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Michael W.

Apple

Polticas Culturais e Educao

Michael W. Appls
professor "John Bascom" de Cumculo e Instruo e de Estudos
de Poltica Educacional na Universidade de Wisconsin, em
Madison. Antigo professor dos ensinos primrio e secundrio e
antigo presidente de um sindicato de professores, trabalhou com
governos, educadores, sindicatos e grupos de activistas e dissidentes em todo o mundo, a fim de democratizar a investigao,
as polticas e as prticas educacionais. Entre a sua vasta obra,
encontram-se Ideology and Curriculum, Education and Power,
Teachers and Texts, Oficial Knowledge e Dernocratic Schools.
Anita Oliver lecciona na Escola de Educao da Universidade
de La Sierra.
Christopher Zenk est a fazer um doutoramento e activista
educacional na Universidade de Wisconsin, em Madison.

Polticas Culturais e Educao


Existe a convico de que as solues "liberais" falharam e de
que as respostas para os problemas sociais residem num retorno
s polticas e aos valores conservadores. A medida que esta
ofensiva conservadora vai ganhando fora na educao, o prprio sistema pblico de educao tornou-se alvo de ataques.
Michael Apple proporciona-nos uma anlise profunda dos actuais
debates e, consequentemente, faz a denncia das propostas de
mudana apresentadas pelos conservadores. Apple d-nos a
conhecer as causas e os efeitos resultantes da integrao das
escolas nessa poltica e mostra quem poder ser considerado
vencedor e vencido medida que a restaurao conservadora se
for fortalecendo. Longe de defender o status quo, Apple sustenta
que a ndole conformista e burocrtica de muitos sistemas educativos tem, de facto, empurrado as pessoas para uma poltica
de direita. "Contudo", diz ele, "numa 6poca em que nos confrontamos com o desmantelamento macio das conquistas que tm
sido alcanadas, no que se refere a segurana social, direitos das
mulheres, racismo, sexo, sexualidade e conhecimentos que
sobre esses conceitos so ensinados nas escolas, A fundamental
assegurarmo-nos de que estas conquistas sejam defendidas".
Com esta dupla perspectiva, a presente obra constitui uma
defesa eloquente da possibilidade de uma educao pblica
mais democrtica.

Na capa: Pintura de Accio Malhador

polticas Culturais e Educao

L ? L E C OC I N C I A S

D A

EDUCAO-

~w+Asc\%o
d por Maria Teresa Estrela e Albano Estrela

Michael W. Apple

Polticas C iiltiirais e E tliica~o

PORTO EDITORR

I ~ t u l o POLITICAS
:
CULTURAIS E EDUCAO
Autor: Michael W. Apple
Tradutor: Joo Menelau Paraskeva
Design grfico: Isabel Monteiro
Capa e frontispcio: E. Aires Design
Na capa, Pintura de Accio Malhador
Editora: Porto Editora

Ttulo da edio original: Cultural Politics and Education


Edio original: ISBN 0-8077-3504-3 (cloth). - ISBN 0-8077-3503-5 (pbk.)
Publicado por: Teachers College Press
1234 Arnsterdarn Avenue, New York, NY 10027
O 1996 by Teachers College, Colurnbia University
8 PORTO EDITORA. LDA. -1 9 9 9
Rua d a Restaurao, 3 6 5
4099-023 PORTO - PORTUGAL
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processo electrnico. mecnico, fotocpia. gravao ou outros. s e m prvia autorizao
escrita da Editora.

ISBN 9 7 2 - 0 - 3 4 1 5 3 - X

NOVI1999

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Fax 21 8430901

captulo i 1 Educao, Identidade e Batatas Fritas Baratas

25

"Eles" no so como "ns"


Culturas hegemnicas
Polticas culturais e educao

31
41
45

Captulo 2 As Polticas do Conhecimento Oficial: Faz Sentido a Ideia de


um Currculo Nacional?
49
53
Entre o neoconservadorismo e o ne
Currculo, avaliao e uma cultura comum

Captulo 3 1 Tornar-se "Direita": A Educao e a Formao de


Movimentos Conservadores (com Anita Oliver) ........ .

56
61
66
68

Compreendendo os movimentos de "Direita"


Formaes "acidentais"
Um mundo perigos
A formao do Est
Profissionais e censores
A construo de uma D
A poltica de identidade e o Estado
Tem que ser deste modo

Captulo 4 Realidades Norte-americanas: Pobreza, Economia e Educao


.

(com Christopher Zenk)


Encarar seriamente a economia
Realidades norte-a
A estrutura actual do trabalho assalariado
A economia futura
A experincia do trabalho assalariado
Colocar a culpa em quem a tem

73

Captulo 5

Concluso: Tirando Proveito da Reforma Educacional

133

Conexes mal interpretadas


O prtico e o crtico

Nem tudo local


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Bibliografia

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Prlogo

i3

Um dia, John Dewey escreveu: "O pr-requisito especfico para a plena e livre utihzao do mtodo de recolha de informao uma sociedade em que os interesses
de classe, decorrentes da experimentao social, se encontrem abolidos. Tal incompativel com toda a actividade e filosofia social e poltica, bem como com qualquer sistema econmico que aceite a organizao em classes e os direitos adquiridos por
essas classes na sociedade."'
A anlise de Dewey, tanto na forma como no contedo, mostra as caractersticas
cldssicas daquilo que, com toda a justia, se denomina uma filosofia pblica de educao. Durante toda a sua vida de trabalho, Dewey estimulou, incessantemente, uma
prtica de investigao educacional em que as problemticas da formao, e da
reformao, da vida pblica fossem interpretadas atravs de um raciocnio relaciona1
sobre as conexes existentes entre economia, poltica, cultura e escolarizao, j que
os modelos de investigao educativa so distintos, quer quanto ao ponto de partida,
quer, geralmente, quanto ao ponto de chegada.
Na obra Polticas Culturais e Educao, Michael W. Apple prova, uma vez mais, a
sua pertinncia como um praticante desta tradio crtica sobre o conhecimento progressista e a educao pblica. Inicialmente concebido para a conferncia sobre John
Dewey, em 1992, Polticas Culturais e Educao centra-se na compreenso do que
conduz: a manuteno de determinadas atitudes, historicamente contextualizadas; as
tenses existentes entre as consequncias globais e locais do capitalismo colectivo
internacional; ao desenvolvimento e a formao de movimentos conservadores estatais e sociais; a retrica e a poltica concreta de "reforma" curricular e escolar.
A prpria anlise de Apple, que assenta na abordagem estruturalista e em diversas perspectivas ps-modernas, configura um quadro de investigao educacional
baseado em relaes criativas das tradies tericas.
No centro desta problemtica, a sua obra Polticas Culturais e Educao debrua-se sobre as questes que se vo formulando em torno da teoria e da prtica, permitindo determinadas formas de educao pblica, num mundo que, cada vez mais,
celebra a diferena e, simultnea e perniciosamente, a refora.
Porventura, a questo nuclear de todos os estudos crticos sobre a educao
repousa no facto de que todas as verdadeiras teorias educacionais so teorias de
democracia e todas as verdadeiras teorias democrticas so teorias da educao.
Michael Apple retoma esta questo com uma voz original; a voz que espelha uma
anlise rigorosa e uma preocupao compassiva.
Polticas Culturais e Educao uma obra de valor inestimdvel para todos aqueles
que se consideram educadores pblicos.
James M. Giarelli
Co-chair, John Dewey Lecture Commission

' John Dewey, "The Underlying Philosoply of Education", in William H. Kilpatrick (ed.), The Educational
Frontier (pp. 316-317). The Century Co., 1933, New York and London.

Prefcio
0 s autores no so mecanicamente determinados pela ideologia,

ou pela classe, ou pela histria. Esto, todavia, muito inseridos no


seio da histria das suas sociedades, "moldando e moldando-se por
essa histria e pelas suas experincias s ~ c i a i s " ~. precisamente o que
acontece com este autor e esta obra.
Escrevo este livro numa fase e m que m e encontro envolvido e m
muitas tenses e impulsos. Por vezes, os livros tanto escrevem os
autores quanto os autores escrevem os livros. Este, concretamente,
inscreve-se e m ambas as situaes.
O livro comeou por ser u m esboo para a Conferncia John
Dewey, para a qual fui convidado pela John Dewey Society e, posteriormente, foi apresentado como comunicao na AERA3 e no "Teachers
College", na Universidade de Columbia. Inicialmente, v i o meu trabalho sob duas facetas: solidificar os argumentos defendidos no livro
Official Knowledge4, acerca das tendncias conservadoras e m educao, e na sociedade e m geral, e expandi-las para abordar, de uma
forma mais especfica, as propostas de u m currculo nacional, testes
nacionais e planos "choice"~omercializadosnos Estados Unidos.
Estou profundamente preocupado com estas supostas reformas. Se
bem que a obra Polticas Culturais e Educaqo contemple estas duas
facetas, como frequentemente acontece, a minha tarefa complicou-se
rapidamente.
Ningum - e eu, no, de certeza - pode abarcar toda a complexidade da educao. Ainda que este livro represente e m si a formulao
actual do meu entendimento sobre esta questo, ele constitui, "simplesmente", u m a continuao da minha luta - com o apoio e de
acordo com muitos outros - para compreender e questionar as formas
prevalecentes de desenvolvimento da educao nesta sociedade.
Quanto a este aspecto, o seu progenitor original o livro O f f i c i a l
K n o w l e d g e . Todavia, as questes que formula encontram-se,
* Edward Said (1993), Clrltlrre and Imperialism, New York: Vintage Books, p. 22.
Associao Norte-Americana de Investigao em Educaqo. (NT)

'Michael W. Apple (1993), Official

Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age, New York:

Routledge.
Planos ou programas de escolha. (NT)

facilmente, nas obras Ideology and Curriculum, Education and


Power e Teachers and Texts6
Iniciei este livro numa altura e m que tinha acabado de passar uma
temporada n u m campo de refugiados na Bsnia com pessoas (maioritariamente mulheres e crianas) que conseguiram, de algum modo,
escapar de uma situao de morte quase certa.
O que constatei no campo, e as histrias que a maior partr dos
professores muulmanos bsnios m e contaram, deixou-me com uma
mgoa to profunda que jamais poderei esquecer. Fiquei tambm com
uma sensao de gratido e de admirao como educador. Porque no
meio de privaes, receios, desesperos e de uma coragem incomum,
uma das primeiras aces das pessoas que se encontravam naquele
campo foi a construo de uma escola para os seus filhos. Foi u m
indicador fortssimo que m e fez recordar como a educao importante para a manuteno do indivduo e da comunidade e, ainda,
aquilo que Raymond Williams, de u m a forma to brilhante, denominou jornada de esperana.'
Para os argumentos analisados neste livro extremamente importante ter e m considerao que a jornada de esperana no se torna
mais facilitada pelo facto de este livro ter sido escrito numa altura e m
que a Direita est a ressurgir, quando parece, basicamente, que temos
dois partidos de Direita nos Estados Unidos da Amrica e quando se
fala da educao, e de tantas outras coisas, como se tudo o que merecesse a pena se reduzisse competio e ao lucro, o u a u m regresso
roman tizao da "tradio ocidental ".
Actualmente o fundamentalismo religioso de Direita continua a
crescer a adquirir maior influncia nas polticas eleitorais, nas polticas sociais e naquilo que os professores ensinaro, ou no, nas escolas. O mesmo se poder afirmar e m relao ao crescente nativismo
racista. Esse discurso racista no se encontra limitado, por exemplo,
aos debates pblicos sobre a imigrao.
O facto de existir, hoje e m dia, tanta propaganda pseudocincia
de Richard Hurrstein e Charles Murray defendida no seu livro The
Bell Curve8- embora a sua interpretao do conceito de gentica seja
absolutamente ingnua e os seus argumentos explcita e tacitamente
racistas - cria u m horizonte contra o qual se constri o meu livro.
Michael W. Apple (1990), Ideology and Curriculum, 2nd edition, New York: Routledge; Michael W. Apple
(1985), Education and Power, New York: Routledge; e Michael W. Apple (1988), Teachers and Texts: A Political Economy of Class and Gender Relations in Education, New York: Routledge.

'Raymond Williams (1983), The Year 2000, New York: Pantheon, pp. 243-269.
Richard Herrstein and Charles Murray (1994), The Bell Cume, New York: Free Press.

Parece que muitos de ns se tornaram imunes ao sofrimento humano,


tanto nos planos nacional como internacional. Este u m perodo difcil para todos os que esto comprometidos com a transformao social
e educa tiva progressis ta.
tambm u m perodo complexo e intelectualmente tenso. A s
guerras culturais da Direita fazem estragos. N o entanto, igualmente
importante, este livro escrito n u m a poca e m que as teorias ps-modernas e ps-estruturais se tornaram cada vez mais influentes nos
estudos culturais e estudos educacionais crticos ( u m rtulo que prefiro utilizar, em vez de u m outro mais limitado como "teoria crtica"
ou "pedagogia crtica ").
Existem partes significativas daquilo que os meus amigos denominam abordagens "ps" que so muito acutilantes e necessitam de uma
ateno mais cuidada - especialmente a sua focalizao nas polticas de
identidade, nas mltiplas e contraditrias relaes de poder, nas anlises
no redutoras e no local como u m importante campo de luta. A influncia de alguns destes aspectos claramente visvel neste livro.
N u m a altura e m que as alianas so importantes, no tenho a
mnima inteno e m aumentar as divises. Todavia, h tambm partes significativas destas abordagens que, a medida que tm sido introduzidas na educao, m e deixam estarrecido devido a sua arrogncia
estilstica, a sua maneira de estereotipar outras abordagens, a sua
concomitante certeza de que eles tm "a" resposta, a sua cnica falta
de vinculao a qualquer aco que se realize nas escolas, a sua aparente equao de que qualquer focalizao sria na economia de
algum modo redutora, a sua confuso conceptual e, finalmente, a sua
retrica tendenciosa que, quando descodificada, demonstra algumas
coisas bonitas ao nvel do senso comum que os educadores reflexivos
j sabem e praticam h anos. Deixem-me acrescentar, rapidamente,
que isto se refere apenas a algumas das abordagens mencionadas, mas
tudo isto causa-me motivos de preocupa~o.~
Assim, existe u m a linha muito tnue entre as necessrias transformaes conceptuais e polticas e a tendenciosidade. Infelizmente, a
ltima surge por vezes numa apropriao relativamente acrtica, feita
por alguns tericos educacionais do ps-modernismo. Por exemplo,
h certamente (muitos) planos para adequar as escolas as foras de
mercado, para diversificar os tipos de escolas e para oferecer mais
opes aos "consumidores".
Vide Michael W . Apple (1994), "Cultural capital and Official Knowledge", in Michael Burube and Cary
Nelson (eds.), Higher Edtrcntion Under Fire, New York: Routledge, pp. 91-107. Refiro-me aqui a abordagens
porque extremamente fcil estereotipar as teorias ps-modernas e ps-estruturais. Seria inadequado,
uma vez que, habitualmente, so muito importantes as diferenqas polticas que existem entre as diversas
tendncias que surgem associadas s respectivas teorias.

Alguns podem argumentar se trata do "equivalente educativo


ao.. . emergir da 'especializao flexvel em substituio do velho
mundo da linha de montagem, de produo em massa' conduzida por
imperativos de um consumo diferenciado, em vez de uma produo
em massa".1 Isto tem, de facto, uma ligao ao ps-modernismo.
No entanto, como em muitas das novas reformas propostas, h
menos de "ps-moderno" do que parece a primeira vista. Muitas tm
uma imagem de "alta tecnologia". Habitualmente, so guiadas por
"uma f subjacente racionalidade tcnica, como fundamento para
resolver os problemas sociais, econmicos e educativos". A especializao to poderosa, como, qui ainda mais poderosa do que, a preocupao com a diz~ersidade."
Em vez de uma adeso a "heterogeneidade, ao pluralismo e ao
local" - embora estas possam ser as formas retricas nas quais algumas destas reformas se encontram inseridas -, o que, na verdade,
podemos estar a presenciar uma revivfiao das hierarquias mais
tradicionais de classe, de gnero e, especialmente, de raa.
O compromisso inquestionvel de que "ns" nos encontramos
verdadeiramente implicados num mundo ps-moderno pode facilitar-nos a viso das transformaes superficiais (algumas das quais se
encontram, sem dvida, em curso) e, no entanto, ao mesmo tempo,
pode dificultar o reconhecimento de que podem ser novas formas de
reorganizar e reproduzir as antigas hierarquias." Do mesmo modo, o
facto de existirem aspectos do ps-modernismo, como uma teoria e
como u m conjunto de experincias, que no so aplicveis a uma
grande parte da populao do mundo, deveria tornar-nos um pouco
mais cautelosos.
A medida que lem este livro, tornar-se- claro que parte daquilo
que digo, embora certamente no tudo, baseia-se numa compreenso
estrutural crtica (e autocrtica) da educao. Muito embora no
sejamos redutores do ponto de vista econmico, h que reconhecer
que vivemos sob relaes capitalistas. Milton Friedmanl3 e toda a
'O

Geoff Whitty, Tony Edwards and Sharon Gewirtz (1993), Specialisation nnd Choice in Urban Educntion,
New York: Routledge, pp. 168-169.

" Ibid., pp. 173-174.


Ibid., pp. 180-181.
l3

Economista norte-americano, professor da Universidade de Chicago e Prmio Nobel da Economia em


1976. Entre as muitas obras publicadas destacam-se Capitalism arid Freedom (1962), A Moneta y Histoy of
the United States 1867-1960 (1963) e Money and Trends ofthe United Stntes ~ n the
d United Kiii~dorn(1981).
Argumenta que o ciclo econmico essencialmente determinado pelo suporte financeiro e pelas taxas
de juro e no pela poltica fiscal do Governo. O seu pensamento foi estruturante na dcada de 70 e incio
da dcada de 80, defendendo uma teoria macroeconmica que divergia substancialmente da escola keynesiana. (NT)

gama de privatizadores e apologistas das polticas do mercado, que


tanta influncia t m nos media e nos corredores do poder das
empresas, das fundaes e do nosso Governo, a quase todos os nveis,
despenderam quantias considerveis de tempo a promover essas
relaes.
Se eles podem falar sobre elas, porque no ns? Estas relaes no
determinam tudo. Constituem-se e reconstituem-se pelas relaes de
raa, de classe e de gnero, mas parece u m pouco ingnuo ignor-las.
Existe u m mundo de diferenas entre falar seriamente de poder e de
estruturas econmicas e reduzir tudo a u m plido reflexo das nresmas.
Estou perfeitamente consciente de que existeni muitos perigos
numa abordagem deste gnero. Parte da sua histria consiste na tentativa de criar uma ''grande narrativa", uma teoria que explique tudo
a partir de uma causa unitria. Teni ainda tendncia para nos fazer
esquecer que, no s existeni mltiplas e contraditrias relaes de
poder eni quase todas as situaes, como tambm que o(a) prprio(a)
investigador(a) participa nessas relaes.14
Finalmente, as abordagens estruturalistas podem, por vetes,
negligenciar as formas, a partir das quais so construdos os nossos
discursos, ajudando-nos elas prprias a construir o que fazemos. Na
verdade, h que toniar seriamente e m considerao estas questes. A
este respeito, as crticas ps-estruturais e ps-modernas das anlises
estruturais da educao tm sido frutqeras, especialmente quando
surgem do interior de diversas comunidades feministas e ps-colonialistas15, embora deva ser dito que algunras destas crticas criaram
caricaturas muito imprecisas das tradies neomarxistas.
Porm, ainda que a "revoluo lingustica", conio tem sido denominada pelos estudos sociolgicos e culturais, tenha sido iniensamente produtiva, importante recordar que o mundo da educao e
outros no so apenas u m texto. Na educao existem realidades firmes, cujo poder, habitualmente, se baseia nas relaes estruturais,
que no so simples construes sociais criadas pelos significados
outorgados por u m observador.
Penso que parte da nossa tarefa consiste e m no perdermos de
vista estas realidades firmes na econonria e no Estado, embora reconheamos, ao mesmo tempo, os perigos do essencialisrno e das anlises
reducionistas.
l4

Leslie Roman e Michael Apple (1990),"1s Naturalism a Move Beyond Positivism?", in Elliot Eisner e
Alan Peshkin (eds.),Qirnlitatiue Inquiry iiz Education, New York: Teachers College Press, p p 38-73.

l5

Vide Carmen Luke e Jenny Gore (1992) (eds.), Feminisms and Critical Pedagogy, New York: Routledge; e
Cameron McCarthy and Warren Crichlow (1993) (eds.), Race, Identify and Representation iti Education,
New York: Routledge.

No minha inteno negar nem a existncia de muitos elementos


da "ps-modernidade", nem a fora de determinados aspectos da teoria ps-moderna. Pelo contrrio, pretendo evitar o exagero, evitar a
substituio de uma grande narrativa por outra - uma grande narrativa que realmente nunca existiu nos Estados Unidos, uma vez que a
classe social e a economia s recentemente vieram a superfcie nos
trabalhos sobre educao e, raramente so encarados como na Europa,
onde a maior parte das crticas ps-modernistas e ps-estruturalistas
desenvolveram as suas ferramentas explicativas.
Ser conveniente recordar mo^ que muita da histria intelectual e
poltica dos Estados Unidos era bem distinta daquela que era condenada por alguns crticos ps-modernos. A s anlises reducionistas tornam-se simplistas e no h garantia de que as posies ps-modernas,
como as que so tomadas por alguns indivduos e m educao, sejam
mais imunes a este perigo do que qualquer outro posicionamento.
Assim, no surpreende que neste livro, paralelamente a estas ideias
ps-estruturalistas e ps-modernas, surjam outras ideias baseadas nas
teorias estruturalistas. Embora no se encontrem completamente fundidas, cada uma delas funciona como correco e complemento da
outra.
H uma questo que pretendo realar. E m vez de despender tanto
tempo a interagirmos to cautelosamente -por vezes como inimigos -,
deveremos considerar a tenso criativa que existe como u m dado positivo. Temos muito a aprender u n s com os outros sobre uma poltica
da, e e m torno da, educao que estabelea a diferena ( e no h
inteno de realizar, aqui, trocadilhos).
H uma srie de outras tenses intelectuais que giram e m torno
deste livro. Quando reflicto sobre o crescimento de determinados estilos de anlise crtica e m educao, torna-se evidente que tem existido
u m rpido crescimento de dois outros tipos de trabalho: as anlises
pessoais/literrias/autobiogrficas e os estudos da cultura popular.
A s anlises pessoais/literrias/autobiogrficastm sido, frequentemente, estimuladas pelas abordagens fenomenolgicas, psicoanalticas e feministas. O s estudos da cultura popular surgem dos estudos
culturais. Digamos alguma coisa acerca destas anlises.
Grande parte do mpeto que subjaz as histricas pessoais moral.
A educao correctamente vista como u m empreendimento tico. O
"pessoal" aparece como uma forma de reavivar as sensibilidades ticas
e estticas que, cada vez mais, tm sido expurgadas do discurso cientfico de muitos educadores. Contempla-se o "pessoal" como uma forma
de dar voz as subjectividades das pessoas que tm sido silenciadas. H
muito a recomendar nesta posio. De facto, qualquer abordagem que

elimine o esttico, o pessoal e o tico das nossas actividades como educadores no tem nada a ver com a educao. puro treino.
N o entanto, e m muitas variantes dessas histrias, alguma coisa
permanece do seu substrato - u m sentido acutilante do poltico, das
estruturas sociais que condenam tantas pessoas a uma vida de luta
econmica, cultural (e corporal) e e m alguns casos de desespero.
essencial a realizao de conexes entre o que poderamos denominar
imaginao literria e os movimentos concretos - tanto na educao,
como na sociedade e m geral - que procurem transformar as nossas
instituies por forma a que a sensibilidade e a justia social no
sejam "slogans" mas, sim, realidades.
O s argumentos polticos no so alternativas s preocupaes
morais e ticas. Pelo contrrio, essas mesmas preocupaes so levadas a srio com a apreciao de todas as suas consequncias16. E isto
leva-me afazer uma advertncia relacionada com alguns efeitos ocultos do nosso interesse (geralmente recomendvel) e m utilizar o
aspecto pessoal e autobiogrfico para esclarecer as nossas (sem dvida
distintas) experincias ed ucativas.
Durante cerca de 20 anos, at publicao do livro Official Knowledge, no escrevi nada acerca das minhas experincias como realizador de cinema com professores e alunos, pois, e m parte, no pude
encontrar uma "voz" apropriada. Isto requereria uma dose adequada
de autobiografia.
Frequentemente, as consideraes autobiogrficas e as interpretaes narrativas parecem-me convincentes e acutilantes e, de modo
algum, pretendo minimizar o seu poder na teoria e prtica educativas. Contudo - e com toda a franqueza -, esses escritos, habitualmente, correm o risco de resvalarem para o que tem sido denominado
individualismo p o s s e ~ s i v o . ~ ~
Mesmo que u m autor faa "a coisa correcta", e discuta sobre a sua
localizao social n u m mundo dominado por condies opressivas,
tais escritos podem cumprir a friafuno de levarem, simplesmente, a
dizer "Basta de falares sobre ti, deixa-me dizer-te algo a meu respeito," a no ser que sejamos muito mais reflexivos a este respeito do
que, por norma, somos. Continuo a estar bastante comprometido para
levantar questes sobre as dinmicas de classe, para poder preocupar-me com as perspectivas que, supostamente, reconhecem as vozes
ausentes de muitas pessoas no nosso pensamento sobre a educao,
mas que continuam a privilegiar a necessidade de auto-exibio do
homem ou mulher brancos da classe mdia.
l6

Terry Eagleton (1983), Literay Theoy, Minneapolis:University of Minnesota Press, p. 208

" Vide Michael W

. Apple (1985), Education and Power.

No interpretem mal o que estou a dizer. Como tem sido documentado em muitos trabalhos feministas e ps-colonialistas, o "pessoal"
quase sempre uma presena ausente, encobrindo-se por detrs do
escrito mais minimalista; necessitamos de continuar a explorar formas de realar o sentido do "pessoal" nas nossas "histrias" sobre a
educao.
Ao mesmo tempo, igualmente importante que interroguemos os
nossos prprios motivos "ocultos". Porventura, a insistncia no
"pessoal", uma insistncia que sustenta em grande parte a nossa
revivificao das formas literrias e autobiogrficas, ser um discurso
de classe? O "pessoal pode ser o poltico", mas ser que o poltico termina no pessoal? Alm do mais, por que razo deveremos assumir
que o "pessoal" muito menos difcil de compreender do que o
mundo "exterior"? No posso responder a estas perguntas para todas
as situaes, mas creio que as mesmas devem ser colocadas por todos
aqueles que, como ns, se encontram comprometidos com os mltiplos projectos envolvidos na luta por uma educao mais emancipadora. Por esta razo especqica, abro o primeiro capitulo deste livro
com uma histria pessoal, conscientemente relacionada com u m
sentido claro da realidade das desigualdades, geradas estruturalmente, que desempenham u m papel to importante na educao.
Contudo, as minhas tenses intelectuaislpolticas no terminam
aqui. Os "momentos ureos" no capital acadmico e respectivas obrigaes vm e vo.'*
Nalguns sectores da comunidade educativa crtica, o estudo da
cultura popular - msica, dana, filmes, linguagem, vesturio, transformaes corporais, polticas de consumo, etc. - tambm rtm
grande negcio. E dever s-10, em muitos sentidos. Afinal, j devamos saber que a cultura popular , em parte, uma forma de resistncia e de luta,'g mas tambm devamos estar conscientes de que a escolarizao, para conseguir estabelecer a diferena, deve estar relacionada com as interpretaes populares e as formas cztltrtrais.
Porm, a fascinao com "o popular", a intoxicao com todas
estas questes, tem tido, por vezes, u m efeito paradoxal e infeliz. Tem-nos levado a ignorar, com frequncia, o conhecimento real que
ensinado nas escolas, todo o conjunto e toda a estrutura dos processos
formais de currculo, ensino e avaliao que permanecem to poderosos.

"Jim McGuilan (1992), Cultu~alPopulism, New York: Routledge, p. 61.


l9

Vidc Paul Willis com Simon Jones, Joyce Canaan e Geoff Hurd (1990), Common Cultu~e,Boulder: Westview
Press; Henry Giroux (1994), Doing cultural studies: youth and the challenge of pedagogy, Harvard Educatioiinl Reviezu, pp. 278-308; e Julia Koza (no prelo) Reap music. The Reviezu of Education/Pedagogy/Cultu?al
Strrdies.

E m muitos sentidos, isto constitui uma fuga da educao enquanto


campo. Nos meus momentos mais cnicos, tomo isto como u m discurso
de classe e m que novos elementos da educao, no meio acadmico,
lutam pelo poder no s sobre as pessoas das escolas como tambm no
seio da prpria academia.
Falarei, ainda, neste livro da importncia da cultura popular e
defend-la-ei como ncleo, tanto para a compreenso das polticas
culturais, quanto para as lutas que se geram para instituir modelos
de currculo e ensino socialmente mais justos. Sem dvida, muitos
membros da comunidade educativa crtica tm sido muito tendenciosos acerca deste tpico. Esqueceram-se das escolas, dos currculos,
dos professores, dos alunos, dos activistas da comunidade, entre
outros.
Lidar com estas questes como se fosse algo "poluidor", como se
tivessem receio de sujar as mos com as realidades quotidianas da
educao; talvez sintam que, do ponto de vista terico, no seja suficientemente elegante lidar com estas realidades "mundanas".
Embora compreenda a necessidade vital de nos centrarmos n o
popular, como u m educador crtico encontro-me ainda mais comprometido e m considerar seriamente a realidade das questes da
escola.20 Por esta razo especfica, a obra Polticas Culturais e Educaqo dedica grande parte da sua ateno a questes relacionadas
concretamente com as polticas do currculo e do ensino.
No pretendo ser rotundamente negativo. Muitos de ns tm sentimentos, de algum modo, ambivalentes acerca da escola. Temos uma
relao contraditria com a escola porque nos preocupamos, profundamente, com o que , ou no, ensinado e com quem tem capacidade, ou
no, de lidar com essas questes. Queremos critic-la com rigor e, sem
dvida, essa mesma crtica u m compromisso, uma esperana, de que
a escola pode ser mais vital, mais significativa, no plano pessoal, e crtica, no plano social. Se alguma vez existiu uma relao de amor/dio,
esta uma delas.21
Tal facto alude directamente a u m a situao que hoje e m dia
enfrentam muitas pessoas dedicadas aos estudos educativos crticos e
diz respeito a alguns aspectos que realarei neste livro.
20

2'

O facto de que possvel lidar conjuntamente, de uma forma elegante, com a cultura popular e escolar
surge muito bem documentado em Matthew Weinstein (1995), Robot World: A Study of Science, Reality
and Strz~gglefor Meaning. Unpublished doctoral dissertation. Madison: University of Wisconsin.

Na verdade, Ian Hunter afirma que os investigadores crticos da educao esto to ligados as escolas
que as suas crticas funcionam como parte das estratgias de mobilidade de uma elite intelectual. Isto
provocante mas essencial in extremis. Vide Ian Hunter (1994), Rethinking the school, St Leonards, Australia: Allen & Unwin, vide tambm a minha resposta a este livro em Michael Apple (1995), Review of Ian
Hunter, Rethinking the School. Australian Joz~rnalof Education, 39, pp. 95-96.

CCE2-PCE - 2

17

Actualmente, a nova Direita muito poderosa. Conseguiu ter o


estranho efeito de, simultaneamente, interromper a crtica progressista da escolarizao e levar muitos de ns a defender uma instituio, cujas prticas estavam, e continuam a estar, abertas a crticas
severas.22 Como algum que tem dedicado anos a analisar e discutir
os meios e os fins sociais e culturais dos currculos, do ensino e da
avaliao nas escolas, de modo algum pretendo actuar como apologista de prticas inadequadas.
Assim, numa poca e m que - devido aos ataques da Direita - nos
confrontamos com o desmantelamento macio das conquistas que tm
sido alcanadas nos domnios da segurana social, direitos das
mulheres, racismo, sexo, sexualidade e o conhecimento que sobre estes
conceitos so ensinados nas escolas, fundamental assegurarmo-nos
de que essas conquistas sejam defendidas.
Existe, neste livro, uma outra tenso evidente. Quero defender a
ideia de uma educao pblica e uma srie de benefcios que existem
na actualidade e, simultaneamente, criticar muitos dos seus atributos. Este duplo interesse pode, a primeira vista, parecer algo contraditrio, contudo, faz aluso a u m aspecto crucial que pretendo realar e
que est relacionado com o nosso modo de pensar sobre as instituies
de educao formal na maioria dos pases.
Desejo, agora, dizer algo que pode ser, de algum modo, inconfortvel para u m determinado nmero de educadores que, justificadamente, se revelam crticos perante as relaes de poder existentes na
educao. N u m a primeira anlise, o problema que abordarei poder
parecer uma questo menor, no entanto, as suas implicaes prticas,
aos nveis conceptual, poltico e prtico, no o so. Refiro-me ao discurso da mudanqa que est presente e m todas as reivindicaes, quer
acerca do autobiogrfico, quer acerca da cultura popular, e que se
encontra subjacente as presses que pretendem estabelecer uma relao muito mais prxima da escola com os objectivos econmicas e as
suas necessidades.
Esquecemo-nos, muito frequentemente, de que nas nossas intenes para alterar e "reformar" a escolarizao h elementos que no
devem ser transformados, mas sim preservados e defendidos. Apesar
das minhas crticas sobre as relaes desiguais de poder que giram e m
torno da educao e da sociedade, e m geral, convm recordar que a
escolarizao nunca foi simplesmente u m a imposio a pessoas
supostamente inaptas, poltica e culturalmente. Pelo contrrio, tal
como demonstrei noutro local, as polticas e as prticas educativas
foram, e so, o resultado de lutas e de compromissos sobre o que
Education Group ii (1991)(eds.),Education Limited, London: Unwin Hyman, p. 33.

reconhecido como conhecimento, pedagogia, objectivos e critrios


legtimos para determinar a eficcia.
De uma forma mais abstracta, podemos afirmar que a educao
tem sido uma das maiores arenas na qual se tem esgrimido o conflito
entre os direitos de propriedade e os direitos i n d i v i d ~ a i s . ~ ~
O resultado destes conflitos n e m sempre se tem saldado a favor
dos grupos dominantes. Frequentemente, tm emergido tendncias
democrticas e tm-se cimentado nas prticas quotidianas da instituio. Tal como nos revela W i l l i a m Reese, na sua histria da
reforma populista das escolas, muitos dos aspectos que consideramos
garantidos so consequncia directa dos movimentos populistas, que
foraram os grupos poderosos a comprometerem-se e, at, a sofrerem
perdas i n q ~ e s t i o n v e i s . ~ ~
Assim, antes de condenarmos por completo o que as escolas fazem
e de procurarmos o que supomos ser a alternativa (digamos, a cultura
popular), necessitamos de u m a avaliao muito mais clara e informada, do ponto de vista histrico, sobre quais os elementos das prticas e polticas dessas instituies que j so progressistas e que devem
ser preservados.
No o fazer, ser assumir que, por exemplo, os professores radicais, pessoas de cor, mulheres, grupos da classe trabalhadora e grupos
de pessoas fisicamente diminudas (estas categorias obviamente no
se excluem m u t u a m e n t e ) t m sido marionetas, cujos cordis so
puxados pelas foras mais conservadoras desta sociedade, e que no
obtiveram nenhuma vitria duradoura e m educao. Claramente, no
este o caso. No defender algumas das ideias que se encontram subjacentes aos direitos das pessoas, que actualmente esto inseridas nas
escolas, estar a conferir mais poder aos ataques conservadores.
No pretendo adiantar-me mais sobre esta questo, mas, de facto,
ela estabelece uma diferena fundamental no modo como abordamos a
educao. Por vezes, alguns educadores crticos tm sido to crticos
que, com frequncia, assumem - conscientemente ou no - que tudo o
que existe n o seio do sistema educativo transporta, apenas, as marcas
da dominao. tudo capitalista, racista, patriarcal, homofbico.
Como podem imaginar, face aos meus esforos nas ltimas trs
dcadas, no pretendo minimizar o extremo poder destas e de outras
formas de opresso na educao, ou e m qualquer outra questo. Sem
dvida, ao ter-se uma postura que assuma - sem uma investigao
23MichaelApple (1993), Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age, New Yok:
Routledge.
24

William Reese (1986), Power and the Promise of School Reform, New York: Routledge.

detalhada - que tudo , de algum modo, o resultado das relaes de


dominao, tornamos muito difcil a possibilidade de estabelecermos
relaes com educadores progressistas e com membros da comunidade
que, actualmente, lutam para construir u m a educao mais democrtica, na verdadeira acepo do termo (e existem muitos educadores e m
exerccio que nessas lutas tm conseguido bons xitos). muito fcil
para os educadores crticos carem nesta posio.
Esta assuno problemtica do ponto de vista conceptual, histrico e poltico. Baseia-se n u m a teoria do papel das instituies do
Estado que demasiado simplista e numa compreenso a-histrica do
poder dos grupos que pendem para a democracia.25 Transporta consigo tambm as marcas do que parece ser uma forma de autodesprezo,
como se, quanto mais nos distancissemos da histria e do discurso
da educao - e orientssemos todas as perspectivas para outros campos mais respeitveis -, tanto mais academicamente estivssemos
legitimados.
O s efeitos ltimos desta posio consistem e m incapacitar-nos de
continuar na longa e indispensvel luta, de modo a conseguirmos que
as instituies educativas no respondam unicamente as necessidades
dos poderosos.
Para os que se encontram envolvidos, tal como ns, na educao,
isto consiste n u m equilbrio difcil numa corda bamba. N u m a poca
de ressurgimento da ala direita, como que podemos criar as condies educativas, atravs das quais os nossos estudantes possam ver (e
ensinar-nos tambm) as relaes de profunda e autntica desigualdade, bem como o papel da escolarizao que, e m parte, as reproduz e
as contesta e, ao mesmo tempo, criar as condies que nos ajudem a
actuar nestas realidades?
Gramsci tinha uma forma de afirm-lo: pessimismo do intelecto,
optimismo da vontade. M a s eu vou muito mas alm do que isto. O
intelecto, estimulado pela paixo e pelas sensibilidades ticas e polticas
- e u m sentido particular da aco histrica -, ver tambm vitrias e
derrotas, esperana e desespero. Parece-me que esta a nossa tarefa.
Finalmente, e directamente relacionado com o que acabo de afirmar, existiu uma outra tenso subjacente a este livro. Quando comecei a escrev-lo, no s pretendia criticar e defender grande parte do
que acontece na educao, como desejava, de igual modo, realar o
que na realidade existe e que deve ser defendido. Que polticas e prticas existem, actualmente, nas escolas e nas salas de aulas que so
25

Vide, por exemplo, Martin Camoy e Henry Levin (1985), Schooling and Work in the Democratic State, Stanford: Stanford University Press; e Didacus Jules e Michael W. Apple (1995), The State and Educational
Reform, in William Pink e George Noblit (eds.), Tl1t7Firtures of Sociology of Edzlcation, Norwood, N J :Ablex.

r-

26

27

social e educativamente crticas? Existiro, o que denominei noutro


lugar, "reformas no reformistas" cruciais que necessitam de ser
man ti da^?^^
Tais questes tm-me causado infindveis dores de cabea. Embora
ao longo deste livro me refira a estas polticas e prticas, por razes
polticas e ticas (e talvez por razes de sanidade mental), decidi que
as descries extensas dessas prticas crticas mereciam claramente
que se lhes dedique u m livro inteiro.
Alm do mais, devem ser escritas com as prprias palavras dos
educadores-activistas que, na verdade, as executam. Devido a isto,
embora no seja totalmente u m livro complementar, no sentido habitual do conceito, a este que se encontram a ler, ao mesmo tempo que
escrevia este, eu e o meu colega e amigo Jim Beane escrevemos u m
livro desse teor - Democratic Schools2'. A se analisa com muito
maior profundidade o que, na actualidade, possvel fazer nas escolas
pblicas.
Este prefcio u m pouco excntrico. Todavia, o que se segue uma
"leitura" das realidades actuais com que se confrontam os educadores.
Assim, importante que conheam as mltiplas preocupaes que
constituem as lentes atravs das quais vos ser pedido que observem a
poltica que rodeia o actual mundo da educao.
O s problemas a que se referem estas preocupaes - uns pessoais,
outros conceptuais e outros polticos - no sero totalmente "resolvidos" neste livro. Por vezes, senti-me como u m malabarista que tenta
manter muitas bolas no ar. Se deixar cair uma aqui e outra ali ... bem,
estou certo que muitos leitores me diro e ajudar-me-o a recolh-las.

Michael Apple (1985), Education and Power, New York: Routledge.


Michael Apple e James Beane (1995) (eds.), Democratic Schools, Washington, D. C.: Association for Supervision and Curriculum Development. Centrando-se nas histrias de uma srie de escolas pblicas comprometidas nos planos social e educativo, dirigidas por educadores que relacionam directamente os
seus currculos e ensino com um sentido claro das relaes de poder econmico, poltico e cultural no
mundo, o livro Democratic Schools fornece-nos o que cremos ser uma evidncia irrefutvel: a caminhada
de esperana continua na educao nas escolas autnticas, com professores, estudantes e membros da
comunidades tambm eles autnticos. Se depois de acabarem de ler o livro Polticas Culturais r Educao
se encontrarem numa posio em que perguntem "Muito bem, Apple, e agora? Que ideias concretas
tens tu para praticar o que pregas? Que alternativas propes e o que manterias para levar a srio a tua
anlise crtica ao nvel da prtica?", eu limitar-me-ia a responder que as respostas a estas perguntas se
encontram de uma forma muito mais completa no livro Democratic Schools.

Agradecimentos
I

Felizmente, j6 tenho recebido importantes ajudas de indivduos em muitos pases.


Uma das coisas que peo aos meus amigos e colegas a crtica construtiva. A ltima coisa
de que precisamos de aclitos que esto sempre de acordo com tudo o que dizemos.
Na verdade, em vez de vermos a crtica construtiva como um acto traioeiro, ela
deve ser percebida como um sinal de que a nossa postura foi seriamente considerada.
H muitas pessoas que me ajudaram a ver as coisas que poderia no ter visto e um
determinado nmero de instituies que me providenciaram um contexto formativo
no qual se puderam desenrolar essas conversas.
Durante vinte e cinco anos ensinei na Universidade de Wisconsin, em Madison.
Continua a ser um lugar especial. Diferenas polticas, crenas sobre o que actualmente a educao, o que deveria ser, como deveria ser orientada e a compreenso
sobre a utilidade da investigao so significativamente divergentes em Madison. No
entanto, estas diferenas raramente surgem em ambientes menos saudveis. O trabalho crtico nunca foi marginalizado e em muitos aspectos constitui a norma nesta Universidade. Nesta conformidade, gostava de manifestar o meu reconhecimento ao auxlio financeiro da Graduate School Research Fund, da Universidade de Wisconsin, em
Madison, pelo seu apoio financeiro a partes deste livro.
Fora de Wisconsin, os argumentos deste livro foram inicialmente apresentados em
vrias universidades e em fruns acadmicos e polticos por esse mundo fora. Embora
sejam muitos para poder cit-los, vocs sabem a quem me refiro e quero agradecer-vos
pelos comentrios crticos.
H, todavia, quatro instituies que necessitam de ser salientadas porque mantive
contactos repetidos com as suas faculdades e estudantes. Tambm elas foram locais
especiais, onde trabalhei estes argumentos em conversas pblicas e privadas. So elas
a Universidade de Trondheim, a Universidade de Auckland, a Universidade de Ljubljana e a Universidade Nacional Autnoma do Mxico.
As instituies so feitas por pessoas e beneficiei do apoio crtico das seguintes
individualidades: Peter Aasen, Alicia de Alba, Peter Apple, Eva Bahovec, Len Barton,
Basil Bernstein, Thomas Carpenter, Kathleen Casey, Lourdes Chehaibar, Seehwa Cho,
John Codd, Bob Connell, Roger Dale, Ann DeVaney, Mariano Fernandez Enguita, Walter Feinberg, Elizabeth Fenemma, James Giarelli, David Gillbourn, Edgar Gonzales, Liz
Gordon, Jenny Gore, Nathan Gover, Beth Graue, Maxine Greene, Ove Haugalokken,
Alen Hunter, David Hursh, Didacus Jules, Joyce King, Gloria Ladson-Billings, James
Ladwig, Rigoberto Lasso, Regina Leite Garcia, Alan Lockwood, Allan Lucke, Carmen
Lucke, Cameron McCarthy, Peter McLaren, Sue Middleton, Akio Nagao, Michael
Olneck, Paige Porter, Fazal Rizvi, Cathy Robinson, Thomas Romberg, Judyth Sachs,
Walter Secada, Tomaz Tadeu da Silva, Graham Smith, Linda Smith, Richard Smith, William
Tate, Keneth Teitelbaum, Alfred Oftedal Telhaug, Jurjo Torres Santome, Lois Weis, Yuji
Yamamoto, Anna Zantiotis e Keneth Zeichner.

Pelo que diz respeito a este livro, tenho uma dvida autntica para com alguns
colegas que nunca deixaram que a amizade e o amor impedissem de me ensinar
aspectos importantes sobre os meus argumentos: Rima Apple, James Beane, Steven
Selden, Carlos Alberto Torres e Geoff Whitty.
Tal como nos meus restantes livros, tenho de agradecer a ajuda de todos os membros do "Friday Seminar"** da Universidade de Wisconsin, em Madison. Os antigos e
actuais alunos de doutoramento e amigos que constituam este grupo continuam a
demonstrar-me que eu levo a srio a necessidade de manter-me aberto poltica e intelectualmente.
Jessica Trubek realizou um importante trabalho de biblioteca para o segundo captulo. Christopher Zenk actuou como assistente do projecto para algumas partes deste
livro e co-autor do quarto captulo. O seu esforado trabalho e os seus pontos de
vistas foram essenciais para a concretizao deste livro, tal como os esforos de Diane
Falkner, a secretria com quem trabalho. Dados os problemas que, por vezes, enfrento
devido a minha artrite, bem provvel que este livro nem sequer existisse sem ela.
Carole Saltz e Carol Chambers Collins, da Teachers College Press, proporcionaram-me
uma agradvel combinao de amizade e de excelncia editorial. A sua ajuda merece
tambm o meu profundo agradecimento.
Anita Oliver, professora da Universidade de La Sierra e co-autora do terceiro captulo, realizou a investigao que me estimulou a interpretar os movimentos sociais de
Direita na educao como estando em constante formao. Os seus pontos de vista e
a sua investigao foram extremamente significativos neste projecto.
Por fim, este livro dedicado ao meu pai, Harry Apple - tipgrafo, professor e activista poltico. Sempre que nos juntamos desencadeiam-se debates polticos. Claro que
agora no diferente do que acontecia no passado.
Na verdade, entre as minhas mais afectuosas memrias, lembro-me de estar sentado com os meus pais - ambos activistas polticos - e, at onde consegue ir a minha
memria, expectantes quanto as minhas prprias posies sobre questes de reconhecida importncia social, e tomando-as suficientemente a srio para discuti-las. Agora
que o meu pai e eu j somos um bocado mais velhos, a vivacidade nao diminuiu. Nem
to-pouco o seu - e o meu - compromisso em lutar(mos) por uma sociedade menos
explorada. Por vezes, tenho a sensao de que a minha me, Mimi, que faleceu h
mais de uma dcada e que era parte integrante nessas intensas conversas, nos est a
ouvir, deleitada pelo facto de a tradio Apple continuar.
Qualquer um que tenha tido o "prazer" de assistir as discusses polticas e educativas entre mim e os meus dois filhos Peter e Paul, agora j crescidos, reconhecer a
continuidade (e porventura pretender tambm colocar tampes nos ouvidos). E culpa
do Harry e da Mimi. E estou encantado que continue a ser assim.

"Trata-se de um seminrio que s sextas-feiras rene alunos dos cursos de Mestrado e Doutoramento e
ainda muitos docentes e investigadores das mais variadas universidades. (NT)

Educao, Identidade e Batatas Fritas Baratas

O Sol reflectia na capota do pequeno carro a medida que viajvamos numa rua
com dois sentidos. O calor e a humidade fizeram-me pensar se, quando a viagem terminasse, no estaria completamente desidratado. Permitiu-me tambm apreciar um
pouco mais o Inverno em Wisconsin. Neste pas asitico', pelo qual nutro um grande
afecto, a noo de Inverno muito remota.
Todavia, o que estava em causa, nesta minha viagem, no era propriamente o
estado do tempo, mas sim as lutas dos educadores e activistas sociais pela construo
de uma educao que fosse consideravelmente mais democrtica do que a que,
agora, se encontrava institucionalizada no pas. Este tpico era perigoso. Uma coisa
seria discuti-lo em termos filosficos e formalmente acadmicos, o que at seria tolerado. Outra coisa seria discuti-lo abertamente, contextualizando-o num vasto conjunto
de anlises srias das estruturas de poder econmico, poltico e militar que, actualmente, exercem o controlo sobre o dia-a-dia da vida deste pas.
A medida que viajvamos por uma estrada rural, no meio de uma das melhores
conversas, em que me vi envolvido, sobre as possibilidades das transformaes educativas e as realidades das condies opressivas a que tanta gente se submetia neste
pas, o meu olhar desviou-se para um dos lados da estrada. Num desses acontecimentos, quase acidentais, que clarificam e cristalizam o que realmente a realidade , o
meu olhar recaiu num objecto aparentemente trivial. De espao a espao existiam
pequenos sinais afixados na lama, a uma distncia muito curta onde a estrada se
transformava em campos. Eram anncios que me pareciam muito familiares. Apresentavam o logtipo de uma das mais famosas cadeias de fastfood dos Estados Unidos.
Percorremos bastantes quilmetros de campos, aparentemente desertos numa plancie coberta de calor, passando anncios atrs de anncios, cada um deles uma
rplica do anterior, e com cerca de 30 cm de altura. No eram anncios alusivos ao
cdigo da estrada - seria alis muito difcil encontr-los nesta pobre regio rural. Pelo
contrrio, pareciam-se exactamente - exactamente - com os anncios que encontramos
junto as propriedades agrcolas no midwest dos Estados Unidos da Amrica, e que
' O autor opta por no identificar o pas por razes que se prendem com possveis represalias que poderiam vir a sofrer os professores que o convidaram. (NT)

identificam o tipo de cereal que os agricultores plantam na sua propriedade. Esta


minha associao viria a revelar-se uma boa conjectura.
Ao condutor, um antigo aluno, muito meu amigo, que havia regressado a este pas
para trabalhar em prol das reformas sociais e educacionais que eram to necessrias,
fiz uma pergunta que, muito embora a primeira vista pudesse parecer ingnua, foi, na
verdade, muito importante para a minha prpria educao: "Por que razo esto ali
aqueles anncios alusivos ao XXX?", "H algum restaurante XXX perto daqui?".
O meu amigo olhou-me com um ar pasmado. "Michael, no sabes o que significam esses anncios? No h nenhum restaurante tpico do Ocidente num raio de
oitenta quilmetros. Esses anncios representam exactamente o que est errado com
a educao neste pas. Escuta". E eu escutei.
A histria deixou em mim uma marca indelvel, pois condensa, num conjunto
poderoso de experincias histricas, as relaes entre as nossas lutas, como educadores e activistas em muitos pases, e as diferentes formas de actuao do poder na vida
quotidiana. c-me completamente impossvel transcrever as tenses e paixes contidas
na voz do meu amigo, a medida que me ia contando a histria; nem to-pouco consigo transmitir, com exactido, o conjunto de sensaes quase misteriosas que se tem
quando se contempla uma imensa plancie, por vezes bonita, e cada vez mais despovoada.
Sem dvida que 6 crucial ouvirmos a histria. Prestem ateno.
O governo do pas decidiu que a entrada de capital estrangeiro era decisivo para a
sua prpria sobrevivncia. A entrada macia de fbricas e investidores, provenientes
dos Estados Unidos, da Alemanha, do Reino Unido, do Japo e de outros pases, permitiria o surgimento de mais postos de trabalho, criaria capital para o investimento e
ofereceria ao pas as condies necessrias para poder entrar no sculo XXI. (Este ,
sem dvida, o discurso tpico dos grupos de elite. Todavia, partamos do princpio que
os grupos dominantes tambm nele acreditam piamente.)
Uma das vrias estrategias concebidas pelo Governo - dominado pelo exercito para conseguir concretizar este plano consistiu em concentrar parte dos seus recursos
na obteno de capital para o mercado agro-alimentar. Deste modo, o Governo ofereceu, a baixo custo, enormes extenses de terreno a empresas internacionais do ramo
agro-alimentar. As plancies que estvamos a atravessar so disso um bom exemplo.
Grande parte desta terra tinha sido cedida a um fornecedor de uma cadeia de restaurantes de fastfood dos Estados Unidos, com a finalidade de cultivar batatas destinadas
ao consumo de batatas fritas nos restaurantes da referida cadeia, uma das marcas de
maior sucesso em todo o Mundo.
A referida cadeia agarrou, de imediato, a oportunidade de transferir grande parte
da sua produo de batata dos Estados Unidos para a Asia. Considerando que muitos
agricultores nos Estados Unidos se encontravam sindicalizados e exigiam - com toda a
justia - um salrio digno, e uma vez que a nao do pas asitico em causa proibia
qualquer tipo de sindicalismo, o custo de produo de batata seria inferior.
Para alm disso, o terreno naquela plancie apresentava condies favorveis para
o emprego de novas tecnologias de plantio e de colheita, com muito menos trabalhadores. A maquinaria substituiria o Homem.

