos.

- A profissionalização do ensino desenvolve um vín-


culo frente ao programa formativo e não uma mera aproxi-
mação das disciplinas fragmentadas. Construir um progra-
ma de formação, na perspectiva aqui posta, não admite co-
locar junto disciplinas fragmentadas. Necessita, portanto,
de um trabalho conjunto entre os atores, á luz de um proje-
to, na perspectiva de um sistema complexo que se desen-
volve num contexto dado. Muitas vezes a tradição pedagó-
gica universitária junta disciplinas que não têm, necessaria-
mente, relação entre elas e a própria vivência, expectativas,
necessidades das pessoas que queremos formar, o que re-
presenta um afastamento do objeto da profissão. Uma das
condições para que haja essa relação é o trabalho coletivo,
que, na tradição dos cursos de formação, não é fácil, consi-
derando que, historicamente, os professores trabalham de
forma isolada.

- A antiga profissionalidade se baseava e ainda se


baseia na relação com o saber acadêmico. A nova
profissionalidade se apoia mais numa relação do saber pro-
fissional, um saber que nos leva ao trabalho coletivo da cons-
trução do projeto curricular, o que constitui um trabalho
complexo, uma vez que se trata de um novo tipo de autono-
mia profissional, a ser adquirida, e que se desenvolve na

187
interação entre os membros do grupo profissional da agên-
cia formadora. Isto significa também que o número de dis-
ciplinas e seus conteúdos devem guardar uma relação com
os programas dos currículos que são ensinados nas escolas.

- Os chamados saberes curriculares e disciplinares


trazem novas exigências. O conteúdo disciplinar ofereci-
do deve ser repensado a partir de critérios de profundida-
de, extensão e pertinência em relação ao que será ensinado
dentro dos programas escolares (saber curricular). Outro
elemento a considerar na perspectiva de formar um docen-
te volta-se aos saberes disciplinares. Estes devem estar re-
lacionados com a história das disciplinas, com a sua
epistemologia e a sua colocação em relação às disciplinas
vizinhas e ao conhecimento pedagógico do conteúdo, sob
a perspectiva das diferentes formas de estabelecer relações
disciplinares. As disciplinas pedagógicas, por sua vez, de-
vem também ter como conteúdo aqueles relativos aos sa-
beres curriculares da escola do ensino fundamental.
Dar uma atenção especial à história da disciplina tor-
na-se uma importante alternativa para estabelecermos rela-
ção com o público, com os alunos, que precisam ser infor-
mados e situados em relação a determinadas questões tipo:
por que o conteúdo disciplinar a ser estudado é esse hoje?
Como esse conteúdo era tratado antes? Como se transfor-
mou? Essas e outras questões são importantes para estabe-
lecermos ligações com os alunos, procurando aproximá-los
do sentido que os conteúdos curriculares possam lhes ofere-
cer no desenvolvimento de suas competências.
Por exemplo, no século XVII, o pedagogo Comenius
elaborou sua Didáctica Magna que apresenta um subtítu-
lo que diz: “tratado de ensinar tudo a todos”. Analisando
do ponto de vista do atual momento, esse aspecto de “en-
sinar tudo a todos” deve ser bem compreendido. Hoje a
diversidade se apresenta como uma necessidade a ser tra-
balhada na formação e a questão da seleção dos conteúdos
do ensino fundamental se apresenta como um desafio à
escola. Portanto, é decisivo o peso que a formação inicial
deve ter nessa dinâmica formativa e profissionalizante, uma
vez que essa é uma problemática sempre presente nos pro-
jetos educativos nos contextos dados.
O diálogo entre conteúdo dos programas, os livros
didáticos do ensino fundamental, as necessidades cultu-
rais do contexto e os conteúdos da formação pedagógica
devem preencher o “vácuo” de qualquer “pedagogismo
abstrato”, fortemente considerado com pouco impacto na
formação do professor e sua profissionalização.

- A profissionalização exige uma transformação da


formação ao novo contexto social e escolar e um olhar crí-
tico ao próprio contexto social. Quando falamos da
profissionalização, falamos da dinâmica do contexto real
do trabalho, não esquecendo que o contexto real do traba-
lho está mudando como muda também o contexto do pro-
fessor. Não podemos trabalhar como se os computadores
não existissem, como se a internet não existisse. Portanto,
a profissionalização envolve as novas tecnologias e for-
mas de comunicação, bibliotecas virtuais, revistas eletrô-
nicas, bases de dados eletrônicas, etc., que envolvem, por
sua vez, uma nova ecologia do saber. A profissionalização
requer uma nova alfabetização das tecnologias da infor-
mação e comunicação, assim como o uso de diferentes ti-
pos de linguagens e seus códigos na dinâmica da constru-
ção de diferentes saberes profissionais.