Ao fim e ao cabo, o Governo estava muito pouco preocupado com as leis de


defesa do meio ambiente. Acima de tudo, tratava-se de um grande negcio para o
capital.
Sem dvida que uma determinada parte desta terra era habitada por pessoas que
a cultivavam para o seu prprio sustento e que, uma vez satisfeitas as suas necessidades, relativamente mnimas, venderiam o produto excedente. Contudo, isto no viria a
dissuadir nem o Governo, nem a dita cadeia agro-alimentar.
Alm do mais, as pessoas poderiam ser desalojadas, dando lugar ao "progresso", at porque os camponeses desta plancie no possuam, sequer, escrituras
que garantissem os seus direitos sobre a terra. Porventura, viviam ali h 100 anos,
muito antes da inveno dos bancos, das escrituras, das hipotecas. Sem papis, no
h propriedade.
No seria muito difcil deslocar os camponeses daquelas terras para outras reas,
para "libertar" a plancie, preparando-a para a produo intensiva de batatas e para a
"criao de empregos", acabando assim com o sustento de milhares e milhares de
pequenos agricultores da regio.
A medida que amos passando pelos campos, com os seus pequenos anncios, e
pelas aldeias abandonadas, continuava a ouvir o resto da histria com profunda ateno. Decerto, as populaes, que haviam sido expropriadas a custos reduzidos, mudaram-se para outros locais. Tal como em tantos outros pases, considerados pelos grupos dominantes como "Terceiro Mundo", deslocaram-se para a cidade. Recolheram os
seus parcos haveres e mudaram-se para barracas, situadas na zona limtrofe da cidade,
o nico local que Ihes podia dar alguma esperana de trabalho assalariado, permitindo-lhes sobreviver (se todos, incluindo as crianas, trabalhassem).
Importantes sectores da elite empresarial e o Governo opunham-se oficialmente a
este tipo de migraes, ora contratando criminosos para incendiarem as barracas, ora
nada fazendo para melhorar as condies de habitabilidade, to miserveis que ningum queria ali viver. No obstante esta animosidade, continuavam a chegar, a estes
locais, dezenas de milhar de desalojados.
que, afinal, os pobres no so irracionais. Que outras opes existiam, se a perda
de terra cultivvel teria de ser compensada, de algum modo, nem que para tal fosse
necessrio superlotar espaos, at ento desertificados? No interior e nos arredores das
cidades construam-se fbricas que pagavam salrios incrivelmente baixos - muitas vezes
insuficientes para repor as calorias despendidas pelos trabalhadores no processo de produo -, contudo, pelo menos com alguma sorte, conseguia-se um trabalho assalariado.
Com efeito, o capital internacional possua razes para estar feliz. Por um lado, no
campo, a pesada maquinaria colhia as batatas e, por outro, as populaes invadiam as
cidades. Claro que no estamos na presena de um episdio agradvel, mas, o que
tem toda esta histria a ver com a educao? O meu amigo continuou a ensinar-me.
O Governo, dominado pelos militares, para cativar as multinacionais, facilitou-lhes
as condies de entrada no pas, concedendo-lhes iseno de impostos por um
perodo de vinte anos.
Da que o Governo no possusse meios financeiros adequados para garantir condies mnimas de sade, habitao, gua canalizada, electricidade, saneamento bsico e

educao aos milhares e milhares de pessoas que tinham ido procurar a sua sorte, ou que
tinham sido literalmente foradas a deslocarem-se para a cidade. O mecanismo despoletado para inviabilizar estas necessidades bsicas foi, de certo modo, bem conseguido.
A falta de qualquer tipo de instituies de educao formal um caso paradigmtico.
Para que o Governo despendesse quantias avultadas na construo de escolas, deveria
existir uma necessidade "legitimada" que justificasse esses gastos. As estatsticas deveriam ser elaboradas, de tal modo que fossem "oficialmente" aceites, e tal s poderia ser
conseguido atravs do nmero oficial de registos de nascimento. Todavia, este processo
tornara-se invivel, pelo simples facto de muitas crianas no se encontrarem registadas.
De modo a matricular os filhos nas escolas, os pais deveriam registar o nascimento
do seus filhos na repartio do Governo - alis, muito raras nas zonas do interior - ou
nos hospitais locais. E, mesmo que os pais conseguissem localizar uma repartio
governamental nas imediaes mais prximas, as entidades oficiais desencorajavam as
pessoas que eram oriundas de outras zonas a estabelecerem-se naquela regio, recusando-se, com frequncia, a reconhecer a legitimidade da mudana. Esta era a forma
encontrada para evitar que os agricultores expropriados das suas terras se mudassem
para as cidades, aumentando a densidade populacional.
Assim, os nascimentos de pessoas que no possuam o direito "legtimo" de
viver ali no eram, de modo algum, reconhecidos. Foi uma brilhante estratgia, atravs da qual o Estado criou categorias de legitimidade que definiam os problemas
sociais de uma forma muito interessante2. Estou certo que Foucault sentir-se-ia
muito orgulhoso.
Na verdade, no h escolas, nem professores, nem hospitais, nem to-pouco
infra-estruturas. A causa desta situao no se encontra nas questes imediatas e s
6 possvel descobri-la se focalizarmos a nossa ateno nas cadeias nacionais e internacionais de formao de capitais, nas contraditrias necessidades do Estado, nas
relaes de classe e nas relaes que existem entre o campo e a cidade que organizam, e desorganizam, este pas.
Eu e o meu amigo j tnhamos percorrido um bom troo de estrada. A histria
levou-me a esquecer, por completo, o calor que se fazia sentir. A frase final da histria
- pronunciada to vagarosa e calmamente, o que a tornou ainda mais confrangedora foi fulminante: "Michael, estes campos so o motivo pelo qual a minha cidade no
possui escolas. No h escolas devido a algo to trivial como o facto de as pessoas gostarem de batatas fritas baratas".
Relato esta histria por diversas razes. Em primeiro lugar, entendo que 6 uma das
formas mais poderosas para me recordar, e recordar a todos, a importncia vital de
entendermos a escolarizao numa perspectiva relacional, numa conexo - fundamentalmente - com as relaes de domnio e de explorao (e com as resistncias que se
vo gerando) da sociedade, no seu todo.
Em segundo lugar, e igualmente importante, narro esta histria com o objectivo de
tecer uma considerao terica e poltica essencial. Sem dvida que as relaes de
Vide, por exemplo, Nancy Fraser (1989), Unruly Practices, Minneapolis: University of Minnesota Press,
pp. 144-187; e Bruce Curtis (1992), True Government by Choice Men?, Toronto:University of Toronto Press.

poder so complexas e devemos ter sempre em considerao a preponderncia ps-moderna, centrada no local, e as mltiplas formas de luta que se mantm a esse nvel.
igualmente importante reconhecer as transformaes que se vo produzindo em
muitas sociedades e ter sempre em considerao a complexidade que envolve a relao "poder/conhecimento". Contudo, nas nossas tentativas de evitar alguns perigos
inerentes as "grandes narrativas" precedentes, no devemos, de modo algum, actuar
como se o capitalismo tivesse realmente desaparecido. IVo podemos actuar como se
as relaes de classe no fossem importantes para fundamentar a nossa anlise. No
podemos actuar como se todas as coisas que aprendemos sobre o modo de compreender o mundo, numa perspectiva poltica, fossem superadas pelo simples facto de
que as nossas teorias so agora mais complexas.
Aspectos como a negao dos direitos humanos bsicos, a destruio do meio
ambiente, as condies desumanas em que sobrevivem as pessoas, a ausncia de um
futuro com sentido para as milhares de crianas, a que me refiro na minha histria, no
constituem unicamente, nem to-pouco primordialmente, um "texto" a ser decifrado
nos nossos volumes acadmicos sobre diversos temas ps-modernos. No entanto, 6
uma realidade experimentada diariamente por milhes de pessoas. O trabalho educativo que no se encontre profundamente relacionado com a compreenso slida destas
realidades - e esta compreenso no pode ignorar uma anlise sria da economia poltica e das relaes de classe, pois perde grande parte da sua fora - corre o risco de
perder a sua alma. No mnimo, a vida das nossas crianas exige-nos isso.

"Eles" no so como "ns"


Claro que a relao entre a educao e as questes mais gerais da economia e da
poltica no se limita ao pas que produz batatas para o consumo de batatas fritas
baratas. Isso est aqui bem ilustrado. De facto, os grupos polticos e econmicos mais
poderosos, nos Estados Unidos e noutras naes idnticas, tornaram bem claro que
uma boa educao era aquela que estaria directamente ligada as necessidades econmicas - obviamente que essas necessidades seriam definidas por esses mesmos grupos
poderosos.
Como j referi numa outra obra3, e como demonstrarei nesta, este processo
muito complexo e encontra-se repleto de tendncias e impulsos contraditrios.
Mesmo assim, grande parte da sua base de desenvolvimento e da sua histria podem
ser descritas com bastante facilidade, se nos debruarmos com acuidade na poltica
actual de restaurao conservadora.
Muitas das polticas de Direita que, actualmente, dominam a educao - e no s
- encerram em si prprias uma tenso entre a nfase neoliberal, colocada nos "valores
de mercado", e o apego neoconservador aos "valores tradicionaisn4.
Michael Apple (1993), Oficial Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age, New York:
Routledge.
Geoff Whitty, Tony Edwards e Sharon Gewirtz (1993), Specialisation and Choice in Urban Education,
New York: Routledge, pp. 48-49.

De acordo com os neoliberais. o Estado deve ser minimizado, de preferncia,


criando um espao amplo e dando uma margem de liberdade a empresa privada, tal
como acontecia na produo de batatas fritas baratas; pelo contrrio, os neoconservadores defendem que o Estado deve ser forte para poder ensinar o conhecimento, as
normas e os valores "correctos".
Tanto os neoliberais como os neoconservadores entendem que a sociedade se
vai gradualmente desmoronando, precisamente porque as escolas no conseguem
assegurar nem uma coisa nem outra. Pelo contrrio, as escolas encontram-se demasiado controladas pelo Estado e no ensinam aquilo que supostamente deveriam
ensinar.
Estamos perante algo contraditrio mas, como analisaremos, o programa da
Direita possui estratgias para lidar com estas contradies e conseguiu formar, de um
modo criativo, uma aliana - por vezes com algumas tenses violentas - que rene os
seus diversos movimentos.
Esta nova aliana hegemnica dispe de uma ampla cobertura. Combina quatro
grandes grupos: 1) as elites econmicas e polticas dominantes decididas a "modernizar" a economia e as instituies com que se relacionam directamente; 2) a maior
parte dos grupos da classe trabalhadora de raa branca e da classe mdia, que no
confia no Estado, preocupada com a segurana, a famlia, o saber e os valores tradicionais. Este movimento, cada vez mais activo, poderamos design-lo "populista
autoritrio"; 3) os conservadores econmicos e culturais, como o caso de William
Bennett, que pretendem um regresso aos "nveis elevados", a disciplina e a competio social darwinista; 4) um sector da nova classe mdia, que no concorda completamente com os restantes grupos, cujos interesses profissionais e esfor~ospendem para
a responsabilidade, a eficincia e os procedimentos de gesto, os quais constituem o
seu prprio capital cultural5.
A educao tem sido uma das esferas sociais onde a Direita tem ganho maior
ascendente. O objectivo social-democrata da expanso da igualdade de oportunidades
(em si prpria, uma reforma muito limitada) perdeu grande parte da sua fora poltica
e da sua capacidade para mobilizar as pessoas.
O "pnico" gerado pela queda dos padres, pelos abandonos escolares e pela iliteracia; o medo da violncia nas escolas; a preocupao com a destruio dos valores
familiares e da religiosidade -tudo isto produziu efeito. Estes receios so exacerbados,
e manipulados, pelos grupos dominantes nas esferas poltica e econmica, conseguindo assim desviar os debates sobre a educao (e demais questes sociais) para o
seu prprio terreno - o terreno do tradicionalismo, da estandardizao, da produtividade, da rnercadoriza@o e das necessidades da indstria.
Em virtude de muitos pais se encontrarem justificadamente preocupados com o
futuro econmico e cultural dos seus filhos - numa economia cada vez mais condicionada
Para uma anlise mais detalhada sobre esta alianca ou coliga~o,vide Michael Apple (1993), Official
Knowledge: Democratic Ediication in a Conservative Age, New York: Routledge. Tambm para uma informaco mais pormenorizada acerca da nova classe mdia, suas tendncias e tenses ideolgicas, uide
Basil Bernstein (1990), The Striicturing of Pedagogic Discourse: Class Codes and Control (volume 4), New
York: Routledge.

pelos baixos saldrios, pela fuga de capitais e pela insegurana - o discurso de Direita
identifica-se muito bem com as vivncias de muitas pessoas da classe trabalhadora e
da classe mdia6.
Subjacente a esta restaurao conservadora, encontra-se uma clara sensao de
perda de controlo sobre um grande nmero de aspectos: segurana pessoal e econmica; o conhecimento e os valores que deveriam ser transmitidos as crianas;
aquilo que se considera autoridade e textos sagrados; e as relaes de sexo e de
idade na fami'lia. A oposio binria nsleles torna-se importante neste contexto.
"Ns", "trabalhadores esforados, decentes, virtuosos e homogneos", somos os
que respeitam as leis. Os "eles" so muito diferentes: "preguiosos, imorais, permissivos e heterogneos"'.
Estas oposies binrias distanciam a maioria das pessoas de cor, das mulheres (i.e.
"feministas"), dos homossexuais e das lsbicas, e outros, da restante comunidade. Os
sujeitos que so discriminados j no so propriamente grupos historicamente oprimidos, mas sim "verdadeiros norte-americanos" que personificam as suas virtudes idealizadas de um passado romantizado. Os "eles" so indignos. Conseguem alguma coisa
a troco de nada. As polticas que os apoiam esto a "minar o nosso estilo de vida" e a
maior parte dos nossos recursos econmicos e a criar um controlo governamental das
nossas vidas8.
Tal como para grande parte do programa ideolgico que fundamenta estas crticas, os problemas da educao no se resumem apenas a abolio do controlo estatal
e burocrtico das escolas, ao reforo da privatizao e comercializao e a reconstruo do carcter do indivduo, fortemente baseado nos valores individuais empresariais
ou em interpretaes fundamentalistas da " moralidade crist". Subjacente a isto,
encontra-se tambm um ataque dissimulado aos professores e, especialmente, aos
sindicatos de professores. Desempenham, aqui, papis importantes a desmobilizao
sindical ou, pelo menos, o enfraquecimento macio do poder dos professoresg.
Deparamo-nos frequentemente com uma "gesto mediante o stress"lO.Conheo
poucos professores que, neste momento, no se sintam directamente atacados, e
menos, ainda, que no acreditem que esta sociedade utilize as suas escolas e os funcionrios pblicos, em geral, como bodes-expiatrios para problemas sociais mais
complexos que no se encontra disposta a enfrentar.
Muito embora o meu timbre possa ser negativo quando abordo estesataques ao
Estado, as escolas e as organizaes de professores, tal no deveria ser interpretado

Explico o modo como estas relaqes so conseguidas em Michael Apple (1993), Oficial Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age, New York: Routledge.

'Allen Hunter (1987), The Politics of Resentment and the Construction of Middle America. Unpublished
Paper, Departement of Sociology. Madison: University of Wisconsin, p. 23.

lbid., p. 30.

Geoff Whitty, Tony Edwards e Sharon Gewirtz (1993), Specialisation and Choice in Urban Education, New
York: Routledge, p. 11.
'O

David Robertson (1992), The meaning of multiskilling, in Nancy Jackson(ed.).Trainingjor Wl~at?Labour


Perspectives on Skill Training, Toronto: Our Schools/Our Selves Education Foudations, p. 136.

como uma apologia 3 actuao dos governos. Com efeito, a actuao dos governos,
sob a chancela do "interesse pblico", no domnio da educao ou at noutras reas
da sociedade, nem sempre tem sido a mais prudente.
Na realidade, devido aos conflitos ideolgicos, aos recursos insuficientes, aos seus
prprios interesses e as prprias estruturas internas, possvel argumentar que os
governos, normalmente, esto organizados para gerar o fracasso. De facto, e numa
perspectiva provocatria, alguns analistas sustentam que, paradoxalmente, uma das
condies de expanso do Governo (como devem saber, uma questo muito dolorosa
para os conservadores) consiste no incumprimento dos seus objectivos.
Ainda que de um modo exagerado, lan Hunter afirma: "O Governo programa o
seu prprio fracasso e f-lo como condio indispensvel para assegurar o seu progresso e as suas notveis caractersticas inventivas."" Habitualmente, os governos tm
horizontes, metas e esferas de interesse (por exemplo, a imparcialidade, a igualdade
de oportunidades, etc.) que, de acordo com a distribuio actual de poder e de recursos, so de todo impossveis de cumprir.
De facto, para conseguir manter a sua prpria legitimidade e a necessidade permanente dos seus vrios departamentos, programas e funcionrios, o Estado deve ser
visto como uma entidade que luta pelo cumprimento dos seus objectivos, e que, constantemente, se vai avaliando em relao a esses mesmos objectivos. Assim, o
Governo, "demonstrando o seu fracasso, cria condies para o surgimento de novas
vias na vida da sociedade, que viabilizam a cristalizao do conhecimento burocrtico
e as estratgias de interveno"'*. Deste modo, no deve constituir surpresa o facto
de nem todas estas formas de conhecimento e de interveno serem, necessariamente, a longo prazo, do interesse de todos os que a elas se encontram sujeitos.
Claro que isto no significa, tal como pretende a nova Direita, que o que pblico
mau e o que privado bom. Nem to-pouco permite a leitura de que, em essncia, a ideia da regulao governamental constitui uma ameaa a liberdade. Pelo contrrio, a ideia de que a regulao governamental constitui uma ameaa para a liberdade relembra-nos as conexes que existem entre os recursos, o poder, os interesses
institucionais, o fracasso e, por isso, a permanente burocratizao e expanso.
Ainda nesta obra, quando mais adiante abordar as lutas travadas pelos pais nos
Estados Unidos da Amrica em relao ao currculo, terei oportunidade de provar que
existem elementos de bom e mau senso num determinado nmero de crticas a estas
questes, efectuadas pelos conservadores. No entanto, por demais evidente que
esta sensao de burocratizao, ineficcia e expanso serve de fundamento a muitos
dos ataques que se vo efectuando as escolas.
Consideremos as exigncias actuais de reformas educativas que envolvem as relaes
entre a educao e o trabalho (assalariado). A maioria das actuais iniciativas de reforma
encontra-se, em parte, fundamentada no desejo de reforar as relaes entre a educao
Ian Hunter (1994), Reth~nkingschool. St Leonards: Allen e Unwin, p. 134. Devo dizer que no estou de
acordo com muitas das ideias que surgem nesta obra. Todavia, julgo que neste caso concreto a sua anlise est correctssima.
l2

Ibid.

e um projecto mais global que "satisfaa as necessidades da economia". A crtica econmica do sistema educativo, cada vez mais poderosa, assenta numa srie de desafios. O sistema basicamente antiempresarial e profundamente destruidor.
E, numa poca de grave competio internacional, as escolas falham ao no produzirem mo-de-obra suficientemente qualificada, adaptvel e flexvel13. Como j
referi, ligado a esta ideia das escolas entendidas como produtoras de "capital
humano", encontra-se um programa cultural, igualmente importante, relacionado
com os conjuntos de lgicas sociais que deveriam orientar a nossa conduta diria.
Tanto para os neoliberais como para os neoconservadores, a funo da educao
"no consiste apenas em estimular os membros inseridos numa economia de mercado
para que pensem como indivduos, de modo a maximizarem os seus prprios benefcios". Esta a meta essencial, no entanto, a problemtica ainda mais complexa. As
pessoas necessitam tambm de ser encorajadas a aceitar, como um "dado trivial, que
"o sistema possui vencedores e perdedores"14.Um processo como este "gerador de
riqueza".
Pode comprovar-se esta postura acerca da distribuiao de riqueza - a desigualdade
como um bem social, e quanto mais desigualdade tanto melhor - atravs de um
excerto de Keith Joseph, antigo ministro da Educao do Governo de Margaret
Thatcher:

"Antigamente, no se imaginava que a abolio da pobreza passasse pela construo de uma sociedade igualitria e, ainda hoje, se torna muito difcil encontrar
uma relao entre ambas. Pelo contrrio, pela experincia que o pas nos mostra
j desde a Segunda Guerra Mundial, tudo se combina para demonstrar que no
podemos fazer o pobre mais rico, tornando o rico mais pobre. S possvel tornar
o pobre mais rico fazendo com que todos sejam ricos, incluindo os rico^."'^
Num trabalho anterior, Frederich Hayek, um dos tericos da economia em que se
baseiam os conservadores, aborda esta questo de um modo mais objectivo:

"Se, actualmente, nos Estados Unidos o u noutras naes da Europa ocidental, o indivduo relativamente pobre consegue ter acesso a u m frigorvico, fazer
uma viagem de avio ou at possuir u m rdio a u m custo relativamente razovel e m relao ao seu salrio, isso s posszlel porque, n o passpdo, outros,
com maior poder salaria1,foram capazes de consumir o que era tido, ento,
como u m luxo social. O ritmo de desenvolvimento tornou-se muito facilitado,
pelo facto de o caminho se encontrar antecipadamente desbraziado. Atingiu-se
esta plataforma precisamente porque os exploradores, ao descobrirem o alvo,
permitiram a construo do caminho para os menos afortunados e menosfortes.
l3

Geoff Whitty, Tony Edwards e Sharon Gewirtz (1993), Specialisation and choice in urban education, New
York: Routledge, p. 11. Esta obra de longe o melhor estudo emprico sobre a gnese e os efeitos das
reformas da Direita.

l4

Ibid., p. 11.

l5

Citado em Ted Honderich (1990), Consmatism, Bouldar: Westview Press, p. 196.

Hoje e m dia, as classes mais desfavorecidas devem o seu relativo bem-estar


material s desigualdades sociais do passado. " I h
,Decerto, todas estas afirmaes empricas necessitam de ser comprovadas. Na verdade, devemos questionar a nova Direita, nos Estados Unidos e na Gr-Bretanha, se
realmente o aumento da riqueza das classes mais favorecidas implicou, ou no, a
diminuio da pobreza das classes mais desfavorecidas17.Como terei oportunidade de
referir no captulo IV, a resposta seria hilariante, no propriamente devido as desastrosas
consequncias que a redistribuio de riqueza provoca, mas porque a vida de muitas
pessoas se tem tornado cada vez mais insegura e, inclusive, desesperante.
Todavia, para muitos neoliberais e neoconservadores, mais uma vez, existe um culpado fundamental que a escola, e no as suas polticas econmicas e sociais. Organize-se a escola e tudo o resto se ordenar por arrastamento.
De que modo que organizamos a escola? Poder-se- conseguir esta inteno
mediante um controlo mais restrito, atravs de currculos e testes nacionais, ou deixar
que, novamente, os mercados actuem atravs dos seus planos de privatizao
"choice". Sem dvida que estes instrumentos no so totalmente neutros. Pelo contrrio, encontram-se repletos de custos encobertos e de contradies.
Ainda que as mesmas crticas possam ser dirigidas aqueles que se fascinam com as
"solues" de mercado para a resoluo de todos os problemas, Jonathan Kozol, no
seu estilo tipicamente apaixonado de abordar as questes, em resposta a uma posio
inicial da administrao que defendia os planos "choice" baseados nas leis de mercado, salienta:

"A Casa Branca, ao apresentar os planos "choice", deposita a sua confiana nos
mecanismos de mercado. Como que os negros e as classes mais desfavorecidas
podem dar crdito a u m sistema de mercado que se tem mostrado to inflexvel e reticente a todas as suas exigncias? atractivo para os conservadores - reafirmando a
sua f na ambio e autonomia individual - responsabilizarem os indivduos a abrirem as portas para uma educao melhor. N o entanto, exigir que u m indivduo abra
caminhos que antecipadamente encerramos a sete chaves, injusto."18
Tal como a posio neoliberal, que assume uma viso romntica do mercado, o
programa neoconservador possui tambm contradies interessantes. Muito embora
as posies neoconservadoras apoiem aquilo que na sociedade "tradicional", o facto
que a sua lealdade extremamente selectiva, ou seja, no apoiam tudo o que tradicional na sociedadelg.
Uma das caractersticas distintivas das posies neoconservadoras a sua viso do
carcter humano. H uma clara preferncia pelos sistemas de incentivo, em vez de se
optar pela estimulao de um determinado altrusmo social, muito embora, por vezes,
l6

Citado em ibid., p. 167.

I'

Ibid., p. 199.

IR

Jonathan kozol (1991), Sauage Inequalities, New York: Crown, p. 62.

l9

Ted Honderich (1990), Conseruatism, Boulder: Westview Press, p. 160.

este ltimo surja mencionado na abordagem da educao moral, base de um "conjunto de virtudes". Sem dvida que a tradio altrusta tem razes profundas no nosso
pas e a sua expresso precisa de ser expandida e no atrofiada. O egosmo , simplesmente, outra forma de individualismo possessivo que se constituiu num dos aspectos
mais devastadores das polticas sociais institucionalizadas nos pases, durante as ltimas duas dcadas.
Com frequncia, os analistas de tendncia neoconservadora, quando criticam o
sistema educativo, revelam-se extremamente preocupados com a pretensa falta de
valores que se constata, por exemplo, no seio das crianas das cidades. Por isso, no
deveramos centrar a nossa anlise nesta questo. Talvez fosse necessria a formulao de questes crticas relacionadas com aqueles grupos de pessoas - grupos que
possuem consideravelmente mais dinheiro e poder - que tm tomado decises polticas e econmicas que segregaram estas comunidades racial e economicamente.
Em essncia, em vez de estudarmos o pobre, seria de todo justificvel se nos
debrussemos sobre o "alheamento quase patolgico" dos grupos mais poderosos e
dos seus respectivos aliados no Governo, nos crculos intelectuais e nos polticos neocon~ervadores~~.
Ainda que se registem diferenas entre as mltiplas, embora extremamente inter-relacionadas, tendncias presentes no movimento neoconservador, parece existir um consenso fundamental no seio de todas estas distintas perspectivas: o acordo no que diz
respeito a histria da classe, da raa e do sexo que, convenhamos, no , certamente,
de todo inocente.
Na maior parte dos pases de expresso inglesa - e no s - as mais diversas faces da Direita fizeram com que a relao entre o mercado e o bem comum fosse
transposta para o plano poltico. Entre as ideias mais influentes desta questo, encontramos as seguintes: o estado de bem-estar, tal como o contrato social que o fundamenta, tem sido "nefasto" a sade econmica, na medida em que "ns" no podemos suport-lo; limitou-se o exerccio da livre escolha democrtica devido aos interesses, na sua maior parte profissionais, que se encontram em jogo; corri o carcter dos
pobres porque "os" torna dependentes2'.
Quase toda a literatura que apoia esta posio evoca o "perodo ureo" anterior a
implantao do Estado de bem-estar, poca em que as polticas eram econmica e
moralmente slidas, as estruturas institucionais e normativas eram estveis e prevalecia a harmonia entre raa, classe e sexo, a medida que se avanava rumo ao "progresso". O Estado no era necessrio para a prtica do bem comum. O debate sobre o
papel do Estado na criao e na manuteno do bem comum, na educao e em
outros quadrantes da sociedade to antigo quanto o prprio goveino em si.
Nos Estados Unidos, subjacente a este conflito sobre o acto de trabalhar e estudar
e ainda sobre as exigncias de que as pessoas "indignas" no deveriam obter "algo
gratuitamente", encontra-se uma histria muito longa. As razes desta questo
O
'

Jonathan kozol(1991), Savage inequalities, New York: Crown, pp. 193-194.


Jane Lewis (1991), Back to the future. A comment on American new right ideas about the welfare and
citizenship in the 1980s. Gender and History, 3 (Autumn), p. 326.

remontam aos "asilos dos pobres" que, nos Estados Unidos, desempenharam um
papel to importante na resoluo do problema da pobreza, causada por desastres
econmicos.
Frequentemente, as primeiras tentativas de abordagem deste problema tinham a
inteno consciente de separar, entre os pobres, aqueles que eram tidos como "teis"
e como "inteis". Usualmente, tambm eram caracterizados por uma distinta falta de
pudor na culpabilizao do destino que os pobres possuam (como sabido, as pessoas deslocam-se das suas plantaes de batatas para as cidades, no propriamente
devido as condies econmicas precrias, mas simplesmente porque algo de errado
existe com "elas").
Nas palavras de Jane Lewis:

"No sculo XIX, a lei dos pobres, vigente na Gr-Bretanha, e m diversas partes
dos Estados Unidos, Canad e Austrlia, pretendia distinguir, sem qualquer erro, o
pobre do indigente. O s pedintes eram submetidos a itm teste de ''asilo de pobres"
para determinar se realmente possuam, ou no, meios mnimos de subsistilcia,
uma vez qite as condies nos asilos seriam menosfavorveis do que as de u m trabalhador com u m salrio mnimo. Se o pedinte estivesse preparado para aceitar esta
ddiva, seria ento reconhecido como u m verdadeiro indigente.
O princpio era suficientemente claro. O sistema de proviso do bem-estar do
scitlo X I X tinha como objectivo a efectiva segregao do indigente do mercado,
encarcerando-o n u m asilo onde os homens/niulheres se encontravam privados do
voto (se realmente tivessem direito a ele, itnia vez que o nmero de votos era limitado) e e m que o trabalho, que na maior parte dos casos era oferecido (nos homens,
partir pedra e s mulheres colheita de estopa), no interferisse com o mercado de
trabalho
Em essncia, os pobres eram uma "raa a parte"23.Poderiam ser encarcerados,
coarctados dos direitos bsicos de cidadania e tratados como seres indignos de si prprios. A relao entre estas ideias e as dinmicas de classe clara. Todavia, sempre
existiu uma relao entre estas polticas, a raa e o sexo.
Consideremos, por exemplo, o ideal vitoriano tal como foi institucionalizado no
virar do sculo, num determinado nmero de naes. Para os vitorianos, assim como
para muitos dos actuais conservadores, os problemas sociais diluam-se quando a
famlia era forte e eficaz. Famlias deste tipo - maridos que se assumiam como chefes
de famlia dignos de confiana e mulheres que eram eficientes donas de casa - zelavam pelos idosos e enfermos e iniciavam, de igual modo, a socializao da criana nos
"hbitos de trabalho e ~ b e d i n c i a " ~ ~ .
O trabalho remunerado das mulheres nao era bem visto porque poderia colocar
em perigo os incentivos do trabalho dos homens.
l2 Ibid.,

p. 329.

Ibid.
24

Ibid., p. 331.

Todavia, entre os vitorianos, as opinies encontravam-se divididas no que diz respeito as mulheres pobres, especialmente as que se encontravam sozinhas. Muito
embora pretendessem encorajar elou reforar a participao dos homens no mercado
de trabalho e defendessem a ideia de que o papel "adequado" da mulher era manter-se em casa, a inteno de implementar o mesmo padro para com um nmero cada
vez mais crescente de, por exemplo, vivas, mes solteiras e abandonadas representava um srio dilema25.
E assim se instituiu uma complexa hierarquia moral, de modo a complementar os
efeitos das antecedentes perdas de dignidade, de respeito e dos direitos de cidadania
dos pobres.
Os funcionrios do Governo tinham de decidir. Estas mulheres seriam tratadas
como mulheres ou como trabalhadoras? Optavam sempre pela segunda alternativa.
Neste caso, a hierarquia moral institucionalizava-se de outra forma, considerando as
vivas "mais dignas". IVa maior parte dos casos, eram autorizadas a manter tantos
filhos quantos pudessem, habitualmente um ou dois, de acordo com o seu salrio. Os
restantes deveriam ingressar em asilos ou orfanatos.
As "esposas abandonadas", que tinham coragem (e seria preciso muita) para pedir
ajuda e declarar oficialmente que haviam sido abandonadas pelos seus maridos, recebiam um tratamento muito mais rspido. As autoridades governamentais suspeitavam
profundamente de um possvel conluio entre esposos. Os homens da classe trabalhadora poderiam muito bem estar a viver dos benefcios das "suas mulheres". As "mes
solteiras" eram tratadas como moralmente repreensveis. Habitualmente, a sua nica
sada seria ingressarem num asilo para desamparado^^^.
Existem aqui demasiados aspectos que nos fazem recordar o actual discurso de
Direita no que concerne aos pobres, especialmente as mulheres (e homens) pobres.
Por exemplo, esta retrica constri a imagem do pobre afro-norte-americano que vive
da senha de beneficncia da "sua mulher"; das mulheres pobres moralmente incontrolveis; das mulheres solteiras, pobres, que abandonam a escola e que tm muitos
filhos, com o intuito de obterem um subsidio mais avultado.
Esta imagem, amarguradamente parcial e empiricamente problemtica do pobre,
encontra-se subjacente a muitas polticas sociais e educativas da actual restaurao
conservadora. Para a coligao de Direita, a resposta consiste na revivificao da
noo de famlia tradicional, de modo a impor aos pobres de cor e aos pobres em
geral uma determinada forma de escravido ou de trabalho forado, com base num
contrato e, mais uma vez, criar a imagem de que os pobres so os nicos culpados da
sua miservel condio27.Regresso ao futuro?
No captulo 3 debruar-me-ei com maior acuidade sobre este assunto. Todavia, a
imagem da famlia (no a sua realidade, que foi e tem sido muito varivel no percurso
Ibid , p. 332.
2"bid.
27

Ibid., pp. 332-333. Para uma impressionante anlise da histria deste processo, uide Nancy Fraser e Linda
Gordon (1994), "A Genealogy of Dependency", Signs,19 (1994),pp. 309-336.

da Histria dos Estados unido^)^' desempenha um papel nuclear neste drama ideolgico. Tal como no passado, o discurso da famlia pode muito bem ser utilizado para
mltiplos propsitos sociais. Neste caso, tal como em outros anteriores, o seu uso
regressivo.
Por exemplo, para a Direita neoconservadora e populista autoritria, o papel da
famlia deve pautar-se pela "garantia da estabilidade social no seio de uma economia
agressivamente competitiva". Como que vamos minimizar o papel do Estado? Parte
da resposta est na maximizao da famlia2'. Tal como refere Arnot, "reabilitando a
famlia, (ns) podemos derrubar o 'Estado parasita' e, atravs de uma 'cruzada moral',
contrariar os efeitos da permissividade e do feminismo d i ~ c u t v e l " ~ ~ .
Mediante tudo o que tenho vindo a expor, evidente que no interior da restaurao conservadora existem elementos e intencionalidades patriarcais; contudo, o que se
encontra subjacente a muitas das suas polticas sociais no apenas uma atitude antifeminista. Convm que recordemos sempre que o princpio estruturante de uma boa
parte do seu programa se traduz no incremento dos benefcios, aumentando a produtividade, reduzindo os custos, debilitando as organizaes colectivas dos trabalhadores
assalariados e disciplinando os trabalhadores, atemorizando-os com o desemprego3'.
Perante as necessidades de capital para o trabalho assalariado das mulheres, a
Direita no podia limitar-se a promover, apenas, uma poltica de regresso das mulheres
a famlia e ao trabalho domstico. Devia tambm promover a integrao da mulher no
mercado laboral. No entanto, o processo atravs do qual se concretizaria esta integrao viria a ocorrer nas "piores condies possveis" para estas mulheres32.
A sua proteco foi reduzida; as taxas de desemprego permaneceram elevadas; o
Estado no providenciou a ateno necessria as crianas; os encargos domsticos
aumentaram, com o Estado a retirar o seu apoio a servios e programas de assistncia
social, relegando as suas responsabilidades para o sector privado que, todavia, jamais
conseguiria compensar as perdas. Para as mulheres da classe trabalhadora e para as
mulheres de cor, o efeito acumulativo destas polticas foi devastador. As suas oportunidades restringiram-se severamente e as possibilidades de emprego de que dispunham eram, sem dvida, "nas piores condies possveis". Esta situao fez e faz-nos
avivar o episdio das "batatas fritas baratas".
Da que a compreenso do sexo, da raa e da classe seja essencial para podermos
entender tanto os efeitos como as intenes contraditrias da restaurao conservadora. Alis, esta questo surgir bem clarificada ao longo deste livro.
Por vezes, estas intenes e efeitos parecem contraditrios; por exemplo, o papel adequado para as mulheres o de, simultaneamente, serem recrutadas como mo-de-obra
28

Vide Stephanie Coontz (1988), The social origins of private life, New York: Verso; e Stephanie Coontz
(1992), The way ZL~Cnever were, New York: Basic Books.

" Madeleine Arnot (1991), Feminism, education and the new right. Unpublished paper presented at the
American Educational Research Association, Chicago, p. 15.

" Ibid., pp. 15-16.


31

lbid., pp. 25-26.

" lbid.

por questes econmicas e permanecerem em casa com a finalidade de garantirem a


reproduo da "famlia tradicional".
A aliana de Direita criou, sobretudo, condies que lhe garantem um determinado poder hegemnico cada vez maior sobre as polticas e, mais do que isto, sobre a
forma de abordar o que est certo ou errado na economia, no bem-estar social, na
poltica e tambm, como muitos de vs bem sabeis, pela vossa prpria experincia, na
educao.
O discurso desta aliana de Direita combina duas linguagens diferentes: uma, referente as crianas como "futuros trabalhadores", a privatizao e ao mercado de concorrncia para os "consumidores", as necessidades das empresas e a uma prestao
de contas mais rgida e controlada; outra, alusiva aos valores "cristos", a tradio
~,
ao "fundamental".
ocidental, a tradio familiar e ao "back to the b a s i c ~ "O~ retorno
Estas linguagens, usadas em simultneo, criaram tamanho rudo que se torna praticamente impossvel ouvir outra coisa. Colocando estas linguagens em sintonia, como
alis faz a coligao de Direita, confere-lhe um enorme poder. Ameaa mesmo converter-se numa verdadeira hegemonia.

Culturas hegemnicas
Neste livro, tal como em outros livros meus, utilizo frequentemente a palavra que
surge na ltima frase do pargrafo anterior: hegemonia. Trata-se de um conceito que
tem uma longa e variada histria34.Permanece como um dos conceitos mais privilegiados, no propriamente pelo modo potico como verbalizado (o que de todo no
acontece), nem to-pouco porque possa outorgar a algum determinada legitimidade
terica (em alguns domnios deixa as pessoas bem nervosas). Pelo contrrio, utilizo a
palavra hegemonia porque se revela uma ferramenta til para desmontar partes cruciais, no s do poderoso programa econmico e familiar, como alis j anteriormente
referi, mas tambm para analisar o programa de restaurao das polticas culturais, no
domnio da educao. um utenslio essencial na descoberta de determinadas formas,
atravs das quais o poder diferencial circula e utilizado na educao, em particular, e
na sociedade, em geral.
O conceito de hegemonia refere-se a um processo em que os grupos dominantes
de uma determinada sociedade se unem, de modo a formarem um bloco social que
mantm e garante a sua liderana perante os grupos dominados. Um dos elementos
mais importantes que perfazem esta ideia precisamente o facto de estes bloqueios
de poder no dependerem, necessariamente, de estratgias de coaco (muito
embora em alguns casos tal se venha a verificar. Como exemplo, tomemos o caso dos
Estados Unidos, em que uma larga percentagem da sua populao, muito superior a
qualquer outra nao do Mundo, com as suas caractersticas - sobretudo homens e
mulheres de cor -, foi encarcerada).
Regresso aos contedos escolares bsicos. (NT)

Vide Peter Bocock (1986), Hegemony. New York: Tavistock, e tambm Raymond Williams (1977), Marxrsm and Literature, New York: Oxford University Press.
I

--..

Pelo contrrio, estas foras de bloqueio social tendem a conseguir a aquiescncia


da ordem social pre~alecente~~,
formando um guarda-chuva ideolgico debaixo do
qual muitos grupos sociais se resguardam, embora, possivelmente, apresentem divergncias profundas entre si. A estratgia utilizada para que se cristalize este consenso
consiste em criar um compromisso, de modo a que todos os grupos sintam que as
suas exigncias se encontram legitimadas (por isso, a retrica neste processo essencial) sem que, contudo, os grupos dominantes desistam da liderana das tendncias
mais gerais da sociedade.
Como j tive oportunidade de referir no incio deste captulo, isto exactamente o
que se est a passar na maior parte dos pases, a medida que o discurso de Direita se
torna cada vez mais poderoso e dominante, na formulao do nosso senso comum36.O
simples facto de tacitamente regressarmos a uma forma de teste de asilo para desamparados e a uma condio de negao dos direitos humanos a muitos dos pobres - e
esta ideia encontra-se cada vez mais generalizada -comprova o meu raciocnio.
De facto, essencial assinalar que, em qualquer situao histrica, o controlo
hegemnico s aparece como exerccio parcial de liderana por parte dos grupos
dominantes, ou mediante uma determinada aliana entre grupos dominantes, em
algumas, certamente no todas, esferas da sociedade.
As foras mais poderosas da nossa sociedade no apresentam sucesso idntico na
economia, no direito, nas instituies educacionais financiadas pelo Estado, nos meios
de comunicao social, nas artes, na religio, na famlia e na sociedade civil, em
geral3'. Como salienta Jim McGuigan, "a cultura dominante nunca consegue dominar
completamente o campo: tem que lutar continuamente com as culturas residuais e
emergentesf13'. Igualmente importante o facto de que, embora as relaes hegemnicas devam ser pensadas, com frequncia, em termos de classe - e extremamente
importante que se continue a pensar desta forma -, como j salientei, essencial que
se reconhea, sempre, a multiplicidade das relaes de poder que envolvem as problemticas da raa, do sexo, da sexualidade e da "capacidade".
A raa - que no uma entidade biolgica mas sim uma construo social - constitui, a este respeito, um exemplo39.Consideremos as intenes dos neoconservadores,
de modo a que as escolas e os meios de comunicao criem uma "identidade norte-americanav nica e unificadora. Esta estratgia no imposta na verdadeira acepo
do termo; pelo contrrio, ela proposta mediante uma aliana entre os grupos dominantes, por forma a que todos os seus membros encontrem, nessa mesma estratgia,
-

3"ide
36

JimMcGuigan (1992), Cultural Populism, New York: Routledge, p. 63.

Para uma exposi~omais abrangente destas tendncias vide Michael Apple (1993), Oficial Knowledge:
Democratic Education in a Conservative Age, New York: Routledge.
Bocock (1986),Hegemony, New York: Tavistock; e tambm Raymond Williams (1977). Marxism and
literature, New York: Oxford University Press, p. 94.

37 Peter

"Jim McGuigan (1992),Cultural Populism. New York: Routledge, p. 25.


39

Vide Michael Omi e Howard Winant (1994), Racial Formation in the United States, 2nd edition, New York:
Routledge; e tambm Cameron McCarthy e Warren Crichlow (eds.) (1993),Race, Identity and Representation in Education, New York: Routledge.

elementos que os identifiquem. Sim, alguns de vs encontrais-vos em posies econmicas extremamente instveis, sentis-vos marginalizados cultural ou religiosamente,
estais condenados a assistir ao fracasso de escolas em que existem tenses raciais, e
carecem de apoio financeiro suficiente, e sentis-vos inseguros em quase todos os
aspectos da vida. Alguns de vs viveis em reas rurais ou urbanas onde as condies
de vida so quase to medocres como as que assinalei no incio do captulo, na histria que fundamenta este livro.
Todavia, todos "ns" somos um todo. Somos todos parte de uma mesma identidade, de uma nao de imigrantes. este o rosto do discurso hegemnico, no
"melhor" da sua criatividade.
Edward Said elucida-nos, com toda a acuidade, sobre alguns aspectos do perigo:

"Antes de nos colocarmos de acordo sobre o que constitui a identidade norte-americana, temos de admitir que, como sociedade colonizadora de imigrantes
sobreposta as runas de uma considervel presena indgena, a identidade norte-americana demasiado variada para poder constituir-se numa realidade unitria
e homognea; na realidade, a problemtica que envolve estas questes desenvolve-se entre os defensores de uma identidade unificadora e os que vem o conjunto
como u m todo complexo que, de modo algum, se pode unificar de uma forma
redutora."40

Tal como Said, penso que s a segunda perspectiva se revela plenamente sensvel a
realidade das experincias histricas. Said salienta: "Em parte devido ao imprio, todas as
culturas se mesclam entre si e nenhuma se consegue revelar como cndida e pura, so
todas hbridas, heterogneas, extraordinariamente diferenciadas e no mon~lticas"~'.
Tem-se debatido muito esta heterogeneidade como algo que encaminhar os Estados Unidos para uma "balcanizao" e "libanizao" como se, porventura, a repblica pudesse ser dissolvida (a obra de Arthur Schlesinger "The Disuniting of America"
um bom exemplo)42.Pelo contrrio, na minha perspectiva, parece-me muito melhor
explorarmos os nossos mltiplos relatos histricos em vez de reprimi-los, ou - pior do
que isso - neg-los, como muitos neoconservadores gostariam que fizssemos.
Novamente Edward Said, um dos nossos comentadores da poltica cultural mais
inteligentes, faculta-nos a melhor parte do argumento:

" O s Estados Unidos da Amrica encerram e m si prprios tantas histrias,


muitas delas exigindo uma grande ateno, que no h justificapio para este
emergente receio, uma vez que elas sempre existiram na sociedade.
Na verdade, foi a partir delas que a sociedade norte-americana e as suas consequentes polticas ... se foram criando. Por outras palavras, os recentes debates
sobre o multiculturalismo dificilmente podero conduzir a sociedade a uma "libanizao"; e se estes debates nos apontam o caminho para a realizao das reformas
JD

Edward Said (1993). Culture and Imperialism, New York: Vintage Books, p. 25.

4'

lbid.

" Arthur M. Schlesinger (1991), The Disuniting of America, New York: Whittle Communications.

polticas, de acordo com o modo como as mulheres, as minorias (honiossexuais e


lsbicas) e imigrantes mais recentes se vem a si prprios, ento no h que ter
receios e nem h que optar por uma posio de desconfiana e m relao a eles.
O que necessrio recordar que as narrativas de emancipao e de ilustrao, nas suas formas mais poderosas, foram tambm narrativas de integrao e
no de segregao, histrias de pessoas que foram excludas dos grupos mais
poderosos, mas que agora lutam para obter u m lugar nesse mesmo grupo. E se as
velhas e habituais ideias do grupo mais poderoso no fossem flexveis e generosas
para admitir novos grupos, ento essas ideias necessitariam de uma transformao, facto que se revela nluito mais justo, do que optar pela rejeio dos grupos
emergentes.
J anteriormente frisei que, em minha opinio, grande parte do raciocnio de Said
est correcto.
Todavia, possui tambm os seus perigos. Argumentos deste gnero posicionam o
"grupo dominante" como rbitro ltimo, como o juiz da incluso e excluso, quando,
numa poca de polticas de restaurao, esta questo surge apenas como parte do
problema e do que necessrio ser reequacionado. Por acaso, a cultura dominante,
na sua grande maioria de raa branca, tem o pleno direito de julgar que tipo de tradies afro-norte-americanas, indo-norte-americanas, latinas, asitico-norte-americanas
e tantas outras do passado, do presente e do futuro so "legtimas" e quais devem
receber a aprovao oficial? uma questo complexa, mas certamente muitas das
nossas convices levam-nos a responder "no" e, creio eu, com inteira razo.
O raciocnio de Said acerca da natureza da histria e da cultura poderia ser reformulado de outra maneira, uma vez que a linguagem que utiliza pode servir para
apoiar uma determinada postura multicultural que, alis, actualmente muito poderosa, muito embora revele falhas profundas. um discurso que, apesar de possuir elementos progressistas e de ser reconhecido por alguns neoliberais, revela a postura do
guarda-chuva hegemnico vigente.
Tomemos, como exemplo, a viso do passado norte-americano que mencionei
anteriormente. Muitos dos manuais e materiais curriculares das nossas escolas projectam os Estados Unidos como uma histria de "imigrantes". "Ns" somos uma nao
de imigrantes. "Ns" somos todos imigrantes, desde a primeira nao original (ndios)
que atravessou o estreito de Bering, at as mais recentes cadeias de imigrao oriundas da Europa Oriental, da Amrica Latina, da sia e da Africa. Bem, claro que somos,
Todavia, esta histria desfigura, por completo, as condies diferenciadas que existiram nesse mesmo processo migratrio. Muitos dos imigrantes que chegaram, acorrentados, eram escravos e tiveram de suportar sculos de represso e de segregao,
impostos pelo Governo. H aqui um claro quadro de diferenciao.
Embora as palavras no sejam tudo - e alguns dos nossos debates polticos acerca
das "palavras correctas" possam realmente servir de justificao para evitar um comprometimento em relao as questes mais amplas, ou at para estereotipar, de um
'"dward

Said (1993), Culture and lmperialistri, New York: Vintage Books, p. 26.

modo infeliz, o emissor de tais palavras - elas so realmente importantes. Encerram


em si prprias, com frequncia, uma determinada lgica histrica.
Assim, devemos ser cautelosos quando empregamos o discurso sobre a nao de
imigrantes, de modo que esse mesmo discurso no ignore as verdadeiras diferenas
das experincias histricas de grupos de cidados que se posicionam em plos sociais
distintos. Mais adiante, aprofundarei esta questo na anlise que efectuarei a problemtica em torno do currculo nacional.
Portanto, a linguagem importante. Tomemos, como exemplo, a palavra aparentemente simples "desfavorecido". Convm salientar que a palavra desfavorecido
implica que os problemas da pessoa em causa - o desfavorecido - sejam, em grande
parte, culpa da sua falta de sorte. Em essncia, no h agentes de dominao. Dizer
"oprimido", em vez de desfavorecido, implica algo mais forte. Significa que existem
estruturas de opresso44. exactamente esta diferena que desejo deixar aqui bem
clarificada. No quero perder de vista os campos que adoptam estas condies opressoras, medida que exploro as complicadas formas atravs das quais o poder opera
nos domnios cultural, poltico e econmico desta sociedade.