- Outro elemento é a heterogeneidade dos alunos, o


multiculturalismo, as desigualdades sociais. Nesse contexto
aparece um outro desafio: a inclusão social dos futuros

189
profissionais que por vezes são excluídos dos empreendi-
mentos e projetos sociais. Existe no nosso contexto uma
contradição marcante: o profissional da educação deve for-
mar cidadãos participantes quando a participação é limita-
da. Esse obstáculo se apresenta como uma condição de se
pensar as agências formadoras como instância de interação
e diálogo social. A profissionalização deve romper o “cír-
culo vicioso” que parece vincular os baixos salários com a
formação inicial e continuada deficientes, apressada, fa-
cilmente conquistada por qualquer um. Um espaço de
interação dialética entre o trabalho docente profissional e
o reconhecimento social dessa atividade essencial é uma
meta a ser conquistada pelo coletivo docente com o apoio
da sociedade. Nessa perspectiva, uma relação de autorida-
de (porque vamos seduzir o público), de novos saberes,
novo saber-fazer, novas atitudes do professor, nova
profissionalidade, enfim, um novo contexto que deve ser
reconhecido como um elemento chave do sentido da for-
mação.

- A criação de uma nova cultura de trabalho. Uma


nova cultura escolar deve promover ações de colaboração
dos professores como profissionais, e consequentemente
romper com o isolamento da atividade do professor, limi-
tada por vezes à sala de aula. As formas pelas quais se
organiza o espaço escolar, o tempo, as formas de poderes e
funções da escola hoje são causas do isolamento dos pro-
fessores, para os quais a sala de aula representa seu territó-
rio de autonomia. A profissionalização do professor supõe
a conquista de espaços profissionais, um aumento da de-
mocracia na gestão das instituições docentes, nas quais os
professores são agentes sociais, capacitados para partici-
par na construção desses espaços profissionais.

190
- A profissionalidade pede uma formação dentro de
uma perspectiva mais construtivista. O construtivismo en-
quanto campo de teorização é um elemento importante
nessa perspectiva de profissionalização, enquanto uma re-
ferência. Devemos trabalhar com a resolução de situações-
problemas, ajudar os futuros professores a estabelecer re-
lações, ou seja, instruir na ótica do profissional que cons-
tou o problema. É claro que não existe uma receita pronta:
temos o problema, aplicamos a receita e solucionamos o
problema. Temos que construir uma ordem para resolver
os problemas nessas situações, apoiados em referências
das disciplinas científicas, na experiência e mobilizando
outros tipos de saberes. O professor como profissional não
apenas aplica os conhecimentos científicos, e sim os re-
cria para dar sentido necessário à situação e procura supe-
rar os limites dos modelos teóricos do conhecimento dis-
ciplinar, para novas teorizações que emergem de novas
práticas fortemente comprometidas com a aprendizagem.
Isso exige das instituições formadoras trabalhar a forma-
ção segundo essas perspectivas.

- A profissionalidade deve libertar o docente da es-


cravidão do livro didático como único meio e fim do ensi-
no e da sua própria formação. O livro didático deve passar
a ser um recurso de referência, como devem ser outros mei-
os de comunicação, as novas tecnologias, os novos códi-
gos e tecnologias de produção de saberes, valores, atitu-
des, etc.

- A profissionalidade evoca o desenvolvimento de


um hábito reflexivo, de pesquisa, de crítica. Estamos con-
vencidos que há diferentes abordagens a respeito da práti-
ca reflexiva. A abordagem que preferimos adotar não é
uma abordagem definitiva, pontual ou individual, mas uma

191
abordagem fundamentada em dados coletivos que devem
ser confrontados com outros dados das práticas profissio-
nais. Isto significa admitir que muitas alternativas podem
ser utilizadas para o ensino na perspectiva da prática refle-
xiva, ligada à pesquisa e à crítica. Refletir apenas com base
na experiência adquirida pode levar a uma reprodução dos
mesmos hábitos e atitudes do agir docente. Portanto, pro-
curar adotar a pesquisa como um recurso metodológico e
didático no processo formativo possibilita a reflexão com
métodos e estratégias, favorecendo uma postura crítica fren-
te ao que se faz habitualmente, só que apoiado por novos
fundamentos. A pesquisa como uma atitude profissional
do docente possibilita a reflexão com métodos e estratégi-
as explícitas e conscientes. Embora essa não seja uma ta-
refa fácil, reconhecemos que, nas revistas especializadas,
bancos de dados, relatórios de pesquisa, existem muito mais
dados de pesquisa que podem ajudar os docentes a buscar
estratégias didático-pedagógicas que possibilitem a ado-
ção da reflexão sobre a prática, sobre o processo do ensi-
no-aprendizagem, normalmente secundarizado na atitude
dos novos ou antigos docentes.
O fato do professor como profissional superar a tra-
dicional função de mero executor de tarefas curriculares
planejadas por outros, passando a ser um construtor cons-
ciente de saberes, de competências da sua atividade
educativa, exige uma atitude de busca, de solução às situa-
ções-problemas que enfrenta na sua prática profissional,
de forma reflexiva e crítica, apoiado pelos inúmeros re-
cursos que a pesquisa, como atitude formativa e profissio-
nal, possibilita. Esses argumentos se associam às novas
funções do professor, dentre elas, sua participação na ino-
vação curricular e para seu próprio autodesenvolvimento
profissional. Assim, a pesquisa é compreendida por nós
como uma atitude que leva a examinar a prática de forma
crítica e sistemática, com método e metodologia, de forma
partilhada no projeto educativo do qual participa o futuro
profissional no processo de sua formação inicial. Assim
que sua colaboração na construção da identidade profissio-
nal como uma meta comum passa a ser parte da cultura
formativa.