Polticas culturais e educao


As questes que tenho vindo a levantar para desenhar o quadro das tendncias
actuais, e parte dos seus respectivos passados, contm elementos distintos: valores e
objectivos econmicos; concepes acerca das relaes da famlia e da raa, do sexo e
de classe; as polticas da cultura, diferena e identidade; o papel do Estado em todo
este processo.
Em ordem a formulao de um raciocnio srio sobre as polticas culturais da educao, nenhum destes elementos pode ser ignorado. Os captulos seguintes demonstram o fundamento da minha afirmao e facultam exemplos de como podemos, com
seriedade, tomar em considerao estes elementos.
Alguns captulos centram-se nas grandes lutas culturais/ideolgicas, em torno e
dentro das escolas; outros ilustram a acuidade da anlise crtica sobre a economia e as
suas relaes com o discurso educativo, suas polticas e prticas respectivas. Alguns
direccionam a nossa ateno para as polticas culturais e para a criao de um senso
comum, a nvel nacional; outros h que so decidida e propriamente locais.
O segundo captulo examina as propostas mais significativas para a "reforma" educativa, oriundas da aliana neoliberal e neoconservadora. Centra-se, sobretudo, nas propostas de currculo nacional e de testes de mbito nacional. Este captulo situa estas propostas dentro das grandes tendncias e contradies da referida aliana e revela como a
coligao conservadora consegue criativamente reunir, debaixo de sua alada, grupos
sociais que nem sempre conseguiram encontrar plataformas consensuais entre si.
Eu defendo que um dos efeitos mais perversos do currculo nacional ser o de
"legitimar as desigualdades". Independentemente das diferenas que existem entre as
Sherene Razack (1994), "What is to be gained by lookiig white people in the eye? Culture, race and gender in cases of sexual violence", Signs, 19 (Summer), p. 905.

escolas, o currculo nacional pode, de facto, ajudar a construir a iluso de que elas
possuem algo em comum45.Todas elas so culturalmente idnticas.
Uso intencionalmente a palavra iluso para exemplificar o poder total que existe
nas verdadeiras distines entre, por exemplo, as escolas pobres do centro das cidades
e as escolas rurais e aquelas que se encontram nos bairros da classe rica. Tal como
Jonathan Kozol claramente salienta, as diferenas de recursos e de poder e as experincias vividas por alunos, professores e membros da comunidade que resultam dessa
diferenciao so realmente " s e l ~ a g e n s " ~ ~ .
Defendo tambm que a rpida evoluo em ordem a centralizao do currculo e
dos testes pode muito bem ser o primeiro passo ideal para a consecuo de um dos
objectivos a longo prazo da Direita: a privatizao. Neste processo, sugiro que devemos pensar nas questes em torno de uma cultura e de um currculo comuns, de uma
maneira muito diferente da anlise que hoje realizada.
No incio deste captulo introdutrio, salientei que uma das razes que tm levado a
restaurao conservadora a conseguir cativar as pessoas reside no receio de uma maior
burocratizao e expanso do Estado. No precisamos de nos aliar as posies veiculadas pela Direita para concordar que um governo que no ouve os cidados, que
assume saber mais do que qualquer cidado comum, que estabelece frmulas para se
divorciar das preocupaes profundas dos seus cidados, no faz qualquer sentido.
Na verdade, este tipo de crticas constitui parte da fora impulsionadora de muitos
dos planos sociais-democratas e democratas populares. Portanto, muito embora eu me
sinta profundamente preocupado com os impulsos autoritrios que subjazem a grande
parte da restaurao conservadora - e especialmente das faces conservadoras fundamentalistas religiosas desta aliana -, quero que levemos muito a srio as suas crticas.
No terceiro captulo, eu e a Anita Oliver fazemos precisamente isso. Analismos as
posturas ideolgicas que constituem a base atravs da qual os fundamentalistas constroem os seus argumentos contra as escolas pblicas e salientmos que as escolas se
devem preocupar, em virtude do poder crescente do referido movimento. No entanto,
o captulo vai muito mais longe. Penetra dentro dos prprios distritos escolares, para
demonstrar como, na realidade, as estruturas e respostas burocrticas das escolas
criam, por vezes, condies para que os movimentos de Direita cresam e prosperem.
Tambm afirmmos que ao nvel local que esses movimentos nacionais podem ser
bloqueados e contestados.
Contudo, o terceiro captulo serve tambm outras finalidades. Tal como o captulo
sobre o currculo e os testes nacionais, este captulo possui um fundamento terico.
nossa inteno demonstrar, de uma forma concreta, como que, habitualmente, tradies to diferentes como as neogramscianas, as ps-modernas e as ps-estruturalistas se podem conjugar to pragmaticamente para ilustrar a dinmica de poder em
torno da educao, no seio das verdadeiras escolas.
Quer do ponto de vista conceptual, quer do ponto de vista poltico, uma tarefa
arriscada. Aproximar estas tradies de modo a que, simultaneamente, entrem em
Geoff Whitty, Tony Edwards e Sharon Gewirtz (1993), Specialisation and Choice in Urban Education, New
York: Routledge, p. 179.
"6

KOZO~
(1991), Savage Inequalities, New York: Crown.

frico e colidam, de forma criativa, poder permitir-nos detectar, como espero,


aspectos importantes da poltica e prtica educativas que, de outra forma, passariam
despercebidos.
Todavia, um considervel nmero de pessoas das universidades constri a sua carreira realizando dissertaes. Fazem longas divagaes para distanciar o "novo" do
"antigo" e/ou estabelecem distines metatericas, cada vez mais ridas, entre ambas
as tradices ou at no seio de cada uma.
Contudo, na minha opinio, o valor das teorias depende do trabalho que nos permitem realizar. Tal como refere Pierre Bourdieu, "a transgresso um pr-requisito
para se poder avanaru4'. E se a transgresso sistemtica dos limites entre o "neo" e o
"ps" nos permite desenvolver um trabalho educativo crucial - analtico - emprico poltico, por mim, tudo bem. Deixo aos outros a vigilncia dos limites. Estou pouco
interessado nas distines acadmicas arcaicas ou na mobilidade das polticas no seio
da academia que faz com que essas distines sejam ''importantes"; estou mais preocupado em compreender os limites e as possibilidades das aces crticas que rodeiam
a poltica cultural e a educao.
Embora muitos segmentos da aliana hegemnica pretendam eliminar a diferenciaco, atravs da imposio do seu sentido de identidade norte-americana ou atravs da
construo de uma cultura comum que dilua diferenas e experincias histricas importantes, existem outros elementos, no seio desta coligao, que esto pouco interessados
nestas batalhas culturais, excepto naquelas que os ajudem a atrair os conservadores fundamentalistas religiosos para debaixo da aurola da sua liderana. Para eles, assim como
para o esteretipo generalizado dos marxistas da velha escola, " a economia, estpido".
Os nossos problemas sero resolvidos se reorganizarmos todas as nossas instituies em torno do seu sentido de necessidades econmicas. Assim, a educao converte-se num produto, tal como o po ou os carros, e a nica cultura que vale a pena
abordar a "cultura empresarial" e as destrezas flexveis, conhecimentos, disposies
e valores, necessrios para a competico econmica4'.
Uma das justificaes primordiais para o ataque As escolas pblicas , como j6
salientei, o carcter da economia. O potencial competitivo da "nossa" economia v-se
bloqueado pelos baixos nveis, pela falta de disciplina no trabalho e ainda pelos maus
resultados. O abandono escolar e os estudantes "em situao de risco", como justificao do problema essencial da nossa falta de competitividade econmica, o exemplo
prottipo de como os grupos dominantes transferem as culpas da economia para as
escolas.
Utilizando a problemdtica dos abandonos escolares como alavanca para averiguar
as conexes entre a escolarizao e a economia, o captulo IV examina a interpretao
47

Pierre Bourdieu citado em Loic J. D. Wacquant (1989), "Towards a reflexive sociology", in Sociological
Theory, 7 (Spring),p. 46.

48

Para um modo de pensar muito diferente, e consideravelmente mais progressista, sobre a relaqo entre a
educao e o trabalho, vide Walter Feinberg (1993), Japan and the Pursuit of a New American Identity, New
York: Routledge.

social do abandono escolar como um problema, situando-o directamente no que, na


realidade, parece ser a economia presente e futura.
A verdadeira economia, por oposio ao quadro cor-de-rosa que pretende deixar
transparecer uma rpida recuperao que a todos beneficiar, pode causar motivos de
alarme, no s no momento actual, como tambm em termos de previses futuras
relacionadas com milhes de crianas.
Tomando este aspecto em considerao, o captulo IV dar a palavra a uma srie
de alunos que - depois de terem permanecido na escola em vez de a abandonarem experimentam, agora, o que realmente a vida em tantos dos postos de trabalho que
se encontram disponveis na tal suposta economia cor-de-rosa. Estas vozes fornecem-nos testemunhos eloquentes acerca das vidas que tanto condenamos, se aceitarmos
as definies dominantes dos problemas e solues desta sociedade.
No tenho a mnima inteno que a ltima frase do ltimo pargrafo seja apenas
retrica. Os termos que se utilizam para descrever a vida social e educativa so tambm foras activas na sua prpria configurao. Um dos aspectos mais cruciais da poltica a luta para definir a realidade social e para interpretar as aspiraes e as necessidades imperfeitas das pessoas49.
As polticas culturais na educao no se referem apenas s complexas questes
sobre qual ser o capital cultural que se torna em conhecimento oficial e a quem pertence esse mesmo capital cultural. Nem to-pouco analisam que concepes de famlia, governo, identidade e economia devero ser veiculadas nas nossas instituies e
no nosso quotidiano. Claro que tudo isto que acabo de referir de capital importncia.
As polticas culturais relacionam-se tambm, e com muita profundidade, com os
recursos que empregamos para confrontar as relaes existentes, para defender as
formas contra-hegemnicas que j existem, ou at para criar novas formas.
Tal como saliento na concluso desta obra, tudo isto faz parte de uma tentativa
colectiva, consciente, para denominar o mundo de uma forma diferente, para recusar,
com veemncia, a aceitao dos significados dominantes e para fundamentar, rigorosamente, a possibilidade de que se poderia ser diferente. Falando, qui, de um modo
algo metafrico, posso afirmar que manifesta a nossa inteno, constante, de viver
sem batatas fritas baratas.

9'

Fraer e Gordon (1994), "A genealogy of dependency", Signs, 19 (Winter), p. 310.

48

'

As Polticas do Conhecimento Oficial:


Faz Sentido a Ideia de um Currculo Nacional?

A educao est profundamente implicada nas polticas da cultura. O currculo


nunca apenas um conjunto neutro de conhecimentos que, de algum modo, aparece
nos textos e nas salas de aula de uma nao. sempre parte de uma tradio selectiva, da seleco de algum, da viso de algum grupo do conhecimento legtimo. O
currculo produto das tenses, conflitos e compromissos culturais, polticos e econmicos que organizam e desorganizam um povo.
Tal como referi nos livros Ideology and Curriculum e Official Knowledge, a deciso
de definir o conhecimento de determinados grupos como o mais legitimo, como
conhecimento oficial, enquanto o conhecimento de outros grupos raramente consegue ver a luz do dia, revela algo de extremamente importante sobre quem tem o
poder na sociedade.'
Consideremos os textos de estudos sociais que continuam a falar da "Idade
Mdia", em vez da denominao, historicamente mais exacta e menos racista, "idade
da ascendncia africana e asitica" ou de livros que referem Rosa Parks meramente
como uma mulher afro-norte-americana que se encontrava, simplesmente, demasiado
cansada para ir para a parte de trs do autocarro, em vez de discutir a sua formao
em desobedincia civil organizada na Highlander Folk School. A constatao de que o
ensino, especialmente ao nvel da escolaridade bsica, tem sido, em grande parte,
definido como trabalho feminino remunerado - com as respectivas lutas pela autonomia, salrio, respeito e desqualificao - revela as ligaes que se estabelecem entre
currculo e ensino, bem como entre a histria das polticas relativas ao sexo.2
Deste modo, quer seja do nosso agrado ou no, o poder diferencial introduz-se no
corao do currculo e da avaliao. O que conta como conhecimento, as formas
como se encontra organizado, quem tem autoridade para ensin-lo, o que conta
como evidncia verdadeira de o ter aprendido e - igualmente significativo - quem se
encontra autorizado a perguntar e a responder a todas essas questes, tudo isso est

' Michael

W . Apple (1990), Ideology and Curriculum, 2nd edition, New York: Routlegde; e Michael W.
Apple (1993), Official Knomledgr: Democratic Edncation in a Conservativr Age, New York: Routledge.

Michael W. Apple (1988), Teachers and Texts: a Political Economy ofClass and Gender Relations in Education,
New York: Routledge.

directamente relacionado com o modo como o domnio e a subordinao so reproduzidos e alterados nesta ~ociedade.~
Assim, existem sempre polticas do conhecimento oficial, polticas que exprimem o
conflito em torno daquilo que alguns vem simplesmente como descries neutras do
mundo e outros como concepes de elite que privilegiam determinados grupos,
enquanto marginalizam outros.
Pierre Bourdieu, falando genericamente sobre o modo como a cultura, os hbitos e
os "gostos" da elite funcionam, salienta o seguinte:

" A negao de u m prazer baixo, inferior, vulgar, venal, servil - em suma, natural -que constitui a esfera sagrada da cultura, implica uma afirmao da superioridade dos que conseguem satisfazer-se com os prazeres sublimados, refinados, desinteressados, gratuitos e distintos que so eternamente vetados ao profano. por isso
que os consumos artstico e cultural esto predispostos, consciente e deliberadamente ou no, a desempenhar a funo social de legitimar a diferena ~ o c i a l . " ~
Como Pierre Bourdieu continua a dizer, estas formas culturais, "atravs das condies econmicas e sociais que pressupem, ... esto intimamente ligadas aos sistemas
de disposies (habitus) caractersticos de classes diferentes e de faces de c l a ~ s e " . ~
Assim, a forma e o contedo culturais funcionam como indicadores de ~1ass.e.~
A
concesso de uma legitimidade exclusiva a tal sistema de cultura, atravs da sua incorporao no currculo centralizado oficial, cria, por sua vez, uma situao em que os
indicadores de "gosto" se tornam indicadores das pessoas. A escola torna-se numa
escola de classes.
A tradio de investigao e activismo, em que me formei, tem vindo a basear-se
precisamente nestes discernimentos: as complexas relaes entre o capital econmico
e o capital cultural, o papel da escola na reproduo e no desafio das abrangentes
relaes desiguais de poder (que, obviamente, transcendem, em muito, a classe) e os
modos como o contedo e a organizao do currculo, a pedagogia e a avaliao funcionam em tudo isto.
E exactamente nesta altura que estas questes devem ser levadas mais a srio.
uma poca - que denomino como restaurao conservadora - de gravssimos conflitos
em torno das polticas do conhecimento oficial. Acredito que esteja em jogo a prpria
ideia de educao pblica e a prpria ideia de um currculo que responda as culturas e
histrias de amplos e crescentes segmentos da populao norte-americana. Mesmo
com uma administrao democrtica "moderada" no poder em Washington, no
momento em que escrevo este livro, muitos dos seus compromissos expressam as tendncias que abordarei aqui.
Vide Basil Bernstein (1977, Class, Codes and Control, volume 3, New York: Routledge; e Michael W.
Apple (1988), "Social Crises and Curriculum Accords", in Educational Theory, 38 (Spring), pp. 191-201.
Pierre Bourdieu (1984), Distinction, Cambridge, MA: Harvard University Press, p. 7.

Ibid., pp. 5-6.


Ibld., p. 2.

Na realidade, exactamente devido a actual existncia de uma administrao federal relativamente mais "moderada", a nvel nacional, que necessitamos de reflectir,
com extrema acuidade, sobre o que pode acontecer no futuro, a medida que - por
razes polticas - esta impelida para direces cada vez mais conservadoras, no s
pelos seus prprios compromissos dbeis, como tambm pelo poder crescente dos
polticos de Direita no Congresso, no Estado e em contextos locais.
Gostaria de fundamentar esses argumentos atravs de uma anlise das propostas
para um currculo e uma avaliao nacionais. Mas, para compreend-las, temos de
pensar relacionalmente, temos de associar essas propostas ao programa mais abrangente de restaurao conservadora. Pretendo mostrar que, por detrs das justificaes
educacionais para introduo de um currculo e de uma avaliao, est um ataque
ideolgico muito perigoso.
Os seus efeitos sero verdadeiramente devastadores para aqueles que j tm muito
a perder nesta sociedade. Em primeiro lugar, farei algumas advertncias interpretativas. Em segundo lugar, analisarei o projecto abrangente do programa da Direita. Em
terceiro lugar, demonstrarei, por um lado, as ligaes entre currculos e avaliao
nacionais e, por outro, a crescente nfase nos planos de privatizao e "choice".' Por
ltimo, gostaria de discutir os tipos de benefcios que, provavelmente, resultaro de
tudo isto.

A questo de um currculo nacional


Onde se deveriam posicionar aqueles que, como ns, se consideram parte da longa
tradio progressista na educao em relao a um currculo nacional?
Para comear, pretendo clarificar uma questo. Em princpio, no me oponho a um
currculo nacional. Nem me oponho, em princpio, a ideia ou a actividade de avaliao.
Pelo contrrio, desejo apresentar um conjunto de argumentos mais conjuntural,
baseado na reivindicao de que, neste momento - dado o equilbrio das foras
sociais -, h perigos muito reais para os quais precisamos de estar plenamente conscientes.
Neste captulo, procurarei restringir-me ao aspecto negativo. A minha tarefa simples: levantar questes suficientemente srias que nos obriguem a parar e a pensar
sobre as implicaes de ir nesta direco, numa poca de triunfalismo conservador.
No somos a nica nao em que uma coligao predominantemente de Direita
incluiu tais propostas no programa educacional. Em Inglaterra, encontra-se j praticamente institudo um currculo nacional, introduzido ainda no Governo de Thatcher.
Consiste em "disciplinas bsicas e fundamentais", tais como Matemtica, Cincias,
Tecnologia, Histria, Arte, Msica, Educao Fsica e uma lngua estrangeira moderna.
Os grupos de trabalho, formados para determinar os objectivos estandardizados, os
"objectivos de aproveitamento" e os respectivos contedos, j apresentaram os seus

Planos de escolha. (NT)

resultados. Tudo isto 6 acompanhado por um sistema nacional de avaliao do aproveitamento - um sistema dispendioso e que demora muito tempo a ser aplicado nas
salas de aula (a todos os alunos das escolas pblicas com idades de 7, 11, 14 e 16
anos).8
Em muitos quadrantes de nossa sociedade, supe-se que devemos seguir os percursos de outras naes - como a Gr-Bretanha e, especialmente, o Japog -, caso
contrrio, ficaremos para trs. Contudo, fundamental percebermos que j temos um
currculo nacional, mas que determinado pela complicada relao entre as polticas
do Estado para a adopo de manuais e o mercado editorial dos mesmo^.'^
Com efeito, devemos questionar se um currculo nacional - que estar, sem
dvida, vinculado a um sistema de objectivos nacionais e a instrumentos de avaliao
nacionalmente estandardizados (muito provavelmente testes estandardizados, devido
ao tempo e aos custos envolvidos) - melhor do que um currculo nacional, igualmente difundido, mas um pouco mais oculto, estabelecido pelos Estados que adoptam
o manual escolar estatal (tais como a Califrnia e o Texas, que controlam entre 20% e
30% do mercado de manuais escolares)." Independentemente de j existir, ou no,
um currculo nacional oculto, h um sentimento crescente de que um conjunto estandardizado de objectivos e directrizes curriculares nacionais indispensvel para "elevar
os standards" e fazer com que as escolas sejam responsabilizadas pelo sucesso ou
insucesso dos seus alunos.
certo que muitas pessoas, de distintas posies polticas e educacionais, se
encontram envolvidas na defesa de standards mais elevados, de currculos mais rigorosos a nvel nacional e de um sistema de avaliao nacional.
Todavia, devemos sempre formular uma questo: qual 6 o grupo que lidera estes
esforos "de reforma"? Naturalmente, esta questo conduz-nos a uma outra mais
abrangente: em consequncia de tudo isto, quem beneficiar e quem perder? Sustentarei que, infelizmente, os grupos de Direita esto, na realidade, a estabelecer o
programa poltico na educao e que, em geral, o mesmo padro de benefcios, que
tem caracterizado quase todas as reas da poltica social - nos quais os 20% mais
ricos da populao colhem 80% dos benefcios12-, ser tambm aqui reproduzido.
Sem dvida, teremos de ser muito cuidadosos com a falcia gentica, ou seja, a
suposio de que, devido a uma poltica ou a uma prtica serem oriundas de uma
posio desagradvel, esta fundamentalmente determinada, em todos os seus
Geoff Whitty (1992), "Education, economy and national culture", in Robert Bocock e Keneth Thompson
(eds.), Social and Cultural Forms of Modcrtiity, Cambridge: Polity Press, p. 292.
'Tanto a Gr-Bretanha como o Japo possuem um currculo nacional. (NT)
'O

Vide Apple (1988), Teachers ntid Texts, e Michael W. Apple e Linda Christian-Smith (1990) (eds.), The Politics
of the Textbook, New York: Routledge.

l1

l2

Ibid.

Vide quarto capitulo e tambm Sheldon H. Danziger e Daniel Weinberg (1986) (eds.), Fighting Poverty:
What Works and Whnt Doesn't, Cambridge, MA.: Harvard University Press; e Gary Burtless (1990) (ed.), A
Future of Lousy [obs?, Washington, DC: The Brookings Institution.

aspectos, pela origem nessa tradio. Veja-se o exemplo de Edward L. Thorndike, um


dos psiclogos da educao mais famosos nos incios do sculo XX. O facto de as suas
crenqas sociais serem, na maior parte dos casos, repugnantes - com a sua participao
no movimento popular pela eugenia e as suas noqes de hierarquias de raa, sexo e
classe - no destri, necessariamente, em todo e qualquer momento, a sua investigao sobre a aprendizagem. Embora no seja, de forma alguma, um apologista deste
paradigma de investigao - cujas implicaes epistemolgicas e sociais necessitam
ainda de uma crtica a altura13-, para o contrariar necessrio um tipo de argumentaqo diferente daquele baseado na origem (de facto, podem-se encontrar alguns educadores progressistas que recorreram a Thorndike para fundamentar algumas das suas
reivindicaes sobre o que tinha de ser transformado no nosso currculo e pedagogia).
E bvio que no so s aqueles que esto identificados com o projecto de Direita
que defendem um currculo nacional. Outros, que historicamente se encontram identificados com um programa mais liberal, tentaram tambm justificar o currculo
naciona1.14
Smith, O'Day e Cohen propem uma viso positiva, mas prudente, para um currculo nacional. Um currculo nacional envolveria a criao de novos exames, tarefa esta
difcil, tcnica, conceptual e politicamente. Requereria o ensino de um contedo mais
rigoroso e, portanto, exigiria que os professores se envolvessem num trabalho mais
exigente e estimulante.
Assim, os nossos professores e administradores seriam obrigados a "aprofundar os
seus conhecimentos das disciplinas acadmicas e mudar as suas concepqes do prprio conhecimento". O ensino e a aprendizagem teriam que ser vistos como "mais
activos e inventivos". Os professores, os administradores e os alunos teriam de "tornar-se mais solcitos, cooperantes e participati~os".'~
De acordo com as palavras de Smith, O'Day e Cohen:

"Aconverso para u m currculo nacional s teria sucesso se o trabalho de converso fosse concebido e empreendido como uma enorme aventura de aprendizagem cooperativa. U m processo deste gnerofracassaria rotundamente caso fosse
concebido e organizado, primordialmente, como u m processo tcnico de desenvolvimento de novos exames e materiais e sua posterior "disseminao" ou implementao. " I 6
P
l3

Vide, por exemplo, Stephen Jay Gloud (1981), The Mismeasure of Man, New York: W. W. Norton. Para
este fim so essenciais as crticas feministas da cincia. Vide, por exemplo, Donna Haraway (1989), Primate
Visions, New York: Routledge; Sandra Harding e Jean F. Barr (eds.) (1987), Sex and Scientific Inquiry,
Chicago: University of Chicago Press; Nancy Tuana (1989) (ed.), Feminism and Science, Bloomington:
Indiana University Press; Sandra Harding (1991), Whose Science, Whose Knowledge?, Ithaca, NY: Cornell
University Press.

" Marshall S. Smith, Jennifer O'Day e David K. Cohen (1990), "National curriculum, American style:
What might it look like?",American Educator, 14 (Winter),pp. 10-17,40-47.
l5

Ibid., p. 46.

l6

Ibid.

Prosseguem os autores:

" U m currculo nacional, vlido e eficaz, exigiria tambm a criao de um novo


tecido articulado social e intelectualmente. Por exemplo, o contedo e a pedagogia
da formao de professores teriam de estar intimamente relacionados com o contedo e a pedagogia do currculo das escolas. O contedo e a pedagogia dos exames teriam de estar intimamente ligados aos do currculo e da formao de professores. Actualmente, estes vnculos no existem.""
Os autores concluem que um sistema assim revitalizado, em que se construa tal
coordenao, "no ser fcil, rpido ou barato", especialmente se se pretende preservar a variedade e a iniciativa. "Se os norte-americanos continuarem a desejar uma
'~
reforma educacional a baixo custo, ser um erro um currculo n a c i ~ n a l " .Concordo,
absolutamente, com este ltimo ponto.
No entanto, o que eles no reconhecem propriamente que muito daquilo que
temem j est a acontecer na prpria ligao que reivindicam. E ainda mais importante aquilo a que eles no prestam a devida ateno - as ligaes entre um currculo e uma avaliao nacionais e abrangente programa de Direita - que constitui um
perigo ainda maior. nisto que desejaria concentrar-me.

Entre o neoconservadorismo e o neoliberalismo


O conservadorismo, pelo seu prprio nome, denuncia uma interpretao do seu
programa. Conserva. claro que so possveis outras interpretaes. Poder-se-ia dizer,
qui deturpando um pouco o sentido, que o conservadorismo acredita que nada
deveria ser feito pela primeira vez.lg Porm, em muitos sentidos, na actual situao
isto ilusrio. Porque com a Direita em ascenso em muitos pases, estamos a assistir
a um projecto muito mais activista.
A poltica conservadora hoje, em larga medida, uma poltica de mudana; claramente a ideia do "no faa nada pela primeira vez" no uma explicao adequada
para o que est a acontecer na educao ou em outros se~tores.~'
O conservadorismo tem, na verdade, significado coisas diferentes em pocas e
lugares diferentes. As vezes, implica aces defensivas; outras vezes, implica ofensivas
~'
estamos a testemunhar as duas coisas.
contra o statu q ~ o .Actualmente,
Em funo disso, importante que descreva o contexto social mais abrangente em
que a actual poltica do conhecimento oficial opera.
Houve uma ruptura no acordo que orientava grande parte da poltica educacional
desde a Segunda Guerra Mundial. Grupos poderosos, no seio do Governo, da economia

l7

Ibid.

l8

Ibid.

l9

Ted Honderich (1990),Conservatism, Boulder: Westview Press, p. 1.

'O

Ibid., p. 4.
Ibid., p. 15.

e dos movimentos sociais "populistas- autoritrio^"^^, tm sido capazes de redefinir na maior parte dos casos de uma forma muito retrgrada - os termos de debate nas
reas da educao, da segurana social e noutras reas do bem comum. O propsito
da educao est a ser alterado. A educao j no vista como parte de uma aliana
mulheres,
~,
professores, activistas da
social reunindo muitos grupos " m i n ~ r i t r i o s " ~
comunidade, legisladores progressistas, funcionrios de Governo e outros que, em
conjunto, propunham polticas sociais-democrticas (limitadas) para as escolas: por
exemplo, expanso das oportunidades educacionais, esforos limitados para igualar os
resultados, desenvolvimento de programas especiais em educao bilingue e multicultural, etc.
Tal como salientei no primeiro captulo, formou-se uma nova aliana que cada vez
tem mais poder nas polticas educacional e social. Este bloco de poder combina o
mundo dos negcios com a nova Direita e com os intelectuais neoconservadores. Os
seus interesses no se concentram na melhoria das oportunidades de vida das mulheres, das pessoas de cor ou da classe trabalhadora.
Pelo contrrio, empenha-se em promover as condies educacionais que julga
necessrio para no s aumentar a competitividade internacional, o lucro e a disciplina, como tambm para nos fazer regressar a um passado romantizado do lar, famlia e escola "ideais"24.
O poder desta aliana pode ser visto numa srie de polticas e propostas educacionais: (1) programas "choice", por exemplo, planos de garantia e crditos fiscais para
tornar as escolas parecidas com a economia de livre mercado, meticulosamente idealizada; (2) o movimento a nvel nacional e estadual, por todo o pas, para "elevar os
standards" e para regulamentar as "competncias", tanto dos professores como dos
alunos, metas e contedos curriculares bsicos, sobretudo, agora, atravs da implementao da avaliao estadual e nacional; (3) os ataques, cada vez mais eficazes, ao
currculo escolar pela sua "tendncia" antifamlia e antilivre iniciativa, pelo seu humanismo secular, pela sua falta de patriotismo e pela sua suposta negligncia face ao
conhecimento e aos valores da "tradio ocidental" e do "conhecimento real"; e (4) a
crescente presso para que as necessidades das empresas e das indstrias se convertam nos princpios orientados da escola.25
Em essncia, a nova aliana a favor da restaurao conservadora integrou a educao num conjunto mais amplo de compromissos ideolgicos. Os objectivos da educao so os mesmos que conduzem as suas metas para a economia e para o bem-estar

22

23

24

Vide Michael W . Apple (1993), Official Knowledge: democratics schools iri a conservative age, New York:
Routledge.
Coloco a palavra "minoritrios" entre aspas para nos relembrar que a vasta maioria da populaqo mundial composta por pessoas de cor. Ser bastante salutar para as nossas ideias sobre a cultura e sobre a
educaqo lembrarmo-nos deste facto.
Michael Apple (1993), Official Knowledge: democratics schools in a conservative age, New York:
Routledge.

" Michael Apple (1988), Teachers and Texfs:a political economy of class arid gerider relntions in education, New
York: Routledge; e Michael Apple (1993), Official Knou~ledge:democratics schools iti n conservative age, New
York: Routledge.

social. Entre eles encontram-se a expansao do livre mercado, areduco drstica da


responsabilidade governamental em relao as necessidades sociais (embora a administraco Clinton tenha inicialmente mediado isto de formas simblicas no muito
extensas - e no muito dispendiosas), o reforo de estruturas de mobilidade altamente
competitivas, a diminuio das expectativas das pessoas em relaco a seguranca econmica e a popularizaco do que , claramente, uma forma de pensamento social
darwini~ta.~~
Conforme j amplamente argumentei noutro livro, a Direita polltica nos Estados
Unidos tem sido muito bem sucedida na mobilizaco de apoios contra o sistema educativo e seus funcionrios, atribuindo, com frequncia, as escolas a responsabilidade
pela crise da economia.
Assim, uma das suas principais conquistas foi transferir a culpa pelo desemprego e
subemprego, pela perda de competitividade econmica e pela suposta ruptura dos
valores e padres "tradicionais" na famlia, educaco e locais de trabalho remunerado
e no remunerado, das polticas econmicas, culturais e sociais dos grupos dominantes
e as suas consequncias para a escola e outras agncias pblicas.
Tal como afirmei no primeiro captulo, o "pblico" tornou-se agora o centro de
tudo o que mau; o "privado", o centro de tudo o que
Fundamentalmente, quatro tendncias tm caracterizado a restaurao conservadora, tanto nos Estados Unidos como na Gr-Bretanha: privatizao, centralizaco,
vocacionaliza~oe diferencia~o.~~
Na verdade, estas tendncias so, em grande parte,
resultado de diferencas dentro dos sectores mais poderosos desta alianca - o neoliberalismo e o neoconservadorismo - que salientei inicialmente.
O neoliberalismo defende um Estado fraco. Uma sociedade que deixa a "mo invisvel" do livre mercado conduzir todos os aspectos das suas formas de interacco
social 6 considerada tanto eficiente quanto democrtica. Por outro lado, o neoconservadorismo orienta-se por uma viso de um Estado forte em determinadas reas,
sobretudo sobre a poltica das relaces de corpo, sexo e raca, sobre os padres, valores e conduta e, ainda, sobre o tipo de conhecimento que deve ser transmitido as
geraces futuras.29 Dentro da coligaco conservadora, estas duas posies no so
facilmente conciliveis.
Deste modo, constata-se que o movimento de Direita contraditrio. No existe
algo de paradoxal em relacionar todos os sentimentos de perda e nostalgia com a
imprevisibilidade do mercado, "em substituir a perda por um simples fluxo"?30

" Ann Bastian, Norm Fmchter, Marilyn Gittell, Colin Greer e Kenneth Haskins (1986), Choosing Equality,
Philadelphia: Temple University Press.

'' Vide Michael W. Apple (1985), Edrrcation and Power, New York: Routledge.
Andy Green (1991), "The peculiarities of english education", in Education Group I1 (eds.), Education
Liniited, London: Unwin Hyman, p. 27.

" Allen Hunter

(1988), Children in the Service of Conservatism, Madison: University of Wisconsin,


Madison Law School, Institute for Legal Studies. Actualmente, o neoliberalismo no nega a ideia de um
Estado forte, no entanto, pretende limit-lo a determinadas reas (por exemplo, a defesa dos mercados).

"Richard Johnson, "A new road to serfdom?", i71 Education Group I1 (eds.), Education Limited, p. 40.

As contradies entre elementos neoconservadores e neoliberais da coligao de


Direita "resolvida" atravs de uma poltica denominada por Roger Dale modernizac0 con~ervadora.~'
Esta poltica empenha-se em:

"libertar" os indivduos para fins econmicas e, simultaneamente, control-los


para fins sociais; de facto, na medida e m que a "liberdade" econmica aumenta as
desigualdades, provvel que aumente tambm a necessidade de controlo social.
Uni "Estado pequeno e forte" lirilita o mbito das siias actividades, transferindo
para o mercado, que ele defende e legitima, tanta responsabilidade, sobre a segurana social Te outras actividadesl, quanto possvel.
Na educao, a recente crena na competio e na escolha no inteiramente
difundida; e m vez disso, "o qiie se pretende u m sistema duplo, polarizado entre
escolas de mercado e escolas
Quer dizer: haver um sector relativamente menos regulamentado e cada vez mais
privatizado para os filhos dos mais privilegiados. Para os restantes - e o estatuto econmico e a etnia das pessoas, por exemplo, das nossas zonas urbanas, que frequentaro as tais escolas mnimas, sero totalmente previsveis -, as escolas sero rigidamente controladas e policiadas, continuaro a receber verbas reduzidas e permanecero desvinculadas de empregos com uma remunerao decente.
Um dos efeitos mais perversos da combinao das regras de marketing com um
Estado forte "a excluso das polticas educacionais do debate pblico". Ou seja, a
escolha deixada aos pais do indivduo e "o resto fica por conta da mo oculta das
consequncias no premeditadas". Neste processo, a prpria ideia da educao, como
parte integrante de uma esfera poltica pblica, em que os seus meios e fins so debatidos publicamente, acaba por ser a t r ~ f i a d a . ~ ~
Existem grandes diferenas entre os esforos democrticos para ampliar os direitos
das pessoas as polticas e prticas de escolarizao e a nfase neoliberal em torno da
comercializao e privatizao. O primeiro tem como objectivo expandir a poltica,
"restaurar a prtica democrtica, criando formas de alargar a discusso pblica, o
debate e a negociao". Est intrinsecamente baseado numa viso de democracia
como prtica educativa. O ltimo, por sua vez, busca conter a poltica. Pretende reduzir toda a poltica economia, a uma tica de "choice" e de "consumo".34 NOfundo,
o mundo torna-se num vasto supermercado.

31

32

33

34

Citado por Tony Edwards, Sharon Gewirtz e Geoff Whitty (1992), "Whose choice of schools?", in Madelaine Arnot e Len Barton (eds.), Voicing Concerns: Sociological Perspectir~eson Coriternporay Educational
Reforrns, London: Triangle Books, p. 156.

Ibid. OS autores citam Roger Dale (1989), "The thatecherite project in education", Critica1 Social Policy, 9
(n." 3).
"Introduction to Part Three - Altematives: public education and a new professionalism", ir1 Education
Group I1 (eds.), Educatiori Lirnited, p. 268.
Johnson, "A new road to serfdom?", p. 68.

Expandir o sector privado de forma a que a compra e a venda - em suma, a competio - se tornem na tica dominante da sociedade envolve um conjunto de proposies profundamente relacionadas. Pressupe que mais indivduos esto motivados
para trabalhar arduamente sob estas condies. Afinal, "j sabemos" que os funcionrios pblicos so ineficientes e indolentes e que as empresas privadas so eficientes
e activas. Pressupe, ainda, que o egosmo e a competitividade so os motores da
criatividade. Criam-se e utilizam-se mais conhecimentos e experincias para transformar a situao actual. Com o decorrer deste processo gera-se menos desperdcio. A
oferta e a procura permanecem numa espcie de equilbrio. , assim, criada uma
mquina mais eficiente que minimiza custos administrativos e que, em ltima anlise,
distribui recursos de uma forma mais ampla.35
Claro que a inteno no simplesmente privilegiar uma minoria. Porm, 6 o
mesmo que afirmar que todos os indivduos, sem excepo, tm o direito de escalar o
vertente norte do Monte Eiger ou o Monte Everest, desde que, evidentemente, sejam
ptimos alpinistas e disponham dos recursos institucionais e financeiros para o
fazer.36
Assim, numa sociedade conservadora, o acesso aos recursos privados de uma sociedade (e, lembremo-nos, a tentativa10 empenho para privatizar quase todos os recursos da sociedade) depende, em larga medida, da capacidade de pagamento que cada
um tem. E isto, por sua vez, depende da pessoa pertencer a uma classe empresarial ou
a uma classe com poder aquisitivo. Por outro lado, o acesso aos recursos pblicos da
sociedade (segmento em rpido declnio) depende da nece~sidade.~'
Numa sociedade
conservadora, os primeiros devem ser maximizados e os ltimos minimizados.
Contudo, o conservadorismo da aliana conservadora, no que se refere a grande
parte dos seus argumentos e polticas, no depende meramente de uma determinada
viso da natureza humana - uma viso da natureza humana como sendo, essencialmente, movida por interesses prprios. Foi muito mais alm: comeou a degradar essa
natureza humana, a forar todas as pessoas a conformarem-se com o que no incio
parecia ser apenas a verdade possvel. Infelizmente, j teve bastante sucesso.
Ofuscados, porventura, pela sua prpria viso absolutista e reducionista do que
significa ser humano, muitos dos nossos "lideres" polticos parecem ser incapazes de
reconhecer o que fizeram. Empenharam-se, agressivamente, em enfraquecer o carcter de um povo3' e, paralelamente a tudo isto, atacaram os pobres e os marginalizados pela sua suposta falta de valores e de carcter.
Aqui, comea a revelar-se alguma da minha revolta. Iro perdoar-me, espero eu;
mas, se no conseguimos ficar revoltados quando se trata das vidas das nossas crianas, que outro motivo nos poder criar sentimentos de revolta?

" Honderich, Consrrwatism, p. 104.


Ibid., pp. 99-100.
37

Ibid., p. 89.

" Ibid., p. 81.

Currculo, avaliao e uma cultura comum

Conforme nos relembra Whitty, o que impressionante nas polticas de coligao


de Direita a sua capacidade de associar a nfase no conhecimento, valores, autoridade e padres tradicionais e na identidade nacional, defendida pelos neoconservadores, com a nfase na extenso dos princpios de mercado a todas as reas da nossa
sociedade, defendidos pelos neoliberai~.~'
Desta forma, um currculo nacional - associado a padres nacionais rigorosos e a
um sistema de avaliao orientado para o desempenho - torna-se capaz de, simultaneamente, visar uma "modernizao" do currculo, uma "produo" eficiente de um
melhor "capital humano" e de representar um anseio nostlgico por um passado
r o m a n t i ~ a d o Quando
.~~
associado a um programa de polticas de mercado, tais como
os planos " v o ~ c h e r "e~ '"choice", tal sistema nacional de padres, avaliaes e currculos - ainda que intrinsecamente inconsistente - um compromisso ideal no seio da
coligao de Direita.
Mas, poder-se-ia ainda perguntar: um currculo nacional, aliado a um sistema
nacional de avaliao do aproveitamento, no contraria, na prtica, a concomitante
nfase na privatizao e na escolha da escola? Ser realmente possvel colocar, simultaneamente, as duas em prtica? Na verdade, entendo que essa aparente contradio
poder no ser to substancial quanto aparenta ser.
Um dos objectivos de longo prazo das foras poderosas no seio da coligao conservadora no , necessariamente, o de transferir o poder do nvel local para o centro,
embora para alguns neoconservadores, que defendem um Estado forte quando se
trata de moralidade, valores e padres, isto possa, de facto, aplicar-se.
Pelo contrrio, tais foras poderosas prefeririam descentralizar totalmente esse
poder e redistribu-lo de acordo com as foras de mercado e, desta forma, desautorizar tacitamente aqueles que j detm menos poder, enquanto utilizam uma retrica
para fortalecer o "consumidor". Em parte, tanto um currculo nacional como um sistema de avaliao nacional podem ser entendidos, a longo prazo, como "concesses
necessrias na prossecuo deste o b j e ~ t i v o " . ~ ~
Numa poca de perda de legitimidade governamental e de crise nas relaes de
autoridade educacional, preciso que se veja o Governo a fazer alguma coisa para
elevar os nveis educacionais.
Alm do mais, exactamente isto o que o Governo promete oferecer aos "consumidores" da educao. Um currculo nacional crucial neste contexto. O seu principal
valor no se encontra no suposto estmulo a padronizao dos objectivos e do contedo e de nveis de aproveitamento naquelas reas disciplinares consideradas como
as mais importantes: um objectivo que no deveria ser totalmente excludo.
39 Whitty

(1992), "Education,economy and national culture", p. 294.

'O

Ibid.

41

Planos de garantia. (NT)

" Green (1991),"The peculiarities of english education", p. 29.

Pelo contrrio, o principal papel de um currculo nacional reside em providenciar


uma estrutura que ir permitir o funcionamento do sistema nacional de avaliao. O
currculo nacional possibilita o estabelecimento de um procedimento que, supostamente, poder dar aos consumidores escolas com "etiquetas de qualidade" para que
as "foras de livre mercado" possam operar no mximo da sua capacidade.
Se pretendermos ter um livre mercado na educao, oferecendo ao consumidor
um atraente espectro de "escolhas", ento o currculo nacional e, sobretudo, o sistema de avaliao nacional actuaro, essencialmente, como uma "comisso de vigilncia do Estado" para controlar os "nefastos excessos" do mercado.43
Contudo, sejamos aqui honestos em relao a nossa prpria histria. Mesmo com
a suposta nfase nas cadernetas e noutras formas mais flexveis de avaliao, defendidas por alguns educadores, no h indcios de espcie alguma que sustentem a esperana de que o que ser finalmente e permanentemente instalado - pelo menos,
devido ao tempo e aos custos - ser algo diferente de um sistema massificado e
padronizado de testes de lpis e papel.
Todavia, precisamos tambm de entender muito bem a funo social de uma tal
proposta. Um currculo nacional pode ser visto como um instrumento de prestao de
contas, ajudando-nos a estabelecer parmetros para que os pais possam avaliar as
escolas.
Porm, um currculo nacional tambm acciona um sistema em que as prprias
crianas sero classificadas e categorizadas como nunca o foram antes. Uma das suas
funes bsicas ser a de actuar como um "mecanismo para a diferenciao mais
rigorosa das crianas segundo normas fixas, normas essas cujo significado e origem
social no so passveis de anlise" .44
Muito embora os proponentes do currculo nacional o possam ver como meio para
criar uma determinada coeso social e para nos dar a possibilidade de melhorar as
nossas escolas avaliando-as segundo critrios "objectivos", os seus efeitos sero precisamente contrrios.
Os critrios podero at parecer objectivos; mas os resultados no sero, dadas as
diferenas de recursos, a segregao de classe e racial. Em vez de conduzirem a uma
coeso cultural e social, sero produzidas socialmente diferenas, ainda mais acentuadas, entre "ns" e "os outros", agravando os antagonismos sociais e o delapidar cultural e econmico da resultantes (o mesmo acontecer em relao ao actual fascnio
com a educao baseada nos resultados, uma expresso para verses mais antigas de
estratificao educacional).
Richard Johnson ajuda-nos a perceber os processos sociais que eclodem neste
contexto:
" Ibid.

Estabeleo aqui uma explicao "funcional" e no necessariamente uma explicao "intencional".


Vide Daniel Liston (1988), Cnl~itnlistScliools, New York: Routledge. Para uma discusso interessante
sobre como estes programas de testes de avaliao podem, na realidade, opor-se aos esforos mais
democrticos da reforma escolar, uide Linda Darling-Hammond (1992), "Bush's testing plan undercuts
school reforms", Rethinking Scliools, 6 (March/April), p. 18.

Johnson, "A new road to serfdom?", p. 72. Itlico no original.

"Esta nostalgia pela "coeso" interessante, mas a grande iluso est e m


supor que todos os alunos - meninos e meninas negros e brancos, da classe trabalhadora, pobres e da classe mdia - recebero o currculo da mesma maneira.
Na verdade, ser interpretado de modos diferentes, de acordo com a posio
desses alunos nas relaes sociais e na cultura. U m currculo comum, numa
sociedade heterognea, no a receita para a "coeso", mas sim para resistncias
e para a renovao das divises. U m a vez que assenta sempre nos seus prprios
fundamentos culturais, no qualificar os alunos pela sua "capacidade", mas de
acordo com a classificao das suas respectivas comunidades culturais, segundo
os critrios considerados como "padro". Uiiz currculo que no seja "auto-explicativo", que no seja irnico ou autocrtico, ter sempre este efeito."45
Estas questes so significativas, sobretudo o desejo de que todos os currculos se
expliquem a si prprios. Em sociedades complexas como a nossa, marcadas por uma
distribuio desigual de poder, o nico tipo de "coeso" possvel aquele em que
podemos reconhecer abertamente as diferenas e as desigualdades.
Desta forma, o currculo no deveria ser apresentado como "objectivo". Pelo contrrio, deveria subjectivar-se constantemente, ou seja, deveria "reconhecer as suas
prprias razes" na cultura, na histria e nos interesses sociais que lhe deram origem.
Nesta conformidade, no homogeneizar nem a cultura, histria e interesses
sociais nem, to-pouco, os alunos. "Tratamento idntico", por sexo, raa, etnia ou
classe, de modo algum ser o mesmo. Um currculo e uma pedagogia democrticos
devem comear pelo reconhecimento dos "diferentes posicionamentos sociais e repertrios culturais nas salas de aula e das relaes de poder entre eles".
Assim, se estivermos preocupados com um "tratamento realmente igual" - como
entendo que devemos estar -, temos que fundamentar o currculo no reconhecimento
dessas diferenas que privilegiam e marginalizam os nossos alunos de formas evidente^.^^
Foucault lembrou-nos que, se quisermos compreender o modo como funciona o
poder, basta que olhemos para as margens, que observemos os conhecimentos, as
autocompreenses e as lutas daqueles que foram relegados a condio de "o outro"
por poderosos grupos desta ~ociedade.~'
A nova Direita e os seus aliados criaram grupos inteiros como estes "outros" - pessoas de cor, mulheres que se recusam a aceitar o controlo externo das suas vidas e corpos, homossexuais e lsbicas, os pobres e, como bem sei pela minha prpria biografia,
a vibrante cultura da vida da classe trabalhadora (e poder-se-ia estender a lista).
a partir do reconhecimento destas diferenas que o dilogo do currculo pode prosse
guir. Este dilogo nacional comea com a explorao concreta e pblica do modo "como
estamos diferentemente posicionados na sociedade e na cultura". O que a nova Direita
45 Ibid.
46

47

Ibid., p. 80. Vide, tambm, Elizabeth Ellsworth (1989), "Why doesn't this feel empowering?", Hamard
Educational Rwiew, 59 (August), pp. 297-324.
Vide Steven Best and Douglas Kellner (1991),Postmodern Theory: Criticnl Interrogations, London: Macrnillan,
pp. 34-75.

bloqueia - o conhecimento das margem, o modo como a cultura e.o poder esto indissoluvelmente unidos - torna-se, neste caso, um conjunto de recursos indispen~veis.~'
claro que o currculo nacional proposto reconheceria algumas destas diferenas.
Porm, conforme eu e Linda Christian-Smith salientmos no livro The Politics o f the
Textbook, o currculo nacional serve para reconhecer, em parte, as diferenas e, ao
mesmo tempo, recuper-las, no suposto consenso que existe sobre o que deveramos
ensinar.49Faz parte de uma tentativa de reinstituir o poder hegemnico que foi parcialmente dividido pelos movimentos sociais.
A prpria ideia de uma cultura comum, a partir da qual deve ser construdo u m
currculo nacional - conforme a definio dos neoconservadores -, , ela prpria, uma
forma de poltica cultural. Na imensa diversidade lingustica, cultural e religiosa que
a essncia da nossa criatividade e das mudanas constantes das nossas vidas, a poltica cultural da Direita que "supera" esta diversidade. Pensando que est a a reinstituir
uma cultura comum, est, de facto, a invent-la, repetindo praticamente o que E. D.
Hirsch tentou fazer na sua autopardia sobre o significado de ser letrado.50
Nos Estados Unidos nunca existiu uma cultura verdadeiramente uniforme, mas
uma verso selectiva, uma tradio inventada que periodicamente reinstalada
(embora de diferentes formas) em tempos de crise econmica e de crise nas relaes
de autoridade, as quais constituem uma ameaa a hegemonia dos grupos cultural e
economicamente dominantes.
A expanso de vozes participantes na discusso curricular e as veementes reaces
da Direita tornam-se cruciais neste contexto. Currculos multiculturais e anti-racistas
representam ameaas ao programa da nova Direita, ameaas essas que questionam a
prpria essncia da sua viso.
Um currculo nacional predominantemente monocultural (que lida com a diversidade colocando o sempre ideolgico "ns" como a gnese e, posteriormente, mencionando geralmente apenas "as contribuies" das pessoas de cor, mulheres e
"outros", ou criando uma falsa equivalncia, sgundo a qual "todos somos imigrantes") reala a manuteno das hierarquias vigentes, sobre o que importante como
conhecimento oficial, a restaurao dos valores e padres tradicionais "ocidentais", o
retorno a uma pedagogia "disciplinada" (e, poder-se-ia dizer, predominantemente
machista), etc. Uma ameaa a qualquer destes aspectos constitui tambm uma
ameaa a prpria viso do mundo da Direita."
A ideia de uma "cultura comum" - sob o pretexto da tradio ocidental romantizada dos neoconservadores (ou mesmo como surge expressa nos anseios de alguns

" Johnson, "Ten

theses on a Monday morning", i n Education Group I1 (eds.), Education Limited,

p. 320.
" Vide

Michael Apple and Linda Christian-Smith (1990) (eds.), The Politics of the Textbook, Apple (1993),
Official Knoridedge, e Whitty, "Education, economy and national culture", p. 290.

Richard Johnson, "Ten theses on a Monday morning", p. 319. Vide tambm E. D. Hirsch, Jr. (1986), Cultirral Lilierircy, New York: Houghton Mifflin.
Richard Johnson, "A new road to serfdom?", p. 51. Vide tambm Susan Rose (1988), Keeping Them out of
Hirnds rifSatan, New York: Routledge.

socialistas) - no presta suficiente ateno, portanto, 2 imensa heterogeneidade cultural de uma sociedade que extrai as suas tradies culturais do mundo inteiro. A tarefa
de defender o ensino pblico como pblico, como merecedor de um amplo apoio
"por parte de um povo extremamente diverso entre si e profundamente dividido,
envolve muito mais do que uma simples r e s t a u r a ~ o " . ~ ~
O debate em Inglaterra semelhante. Um currculo nacional visto pela Direita
como essencial para evitar o relativismo. Para a maioria dos seus proponentes, um currculo comum deve basicamente transmitir, no s a "cultura comum", como tambm
a cultura superior que dela emerge. Qualquer outra coisa resultar em incoerncia, em
ausncia de cultura, simplesmente num "vazio". Deste modo, uma cultura nacional
"definida em termos exclusivos, nostlgicos e frequentemente racistas".53
A anlise de Richard Johnson acerca deste processo documenta a sua Igica social:

" E m formulaes como estas, a cultura considerada como uma forma homognea de vida ou tradio, no como uma esfera de diferenas, relaes ou poder.
No se reconhece a verdadeira diversidade das orientaes e culturas sociais existentes no seio de u m determinado Estado-nao o u povo.
Contudo, institui-se uma verso selectiva de uma cultura nacional como condio absoluta para qualquer identidade social. A adopo, mistura efuso de elementos de diferentes sistemas culturais, uma prtica trivial no quotidiano de sociedades
[como a nossa], so impensveis dentro desta estrutura, ou so vistas como uma
espcie de desordem ou transgresso cultural que nada produzir alm de u m vazio.
Portanto, as 'escolhas' situam-se entre ... uma cultura nacional ou absolutamente nenhuma cultura."54
Neste contexto, talvez o subtexto racial esteja camuflado, mas mesmo assim est
presente em formas significativa^.^^
Muitos mais poderiam ser focados. Todavia, uma coisa 6 perfeitamente clara: o cur. ~ ~ uma
rculo nacional um mecanismo para o controlo poltico do c o n h e ~ i m e n t oPara
profunda compreenso, devemos reconhecer a sua Igica subjacente de falsos consensos. Uma vez institudo, haver poucas hipteses de voltar atrs. Poder at sofrer
transformaes em funo dos conflitos gerados pelo seu contedo, mas justamente

52

"Preface" Education Group I1 (eds.), Education Lirnited, p. 10. Falando da Gr-Bretanha (embora se possa
dizer o mesmo dos Estados Unidos), Homi Bhabha salienta bem o sentido internacional. "A metrpole
ocidental deve confrontar-se com a sua histria ps-colonial, descrita por muitos emigrantes e refugiados do ps-guerra como uma narrativa nativa ou indgena prpria da sua identidade nacional; e a razo
de tudo isto torna-se bem clara nas palavras de "Whiskey" Sisodia dos Versos Satnicos: "O problema
com os Ingleses que a sua histria ocorreu alm-mares, de modo que no sabem o que significa." Vide
Homi Bhabha (1994), The Location of Culture, New York: Routledge, p. 6.

53

Richard Johnson, "A new road to serfdom?", p. 71.

54

Ibid.

55

56

Para uma anlise mais completa de subtextos raciais nas nossas poIiticas e prticas, vide Michael Omi e
Howard Winant (1994), Racial Forrnation in the United States, 2nd edition, New York: Routledge; e Cameron McCarthy e Warren Crichlow (eds.) (1993), Race, Identity and Representation in Education, New York:
Routledge.
Johnson, "A new road to serfdom?", p. 82.

no seu estabelecimento que reside a estratgia poltica. Uma vez institudo, tornar-se-,
sem dvida, mais solidificado a medida que se vincula a um sistema massificado de
avaliao nacional.
Quando isto se relaciona com outros pontos do programa de Direita - a comercializao e a privatizao -, existem motivos suficientes para estarmos hesitantes, especialmente devido as conquistas conservadoras, cada vez mais poderosas, a nveis local,
regional e estadual.

Quem beneficia?
Fica ainda pendente uma questo final, e a qual j fiz uma breve aluso no incio.
Uma vez que a liderana nestes esforos para "reformar" o nosso sistema educativo, e
as suas polticas e prticas do currculo, ensino e avaliao so, em grande parte, exercidas pela coligao de Direita, temos sempre de perguntar: "de quem so estas reformas?"; "quem beneficia com elas?" .
Esta , sem dvida, uma reforma a baixo custo. Quando faltam recursos humanos
e materiais, um sistema de currculos e avaliaes nacionais s pode ratificar e exacerbar as diferenas de sexo, raa e classe social.
Assim, quando a crise financeira na maioria das nossas reas urbanas to severa
que as aulas so ministradas em ginsios e corredores, quando muitas escolas no dispem sequer de verbas suficientes para se manterem abertas durante os 180 dias lectivos, quando os edifcios literalmente desabam diante dos nossos olhos,s7quando, em
algumas cidades, trs salas de aula do ensino bsicos8necessitam de partilhar os mesmos manuais - e poderia continuar a ampliar este quadro -, simplesmente um voo
de fantasia assumir que a soluo est em sistemas de avaliao mais padronizados e
em directrizes para um currculo nacional.
Tal como demonstrarei no quarto captulo, com a destruio da infra-estrutura
econmica destas cidades, devido a evaso de capital, com o desemprego dos jovens
a atingir cerca de 75%, em muitas delas, com os quase inexistentes cuidados de
sade, com vidas quase sempre despojadas da esperana de terem uma ascendncia
social significativa, devido aquilo que poderia ser qualificado como pornografia da
pobreza, assumir que a fixao de parmetros curriculares, baseados em concepes
culturais problemticas e numa avaliao mais rigorosa, ir fazer mais do que simplesmente afixar rtulos em alunos pobres, de uma forma aparentemente mais neutra, ,
de igual modo, revelar uma viso equivocada de toda a situao. Levar a uma maior
cupabilizao dos alunos, dos pais pobres e, sobretudo, das escolas que frequentam.
A sua implantao ser tambm muito dispendiosa. Significar aderir aos planos "voucher" e "choice" com uma aprovao pblica ainda maior.
A anlise de Basil Bernstein das complexidades desta situao e das suas consequncias aqui bastante til. Tal como afirma, "as prticas pedaggicas do novo vocacionalismo [neoliberalismo] e as da velha autonomia do conhecimento [neoconservadorismo]

57

Vide Apple, Oficial Knowledge.

" Vide as maravilhosas descri~esde JonathanKozol(1991), Savage Inequalities, New York: Crown.

representam um conflito entre duas ideologias elitistas distintas, uma baseada na hierarquia de classe do mercado, a outra baseada na hierarquia do conhecimento e nos
seus apoios de classe".59
Quaisquer que sejam as oposies entre as prticas pedaggicas e curriculares
orientadas para o mercado e para o conhecimento, as actuais desigualdades baseadas
na raa, sexo e classe sero provavelmente reproduzi da^.^^
O que Bernstein designa por "pedagogia visvel autnoma" - baseada em padres
explcitos e modelos altamente estruturados de ensino e avaliao - justifica-se pelo
seu prprio valor intrnseco. O valor da aquisio, digamos, da "tradio ocidental"
repousa no seu status de princpio norteador para "tudo o que mais prezamos" e para
as normas e disposies que incute nos alunos:

"Asua arrogncia reside na reivindicao de elevadas bases morais e da superioridade da sua cultura, na indiferena em relao s consequncias da sua prpria estratificao, na sobranceria pela falta de relao com qualquer outra coisa
excepto ela prpria, na sua abstracta autonomia auto-referen~ial."~'
O seu pretenso oposto - baseado nos conhecimentos, destrezas e disposies "exigidas" pelas empresas e indstrias, e com o objectivo de procurar orientar a escolaridade segundo os princpios de mercado - , na realidade, uma construo ideolgica
muito mais complexa.

"Incorpora algumas das crticas pedagogia autnoma visvel, crticas aofracasso da escola urbana, passividade e ao status inferior lconcedido1 aos pais, ao
tdio... dos alunos e as suas consequentes roturas com a resistncia aos currculos
irrelevantes, aos procedimentos de avaliao, que especificam u m fracasso relativo em vez do esforo positivo daquele que aprende. Mas assimila estas crticas
incorporando-as n u m novo discurso: u m novo I a n u s pedaggico.
O compromisso explcito para com uma maior escolha por parte dos pais no
uma homenagem democracia participativa mas uma fina capa que esconde a
velha estratificao das escolas e dos currculo^."^^
Estaro correctas as concluses de Bernstein? Ser que a combinao de um currculo nacional, avaliao nacional e privatizao ir levar-nos, realmente, a um distanciamento dos processos e fins democrticos? necessrio que olhemos no propriamente para o Japo (para onde, infelizmente, muitas pessoas insistiram que olhssemos), mas para a Gr-Bretanha, onde esta combinao de propostas se encontra
muito mais avanada.
Actualmente, na Gr-Bretanha existem indcios significativos de que os efeitos globais das vrias polticas orientadas para o mercado, introduzidas pelo Governo de

59

Basil Bernstein (1990), T h e Struturing of Pedagogic Discourse: Class, Codes and Control, volume 4, New
York: Routledge, p. 63.

" Ibid., p. 64
" Ibid.,

Ibid.

p. 87.

Direita, no representam nem um pluralismo genulno, nem uma "interrup~o[das]


formas tradicionais de reproduo social".
Pelo contrrio, podero fornecer amplamente "um pretexto legtimo para a perpetuao de formas duradouras de desigualdade e~truturada".'~
O facto de um dos seus
principais efeitos ter sido a perda de poder e a desqualificao de um grande nmero
de professores tambm no inc~nsequente.~~
Edwards, Gewirtz e Whitty, que aprofundaram ainda mais esta questo, chegaram
a concluses semelhantes. Fundamentalmente, a preocupao da Direita com "vias de
sada" desvia a ateno dos efeitos destas polticas naqueles (provavelmente a maioria) que sero deixados para trs.65
Desta forma, de facto possvel - e at mesmo provvel - que as abordagens de
mercado na educao (mesmo quando associadas a um Estado forte quanto a um sistema de currculos e de avaliao nacionais) exacerbem as j existentes e expandidas
divises de classe e de raa. No novo mercado educativo, a "liberdade" e a "escolha"
sero apenas para os que tiverem condies e recursos. A "diversidade" na escolaridade ser simplesmente uma palavra mais elegante para a condio de apartheidb6
edu~ativo.~'

Repensando a cultura comum


Fui bastante negativo nas minhas consideraes sobre esta temtica. Salientei que
as polticas do conhecimento oficial - neste caso, propostas circum-jacentes para a
introduo de um currculo e de uma avaliao nacionais - no podem ser inteiramente compreendidas de forma isolada.
Tudo isto precisa de ser contextualizado numa ampla dinmica ideolgica, na qual
constatamos a existncia de uma tentativa, empreendida por um novo bloco hegemnico, para transformar as nossas prprias ideias acerca do objectivo da educao.
Esta transformao envolve um enorme desvio - to notrio, que faria Dewey
estremecer - onde a democracia se converte num conceito econmico, e no poltico,
e onde a ideia de bem pblico envergonha as suas prprias razes.
Talvez tenha sido demasiado negativo. Existem, porventura, boas razes para
apoiar os currculos e a avaliao nacionais, mesmo como esto actualmente constitudos, precisamente devido ao poder da coligao de Direita.
Geoff Whitty (1991), "Recent education reform: is it a pos-modem phenomenon?", Unpublished paper
presented at the Conference on Reproduction, Social Inequality and Resistence, University of Bielefeld,
Bielefeld, Germany, October 1-4, pp. 20-21.
Compare-se isto com a experincia nos Estados Unidos em Michael W. Apple e Susan Jungck (1990),
"You don't have to be a teacher to teach this unit", American Ediicational Resrarch lournal, 27 (Summer),
pp. 227-251.
65

Edwards, Gewirtz e Whitty (1992), "Whose choice of schools?", p. 157.


Segregao, discriminao. (NT)

67

Green, "The peculiarities of english education", p. 30. Para abordagens mais pormenorizadas dos efeitos
ideolgicos, sociais e econrnicos dos planos "choice", vide Stan Karp (1992), Massachusetts achoicev
plan undercuts poor districts", Retliinking Schools, 6 (March/April), p. 4; e Rober Lowe (1992), "The illusion of 'choice"' Rethinking Schools, 6 (March/April), pp. 1,21-23.

possvel, por exemplo, afirmar que s6 atravks do estabelecimento de um currculo


e avaliao nacionais seremos capazes de deter a fragmentao, que advir em consequncia da dimenso neoliberal do projecto de Direita. Somente esse sistema poderia
proteger quer a ideia de uma escola pblica, quer os sindicatos de professores (que,
num sistema privatizado e comercializado, perderiam grande parte de seu poder),
quer, ainda, as crianas pobres e as crianas de cor contra as vicissitudes do mercado.
Alm do mais, para comear, o "livre mercado" que comprova a pobreza e a
destruio da comunidade que actualmente estas pessoas testemunham.
tambm possvel afirmar, tal como fez Geoff Whitty, no caso britnico, que o
prprio currculo nacional no s estimula um intenso debate pblico sobre qual o
conhecimento que declarado oficial, como encoraja a formao de coligaes progressistas, atravs de uma variedade de diferenas, contra as ditas definies de
conhecimento legtimo apoiadas pelo E~tado.~'
O currculo nacional poderia ser o veculo para o retorno do aspecto poltico que a
Direita tanto deseja eliminar do nosso discurso pblico e que os especialistas em eficincia desejam transformar numa mera preocupao tcnica.
Assim, muito provvel que o estabelecimento de um currculo nacional desencadeie
a unio de grupos oposicionistas e oprimidos. Dada a natureza da actual fragmentao
dos movimentos educacionais progressistas, e dado o sistema de financiamento e administrao escolar, que fora os grupos a concentrarem-se principalmente a nvel local ou
estadual, uma entre muitas outras funes do currculo nacional pode ser a aglutinao
de determinados grupos em torno de um programa comum. O resultado pode ser um
movimento nacional para uma viso mais democrtica da reforma educativa.
Em muitos sentidos - e digo isso com toda a seriedade - temos para com os conservadores ntegros (e existem muitos) uma dvida de gratido, de uma forma estranha. Foi
a sua percepo de que as questes curriculares no se restringem apenas ao campo
tcnico e metodolgico que ajudou a estimular o debate actual. Quando muitas mulheres, pessoas de cor e organizaes de trabalhadores (obviamente, que estes grupos no
se excluem entre si) lutaram para que a sociedade reconhecesse a tradio selectiva, que
reside no conhecimento oficial, os seus movimentos foram, com frequncia (embora
nem sempre), silenciados, ignorados ou reincorporados nos discursos dominante^.^'
O poder da Direita - na sua contraditria tentativa de estabelecer uma cultura
comum nacional, de modo a contestar o que est actualmente a ser ensinado e a tornar essa cultura parte integrante de um vasto supermercado de opes, tornando-nos,
assim, insensveis as polticas culturais - fez com que fosse impossvel ignorar a poltica
do conhecimento oficial.
Geoff Whitty, correspondncia pessoal. Andy Green, no contexto ingls, defende tambm que existem
vantagens em ter um currculo nacional amplamente definido, mas acrescenta que isto torna mais pertinente a necessidade de as escolas terem um grau de controlo muito significativo sobre a sua implementaco, "como forma para comprovar se o Estado utiliza a educaco para promover uma determinada
ideologia. Vide Greeen (1991), "The peculiarities of english education", p. 22. O facto de grande parte
dos professores em Inglaterra, em essncia, terem aderido a greve - recusando activamente a realizaco
de testes nacionais - fornece algum fundamento ao argumento de Whitty.
69

Vide Apple e Christian-Smith, The Politics of the Textbook.

Deveramos, ento, apoiar um currculo e uma avaliao nacionais para marginalizar completamente a privatizao e comercializao? Nas actuais condies, penso
que o risco no compensa - no s pelo seu enorme potencial destrutivo a longo e
curto prazos, mas tambm porque penso que seria interpretar erradamente as questes de um currculo e de uma cultura comuns.
Aqui, tenho que repetir os argumentos que apresentei na segunda edio do livro
Ideology and C u r r i ~ u l u r nO
. ~apelo
~
actual para o "regresso" a uma "cultura comum",
na qual todos os alunos devero receber determinados valores de uma cultura especfica - habitualmente do grupo dominante - no tem nada a ver, na minha opinio,
com uma cultura comum.
Uma abordagem deste gnero dificilmente consegue riscar a superfcie das questes polticas e educacionais envolvidas. Uma cultura comum nunca poder ser uma
extenso geral para todos daquilo que uma minoria significa e em que acredita. Pelo
contrrio, e fundamentalmente, uma cultura comum requer no uma estipulao dos
factos, dos conceitos, das destrezas e dos valores que nos fazem a todos "literatos
culturalmente", mas sim a criao das condies necessrias para que todas as pessoas participem na criao e recriao dos significados e valores.
Requer ainda um processo democrtico, no qual todos os indivduos - n2o apenas
aqueles que so os guardies intelectuais da "tradio ocidental" - possam participar
na deliberao do que importante. No deveria ser necessrio afirmar que isto
obriga a remoo dos verdadeiros obstculos materiais - poder, riqueza e tempo de
reflexo desiguais - que dificultam esta parti~ipao.~'
Tal como afirma Raymond Williams:

" A ideia de uma cultura comum no , de modo algum, a ideia de um simples

. ,.

consentimento nem, certamente, de uma sociedade meramente conformada.


Envolve uma determinao comum de significados por parte de todas as pessoas,
actuando, ora como indivduos, ora como grupos, num processo que no apresenta u m objectivo espec@co e que nunca se dever interpretar como algo que
finalmente se realizou, completamente, por si mesmo. Neste processo comum, a
nica certeza ser a manutenpio em aberto dos canais e instituies para que
todos possam participar e sejam realmente ajudados a c o n t r i b ~ i r . " ~ ~

Com efeito, ao falarmos de uma cultura comum no deveramos estar a falar de


algo uniforme, de algo com que todos nos conformamos. Em vez disso, deveramos
"precisamente estar a exigir esse processo livre, contributivo e comum de participao
na criao de significados e valores".73 o prprio bloqueamento deste processo, nas
nossas instituies, que nos deveria interessar a todos.
Apple, Ideology and Curriculum, pp. 13-14.
" Raymond Williams
R

lbid., pp. 37-38.


lbid., p. 38.

(1989), Resources ofHope, N e w York: Verso, pp. 35-36.

A nossa linguagem actual revela como este processo est a ser definido durante a
restaurao conservadora. Em vez de sermos vistos como pessoas que participam na
luta para construir e reconstruir as nossas relaes educativas, culturais, polticas e
econmicas, somos definidos como consumidores (desse "gnero de classe particularmente aquisitiva"). Trata-se de um conceito verdadeiramente extraordinrio, porque
v as pessoas como estmagos ou fornalhas. Ns utilizamos e gastamos. No criamos.
Outro o far. Isto bastante perturbador, em geral, mas na educao verdadeiramente desqualificante. Deixem estas questes para os guardies da tradio, para os
especialistas da eficincia e da prestao de contas, para os detentores do "conhecimento real", ou para os Christophers Whites deste mundo que nos construiro "escolas de escolha" comuns para uma gerao baseada no lucro.74
Porm, tal facto coloca-nos, no s perante um grande risco, como tambm coloca
em perigo aqueles estudantes que j so privados econmica e culturalmente pelas
instituies dominantes.
Conforme observei logo no incio deste livro, vivemos numa sociedade com vencedores e vencidos identificveis. Futuramente, poderemos dizer que os vencidos fizeram
ms "opes de consumo" e que, afinal, assim mesmo que funcionam os mercados.
Mas ser realmente esta sociedade apenas um vasto mercado?
Como nos lembra Whitty, numa poca em que tantas pessoas descobriram, a
partir das suas experincias quotidianas, que as supostas "grandes narrativas" do
progresso so inconsequentes, ser apropriado regressar a uma outra grande narrativa, a do mercado?75Os resultados desta "narrativa" so visveis todos os dias, na
destruio das nossas comunidades e do nosso meio ambiente, no crescente racismo
da sociedade, nos rostos e corpos das nossas crianas que vem o futuro e perdem a
esperana.
Muitas pessoas conseguem dissociar-se destas realidades. H um distanciamento
quase patolgico entre os ricos.76No entanto, face a persistncia da fome e da falta
de habitao, da ausncia confrangedora de assistncia mdica e degradaes da
pobreza, como pode algum no se mostrar moralmente indignado perante um fosso
cada vez maior entre ricos e pobres?
Se isto fosse (sempre numa perspectiva autocrtica e de constante subjectivao) o
tema central de um currculo nacional, quic um currculo deste gnero pudesse, na
realidade, valer a pena.
No entanto, como poderia o currculo nacional ser testado com eficincia e a baixo
custo, e como que a Direita poderia controlar os seus meios e os seus fins?
Enquanto isso no acontecer, podemos utilizar um "slogan" da Direita, que se tornou popular num outro contexto, e aplic-lo ao seu programa educativo. Qual esse
"slogan"? "Diga, simplesmente, no."

" Apple

(1993),OfJlcinl Knowledge.

" Whitty (1992), "Education, economy and national culture",p. 22.


76

Ver a posio de Kozol, Savage Inequalities.

Tornar-se "Direita":
A Educao e a Formao
de Movimentos Conservadores
com Anita Oliver

Terminei o segundo captulo com uma concluso, de algum modo retrica, apelando para a rejeio da tendncia que se tem revelado, no s em relao a um currculo nacional, como tambm aos testes nacionais, ainda que no seja suficiente dizer
"no". Muito embora, no que diz respeito ao controlo rgido do conhecimento e dos
valores, possamos dizer "no" as tnicas neoliberais de comercializao e privatizao
e as insistncias neoconservadoras, o facto que a aliana de Direita cresce de uma
forma cada vez mais poderosa.
Um dos motivos pelo qual a aliana de Direita vai conquistando terreno reside na
sua capacidade de integrar, sob o seu "guarda-chuva" ideolgico, os sentimentos
de um grande nmero de pessoas que acreditam que as escolas e o Governo, em
muitos dos seus nveis, se encontram "desactualizados" e "no do ouvidos a ningum". Estas pessoas orientam-se de acordo com os ideais populistas, ideais que
contm determinados pontos de vista sobre a natureza das relaoes de poder nesta
sociedade.
Os sentimentos populistas no tm que tornar-se autoritrios, nem to-pouco tm
que integrar-se na poltica da nova Direita; no entanto, frequentemente, tal facto
acontece. Neste processo, milhares e milhares de pais que se preocupam profundamente com o futuro dos seus filhos convencem-se que devem aderir a movimentos
sociais que, em ltima anlise, se opem as formas institucionalizadas de currculo e
cada vez mais negam a legitimidade da escola pblica.
Neste captulo trataremos de esclarecer o modo como esta realidade acontece.

Compreendendo os movimentos de "Direita"


Nos Estados Unidos, os conservadores formaram instituies nacionais para lutarem contra aquilo que realmente considerado como "conhecimento oficial" nas
escolas. Tais organizaes aproximam-se, frequentemente, de grupos locais de "cidados preocupados", oferecendo-lhes apoio financeiro e legal, para as suas batalhas
com os sistemas escolares, a nvel local e estadual. Entre as organizaes mais activas
encontram-se: "Citizens for Excellence in Education"; "Eagle Forum"; "Western Center for Law and Religious Freedom"; e "Focus on the Family".

Mel e Norma Gabler' desenvolveram um sistema de oposio para amparar os pais


e os grupos de Direita espalhados por todo o pas no combate as polticas e prticas
educativas, tentando ou modificar os contedos dos manuais, ou retir-los do mercado.
Nos Estados Unidos, a "Direita crist" converteu-se num movimento cada vez mais
poderoso, cujos principais efeitos se fizeram sentir nas deliberaes sobre a poltica
educativa, o currculo2 e o ensino.
Alm do mais, seria muito fcil ver os nomes destas organizaes estampadas por
todo lado. De facto, isto seria um erro grave, no apenas empiricamente, mas tambm
conceptual e politicamente. Muito embora exista uma certa intencionalidade, frequentemente consideramos os movimentos de Direita numa perspectiva de conspirao.
Neste processo, no s dilumos a complexidade que rodeia as polticas educativas,
como tambm nos refugiamos em oposies binrias do "bem" e do "mal". Por isso,
ignoramos os elementos de algum modo perspicazes em alguns grupos da oposio inclusive a ala de Direita - bem como os locais onde as decises poderiam ter sido
tomadas, de modo a que no tivessem contribudo para o crescimento destes movimentos.
A questo crucial deste captulo a seguinte: como que crescem os movimentos
da Direita religiosa? nossa convico que esta problemtica s poder ser completamente percebida se nos debruarmos sobre as interaces - algumas delas ocorrem
com alguma frequncia - que, a nvel local, se criam entre o Estado e a vida quotidiana do cidado comum, a medida que este interactua com as instituies.
Tambm pretendemos minimizar as implicaes do crescimento dos movimentos
sociais de Direita. Na verdade, a restaurao conservadora tem provocado efeitos verdadeiramente negativos nas vidas de milhes de pessoas num determinado nmero de
pases3, efeitos esses que, tal como tivemos oportunidade de revelar no captulo anterior, podem causar graves danos.
Pelo contrrio, pretendemos fornecer uma viso mais dinamica de como e porqu
estes movimentos se revelam to atractivos na actualidade. Com frequncia, as anlises correntes no s assumem o que tem de ser explicado, como tambm atribuem
'Mel e Norma Gabler so activistas de Direita no Estado do Texas, lderes de uma organizao "populista autoritria" muito poderosa na contestao que tm feito aos manuais escolares no Estado d o
Texas e em todo o pas. Tm muito poder junto das editoras, obrigando-as a uma censura de modo a
que os manuais contenham o maior nmero possvel de temas sociais defendidos pela agenda conservadora e no tenham nenhum contedo de teor crtico. Opem-se ao ensino evolutivo, a uma sociedade
em que as mulheres no se situem dentro dos padres tradicionais e ao currculo multicultural. Uma
vez que o Estado do Texas tem uma poltica de adopo de manuais escolares muito poderosa - a seleco centralizada de modo a que o Estado decida quais os textos especficos que podem ser adquiridos
e utilizados em todo o territrio -, os contedos, que as editoras colocam nos manuais para todo o pas,
baseiam-se no que se vende no Estado d o Texas. Mel e Norma Gabler tm mesmo muito poder, pressionando as editoras a manter os manuais escolares de acordo com os contedos defendidos pela agenda
conservadora. (NT)
Joan Delfattore (1992), What Johnny Should't Read, New Haven: State University Press.
'Michael W. Apple (1993), Official Knowledge. Democratic Education in a Conservative Age, New York: Routledge; e Michael B. Katz (1989), The Undeserving Poor, New York: Panthenon; e Jonathan Kozol (1991),
Sailnge Inequalitlt~s,New York: Crown.

toda a culpa do crescimento das posies de Direita as pessoas que "se tornaram de
Direita". Ningum presta ateno a um vasto conjunto de relaes que bem pode ter
empurrado as pessoas a assumir posies de Direita mais agressivas. Na verdade,
este o nosso objectivo. Habitualmente, as pessoas "tornam-se de Direita" devido as
interaces negativas que vo estabelecendo com instituies insensveis.
Assim, parte do nosso argumento repousa na denncia da existncia de uma relao muito prxima entre o modo como o Estado se estrutura e actua e a formao
dos movimentos e identidades sociais.
Posteriormente, combinamos elementos das anlises neogramsciana e ps-estruturalista. Em parte, o nosso objectivo demonstrar de que modo os primeiros - incidindo no Estado, na formao de blocos hegemnicos, na construo de novas alianas sociais e na gerao da permisso - e os ltimos - que se debruam sobre o local,
na formao da subjectividade e da identidade e na criaco de posies subjectivas podem trabalhar, criativamente, em conjunto para iluminar aspectos cruciais da poltica educativa4. Subjacente a esta anlise repousa uma posio especfica sobre o que
a investigao crtica deveria fazer.
Noutras publicaes, um de ns afirmou que "as nossas palavras se tm difundido" em muita da actual literatura sobre a educao, que adopta uma postura crtica
e de oposio. isto , colocam-se camadas tericas umas atrs das outras sem se compreender, em profundidade, a verdadeira complexidade da escolarizao. No se trata
de um argumento contra a teoria. Pelo contrrio, parte-se do princpio de que as abstraces eloquentes se revelam fracas se no se configurarem numa relao com os
supostos objectos destas abstraces - a escolarizao e as suas condies de existncia poltica, econmica e cultural.
Nesta conformidade, bastante salutar deixar que o quotidiano que envolve as
polticas das instituies educativas nos incomode. Na ausncia disto, muitos dos
"tericos crticos da educao" tendem a cunhar neologismos, que permaneam completamente desligados da vida e das lutas reais vividas pelas pessoas em instituies
reais5.Esperamos no incorrer no mesmo erro.

Formaes "acidentais"
Tal como Whitty, Edwards e Gewirtz documentam nas suas anlises sobre o crescimento das iniciativas conservadoras, como os colgios tcnicos urbanos em Inglaterra,
as polticas de Direita e os seus efeitos nem sempre resultam de iniciativas cuidadosamente planificadas6. So, habitualmente, de carcter acidental, o que, de modo
algum, nega a sua intencionalidade.
Para um exemplo elucidativo sobre a integraqo destes programas de anlises de algum modo distintos,
vide Bruce Curtis (1992), True Government by Choice Meil?, Toronto: University of Toronto Press.
Michael W. Apple (1988), Teachers and Texts. A Political Economy of Class and Gender Relations in Education,
New York: Routledge; e Michael Apple, Official Knowledge.
Geoff Whitty, Tony Edwards e Sharon Gewirtz (1993), Specialisation and Choice in Urban Education, New
York: Routledge.

Pelo contrrio, a especificidade histrica das situaes locais e as complexidades


das mltiplas relaes de poder em cada lugar significam que as polticas conservadoras so profundamente mediadas e tm consequncias imprevisveis.
Se isto um facto em muitas das intenes manifestadas para modificar a poltica
e as prticas educativas, orientando-as numa perspectiva conservadora, mais evidente
se torna quando examinamos o modo como os sentimentos de Direita se propagam e
crescem em torno dos actores locais.
Muitas das anlises sobre a "Direita" assumem um determinado tipo de aspectos.
Todas elas, com frequncia, assumem-na como um movimento ideolgico nico e relativamente consensual, em vez de o analisarem como uma montagem complexa de tendncias diferentes, muitas das quais mantm uma relao tensa e instvel com as restantes.
Diversas anlises consideram tambm a "Direita" como um "facto", como um
dado, como se j existisse uma fora estruturante macia capaz de impor os seus princpios na vida quotidiana e nos nossos discursos de uma maneira bem planificada. Tal
facto prende-se com a seguinte questo que necessita de ser investigada: como que
a Direita se forma?
No segundo captulo, afirmmos que, frequentemente, as polticas de Direita traduzem no s compromissos entre a "Direita" e outros grupos, como entre as vrias
tendncias presentes no seio da aliana conservadora.
Desta forma, os grupos neoliberais, neoconservadores, fundamentalistas religiosos
autoritrios e populistas e uma franja particular da nova classe mdia encontraram
espao sob a aurola ideolgica criada pelas tendncias de Direita.
Do mesmo modo, mostrmos como os discursos conservadores actuam de um
modo criativo para desarticular conexes prvias, rearticulando grupos de pessoas dentro deste movimento ideolgico mais abrangente, relacionando-os com as esperanas,
receios e condies reais da vida diria das pessoas e fornecendo explicaes aparentemente "razoveis" para os problemas actuais que as pessoas vo enfrentando7.
Esta realidade d tambm a impresso de que o projecto educativo criativo em que
a Direita se encontra envolvida - para convencer um nmero considervel de pessoas
a aderirem a uma aliana mais abrangente - funciona ao nvel local numa perspectiva
suave e racional. Na verdade, pode no acontecer deste modo.
Pretendemos salientar que experincias e acontecimentos mundanos subjazem,
frequentemente, a uma viragem para a "Direita" a nvel local. Muito embora a Direita
se encontre envolvida na concentrao de esforos para modificar os nossos discursos
e prticas em determinada direco, o seu xito em convencer as pessoas depende de
determinados aspectos que Whitty, Edwards e Gewirtz denominam por "acidentes".
De facto, os "acidentes" configuram-se, habitualmente, num determinado padro
e resultam de complexas relaes de poder. Contudo, falta ainda referir a questo
principal. A aceitao das tendncias conservadoras constri-se - nem sempre de
forma planificada - e pode envolver tenses e sentimentos contraditrios entre as pessoas que, definitivamente, "se tornaram de Direita"

'Apple, OficialKnou7ledge.

Para um melhor esclarecimento desta questo, descreveremos, em primeiro lugar,


com maior profundidade, o conjunto de assunes culturais, receios e tenses que
sustentam a "Direita" cultural e religiosa nos Estados Unidos8. Posteriormente, abordaremos o modo como o desenvolvimento do Estado burocrtico ideal para a confirmao destes receios e tenses. Em terceiro lugar, iniciaremos esta aproximao
centrando-nos num caso especfico sobre a controvrsia em torno de um manual,
que conduziu a formao de sentimentos de Direita na comunidade local. Por ltimo,
queremos sugerir um nmero importante de implicaes desta anlise para a poltica
educativa e para as tentativas de contrapor o crescimento dos movimentos de ultra-Direita na educao.

Um mundo perigoso
H6 uma histria contada por uma professora sobre uma discusso que aconteceu
na sua sala de aula de uma escola bsica. Um grupo de alunos discutia, fervorosamente, acerca de "palavres" que se encontravam gatafunhados na parte lateral de
um edifcio, durante a festa das bruxas.
Mesmo depois de a professora ter pedido aos alunos para se prepararem para a
sua aula de dico, a maior parte deles continuava a falar acerca dos "palavres". Tal
como habitualmente acontece, a professora percebeu que no poderia ignorar por
completo a questo. Perguntou aos alunos o que fazia com que as palavras se tornassem "obscenas".
Da adveio uma discusso longa e produtiva, entre estes alunos do segundo grau,
acerca do modo como certas palavras podem ser utilizadas para magoar as pessoas e
como "isso no era muito bonito".
Durante todo este processo, um dos alunos manteve-se completamente calado,
muito embora estivesse clara e profundamente atento. Finalmente, ergueu a mo
dizendo que conhecia a "palavra mais obscena do mundo". Estava muito embaraado
para poder dizer a palavra em voz alta (e sabia tambm que no seria correcto pronunci-la na escola). A professora pediu-lhe que lhe dissesse posteriormente em voz
baixa ao seu ouvido.
Durante o recreio o aluno aproximou-se da professora, colocou a boca junto A
orelha dela e, com a voz muito baixa, pronunciou, vagarosamente, a "palavra obscena". A professora quase que se desmanchou a rir. O "palavro", a tal palavra que
nunca se deveria pronunciar, era "estatstica". O pai de uma das crianas trabalhava
para uma estao de rdio local e sempre que os nmeros das audincias eram tornados pblicos dizia furioso: "Estas malditas estatsticas". O que que poderia ser
mais obsceno?
Para muitos pais e activistas conservadores existem outras coisas muito mais obscenas. Discusses sobre o corpo, a sexualidade, a poltica e valores pessoais e sobre
'Estas assunces podem no coincidir com as de outras naces, especialmente no que diz respeito ao
poder relativo do fundamentalismo religioso. Alm do mais, nem todos os sectores da Direita cultural e
religiosa se encontram de acordo. Todavia, para facilitar a nossa apresentaco, abordaremos algumas
questes divergentes no seio deste movimento.

*
quaisquer outras questes sociais que se relacionam com estes aspectos so assuntos
que se situam numa zona perigosa.
No entanto, no seria prudente trat-las nas escolas. Se as vo tratar, estes activistas conservadores exigem que as mesmas sejam abordadas, mas contextualizando-as
nas relaes tradicionais de gnero, no ncleo familiar, na economia de "livre mercado" e de acordo com textos sagrados como os da Bblia.
Tomemos como exemplo o caso da educao sexual. Para os conservadores culturais, a educao sexual uma das ltimas formas do "humanismo secular" nas
escolas. atacada pela nova Direita porque constitui, por um lado, uma ameaa ao
controlo dos pais sobre as escolas e, por outro, supe o ensino de valores "no tradicionais".
Para a coligao de foras que aglutina a nova Direita, a educao sexual pode
destruir a famlia e a moralidade religiosa, "encorajando a masturbao, o sexo pr-matrimonial, o sexo em abundncia, o sexo sem responsabilidade, o sexo como diverso, a homossexualidade, o sexo.
Estes grupos vem esta questo como educao para o sexo e no educao sobre
o sexo, o que criar uma obsesso que poder destruir a "moralidade crist" e ameaar o papel que Deus nos confioulO. Estes elementos foram importantes na intensa
controvrsia que envolveu, por exemplo, o "Rainbow Curriculum"", na cidade de
Nova lorque, e que contribuiu, sem dvida, para os movimentos que acabaram por
afastar o inspector escolar da cidade.
A viso dos papis confiados ao gnero humano que subjaz a estes ataques surpreendente. Allen Hunter, um dos comentadores mais perspicazes do programa conservador, defende que a nova Direita entende a famlia como uma unidade orgnica e divina
que "resolve o egosmo masculino e o altrusmo feminino"'*. E continua, afirmando:

"'

"Uma vez que o gnero divino e natural ... (no) h lugar para u m conflito
poltico legtimo. Na famlia, mulheres e homens - a estabilidade e o dinamismo fundem-se harmoniosamente quando no so perturbados pelo modernismo, liberalismo, feminismo, (e) humanismo que ameaam, no s, directamente, a masculinidade e afeminilidade, como tambm, atravs dos seus efeitos, as crianas e a
juventude. As 'verdadeiras mulheres', ou seja, mulheres que sabem ser esposas e
mes, no ameaaro a santidade da casa em seu prprio benefcio. Quando o
Allen Hunter (1988), Children in the Service 01Conservatisrn, Madison: University of Wisconsin, Madison
Law School, Institute for Legal Studies, p. 63.
'O

Ibid

" O "Rainbow Curriculurn" o currculo defendido em Nova Iorque. muito progressista em termos de
raa, gnero e sexualidade. Este currculo criou um enorme conflito uma vez que muitos grupos neoconservadores e populistas autoritrios - especialmente as faces ultraconservadoras da Igreja Catlica e
os fundamentalistas protestantes - se opunham com veemncia a alguns dos padres veiculados por
este currculo, nomeadamente, a aceitao da homossexualidade e a importncia da diversidade cultural.
A reaco conservadora foi um dos grandes factores que levou os directores locais de todas as escolas
de Nova Iorque a demitirem-se. (NT)

'' Ibid., p. 15.

homem ou a mulher desafiam os papis do gnero humano rompem com Deus e


com a Natureza; quando os liberais, feministas e humanistas seculares os impedem de desempenhar estes papis, destroem os apoios divinos e naturais sobre os
quais assenta a sociedade. "I3
Tudo isto est relacionado com a sua convico de que a escola pblica em si
mesma um palco extremamente perigoso14. Nas palavras do activista conservador
Tim La Haye, "a educao pblica moderna a fora mais perigosa na vida da criana,
quer do ponto de vista religioso, quer sexual, econmico, patritico e fsico15". Esta
perspectiva relaciona-se com a sensao de perda que o conservadorismo cultural tem
em relao a escolaridade e a comunidade.

"At h muito pouco tempo, tal como entende a nova Direita, as escolas eram
extenses do lar e da moralidade tradicional. O s pais podiam confiar os seus
filhos as escolas pblicas porque eram controladas localmente e reflectiam os
valores bblicos e da famlia.
Todavia, tomadas por foras estranhas e elitistas, as escolas colocam-se a p
entre os pais e as crianas. Muitas pessoas experimentam afragmentoo da unidade entre afamlia, a igreja e a escola como uma perda de controlo do vida qitotidiana das prprias crianas e dos Estados Unidos. Na verdade, a nooa Direita
sustm que o controlo da educao, pelos pais, bblico, porque 'nos planos de
Deus a primeira responsabilidade de educar os jovens repousa no lar e directamente no pai'. "I6
Assim, pode-se constatar com toda a clareza a razo por que, por exemplo, a educao sexual se tornou numa questo to importante para os movimentos conservadores. A sua prpria existncia, e especialmente os seus momentos mais progressistas
e honestos, ameaa elementos cruciais da viso do mundo destes pais e activistas.
Claro que questes como a sexualidade, o sexo e o corpo no so os nicos plos
de ateno dos conservadores culturais. Estas preocupaes esto relacionadas com
um conjunto muito mais vasto de aspectos acerca do que se considera como contedos "legtimos" nas escolas.
E nesta vastssima arena de preocupaes acerca do corpus global do conhecimento
escolar, os activistas conservadores tm tido um xito considervel exercendo presses
sobre as editoras dos manuais modificando tambm aspectos da poltica educativa

l3

Ibid. importante que no se considerem estas posifes como "irracionais". Muitas mulheres de Direita,
por exemplo, tomam-se sensveis a esta crenfa dadas as suas condifes de vida. Joan Sherron DeHart
est correcta quando afirma que "devemos considerar os gritos das mulheres antifeministas como respostas racionais de pessoas que vivem num mundo profundamente precrio - um mundo onde a identidade, a legitimaqo social, a viabilidade econmica e a ordem moral esto profundamente enraizadas
nas categorias convencionais de gnero". Vide: Joan Sherron DeHart (1991), "Gender on the right:
behind the existencial scream", Gender and Hitory, 3 (Winter), p. 261.

l4

Michael Apple, Official Knowledge.

l5

Tim La Haye, citado por Allen Hunter (1988), Ckildren in tke Service o/Consemantism, p. 57.

l6

Allen Hunter (1988), Ckildren in tke Service of Conervantim, p. 57.

estatal. Esta situao importante porque o manual permanece precisamente como a


definio dominante do currculo nas escolas, no s nos Estados Unidos, como tambm em muitos outros pases1'.
O poder destes grupos pode ser visto na "autocensura" em que se envolvem as
editoras. Por exemplo, um determinado nmero de editoras de antologias literrias da
escola secundria escolheu incluir o discurso de Martin Luther King " I have a dream",
mas s depois de eliminadas todas as menes ao intenso racismo praticado nos Estados Unidos18.
Outro exemplo proporcionado pela lei de manuais do Estado do Texas, que
obriga a incluso de textos que coloquem em relevo o patriotismo, a autoridade e o
desencorajamento da "fuga a norma". Uma vez que a maioria das editoras aspira, e
tenciona conseguir, a aprovao do contedo e organizao dos seus manuais num
reduzido nmero de Estados populosos, que em essncia aprovam e compram os
manuais para todos os Estados, isto confere ao Estado do Texas (e a Califrnia) um
enorme poder na determinao sobre o que efectivamente contar como conhecimento legtimo para todo o paslg.
Citando a legislao do Estado do Texas sobre os manuais, o autor de um estudo
recente sobre a controvrsia que envolve os manuais salienta:

" O contedo do manual promover a cidadania e a compreenso dos aspectos


essenciais e benficos do sistema livre de imprensa, enfatizando o patriotismo e o
respeito da autoridade reconhecida e promover o respeito dos direitos individuais."
O s manuais no devero "incluir seleces ou obras que encorajem ou tolerem a
desobedincia civil, o conflito social, o desprezo pela lei", nem to-pouco "contero
material que sirva para debilitar a autoridade", ou "que possa causar situaes incmodas ou interferncias na atmosfera de aprendizagem na sala de aula". Por ltimo,
os manuais aprovados para serem usados no Estado do Texas "no devero encorajar estilos de vida que se desviem das normas aceites pela sociedade e m geral".
A lei do Estado do Texas, que legitima o livre mercado, os estilos de vida tradicionais e a proibio da ilegalidade e rebelio, utilizada, habitualmente, pelos
activistas dos manuais para justificarem os seus esforos na eliminao de materiais que, de acordo com a sua perspectiva, promovem o socialismo, a imoralidade
e a desobedin~ia."~~
Com a lei do Estado do Texas a colocar a sua nfase nos "estilos de vida tradicionais",
podemos constatar, claramente, que a "famlia" se assume como a pedra angular na
construo da sociedade, "o fundamento atravs do qual se apoia toda a cultura".
Pela sua base moral, a famlia constitui a civilizao. A solidez e estabilidade da famlia,

l7

l8

Vide Michael Apple e Linda Christian-Smith (eds.) (1991), The Politics of the Textbook, New York:
Routledge.
Joan Delfattore (1992), What johnny should't read, p. 123.

Vide Michael Apple (1988), Teachers and Texts; Apple (1993), Oficial Knowledge; e Apple e Linda
Christian-Smith (eds.)(1991), The Politics of the Textbook.
Joan Delfattore (1992), What lohnny Should't Read, p. 139.

em essncia, determinam a vitalidade e a vida moral da sociedade em geral2'. Uma


das formas de o garantir atravs do lugar central que ocupa para inculcar nas crianas os valores morais e traos de carcter adequados que possam ultrapassar a "decadncia moral" que nos rodeia.
Todavia, no s o lugar que a famlia ocupa, como fonte da autoridade moral,
que se torna importante. A famlia e, no seu seio, os papis "tradicionais" confiados
ao gnero exigem que "as pessoas actuem em prol do bem geral", condenando a
busca do interesse individual que to poderosa no (suposto) mundo pblico mascuRebecca Klatch salienta:

"Implcita, nesta imagem da famlia, encontra-se uma concepo conservadora


da natureza humana. 0 s humanos so criaturas de apetites e instintos ilimitados. Entregues a si prprios, transformariam o mundo num caos de paixes
ardentes abalroado por um egosmo mesquinho. S a autoridade moral da famlia
ou da Igreja resfria as paixes humanas, transformando o interesse individual
num bem comum. A sociedade ideal aquela em que os indivduos se integram
numa comunidade moral, solidificada pela f, pelos valores morais comuns e pela
obedincia aos ditados da famlia, da Igreja e de Deus."23
De acordo com esta viso do Mundo, todos os problemas da nao se devem A
decadncia moral. Os sinais da decadncia encontram-se por todo o lado: "promiscuidade sexual, pornografia, legalizao do aborto, substituio do casamento, famlia e
maternidade"24.Mesmo a imensa pobreza , de facto, um problema moral, mas no
do modo como podem entender os progressistas: como resultado das polticas sociais
que revelam poucas preocupaes ticas nos seus efeitos sobre os pobres e sobre a
classe trabalhadora.
Pelo contrrio, como refere George Gilder, num discurso proferido em homenagem ao activista conservador Phyllis Schlafly sobre a anulao final da Emenda dos
Direitos de Igualdade, "os problemas cruciais dos pobres nos Estados Unidos no so
materiais. E algo que devemos compreender. Os pobres nos Estados Unidos so mais
ricos do que a quinta parte de toda a populao, durante a maior parte da histria dos
Estados Unidos. So das pessoas mais ricas do mundo. Os problemas cruciais dos
pobres no so materiais mas sim e ~ p i r i t u a i s " ~ ~ .
Definindo-se o problema desta maneira, a pobreza e outros aspectos da decadncia moral, to visveis nas nossas instituies mais importantes, tais como as escolas,
s podero ser solucionados atravs da renovao moral, da orao, do arrependimento e de um claro reconhecimento da centralidade da f religiosa, da moralidade e
da "decadncia".

'' Rebecca Klatch (1987), Women of the N m Right, Philadelphia:Temple University Press, p. 23.
''Ibid., p. 24.
23

Ibid.

..

" Ibid., p. 26.


" George Gilder, citado por Rebecca Klatch (1987), Women of the New Right, pp. 28-29.

No devemos aceitar de nimo leve a viso de escolaridade que estes movimentos


propem nem to-pouco a percepo de realidade que lhe subjacente. Porventura,
o melhor exemplo onde se encontra veiculada esta percepo surge-nos numa carta
da autoria d o "Eagle Forum" - u m dos grupos de Direita mais activos que surgem
associados a Phyllis Schlafly - que circulou entre os pais e activistas conservadores.
Outras cartas semelhantes circularam tambm por todos os sistemas escolares nos
Estados Unidos. Esta(s) carta(s) (so) uma notificao formal aos conselhos escolares
sobre os direitos dos pais.
-

L n h o r Presidente do Conselho Escolar


Estimado Senhor .

-.

.-

-- --

.
sou o pai do aluno
que frequenta a Escola
De acordo com a legislao dos Estados Unidos, e com as decides do tribunal, os pais tm uma
responsabilidade primordial na educao do seus filhos, e os alunos possuem determinados
direitos que as Escolas no Ihes podem negar. Os pais tm o direito de assegurar que os valores
morais e as crenas dos seus filhos no sejam destruidos pelas escolas. Os alunos tm o direito
de possuir e assegurar os seus valores e padres morais sem que as escolas os manipulem,
directa ou indirectamente, atravs dos currculos escolares, dos manuais, dos materiais audiovisuais e at de outras tarefas complementares.
Nesta conformidade, eu abaixo assinado exijo que o meu filho NO participe em nenhuma das actividades escolares, nem tenha contacto com os materiais a seguir discriminados, salvo eu os tenha
revisto antecipadamente e, por escrito, tenha dado o meu consentimento para a sua utilizao:

EU,

--

..

Exames psicolgicos e psiquitricos, testes ou inquritos estabelecidos para obter informaes


ilcitas sobre atitudes, hbitos, traos, opinies, crenas ou sentimentos de um indivduo ou de
um grupo.
Tratamentos psicolgicos e psiquitricos desenhados para afectar as caractersticas comportamentais, emocionais ou atitudinais de um indivduo ou de um grupo.
Clarificao de valores, utilizao de dilemas morais, discusses sobre padres morais e religiosos, simulaes ou discusses abertas de situaes envolvendo aspectos morais e jogos de
deciso que incluam exerccios de vida/morte.
Educao para a morte, incluindo o aborto, a eutansia, o suicdio, o uso da violncia e as discusses em torno da morte e do morrer.
Currculos relacionados com o lcool e drogas.
Ensino sobre a guerra nuclear, poltica nuclear e jogos sobre temas nucleares na sala de aula
Currculos antinacionalistas, sobre um governo mundial ou a globalizao.
Discusses e testagem de relaes interpessoais; discusso de atitudes sobre os pais e sobre a
paternidade e maternidade.
Educao sobre a sexualidade humana, incluindo o sexo pr-matrimonial, o sexo extramatrimonial, a contracepo, o aborto, a homossexualidade, o sexo em grupo e os casamentos, a
prostituio, o incesto, a masturbao, o sexo com animais, o divrcio, o controlo da natalidade e os papis de homens e mulheres; a conduta e as atitudes sexuais do aluno e da famlia.
Pornografia e qualquer material que contenha, explicitamente, exemplos de profanao e
de sexo.
Tcnicas de orientao para a fantasia; tecnicas hipnticas; tecnicas de imaginao e sugesto.
Evoluo orgnica, incluindo a ideia de que o Homem se desenvolveu a partir de formas de
vida anteriores e de tipos inferiores.

Discusses sobre bruxedo e o oculto, sobre o sobrenatural e o misticismo oriental.


Filiaces e crencas polticas do aluno e da sua famlia; crencas e prticas religiosas pessoais.
Problemas mentais e psicolgicos e comportamentos auto-incriminatrios potencialmente
incmodos para o aluno ou famlia.
Valorizaco crtica de outros indivduos com quem o aluno tem relaces familiares.
Relaces legalmente reconhecidas e anlogas, tais como as rela~escom os advogados, os
mdicos e agentes religiosos.
Salrio, incluindo o papel do aluno nas actividades e financas da famlia
Testes de personalidade no-acadmica; questionrios sobre a vida e atitudes familiares.
Trabalhos autobiogrficos; agendas, dirios e jornais pessoais
Incidentes conjecturados com o intuito de manifestar ideias ou sentimentos pessoais; treino
da sensibilidade; sesses de grupos de encontro; motejos; tcnicas de crculo mgico; auto-avaliaco e autocrtica; estratgias planeadas para a manifestaco pessoal (por exemplo,
ziguezague).
Sociogramas; sociodrama; psicodrama; passeios As cegas; tkcnicas de isolamento.

O propsito desta carta preservar os direitos do meu filho ao abrigo da "Protection of Pupil
Rights Amendment" - "The Hatch Amendment" -, da "General Education Provisions Act" e
sua consequente regulamentaco publicada no "Federal Register," de 6 de Setembro de
1984, e que entrou em vigor a 12 de Novembro de 1984. Esta regulamentaco estabelece o
procedimento a seguir em caso de queixa, em primeiro lugar, a nvel local e, posteriormente,
ao departamento de educaco dos Estados Unidos. Se no for encontrada um soluco voluntria para possveis problemas, que possam eventualmente surgir, poder-se-o suprimir os
fundos federais aqueles que no cumpram com o que se encontra legislado.
Rogo-lhe, respeitosamente, uma resposta substantiva a esta carta, anexando uma cpia da
norma sobre os requisitos a cumprir para a anuncia paterna, que notifique todos os professores do meu filho e que guarde no seu arquivo pessoal permanente do meu filho uma cpia
desta carta.
Muito grato pela sua cooperao.
Atenciosamente

O teor desta carta permite-nos constatar a enorme desconfiana que existe em


relao ao Estado. A escola um local de imenso perigo. O conjunto de proibies
documenta a sensao de alarme que demonstram estes pais e activistas, e o motivo
pelo qual pretendem examinar, com acuidade, o que os seus filhos supostamente
experimentam nas escolas.
Na mente dos conservadores, levantar estas objeces no traduz uma censura;
trata-se apenas de proteger todo um conjunto de aspectos que esto no centro do
seu prprio ser.