- O profissionismo supõe o zelo ao acesso à forma-


ção inicial. Isto implica em termos clareza a respeito dos
perfis que julgamos adequados para serem atraídos ao tra-
balho do ensino. Sabemos que não há uma política de in-
centivo para recrutar alunos com históricos acadêmicos re-
conhecidos (talentosos), como tampouco há projetos para
nivelar (em relação ao domínio dos conteúdos específicos
de habilidades para o estudo) alunos(as) que não se enqua-
drem num dado perfil. É necessário mudar a representa-
ção constituída ao longo dos anos em que o “Curso de Pe-
dagogia” parece atrair alunos pela facilidade de ingressar
no mesmo. Um importante desafio a ser enfrentado é o de
rever o acesso aos cursos de formação de professores e à
educação em geral. Temos que neutralizar a idéia da edu-
cação ser um campo de “estudo para aqueles que não têm
condições de ingressar em outro curso”.

O profissionismo exige uma consolidação do gru-


po profissional com a sociedade para legalizar seu cresci-
mento como grupo profissional, ganhar prestígio social na
base de suas competências, avanços na identidade do gru-
po, implicando, tudo isso, numa luta política pela valori-
zação real do trabalho docente, como trabalho profissio-
nal, específico. A sociedade e o Estado reconhecem a im-
portância dos professores na educação dos cidadãos, mas
poucas transformações são observadas no que diz respeito
ao seu crescimento profissional real. Os professores de-

193
vem, portanto, urgentemente, aprender a ser e a funcionar
como um grupo profissional.

- O profissionismo exige uma mudança nas repre-


sentações dos docentes e outros atores sociais. Os profes-
sores têm concepções e crenças implícitas ou explícitas
sobre seu trabalho, seus alunos, a matéria que ensinam,
suas funções e responsabilidades. Essas concepções são, em
geral, um constante desafio e difícil de operacionalizar (Pa-
jares, 1992). Diversos autores coincidem em afirmar que
são as representações individuais da realidade com sufici-
ente validade e credibilidade que norteiam o pensamento e
o comportamento (Ramalho, 1993). Estas se formam cedo,
tendem a permanecer ainda face às fortes contradições lógi-
cas e criam um filtro através do qual os fenômenos são in-
terpretados e a informação processada. As representações
sobre a "‘profissão” são elaboradas a partir de discursos so-
ciais, de posições culturais, de hábitos das experiências que
os professores têm como sujeitos que desenvolvem uma ati-
vidade, das experiências com alunos na relação com outros
colegas e com outros profissionais. A representação sobre a
“profissão” é um elemento organizador dos projetos para o
desenvolvimento profissional dos(as) professores(as) e para
os processos formativos pelos professores-formadores.
A representação do ofício - do mestre em seu ofício
- coloca-se e funciona como fonte e como objetivo das
motivações para o trabalho educacional. São representa-
ções que, no caso do professor(a), têm uma história pesso-
al antiga, que se inicia desde o momento em que entra na
sala de aula, quando criança, para a educação escolar. Os(as)
professores(as), nessa história de vida, constróem/recons-
tróem suas representações sobre a profissão, o que pode
levar ao avanço ou a verdadeiros obstáculos para superar
idéias ancoradas em representações específicas.

194
É evidente que mudar/mobilizar as representações
dos indivíduos (Ramalho, Nuñez e Gauthier, 2000) é um
processo complexo. Não obstante, estudos sobre as re-
presentações dos indivíduos são relevantes, uma vez que
trazem á tona o "estado dessa situação” para pautar-se na
necessidade de estimular, em bases de referências teóri-
cas, o debate sobre profissão e a profissionalização do-
cente, categorias que se constituem em eixos norteado-
res da formação e nem sempre explicitada nos projetos
formativos e nas políticas educacionais. Daí a importân-
cia de estimular a reflexão dos professores(as) para se
compreenderem como profissionais e participarem, de
forma consciente, no seu próprio desenvolvimento pro-
fissional.