A formao do Estado e o controlo burocrtico


neste tipo de conflitos acerca de questes desta ndole que se formam novos
organismos do Estado. Habitualmente, assumimos uma viso coisificada do Estado. O

Estado visto como uma coisa. Est simplesmente a. Todavia, em todos os nveis, o
Estado est em formao. O Estado no s "a" arena onde diferentes grupos se

confrontam para legitimarem e estabeleceram as suas prprias necessidades e os seus


prprios discursos sobre essas necessidade^^^, como tambm formado e transformado, quer ao nvel do contedo, quer ao nvel da forma, atravs desses confrontos.
Ao nvel local, nos Estados Unidos, os distritos escolares estabeleceram mecanismos para regular o conflito em torno do conhecimento oficial. Tal como j salientmos, os movimentos sociais populistas de Direita, especialmente os fundamentalistas
cristos, levantaram objeces profundas - no tencionamos jogar com as palavras sobre um vasto conjunto de currculos, pedagogias e procedimentos avaliativos.
Desta forma, por exemplo, os manuais de leitura e de literatura foram colocados
em causa - censurados - pelo seu "humanismo secular", pelo seu apoio ao "socialismo", ao oculto, pela "importncia excessiva" dada As culturas minoritrias e, at,
pela presumvel veleidade dada aos costumes vegetariano^^^.
Dar aten~oA controvrsia em torno dos manuais , de facto, importante. Em primeiro lugar, dada a ausncia actual de um currculo nacional oficial nos Estados Unidos - muito embora, como j documentmos, esta realidade possa estar em transformaco -, o manual estandardizado regulado, at certo ponto, pelo Estado. De facto,
o Estado orienta a sua adopo e constitui grande parte do quadro de referncia do
currculo nacional oculto28.
Em segundo lugar, embora muitos professores utilizem o manual como ponto de
partida, em vez de algo que deve ser seguido a letra, pode-se dizer que os professores
nos Estados Unidos utilizam, na realidade, o manual de um modo notvel, como artefacto fundamental do currculo na sala de aula.
Em terceiro lugar, a ausncia de um currculo nacional codificado e a histria do
sentimento populista levam a que muitos dos poderosos protestos sobre o que conta
como conhecimento oficial nas escolas se encontrem historicamente focados no prprio manual. O manual constitui o ponto de apoio ideal para desvendar as dinmicas
subjacentes a poltica cultural da educao, e os movimentos sociais que a formam e
nela se formam.
Dado o poder destes grupos, muitos distritos escolares dispem de departamentos
elou procedimentos padronizados para lidar de modo "eficiente e seguro" com estes
incessantes desafios. Um dos efeitos habituais de tais procedimentos prende-se com o
facto de as instituiq3es interpretarem, de um modo especfico, quase todas as oposies que se levantam em relao ao conhecimento oficial: a censura e as expresses
provenientes de grupos organizados da nova Direita.
Deste modo, o aparelho educativo do Estado expande-se como um mecanismo
defensivo, protegendo-se contra estas presses populistas. Na verdade, uma vez estabelecida esta estrutura, a sua perspectiva centra-se na definio da crtica social, de
modo a perceb-la e a enfrent-la.
Nancy Fraser (1989), Urzruly Practices, Minneapolis:University of Minnesota Press.
27

Vide JoanDelfattore (1992), What lohnny Shoiild't Read.


Vide Michael Apple (1993), Official knowledge, Michael Apple e Linda Christian-Smith (eds.) (1991), The
Politics of the Textbook.

Este contexto tem implicaes tericas e polticas cruciais em relao a nossa


forma de ver o papel do Estado nas polticas educativas. A Direita encontra habitualmente terreno frtil, no s devido ao aumento de tais procedimentos burocrticos,
como tambm ao tempo que se perde a lidar com tais pressoes/oposies. Para uma
melhor compreenso desta questo, necessitamos de dizer mais alguma coisa acerca
do modo como vemos o Estado.
"Porventura, a melhor maneira de estudar o Estado . como processo de
governo"29.Nas palavras de Bruce Curtis, a formao do Estado envolve "a centralizao e a concentrao de relaes de poder econmico e poltico e de autoridade na
sociedade". A formao do Estado envolve tipicamente o surgimento ou reorganizao de monoplios sobre os meios de violncia, cobrana de impostos, administrao
e ainda sobre os sistemas simblico^^^. Em essncia, a formao do Estado gira em
torno da criao, estabilizao e normalizao das relaes de poder e autoridade3'.
A educao no imune a este processo. parte de uma histria muito mais
abrangente onde o Estado, atravs da sua administrao burocrtica, tenta salvaguardar os "interesses da educao", quer do controlo das elites, quer da influncia dos
impulsos populistas provenientes da base32.Este aspecto crucial em relao a histria que aqui narramos.
Os sistemas burocrticos tm substncia. mile Durkheim reconheceu, faz agora
um sculo, que a eficincia "era uma construo tica cuja adopo supunha uma
opo moral e poltica". A institucionalizao da eficincia, como padro burocrtico
dominante, no uma questo tcnica neutra. , profundamente, um exemplo de
relaes de poder cultural33.
Nenhuma burocracia pode funcionar bem, a no ser que aqueles que com ela interactuarem "adoptem atitudes, hbitos, crenas e orientaes especficas". Atitudes
"adequadas" em relao a autoridade, crencas "apropriadas" acerca da legitimidade
da percia e disponibilidade para seguir todos os regulamentos e procedimentos
"necessrios" so os pontos fundamentais para a manuteno do poder34, mesmo
quando esse poder reconhecidamente aceite.
Este processo de libertao dos interesses da educao do controlo das elites e dos
populistas foi, e , um elemento crucial na formao do Estado35.O Estado cresce
para se proteger a si mesmo e para proteger os autoproclamados interesses "democrticos", representando uma resposta aquelas tentativas de controlo. No caso dos
fundamentalistas cristos, as foras culturais insurgentes provenientes da base - os
"censores" - criaram uma situao em que o Estado amplia a sua funo reguladora

" Bruce Curtis (1992),True Government by Choice Men?, p. 9 (a nfase 6 de Curtis).


Ibid., p. 5 (a nfase nossa).
31

Ibid., p. 32 (Curtis anexa a lista dominao e explorago).

32 Ibid.,

p. 172.

33

Ibid., p. 175.

54

Ibid., p. 174.

35 Ibid.,

p. 192. Vide tambm Michael Apple (1993), OfJicial Knowledge, pp. 64-92.

sobre o conhecimento e estabelece novos departamentos e procedimentos burocrticos para canalizar a discrdia por vias "legtimas".
Curtis aborda esta questo correctamente quando refere que "a estandardizao e
a neutralizao dos juzos propendem a tornar cada vez mais implcita - e no explcita
- a classe especfica do contedo do governo e d u ~ a c i o n a l " ~ ~ .
Os procedimentos burocrticos que se tm estabelecido para promover "o interesse pblico" - e que mediante algumas interpretaes o podem conseguir - esto
a, na tentativa de forjar um consenso em torno da sua aceitao e legitimidade cultural,
que talvez possa fundamentar-se em percepes do mundo claramente antagnicas.
Todavia, o que acontece quando estas crenas e respostas "apropriadas" e "adequadas" se fracturam? O que acontece quando o Estado perde a sua influncia como
autoridade legtima? O que acontece quando os seus clientes - que consigo interactuaram durante um determinado perodo de tempo - se opem ao seu monoplio
sobre o que se considera como autoridade simblica legtima?
Para responder a estas questes, regressemos ao modo como opera esta dinmica n
mundo real, centrando-nos no conflito sobre uma coleco de manuais num distrito escolar local, onde as partes conflituantes se tornaram profundamente polarizadas e onde a
presso populista, proveniente das bases, se tornou cada vez mais activamente conservadora. Neste processo, mostraremos como o funcionamento do Estado burocrtico proporciona, paradoxalmente, um terreno frtil para que os pais "se tornem de Direita".

Profissionais e censores
Foi em Citrus Valley que se desenvolveu este estudo. uma comunidade semi-rural
com cerca de 30 mil habitantes, situada a uma distncia que permite viagens dirias
de ida e volta a vrias cidades do Oeste, em virtude da construo da auto-estrada
intere~tadual~~.
Encontra-se numa fase em que a construo se expande significativamente e prev-se que quase duplique a populao da rea.
bem provvel que a atmosfera desta rea - uma comunidade rural, silenciosa e
de pouco movimento - se transforme numa cidade pequena com um ritmo de vida
muito mais acelerado. A maior parte da sua populao jovem, composta por indivduos que trabalham nas grandes cidades, faz dela uma cidade-dormitrio.
No incio da controvrsia, em 1989, a mdia do rendimento familiar rondava os
23 500 dlares. Os dados demogrficos indicam que um quarto da populao actual
possui uma idade compreendida entre os 65 e 79 anos. Os muitos cidados de "terceira idade" e os cerca de 50 parques de caravanas indicam que Citrus Valley tambm
era vista por muita gente como um local atractivo para descanso.
No havia grandes indstrias em Citrus Valley, contudo a cidade veria de bom
grado que algumas a se estabelecessem.
Bruce Curtis (1992), True Government by Choice Men?, p. 197.
= O material deste subcaptulo foi retirado de Anita Oliver (1993), "The politics of textbook controversy:
parents challenge the implementation of a reading series". Unpublished doctoral thesis, Madison:
University of Wisconsin.

De facto, a maior entidade empregadora o distrito escolar com pouco menos de


600 funcionrios, metade dos quais so professores. Em 1972, 72% dos adultos residentes com mais de 25 anos possuam apenas o ensino secundrio, ou at nem isso.
Aproximadamente 10% formaram-se pela universidade. Uma porco significativa de
residentes com formao universitria trabalhava no distrito escolar. 95% da populaco de Citrus Valley norte-americana, de origem europeia, e observa-se um ligeiro
crescimento da populaco de origem latina.
Trata-se, sobretudo, de uma comunidade de classe trabalhadora, todavia cada
vez mais evidente o crescimento significativo de uma classe mdia, para quem a
cidade apenas dormitrio.
Mesmo com o aumento de pessoas que trabalham fora da localidade, grande parte da
populaco vive e trabalha nela. Uma pessoa descreve a comunidade da seguinte maneira:
"As pessoas, aqui, possuem uma tica verdadeira. As pessoas acreditam nos valores tradicionais. E acreditam na responsabilidadee trabalham como uma comunidade".
Algumas coisas so evidentes nesta breve descrico demogrfica. Uma delas a
natureza transformadora das relaces de classe na comunidade. As pessoas movem-se
da grande rea metropolitana que se encontra, agora, a uma distncia adequada, permitindo viagens de ida e volta a partir de Citrus Valley. O receio da violncia, a procura de "melhores escolas", o mercado de habitaco mais barato e outros elementos
esto a criar uma situaco na qual os membros da nova classe mdia se tornam cada
vez mais visveis na cidade. Este segmento de classe conhecido pela simpatia depositada na pedagogia centrada na crianca e por aquilo que Basil Bernstein denomina de
currculo regulado de um modo flexvel e de classificao dbil3*.
Assim, em termos superficiais, pode bem encontrar-se uma tenso entre o
"campo" e a "cidade" e entre as perspectivas educacionais relacionadas com a classe.
Outro aspecto, evidente nesta breve descrico demogrfica, o estigma transformador da comunidade, que ocorre numa poca de receio face as perspectivas de
mobilidade social e de uma verdadeira crise econmica nos Estados Unidos, onde muitos Estados do Oeste - e particularmente onde se situa Citrus Valley - vivem desequilbrios econmicos e a consequente apreenso perante o futuro
desnecessrio dizer que as economias agrcolas no so imunes a tais receios e
desequilbrios. Para muitos indivduos, esta situaco produzir um impacto profundo
na sua opinio sobre a razo de ser da escolaridade, sobre o que deve, e no deve, ser
ensinado e sobre quem deve exercer o seu controlo. Para muitas mulheres e homens
da classe trabalhadora, as ansiedades econmicas e os receios de um colapso cultural
so na verdade muito difceis de separar.
3s Ns

pretendemos ser cautelosos para no exagerarmos a nossa viso de dinmica de classe nesta situao. A nova classe mdia est ela prpria dividida. Nem todos os seus segmentos apoiam "as pedagogias invisveis", tais como o mtodo de leitura global. Basil Bernstein estrutura a hiptese de que os
membros da nova classe mdia, que so funcionrios do Estado, esto muito mais dispostos a apoiar
estas pedagogias de classificao e de reg~ilaodbil do que aqueles qiie trabalham no sector privado.
Isto, e, em particular, determinadas ideologias profissionais, pode explicar, em parte, o facto de muitos professores - no todos - em Citrus Valley apoiarem o mtodo de leitura global que se encontra
no s nas orientaes emanadas pelo Departamento de Ediicao do Estado como tambm no manual
Impresses.

No meio destas transformaes e possveis tenses que subjazem 2 aparente tranquilidade e "tradio" da cidade, o distrito escolar decidiu dar uma nova orientao
ao seu programa de Ingua. Assim, seguiram-se as orientaes e o horrio fornecidos
pelo Departamento de Educao do Estado para todos os distritos escolares.
As orientaes do Estado recomendavam, com veemncia, aos distritos escolares
que o ensino da Ingua se baseasse na literatura e, de facto, Citrus Valley j havia iniciado essas prticas, socorrendo-se de um conjunto de livros seleccionados pelos prprios professores. Tanto os professores como os administradores escolares estavam
entusiasmados com aquilo que parecia ser o xito inicial do seu programa de Ingua,
muito abrangente, centrado na literatura. Logicamente que, para ambos, a etapa
seguinte seria a busca de uma coleco de manuais que complementaria as prticas e
os objectivos que, em parte, se encontravam implantados.
Este Estado distribui fundos para a aquisio de materiais adoptados pelo Estado na maior parte, manuais que atravessaram um complicado processo de filtragem poltica e educativa necessrio para poder ser aprovado como texto recomendado pelo
Conselho Escolar do Estado. 70% destas distribuies devem ser gastas nos textos
recomendados, muito embora a maior parte do dinheiro remanescente possa ser utilizado na compra de material suplementar que no tenha sido adoptado.
Os distritos escolares podem tambm utilizar os seus prprios fundos na compra de
material no adoptado, contudo, numa poca de crise econmica, isto torna-se consideravelmente mais difcil. Deste modo, na sua maior parte, o dinheiro encontra-se disponvel para a compra de manuais estandardizados e produzidos comercialmente pelas editoras. A tarefa encontrar os que se aproximam mais do objectivo que se pretende
alcanar.
Assim, h muitos manuais deste tipo disponveis. Para promover a escolha de um
determinado manual, as editoras oferecem incentivos. Habitualmente, a quantidade
de material "grtis", por exemplo, entregue aos distritos escolares pelas editoras
significativa. Isto uma prtica comum entre as editoras, uma vez que a publicao
dos manuais um empreendimento muito c o m p e t i t i ~ o ~
No
~ .caso concreto de Citrus
Valley, as "ofertas" influenciavam, com certeza, a escolha dos manuais.
Citrus Valley iniciou o processo de seleco da nova coleco de manuais de Ingua
no ano lectivo de 1988-1989. Foi nesse ano lectivo que os distritos escolares tiveram
que adoptar as orientaes revistas pelo Estado, alterando os manuais de Ingualleitura e introduzindo novas coleces de manuais. Como consequncia deste processo,
surge a coleco Irnpressions, publicada pela editora Holt, Rinehart & Winston. Esta
coleco utiliza a leitura global, baseada na metodologia da literatura - cujo princpio
assenta numa orientao curricular de classificao flexvel - que, especificamente,
este Estado tenta implementar em todas as escolas.
Quando a escola se inicia, no Outono de 1989, no h6 nenhuma razo para suspeitar que haja algum problema com a coleco Irnpressions, muito embora tenham
surgido contestaes noutros distritos do Estado e noutros Estados.

" Vide Michael Apple (1988), Teachers and Texts, especialmente pp. 81-105.

1
'

Alm do mais, tinham-se dado todos os passos, com o maior cuidado, para a aprovaco e implementaco da nova coleco. O distrito introduziu a nova colecco com
confiana e entusiasmo. Os "memorandos" que circulavam pelo distrito, depois de
realizada a selecco da colecco Irnpressions, reflectiam o prazer, aps muito trabalho,
de se ter efectuado uma escolha que parecia estar em consonncia com os objectivos
do distrito. Em Junho, depois de os professores serem informados de que tinham chegado cerca de 150 caixas de novos manuais, uma administradora escolar disse profeticamente: "Tenham um Vero maravilhoso. Espera-nos um novo ano lectivo excitante".
Jamais se disseram palavras to verdadeiras.
Durante os primeiros dois meses do ano lectivo, alguns pais e professores comecaram a queixar-se da nova colecco de manuais. Os pais comecavam a preocupar-se
com o contedo dos textos. As histrias no s eram "assustadoras", como tambm
eram preocupantes os valores que difundiam e alguns erros de ortografia e de
impresso. Colocavam tambm objeces a um certo nmero de selecces efectuadas. Por exemplo, um poema de um manual do 5." ano do ensino bsico referia-se a
uns porcos que se encontravam num pntano perto de algumas casas. Os porcos
"vivem no meio de peixes mortos e coisas podres, animais afogados, plsticos e excrementos vrios". O poema termina com os porcos consumindo a carne do pntano e
adquirindo o gosto por carne que vem em terra. O distrito explicou que o poema
transportava uma mensagem ambiental. Para os pais, era violento e aterrador, protesto este que era mais forte no que diz respeito a outros materiais que se encontravam nos manuais destinados a criancas mais jovens.
Os pais comecaram a contactar uns com os outros, e, paulatinamente, comeou a
emergir um movimento mais organizado, a medida que os membros da comunidade
iam a reunies do conselho escolar e nas igrejas locais. Por fim, numa tentativa de
convencer o conselho escolar a retirar a colecco de manuais, um grupo de pais formou a associaco "Concerned Citizens of Citrus Valley".
O conselho escolar e a administraco da escola actuaram de duas formas paradoxais: assumiram a questo como se se tratasse de um acto de agresso. Em essncia,
"preparam-se para uma guerra"; simultaneamente, abrandaram o processo de oposico, encaminhando-o para procedimentos burocrticos que haviam desenvolvido por vrias razes - em muitos distritos, para que os professores e administradores
pudessem estar protegidos contra ataques vindos do exterior. Deste modo, como res,
posta local do Estado uniram "atitudes adequadas" e procedimentos eficientes.
Quase todos os pais, que foram entrevistados e que se opunham a colecco de
manuais, afirmaram que o seu contacto inicial com o contedo dos manuais se deu
quando os seus filhos chegaram a casa e se incomodaram com determinadas seleqes
de textos neles includos. Uma vez que estavam organizados, os pais do "Concerned
Citizens of Citrus Valley" no se encontravam dispostos a serem confundidos com grupos exteriores. Sentiam que a sua inteligncia era colocada em causa quando os apoiantes dos manuais os acusavam de estarem a ser controlados por "forcas exteriores".
Segundo os pais, quando os seus filhos chegavam a casa com histrias perturbantes
que, por exemplo, Ihes causavam pesadelos e os assustavam, a sua primeira reacco foi
de incredulidade. Os manuais eram "incuos". Da que os pais se tenham surpreendido

muito quando leram determinadas histrias nos manuais dos seus filhos e que se
tenham surpreendido, ainda mais, face A "severa" resposta do conselho e administrao
escolare~~~.
A medida que o conflito aumentava, o "Concerned Citizens of Citrus Valley" organizou uma campanha para a demisso de determinados membros do conselho escolar. O sistema escolar manteve-se firme contra "os censores da Extrema Direita" e a
comunidade ficou seriamente dividida. Para o conselho e administrao escolares, o
movimento "Concerned Citizens of Citrus Valley" era um sintoma de um grupo de
censura a mais larga escala nacional, organizado em torno do programa da Extrema
Direita. "Ceder" significava a capitulao das foras profissionais perante as foras de
reaco poltica. Para o "Concerned Citizens of Citrus Valley", a questo rapidamente
se converteu num problema entre o poder dos pais e um conselho e uma burocracia
escolares arrogantes, que recusavam levar a srio as preocupaes dos cidados.
Para compreender esta situao, aqui crucial o facto de que a liderana do movimento "Concerned Citizens of Citrus Valley" s comeou a estabelecer alianas com a
Direita religiosa depois de passado um longo perodo de confrontos com o conselho e
administrao escolares.
De facto, as relaes entre o movimento "Concerned Citizens of Citrus Valley" e
outros grupos exteriores nunca foram muito fortes. Posteriormente, na fase final da
controvrsia, uma pessoa tornara-se no elo de ligao entre os grupos de Direita,
encontrando-se agora firmemente cimentado no seio de uma organizao nacional
para os "direitos religiosos", e colaborando nas campanhas polticas da Direita. Contudo, neste caso concreto, antes desta controvrsia, este indivduo no s no se interessava por causas deste tipo como at se opunha a elas.
Quando eram incessantemente rejeitados pela liderana escolar local, os pais do
movimento "Concerned Citizens of Citrus Valley" foram atrados para as vises e retrica da nova Direita. Os pais sentiam, com ou sem razo, que o conselho e a administrao escolares tinham menosprezado e banalizado, desde o princpio, as suas preocupaes. S muito depois de as autoridades educativas os ignorarem que comearam a procurar fora da comunidade grupos que partilhassem os mesmos pontos de
vista sobre a natureza dos manuais que se encontravam implementados nas escolas.
Do ponto de vista organizacional, os pais do movimento "Concerned Citizens of
Citrus Valley" mantiveram-se independentes, mas a nova Direita surgia cada vez mais
como um aliado ideolgico.
Assim, mesmo que o distrito tenha esboado algumas tentativas limitadas - tal
como as fez - para convencer os que se opunham aos benefcios educativos da nova
mMais ou menos pela mesma altura em que surgiram as primeiras queixas dos pais por causa dos
manuais, alguns professores tambm colocaram algumas queixas, mas de natureza muito diferente. Os
professores afirmavam que algumas histrias dos manuais no se encontravam ajustadas ao ndice das
antologias destinadas aos alunos. Obviamente, existia a possibilidade de terem recebido os livros errados ou at de os mesmos poderem ter erros de impresso. Todavia, a medida que o conflito se intensificava, o sindicato local de professores foi mostrando cada vez mais o seu apoio a colecqo Impressions e
Administra~od o distrito escolar. De todos os grupos implicados neste estudo, os professores foram os
mais relutantes a serem entrevistados. Isto alis compreensvel perante os receios e as tenses gerados
por esta situa$o.

pedagogia e dos currculos, estas tentativas calram no vazio. As pessoas no estavam


dispostas a subscrever perspectivas oriundas de autoridades que as menosprezavam.
Nesta conformidade, a resposta imediata da escola - tratar os pais como idelogos
de Extrema Direita que s esto interessados em censurar os manuais e os professores
- contribuiu para a criao de condies que conduziram ao crescimento de movimentos verdadeiramente ideolgicos que, afinal, tanto os assustavam.

A construo de uma Direita activa


Examinemos, cuidadosamente, esta questo. A maioria dos membros do movimento "Concerned Citizens of Citrus Valley" era aquilo que poderamos denominar
de "tradicionalistas". Na verdade, eles desconfiam da mudana. Pretendiam manter a
sua comunidade tal como estava (ou, pelo menos, como parecia estar). Opunham-se a
coleco dos manuais pela violncia demonstrada, pela capacidade que tinham de
assustar os seus filhos e pela sua natureza negativa. Em geral, a maioria da comunidade parecia estar de acordo com essa orientao tradicional.
Todavia, os pais do movimento "Concerned Citizens of Citrus Valley" deram consigo a disputar um lugar intermdio entre a Direita e o que consideravam ser a
"Esquerda liberal". Muitos deles ficaram deveras surpreendidos quando os identificaram como uma f a c ~ oda Direita.
Pelo contrrio, tinham a percepo de serem "cidados trabalhadores esforados",
que pretendiam manter posies que Ihes permitissem conduzir as suas vidas tal como
haviam feito no passado. Vrias vezes reafirmaram que a sua posio era a do "cidado comum" que s pretendia o melhor para os seus filhos.
Os pais que inicialmente se organizaram para se oporem a coleco de manuais
pertenciam a distintas confisses religiosas e crenas polticas. Entre eles, havia catlicos, judeus, protestantes da "corrente principal", protestantes evanglicos e fundamentalistas, mrmones, indivduos que no pertenciam a nenhuma Igreja e agnsticos. tambm interessante que nem todos os Ideres religiosos se envolviam na controvrsia, apoiando abertamente os pais que pertenciam ao movimento "Concerned
Citizens of Citrus Valley". H poucas provas de que, inicialmente, fosse uma questo
religiosa fundamentalista, organizada quer por grupos exteriores, quer por Ideres
evanglicos ansiosos de se apoderarem das escolas enquanto basties do humanismo
secular.
De facto, muitos pais membros do movimento "Concerned Citizens of Citrus Valley",
devido a diversidade religiosa e a relutncia de serem identificados com a nova Direita,
hesitavam em fazer reunies na igreja. Todavia, ante a escassez de edifcios suficientemente amplos para a realizao de reunies pblicas, quando um pastor local Ihes
oferecia voluntariamente a sua igreja para as reunies do movimento "Concerned
Citizens of Citrus Valley", os pais s aceitavam depois de muitas cautelas e apesar de
muitos receios.
Contudo, existiam outras caractersticas que pareciam distinguir os membros do
movimento "Concerned Citizens of Citrus Valley" dos restantes membros da comunidade. Embora existissem diferenas religiosas entre si, geralmente no ocupavam cargos

pblicos e no se sentiam parte de uma rede que era fundamental para as relaes de
poder do quotidiano da comunidade. Muitos expressavam a sensao de se encontrarem a margem do poder local. Nem, to-pouco, eram economicamente homogneos;
o grupo inclua alguns homens de negcio e profissionais locais e pessoas da classe
trabalhadora.
Na primeira reunio do movimento "Concerned Citizens of Citrus Valley" estiveram presentes entre 2 5 e 30 elementos. Na segunda, estiveram 75 pessoas. A
medida que o conflito se intensificou 700 pessoas lotaram a igreja local, que tinha
oferecido o seu espao. A polcia posicionou-se perante uma concorrida reunio do
conselho e administrao escolares convocada para discutir os manuais. A tenso
era visceral.
Assim, de qualquer modo, no incio, a maior parte dos pais do movimento "Concerned Citizens of Citrus Valley" era o que podemos designar por "conservadores
medianamente comuns", sem filiaes significativas nos grupos activistas de Direita; a
maior parte dos pais no possua uma filiao ideolgica ou religiosa que pretendesse
impor aos demais. Certamente, os pais no se reviam como idelogos censores que
pretendiam transformar os Estados Unidos numa "nao crist" e que desconfiam de
tudo o que pblico.
Reduzir o conflito a uma questo de pais relativamente ignorantes'ou fundamentalistas religiosos de mentalidade linear, que tratam de usar a censura para promover os fins de um movimento de Direita mais abrangente , simultaneamente, no
entender a forma como se organizam os actores comuns perante questes locais e
subestim-los.
Tais posies vem os actores como "incautos" -fantoches -, simplificando radicalmente a complexidade destas situaes. Em muitos aspectos, vises simplistas como
estas reproduzem, nas nossas prprias anlises, os esteretipos que corporizam as respostas do conselho e administrao escolares face as questes levantadas pelos pais.
A rapidez e a fora colossal com que o distrito respondeu, como se estivesse, em
essncia, a preparar-se para uma guerra, parece ter sido o catalisador que, na realidade, levou os pais a aliarem-se aos grupos de Direita e originou que aqueles que
eram membros do movimento "Concerned Citizens of Citrus Valley" formassem uma
oposio fortissima, a qual, de outra forma, jamais teria existido.
Assim que os pais, membros do movimento "Concerned Citizens of Citrus Valley",
se opuseram ao distrito, este, de imediato, reduziu a querela a uma questo de "censura". Esta muito bem conseguida interpretao dos factos reduziu as complexidades
a uma forma bem conhecida do discurso "profissional" dos administradores escolares
e dos professores, permitindo ao distrito responder de modo a no criar espao possvel a outras interpretaes sobre as motivaes e preocupaes dos pais.
No incio desta controvrsia, a informao era difundida atravs das mulheres que
falavam entre si em lugares pblicos e em suas casas. As mes falavam entre si acerca
dos contedos dos manuais quando iam buscar os filhos a escola, quando se encontravam para almoar e quando se visitavam. (Todavia, a medida que a controvrsia

aumentava, cada vez se foram envolvendo mais homens e exercendo estes uma maior
liderana, destacando a relao consistente entre o sexo e a esfera pblica4'.)
Para algumas das mulheres que trabalharam arduamente no movimento "Concerned Citizens of Citrus Valley", a sua persistncia advm do desprezo com que foram
tratadas as suas preocupaes - exigiam respostas a questes relacionadas com os
manuais e acerca dos processos envolvidos na sua seleco, organizando ainda actividades contra esses mesmos manuais.
A sua resposta a resistncia da escola e 2 forma, de algum modo irresponsvel,
como as entidades oficiais locais as tratavam implicaria um redobrar de esforos na
difuso de informao sobre os manuais. Se bem que as mes no parecessem visivelmente enfurecidas e dispostas a confrontao, muito embora se tornassem cada
vez mais fortes na sua oposio em relao colec~ode manuais, elas foram
empurradas para uma posio de resistncia/oposio porque no deram ouvidos as
suas reivindicaes.
Inicialmente, estas mulheres envolvidas no movimento "Concerned Citizens of
Citrus Valley" tinham intuies polticas, mas no se encontravam completamente
estruturadas em forma de oposio. No seu seio incluam tanto conservadoras sociais
e culturais quanto conservadoras "laissez-faire". As primeiras tinham como base a
crena na importncia da religiosidade na "familia" e na "tradio". As segundas
baseavam a sua crena em ideias acerca da "liberdade individual", do "patriotismo
norte-americano" e do "mercado livre", que colocava em evidncia a diversidade que
existia no seio daquelas que mantinham posies conservadoras mais moderadas.
Assim, os temas mais comuns das mulheres que pertenciam ao movimento "Concerned Citizens of Citrus Valley" eram a soberania da famlia e a percep~oque
tinham em relao aos ataques que eram realizados aos seus direitos como mes, de
controlarem a educao dos seus filhos. Quanto a esta questo, tinham ainda a
comum ideia de que a coleco de manuais Impressions no reflectia, de uma forma
precisa e suficiente, os Estados Unidos.
Todavia, estas mulheres no iniciaram a controvrsia partindo de posturas conservadoras, consciente e previamente definidas. Pelo contrrio, assustaram-se logo de incio quando descobriram que havia um problema com os manuais da sua comunidade.
Durante os meses de conflito, as suas posies foram-se formando e clarificando,
uma vez que tinham que descobrir uma forma de dar sentido a resposta das escolas.
Assim, a medida que o conflito se aprofundava, uma das lderes do movimento
"Concerned Citizens of Citrus Valley" tornou-se cada vez mais influenciada por Francis Schaeffer, telogo conservador que defendia a ideia da verdade absoluta. A
medida que a lder do movimento "Concerned Citizens of Citrus Valley" procurava
formas de perceber o seu cada vez mais intenso desassossego, as ideias de Schaeffer
pareciam-lhe mais e mais atraentes.

41

Nancy Fraser (1989), Unruly Practices, pp. 113-144; e tambm Michael Apple (1994), "Texts and contexts:
the state and gender in educational policy", Curriculum Inquiry, 24 (Fall),pp. 349-359.

Para Schaeffer existiam "verdadeiras verdades". H coisas certas e erradas, valores


bsicos imutveis, que nos permitem saber, com alguma certeza, que algumas coisas
so absolutamente boas e que outras so absolutamente erradas. Sem isto, e de
acordo com Schaeffer, no h cristianismo4*.
Tomemos outro exemplo de uma pessoa profundamente envolvida no movimento
"Concerned Citizens of Citrus Valley": a me de uma criana que frequenta uma das
escolas que utiliza a coleco de manuais. Numa primeira fase, ela no era uma pessoa profundamente religiosa. Raramente frequentava a igreja, no possua lealdades
fortes com nenhuma organizao e teria rejeitado o rtulo de "nova Direita". No incio aconselhava os restantes elementos a colaborarem com o distrito sem necessidade
de nada organizarem.
A medida que o distrito se ia opondo directamente as suas perspectivas, estereotipando a sua posio, ela comeou a reconsiderar melhor o que queria e o que havia
de fazer perante a oposio que sentia em relao aos manuais. As suas opinies
eram constantemente minimizadas e era acusada de ser da "ala da Direita".
Em consequncia, a referida me no s aderiu ao movimento "Concerned Citizens of Citrus Valley", como tambm, no final da controvrsia, se encontrava profundamente envolvida em grupos de mulheres crists relacionados com questes polticas
nacionais. O que comeou como uma preocupao sobre o contedo dos manuais,
terminou com pessoas como ela a tornarem-se membros activos de movimentos
nacionais de Direita.
No final do conflito, o distrito escolar anunciou uma "soluo": continuaria a usar
a coleco Impressions e todo o seu vasto programa de literatura; permitiria tambm
aos pais (e continua a permitir actualmente) que solicitassem, em cada semestre, at
dois trabalhos escolares em alternativa a estes materiais.
E foi mais longe. O distrito criou turmas alternativas para os alunos cujos pais se
tinham oposto a coleco de manuais Impressions. Solicitou-se ainda aos pais que respondessem a uma carta, onde eram inquiridos se pretendiam manter os seus filhos em
turmas especiais que no utilizavam a coleco de manuais Impressions. Foi-lhes ainda
explicado que tal deciso poderia "levar a que o filho tivesse que mudar de turma ou
mesmo de escola. E no caso de ser necessrio realizar esta mudana, necessitaria de
providenciar, por sua conta e risco, o transporte do aluno".
Embora esta resposta revele alguma flexibilidade por parte do sistema escolar, colocava, de imediato, situaes difceis para os pais que trabalhavam fora da cidade, ou
para os pais que tinham dificuldade em providenciar transporte para os seus filhos. Os
horrios laborais, a falta de dois carros - ou mesmo de um -, problemas econmicos e
outros aspectos criaram um quadro em que os pais, na maioria dos casos, no possuam
outra alternativa a no ser a de manter os seus filhos em turmas que seguiam a coleco
de manuais Impressions. Estava, assim, lanada a semente para novas alienaes.
Com o incio do ano lectivo do ano seguinte, o distrito informou que 82% dos pais
tinham optado por colocar os seus filhos em turmas que seguiam a coleco de manuais
Vide Francis A. Schaeffer (1990),The Francis A. Schaeffer Trilogy, Westchester, IL: Crossway Books

Impressions. Fica por explicar se esta deciso dos pais revela uma escolha ou uma falta
de alternativas. Contudo, uma vez que cerca de 20% dos pais optaram activamente por
experincias bem diferentes das que definiam oficialmente o conhecimento escolar para
os seus filhos, est claro que a controvrsia continua viva e em aberto.
Ainda em relao ao processo de seleco de conhecimento oficial, fizeram-se
outras transformaes. Por exemplo, os pais encontram-se agora inseridos nas etapas
iniciais do processo de seleco dos manuais escolares. Os administradores do distrito
e os conselhos escolares encontram-se muito mais conscientes da complexidade poltica que envolve as preocupaes dos pais e as consequncias das decises "profissionais" que se tm de tomar.
Acima de tudo, existe uma expectativa tensa em todas as partes, tendo-se produzido uma polarizao que tem dividido profundamente a comunidade. Agora, existe
uma Direita activa que se manifesta atravs de formas muito poderosas.

A poltica de identidade e o Estado

Temo-nos preocupado no s em esclarecer o processo complexo, atravs do qual


as pessoas se tornam de Direita, muito embora estas anlises sejam importantes para
perceber as polticas culturais em educao, como tambm em aclarar o posicionamento terico.
Nos estudos educativos crticos, muito frequentemente as tradies manifestam-se
umas contra as outras. As teorias neogramscianas, ps-modernas e ps-estruturalistas
so vistas como sendo opostas. Rejeitamos estas divises optando por uma abordagem mais integradora. Socorremo-nos de utenslios da tradio neogramsciana - a
nfase quer no poder do Estado quer nas correntes ideolgicas de sentido comum,
quer ainda no poder dos movimentos culturais de base - sem ignorar o contexto econmico da aco social. Complementarnos esta abordagem dando ateno a poltica
de identidade e ao papel do Estado na divulgao de posies pessoais que so reapropriadas por pessoas reais nas complexas polticas ao nvel local.
Subjacente a nossa abordagem, encontra-se a reivindicao de que o estudo dos
movimentos sociais, e as condies da sua formao - numa poca traduzida por
agressivos e cada vez mais numerosos ataques de grupos de Direita as escolas e A
ideia do que "pblico" -, essencial. A integrao destas variadas perspectivas
um plano ambicioso. Todavia, a poltica educativa necessita de ser tratada com uma
seriedade integradora de acordo com a sua complexidade.
As implicaes sobre o que aqui descrevemos so da maior importncia para qualquer anlise sobre a formao dos movimentos de Direita e sobre o papel da escola na
formao da identidade. Muitos autores tm-se referido a escola como um local produtivo, um local para a produo das identidades dos alunos e para a produo de
uma poltica de formao da identidade43.
Na verdade, atravs da interacao com outros organismos do Estado, como as
escolas, produzem-se outro tipo de identidades. Tambm se formam identidades de

43

Vide, por exemplo, Philip Wexler (1992),Becoming Somebody. New York: The Falmer Press.

oposio centradas em torno da poltica cultural conservadora. No caso concreto que


temos vindo a investigar - um de muitos que poderamos prever - isto muito claro.
As posies em causa, admitidas pelo Estado eram apenas duas: pais "responsveis" que basicamente apoiavam "tomadas de deciso profissionais" ou censores
"irresponsveis" de Direita. A construo desta oposio binria criou uma determinada situao em que a nica forma de os pais e outros membros da comunidade
serem ouvidos era atravs da ocupao dos espaos proporcionados pelo Estado.
claro que estes espaos foram-se expandindo e transformando.
Todavia, a nica forma que estes indivduos preocupados tinham para atrair a
ateno era tornarem-se cada vez mais agressivos nas suas reivindicaes e cada vez
mais organizados em torno dos temas conservadores culturais e religiosos. As identidades sociais formam-se deste modo. Assim, os membros da comunidade moderadamente conservadores e "moderados" transformam-se, lentamente, em algo muito
diferente. A Direita torna-se Direita atravs de um conjunto complexo e dinmico de
interaces com o Estado44.
No incio desta anlise, basemo-nos nos argumentos de Whitty, Edwards e Gewirtz:
argumentos que reivindicam que a Direita cresce mediante "acidentes". Ela cresce de
um modo vacilante, difuso e, em parte, de maneiras indeterminadas, localizadas num
vasto complexo de relaes econmicas, polticas e culturais. Perceberemos muito mal
esta complexa dinmica se nos centrarmos apenas nos movimentos conservadores do
exterior. Em vez disso, necessitamos de examinar as situaes em que eles se constroem.
Salientmos que o actor principal o Estado burocrtico, que pode ter ampliado as suas
funes de regulao do conhecimento, por boas razes, mas que responde de tal
forma que aumenta o potencial de crescimento dos movimentos de Direita.
Uma coisa se tornou clara neste estudo. As relaes entre os pais, que se opunham
aos manuais, e os "populistas autoritrios" nacionais cresceram durante a controvrsia
e como consequncia dela, em vez de tais relaes se forjarem por intermdio de grupos exteriores.
No caso que temos vindo a relatar, evidente uma transformao radical. Muitos
pais do movimento "Concerned Citizens of Citrus Valley" no s se tornaram parte
integrante de uma vasta rede de activistas da nova Direita, como tambm se sentem
orgulhosos de terem estabelecido tais relaes, que at ento pareciam impossveis.
Aqui, necessitamos novamente de sublinhar que estamos perante indivduos que,
antes de eclodir o conflito em torno da coleco de manuais Impressions, no tinham
tido qualquer relao com organizaes da nova Direita e no tinham desejo algum
em estabelecer relaes com grupos conservadores. Igualmente importante, o facto
de estas relaes, recentemente formadas, continuarem a crescer poderosamente a
medida que novas identidades polticas conservadoras - extenses das posies em
questo originalmente oferecidas pelo Estado local - so assumidas por estas pessoas.
O populismo e o conservadorismo econmico ligaram-se ao fundamentalismo religioso atravs destas perspectivas locais. Os "cidados preocupados" irritados com
Sem dvida que o modo como o prprio Estado se transforma merece ser investigado. Contudo, isso
tem que esperar por outra investigaco.

.
aquilo que as escolas definiram como conhecimento oficial e preocupados -justificadamente - com a perspectiva de decrscimo do nvel de vida dos seus filhos e com os
valores que Ihes eram ensinados nas escolas no uniram estas duas formas de conservadorismo atravs de um processo natural, mas sim de um modo que colocava o
"controlo/fiscalizao do conhecimento", por parte do Estado, no centro do processo
de formaco de movimentos e de lealdades sociais.
As nossas posices no pretendem sugerir que todas as pessoas tm "liberdade de
acco", que as pessoas "escolhem livremente" tornarem-se de Direita - o u outra coisa
qualquer - no vazio.
Na verdade, acontece precisamente o contrrio. O domnio, cada vez maior, das
posices conservadoras em todos os aspectos que envolvem a educaco, a economia,
entre outros - nos meios de comunicaa sexualidade, o bem-estar, a "intelign~ia"~~,
co e nas discusses pblicas -, significa que pessoas de cidades como Citrus Valley, e
outras, vivem num mundo onde o discurso de Direita circula constantemente.
agora cada vez mais difcil no ouvir tais interpretaces e muito mais difcil
ouvir as posturas que se opem a esse discurso. Todavia, h mltiplas maneiras de
ouvir ou ler esses discursos. A sua aceitaco apenas uma delas46.

Tem que ser deste modo?


Chegamos a este ponto suscitando muitas questes. Todavia, entre as mais importantes encontra-se esta: poderia ter sido diferente? Se as escolas tivessem escutado com
mais atenco os pais e se no os tivessem rotulado de censores de Direita, os resultados
teriam sido mais progressistas? Isto no uma simples questo de investigao.
Se as escolas so um local crucial onde ocorrem estas transformaes, face ao projecto hegemnico da Direita e ao sucesso das suas transformaces ideolgicas, ento
as interrupces da perspectiva burocrtica da escola e das lutas ao nvel local podem
ser mais importantes do que pensamos, tanto a curto como a longo prazo47.
Na verdade, de igual modo importante que as escolas focalizem a sua perspectiva crtica em si prprias e sobre a sua forma de participarem na criao de condies
para que os cidados comuns se "tornem de Direita".
Os receios perante uma economia em declnio, ou as preocupa~essobre o que 6
ensinado 2s crianas, no tm necessariamente que traduzir-se num ataque populista
autoritrio ao Estado, nem tm de estar relacionados com o vasto espectro de questes defendidas pela Direita.
!

45

46

47

Vide, por exemplo, o livro, todo ele desastroso e j amplamente discutido, de Richard Herrnstein e
Charles Murray (1994), The Bell Curve, New York: Free Press. de salientar no s o facto de este livro e
dos seus autores terem sido subsidiados por fundaes conservadoras, como tambm a habilidade que
estes grupos demonstram em criar visibilidade aos autores nos meios de comunicaqo social. Seria
importante investigar o papel desempenhado por estes grupos conservadores no patrocnio e difuso
deste livro, ajudando assim a legitimar publicamente determinadas posies que, em muitas outras ocasies, foram j desacreditadas cientificamente.
Vide Michael Apple (1993), Ofiicial Knowledge, pp. 61-62.
Exemplos de respostas mais democrticas podem encontrar-se em Michael Apple e James Beane (eds.)
(1995), Democratic Schools. Washington, DC: Association for Supervision and Curriculum Development.

Provavelmente, nem todos os nossos leitores crem em posies moderadas ou


moderadamente tradicionais, no entanto, estamos perante um mundo de diferenas
entre essas posturas e a campanha agressiva contra tudo o que pblico - e contra a
ideia pura de uma escola verdadeiramente pblica - que provm da extrema Direita.
Os vastos efeitos desses grupos s podem ser limitados, se um grande nmero de pessoas com preocupaes populistas em relao as escolas no forem empurradas para
os movimentos de Direita.
Se a escola tivesse dado uma resposta diferente perante a contestao das polticas
de conhecimento oficial, h indcios de que os resultados seriam bem distintos; por
isso valer a pena salientar as experincias das escolas que lidaram com essa possibilidade polarizando as situaes de formas mais abertas4'.
Tomemos, por exemplo, o caso da Fratney Street School, em Milwaukee, no
Estado de Wisconsin - cidade que sofreu gravemente com a reduo de postos de trabalho na indstria de manufactura e que revela verdadeiros antagonismos de classe e
raciais -, que enfrentou uma situao em que os conflitos polticos em torno das dinmicas raciais e de classe poderiam ter criado um terreno muito frtil para o crescimento de sentimentos de Direita.
A Fratney Street School, que se situa numa zona limtrofe, tem uma populao
estudantil que se divide do seguinte modo: 1/3 - classe trabalhadora de norte-americanos, de origem europeia; 1/3 - afro-norte-americanos; 1/3 - de origem latina. Nesta
escola, questes sobre qual o conhecimento que se encontra representado nos
manuais, sobre qual seria a pedagogia mais apropriada e quais as vozes que no seio
da tenso e da diversidade deveriam ser ouvidas, poderiam ter criado as mesmas divises que se verificaram em Citrus Valley. Essas questes poderiam ter sido um campo
frtil para o desenvolvimento de movimentos semelhantes aos que analismos aqui.
No entanto, tal no aconteceu, e de facto conduziu a formao de coligaes
entre classes e raas em benefcio de currculos mais progressistas e com o apoio
generalizado da escola.
Em parte, isto deveu-se aos professores e administradores que - como um verdadeiro grupo - abriram a discussao dos currculos e da pedagogia as muitas vozes que
eram parte directamente interessada na escola, incluindo os pais, activistas da comunidade e alunos.
Prestou-se uma ateno constante A multiplicidade de perspectivas no como habitualmente acontece em muitos distritos escolares, como uma forma de "relaes
pblicas" que usualmente uma forma de "engenharia de consenso", mas como
uma tentativa genuna e incessante de relacionar o contedo do currculo e as decises sobre o mesmo com a vida das pessoas que nele se encontravam envolvidas.
Em parte, foi o resultado da enorme quantidade de trabalho levada a cabo pelos
educadores para publicamente justificarem o que queriam de melhor para os seus alunos, com uma linguagem e um estilo que no poderiam ser interpretados como arrogantes, elitistas ou distantes e para ouvir cuidadosa e simpaticamente os receios, as

* Ibid.

preocupaes e esperanas das vrias vozes da comunidade. E, finalmente, isto deveu-se


a um conjunto de crenas, decididamente no hierrquicas, sobre o que acontece
quer no interior da escola, quer entre a escola e a(s) comunidade(s) em que se insere.
Nada disto garante que o projecto restaurador da Direita seja transformado. As
situaes e as suas causas so, na verdade, "acidentais". No entanto, as experincias
na Fratney Street School e em outras escolas revelam uma articulao muito distinta
entre o Poder local e a sua populao e denunciam uma possibilidade, muito real,
de interrupo de um determinado nmero de condies que levam ao desenvolvimento de movimentos sociais de Direita. Assim, dizer "no" no suficiente. H
muito trabalho a fazer.

-'C

Realidades Norte-americanas:
Pobreza, Economia e Educao
com Christopher Zenk

Nos dois ltimos captulos, grande parte da ateno foi dedicada a analise das
dinmicas culturais e ideolgicas subjacentes a importantes elementos da aliana conservadora, e a investigao de algumas condies polticas mais cruciais que favorecem o seu desenvolvimento ao nvel local. No entanto, os argumentos culturais e polticos so insuficientes para compreender este desenvolvimento.
Tal como eu e Anita Oliver demonstrmos no terceiro captulo, em Citrus Valley, e
em tantas outras comunidades espalhadas pelo pas, os receios econmicos - receios
apoiados em intuies seguras acerca do que est a suceder com esta economia e
numa compreenso parcial do modelo de diferenciao dos benefcios que emergem
da nossa economia - constituem um terreno frtil para o surgimento das polticas de
restaurao.
Os neoliberais utilizam muito bem o discurso da crise econmica para produzirem
esta situao, colocando, sem dvida, em circulao um quadro muito particular desta
crise. Assim, as escolas ocupam um espao central, quer na qualidade de instituies,
que assumem grande parte das responsabilidades dos problemas econmicos, quer
como instituies que resolvero quase tudo o que est mal.
Deste modo, pode ser criada uma aliana hegemnica, que tem como objectivo
uma mudana radical na educao para a Direita, se a maioria das pessoas forem convencidas de que a educao a causa primeira dos problemas econmicos e de que a
reforma educativa uma panaceia universal.
Neste captulo, eu e Christopher Zenk pretendemos colocar em questo tanto as
pressuposies acerca das escolas e da economia como as supostas ligaes existentes
entre ambas e que se encontram inerentes as abordagens neoliberais sobre a "educao e postos de trabalho". Todavia, no h utilidade alguma em abordar estas questes num sentido geral.
Desta forma, recolheremos um conjunto importante de dados econmicos que
permitam perspectivar um quadro bem distinto daquele que fornecido pelos neoliberais. Para entrarmos neste debate, utilizaremos a problemtica dos abandonos escolares e dos estudantes "em risco".

, .

Encarar seriamente a economia

quase impossvel descobrir um exemplar das revistas mais populares de educao, ler os jornais peridicos ou ouvir as declaraes das entidades educativas, locais,
estaduais ou federais sem que sejamos confrontados com os problemas quotidianos
dos alunos das escolas bsicas e secundrias.
Estes problemas vo desde o abandono escolar no ensino secundrio, nveis de
literacia, decrscimo dos resultados nos testes de Matemtica e Cincias, privatizao falhada das escolas, at ao diagnstico, a classificao e, mesmo frequentemente, drogar os alunos de modo a possibilit-los a suportarem o quotidiano escolar. Os problemas parecem no acabar e a sua compreenso popular permite-nos
acreditar que a verdadeira essncia do problema encontra-se nas lutas dos prprios
estudantes; todo o problema tem implicaes econmicas, directa e implicitamente
imediatas.
Debrucemo-nos sobre a questo dos nveis'de abandono do ensino secundrio,
sempre elevados entre as populaes com salrios baixos, especialmente entre as pessoas pobres de cor que se encontram "em risco"'.
Para muitos funcionrios escolares, especialmente aqueles que se preocupam com
o nosso futuro econmico, a estrutura habitual de pensamento, em relao ao abandono escolar, segue um percurso idntico ao seguinte: se os alunos no abandonassem os estudos, quase no existiria nem desemprego nem pobreza nas nossas cidades. Os estudantes que forem capazes de se formar tm a sua espera empregos mais
bem pagos e muito mais atractivos. O pas, no seu todo, recuperar a sua produtividade e competitividade econmicas. Finalmente, as normas e as destrezas, aprendidas
pelos alunos nas escolas, prepar-los-iam para serem cidados mais produtivos e responsveis num futuro econmico cor-de-rosa que da resultaria.
Se resolvermos a problemtica do abandono escolar conseguiremos avanar muito
na resoluo dos problemas sociais e econmicos nas comunidades locais. Ordenemos
o sistema educativo e quase tudo o resto serd ordenado. "Arranjemos" os alunos que
fracassam, os professores que se revelam incapazes, o currculo "liberal" e a nao
testemunhar um bem-estar econmico sem precedentes. Assim reza a maior parte da
litania aceite.
A abordagem dominante para a compreenso, andlise e tratamento das preocupaes escolares envolve a utilizao de uma anlise patolgica, isto , as dificuldades
enfrentadas por alunos e professores so percebidas e descritas como sendo derivadas
das dificuldades inerentes aos alunos, e motivadas pelos "dfices" e "enfermidades"
que se encontram nos prprios alunos. As crticas realizadas ao nosso sistema educativo, baseadas nesta abordagem, so tantas que corremos o risco de perder a capacidade de contextualizar estas questes num quadro critico mais abrangente, relacionado com os seus contextos polticos e econmicos mais globais.