-Os salários dos(as) professores(as) ganham aqui


uma importância. As políticas educacionais enfrentam o
dilema de melhorar os salários dos professores(as) quan-
do as folhas de pagamento dos Estados consomem uma
significativa porcentagem para os salários dessa catego-
ria. O aumento de salário como uma estratégia de incen-
tivo à profissionalização requer iniciativas novas e cria-
tivas formas de gestão. A valorização da docência, em-
bora não se reduza ao aumento de salários, deve combi-
nar esse incentivo com o compromisso das transforma-
ções que a escola deve contribuir com a educação. Os(as)
professores(as) devem receber um salário digno, segun-
do seu trabalho e responsabilidade social. As iniciativas
da gestão educacional devem romper o “círculo vicioso”
no qual se encontra hoje essa problemática: uma vez bai-
xos os salários e baixas as exigências sobre o trabalho
realizado e elevadas as dificuldades para serem melhora-
dos. Atreladas aos salários se devem fomentar outras for-
mas de incentivo, tais como certificados pelo reconheci-

195
mento do trabalho profissional, “tempo para atividades
de qualificação’’ e, certamente, a urgente necessidade de
institucionalizar os tão almejados planos da carreira do-
cente, seu estatuto, código de ética profissional, elemen-
tos reconhecidamente legítimos que definem o status pro-
fissional de um coletivo.

- A profissionalidade evoca o desenvolvimento de


uma ética da responsabilidade individual e coletiva. A ques-
tão da ética compreende uma ética individual e uma cole-
tiva. A formação exige um trabalho de construção, um tra-
balho não fragmentado, currículo mais integrado, um tra-
balho em colaboração com seus parceiros para intenciona-
Iidades ou finalidades compartilhadas. Outro aspecto é
ensinar a argumentar sobre uma posição e a defendê-la
publicamente, defender o que está na posição dos outros
colegas, em frente aos alunos, em frente aos professores
formadores, às faculdades. Exige, portanto, assumir a res-
ponsabilidade pelos atos do agir profissional sob uma éti-
ca construída. A formação deve oportunizar a formação
ética e a capacidade comunicativa - argumentativa dos
futuros profissionais, com elementos das suas competên-
cias. Para Diaz Barriga e Espinosa (2001), pior que a situ-
ação salarial dos professores está a situação de como o
docente tem internalizado seu papel de empregado que deve
cumprir (por vezes com o menor esforço) as obrigações
que lhe são designadas. Essa situação leva a uma margina-
lização do sentido intelectual e profissional do trabalho
docente; assim a dimensão profissional se reduz ao dis-
curso. A profissionalização da docência impõe a supera-
ção dialética das imagens da docência como profissão e
como trabalhador assalariado (empregado).
O caráter corporativo dos sindicatos de professores
deve ceder espaço a um enfoque profissionalizante, no in-

196
tuito de organizar seus membros nos projetos desejados
rumo a profissionalização. A luta pela profissionalização
é uma tarefa dos docentes organizados sob a dimensão do
profissionismo.

4.3. Exigências de uma formação segundo a aproximação pelas


competências

Com relação às exigências de uma formação segun-


do a aproximação pelas competências, podemos enfatizar
que, se existem inúmeros autores discutindo atualmente
as competências, raros são aqueles que se pronunciam so-
bre a maneira como elas são adquiridas. Concordamos com
a posição daqueles que afirmam que as competências se
formam na ação, através de que um processo formativo
que dialoga permanentemente com o objeto da profissão.
No entanto, reconhecemos que esse deve ser ainda um tema
que requer mais estudos sobre essa questão.
Não acreditamos nos referenciais prescritivos que
procuram passar a impressão de que o processo de forma-
ção de competências para o início do exercício da profis-
são possa ser garantido "tranquilamente” no âmbito da for-
mação. Cada agência formadora, a partir de seus pressu-
postos curriculares enquanto hipóteses de trabalho, deve
organizar a formação de competências profissionais como
um campo de pesquisa e essa é uma das alternativas possí-
veis a serem mobilizadas.
No que concerne à construção de programas de for-
mação, com base nas competências, é preciso evitar dois
aspectos: o desvio técnico e a fórmula vazia. Com rela-
ção ao desvio técnico, não ganhamos nada em trocar um
catálogo de habilidades por um referencial de competên-
cias. Formular competências implica em situar num ní-
vel de produção mais elevado do que simplesmente a enu-

197
meração de dezenas de comportamentos, savoir-faire ou
habilidades a dominar. A respeito da fórmula vazia, cha-
ma-se a atenção para o fato tentador que é pensar nas
competências de maneira geral, em que a palavra compe-
tência não significa nada de preciso e não engaja nem o
pensamento nem a ação numa direção particular da for-
mação do novo docente.
Arriscamo-nos a pontuar uma série de elementos que
possam ajudar as agências formadoras de professores a pen-
sar numa estratégia formativa com base nas competênci-
as:

- Evitar uma concepção de ensino e de programas


disciplinares conhecidos como transmissão de saberes
compartimentados. Essa concepção formativa implica na
colaboração dos atores na elaboração dos programas, o que
supõe um verdadeiro trabalho de equipe de formadores,
bem como uma visão formal e abstrata da formação para a
educação. Uma competência é sempre uma competência
para alguma coisa, para uma ação. Uma soma de saberes
jamais constitui uma competência para a ação;

- Zelar para que a formação leve em conta, o máxi-


mo possível, o contexto profissional real de forma siste-
mática. Por isso o vínculo com o objeto da profissão (com-
ponente trabalhista) no processo formativo tem uma im-
portância primordial. Porém, todas as disciplinas dos pro-
gramas devem ser constituídas a partir da perspectiva de
um profissional que desejamos formar;

- Equipar o máximo possível o futuro professor de


recursos (saberes, savoir-faire, saber-ser, valores, atitudes,
etc.), assim como oportunizar a mobilização desses recur-
sos e a construção de outros. Os recursos por si só não

198
constituem a competência, mas a tornam possível. A for-
mação por competência não refuta os conhecimentos dis-
ciplinares, mas orienta esses conhecimentos em relação às
necessidades de formação de um profissional;

- Tornar possível a colocação das competências em


rede de “formés” (formadores). Os recursos sobre os quais
o indivíduo se baseia não são apenas os pessoais. Eles im-
plicam também na colaboração entre colegas, em recursos
pessoais, banco de dados, literatura especializada, etc.;

- Favorecer as situações a fim de que o estudante


possa mobilizar seus recursos no contexto da ação pro-
fissional. O profissional faz suas provas atuando. Os erros,
os acidentes são necessários nos processos metacogniti-
vos, orientados à formação das competências;

- Levar os estudantes a desenvolverem o saber-ser,


seu savoir-faire. A análise reflexiva e metódica (a pesqui-
sa) é indicada para desenvolver esta competência. O estu-
dante precisa ter consciência de suas escolhas e as justifi-
car, ou seja, precisa ter uma visão crítica. Será preciso,
desde o início, que o estudante esteja implicado no pro-
cesso de formação com uma perspectiva de seu desenvol-
vimento profissional;

- Organizar/conslruir dispositivos de avaliação de


competências. Esses dispositivos serão adaptados, na medi-
da apropriada, durante o processo e no final da formação
inicial. Eles permitirão constatar se a competência está ad-
quirida e estabilizada. A aproximação através da competên-
cia tem uma influência sobre a Pedagogia utilizada pelos
formadores de professores. Muito melhor será uma aproxi-
mação por situações-problemas que por exposições. As com-

199
petências não são estágios definitivos da personalidade dos
indivíduos. Sua avaliação supõe um acompanhamento sis-
temático pelos níveis curriculares, para se apreender como
processo e não só como produto num dado momento. Su-
põe a análise do seu desenvolvimento no processo formativo.
Exige um registro ao longo de toda a formação por parte do
coletivo dos professores. A avaliação não só é disciplinar, e
sim, também, interdisciplinar. Certificar que o aluno ao fi-
nal do curso possui uma competência dada para o início do
exercício da profissão supõe considerar o percurso da for-
mação das competências, que sempre têm um caráter trans-
versal e que são postas enquanto objetivos do modelo pro-
fissional. A avaliação das competências do modelo profis-
sional não pode ser uma atividade individual dos professo-
res formadores, mas sim uma atividade do conjunto dos pro-
fessores e colegas das instituições as quais acompanharam
e participaram na formação inicial.
A formação de competências profissionais implica
em outras alternativas de avaliar, especificamente de uma
prática prolongada, como uma autonomia compartilhada
no contexto real do exercício da profissão. Será necessário
passar de uma avaliação centrada em conhecimentos, ha-
bilidades individuais, para uma prática de avaliar os pro-
cessos e produtos do trabalho de solução de situações-pro-
blemas em contexto real, de forma autônoma, mas tam-
bém no contexto das relações com o grupo profissional,
sob uma ética compartilhada que mobiliza a relação explí-
cita entre o cognitivo e o afetivo (Nuñez e Ramalho, 2002).
Essa situação exige a caracterização explícita do “modelo
profissional”, dos avanços no percurso da zona de desen-
volvimento proximal (Vygotsky, 1989) dos alunos durante
períodos mais prolongados, para avaliar também os pro-
cessos metacognitivos. A avaliação para certificar os pro-
dutos da formação deve incorporar o histórico dos contro-

200
Ies da aprendizagem (Nuñez e Pacheco, 1997), da forma-
ção na perspectiva de seu desenvolvimento.
Corno se tem reiterado, a formação do professor deve
acontecer num clima de pesquisa, de reflexão, de crítica,
com estratégias de aprendizagem e de construção da profis-
são. Os alunos devem ser envolvidos num projeto de pes-
quisa e de formação desde os primeiros momentos da for-
mação, com uma sistemática que contribua ao desenvolvi-
mento de atitudes e capacidades para a pesquisa, a reflexão
e a crítica com a participação dos profissionais formadores.
A própria instituição formadora deve ser uma fonte de ino-
vação curricular e de trabalho às necessidades que emergem
nos contextos educacionais dos quais participam. Os futu-
ros profissionais devem aprender a pesquisar, pesquisando,
refletindo de forma crítica, como componente transversal
do currículo. O trabalho de pesquisa não pode se reduzir a
uma disciplina pontual no currículo. O trabalho de pesquisa
no projeto formativo com base nas competências é uma ta-
refa de todas as disciplinas que se complexificam com o
avanço nos níveis de sistematicidade do currículo.
A agência formadora deve renunciar á rigidez da or-
dem institucional estabelecida que leva os professores
formadores à preservação de práticas e regras funcionais
estáticas, à manutenção do caráter burocrático e autoritá-
rio de visões pedagógicas e formativas baseadas numa tra-
dição que propõe “mudar para não mudar”. A nova cultura
formativa trás consigo novas configurações do espaço e
do tempo, da prática, das disciplinas, e não só de mudan-
ças de projetos formativos baseados em novas funções dos
professores. Não é possível a formação de professores re-
flexivos, críticos, autônomos, competentes nos contex-
tos formativos pensados para o modelo de escola atual.

201
4.4. Exigências de uma nova proposta curricular

A proposta curricular (projeto pedagógico) deve rom-


per a lógica tradicional “aditiva” de disciplinas, fortemen-
te baseada numa racionalidade técnica e acadêmica, que
separa a teoria da ação, e aí, consequentemente, a teoria
precede a prática. A proposta curricular deve pautar-se por
uma relação dialética teoria e prática e numa flexibilidade
na organização do espaço e do tempo de formação, apro-
ximando-se, portanto, da lógica do conhecimento como
“rede” complexa de construção das competências para o
início do exercício da profissão.
O projeto pedagógico é um sistema complexo, aber-
to, flexível, em autodesenvolvimento, que se reformula (na
lógica do próprio projeto) na medida em que novas neces-
sidades emergem nos contextos da formação e do agir pro-
fissional, como parte da própria construção/reconstru-
ção da atividade profissional. Portanto, procura superar uma
visão reducionista da formação. Essa idéia deve ser
norteadora das atividades dos professores formadores sob
uma estrutura de direção que, de forma colaborativa, orga-
niza o acompanhamento da formação.
Uma implicação derivada das reflexões teóricas dis-
cutidas no capítulo 3 relativo à organização curricular na
formação dos professores vai no sentido de defender a cria-
ção de uma nova prática organizacional das instituições for-
madoras, a fim de superar a dicotomia “discurso renovador
- prática conservadora”. Esse tipo de prática pode levar a
efeitos perversos na formação, uma vez que as próprias prá-
ticas atuais de formação de professores não se constituem
em referência para o futuro exercício da profissão dos alu-
nos em formação. As práticas dos professores formadores,
da instituição formadora, são determinantes nas atitudes, nas
experiências vividas no processo formativo e nas represen-

202
tações geradas no repertório “cultural" do docente, consi-
derando que os valores sobre a profissão são aí consolida-
dos e reconstruídos.
Assim, uma das principais estratégias da profissiona-
lização da docência está vinculada à tomada de consciência
pelos docentes, da importância social do seu trabalho. A
profissionalização que se inicia com a conscientização dos
docentes em relação a seu trabalho, às condições e à sua
formação e competências, à defesa ao próprio processo de
construção da profissionalização, passa a ser um processo
endógeno, reconhecendo as influências exógenas das po-
líticas e outros fatores que, sob diferentes interesses, man-
têm no plano do discurso a profissionalização do docente.
Aos professores formadores recomenda-se sair do
isolamento para trabalharem de forma integrada, relacio-
nando os recursos da formação na sua área disciplinar à
formação dos graus de desenvolvimento das competênci-
as nos níveis de integração curricular. Precisam conhecer
a realidade do contexto do exercício profissional dos alu-
nos, superar as práticas academicistas e tecnicistas para
formar competências profissionais dentro do projeto
formativo compartilhado pelos diferentes atores do pro-
cesso. Não podemos continuar a exigir uma formação ini-
cial baseada em competências que, por vezes, os próprios
professores formadores não têm. Essa seria uma formação
“demagógica” e “fraudulenta”. A instituição formadora de
professores deve constituir-se numa referência, num espa-
ço de construção e reconstrução da profissão e da
profissionalização. Se faz necessária na formação inicial a
necessidade de procurar um isomorfismo entre formação
recebida pelo professor e o tipo de educação que ele deve-
rá desenvolver nos contextos educativos (Garcia, 1999).
A reflexão anterior implica na urgência de se criar
uma nova cultura institucional que considere as condições