' Marian Wright Edelman (1994), "Introduction",

in Arloc Sherman, Wasting America's Future: The Children


Defense F~tridReport on The Costs of Child Poverty, Boston: Beacon Press, p. 23. Em si, o termo "em risco"
decididamente problemtico, na medida em que aponta basicamente para as caractersticas do aluno em
vez d e remeter para as condies produzidas pela sociedade em que vive. Supe tambm alguns esteretipos muito perigosos que podem conduzir a uma profecia que se satisfaa a si prpria.

A ttulo de exemplo, utilizemos a taxa de abandono escolar no ensino secundrio.


Embora a nfase colocada no abandono escolar no seja totalmente uma forma
de "exagero educacional", a insistncia nesta questo, como um problema em
grande medida (frequentemente, apenas) educativo - que pode ser resolvido
atravs de pequenos incrementos financeiros, transformaes relativamente pequenas
nas polticas e prticas educativas ou programas limitados de "cooperao" entre escolas
e empresas - pode conduzir-nos, em ltima instncia, a no compreendermos
a profundidade desta questo. Por outro lado, faz crer que quase inconcebvel
gerar polticas, numa arena social mais abrangente, que permitiriam que o trabalho esforado dos educadores e de outras pessoas tenha, na verdade, impacto na vida dos alunos.
A nossa finalidade consiste em realar que a questo do "abandono escolar" e dos
alunos "em risco" como um problema essencialmente educacativo, cuja soluo tem de
ser primordialmente educativa, no parte da soluo do problema, mas constitui, em
si, uma grande parte da problemtica da diferenciao cultural e econmica.
Devemos deixar de enquadrar a questo de como responder aos fracassos educativos
- e, em particular, ao abandono escolar no ensino secundrio - de modo que as nicas
solues (prticas dos professores, rendimento dos alunos e polticas dos legisladores)
no se limitem a uma completa culpabilizao ou credibilizao dos alunos, dos professores e das escolas por resultados, tais como os ndices de abandono.
Por conseguinte, perante uma perspectiva to redutora como esta, a considerao
do fracasso dos alunos, dos professores e das escolas como a raiz de todos os males econmico~mais no do que o passo seguinte. A nossa meta consiste em problematizar a
compreenso popular acerca de onde recai a responsabilidade primordial
de perpetuao - e interrupo - dos ciclos do fracasso escolar e localizao da pobreza.
A assuno de que, se mantivermos a nossa ateno no seio da escola, encontraremos respostas a longo prazo para o dilema do abandono escolar, para a pobreza e
desemprego perigosamente nai\/e. As respostas slidas exigem a investigao de um
conjunto muito mais incisivo de questes econmicas, sociais e polticas e a restaurao, consideravelmente mais abrangente, dos nossos compromissos sociais.
Alm do mais, estas questes devero ser acompanhadas por uma democratizao
da nossa viso sobre a distribuio e controlo de postos de trabalho, a educao e o
poder. Enquanto no formos capazes de considerar de um modo srio, como alis
merecem, estes contextos econmicos e sociais mais globais, no seremos capazes de
responder, adequadamente, as necessidades dos jovens deste pas, no indo alm de
fornecer um conjunto infindvel de placebos de curta durao.
Neste processo, permitimos que a Direita determine os termos do debate sobre a
educao e sobre as demais questes sociais. Por forma a compreendermos esta questo, necessitaremos de examinar como so realmente estes contextos.

Realidades norte-americanas
Inerente a retrica de recuperao e sustentao econ6mica, o desenvolvimento
abrangente da economia outra realidade. A verdade que nos encontramos perante
uma crise marcada por uma economia que multiplica a distncia entre os ricos e os

pobres, entre os negros, os mulatos, vermelhos, amarelos e brancos. Esta realidade


surge impulsionada por um conjunto de polticas em que as vidas reais de milhes de
pessoas contam menos que a "competitividade", a "eficincia" e, acima de tudo, a
maximizao de todos os lucros.
A linguagem corrompida da "democracia" econmica tem legitimado estas polticas, onde os compromissos sociais e as relaes humanas somente so julgados pelos
seus sucessos do mercado. Assim, como assinalmos anteriormente, as decises da
"democracia" esto cada vez mais informadas e, frequentemente, cada vez mais identificadas totalmente com as regras do capitalismo e do consumo.
Vivemos numa poca em que a concentrao econmica aumenta, e o sector
empresarial adquire um poder reforado nas nossas vidas econmica, poltica e cultural. Vivemos numa poca em que as comunidades negoceiam, com regularidade, as
necessidades bsicas de impostos provenientes dos lucros das comunidades locais impostos utilizados para os servios bsicos sociais e municipais, como escolas, estradas e saneamento - de pessoas com salrios baixos, trabalhos sem compensaes
sociais e dos proprietrios ricos e ausentes2.
Muito embora isto provavelmente ajude os ricos, muitos autores tm levantado
srias dvidas acerca dos efeitos naqueles que historicamente tm recebido menos das
nossas estruturas polticas e econmicas.
Carnoy, Shearer e Rumberger colocam a questo do seguinte modo:

"Adam mith, no obstante o aumento dos lucros em geral, a multiplicao


das corporaes privadas economicamente poderosas no niaximizou o bem
pblico."
As decises de investimento e emprego tomadas pelas empresas geraram, na sua
maior parte, "deslocao, discriminao, quebras nos salrios reais, desemprego elevado, poluio, sistema pobre de transportes e cidades marcadas por uma criminalidade crescenten3.Quando o sector privado toma decises deste tipo no considera
estes aspectos, todavia, o sector pblico tem que suportar estes custos sociais. Os efeitos produzidos nas comunidades, na sade e bem-estar da maioria da populao e
ainda nas nossas vidas culturais e na educao tm sido enormes4.
'Refere-se perda de controlo e da propriedade dos negcios e das fbricas. Em muitas reas, grandes
corporaes multinacionais (nos Estados Unidos chamam-se conglomerados) compram armazns e fbricas por todo o mundo despedindo empregados com salrios altos e empregando outros com salrios
mais baixos, ou ento encerram as suas fbricas transferindo-as para outros pases onde os trabalhadores
ganham menos, no esto sindicalizados e so explorados. Um bom exemplo desta situaqo a rea das
fbricas de calcado desportivo onde quase toda a produqo que era realizada nos Estados Unidos agora
feita em naes "em vias de desenvolvimento", por mulheres que trabalham muitas horas com baixos
salrios e em pssimas condiqes. Isto representa uma ameaa muito grande para os trabalhadores dos
Estados Unidos caso no aceitem trabalhar com salrios muito baixos, uma vez que os grandes empreendimentos capitalistas encerram a sua produo no pas e transferem-na para outros pases. (NT)
Martin Carnoy, Derek Shearer e Russell Rumberger (1983), A new social contract, New York: Harper and
Row, p. 61.

' Para uma discusso mais detalhada sobre esta questo, vide Michael Apple (1988), Teachers atid Texts: A
Political Economy of Class and Gender Relations in Edrrcntion, New York: Routledge, e Michael Apple (1995),
Education and Power, 2." ediqo, New York: Routledge.

Para aqueles cidados e educadores interessados em trabalhar num conjunto de


polticas e prticas que produzam resultados mais democrticos, o primeiro passo a
dar consiste em construir um quadro que seja o mais adequado possvel a esta realidade em crise. Para a sua construo, torna-se necessrio que nos concentremos
directamente na economia, no a considerando redutora e como algo que deve ser
evitado.
Certamente que outros lderes, educadores e industriais nacionais tm-nos apelado
a fazer isto mesmo. Porm, do ponto de vista democrtico, as suas intenes so suspeitas. De relatrio em relatrio dizem-nos que devemos tornar claras as ligaes
entre a escolaridade e a economia. A razo da existncia de desemprego, o facto de
os trabalhadores - particularmente as populaes de trabalhadores que j se encontram a sofrer - estarem pouco motivados e de os Estados Unidos terem cada vez mais
dificuldades em competirem na arena econmica internacional deve-se ao fracasso
das escolas. Ou, pelo menos, as escolas no ensinam as destrezas do mundo do trabalho e os conhecimentos "bsicos" que deveriam, caso estivessem intimamente relacionadas com as prioridades econmicas, como de facto deveriam estar.
De acordo com esta perspectiva, as escolas tornaram-se ineficientes e no nos conduzem a lado nenhum. Naturalmente, os estudantes "em risco" abandonam os seus
estudos. E, assim, o ciclo continua.
Tal como foi referido anteriormente, as posies conservadoras e neoconservadoras que fundamentam os apelos para a redefinio dos objectivos do sistema educativo de acordo, preferencialmente, com os interesses da indstria e da Direita, servem,
simplesmente, para exportar a crise da economia para as escolas5. De uma forma mais
directa, pretendemos analisar o que a actual e futura economia nos podem reservar.
No possvel nenhuma discusso sria sobre os problemas educativos, em geral,
e sobre os abandonos escolares, em particular, a no ser que situemos estas questes
na zona do que acontece fora da escola.
Num captulo relativamente breve, no ser possvel lidar com todos os aspectos da
nossa economia. Limitar-nos-emos a seleccionar determinados aspectos que colocam
em destaque as perspectivas actuais e futuras do mercado de trabalho assalariado.
Prestaremos particular ateno as estruturas de pobreza nos Estados Unidos e as tendncias emergentes sobre a perda e criao de novos postos de trabalho na nossa
economia.
Neste processo, queremos dar nfase a algumas dinmicas de classe, raa e gnero
que tm desempenhado um papel importante na estruturao de oportunidades do
desempenho educativo dos jovens e de emprego juvenil. Finalmente, pretendemos
relacionar algumas experincias que muitos jovens vivem no local de trabalho, experincias que nos devem levar a questionar as nossas noes de sucesso.
Michael Apple (1988), Teacher md texts. O autor escreveu extensivamente sobre a importncia de se utilizar uma abordagem "relacional" e no-redutiva para as conexes entre a educaqo e a sociedade em
geral, advertindo-nos para que as nossas anlises no sejam de carcter fundamentalmente economista.
Todavia, importante relembrar que, mesmo perante estes argumentos, as dinmicas econmicas encontram-se entre as foras mais poderosas do sistema capitalista. Para uma exposiqo mais ampla sobre este
assunto vide: Michael Apple (1995), Education and Powe?.

Numa serie de estudos prvios, foi elaborado um quadro da estrutura das desigualdades da sociedade norte-americana. Actualizemos e resumamos estas descobertas6.
Entre 1967 e 1992, a quota de rendimento familiar acumulado de 20% das famlias norte-americanas mais ricas aumentou, paulatinamente, passando de 43,8% para
46,9%. Durante este mesmo perodo, a quota de rendimento de 60% das famlias
medianas diminuiu de 52,3% para 49,4% e a quota de 20% das famlias de nvel
inferior diminuiu de 4,0% para 3,8%.
Desta forma, em 1992, 415 da populao dos Estados Unidos ganhava quase
metade do rendimento total do pas7. Pode dizer-se que, durante as ltimas trs dcadas, 80% da populao do nosso pas cedeu uma poro cada vez maior dos seus
ganhos a uma minoria que j era injustificadamente rica.
Se considerarmos a raa na anlise da distribuio de rendimentos e, ao mesmo
tempo, especificarmos os montantes dos rendimentos em dlares que se encontram
nas percentagens de distribuio de rendimentos, verifica-se que o grau desta redistribuio de riqueza alcana limites verdadeiramente preocupantes. Desde 1967, o rendimento mdio de 5% do nvel mais alto das famlias de raa branca aumentou 38%,
a uma mdia de 160 dlares por ano. Durante o mesmo perodo, o rendimento mdio
de 115 das famlias mais pobres de raa negra diminuiu 21 %, resultando, em 1992,
num rendimento mdio familiar de 4,255 dlares por ano.
Uma simples diviso demonstra que as famlias de raa branca mais ricas dos Estados Unidos, e que ganhavam cerca de vinte vezes mais do que as nossas famlias
negras mais pobres levavam para casa, h quase trinta anos, passaram a ganhar quase
quarenta vezes mais do que as mesmas famlias negras acumulavam em 1992'.
Estes nmeros, ainda que considerados isoladamente, indicam uma redistribuio
acentuada, contnua e crescente de rendimentos e de benefcios dos pobres para os
ricosg. Adquirem ainda maior significado porque, na realidade, a prpria classe mdia,
porventura, est a diminuir, a medida que crescem os extremos da distribuio. Temos
uma distribuio econmica cada vez mais acentuada em "dois picos": o aumento do
nmero dos mais ricos e o aumento do nmero dos mais pobres.
Embora crescentes, tais desigualdades tm-se mantido h j algum tempo. Nos
Estados Unidos, 20% do nvel mais baixo da populao recebe uma percentagem
menor de rendimento total, depois de cobrados os impostos, do que grupos congneres no Japo, Sucia, Austrlia, Noruega, Holanda, Frana, Alemanha Ocidental, Reino
Unido e um determinado nmero de outros pases. Na verdade, 20% da nossa populao de nvel mais baixo ganha menos de metade da percentagem total de rendimento, depois de cobrados os impostos, ganho por 20% da populao japonesa de
Os dados originais foram inicialmente apresentados em Michael Apple (1988), Teachers and Texts. Este
captulo transcende significativamente os dados inicialmente apresentados na obra referida, quer na sua
amplitude, quer na sua actualidade.

'U. S. Bureau of the Censiis (1993),Moriey Income ofHouseholds, Faniilies nnd Persons ln the United States: 1992,
Washington, DC:U. S. Govemment Printing Office, Current Population Reports, series P60-184, p. 18.
lbid., pp. B-13, B-14.
Martin Camoy, Derek Shearer e Russell Rumberger (1983),A New Social Contract, pp. 22-23.

nvel mais baixo1'. Alm do mais, em comparao com esses mesmos pases, 10% do
nvel mais alto da populao dos Estados Unidos acumula a percentagem mais alta do
rendimento total nacional - uns fenomenais 28,2%11. E 20%, do nvel mais alto da
populao, recebe uns astronmicos 42% do rendimento familiar total nacional, montante este significativamente mais elevado do que o de todos os pases anteriormente
mencionados, com a excepo da Frana12.
De certo modo, a quantidade de dinheiro representada nestas estatsticas vasta e
indicadora de uma tendncia que favorece, vigorosamente, 20% do nvel mais alto da
populao dos Estados Unidos e do mundo ocidental.
Anlises recentes da relao entre rendimento juvenil e nveis altos de abandono
escolar no ensino secundrio, realizadas pelo "National Center for Education Statistics"13, fornecem-nos uma viso imediata do valor que o rendimento tem para a concluso do percurso escolar. 20% dos jovens mais pobres, com idades compreendidas
entre os 16 e 24 anos, possuam uma probabilidade dez vezes superior de abandonarem os estudos secundrios do que os 20% de jovens mais ricos - facto evidenciado
pela comparao dos nveis de desistncia, respectivamente de 24,6% e 2,3%.14 E a
probabilidade de abandono escolar dos jovens negros mais pobres era trinta vezes
superior a dos jovens negros mais ricosT5.
Todavia, isto no tudo. Um em cada sete norte-americanos vive na pobreza,16
assim como uma em cada quatro crianas de idade inferior a 6 anos." E quase um em
cada trs norte-americanos ter conhecido a pobreza em algum momento da sua vida
quando atingir os 16 anos1' -justamente quando abandonarem a escola e encontrarem um trabalho que se revela como o meio mais seguro para sair da pobreza, ou
quando a permanncia na escola se torna pouco pragmtica do ponto de vista acadmico, no oferecendo, a curto prazo, nenhuma oportunidade de xito e ainda menos
hipteses de conseguir quaisquer benefcios a longo prazo.
De acordo com as estatsticas dos ltimos dez anos, estes nmeros continuam a
aumentar, como alis demonstraremos mais adiante.
Perto de 30% de todos os hispnicos e 113 de todos os norte-americanos vivem
abaixo do limiar de pobreza.lg Em 1992, quase 30% das famlias que viviam abaixo da

'O

George Thomas Kurian (1991),The New Book of World Rankings, N e w York: Facts o n File, p. 73

" Ibid., p. 72.


l2

International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank: Social indicators of development: 1994, Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

l3

Centro Nacional de Estatsticas para a Educa~o.( N T )

l4

Arloc Sherman, Wasting America's Future, p. 81.

'"bid.

'' U.S. Bureau o f the Census (1993),Poverty in the United States: 1992 Washington, DC: U.S. Govemment
Printing Office,Current Population Reports, sries, P60-185, p. 8.
l7

Arloc Sherman, Wasting America's future, p. 4.

'' Mariam Wright Edelman (1994),"introduction", p. 16.


l9

U . S. Bureau o f the Census (1993),Poverty in the United States: 1992 Washington, DC: U. S. Govemment
Printing Office,Current Population Reports sries, P60-185, p. 11.

linha de pobreza no recebiam senhas de alimentao, assistncia mdica, subsdios


de habitao, alimentaco escolar a precos reduzidos, enquanto apenas cerca de 42%
recebiam apoio econmico em dinheiro atravs de programas como "Aid t o Families
with Dependent Children" .20
O Governo estabeleceu, inclusivamente, que a dieta praticada por aqueles que
vivem em nveis oficiais de pobreza to deficiente "que s concebvel para 'uso
temporrio ou de emergn~ia"'.~'E, numa poca em que os programas de providncia so criticados, sendo vistos como "doaces gratuitas" para pobres "preguicosos",
torna-se especialmente incrdulo que as famlias das criancas pobres ganhem, pelo
seu trabalho, cerca do dobro do que recebem da assistncia social.22
muito difcil, a esta altura, no questionarmos qual o impacto directo da pobreza
infantil na frequncia e rendimento nas escolas, nos ndices de abandono escolar no
ensino secundrio, nos provveis rendimentos futuros dos indivduos e no bem-estar
econmico da naco em geral.
O relatrio "Wasting America's F ~ t u r e " ~que
~ , se debruca sobre os custos da
pobreza infantil - publicado pelo "Children's Defense F ~ n d -," faculta-nos
~ ~
as respostas a estas questes, todas elas em termos desoladores. Em geral, a probabilidade
que os jovens que experimentam a pobreza durante a sua infncia tm de nunca terminarem o seu ensino secundrio 300% superior a dos jovens que nunca viveram
experincias de pobreza.25Por cada ano que mantemos o nvel actual de pobreza
infantil, a nossa naco sofre uma sangria estimada entre 36 e 177 bilies de dlares
~ resultados
na perda da produtividade e emprego dos futuros t r a b a l h a d o r e ~ E. ~os
estimativos - nivelados por baixo - que se alcancariam pelo simples facto de acabar
com um ano de pobreza infantil variam entre um custo fixo de 10 bilies de dlares a
um lucro potencial de 131 bilies de d l a r e ~ . ~ '
No entanto, estes resultados, "nivelados por baixo", no constituem os nicos efeitos
da pobreza infantil. No providenciam, tambm, um quadro preciso das dificuldades inerentes quando nos debrucamos sobre o problema da pobreza infantil nos Estados Unidos.
Marian Wright Edelman articula do seguinte modo a complexidade das relaces
entre pobreza infantil e oportunidades futuras:
"A pobreza infantil ameaa os seus sobreviventes e m todas as avenidas da sua
vida. Coloca-os numa situao de maior risco -fome, falta de habitao, falta de

2o
21

Ibid., p. 8.
Joshua Cohen e Joel Rogers (1983), O n Democracy: Toward a Transformations of Atrierican Society, New
York: Penguin Books, p. 31. O nvel de rendimento e a taxa de pobreza oficiais flutuam e, decerto, so
manipulados com propsitos polticos.
Mariam Wright Edelman (1994), "Introduction", p. 21.
"Desperdcio d o Futuro dos Estados Unidos". (NT)

"Fundo de Protecqo Crianqa. (NT)


l5 Ibid.,
26

p. 23.

Ibid., p. 19.
Ibid.

sade, incapacidade fsica ou mental, violncia, fracasso escolar, paternidade ou


maternidade na adolescncia, stress familiar -privando-os das experincias positivas da prinieira infncia, de estnzulos da adolescncia e de sadas criativas que
permitam preparar as crianas mais ricas para a escola e, posteriorniente, para a
Universidade e para o trabalho ... O pior disto que a pobreza despoleta no s
uni, dois e at dez problemas especficos que possam ser facilmente isolados e tratados. Muitos problenias e dfices relacionados com a pobreza interactuanz e
combinanz-se entre si de uma forma muito particular e m cada criana, o que nos
impede de lutar contra os efeitos da pobreza, individualmente considerados. u m
milagre que a grande maioria das crianas pobres permanea na escola, no
cometa crimes e lute para se tornarem cidados produtivos de uma sociedade que
lhes garanta uma cama na priso caso fracassem (que custa mais de 30 mil dlares por ano), vias que recusa proporcionar-lhes o acesso ao programa "Head
Start"28 (por menos de 3800 dlares por ano) o u u m trabalho de Vero (por
menos de 1400 dlares por ano) para os ajudar a obter xito."29
As condies de vida e sade das crianas pobres - e o potencial impacto destas
condices no sucesso acadmico e concluso dos estudos - tambm no so frequentemente consideradas.
A probabilidade que as crianas pobres tm de viver entre vestgios de ratos
quase quatro vezes superior as das crianas que no so pobres, e quanto aos que
vivem em habitaces que so "demasiado frias", todo o dia, durante o Inverno, a probabilidade quase trs vezes superior as das crianas que superam o limite de
pobreza.30
As crianas pobres enfrentam uma elevada probabilidade (to elevada como quatro vezes superior as criancas que no so pobres) de serem classificadas ora como
ligeiramente atrasadas mentais, ora como possuindo incapacidades fsicas e mentais,
de serem hospitalizadas por leses, de terem carncias de ferro e de faltarem a escola
devido a deficientes condies sanitrias crnicas ou aguda^.^'
A pontuaco em testes de coeficiente de inteligncia, administrados a crianas
com a idade de 5 anos, de famlias com rendimentos baixos, nove vezes inferior A
mdia, ao mesmo tempo que a probabilidade de estas crianas manifestarem dificuldades de aprendizagem 113 superior a mdia. E em cada ano da infncia passado
em condices de pobreza, aumenta a probabilidade dessa crianca se encontrar num
nvel escolar inferior ao que seria normal na sua idade.32
O "Head Start" um programa nacional financiado pelo Governo que providencia experincias pr-escolares para as crianas pobres por toda a nao. A Direita tem-se oposto a este programa considerando-o "demasiado dispendioso". No entanto, este programa tem provado ser eficaz na melhoria dos
resultados das crianas. As crianas ao abrigo d o programa "Head Start" tendem a ter um melhor
desempenho quando entram na escola. (NT)

" Mariam Wright Edelman (1994), "Introduction", p. 17.


30

Arloc Sherman, Wasting Arner~ca'sFirture, p. 18.

31

Ibid., p. 62.

" lbid.

impossvel considerar a existncia destes nveis de pobreza infantil - e as consequentes desigualdades bsicas que provocam na sade e na educao - como sendo
consequncia "inevitvel" do nosso sistema econmico, ou como um mal necessrio a
transformao do bem-estar econmico em geral. Estes nveis de pobreza infantil
constituem um fenmeno tipicamente norte-americano: as crianas norte-americanas.
A probabilidade de uma criana norte-americana ser pobre duas vezes superior a de
uma criana canadiana, trs vezes superior as de uma criana britnica, quatro vezes
superior a de uma criana francesa e entre sete e 13 vezes superior as crianas suecas,
holandesas e alems.33
No irnico que uma nao que proclama como um dos seus primeiros objectivos da vida familiar e da escolaridade formal o ensino dos "valores" faa muito menos
que os restantes pases industrializados para proteger da pobreza as suas crianas e as
suas famlias?34
A taxa de pobreza 6 basicamente um indicador do estado da e~onomia.~'
Os efeitos das deterioradas condies econmicas dos ltimos 15 anos so claramente visveis, porque desde 1980 (ou mais concretamente desde que Ronald Reagan foi eleito
para a Casa Branca) a taxa de "pobreza pr-transferida" (ou seja, a taxa de pobreza
antes de estar includa a ajuda governamental) no baixou dos 209'0, aproximando-se
dos 23% em 199236.Para os negros e para os hispnicos, em 1992, estas taxas permaneceram num nmero igual ou inferior a 42%.37110mesmo perodo, mesmo
depois de contabilizados todos os pagamentos realizados de ajudas governamentais,
a taxa de pobreza disparou de cerca de 1 1 % para um valor bem superior a 15%.
Muito embora tenha flutuado ligeiramente nos ltimos anos, aproxima-se novamente
dos 1 5%.38
Grande parte deste efeito resultou do declnio da economia e - to importante
como ele - da constante eroso no valor das ajudas recebidas pelos pobres.39Por
outras palavras, muito embora a taxa de pobreza mostrasse um declnio real entre
1959 e 1969 e um modesto aumento at 1978, o facto que nos anos 80 aumentou
abruptamente4', mantendo-se em nveis elevados nos anos 90.41 Em vez de registar
melhorias, para os que se encontram num nvel mais desfavorecido, de facto, a taxa

33

Mariam Wright Edelman (1994), "Introduction", p. 20.

34

Ibid.

35

36

37

David T. Ellwood e Lawrence H. Summers (1986), "Poverty in America"; in Sheldon H. Danzinger e


Daniel Weinberg (eds.), Fighting Poverty: What Works and What Doesn't, Cambridge, MA: Harvard
University Press, p. 82.
U. S. Bureau of the Census (1993), Measuring the Efects of Benefits and Taxes on Income and Poverty: 1992,
Washington, DC: U. S. Govemment Printing Office, Current Population Reports, sries P60-186RD, p. 24.

Ibid., pp. 28-30.


lbid., p. 24.

" Sheldon H. Danziger, Robert H. Haveman e Robert D. Plotnick (1986), "Antipovertypolicy: effects on
the poor and the nonpoor", in Danziger e Weinberg (eds.),Fighting poverty, p. 69.
40

Ellwood and Summers (1986), "Poverty in America",p. 81.

" U. S. Bureau of

the Census, Measuring the Effects ofBenefits and Taxes on Incomeand Poverty: 1992, p. 19.

piorou. Esta realidade pode ser, porventura, aceite por muitos norte-americanos em
virtude da habilidade da Direita em criar uma sociedade mais egosta, em que a nossa
noo de bem comum se est a dissipar.42
Sobre esta realidade, Gary Burtless pinta um quadro nada optimista:

" N u m a anlise das crenas profundas estigmatizadas nos Estados Unidos,


existem poucos motivos para o optimismo no que diz respeito a uma melhoria
drstica da vida da grande quantidade dos pobres da nao. O inacreditvel
aumento dos gastos no bem-estar social entre 1960 e 1980 melhorou substancialmente o bem-estar de muitas famlias pobres e essas melhorias no podem ser
superficialmente ignoradas. Todavia, grande parte desse aumento dos gastos no
bem-estar concentrou-se nos pobres afortunados por se encontrarem amparados
pelos programas de seguros sociais - os velhos, os doentes e os desempregados
com seguros. N u m passado recente, a iniciativa do Governo para reduzir a
pobreza deteve-se e pode at ter-se i n ~ e r t i d 0 . O ~ ~
As desigualdades de sexo, da raa e da idade so to subtis que quase doloroso
descrev-las. Em 1992, o rendimento mdio anual das mulheres trabalhadoras em
regime de exclusividade s chegava a 213 do que ganhavam os homens na mesma
categoria laboral, superando apenas, em poucos pontos percentuais, os rendimentos
de h uma dcada.44
E verificando-se o rendimento medi0 dos indivduos em 1992 (indiscutivelmente
um dado estatstico que melhor reflecte os rendimentos do trabalhador mdio nos
Estados Unidos, precisamente por se encontrar, antes de mais, relacionado com a
populao de pessoas assalariadas, em vez de se encontrar relacionado com os rendimentos totais em dlares de todos os indivduos), constatamos que os homens negros
ganhavam justamente 59% da mdia de rendimentos dos homens brancos, enquanto
os homens hispnicos recebiam apenas 6 4 % dessa mesma mdia. Pior ainda, as
mulheres brancas ganhavam 51 %, as mulheres hispnicas cerca de 41 % e as mulheres negras somente 39% do rendimento mdio dos homens brancos.45
E se esta diferenciao de rendimentos no suficientemente angustiante, podemos debruar-nos mais detalhadamente sobre as interseces de rendimentos, da
raa, do sexo e da pobreza. Em 1992, o rendimento mdio de mulheres negras e hispnicas que so chefes de famlia4= (isto , mulheres que so chefes de familia
aquando da ausncia de um esposo) encontrava-se mais de mil dlares abaixo dos
rendimentos correspondentes ao limite de pobreza no caso das famlias com quatro

42

43

Michael W. Apple (1993),Oficial Knowledge: Devii?cratic Educntion in a Conservative Age, New York: Routledge.
Gary Burtless (1986), "Public spending for the poor: trends, prospects and econornic limits", in Danziger
e Weinberg (eds.), Fighting Poverty, p. 48.

" 1.S. Bureau of the Census (1993), Money Income of Households, Fnmilies nnd Persons in the United Stntes:
1992, pp. 10-11.

" Ibid., pp. 92-93.


46

Ibid., p. 12. O rendimento anual mdio de cabeas de casal nas famlias negras era de 13,159 dlares; o
das famlias hispnicas era de 13,289 dlares.

ou mais dependente^.^^ Entre 1980 e 1993, a percentagem de familias negras que


ganhavam menos de 5 mil dlares por ano disparou, na realidade, cerca de 50%, atingindo uns incrveis 11,3%.48
Percorrida mais de uma dcada, no s se encontram mais famlias negras em
situaes de pobreza, como tambm um nmero cada vez maior de famlias negras
desce do nvel de rendimento oficial de pobreza.
Estamos perante um dado que j arbitrrio e 6 ridiculamente baixo, uma vez que,
como determinaram as comisses de Idaho e New Hampshire, o rendimento que
define o limite da pobreza a nvel federal situa-se entre 17% e 20% abaixo do oramento mnimo para um agregado familiar de quatro pessoas.49
Face a estas anlises e mdias, os programas de ajuda pblica (j por si severamente limitados, que complementam o rendimento das famlias numa tentativa de
elevar - ou manter - o nvel de rendimentos at ao limite de pobreza) no s se transformam em algo cada vez mais ineficaz, como tambm so to massiamente insuficientes que so quase irrelevantes, do ponto de vista econmico e pragmtico.
Em 1992, as mulheres precisavam de adquirir um grau universitrio de modo a
igualarem a mdia de rendimentos dos homens que tinham apenas o ensino secun. ~ ~ um ano inteiro, e em caso de trabalhadores de 25 anos ou
drio c o n c l ~ i d o Por
mais, em regime de exclusividade, a segunda maior disparidade de rendimentos
entre sexos a que se regista entre mulheres e homens sem o diploma do ensino
secundrio (a maior diferena a que se regista entre mulheres e homens com
graus profis~ionais).~'
Em 1981, cerca de 53% das famlias que tinham mulheres negras como chefe do
agregado familiar e mais de 27% daquelas que tinham mulheres brancas como chefe
do agregado familiar eram oficialmente pobres, em 1992 estes ndices dispararam at
60,4%, no caso das familias negras, e 40,3%, no caso das famlias brancas.52Se considerarmos os idosos pobres, 71 % so mulheres53e, em 1992, das mulheres negras
idosas que viviam sozinhas, 86% eram consideradas como pobres sem se tomar em
considerao as ajudas sociais recebidas.54
Ao todo, homens e mulheres negros e mulatos ganham menos que 213 do rendimento dos brancos; mesmo aqueles homens e aquelas mulheres negros e latinos
que conseguem obter nveis superiores de educao formal - sempre atravs de
47

4R

49
SO

Sherman, Wasting America's Future, p. 3. Em 1992, o rendimento limite de pobreza para famlias de quatro membros era de 14,335 dlares.
U. S. Bureau of the Census (1994), Statistical Abstract of the United States: 1994. Washington, DC: U. S.
Government Printing Office, p. 48.

Sherman. Wasting America's Future, p. 4.


U. S. Bureau of the Census (1993), Money Inconic, of Households, Families and Persons in the United States:
1992, pp. 116,130.

Ibid., p. 16.
" U.

S. Bureau of theCensus (19931, Meauring the Eficts ofBenq5t and Taxes on I n c a e and Povoy:1992, p. 21.

U. S. Bureau of the Census Pouerty in tht. United States: 1992, p. 10.


U. S. Bureau of the Census, Measuring the Effects of Benefits and Taxe on Income and Puuerty: 1992, p. 28.

graus de mestrado - ganham s cerca de 80% do rendimento dos brancos com


nveis de educao
Cerca de 40% (73% para idades compreendidas ente
os 18 e os 24 anos) dos homens negros e de 24% dos homens hispnicos (68% para
as idades compreendidas entre os 18 e os 24 anos) estavam oficialmente classificados,
em 1989, como trabalhadores com "rendimentos mnimos anuais".56
E, face as condies polticas e econmicas actuais, o acesso a este tipo de trabalho encontra-se quase vedado, no havendo indcios de qualquer melhoria.
Por ltimo, examinando o desemprego, o quadro desta parte da nossa economia
torna-se ainda mais grave. Algumas medidas economtricas indicam que um impacto
cumulativo desigual do desemprego sobre as minorias e mulheres, de facto, duplica,
entre 1951 e 1981. Os dados sobre as taxas de desemprego apresentam um registo
similar. Embora os ndices actuais de 12,9% para os negros e de 6,0% para os brancos sejam inferiores as respectivas taxas registadas em 1982 de 2 1 % e 9,7% respectivamente, a diferena no se atenuou.57
Em 1993, a taxa de desemprego dos adolescentes brancos era de 16,2%; a dos
jovens hispnicos era dramaticamente mais elevada, 26,2%; e a dos adolescentes
negros subia vertiginosamente a 38,9%, sendo ainda superior em muitas reas urban a ~Por
. ~estas
~ e outras razes, a diferena de rendimento entre as famlias brancas e
negras continua a aumentar numa proporo cada vez mais elevada.

A estrutura actual do trabalho assalariado


O problema do desemprego assume uma importncia crucial, tornando-se urgente
uma discusso mais aprofundada, especialmente quanto a sua relao com as divises
raciais e de sexo na sociedade norte-americana, que acabmos de descrever. H certas
tendncias que se revelam verdadeiramente preocupantes.
As transformaes histricas so muito sugestivas. Embora a participao dos
homens brancos na fora de trabalho tenha descido de 82%, em 1940, para 76%, em
1980, tendo-se mantido estvel desde ento (em grande parte devido a descida de
participao de homens brancos com idade superior a 55 anos), para os negros o
registo dramaticamente diferente. Em 1940, 84% situavam-se na fora de trabalho
assalariado, descendo, em 1980, para 67%.
Estes nmeros tornam-se ainda mais impressionantes se aumentarmos o marco
cronolgico de referncia. Em 1980, 80% de todos os negros estavam empregados;
em 1983, este nmero caiu at aos 56%. Em 1993, esta percentagem subiu apenas
at aos 67%.59

55

U. S. Bureau of the Census, Statistical Abstract of the Unlted States: 1994, p. 158.

" U. S. Bureau of the Census, Workers Witli Loul Eernings: 1964-1990, Washington, DC: U . S. Govemment
Printing Office, Current Population Reports, Series P60-178, pp. 19-20.
57

U. S. Bureau of the Census, Statistical Abstract of the United States: 1994, p. 416.

" Zbid.
59

Economic Report of the President (1994), Washington, DC: U. S. Govemment Printing Office, p. 312.

Decerto, esta situao encontra-se relacionada com as transformaes do trabalho


agrcola nos Estados Unidos. O declnio revelou-se particularmente dramtico para os
negros com 24 anos, ou ainda mais jovens.60Sendo j perigosamente baixa, a taxa de
participao na fora laboral dos homens negros com idade inferior a 20 anos recusa-se a estabilizar6'.
Muito embora isto j seja suficientemente mau, o facto que no revela a histria no seu todo. Devemos tambm reflectir sobre as fulminantes taxas de mortalidade e as causas de morte entre os homens negros. Em 1991, a taxa de "previso
de morte" para os homens negros, com 20 anos de idade, era quase o dobro da
dos jovens brancos dentro do mesmo escalo etrio, ou seja, 1,39 por 1000, versus
2,74.62
Durante os governos de Reagan e Bush (1980-1992) esta taxa disparou 30%, no
caso dos jovens negros, e decaiu 26%, no caso dos jovens brancos.63E estas mortes
so cada vez mais violentas para os jovens negros. As mortes violentas e por acidente
de homens negros, com idades compreendidas entre os 15 e os 24 anos, aumentaram
em 43% durante os anos 80;64 para os homens brancos, no mesmo escalo etrio,
durante o mesmo perodo de tempo a taxa de mortalidade por violncia ou acidente
baixou quase cerca de 25%.65
Uma anlise ainda mais minuciosa revela que a frequncia de mortes por armas de
fogo de jovens negros, em idade escolar ao nvel do secundrio, quase cinco vezes
superior dos jovens brancos com a mesma idade.66Face s taxas globais de mortalidade dos jovens em idade escolar ao nvel do secundrio e o diferencial que se regista
entre as taxas relacionadas com os jovens negros e brancos, podemos inclusive argumentar que a razo pela qual so menos os alunos negros do que brancos a terminar
o ensino secundrio se deve ao facto de os primeiros no conseguirem viver o tempo
suficiente.
O aumento das percentagens de homens negros e mulatos presos, especialmente
jovens, tambm alarmante e revelador. Claro que necessitamos de enquadrar qualquer discusso sobre as taxas de encarceramento nos Estados Unidos numa separao
racial no que diz respeito a populao no seu todo.
Em 1992, os homens e as mulheres latinos e negros constituam apenas 16% da
populao dos Estados Unidos, enquanto que a populao branca era superior a
80%.67Comparando estes nmeros com as estatsticas de 1991, verifica-se que

O'

William Julius Wilson e Kathryn M. Neckerman (1986), "Poverty and family structure",
Weinberg (eds.), Fighfing Poverty, p. 252.

6'

Economic Reporf oftiie Presidenf, p. 312.

62

U. S. Bureau of the Census, Sfatistical Abstract of the United States: 1994, p. 88.

Ibid., p. 100.

Ibid., p. 89.

Ibid.

.:

Ibid., p. 103.
671bid.,p. 13.

S.'

it1

Danziger e

58,8% dos prisioneiros locaisb8,64,7% dos prisioneiros estaduais6' e 35% dos prisioneiros federais eram indivduos de cor.70
Embora a percentagem geral de delinquentes juvenis internados em reformatrios
tenha aumentado em 5%, entre 1987 e 1989, a percentagem das "minorias" jovens
nessas instituies aumentou em 13% (14% para os negros e 10% para os hispnicos), enquanto a percentagem dos jovens que no pertencem as minorias diminuiu em
5Y.71Em 31 de Dezembro de 1991, nos Estados Unidos, um total de 395 245 presos
negros encontravam-se sob a jurisdio de autoridades correccionais estaduais e federais, enquanto os presos brancos eram apenas 385 347.72OS negros tm uma probabilidade cinco vezes superior dos brancos de se encontrarem sob a custdia das
autoridades correccionais e oito vezes superior a dos homens brancos de serem assassinados ou mortos pelas foras da lei.73
Segundo estes nmeros, evidente que os Estados Unidos parecem ter decidido
lidar com a pobreza aprisionando ou permitindo a morte a uma larga percentagem de
indivduos de cor, cujos crimes e necessidades esto directamente relacionados com as
condies econmicas, habitacionais e com os padres de segregao racial a que
esto submetidos. Isto tem tido um impacto dramtico na estrutura da famlia e nas
perspectivas de futuro entre a juventude negra.
No incio dos anos 80, o Center for the Study of Social P o l i ~ yestimava
~~
que, no
final do sculo XX, e a manterem-se as actuais tendncias econmicas, 70% das famlias negras teriam uma mulher como chefe do agregado familiar. As anlises de estatsticas relativas a 1993 revelam-nos com rigor a previso de uma taxa de 60% no ano
2000,75muito embora, presentemente, quase 70% dos jovens negros sejam filhos de
mes solteiras.76
A melhor interpretao desta situao -nos dada por Ellwood e Summers nos seus
debates sobre as possibilidades de emprego dos jovens negros: "Qualquer medida
concebvel revela que a situao do mercado de trabalho para os jovens negros se
encontra pssima e tende a piorar." E continuam, acrescentando que "a magnitude
do problema no pode ser sobreavaliada: em 1980, antes da recesso exercer os seus

Jessie Carnie S m i t h e Robert L. Johns (eds.) (1995), Statistic Record of Black America, Detroit: Gale
Research Incorporated, pp. 104-105.

''Ibid., p. 119.
Maguire, Ann L. Pastore, and Timothy J . Flanagan (eds.) (1992), Sourcebook of Criminal justice
Statistics: 1992, Washington, DC: U . S. G o v e m m e n t Printing Office,U.S. Department o f Justice, Bureau
o f Justice Statisctics, p. 635.

70 Kathleen

7'

Ibid., p. 576.

"Ibid.,

p. 613.

73

U . S. Bureau o f the Census (1994),Statistical Abstract of the United States: 1994, p. 96.

74

Centro d e Estudos das Polticas Sociais. ( N T )

"Ibid.,
76

p. 66.

U . S. Bureau o f the Census (1994),Statistical Abstract of the United States: 1994, p. 80.

efeitos directos, apenas um em cada trs jovens negros que saiam da escola conseguia
arranjar emprego."77Hoje em dia, as perspectivas no so melhores.
Alm disso, as taxas de ascenso dos indivduos de cor contratados continuam a
ser mais lentas. Estes indivduos so tambm muito mais vulnerveis a perda do
emprego durante os perodos de restrio econmica. O suposto desenvolvimento da
"nova" economia de servios no alterou esta situao de uma forma aprecivel. Os
padres de trabalho assalariado revelam as posies habituais: o mercado de trabalho
de segunda categoria dominado por trabalhos com salrios baixos, muitos dos quais
em tempo parcial, com poucos ou nenhuns benefcios, pouca segurana no trabalho e
ausncia de sindicato^.'^
Isto salienta um aspecto importante. As taxas de desemprego diferenciam-se de
acordo com o tipo de trabalho assalariado. Em todos os pases ocidentais, as probabilidades de desemprego so muito superiores nos trabalhadores "na0 especializados"
(manuais) do que nos indivduos de ocupaes profissionais (no manuais).
Neste caso, a raa e o sexo desempenham um papel fundamental, tal como
sucede com a diviso internacional do trabalho, vulgarmente denominada por fuga
de capital, quando as empresas mudam as suas fbricas de um pas para outro, procurando mo-de-obra mais barata e sem filiao sindical em pases do Terceiro
Mundo.
Qualquer anlise sobre os efeitos da NAFTA7' e do GATTBOrevelar que estes
"acordos" s aceleraram o abandono dos trabalhadores dos Estados Unidos em detrimento de pases onde a mo-de-obra mais fcil de explorar." O trabalho assalariado
das mulheres tambm se concentra no mercado de trabalho de segunda categoria tal
como as minorias de trabalho assalariado.
Em 1993, as mulheres constituam 61,7% dos trabalhadores da indstria de servi o ~ , ~cujo
* salrio mdio era, frequentemente, o mais baixo de toda a indstria dos
Estados Unidos e cujos benefcios so, quando muito, mnimos.83
Ellwood and Summers, "Poverty in America", p. 99.
V. Hamilton e Dona C. Hamilton (1986), "Social policies, civil rights and poverty", in Danziger e
Daniel Weinberg (eds.), Fiyhting porierty, p. 307.

78 Charles

79

SO

"North American Free Trnde A~reerrient". um acordo que eliminou as tarifas aduaneiras para as mercadorias fabricadas no Canad, Mxico e Estados, tornando o movimento de fbricas e de mercadorias
entre estes pases muito mais fluido. Todavia, conduziu ao crescimento de "rriuyuillas" no Mxico, onde
as companhias norte-americanas transferiram os seus locais de produo para a fronteira sul dos Estados Unidos com o Mxico, estabelecendo salrios muitos baixos. Esta mudana contribuiu tambm bastante para a destruio do meio ambiente, uma vez que as leis de defesa do ambiente raramente se
sobrepuseram aos interesses de mercado. (NT)
um tratado idntico ao NAiTA embora com uma abrangncia mundial, para que o capital e os produtos circulem entre as naes d e uma forma mais facilitada. Tem sido objecto das mesmas crticas feitas
ao NAFTA. (NT)

" Vide a anlise sobre as batatas fritas baratas no captulo I.


" U.S. Bureau of the Census, Stntistical Abstract of the United States: 1994, p. 412.
Ibid.,p. 429.

De facto, na maioria dos pases industrializados ocidentais, e de modo frequentemente dramtico, a taxa de desemprego entre os homens menor que entre as
mulheres.84Na verdade, tais diferenas podem ser minimizadas na medida em que "o
efeito do trabalhador desmotivado" tende a ter um impacto muito maior nas mulheres, especialmente nos momentos de declnio e c ~ n m i c o . ~ ~
Um ltimo e cada vez mais significativo elemento nesta situao necessita de ser
referido, especialmente se tivermos em considerao que se encontra intimamente
relacionado com a problemtica dos abandonos escolares. Desde 1973, uma caracterstica concreta do desemprego tem vindo a aumentar. Trata-se do efeito desproporcional do desemprego sobre os potenciais jovens trabalhadores.
Nos Estados Unidos, em 1993, a taxa de desemprego juvenil (idades compreendidas entre os 16 e os 19 anos) era de 19,0%, embora a taxa equivalente a todos os trabalhadores fosse de 6,8%.86
Como assinalmos anteriormente neste captulo, as taxas de desemprego juvenil
nos Estados Unidos eram, pelo menos, o dobro, e at seis vezes superiores, a taxa de
emprego geral, dependendo da raa dos indivduos.
Decerto, poderamos considerar a significativa taxa global de 24,3% para os abandonos no ensino secundrio nos Estados Unidos, salientando que tal nmero legitima
o argumento de que a nossa juventude s consegue evitar um futuro econmico
deprimente se permanecer na escola. Todavia, este nmero , na realidade, inferior a
26,8% de negros, com idades compreendidas entre os 16 e os 24 anos, que terminaram o ensino secundrio e que se encontram desempregados."
Isto apresenta um problema tanto ideolgico quanto econmico. O que se est a
oferecer, a um nmero generalizado de jovens, um futuro sem perspectivas a longo
prazo, impedindo-os de ganhar a vida sem dependerem dos parcos benefcios da
assistncia social. "Face a esta experincia muito difcil assistir ao emergir da diligncia, da disciplina e do consumo de massas."88
Nas crises econmicas do passado no se registaram estas concentraes de
desemprego entre os jovens. Contudo, actualmente, em vez de ser um indcio da existncia de uma crise fundamental e geral, parece ter-se convertido numa das normas
do nosso sistema econmico.
No obstante, a medida que a elevada taxa de desemprego dos jovens se converteu estruturalmente num lugar-comum, as apreciaes populares das origens de todos
os nossos males econmicos rapidamente posicionam a causa nas crianas ou nas

ffl

ss

United Nations (1994), Statistical Yearbook, New York: United Nations Department for Economic and
Social Informations and Policy Analysis.
Francis Green e Bob Sutcliffe (1987), The Profit System: The Economics of Capitalism, New York: Penguin
Books, p. 321.

86

U. S. Bureau of the Census, Statistical Abstract ofthe United States: 1994, p. 416.

s7

Ibid., p. 173.

''Green and Sutcliffe, The Profit System, pp. 321-322.

escolas. Sem dvida que as consequncias sociais desta normalizao nos acompanharo por muitos anos.89
Assim, evidente que o fardo do desemprego recai de forma desigual na idade, na
raa e no sexo. Os mais afectados so os indivduos de cor, as mulheres e os jovens.g0
Estes grupos predominam nas posies mais mal pagas e menos autnomas da economia, sobretudo aquelas que esto relacionadas com a prestao de servio^.^'
Em 1989, as mulheres ocupavam 80% de todos os postos de apoio administrativo,
mas s 9% estavam em sectores de produo, manipulao e reparaes de preciso.
As mulheres preenchiam 68% das posies das vendas a retalho e servios pessoais
mas s 40% ocupavam posies executivas, administrativas e de gesto.92 E, em
1990, a probabilidade de as mulheres, as pessoas de cor e os jovens terem um "baixo
rendimento anual" (6,lO dlares por hora ou at menos) era, em mdia, duas vezes
superior a dos homens brancos.93Estas formas bvias, atravs das quais a nossa economia cria divises no emprego e no desemprego - e contribui para que se gerem e
exacerbem tenses sociais -, deveriam fazer-nos reflectir.
Apesar de tudo, estas estatsticas sobre o desemprego so ilusrias. A taxa de
desemprego oficial no consegue descrever com veracidade a gravidade do problema.
No reflecte as alteraes da durao da situao de desemprego.
Alguns inquritos aplicados em pases capitalistas ocidentais documentam que a
durao mdia da situao de desemprego aumentou de sete semanas, em 1970,
para quarenta e cinco semanas, em 1984. E, entre 1980 e 1993, a percentagem de
trabalhadores nos Estados Unidos, que experimentam perodos de desemprego superiores a seis meses quase duplicou, embora a durao de desemprego global para
todas as pessoas desempregadas tenha aumentado em mais de 50% numa mdia
de 1 1,9 semanas para 18,l semanas.94Esta mdia era quase 10% mais elevada para
os negros do que para os brancos.95Assim, estas estatsticas sobre o desemprego

89

Vide Paul Willis (s.d.), "Youth unemployment: thinking the unthinkable", Unpublished paper, Wolverhampton Polytechnic: Wolverhampton, England. Paul Willis faz uma afirmalo provocatria argumentando
que uma das principais consequncias das elevadas taxas de desemprego juvenil repousa no foro ideolgico. Uma vez que muitos homens e muitas mulheres jovens no possuem cheques salariais, ainda
que continuem a "passar o tempo" em centros comerciais, s consomem produtos com os olhos. Isto
pode, porventura, subverter as bases do acordo salarial capitalista com os trabalhadores jovens. A relao entre o consumo e trabalho assalariado ser quebrada. O efeito sobre as relales patriarcais no seio
de famlias da classe trabalhadora pode tambm ser enorme.
Rebecca M. Blank e Alan S. Blinder (1986), "Macroeconomics, income, distribution and poverty", Danziger and Weinberg (eds.), Fighting Poverty, p. 191.

91

U. S. Bureau of the Census, Statistical Abstract of the United States: 1994, p. 412; Kathleen Droste (ed.),
(1994), Gale Book of Auerages, Detroit: Gale Research Incorporated, p. 387; e Linda Schmittroth. (ed.)
(1994), Statistical Record of Women Worlwide, Detroit: Gale Research Incorporated, p. 323.

92 Schmittroth (ed.),
93

Statistical Record of Women Worlwide, p. 387.

U. S. Bureau of the Census, Workers With Low Earnings: 1964-1990, p. 2.

94U.S. Bureau of the Census (1994), Statistical abstract of the United States: 1994, Washington, D. C.:
Government Printing Office, p. 416.