203
dos professores formadores que, por vezes, são obstáculos
aos processos de inovação, tais como:
- falta de motivação para a inovação;
- resistências às mudanças;
- falta de tempo e distribuição do tempo que não
favorece o trabalho metodológico;
- academicismo nas práticas de ensino;
- insuficiente formação audiovisual;
- falta de recursos e/ou uso inadequado dos recursos
disponíveis para o processo de ensino/aprendizagem;
- excesso no número de alunos a serem atendidos
em sala, em especial nos primeiros anos de formação;
- resistência ao trabalho coletivo, à participação ativa
no desenvolvimento do projeto de formação dos alunos.
A dinâmica da construção curricular deve constituir-se
num princípio do aperfeiçoamento contínuo, uma vez que o
currículo, como projeto pedagógico, é um sistema aberto, em
autodesenvolvimento, e um espaço de pesquisa e inovação
sobre a formação. Essa dinâmica obriga a uma constante (via
avaliação e acompanhamento sistemático dos processos) re-
flexão sobre as quais os conteúdos (epistemológicos, teórico-
metodológicos, tecnológicos), as competências, habilidades,
atitudes, ética profissional como cidadão, são elementos bá-
sicos na formação profissional e consequentemente devem
integrar a formação para contribuir com o desenvolvimento
profissional desde a formação inicial. Essa dinâmica não se
limita só aos componentes cognitivos e afetivos, assim como
também aos espaços e tempos da formação.
Mudar as representações, crenças, valores dos docen-
tes é um processo complexo que implica na “desconstrução
do pensamento tradicional acrítico e empírico” marcado por
uma tradição pedagógica. Essa "desconstrução” leva a uma
revisão crítica dos diferentes obstáculos epistemológicos,
as posições ideológicas sobre a sociedade, a escola, os alu-
nos, a própria docência na busca de novas referências e no-
vas práticas marcadas pela cooperação, a reflexão, a crítica,

204
a inovação, a competência nos contextos específicos de pro-
dução da profissionalização. Essa tarefa compete às agênci-
as formadoras e às organização sindicais e profissionais dos
docentes.
O próprio processo para desenvolver um projeto pe-
dagógico segundo as perspectivas teóricas discutidas nes-
te livro requer um processo de inovação curricular a ser
assumido pelas agências formadoras. Supõe a reconstru-
ção do projeto na própria dinâmica da formação, que pas-
sa a ser um contínuo campo de pesquisa de todos os atores
envolvidos na formação do professor.
As agências formadoras devem dialogar com um
"corpus de professores" em exercício do ensino fundamen-
tal que se reconheçam como profissionais, com capacidade
de identificar suas necessidades, possibilidades e projetos
de desenvolvimento profissional. Esse diálogo possibilitará
atualizar a formação inicial segundo as perspectivas e pro-
blemática que emanam dos profissionais em exercício, as-
sim como identificar as perspectivas futuras de desenvolvi-
mento da profissionalização. Faz-se necessária uma trans-
formação no status atual dos professores em exercício, para
sua participação nos projetos da formação profissional.
Por sua vez, pouco poderão fazer as agências formado-
ras se a sociedade e o Estado não participarem com políticas e
recursos orientados às necessidades dos “modelos formativos",
que essas instituições reconhecem. A profissionalização do pro-
fessor e das instituições formadoras, além da criatividade e de
um corpo docente profissional, precisam de condições materi-
ais e todo apoio institucional para que incentivem e facilitem
permanentemente as mudanças em discussão.

4.5. Conclusão

As inovações, as mudanças que se anunciam no cam-


po da formação dos professores e das práticas docentes,
podem ser reconhecidas como um “páreo" nada fácil de

205
ser assumido, uma hipótese de trabalho que, como toda
hipótese, precisa ser documentada para compreendermos
os limites e as possibilidades.
Não existe um modelo pronto e acabado, mas sim
interrogações compartilhadas por muitos sobre as compe-
tências necessárias para ensinar e para formar estas com-
petências. Não há certezas. Precisamos trabalhar juntos,
precisamos intercambiar experiências. As competências
poderão ser uma nova idéia, que vão encontrar milhões de
idéias novas nas lições da história. A profissionalização é
uma abordagem, uma utopia a ser perseguida. No entanto,
como tantas outras boas idéias, temos que preservá-la para
que a mesma não caia num campo de domínio meramente
retórico ou vazio da ação inovadora.
O movimento de profissionalização do trabalho do
ensino fica contrastante entre as práticas declaradas e a rea-
lidade do trabalho dos professores, suas condições de vida
pessoal e profissional. Como pretender que estes formem
cidadãos, quando seus próprios direitos como cidadãos es-
tão limitados? Todo e qualquer discurso oficial reconhece o
papel dos professores como essencial na construção da so-
ciedade no século XXI, mas pouco tem oferecido, efetiva-
mente, para mudar no plano real a formação e as condições
de vida e trabalho desses professores, hoje chamados a
reinventar os contextos da formação, do trabalho, as rela-
ções sociedade-escola, etc. Enquanto existir uma inércia que
limita essas transformações, pouco poderá ser modificado
de forma significativa. O Estado, as instituições sociais, a
sociedade, a família, devem procurar uma maior sintonia
entre os projetos curriculares, as políticas educacionais e as
condições objetivas necessárias a essas idéias.
A reformulação da instituição formadora, sob um
novo projeto pedagógico que se aproxima às práticas de-
sejadas nos futuros professores, leva a uma ruptura com o
modelo organizacional tradicional do tempo, dos espaços
e do modo de trabalhar o ensino. O próprio currículo como
sistema complexo, aberto, em autodesenvolvimento, exi-
ge flexibilidade nas regras para facilitar a inovação. A or-