"Jessie Camie Smith e Robert L. Johns (eds.) (1995), Statistic record ofblack America, Detroit: Gale Research
Incorporated, p. 725.

referem-se, frequentemente, a indivduos que ainda permanecem desempregados e


"dizem respeito apenas ao seu actual perodo de d e ~ e m p r e g o " . ~ ~
To significativo quanto o anterior, o facto de as medidas habituais de desemprego no registarem aquilo que normalmente se denomina por desempregados ocultos, ou seja, os indivduos que se desmotivaram de procurar activamente um trabalho
assalariado, face as constantes experincias negativas na procura de trabalho, encontrando apenas empregos em part-time, temporrios, com remunerao baixa ou at
no encontrando emprego algum.
habitual encontrarmos quase tantos indivduos nesta categorias quantos os que
se encontram nas estatsticas oficiais de de~emprego.~'Se estas categorias fossem
includas, por forma a termos um quadro mais preciso do que na realidade est a
acontecer, poder-nos-amos aproximar, no mnimo, do dobro das taxas oficiais.
Com efeito, todos os quadros referidos no reflectem a problemtica no seu todo.
Como assinalmos anteriormente, a diferenciao das taxas e os tipos de emprego
entre homens e mulheres, e entre indivduos brancos e de cor, tornam evidente que as
divises do trabalho por raa e por sexo estruturam as experincias dos grupos de
indivduos de modos muito distintos.
Finalmente, considerando simplesmente os nmeros dos trabalhadores assalariados, no se verificam as transformaes ocorridas nos tipos de trabalho que as pessoas efectuaram. Por exemplo, trabalhar como porteiro/empregado de limpeza, com
um salrio mnimo qualitativamente diferente do que trabalhar numa fbrica de ao
por 15 dlares a hora. Ambos esto empregados. Contudo, o tipo de emprego, o
nvel salarial, as relaes sociais de trabalho, a autonomia, o respeito, etc., so radicalmente diferentes. A descida da taxa oficial de desemprego pode ocultar o que realmente sucede de uma forma muito significativa.

A economia futura
A seco anterior descreveu-nos o aspecto que apresenta a economia e o mercado
de trabalho, se nos reposicionarmos de modo a observarmos, no de cima para baixo,
mas de baixo para cima, na perspectiva da mulher, das pessoas de cor e dos jovens
(claro que importante registar, de novo, que estes grupos no se excluem mutuamente). Dada esta estrutura actual, o que reserva o futuro, em termos de mercado de
trabalho assalariado, para os jovens que tenham que tomar decises sobre a sua escolarizao?
Necessitamos, decerto, de ser muito cuidadosos para no generalizarmos rapidamente, partindo de dados econmicos que abordaremos nesta seco. Estamo-nos a

97

Ronald Kutscher (1987),The impact of technology on employment in United States, i n Gerald Burke e
Russell Rumberger (eds.), Tlre f i r h r ~irripact
~
cif technology on work and education, Philadelphia: Falmer
Press, p. 57.

Ibid, mantemo-nos aqui a um nvel estatlstico, contudo importante no ignorarmos os enormes custos
sociais e emocionais que um indivduo sofre pelo facto de estar desempregado. Nenhum conjunto de
estatsticas poder de modo algum acompanhar completamente a realidade destes custos e das vidas
perdidas que significam.

lembrar de duas frases contundentes acerca dos economistas: "se todos os economistas fossem colocados frente a frente, mesmo assim no se chegaria a nenhuma concluso"; "um economista um profissional que saber amanh a razo pela qual as
coisas que ele previu ontem no aconteceram hoje".98
Todavia, mesmo com estas precaues, existem certas tendncias que podem ser
observadas. Entre as mais importantes, para a anlise dos abandonos escolares e
jovens em situao de "risco", esto as tendncias da perda e da criao de postos de
trabalho a longo prazo. Essas tendncias comearam a surgir h uma dcada, contudo, desde ento, transformaram-se em normas solidamente estabelecidas.
No sector industrial, prev-se, aproximadamente, a perda de 600 mil postos de trabalho entre 1990 e 2005.99 Mudanas tecnolgicas e presses para o aumento da
produtividade, embora limitando postos de trabalho e reduzindo os salrios, impediro o aumento dos postos de trabalho.
A maioria dos novos postos de trabalho surgir no sector da prestao de servios.
Este sector, em geral, agrupa assistncia pessoal, assistncia mdica ao domiclio,
assistentes sociais, empregados de hotel e outros alojamentos, empregados de restaurante, trabalhadores de transportes, servios comerciais e outros servios. Prev-se
que os 95% de novos postos de trabalho, criados entre 1990 e 2005, pertenam a
este sector.loOEsses denominados "outros servios" continuaro a crescer a um ritmo
clere na prxima dcada e na metade da dcada seguinte. Um em cada quatro
novos postos de trabalho situar-se- no sector dos servios de sade e de empresas
comerciai~.'~'
O Bureau of Labor S t a t i s t i c ~ desenvolveu
'~~
projeces para 1500 ocupaes individuais. As dez ocupaes mais relevantes so indicadas no quadro que se segue e a sua
projeco traduz um quarto da transformao global de emprego nos Estados Unidos
durante o perodo 1992-2005.13
Dessas 10 ocupaes, as 8 mais significativas - vendedores a retalho, caixas,
camionistas, empregadoslempregadas de mesa, auxiliares de enfermagem, empregos
na preparao de alimentos e porteiroslempregados de limpeza (quadro 1) -, em
geral, no requerem grandes nveis de educao.104

98

P>

Donald N. McCloskey (1985), The Rethoric of Economics, Madison: University of Wisconsin Press, p. 19.
U. S. Department of Labor, Bureau of Labor Statistics (1992), Outlook: 1990-2005, Washington, DC:
Govemment Printing Office, p. 44.

Ibid.

IM

Ibid., p. 43.

'O'

Agncia para as Estatisticas do Trabalho. (NT)

'O2

'O3

U. S. Bureau o the Census, Statistical Abstract of the United States: 1994, p. 410.
Kutscher, "The impact of technology on employment in the United States", p. 46. Muitos destes trabaihos que esto a surgir sero realizados por mulheres e sero em part-time. Isto no s conduzir a uma
reduo salarial como tambm no sujeita as empresas ao pagamento de outros benefcios. Assim, as
consequncias econmicas fundamentam-se no s ao nvel dos salrios e condies de trabalho, como
tambm ao nvel da assistncia de sade, reformas, etc. Em ltima anlise, o custo pblico desta situao
pode ser enorme.

la4

I QUADRO 1 I Empregos civis c o m maior aumento d o


nmero de postos de trabalho: 1992-2005
(projeces em milhes de postos de trabalho).

As dez ocupaes com as taxas mais rpidas de crescimento durante o perodo


em causa esto ligadas a emergente reestruturao tecnolgica de sectores distintos da nossa economia ou dos servios de sade. O quadro 2 documenta estas tendncia~.''~

Secretrias mdicas
I

I QUADRO 2 1 Empregos c i v i s e m ocupaes o n d e se


regista o maior aumento d o nmero de
postos de trabalho (projeces em milhares
de postos de trabalho).

A maioria das ocupaes registadas nestes dados requer uma adequada formao
e destrezas e significa a emergncia paulatina de um sector de trabalho assalariado
tecnologicamente sofisticado.
No obstante, dito isto, muito importante examinarmos com a maior acuidade o
quadro 2. Num determinado perodo, as taxas de crescimento mais rpidas verificavam-se

'" U. S. Department of Labor, Outlook: 1990-2005, p. 79.

nestas ocupaes que, analisadas no seu conjunto, constituem apenas 115 do crescimento total de emprego de toda a nao.'06Assim, a comparao conduz-nos a uma
compreenso pouco optimista sobre onde se vai situar o aumento de emprego.
Mesmo com o crescimento relativamente rpido dos postos de trabalho, relacionados com a alta tecnologia, os tipos de trabalho que existiro, cada vez com maior frequncia, para a grande maioria da populao nos Estados Unidos, no correspondero
a posies altamente especializadas e tecnicamente delicadas.
De facto, acontecer precisamente o contrrio. O mercado de trabalho ser cada
vez mais dominado por empregos com salrios baixos e rotineiros nos sectores da
prestao de servios e do comrcio a retalho. Isto torna-se muito evidente por um
aspecto: em 2005 sero criados mais empregos de caixas - cerca de 7 0 0 000 - do que
qualquer outro tipo de posto de trabalho para tcnicos de informtica, analistas de
sistemas, fisioterapeutas, analistas de operaes e tcnicos radiologistas, no seu todo.
Na verdade, no e s a criao e a perda de postos de trabalho, nas reas com
salrios mais baixos do sector de servios da nossa economia, que sero motivo de
preocupao. A prpria classe mdia comeou j a sentir o impacto deste processo,
algo que se deteriorar no futuro. Um reconhecido economista interpreta a questo
da seguinte maneira:

"Tal como as entidades empregadoras tm um incentivo econmico parafragmentarem as actividades do trabalho, em partes constitutivas, porforma a reduzirem os custos de mo-de-obra, assim tambm as mesmas entidades recebem
incentivos para a automatizao dos postos de trabalho que requerem os salrios
mais altos.
Assim, os peritos em sistemas e outras tecnologias sofisticadas tendem, cada
vez mais, a eliminar os postos de trabalho sujeitos a uma formao mais avanada
com salrios muito altos, em vez dos postos de trabalho que exigem menos especializaio e possuem salrios mais baixos.
Todavia, as recentes projees de empregos para os Estados Unidos indicam
que sero criados poucos postos de trabalho nestas reas."'07
Mesmo os postos de trabalho de alta tecnologia, que implicam destrezas prvias
considerveis - a programao de computadores d-nos um bom exemplo -, gradualmente sujeitar-se-o a uma desprofissionalizao, a uma menor autonomia e a
salrios baixos. Isto pode estar relacionado no s com a "feminizao" de muitos
destes trabalhos, como tambm com a tendncia que existe para mecaniz-los e
estandardiz-10s.'~~

'"U. S. Department of Labor, Outlook: 1990-2005, p. 79.


lbid., p. 80.
'O7

Russell Rumberger, "The potencial impact of technology on the skill requirements of h t u r e jobs",
Burke and Rumberger (eds.), "The Future Impact of Technology on Work anil Education, p. 90.

'O8

Vide Apple, Teacliers and Texts, W . Norton Grubb (1987), "Responding to the constancy of change: new
technologies and future demands on U.S. education" in Burke e Rumberger (eds.), The Ftlttlre Impact of
Technology on Work and Edtlcation, Philadelphia: Falmer Press, p. 122.

Infelizmente, face ao poder das pretenses e das relaes patriarcais na nossa sociedade, o trabalho assalariado e no assalariado da mulher tem sido, historicamente,
sujeito a presses significativas para a sua racionalizao, proletarizao, perda de
autonomia e controlo e para a falta de respeito.log
Assim, ocupaes que tradicionalmente eram vistas como "trabalho de mulheres"
sero afectadas pela reestruturao tecnolgica em curso. Os trabalhos administrativos, os servios bancrios, as telecomunicaes, etc., todos eles sentiro os efeitos
destes processos de desprofissionaliza~o."~
Deste modo, nenhuma discusso sobre o que se est a passar com o "trabalho de
mulheres" estar completa a no ser que enfrentemos, com seriedade, uma questo
de importncia crtica em qualquer anlise de cariz econmica. Convm no nos
esquecermos que as mulheres jovens enfrentam as perspectivas de um mercado de
trabalho paralelo. Elas so preparadas para o mercado de trabalho assalariado fora de
casa e para um trabalho no assalariado dentro de casa.
Frequentemente, as problemticas dos abandonos escolares, emprego e desemprego dos jovens e estruturas econmicas, que envolvem a escola, centram-se
exclusivamente no trabalho assalariado. Isto uma deficincia sria e vicia grande
parte do poder destas anlises, na medida em que no conseguem tratar adequadamente as realidades que as mulheres jovens enfrentam quotidianamente, no s
tomando decises relacionadas com a escolarizao e com o trabalho assalariado,
como tambm na estruturao das experincias de uma parte significativa das suas
vidas.
Da que estas anlises tendam, frequentemente, a basear-se na falta de compreenso da importncia do trabalho providencial levado a cabo pelas mulheres, quer em
termos de economia, quer em termos de identidade. A lgica destas anlises pode
reflectir, tacitamente, posies patriarcais. Muito embora no possamos entrar aqui
nos detalhes desta problemtica, essencial que comecemos a compreender melhor
tanto os efeitos da economia poltica do capitalismo nas vidas e no futuro da juventude, como a economia poltica das relaes patriarcais."'

lm
"O

Apple, Teachers and Texts, especialmente os captulos I1 e 111.


Decerto organizaram-se contestando estas ameaas e frequentemente conseguem com sucesso medi-las e alter-las. Vide Alice Kessler Harris (1982), Out to Work. A History of Wage-Earning Womeri ir1 the
United States, New York: Oxford University Press. No devemos assumir que o gnero consegue explicar tudo isto por completo. Isto est tambm fortemente relacionado com os imperativos econmicos
compreendidos para lucros a curto prazo e a consequente criao de corporaes "mais pequenas" que
actualmente so to populares. O facto da I.B.M., G.M., A.T.T., Sears Roebuck e G.T.E., nos ltimos trs
anos, terem anunciado o "despedimento" de 325 mil empregados, numa estratgia agressiva de "diminuio" de custos, documenta esta dinmica. Vide Richard J. Barnet. (1994), "Stateless corporations",
The Nation, 259 (December 19), pp. 754-757.

"' Vide Michele Barrett (1980), Women's Oppressiori Today, London: New Left Books. Um tratamento excelente sobre o que experimentam as mulheres jovens no seu trabalho assalariado e no assalariado pode
ser encontrado em Christine Griffin (1985), Typical Girls, London: Routledge. Vide tambm Heidi Safia
Mirza (1992), Young, Female and Black, New York: Routledge. A problemtica do trabalho no remunerado relaciona-se com uma outra questo mais geral, a da identidade. Podemos necessitar de uma redefiio de trabalho que no se encontre totalmente ligada economia capitalista, na qual o "trabalho de
providncia", frequentemente a cargo das mulheres, se valorize cada vez mais.

A experincia do trabalho assalariado


Face ao que temos vindo a referir acerca do que nos reserva o futuro, deveria estar
claro que uma grande maioria dos jovens - especialmente aqueles que so pobres ou
pertencem a classe trabalhadora, muitas mulheres jovens e indivduos de cor - encontraria tipos especficos de trabalho assalariado. Estes trabalhos tenderiam a concentrar-se no mercado de trabalho de segunda categoria. Maioritariamente, caracterizam-se por oferecerem salrios baixos, deficientes condies de trabalho, poucas regalias
e processos de trabalho desqualificados ou at sem qualquer qualificao."* Isto , se
esta juventude sobreviver para alm da idade do ensino secundrio ou no for aprisionada aquando da sua adolescncia.
Poder-se- questionar por que razo os jovens escolheram, to rapidamente, e em
primeiro lugar, trabalhos deste gnero ou por que razo estabeleceram uma relao
entre a escolaridade e o futuro, hipoteticamente maravilhoso, de trabalho assalariado
e no assalariado.
Esta problemtica torna-se ainda mais pungente perante os comentrios - que
outros, vez aps vez, repetem em circunstncias idnticas - proferidos por homens e
mulheres jovens que conseguiram encontrar o primeiro emprego assalariado no mercado de trabalho secundrio. A natureza no especializada dos trabalhos assalariados
disponveis pode ser detectada numa citao de uma jovem mulher que, aps o terceiro dia de um trabalho administrativo, sentiu, de imediato, a sobrecarga de trabalho
que a esperaria naquele emprego.
" muito maador e eu (passei) os trs dias (afazer)fotocpias. No est certo
que eles mandem uma pessoa fazer o mesmo servio constantemente. Eu deveria
ter rodado por outros sectores como os restantes empregados. No gostaria de ter
u m emprego deste gnero para toda a vida. "'I3
Outro estudante coloca a questo de uma forma muito sugestiva ao descrever os
trabalhos de manuteno de um edifcio, trabalho que conseguiu arranjar com um
salrio baixo.

"Trataram-me como u m escravo. Detestei e abandonei-o logo n o primeiro dia.


Eles diziam-mefaz isto e eles prprios nofaziam, ento eu disse-lhes que sefossem.. . e a tardefui para casa e no voltei mais. "'I4
Uma ltima citao poder esclarecer a realidade destes trabalhos:

"Estava a trabalhar nas cozinhas e estava aborrecido. No podesfalar com os


outros porque elas (as mquinas) estavam organizadas, separadamente, por seces, e cozinhas numa ou noutra seco. Era realmente estpido. Eles no tinham
necessidade de trabalhar assim. M a s trabalhavam.""5
'I2

Chris Shilling, "Work experience as a contradictory practice", British Journal of Sociology of Educatioti, i n
press, p. 22.

'I3

Ibid., p. 9.

'I4

Ibid.

'I5

Ibid., p. 14.

O que realmente interessante nestas percepes que cada um destes indivduos


estava desejoso de abandonar os estudos para, finalmente, encontrarem um trabalho
assalariado.l16
No entanto, a experincia do trabalho foi to maadora e, frequentemente, to
desprovida de bom senso que, rapidamente, o sonho de se tornarem autnomos e
obterem recompensas financeiras associadas ao trabalho assalariado foi desvanecido
pela realidade do prprio posto de trabalho. Todos estes comentrios relembram-nos
os versos de John Masefield:

"Fazer com que todo o mundo se levante da cama,


E que se lave, e que se vista, e que se aquea e que se alimente,
Para trnbalhar e regressar novamente cama,
Acredita-me, Saul, custa mundos de dor."'"
O futuro mundo do trabalho assalariado e no assalariado, que tantos estudantes

tero que enfrentar, as estruturas de desigualdade e as realidades da pobreza, que


eles experimentaro e que esto a aumentar cada vez mais, fazem-nos pensar se realmente resolveremos os nossos problemas educativos sem que lidemos com a gnese
das causas dos nossos dilemas. Isto uma questo que quero realar na seco final.

Colocar a culpa em quem a tem


Culpabilizar as escolas pelo declnio da "excelncia" e pela crise econmica fcil. Mas
muito mais difcil lidar com o processo que, efectivamente, provoca toda esta situao.
Tal como sugerimos no final da seco anterior, fracassaremos rotundamente se
no abordarmos as causas sociais dos abandonos escolares e a questo mais geral da
diferenciao educativa, se ignorarmos o domnio histrico das estruturas de estratificao de classe, raa e sexo, que so uma parte to fundamental da sociedade dos
Estados Unidos, dentro e fora da escola."*
Devemos resistir a presso de culpar o sistema educativo pelos problemas do nosso
declnio econmico, pela nossa falta de competitividade econmica, pelo desemprego,
etc. Se considerarmos dois casos paradigmticos de indstrias que entraram em declnio durante os ltimos anos - as do ao e automvel -, verificaremos que tais crises
podem estar mais relacionadas com uma gesto falhada e com decises conscientes de
desindustrializao do que com outras questes como, por exemplo, a falta de destrezas. "Estes exemplos podem conduzir a uma reforma das escolas comerciais ou das
prticas de investimento" ou, ainda, a polticas econmicas nacionais que so consideravelmente mais democrticas no que diz respeito a planificao e aos resultados.
Contudo, estes exemplos no conseguem fornecer uma justificao consistente
para que se culpem as escolas pela desordem econmica que testemunha mo^.'^^
""bid.
11'

Citado por Lillian Rubin (1976),Worlds o f h i n , New York: Basic Books, p. 14.

"
'
"Grubb", Respoildiilg to the constancy of change, p. 130.
li9

ibid.

CCE2-PCE - 9

I:

Por que razo se d tanta importncia a reestruturao educativa, como forma de


fazer frente ao emprego e ao desemprego? Em primeiro lugar, o Governo necessita de se
legitimar, devendo ser visto como estando a fazer algo em relao a estes problema^.'^^
De um modo geral, reformar a educao no s se revela como aceitvel e relativamente seguro, como tambm " o seu xito, ou fracasso, no ser to evidente a curto
prazo". Em segundo lugar, encontra-se subjacente um princpio darwinista social, que
distancia a economia como causa fundamental dos seus prprios problemas. "A afirmao de que o desemprego motivado pela falta de destrezas do operariado ajuda a
manter a crena nas virtudes bsicas do sistema econmico. Se um indivduo estudasse arduamente, ou aceitasse empregos com baixos salrios, poder-se-iam eliminar
as desigualdades que emergem na sociedade em consequncia do desemprego! "I2'
Ainda que o pblico norte-americano "se conforme em acreditar que as crianas
pobres desfrutaro das mesmas probabilidades econmicas tal como as outras, desde
que aprendam a ler e a calcular, esta crena encorajadora errada."
De facto, quando examinamos os casos em que estudantes provenientes de distintos meios econmicas se desenvolvem de um modo igual, geralmente atravs de testes estandardizados, esta suposta igualdade de sucesso s reduziu em 113 a diferena
dos vencimentos que eles auferiram, enquanto adultos.
Assim, a chave da questo pode no estar no sucesso escolar, mas sim nas relaes
e estruturas socioeconmicas que organizam a ~ 0 c i e d a d e . l ~ ~
Na realidade, bem possvel que a reduo da diferena de sucesso escolar, entre
os pobres e os no pobres, tenha pouco impacto nas diferenas existentes, em termos
de pobreza e desigualdade. Podemos estar perante uma situao em que a inflao de
ttulos poder criar aquilo que se denomina por sistema de "fazer filas", com os grupos mais favorecidos a manterem as suas posies. O nvel de sucesso educativo e o
grau que, outrora, qualificava o indivduo para um determinado tipo de emprego "so
desvalorizados". As qualificaes necessrias para um emprego so cada vez mais elevadas e o nvel de desempenho que se exigia anteriormente s til para abrir portas
a empregos mais mal pagos.123A questo do abandono escolar necessita, portanto,
de ser considerada neste contexto.
Temos de encarar o facto de as disparidades econmicas "baseadas na raa, no
sexo e no chefe de famlia serem extremamente difceis de reduzir". Regressaremos a
este assunto na concluso.
Muito embora seja essencial que nos centremos nas reas do nosso sistema educativo, que necessitam de ser reestruturadas, as respostas seguras As problemticas do

'O

Gerald Burke (1987), "Reforming the structure and finance of education in Australia", in Burke e
Rumberger (eds.), The Future Impact of Technology on Work and Education, p. 180. Sobre a necessidade
de o Governo manter a sua legitimidade, especialmente em pocas de crise, uide Apple, Edilcntion nnd
Power.

Ibid.

'"Christopher Jencks (1987), "Comment",

in Sheldon H. Danziger e Daniel Weinberg (eds.), Fighting

Poverty, pp. 176-177.


lU

Nathan Glazer (1987), "Education and training programs and poverty", Danziger e Weinberg (eds.),
Fighting Poverty, p. 154

abandono escolar e dos estudantes em situao "de risco" exigem mais do que meras
intervenes de curta durao, tais como programas limitados de formao profissional, aconselhamento pedaggica e centros de emprego. So necessrias transformaes a longo prazo na estrutura do mercado de trabalho, "na proviso de rendimentos transitrios, empregos e um apoio slido". Envolve tambm a expanso
das oportunidades educativas e um financiamento continuado, em grande escala,
de tais programas educativos. Finalmente, e talvez mais importante, requer uma economia em crescimento que crie postos de trabalho significativos no "terminus" da
e~colaridade.'~~
E questionvel que tudo isto possa ser cumprido, face aos nossos padres econmicos actuais e dada a restaurao conservadora. Contudo, h um conjunto de polticas econmicas e sociais progressistas que tm sido articuladas e que poderiam servir
de apoio, conduzindo-nos para um sistema econmico, poltico e educativo mais
democraticamente controlado. Em particular, os trabalhos de Nove, Carnoy, Shearer e
Rumberger, Raskin e Simon, Dippo e Schenke merecem especial ateno da parte dos
educadores preocupados com a relao entre a economia e a educao.'25
Uma meta de transio deveria ser o acrscimo de mais um direito inalienvel a
todo o cidado norte-americano: o direito a um trabalho decente e r e ~ p e i t v e l . ' ~ ~
Claro que isto exigiria que no s trabalhssemos para a reestruturao fundamental
das nossas prioridades econmicas, como tambm desafissemos as assunes darwinistas sociais que, em grande parte, permanecem subjacentes ao nosso sistema econmico (bem sabem - eles ficaram pobres ou desempregados a maneira antiga. Mereceram-no). Os pobres, os subempregados e os desempregados no "o mereceram". A
destruio das suas esperanas e dos seus sonhos; a desintegrao das suas famlias,
das comunidades e das instituies educativas; o desespero e as lutas so uma
"ddiva" da nossa economia. Eis o gnero de presente que deveria ser devolvido ao
remetente sem sequer ser aberto.
Como documentmos neste captulo, se confinssemos a anlise dos abandonos
escolares e dos jovens em situao "de risco" as qualidades intrnsecas do nosso sistema educativo, ignoraramos as realidades econmicas que envolvem a escola e providenciam o contexto actual e futuro em que esses jovens actuaro.

'24

Danziger, Haveman e Plotnick (1986), "Antipoverty policy", p. 75.

12'

Neste contexto so teis as afirmaes de Alec Nove (1983), The Economics of Feasible Socialism, Boston:
Allen e Unwin; Carnoy, Shearer e Rumberger (1983), A New Social Contract, Martin Carnoy e Derek
Shearer (1980), Economic Democr~lcy,White Plains, New York: M.E. Sharpe; e Marcus Raskin (1986), The
Common Good, New York: Routledge. Para um aprofundamento das problemticas em torno das poltie:
Simon, Don Dippo e Arleen Schenke (1991), Learning Work: A
cas e prticas educacionais, z ~ ~ d Roger
Criticnl Pedngogy of Work Educntion, New York: Bergin e Garvey; e Michael Apple e James Bean (1995),
Democrntic Schools, Washington, D. C.: Association for Supervision and Curriculum Development.

'26

Hamilton and Hamilton (1986), "Social policies, civil rights and poverty", p. 311. Tal como mencionmos na nota 106, isto requer, todavia, um questionamento srio sobre o que realmente conta como trabalho. A maioria das definies privilegia as actividades masculinas e d menos ateno as actividades
de apoio social e de ateno pessoal que, em muitas sociedades, habitualmente se encontram a cargo
das mulheres. Assim, necessitamos de modificar as nossas assunes bsicas sobre o trabalho e devemos apoiar uma maior diversidade ideolgica e econmica.

O nosso tipo de economia - com as suas crescentes desigualdades; a sua estruturao apoiada em trabalhos cada vez mais alienantes, mais desprofissionalizados e sem
significado; a sua nfase nos lucros, no se importando com os custos sociais - cria,
"naturalmente", as condi~esideais conducentes ao abandono escolar. Se estabelecssemos um paralelismo com a falta de escolas, de habitaes decentes e de assistncia social na nao asitica referida no incio deste livro, no seria de todo exagerado
afirmar que, em ambos os casos, estamos perante uma economia produzida pelas
batatas fritas baratas.
O fenmeno do abandono escolar no se revela como uma aberrao rara que
emerge, aleatoriamente, do nosso sistema escolar. gerado estruturalmente, criado a
partir das relaes autnticas e desiguais dos recursos econrnicos, polticos, culturais
e de poder que organizam esta sociedade. A pobreza cclica - e, na realidade, existe
uma relao genuna entre a economia e a educao -, mas temos de reconhecer que
a origem deste ciclo repousa nas nossas relaes econmicas e sociais e no nas
nossas escolas. As solues para as elevadas taxas de abandono escolar e outros insucessos educativos exigem que deixemos de nos esconder destas realidades. O primeiro
passo consiste em observar honestamente a nossa economia e reconhecer como que
funcionam as relaes de classe, raa e sexo que a estruturam.
O que nos deve guiar na anlise destes dilemas o princpio poltico do bem
comum e no, simplesmente, do lucro. Este princpio defende que "nenhum acto
desumano deve ser usado como um atalho para um dia melhor" e que qualquer programa em educao, poltica, sade e segurana social, economia, ou em qualquer
outra rea, deve ser avaliado "face a probabilidade de poder resultar numa unio de
equidade, partilha, dignidade pessoal, segurana, liberdade e assistncia as pess o a ~ " ' As
~ ~polticas
.
econmicas e sociais que se encontram, actualmente, em vigor, e
especialmente aquelas que tm sido institudas nesta poca de triunfalismo conservador, revelam-se muito pobres neste aspecto.
O resultado uma misria inenarrvel para milhes de pessoas e um futuro que
pouco mais do que ermo para muitos dos jovens desta nao. Talvez seja boa ideia
comearmos por fazer, a ns prprios, uma pergunta que j tem uma longa histria
na t r a d i ~ odos movimentos democrticos nos Estados Unidos: De que lado ests?

Raskin (1986), The Common Good, p. 8.

lZ7

Concluso:
Tirando Proveito da Reforma Educacional

"De que lado ests?" 6 uma pergunta poderosa, contudo extremamente complexa.
Para a abordar seriamente, este livro teve que abarcar muitos aspectos. Todavia, o livro
est ancorado a uma apreciao no romntica dos perigos que enfrenta uma educao crtica no mundo actual. Est tambm ancorado na experincia pessoal: no s no
meu trabalho na nao asitica com o qual iniciei o primeiro captulo, como tambm
nas memrias profundas dos anos em que ensinei em bairros pobres e fui presidente
de um sindicato de professores que tentou fazer alguma coisa, face as angustiantes
condies educativas vividas diariamente por alunos e professores nestas reas.
Quando iniciei a minha carreira de professor, o meu primeiro acto de ensino consistiu em trabalhar com alunos afro-norte-americanos e latinos numa escola dentro da
cidade. Fomos instrudos que no deveramos permitir que qualquer criana no utilizasse a "lngua inglesa padro", ou que falasse espanhol. Devamos intervir activamente quando tal sucedesse. A nossa misso era transform-los, o mais rapidamente
possvel, em "norte-americanos autnticos". O racismo subtil (e no to subtil) e a
rearticulao de padres da dominao cultural eram, certamente, visveis, quer para
os estudantes e membros da comunidade, quer para muitos dos professores que acreditavam piamente que estas polticas eram profundamente destrutivas, no s para a
autovalorizao dos alunos, como tambm para as culturas e histrias que necessitavam de ser cuidadas e promovidas, no destrudas.
Durante anos, estas e outras polticas similares mantiveram-se como uma prtica
comum. A histria dos desafios concertados contra elas, na maior parte dos casos com
sucesso, tem uma enorme importncia.
No entanto, com o crescimento do movimento "English Only"' e a reivindicao da
Direita pelo primado da (profundamente romantizada) "tradio ocidental" e outras
ofensivas da Direita, encontramo-nos numa posio de podermos vir a perder muito do
'Em muitos Estados dos Estados Unidos, os grupos conservadores tm lutado por uma legislao que
torne a lngua inglesa como lngua oficial, em todas a actividades governamentais e em todas as escolas.
Qualquer outra lngua ser proibida. Os efeitos da sua implantao sero muito negativos, uma vez que
os Estados Unidos tm um enorme nmero de emigrantes provenientes de distintas parte do Mundo. As
entidades governamentais se os impedirem de utilizar as suas lnguas a nvel local, estadual e nacional
priv-los-o dos seus direitos, benefcios e programas. Claro que isto ter tambm efeitos muito negativos na educao bilingue. (NT)

que conquistmos. A dominao cultural e a criao do "outro" -factos autnticos em


muitas das nossas instituies2-tm-se tornado no palco central do drama humano da
educao, a medida que o triunfalismo conservador se estende por toda a realidade.
Por esta razo, grande parte da minha argumentao neste livro depende de uma
posio particular. A aceitao irreflectida dos discursos neoconservador e neoliberal
(amplamente autorizados) serve para ilustrar algumas interpretaes da vida social e
cultural e obscurecer outras. Esta realidade, habitualmente, tem um efeito duplo, favorecendo os grupos dominantes da sociedade e prejudicando os grupos dominado^.^
As propostas actuais para o currculo nacional, avaliaes nacionais, privatizao e
comercializao, relacionando as escolas mais directamente com uma economia exploradora, e o crescimento dos sentimentos de Direita, produziro os seus efeitos de um
maneira muito previsvel. O resultado ser um individualismo possessivo e um autoritarismo populista, em vez de uma justia social.
Os neoliberais e os neoconservadores, especialmente os neoliberais, argumentaro
que no deixam de estar preocupados com a justia social. A competio intensificada,
que resultar de uma sociedade reorganizada em torno de princpios gerais derivados
do mercado, produzir melhorias na qualidade e no nmero de servios disponveis
para os "consumidores" que tero "liberdade de escolha". Cr-se que isto, por sua
vez, "construir riqueza, intensificando o potencial de riqueza produtiva da economia
e, por consequncia, criando ganhos para os menos afortunados, assim como para os
socialmente favorecidos".
Deste modo, o mercado poder, na verdade, conduzir a uma maior justia social
para os menos acomodados, colocando nas suas mos a possibilidade de e ~ c o l h a . ~
Esta srie de reivindicaes conceptualmente dbil em termos de uma teoria justificada de justia social e, ainda, mais fraca numa perspectiva emprica.
Tal como referi no segundo captulo, e como tm demonstrado as recentes investigaes sobre estes modelos, dentro e fora do sistema educativo, provvel que o
resultado destas polticas se traduza numa sociedade cada vez mais estratificada.
Falando acerca do crescimento da nfase neoliberal na privatizao e comercializao
da educao, Geoff Whitty fornece-nos um resumo bem claro sobre um determinado
nmero de perigos:

"A tendncia crescente e m fundamentar, cada vez mais, os aspectos sociais


na noo dos direitos do consl~tnidor,e m vez de se basearem nos direitos dos cidados, implica mais do que u m afastamento dos sistemas pblicos de educao
para escolas individuais que competem por uma clientela n u m determinado mercado. Embora parea ir ao encontro das crticas a u m Estado-Providncia impessoal
e detnasiado burocratizado, tambm transfere grandes aspectos das tomadas de
Vide Michael W. Apple (1990), Ideology and Curriculum, 2nd edition, New York: Routledge; e Cameron
McCarthy and Warren Crichlow (1993) (eds.), Race, Identity and Rr;~rrsrntationin Education, New York:
Routledge.

' Nancy Fraser and Linda Gordon (1994), "A genealogy of dependency", Signs, 19 (Winter), p. 311.
'Geoff Whitty (1994), "Consumer rights versus citizen rights in contemporary education policy",
unpublished paper, University of London: Institute of Education, pp. 1-2.

deciso educacionais, da esfera pblica para a privada, com consequncias potencialniente significafizias para a justia social.
A atomizao das tomadas de deciso numa sociedade j por si estratificada
pode criar a sensao da concessoformal de igualdade de oportunidades a todos,
embora, na realidade, reduza a possibilidade de lutas colectivas que poderiam ajudar os menos capazes a ajudarem-se uns aos outros. Tal como referem Henry
Giroux e Peter McLaren, a "competio, mobilidade, acesso informao, lidar
com a burocracia, providenciar alimentao e assistncia mdia adequada para os
filhos no so recursos que todas as famlias possuani por igual. Por isso, a transferncia de muitos dos aspectos da tomada de decises do foro pblico para o privado minimiza a defesa dos interesses dos indivduos e dos grupos desfavorecidos e
intensifica, potencialmente, a desvantagem e m que se encontram estes grupo^."^
Whitty conclui com uma afirmao condenatria de que a proliferao de tais
modelos econmicos neoliberais - quando unidos aos objectivos dos neoconservadores sobre um Estado forte que regula os valores, as condutas e o corpo - no providenciar um contexto para uma cidadania activa, atravs da qual a justia social possa
ser conseguida6. Em vez disso, tais reformas criaro as condies ideais para a exacerbao das desigualdades existentes.'
A este respeito, R. W. Connell, um dos autores mais sensveis em educao, alerta-nos para algumas verdades simples, no entanto profundas. Argumenta o autor que
existem trs razes cruciais que nos levam, a todos ns que estamos envolvidos na
escolarizao, a ficar preocupados com a justia social.
Em primeiro lugar, todo o sistema educativo um bem pblico importante. Desta
forma, uma das "maiores indstrias em qualquer economia moderna; um dos
maiores empreendimentos pblicos". Assim, dadas as inmeras dimenses deste bem
pblico, uma das questes mais srias que deveramos colocar seria "quem obtm a
maior parte dos seus benefcios"? Trata-se de uma questo complexa, mas em termos
de acesso e de resultados o sistema educativo distribui os bens sociais de um modo
muito desigual.'
Em segundo lugar, provvel que o sistema educativo seja valorizado, no futuro,
como um bem pblicog, devido, em grande parte, ao facto de o conhecimento organizado
ter cada vez maior importncia como fora impulsionadora da produo econmica,
para a expanso e controlo dos mercados e para o estabelecimento e manuteno de
mercados que apoiem as divises de trabalho nos planos social, sexual e racial.1
Ihid., p. 13.
L

lbid., p. 18.
Ibid., p. 21.

R. W. Connell (1993), Schools and Social Justice, Philadelphia: Temple University Press, pp. 11-14.
Ibid., p. 14.
O'

Vide, por exemplo, Michael W. Apple (1985), Education aiid Pouler, New York: Routledge. Sobre as estratgias de converso que se vinculam no uso social de tais graus sociais, vide Pierre Bourdieu (1984), Distinction, Cambridge, MA: Harvard University Press.

De acordo com Connell, " o sistema educativo no s distribui os bens sociais


actuais, mas tambm modela o tipo de sociedade que est a emergir. A justia social
da nossa sociedade futura depende, maioritariamente, da utilizao que fazemos hoje
em dia do sistema educativo" .I1
Finalmente, a terceira questo a que se refere Connell relaciona-se com o que significa educar. Para o autor, e muitos outros, o ensino um "ofcio moral". Quando os
fundamentalistas conservadores cristos questionam a moralidade da educao, e o
papel da escola no ensino de determinados tipos de moralidade, esto a levantar um
problema autntico.
Ainda que esteja em profundo desacordo com as tendncias autoritrias, subjacentes a sua postura populista, h alguns aspectos do seu raciocnio que me parecem sensatos. Tal como Connell, podemos transformar estes aspectos numa crtica sobre os
efeitos estratificadores das actuais prticas escolares.
Enquanto prticas sociais, o "ensino e a aprendizagem envolvem sempre questes
acerca dos propsitos e critrios de aco (quer se esteja ou no de acordo com esses
propsitos), acerca da aplicao de recursos (incluindo a autoridade e o conhecimento) e acerca da responsabilidade e das consequncias da aco".
Este carcter moral da educao afecta directamente a qualidade moral das instituies educativas. Se, de modo sistemtico, os sistemas escolares lidam injustamente
com muitos dos seus alunos, estes alunos no sero os nicos a sofrerem. "A qualidade de educao para os restantes encontra-se degradada."12
Prossegue Connell, concluindo numa linguagem contundente:

"Gostaria de dizer isto e m altos berros dos telhados, cada vez que oio outro
argumento a favor de programas para crianas "talentosas e sobredotadas", a
favor de "nveis" mais exigentes e de uma disciplina mais frrea, a favor do estabelecimento de percursos curriculares distintos de acordo com os nveis e capacidades dos alunos, a favor de recompensas para o mrito, de escolas de oportunidades
e de programas para os melhores alunos - e m suma, gostaria de gritar contra os
innieros ataques igualdade da educao. U m a educao que privilegia unia
criana e m relao a outra est a dar criana privilegiada uma educao corrupta, mesmo que a beneficie do ponto de vista social e ec~nmico."'~
Os aspectos assinalados por Connell baseiam-se numa viso social que exige que
prestemos ateno a nossa prpria retrica e aos efeitos encobertos de muitos dos
nossos programas educativos, supostamente meritrios. Estou tentado a concordar
com o que ele afirma, mas algo nos impede de reconhecer e actuar de acordo com os
seus argumentos. Talvez uma das razes seja o nosso prprio modo de pensarmos a
educao.

l1

Come11 (1993), School and Social [ustice, p. 14.

l2

Ibid., pp. 14-15.

I'

Ibid., p. 15.

Conexes mal interpretadas


Na obra The Naval Treaty, de Arthur Conan Doyle, Sherlock Homes e Dr. Watosn
relatam ao leitor:

"Holrnes estava absorvido numa profunda meditao e quase no abriu a boca


at passarmos a juno Capham.
- bastante divertido vir a Londres por qualquer destas linhas que correm
alto e te permitem observar de cima para baixo casas como esta.
Pensei que estava a gozar porque a vista era deviasiado srdida, mas rapidamente explicou-se:
- Repara naqueles grupos isolados de edifcios que surgem e m cima das
pedras, como ilhas de tijolos n u m mar de cor cinzenta.
- A s escolas-internato.
- Faris, meu rapaz! Sinais do futuro! Cpsulas com centenas de pequenas
sementes e m cada uma, das quais nascer a Inglaterra do futuro, mais sbia e
rnelhor."14
Neste pequeno esboo, temos quase tudo o que 6 necessrio para contar a histria
da escolarizao no s desta sociedade, como tambm da cidade londrina de Holmes
e Watson.
A escola surge como um sinal de esperana acima das condies srdidas dos bairros pobres e da classe trabalhadora. Fornece as sementes para a mobilidade individual.
No obstante, so conjuntos isolados de edifcios desligados do dia-a-dia desse
"mar de cor cinzenta". o seu carcter simblico, como cpsulas situadas acima de
tudo, que Ihes permite plantar as sementes que traro um futuro mais "sbio e
melhor".
O dilogo entre Holmes e Watson revela as tenses que se encontram presentes na
nossa compreenso da escolarizao. Transporta consigo a esperana que todos ns
temos enquanto educadores: a esperana de um futuro melhor para todas as crianas.
No entanto, ao mesmo tempo, o referido esboo apropria-se de uma aceitao
acrtica do mito da escolarizao, do mito de que as escolas - como "instituies neutras" - providenciaro pontos de partida equitativos para todos aqueles que desejem
entrar na corrida.
Tambm importante, o dilogo inclui um subtexto. uma histria de classe. O
mundo visto de cima. As metforas criam o surgimento da imagem de "ilhas de
tijolo" slidas, que permanecem hirtas contra as mars de turbulncia nefasta. Uma
boa escola aquela que se desliga das realidades mundanas, que ignora o mar. A cultura popular e as vidas reais so "srdidas".
Esta viso no est confinada ao mundo da fico, nem to-pouco defendida
apenas por viajantes de comboio como Holmes e Watson. Pelo contrrio, muitas pessoas, incluindo muitos educadores e comentadores neoconservadores, assumem uma

l4

Citado em Jarnes Donald (1992), Sentittiental Education: Schooling, Popular Culture and the Rgulation of
Liberty, New York: Verso, p. 17.

posio similar. Tudo o que "popular", tudo o que vem daquele mar sujo. No
um conhecimento muito srio.
Assim, frequentemente, assumimos que a literatura popular, a cultura popular, a
cincia e a matemtica popular so conhecimentos faihados. IVo suficientemente
real. O conhecimento popular visto como uma patologia,'' pelo menos em comparao com o currculo acadmico existente, que visto como edificante e neutral.
Todavia, o currculo vigente nunca uma montagem neutra de conhecimentos. Tal
como demonstrei no segundo e terceiro captulos, os currculos baseiam-se sempre na
assero da autoridade cultural. O mesmo deve ser dito em relao as escolas.
Embora existam muitas escolas (e professores) que so modelos de vitalidade e de
riqueza, na generalidade, a escolarizao para as criancas desse "mar de cor cinzenta"
- estudantes pobres e da classe trabalhadora, rapazes e raparigas de cor, e tantos
outros - no neutra, nem nos seus significados nem, decididamente, nos seus resultados. Qui, a melhor descrico desta realidade seja a de Jonathan Kozol, que se
limita a descrever as condies e os resultados nos termos que j mencionei anteriormente: "desigualdades selvagens".16
Sem dvida, esse mar pode parecer srdido; mas quem controla as condies econmicas, sociais e educativas que o fazem ser assim? De quem a viso da sociedade,
de quem a viso sobre qual o conhecimento autntico (e para quem) organiza a
vida nas salas de aulas desse mar?
Ao longo deste livro, tenho procurado demonstrar que estas questes se encontram entre as mais cruciais que devem ser formuladas durante o perodo de restaurao
conservadora. A relao entre a escolarizao e o poder econmico, poltico e cultural
no uma reflexo posterior. uma parte constitutiva da verdadeira essncia da
escola. A conversa entre Holmes e Watson refere-se a isto de uma forma implcita e
oculta. A compreenso destas problemticas requer uma viso das escolas - dos currculos, do ensino e da avaliao que Ihes dizem respeito - de modo a que no se mantenham imperceptveis estas conexes entre o que fazemos enquanto educadores e as
relaes de poder mais abrangentes.
Em diversos campos de estudo - ocorre-me agora a histria das cincias - 6 feita
uma distino entre as anlises interna e externa. Na anlise interna, entendemos um
fenmeno ao longo da histria do desenvolvimento das caractersticas internas da prpria disciplina. Na anlise externa, devemos ver as conexes entre o desenvolvimento
de uma teoria, ou de uma rea de conhecimento, e as relaes sociais mais amplas,
ou a micropoltica da comunidade de investigao que cria a necessidade, ou as condices, dessa mesma evolu<o.
Embora os neoliberais e os neoconservadores conheam melhor esta realidade eles compreendem completamente que as escolas se encontram relacionadas com os
conflitos econmicos, culturais e ideolgicos mais globais -, actualmente, no campo
da educao quase todos os debates sobre o contedo, a organizao dos currculos e

l5

Ibid., pp. 55-57.

l6

Jonathan Kozol (1991),Savage Inequalities, New York: Crown.

11401

o ensino tm sido surpreendentemente subjugados s anlises internas. Ou, quando


os educadores realmente se viram para fontes "externas", fazem apenas uma
pequena viagem - at a psicologia.
Parece existir uma forte convico de que conjugando "melhores contedos" com
as novas teorias da psicologia se resolver a maior parte dos problemas da educao.
No entanto, as dinmicas que analisei no captulo anterior deste livro no podem,
por si s, ser entendidas como problemas de aprendizagem. Referem-se, fundamentalmente, a vises sociais antagnicas: fundamentalmente, so formas diferentes de
denominar o mundo. O poltico no pode ser reduzido ao psicolgico sem viver num
mundo divorciado da verdadeira essncia da escolaridade.
Este problema faz referncia a continuao de uma histria muito longa de copiarmos
os nossos paradigmas bsicos, partindo de um conjunto muito limitado de marcos disciplinares (e, de algumas posturas ps-modernas, antidisciptinares). A perspectiva psicolgica da teoria e prtica educacionais - embora tenha trazido um bom contributo
para algumas reas - infelizmente tem tido um determinado nmero de efeitos limitadores importantes. Eliminou completamente as consideraes crticas, culturais, polticas e
econmicas do terreno das deliberaes curriculares, excepto quando determinados
movimentos sociais activos foram a incluso dessas questes na educao.
Tal como demonstram cada um dos captulos deste livro, incluindo a concluso,
praticamente impossvel lidar seriamente com questes como os currculos, os testes,
os manuais, os estudantes e todo um conjunto muito vasto de eventos, que urdem e
constituem a trama das polticas e as prticas educativas, sem aquelas consideraes.
No processo de criao do indivduo psicolgico, a educao praticamente perdeu
o seu sentido autntico das estruturas sociais e das relaes de raa, sexo, classe e religio que tm um poder considervel na formao destes indivduos, as vezes de uma
forma contraditria.
Alm do mais, incapaz de situar os currculos, o ensino e a avaliao num contexto social mais vasto, um contexto que inclua na sua esmagadora maioria programas
para uma educao democrtica e para uma sociedade mais democrtica.
Finalmente, em consequncia do que foi afirmado, deixa-nos vises debilitadas de
uma prtica crtica." Embora no seja um discurso to acrtico como o de Holmes e
Watson, o discurso com uma forte componente psicolgica no inclui, na maior parte
dos casos, anlises sistemticas sobre o que Secada denomina por "tipos de investigao que nos ajudam a compreender como as oportunidades se distribuem de forma
desigual nesta sociedade; o papel que ... a educao desempenha nessa estratificao;
e como podemos reivindicar a gide de uma reforma educativa que inclua a criao de
uma ordem social mais justa como finalidade legtima" .I8
Com efeito, so to importantes novas abordagens "externas" como uma orientao mais crtica. que sem o reconhecimento do carcter socialmente contextualizado

l7

Vide Michael W. Apple (1990), Ideology and Curriculum; e Michael W. Apple (1993), Official Knowledge:
Democratic Education in a Conservative Age, New York: Routledge.
Secada (1995), "Introduction", in Walter Secada, Elizabeth Fennema e Lisa Byrd Adajian (eds.),
N m Directions in Equity for Matlleniatics Education, New York: Cambridge University Press, pp. 4-5.

" Walter

de todas as polticas e prticas educativas, sem o reconhecimento dos vencedores e


perdedores nesta sociedade, sem uma compreenso mais estrutural de como e por
que razo as escolas participam na criao destes vencedores e perdedoreslg,acredito
que estamos condenados a reproduzir um ciclo sem fim de esperanas cada vez mais
diminutas, reformas retricas e promessas no cumpridas. Foi precisamente por este
motivo que valorizei as intricadas polticas que envolvem a educao e as lutas relacionadas quer com a "reforma" das polticas e das prticas educativas, quer com a nossa
forma de pensar estas questes.