206
ganização do tempo e dos espaços emerge como necessi-
dade das novas práticas formativas, e não o contrário:
condicionar as práticas educativas aos espaços e tempos
pré-determinados e fechados. Essa situação possibilita ori-
entar nosso diálogo com o currículo oculto para transformá-
lo numa área de discussão e problematização.
Como explica Formosinho(2001), os professores for-
madores podem “assumir” seu papel como formadores ao
reconhecerem o contexto profissional e as dimensões pro-
fissionais da sua prática. Nesse caso, a transferibilidade dos
conhecimentos apresentados é compartilhada com os futu-
ros professores, podendo também desconhecer seu papel de
professor formado para desenvolver uma prática academi-
cista, descomprometida com a profissionalização de seus
alunos no contexto do projeto formativo.
O que observamos na atualidade? Uma reforma edu-
cacional que gera expectativas de importantes mudanças,
mas que está fadada a alcançar impacto limitado, que pro-
cura incentivos discretos para a educação, os quais não pas-
sam da aparência, ou dos fenômenos em si. Se pensamos
em termos meramente filosóficos, deixando a essência da
estrutura dos demais componentes do sistema intacto, essa
situação pode levar à idéia do que chamamos “o gato
pardismo em educação1 ”, ou seja, “mudar para não mudar”.
A problemática é complexa e sua diversidade exige o esfor-
ço de todos os componentes do sistema para uma ruptura
que advêm da compreensão de se pensar e se agir de forma
diferente no contexto de uma educação inclusiva, não só
para os alunos, como também para os professores. Nos ter-
mos de Morin, a educação precisa de uma revolução.
As propostas sobre a profissionalização devem to-
mar como ponto de partida a complexidade e a diversida-
de, as diversas contradições da docência como atividade
profissional e dos contextos de trabalho, muitas vezes de-
finidas pelo singular, quando reconhecemos as marcantes
diferenças de natureza diversa, nos contextos do exercício

I Expressão tomada emprestada de uma obra educacional sem referência no momento.

207
da docência e consequentemente nos processos políticos,
econômicos, que se definem nos contextos sócio-históri-
cos como projetos individuais/coletivos marcados por va-
lores, interesses, necessidades e possibilidades.
Respeitando nosso contexto, o caminho é mais profun-
do e desafiador. Se hoje nos conformamos só em titular o
professor estaremos adiando o futuro, uma vez que sua pro
fissionalização é um desafio do presente, uma chance para
levá-lo a construir a cidadania, a democracia, num mundo
competitivo, globalizado e desigual. Por sua vez, estaremos
criando problemas futuros, quando o presente nos possibilita
trabalhar de forma consciente e comprometida com uma for-
mação docente mais coerente com os novos contextos educa
cionais, como é o movimento de formação para profissionali-
zar a docência.

4.6. Referências

208
Betania Leite Ramalho é pedagoga, doutora em Ciências
da Educação pela Universidade Autônoma de Barcelona,
Espanha. Professora do Departamento de Educação da
UniversidadeFederaldoRioGrandedo Norte-UFRN.

Isauro Beltrán Nuñez é doutor em Ciências da Educa-


ção pela Universidade de Havana, Cuba. Professor do De-
partamento de Educação da Universidade Federal do
RioGrandedoNorte-UFRN.

Clermont Gauthier é pedagogo, doutor em Fundamentos


da Educação e professor do Departamento de Ensino
e Aprendizagem da Faculdade de Educação da Universi-
dadeLavai, na Província do Quebéc, Canadá.
w w H'. editorasulina. com. br

FORMAR 0 PROFESSOR
PROFISSIONALIZAR 0 ENSINO
Perspectivas e Desafios

Todas as propostas sobre a profissionalização devem tomar como


ponto de partida a complexidade e diversidade, as diversas contradições
da docência como atividade profissional e dos contextos de trabalho,
muitas vezes definidas pelo singular, quando reconhecemos as marcantes
diferenças de natureza diversa, nos contextos do exercício da docência
e consequentemente nos processos políticos, econômicos, que se definem
nos contextos sócio-históricos como projetos individuais /coletivos
marcados por valores, interesses, necessidades e possibilidades.

Programa de Pós-Graduação em Educação - 25 ANOS

Editora Sulina