O prtico e o crtico
O prprio conceito de "reforma" 6 importante. Para algumas pessoas, nos Estados
Unidos, uma quantidade de pblico muito superior a aliana de Direita, o papel da
"reforma" consiste em elevar os nveis de rendimento do que os acadmicos definiram como conhecimento de estatuto elevado. Para outros como eu, a reforma supe
uma reconstruo muito mais completa dos fins e meios, no s da educao, mas
tambm das relaes de dominao e subordinao da sociedade.
Assim, subjacente a qualquer histria que se narra sobre a educao - mesmo que
seja de um modo tcito -, repousa uma teoria social sobre o que "de facto" esta
sociedade e sobre o que necessrio que os educadores e demais pessoas faam, de
modo a participarem tanto nas transformaes necessrias, como na defesa do que j
progressista. Estas teorias ou perspectivas sociais podem ser contraditrias.
Encontramo-nos hoje em dia no meio de tais conflitos - e a educao ocupa um
lugar central. Decerto, nem todos os grupos possuem poderes iguais para definir os
contornos desses conflitos, ou para avanar com as resolues dos mesmos, de acordo
com os seus prprios programas.
Com efeito, como j tenho vindo a argumentar, embora estejam em jogo mltiplas
foras ideolgicas na educao e em todas as instituies, parece ser o programa conservador a providenciar a liderana do discurso da educao, e que, infelizmente, tem
preparado o encaminhamento para a consecuo da "reforma", no s na educao,
como tambm noutras reas relacionadas com a pobreza, assistncia social e mdica e
em muitas outras.
Em Inglaterra, nos incios do seu primeiro governo, Margaret Thatcher anunciou os
objectivos evanglicos do seu programa poltico: "a economia o mtodo". Mas no
foi tudo. " O objectivo transformar a alma".20 E a alma deveria ser transformada
drasticamente numa direco conservadora. Embora Thatcher falasse pela Gr-Bretanha, o mesmo podia ser dito quanto ao que estava a acontecer, e que continua a
acontecer, nos Estados Unidos.
Nos captulos iniciais abordei, numa perspectiva critica, muitos dos atributos da
restaurao conservadora e no tenho agora necessidade de recapitular todos os

l9

Vide Michael W . Apple (1985), Eduration and Power e Jeannie Oakes (1985), Keeping Track, New Haven:
Yale University Press.
Donald (1992), Sentiniental education, p. 122.

meus argumentos. Todavia, os objectivos e os efeitos deste movimento encontram-se


por toda a parte. Recordemos, portanto, as quatro grandes tendncias para a "transformao da alma" da educao:
1. Propostas para "choice", tais como planos "voucher" e linhas de crdito
para tornar as escolas numa economia de "livre rtzercado" (completamente idealizada), ao mesmo tempo que os cortes no oramento obrigam tomada de medidas
severas por parte dos distritos escolares locais.
2. O nioz1imento nas legislatilras estaduais e nos departamentos de educao a
rizlel estadual, assim como a nvel nacional, para impor as "competncias" e os
perfis, quer dos professores, quer dos alunos, e para estabelecer a rivel nacional e
local currculos e testes nacionais, ceritralizando, desta forma, ainda mais o controlo sobre o erisirio e os currculos.
3. O s ataques, cada vez mais eficazes, aos currculos - e aos professores - pelo
seu suposto enviesamento antifamiliar e anti/Zivre-mercado, pelo seu "humanismo secular", pela sua falta de patriotismo e pela sua negligncia no que diz
respeito aos "valores" e a "tradio ocidental".
4. Finalmente, a mais poderosa: a presso crescente para que as necessidades
das empresas e da i n d s t r i a se t o r n e m n o s nicos objectivos do sistema
educati~o.~'

No acredito que estas tendncias constituam, no seu cmputo geral, um conjunto


adequado de polticas, embora, como tentei demonstrar, existam elementos valiosos
que no devem ser nem menosprezados nem ignorados.
Mas, na minha opinio, qualquer discusso sobre as transformaes em, e pela,
defesa da educao deve centrar-se nas concepes que esto subjacentes. Na base
destas discusses encontra-se uma questo que deve ser colocada incessantemente:
quem beneficia? Provavelmente, o quarto aspecto por mim apontado, sobre as necessidades das empresas e das indstrias, pode ser um caso paradigmtico.
Tomemos como exemplo algo que se encontra evidentemente presente em muitas
das propostas actuais de "reforma". Refiro-me ao apelo para a elaborao de currculos
e estratgias de ensino que se relacionem mais directamente com aquilo que Holmes e
Watson consideravam no ser necessrio: o "mar de cor cinzenta" da vida quotidiana.
Esta questo assume uma importncia muito mais relevante, uma vez que parte do
programa conservador ele prprio, crtico quanto a uma escola que se limita a um
conhecimento "acadmico" de elite.
Na realidade, muitos dos porta-vozes dos grupos que pretendem uma relao mais
prxima entre a educao e a economia, especialmente os neoliberais, defendem,
tenazmente, escolas que ensinem apenas aquilo que se relaciona directamente com a
prtica, o papel que cada um tem de desempenhar no futuro, enquanto trabalhador
assalariado. Por esta razo, a nossa anlise deve ser mais subtil e no se limitar simplesmente a uma plida denncia dos propsitos neoconservadores para um regresso
as perspectivas antigas do estudo acadmico. E, muito embora possa fazer parte de
Apple (1993), Oficial Knowledge.

uma resposta, a soluo no consiste simplesmente em apelar para a instituio do


"prtico" e de currculos que cativem mais os estudantes, tal como fazem muitas pessoas que subscrevem os argumentos econmicos examinados no quarto captulo assim como muitos dos elementos do movimento centrado na criana, que advogam
currculos integrados e que vem numa posio oposta, do ponto de vista pedaggico, aqueles que defendem uma postura orientada para a economia.
Poucas pessoas que tenham testemunhado os nveis de aborrecimento e de alienao dos nossos alunos nas escolas manifestaro o seu desacordo com a afirmao de
que os currculos devem estar mais relacionados com a "vida real". O problema no
este. O que realmente est em causa a questo: quem impe a viso da vida real
que se assume como vlida? Consideremos os currculos de Matemtica, que tm
como objectivo primordial a "literacia matemtica" para um desempenho mais flexvel
do trabalho. A construo da "vida real" - preparao para o trabalho assalariado -,
por norma, totalmente acrtica. Marginaliza qualquer preocupao real com as actuais
condies de deteriorao em que trabalham tantas pessoas. Ignora, ainda, o que foi
demonstrado no quarto captulo: a tendncia, no sector dos servios, em ordem para
salrios baixos, emprego em part-time, no sindicalizado, sem regalias para milhes de
trabalhadores norte-americanos. A falta da integrao directa deste tipo de questes
nos currculos de Matemtica significa que o objectivo de utilizar a Matemtica para
preparar os estudantes para a "vida real" no s em parte fictcio, mas tambm institucionaliza como conhecimento oficial apenas os aspectos que beneficiam aqueles
grupos que j possuem a maior parte do poder na sociedade2*.
Comparemos esta situao com a avaliao de John Dewey sobre os perigos de se
definir a educao como uma actividade estritamente prtica, supostamente delineada
para preparar as pessoas para o "mundo do trabalho". Esta educao, perspectivada
em torno de uma definio muito particular do "prtico", desfez a relao entre a
actividade quotidiana e a compreenso crtica, to necessria em qualquer educao
digna desse nome.
Assim, quando Dewey se refere a educao vocacional (redefinida e orientada para
todos), considera-a como sendo constitulda pelo "pleno significado intelectual e social
de uma vocao". Falando na linguagem do seu tempo, Dewey insistiu que a educao vocacional deveria incluir: "o ensino da origem histrica das condies presentes;
formao em cincias, por forma a proporcionar desenvolvimento intelectual e capacidade de iniciativa para lidar com os materiais e agentes de produo; e economia,
educao cvica e poltica, a fim de colocar o futuro trabalhador em contacto com os
problemas do dia-a-dia e com os distintos mtodos propostos para a sua m e l h ~ r i a " . ~ ~
Em consequncia, o "prtico" nunca se poderia divorciar do conhecimento histrico,
tico e poltico sem perder algo nesse processo. A escolaridade nunca deveria ser vista
como um simples treino para satisfazer as necessidades da indstria.

" Vide Michael W. Apple (1988), Teachers and Texts: A Political Econoni!~of Class and Geilder Relations in Education, New York: Routledge.

--

John Dewey, citado por Ken Jones (1989), Right T ~ i r nThe


: Conservative Rwolution in Education, London:
Hutchinson, p. 104.

Todos estes aspectos podem tornar-se muito mais claros se nos centrarmos na
questo da relao entre a formao e a economia, uma relao que est no centro
de muita da retrica acerca da nossa presumvel produtividade econmica decadente
e da suposta falta de competitividade. H formas de encarar esta questo que no
ratificam, de modo algum, o sonho neoliberal de reduzir toda a educao e a formao a um mero adjuvante do projecto industrial.
Na sua proposta sobre as polticas de educao e de formao para trabalhadores,
a Ontario Federation of Labour redigiu nove princpios-chave que me parecem essenciais como um conjunto de primeiros passos, e que fornecem uma alternativa muito
mais democrtica as tristes realidades que os estudantes, cujas vozes ouvimos no
quarto captulo, experimentam. Vale a pena cit-las aqui integralmente, pois testemunham posturas diferentes no que diz respeito a finalidade da alfabetizao - mesmo
em relao ao aspecto mais prtico das destrezas e conhecimentos prprios de qualquer local de trabalho - e sobre quem devem, na verdade, recair os benefcios.
1. A formao u m direito. Este direito deve ser universal

disponvel sem
barreiras para todos os trabalhadores contratados e desempregados e para quem
queira entrar ou reentrar no mercado de trabalho.
2. A formao urna ferramenta para conseguir uma maior equidade. u m
instritmento para superar as desigualdades especficas que as mulheres, minonas
visveis, os lpovosl nativos, os deficientes e os imigrantes enfrentam no mercado
de trabalho.
3. A formao uma parte fundamental do trabalho. O s trabalhadores contratados devem ter acesso formafo durante o seu horrio laboral, recebendo o salrio na ntegra. O s trabalhadores desempregados e aqueles que ingressam no mercado de trabalho devem ter acesso formao com o salrio garantido e o apoio de
servifos necessrios como, por exemplo, infantrios e centros de aconselhaniento.
4. O s direitos da formao incluem a oportunidade para que os trabalhadores
possam, atraz~sde faltas por motivos educativos com vencimento assegurado,
prosseguir os estudos.
5. O conteldo da formafo deve ser orientado para as necessidades sentidas
pelos trabalhadores e deve ser evolutivo. A s destrezas devem ser ensinadas de
uma forma que ultrapasse a especificidade de u m trabalho concreto e apetreche os
formandos para assumirem tarefas distintas no futuro. A formao deve aumentar o controlo dos trabalhadores sobre a tecnologia e o seu trabalho.
6. O s trabalhadores e os seus sindicatos dez~emter u m papel preponderante, a
todos os nz~ezs,na determinao da orientao da formao.
7. O financiamento da formao para todos os trabalhadores deve obtido atraz~sde u m novo imposto sobre as entidades patronais. O s fundos provenientes
deste novo imposto devem ser administrados por uma comisso, recentemente
criada, composta equitativamente por representantes dos trabalhadores e das
empresas.
8. A formao para os trabalhadores desempregados e para pessoas que pretendem ingressar ou reentrar no mercado de trabalho lassalariadol deve ser financiada
-

pelos dinheiros do errio pblico. Devem existir rendimentos econmicos ladequadosl providenciados por u m programa financiado, ou por u m novo programa
econmico de apoio. Tambm devem ser providenciados os servios sociais.
9. O s programas de formao devem ser desenvolvidos e m conjugao com a
educao pblica e m situaes onde o operariado tenha u m a voz muito mais
activa. Estas instituies podem ser obrigadas a modificar as suas prprias estruturas e critrios de acesso, contudo so u m recurso de dimenso incalculvel adequado para a canalizao da formao numa perspectiva mais ampla, sensvel as
necessidades dos trabalhadores como clientes e responsvel perante o
Estes princpios so importantes pois no s reconhecem a necessidade de uma
educa~o- neste caso para adultos - que se relacione com o tal "mar de cor cinzenta", como tambm no minimizam a importncia que a "forma@o" prtica tem
neste processo.
Contudo, temos de estar conscientes de que isto no e um substituto da estrategia
para um emprego pleno, com postos de trabalho que oferecem seguranca, dignidade
e regalias, tais como assistncia mdica e um salrio decente. Tambm no pode ser
um substituto de programas que providenciem um apoio econmico suficiente e um
leque abrangente de servicos educativos, de sade, de habita~o,jurdicos e outros,
quando as pessoas so obrigadas a encontrar trabalho alternati~o.~'
Tal como a literacia matemtica, a f o r m a ~ opara ser eficaz deve, no s, ir ao
encontro das necessidades da economia, mas, tal como a problemtica do currculo
comum abordada no segundo captulo, deve ser definida por um segmento mais vasto
da populaco do que aquele que j possui poder econmico, poltico e cultural.
Em segundo lugar, a categoria social do empregado no suficiente para abarcar
as necessidades das pessoas.26Essa categoria necessita de englobar no s o que e
inerente ao conceito da pessoa, mas deve, tambm, basear-se naquilo que as pessoas
j sabem e nas capacidades que j possuem. Requer tambm, sem dvida, para alm
de um estmulo a formula~ocrtica, a discusso e a participa~osobre os seus objectivos, contedos e procedimentos.
Finalmente, e de uma importncia extrema, a formaco deve capacitar as pessoas
para "um maior controlo dos seus trabalhos e da sua vida laboral", para aprenderem
mais acerca dos direitos individuais e colectivos2' e para assumirem uma perspectiva
social e educativa relaciona1 mais ampla, mais participativa do que aquela que corresponde prepara~ode "capital humano", necessrio as empresas e a indstria. Esta
questo pode tambm fazer parte de uma estratgia mais alargada de elimina~odas
distin~esbaseadas na raca, sexo, classe social e sexualidade.

24

Ontario Federation of Labour (1992), "Education and training", in Nancy Jackson (ed.), Training for
What? Labour Prrspectiurs on Skill Training, Toronto: Our Schools/Our Selves Education Foudation,
pp. 102-103.
Jim Turk (1992), "If training is the answer, what is the question?", in Nancy Jackson (ed.), Training for
What?, p. 5.

.-

26

Ibid., p. 6.

27

Ibid.

Tenho-me referido ate aqui a combinao do "prtico" com o "crtico" e o "terico" em termos de educao de adultos. E igualmente importante estender estas
questes aos estudantes das nossas escolas bsicas e secundrias.
E precisamente este o caso dos estudantes cujas vidas marginais se devem a decises dos grupos economicamente dominantes e, posteriormente, legitimadas pelo discurso dos neoconservadores cuja viso de justia social parece no ir mais alm do que
culpar a vtima.
O perigo que reside numa nfase completamente prtica para as crianas das classes pobres, desfavorecidas e trabalhadoras foi reconhecido h muito tempo pelo notvel terico poltico e activista italiano Antnio Gramsci. Teceu uma dura crtica as
escolas que se limitavam a satisfazer os "interesses imediatos e prticos", sob o disfarce de uma retrica igualitarista. Por detrs dos "slogans" democrticos, advertia
Gramsci, encontrava-se uma negligncia face a necessidade premente de desenvolver
nos estudantes as capacidades "de raciocinar, de pensar abstractamente, mas sendo
capazes de regressar da abstraco a vida real e imediata, de detectar em cada facto
ou dado o geral e o particular, de distinguir o conceito do caso e s p e ~ f i c o " . ~ ~
Limitando os currculos exclusivamente aos problemas prticos da vida quotidiana,
as escolas deixam as capacidades de raciocnio critico nas mos daqueles que j posPensemos nas vozes das crianas, transcritas no capsuem o domnio da ~ociedade.~'
tulo anterior, que, certamente, tinham intuies crticas e compreenses inatas do
que significava esta economia e a sua suposta educao "prtica". Uma educao que
no se relacione com estas instituies crticas e no as integre ser uma educao
inefi~az.~'
Estas questes realam uma tenso real em qualquer programa educativo que pretenda considerar seriamente o "mar de cor cinzenta", no se conformando com as
perspectivas retricas. Por um lado, importante considerar a seguinte pergunta e respectiva resposta: "Como se consegue que algum compreenda uma abstraco? Relacionando-a com a realidade de que provm a a b ~ t r a c o . " ~ '
Por outro lado, a questo central nesta discusso, desde Dewey a Gramsci, no
simplesmente um apelo a pedagogias que se limitam, e porventura de uma forma
indirecta, a relacionar-se com as sensibilidades dos estudantes.
Na verdade, necessitamos de ser muito cautelosos para que tais estratgias educativas no sejam pedagogias para a adaptao individual em vez de pedagogias para a
transformao social.
Do ponto de vista social, os currculos e o ensino prticos e "progressistas" nem
sempre so crticos. Numa sociedade extremamente estratificada, tal como aquela em
que vivemos, "a aprendizagem baseada na experincia afectiva e emocional pode
Antnio Gramsci citado por Ken Jones (1989), Right Turn, p. 104.
29
30

Jones (1989), Right Turn, p. 104.


Para um exemplo concreto de como estas relaqes se podem realizar, vide Roger Simon, Don Dippo e
Arleen Schenke (1991), Learning Work: A Critica1 Pedagogy of Work Education, New York: Bergin e Garvey.

" JudithWilliamson citada por Jones (1989), Right Turn, p. 182.

11471

moldar aptides e lealdades", com muita facilidade, em direces que favoream ou


os mais poderosos ou os menos favorecidos. Em vez de reforar, pode inibir o desenvolvimento das capacidades de uma crtica rigorosa.32
Assim, face a cada uma das propostas de "reforma", nas escolas existentes, devemos questionar se as suas anlises e propostas esto, de facto, relacionadas com o
desenvolvimento de tais aptides crticas.
Os prprios estudantes determinam, por vezes, com rapidez se a nfase na vida
real ou no sria. Se essa nfase no se relaciona de uma forma poderosa com as
suas experincias quotidianas, muitos estudantes regressaro, simplesmente, a "negociao cnica" de fazerem o quanto baste para conseguirem o que Linda McNeil
demonstrou e que caracteriza a maior parte da experincia escolar.33Isto torna ainda
mais pertinentes as recentes abordagens realizadas por Gloria Ladson-Billings sobre a
forma como os professores relacionam, criticamente, o seu ensino com a realidade da
vida dos estudantes e, mais importante ainda, com as condies materiais, uma vez
que os professores se regem, claramente, por uma avaliao crtica de como grande
parte da educao, proporcionada aos alunos afro-norte-americanos e a muitos outros
de cor nesta sociedade, tem a particularidade de excluir a maioria dos alunos, sobretudo em pocas de profundos desequilbrios econmicos e sociais.
Tal como demonstra Ladson-Billings, possvel relacionar currculos socialmente
justos com uma nfase na cultura popular dos estudantes e, ao mesmo tempo, no
ignorar o conhecimento dominante que o capital cultural dos mais poderosos.
Assim, partindo de uma resposta social crtica a questo "quem beneficia?", Ladson-Billings desvenda uma histria de professores afro-norte-americanos, que assumiram seriamente as posies propostas por Gramsci, nas suas aces dirias, e inverteram o processo atravs do qual os benefcios educativos so distribudo^.^^ Temos
muito a aprender com estas histrias, especialmente no modo de contrariar, na prtica, a insistncia neoconservadora em impor um controlo cultural ainda mais rgido e
uma escolarizao mais estratificada.

Sejamos honestos
O que foi afirmado exige a concentrao de todos os nossos esforos, na defesa de
uma "reforma" educativa centrada nas macro e microrrelaes de poder no seio das
escolas, e entre estas e as relaes de explorao e de dominao que preparam o
contexto social em que opera a educao.
Deste modo, o sucesso na criao de currculos e de um ensino mais adequados
depende, em geral, de uma avaliao realista e crtica das foras em conflito que existem no interior das escolas e na sociedade. Salientei, neste livro, que o nosso objectivo
no dever ser apenas o da formao de uma "literacia crtica" nos estudantes mas,
em essncia, o da alfabetizao, numa perspectiva crtica acerca dos conflitos econmicos e culturais e, ainda, do papel do Estado.

" A n d y Hargreaves e David

Reynolds (1989) (eds.), Education Policies: Controversies and Critiques, N e w

York: Falmer Press, p. 22.


" Linda

McNeil(1986), Contradrctions of control, N e w York: Routledge.

Gloria Ladson-Billings (1994), The Dreamkeepers, an Francisco: Jossey Bass.

Tal como referi, a maior parte da literatura alusiva a reforma educativa marginaliza
estas questes sociais. Mesmo a literatura, que lida expressamente com alguns aspectos do galopante fracasso das populaes escolares nas escolas (por exemplo, sobre os
abandonos escolares e os alunos em situao "de risco"), incorre nesse erro, remetendo, tacitamente, o problema para o campo da psicologia.
Tomemos como exemplo a linguagem das reformas qwe visam apoiar os estudantes em situao "de risco", uma linguagem que est por detrs de grande parte do
discurso analisado no quarto captulo. No cerne do problema, a construo social desvia a nossa ateno de algumas questes muito importantes e que se relacionam com
a sua gnese. Michelle Fine articula esta questo da seguinte maneira:

"Potencialmente, a classificao dos alunos em situao "de risco" apresenta


dois grupos de consequncias bem distintas. Dentro de uma consequncia benvola, as necessidades dos alunos podem, na realidade, ser atendidas. A noo "em
risco" oferece tambm afalsa imagem de um grupo de estudantes identificvel e
passvel de ser isolado que, em virtude de uma caracterstica pessoal, no provvel que acabem o curso.
Como salientaria Foucault, a imagem encobre mais do que aquilo que revela.
Desviando a nossa ateno de uma economia que se revela inspita para adolescentes e adultos, particularmente afro-norte-americanos e latinos nascidos nos
Estados Unidos, bem como do colapso que atravessam os sectores industriais do
pas, da falta de habitao e das empobrecidas escolas urbanas, divagamos em
torno da criana individual, da sua famlia e das intervenes, em pequena
escala, que teriam como objectivo "solucionar" a criana, como se a sua vidafosse
completamente separada da nossa.
[Eles] direccionam a ateno social para crianas e adolescentes individuais,
para as suas famlias e para as comunidades ... [muito emboral, na realidade,
representem problemas "reais", muito mais perigosos, contudo, ao mesmo tempo,
imaginrios. Reproduzem ideologias existentes, eliminam quadros alternativos e
recomendam como "naturais" aqueles programas de reforma que servem apenas
para exacerbar as estratificaes de classe, raa e sexo."35
Para alm do perigoso esteretipo que rtulos como "em risco" criam, nas respostas que damos aos jovens "em risco" encontramos "solues" simplistas, planos que
podem ser teis enquanto parte de uma estratgia alargada de transformao social e
educacional, mas que, por serem intervenes isoladas, se revelam inadequadas para
responder a realidade macia da educao e aos profundos problemas com que esta
se confronta. Esta realidade pode ser vista, por exemplo, no argumento que defende
um maior envolvimento dos pais como "a resposta" para os problemas do rendimento
escolar dos estudantes em situao "de risco" nas reas urbanas.
Depois de uma profunda anlise da investigao sobre as reformas orientadas para
a participao dos pais - muito embora, na generalidade, se possa dizer o mesmo de
muitas reformas -, Michelle Fine elabora, de novo, uma sntese convincente.
35MichelleFine (1993), "[Aplparent involvement: reflections on parents, power and urban public
schools", Teachers College Record, 94 (Surnrner),p. 684.

"Podemos no subscrever o pressuposto de que pais participativos e acti71os


produzem alunos educados. N o cmputo geral, pais com poder de participao
no produzem, e m si e de per si, melhorias nos resultados dos alunos e m reas
como reteno, absentismo, pontuaes do "California Achievement Test" e de
anos escolares. O envolvimento dos pais necessrio, mas no suficiente para a
obteno de melhorias nos resultados dos alunos.
Sem u m compromisso srio a nzlel nacional, estadual e da comunidade que se
coloque ao servio das crianas e m geral, e que se disponha a reconstruo de
escolas e m bairros e zonas perifricas de baixo rendimento econmico, o forte
envolvimento dos pais nas escolas no afectarr rnuito - o u manter -, numa perspectiva positiva, nem os resultados dos alunos com rendimento econmico mais
baixo, nem as suas escolas. "36
Embora Fine no tenha presente o argumento exposto no terceiro captulo, sobre a
importncia que uma escola mais responsvel - que oia cuidadosamente os pais, sem
estereotipar as suas preocupaes - pode ter na interrupo do crescimento da Direita
a nvel local, ela aborda um determinado nmero de argumentos pertinentes.
Assim, Fine tem toda a razo quando refere que a importncia dada a um nico
elemento - neste caso, o envolvimento dos pais em reas economicamente depressivas e radicalmente segregadas - falha no s na profundidade do problema, como
tambm no que poder ser necessrio para que se consigam transformaes duradoiras. Tal como salienta, durante a ltima dcada, os governos federais e estaduais
tentaram desviar as responsabilidades e as culpas dos problemas educacionais, colocando-as nos pais com baixo rendimento econmico.
Todavia, os projectos de participao dos pais, a ttulo individual, no conseguem
restaurar uma esfera pblica, rica, crtica e criativa. O envolvimento dos pais s ter
[xito] se inserido num programa nacional para as crianas que seja poderoso, apoiado
e activista, e se esse programa provocar uma investigao reflexiva e crtica sobre a
burocracia p b l i ~ a . ~ '
Estas questes tm implicaes efectivas nas reformas educativas mais
abrangentes. As intenes de democratizar parcialmente as tomadas de deciso ocorrem, quase precisamente, num momento histrico "errado". Esta uma poca de grave
reduo do sector pblico e no de expanso. "Os recursos e as tomadas de deciso, ao
nvel da escola, tm-se reduzido e no expandido". Por exemplo, muitos conselhos de
escola, que foram constitudos para darem poderes aos pais e aos professores, a nvel
local, sentem-se "apenas com poderes para determinar quem ou o que ser cortado".38
Deste modo, a defesa do que existe (que, tal como salientei anteriormente, pode
ser extremamente importante em determinadas circunstncias) torna-se, frequentemente, mais importante do que transformar os currculos ou expandir os prprios horizontes educativos.

36

Ibid., p. 69.

" lbid., pp.


38

691-692.

Ibid.,p. 696.

Neste tipo de situao, no deveremos ser romnticos. Estas novas formas de gesto das escolas, de ensino e de desenvolvimento curricular "baseadas na equidade"
exigem muitssimo tempo. Mais, esta realidade ter-se- de observar em instituies
onde o trabalho intelectual e emocional do ensino j intenso e onde, na maior parte
dos casos, os recursos so difceis de encontrar, inclusive para a manuteno dos edifcios abertos durante um nmero mnimo de dias por ano.39Quando isto se conjuga
com as exigncias emocionais e econmicas, enfrentadas pelos pais e membros dessa
mesma comunidade, d-nos motivos para no confiarmos nessas reformas.
Como constata Fine, e eu estou completamente de acordo, a medida que continuamos a lutar na busca das melhores experincias educativas para as nossas crianas
em todas as reas curriculares, h que prestar uma "ateno implacvel ao poder e A
crtica s~sterntica".~~
Na verdade, tudo o que ficar aquem disso servir para encobrir os modos como o
poder existente diferencia, sistematicamente, os membros mais desfavorecidos das
comunidades. Sem uma combinao destes dois projectos podemos estar entregues a
um cenrio que j abordei em captulos anteriores: uma abordagem compreensvel,
neste momento, pode exacerbar as desigualdades sociais e culturais j existentes e
estabelecer, de facto, mais componentes de estratificao, enquanto todas as culpas
so desviadas para os pobres e para as suas crianas.
Estamos perante um passo perigoso, sobretudo numa poca em que, mais uma
vez, ouvimos os argumentos genticos e darwinistas sociais sobre a razo dos pobres
serem pobres e sobre o motivo de terem maus resultados nas escola^.^'

Sobre as reformas no-reformistas


Perguntar, tal como o fiz, quem beneficiar do trabalho esforado que estamos a
realizar um empreendimento doloroso. Todos os educadores (esperemos bem que
sim) esto profundamente comprometidos com a ideia de tornar as escolas lugares
mais aprazveis. Os esforos para melhorar os currculos que se desenvolvem nestas instituies continuam a ser cruciais. Relacion-los com as lutas democrticas mais abrangentes, com os movimentos sociais que tencionam superar as desigualdades de sexo,
classe e raa dentro e fora da escola , actualmente, mais importante do que nunca.
Muitos de ns salientamos os educadores de imenso talento que trabalham esforadamente e os activistas da comunidade que, diariamente, se empenham na criao
de experincias escolares mais responsveis e socialmente crticas. No entanto, que
experincias tm milhes de outras crianas naquele "mar de cor cinzenta", que
enfrentam desigualdades selvagens que marcam profundamente esta nao, desigualdades essas que so eloquentes quanto aos compromissos dos grupos dominantes em
relao as crianas desta sociedade?

" Vide Apple (1993), Oficial Knowledge.


" Ibid., p. 692 (itlico no original).
41

Vide, por exemplo, Richard Herrnstein and Charles Murray (1994), The Bell Curve, New York: Free Press.

t'

Os meus comentrios, neste captulo do livro, no significam que as abordagens centradas nas novas formas de pedagogia, de currculo, avaliao e tomadas de deciso - no tenham valor. Estamos num perodo inusual de fermentao em educao
e, paralelamente aos ataques da Direita, tm-se efectuado notveis progressos na
construo de programas mais sensveis do ponto de vista reflexivo, social e pessoal.42
No peo que abracemos um fatalismo que nos conduza a crena de que impossvel transformar as escolas, a no ser que, em primeiro lugar, se transformem as relaes sociais e econmicas da sociedade em geral.
Alm do mais, tal modelo de anlise ignora que as escolas no esto separadas da
sociedade mas so parte integrante dessa sociedade e participam integralmente nas
suas lgicas e dinmicas socioculturais.
Como diariamente demonstram as escolas pblicas, como, por exemplo, a Fratney
Street School, em Milwaukee, a Central Park East School, em Nova lorque, a Rindge
School of Technical Arts, na rea de Boston e outras mais, possvel criar uma educao que, na prtica, destaque e contrarie as desigualdades sociais de vrios tipos, que
ajude os estudantes a investigar de que modo o seu mundo e as suas vidas se tornaram no que so, e considere seriamente o que se poder fazer para que se produzam
alteraes sub~tanciais.~~
A criao de uma educao deste tipo requer, tambbm, importantes alteraes na
organizao do ensino e da aprendizagem e nas suas relaes com a comunidade e,
ainda, com os objectivos que orientam a razo de ser da escola. Estas escolas pblicas
do-nos esperana de que estas transformaes so, efectivamente, possveis, mesmo
em pocas dominadas pelo triunfalismo conservador.
Todavia, tal como referi, para que estas transformaes se desenvolvam e sejam
duradouras, os educadores que trabalham com (e em) escolas deste gnero necessitam de uma avaliao muito mais perspicaz e honesta da sociedade, discutindo, quer
o modo como esta se organiza para negar a probabilidade de um xito em larga
escala, quer os movimentos educacionais, sociais e culturais, de maior abrangncia
social, a que se podem coligar para alterar esta situao.
Entendo que as intenes de construir modelos curriculares e de ensino mais justos
e adequados devem ser as primeiras etapas e acredito, ainda, que devem ser apoiadas.
Contudo, pretendo retirar algum do "prazer" na sua execuo. No tenciono, no
entanto, converter o papel de Michael Apple em " G r i n ~ h " . ~ ~
Alm do mais, dever existir alguma alegria quando se trabalha nas escolas com
alunos, professores e membros da comunidade e se possibilitam, de uma forma partilhada, as condies necessrias para o sucesso.

42

Vide, por exemplo, Michael W . Apple e James A. Beane (1995) (eds.), Democratic Schools, Washington,
D. C.: Association for Supervison and Curriculum Development; Gregory Smith (1994) (ed.), Public
Schools That Work, N e w York: Routledge; Secada, Fennema e Adajian, New Directions in Equity for
Mathematics Education.

43

Vide Apple e Beane (1995) (eds.),Democratic Schools; Michael Apple (1993),Official Knowledge.

fi

uma personagem verde, horrvel, que estraga as festas d e Natal nos contos infantis criados por Dr. Seuss
(pseudnimo de Theodor Seuss Giesel) e que personifica o mau-humor o u apresenta sempre o lado
negativo da vida. ( N T )

Como passei muitos anos a ensinar em escolas do centro da cidade, jamais me


atreveria a aniquilar essa alegria. Porm, no nos tornemos romnticos. No actuemos
como se os problemas de uma dada rea curricular (matemticas, cincias, literatura,
etc.) pudessem ser "resolvidos" se fossem isolados dos problemas provenientes de
outras reas do conhecimento, adicionando mais contedos sobre a "cultura popular", ou isolando-os dos problemas do prprio sistema educativo na sua totalidade,
cuja estrutura global (no apenas nas reas urbanas) , frequentemente, autoritria
elou manipulativa na sua relao com os estudantes, professores e membros da
comunidade.
No assumamos, tal como o fazem as propostas de currculos e testes nacionais
estandardizados, que um controlo mais rigoroso criar, de facto, algo de diferente que
no seja culpar esses mesmos estudantes, professores e pais. No actuemos como se a
nossa principal tarefa consistisse em fazer com que mais alguns alunos demonstrassem
um bom rendimento, de acordo com os padres de capital cultural dos grupos de elite,
ou simplesmente como se a nossa tarefa se limitasse a tornar os currculos mais "prticos". No actuemos isolados das questes sociais mais vastas, que nos facultam um critrio crtico relativo a todas as preocupaes srias relacionadas com a justia social.
Ainda falta muito para o conseguirmos. Todavia, o que d a todos o direito de
denominar algo como "realizado" que - ao contrrio do Dr. Watson e do senhor
Holmes - eles descem do comboio, entram no "mar de cor cinzenta" e descobrem
que o que parecia incolor, atravs dos espelhos - que Bourdieu denomina, no
segundo captulo, por "leitores sublimados, refinados, desinteressados e distintos" , pelo contrrio, um rio de democracia criativo e em movimento, de pessoas que no
s buscam e lutam por uma vida melhor para si e para os seus filhos, como tambm
pretendem que jamais Ihes seja negado o direito de ajudar a determinar o curso desse
rio. Holmes e Watson so fices. Tambm a justia educativa pode permanecer como
uma fico, a no ser que estejamos constantemente em contacto com essas lutas
pela justia social.
No quero ser, novamente, mal interpretado. No sou contra as lutas locais muito longe disso, alis, como demonstra o terceiro captulo. Pelo contrrio, fao
questo de afirmar que essas lutas s tm sentido em termos de problemticas sociais
abrangentes. O teste da sua eficcia o seu estatuto de reformas no reformistas, tal
como denominei em Education and Power. So reformas que se traduzem em tentativas orientadas para a transformao das prticas das escolas, tal como existem actualmente, e para a sua defesa, sobretudo quando so subjugadas pela avidez das lgicas
econmicas que se encontram em rpida expanso. Devem, porm, ter outra caracterstica, j que esto conscientemente ligadas a uma viso social abrangente e a um
movimento social mais global.
No entanto, h centenas de aspectos que merecem a nossa aco nas escolas.
Donde, h que escolher aquelas que tm a maior probabilidade de expandir a esfera
de aco futura, de criar mais espao para a mobilizao e construo, assente em
princpios de desvelo e de justia social. esta combinao da actividade prtica na
escola com a potencialidade de reformas continuadas de longa durao que d o
poder as estratgias no reformistas.

Li

Esta posio reconhece algumas das perspectivas dos ps-modernistas, quando os


seus argumentos defendem que ainda que no exista um fim utpico para as relaes
de poder, isso no significa que as coisas no possam ser diferentes ou at melhores.45
IVo entanto, vai mais longe: concretiza a reivindicao que "tornar-se melhor" pode
ser justificado apenas em termos da relao que o sujeito estabelece com movimentos
sociais especficos.
De facto, parece-me uma postura consideravelmente mais prudente do que a frequente indiferena cnica ou pragmatismo simplista que expurgam a necessidade de
polticas mais abrangentes e que encontramos nalgumas posturas educativas ps-modernas e ps-estruturais.

Nem tudo local


H um perigo em afirmar o que disse na seco anterior. Os problemas das escolas
so to exigentes e a urgncia de l chegar, e lidar com o que se est a passar com as
nossas crianas, to profundamente compreensvel (tal como a muitos de vs, isto
causa-me, diariamente, dores de barriga) que algumas vezes perdemos a capacidade,
ou no vamos a tempo, de recuar e questionar criticamente a organizao da sociedade em que vivemos.
Rapidamente, as reformas no-reformistas tornam-se em desculpas para o simples
"reformismo", para trabalhar em meios locais como as escolas - para, por exemplo,
tentar conseguir um maior envolvimento dos pais, melhores currculos, etc. - sem tentar, com idntico empenho, o estabelecimento de uma relao com movimentos
transformadores mais abrangentes.
Assim, pretendo que tornemos a adquirir o sentido destas dinmicas sociais mais
gerais que organizam e desorganizam esta sociedade. Regressemos aos aspectos histricos que levantei na minha discusso inicial, sobre o teste para o asilo dos pobres e
como os grupos dominantes construram, frequentemente, a forma adequada de pensar e lidar com a pobreza, suas causas e seus resultados. Tomemos a raa e a construo social de dependncia como exemplo.
Tal como nos relembra Cornel West, a escravido dos africanos - mais do que
20% da populao na poca - "serviu como eixo da democracia norte-americana".
Assim, no exagero sugerir que "muita da proclamada estabilidade da democracia norte-americana se baseou na opresso e degradao dos negros" .46A escravido,
um acto legalmente sancionado, pode estar ultrapassada, contudo, a estruturao
racial deste pas deteriora-se todos os dias.47
Durante dcadas, novos padres de segregao tornaram-se evidentes e desenvolveram-se a medida que os norte-americanos, de origem europeia, se deslocaram para
os subrbios e abandonaram o centro das cidades. Uma das consequncias reside no
45

46

47

James Donald (1992), Soltiri~eiltalEdircation, p. 137.


Cornel West (1993), Race Mattcrs, New York: Vintage Books, p. 156.

Vide, por exemplo, Michael Omi e Howard Winant (1994), Racial Formation in the United States, 2nd edition,
New York: Routledge.

facto de as reas urbanas, em essncia, se terem transformado em "reservas", com


populaes maioritariamente afro-norte-americanas e latinas, decrescendo ou desintegrando as bases tributrias. Nestas reas urbanas, os governos locais so cada vez
menos capazes de, inclusive, dar resposta as necessidades bsicas dos seus cidados.
No seu todo, e de acordo com estas tendncias, a nao est a orientar-se para uma
poltica centrada em torno do voto suburbano.
O crescimento da suburbanizao permite aos votantes da classe media de raa
branca "satisfazer os impulsos da comunidade, fixando eles prprios os impostos para
os servios directos (por exemplo, escolas, bibliotecas, polcia), embora ignorem a
decadncia urbana e se mantenham conservadores, do ponto de vista fiscal, quanto
aos gastos feder ai^".^' Esta a situao ideal para as populaes suburbanas, uma vez
que Ihes permite vedar os impostos em dlares, impedindo que sejam canalizados
para programas que beneficiem os pobres e as minorias raciais.49E como as condies
nas cidades do interior (e reas rurais) pioram significativamente, as relaes estruturais que vinculam, de uma forma especfica, os benefcios suburbanos a desintegrao
urbana - de tal modo que nos aviva, quer a histria das batatas fritas baratas para as
afluentes e destroadas vidas das pessoas naquela plancie verde, quer a histria da
democracia estvel e do progresso econmico a custa da escravido e explorao dos
negros - leva-nos a culpabilizar os pobres por serem to "dependentes".
De modo algum um fenmeno novo para os Estados Unidos. Em funo desta
realidade, e de modo a compreendermos as razes dos nossos dilemas actuais, necessitamos de interligar as ideias estruturalistas com as ps-estruturalistas.
Em termos histricos, os Estados Unidos tm sido particularmente favorveis ao
desenvolvimento da crena de que a dependncia "um defeito de carcter individual".
Dado o facto de que este pas carece de um forte legado feudal e aristocrtico, o
sentido popular generalizado das relaes recprocas entre o senhor e o "homem"
estava subdesenvolvido. Os antigos significados pr-industriais de dependncia, como
uma condio vulgar da maioria, que se encontravam profundamente espalhados, por
exemplo, pela Europa, eram muito tnues nos Estados Unidos, e os significados pejorativos eram muito mais slidos.
Embora, no perodo colonial, a dependncia fosse amplamente entendida como uma
condio voluntria (excepto para os escravos) - por exemplo, no caso do criado contratado -, a revoluo americana "valorizou tanto a independncia que despiu a dependncia do seu voluntarismo, enfatizando a sua fragilidade e convertendo-a num
estigma" .50
Na sua investigao sobre a ideia de dependncia e os seus usos sociais nos Estados Unidos, Nancy Fraser e Linda Gordon sugerem-nos o seguinte:

" A ligao afectiva norte-americana com a questo da independncia era politicamente uma faca de dois gumes. Por um lado, ajudou a nutrir determinados

48

Ibid., p. 150.

49

Ibid.
Fraser e Gordon (1994), "A genealogy of dependency",p. 320.

movinientos poderosos de trabalhadores e de mulheres. Por outro, a ausncia


de uma tradio social hierarquizada, na qual a subordinao fosse compreendida como estruturada e no dependente de questes de carcter, facilitou a
hostilizao da ajuda pblica aos pobres. Influente tambm foi a verdadeira
essncia do Estado norte-aniericano, fraco e descentralizado, e m comparao
com os Estados europeus ao longo do sculo X I X . Por conseguinte, os Estados
Unidos demonstraram ser u m solo frtil para o discurso moral/psicolgico de
dependncia. "5'
Nas condies actuais, existe uma crescente estigmatizao de toda e qualquer
dependncia. "Toda a dependncia suspeita e a independncia imposta a todas as
pessoas."52No entanto, o salrio o sinal identificvel da independncia. Em essncia,
"o trabalhador" - auto-suficiente - torna-se num sujeito universal. Qualquer adulto que
no seja considerado trabalhador transporta uma imensa carga de autojustificao. Afinal, todos "sabemos" que esta economia e esta nao eliminaram as barreiras para
que todo aquele que queira trabalhar o possa realmente fazer.
IVo se trata, porm, de uma definio neutra da realidade, tal como claramente
demonstra a discusso no quarto captulo. Introduz-se de uma forma dissimulada um
considervel nmero de reivindicaes normativas, no sendo menos pertinente a que
supe que o "trabalhador" tem acesso a um emprego suficientemente remunerado
para poder viver, para alm de no ser ele a cuidar dos filhos quando nascem.53
Daqui advm duas grandes consequncias: a primeira, o aumento das j fortes
conotaes negativas associadas a dependncia; a segunda, consiste em aumentar
ainda mais a sua individualizao. Ambas so idealmente adequadas para articular as
relaes entre a raa, o sexo e a dependncia, que tm desempenhado um papel bastante forte na construo dos discursos dominantes da histria da nao.
Como j salientei, entender a dependncia como um rasgo de carcter comeou a
ser algo poderoso nos primeiros anos da nao. Na actualidade, esta noo adquiriu
maior fora dado que as barreiras legais (por exemplo, a segregao aberta formal e
legalmente reconhecida) foram, supostamente, extintas.
Com as transformaes no estatuto da mulher casada (o estatuto legal da mulher
no casamento) e com o sucesso das lutas das mulheres e dos afro-norte-americanos,
~~,
agora possvel que alguns grupos defendam a
conseguidas por Jim C r ~ w tornou-se

5U

Fraser e Gordon (1994), "A genealogy of dependency", p. 320.

51

Ibid.

52

Ibid., p. 324

53

Ibid.

"As leis Jim Crow foram estabelecidas depois da guerra civil, no Sul dos Estados Unidos. Com o fim da
guerra, em finais de 1860, os negros tiveram o direito de voto, de participar em todos os aspectos da
vida do governo e da economia - pelo menos oficialmente. Por todo o Sul da nao, racistas brancos
criaram leis para conseguirem a (re)segregao da sociedade. Assim, estabeleceram testes arcaicos de
literacia para se poder votar, para que o negros no pudessem votar. Estabeleceram ainda leis que proibiam os negros de ir a escola juntamente com os brancos. Quase todos os aspectos da vida social foram
(re)segregados. Isto criou muitos protestos sociais durante dcadas contra as leis Jim Crow. O expoente
de toda esta cadeia de protestos foi atingido com Martin Luther King. (NT)

existncia real da igualdade de oportunidades; que o mrito individual, e nada mais,


quem determina os resultado^.^^ A este respeito, referem Fraser e Gordon:

"Ofundarnento desta perspectiva radica nos costumes industriais que definem a


dependncia de modo a excluir as relaes capitalistas de subordinao. Com a dependncia econmica capitalista j abolida por definio, e com a dependncia legal e
poltica agora abolida por lei, para alguns conservadores e liberais, a sociedade ps-industrial revela-se como algo que eliminou toda a base social estrutural de dependncia. Assim, qualquer dependncia, que ainda subsista, pode ser interpretada como
uma falha dos indivduos. De facto, esta interpretao no deixa de ser contestada,
contirdo, o peso do seu argumentofoi alterado. Agora, aqueles que negam que ofracasso reside em si prprios tm que nadar contra as mars semnticas prevalecentes.
A dependncia ps-industrial encontra-se cada vez mais indi~idualizada."~~
Estes aspectos esto claros nas anlises que efectuei sobre a economia e sobre o facto
de se colocar a culpa no abandono escolar e nas escolas. Neste cenrio, os pobres ficam
pobres "a moda antiga"; eles merecem-no. Eles so dependentes e, por isso, so o
"outro", quer devido ao rasgo do seu carcter individual, quer pela sua dotao gentica
colectiva, tal como descrito no livro The Bell Curve.57De qualquer dos modos, tanto no
caso dos subrbios como no das batatas fritas baratas, no um problema "nosso".
Deparamo-nos, agora, com um problema em que a "dependncia econmica" se
tornou num sinnimo de imensa criao de pobreza, devido ao aparelho econmico
da sociedade. Com a sensao do surgimento de uma nova "desordem da personalidade", denominada dependncia moral/psicolgica, raro considerar-se a dependncia,
. ~ ~ processo, o poder e a
inteiramente, como uma relao social de s u b o r d i n a ~ oNeste
dominao tornam-se invisveis.
A transformao destas condies requer a reconstruo completa da nossa compreenso sobre o modo como esta sociedade opera. O senso comum uma das questes-chave.
Na verdade, temos de deixar de pensar - tal como a Direita o faz - nos pobres
como os "outros" e precisamos de reformular o conceito de "ns". Esta mudana
necessita de ser acompanhada por uma restrio nos modelos de mercado de mercado existentes, confinando-os as suas devidas e limitadas fronteiras. Devemos reafirmar a importncia da liberdade positiva, assente na dignidade humana e na comunidade, bem como da concretizao da democracia em todas as nossas i n s t i t u i ~ e s . ~ ~

55

Ibid., pp 324-325.

56

Ibld., p. 325.

57

Herrnstein e Murray, The Bell Curve.


Fraser e Gordon, "A genealogy of dependency", p. 331.

5Y

Michael B. Katz (1989), T l i ~Underserving Poor, New York: Pantheon, p. 239. Conclu que a democracia,
como conceito, um "significante escorregadio" e, na verdade, abordei esta questao em Official Knowledge,
onde demonstrei como o constroem e o utilizam diferentes grupos com programas bem distintos. Todavia, a subtileza terica pode, nalguns casos, intrometer-se nas nossas interiorizaqes acerca de determinados aspectos que podem unir-nos para contestarmos as reconstruqes de Direita. o que pretendo
demonstrar.

Tendo em conta a verdadeira natureza da economia, revista no quarto captulo,


tudo isto exige a reconstruo do nosso discurso acerca da pobreza e do bem-estar; uma reconstruo que procure recuperar o nosso sentido de tica e de
comunidade. Fazendo eco de algumas das questes referidas por R. W. Connell,
Michael Katz salienta que tal reconstruo necessita de basear-se em cinco premissas essenciais:
1. Despertar o nosso sentido de ofensa moralface persistncia da privao de
habitao, da fome, da ausncia ou da inadequao de assistncia mdica e de
outrasformas de privao.
2. Defender e expandir os princpios da dignidade humana, da comunidade
e da realizao da democracia e m acontecimentos concretos do nosso quotidiano, e m v e z de colocar, na arena pblica, a nfase nas polticas sociais 'darwinistas'.
3. Reinventar formas para que se insista na viso das pessoas pobres, e se fale
acerca delas, no como "eles", mas como "ns".
4. Restringir os modelos de mercado a esferas muito limitadas para que a justia social - e no lucros e prejuzos - providencie as lentes atravs das quais
examinemos as polticas sociais e educativas.
5. Relacionar estrategicamente estes aspectos progressistas c o m outros
valores norte-americanos mais abrangentes, tal como a liberdade, mostrando
como a pobreza destri as famlias (de vrios modos), a comunidade, a economia,
etc60

Ainda que estes aspectos exijam o desenvolvimento de polticas detalhadas e fontes de financiamento, de entre os principais requisitos necessrios salientam-se os
recursos criativos (algo que existe em todas as partes da populao norte-americana) e
a vontade poltica.
Contudo, as questes fundamentais relacionam-se com "as bases da comunidade,
as condies de cidadania e a consecuo da dignidade humana".
Em termos ainda mais categricos, estas questes esto simples e profundamente
relacionadas com a nossa definio de Amrica, concretamente, o que estamos dispostos a fazer para concretizar esta definio e quem se envolver, a todos os nveis,
na deciso de tudo isto.6'
Sem dvida que a expanso do senso comum da Direita tornar esta questo difcil. Todavia, como referi no terceiro captulo, no h uma predeterminao natural
para que os sentimentos populistas, partilhados por muitas pessoas, devam ser organizados em torno dos movimentos sociais conservadores. A necessidade premente de se
ter poder sobre a prpria vida, de se ser realmente ouvido pelo Estado e de se preocupar com a preservao das raizes culturais e as tradies pode constituir as bases de
uma formao menos autoritria e socialmente mais justa.

60

Ibid.
Ibid.

Assim, estudar a Direita, tal como o fiz aqui, pode ser mais importante do que
parece. A Direita reconheceu a importncia da construo de movimentos sociais que
liguem o local ao global; tm tido pouco sucesso na reorganizao do senso comum,
comprometendo-se com um projecto educativo verdadeiramente abrangente em
todas as esferas da sociedade - na economia, na poltica, nos meios de comunicao e
no aparelho cultural.
H nesta questo lies com as quais temos a aprender. A Direita demonstrou que
a participao a longo prazo na poltica cultural pode ser eficaz. Os que censuram as
tendncias autoritrias nas mensagens da Direita fariam melhor se estudassem de que
modo essas mensagens com xito abordam as esperanas, os receios, os sonhos e os
desesperos de muitas pessoas.
No estou a pedir que copiemos alguns aspectos da Direita, na sua poltica cnica,
bem financiada e frequentemente manipuladora. Saliento, porm, que h algo de
importante, algo que , em essncia, um dos maiores projectos "educativos" que este
sculo tem testemunhado. As transforma~esdo senso comum levam o seu tempo,
requerem organizao e implicam compromissos; contudo, devem tambm estabelecer relaes com o quotidiano das pessoas se pretendem ser bem sucedidas.
Estas questes no so inconsequentes, especialmente porque se baseiam numa
posio que exige que os estudos educacionais crticos se deixem "de divertir at a
morte" nos seus voos metatericos, desviados das realidades que esto a ser construdas a nossa volta. Este trabalho, altamente abstracto, pode ser importante mas, na
minha opinio, apenas quando se encontra conscientemente relacionado com os
movimentos sociais de oposio e no apenas com o estatuto e a mobilidade acadmicos, tal como ocorre, actualmente, na maior parte dos casos.
Em Polticas Culturais e Educaco tentei seguir um caminho diferente. Em alguns
casos, decididamente, empreguei alguma teoria "pesada", mas esforcei-me por relacion-la, explicitamente, com o projecto de compreenso das transformaes concretas que, actualmente, tm impacto nas polticas e prticas educativas. Ao faz-lo, realizei incurses num determinado nmero de reas: como reequacionar o que significa,
realmente, um currculo comum e uma cultura comum; a necessidade de considerar
seriamente as intuies populistas sobre o Estado burocrtico; a necessidade de uma
outra focalizao da anlise, partindo do "problema" do abandono escolar e dos estudantes "em risco" para o estudo de padres estruturais de oportunidades econmicas
existentes e das experincias concretas das pessoas que trabalham nesta sociedade.
Ao colocar em relevo estas questes, e as suas implicaes polticas e educacionais, movi-me do global para o local e vice-versa. Esta movimentao consciente,
uma vez que rejeita a diviso frequentemente existente entre ambos. Recuso-me a
privilegiar uma em detrimento da outra. Ambas so necessrias, pois isoladamente
so insuficientes.
Assim, quando sugiro que possvel, e necessrio, deter o crescimento da ultra-Direita, a nvel local, detendo tambm a "viso" do Estado, tal no significa que
aces mais organizadas, a nvel nacional, contra a restaurao conservadora e suas
polticas arrogantes sejam menos importantes.

Ao fazer as minhas reivindicaes reuni trs tipos de argumentos: culturais, polticos


e econmicos. No so redutveis entre si. So todos necessrios para alcanar uma
compreenso mais complexa dos limites e das possibilidades do trabalho educacional
e cultural, em gera1.'j2
Como mencionei nas notas introdutrias deste livro, uma das tragdias do crescimento relativamente acrtico de algumas teorias ps-modernas, nos estudos crticos,
tem sido o facto de muitas pessoas comearem a associar qualquer discusso sria
sobre a economia com o essencialismo e o reducionismo, o que no uma boa opo.
Tal como referi no terceiro captulo, por exemplo, uma anlise da poltica de formao de identidade oposta, que combine o crescimento de reaces antiescola e
antigoverno, necessita tambm de ter em considerao os receios econmicos e a
natureza das transformaes econmicas que, justificadamente, preocupam tantas
pessoas. E, como demonstrei no quarto captulo, crucial desconstruir a "falsa" realidade econmica que est a ser erguida pelos grupos economicamente poderosos nas
suas tentativas, no s de exportar as culpas da crise econmica para as escolas, como
tambm de convencer o pblico de que as escolas devem ser interpretadas to-s em
termos dos seus efeitos na produo de "capital humano".
Tudo isto nuclear nas polticas culturais. I\lecessitamos de estar preocupados,
quer com o conhecimento que declarado "oficial" e com as identidades que so formadas - questes centrais nos debates sobre as polticas da cultura -, quer com o que
os recursos discursivos veiculam e que leva as pessoas a compreenderem o mundo e
os seus respectivos lugares. O discurso econmico, organizado em torno dos programas conservadores, desempenha um papel muito importante como recurso cultural
primordial para as pessoas "conhecerem o seu respectivo lugar" (em ambos os sentidos da frase) no mundo.
Assim, deve ser seriamente considerado, no s como discurso, mas tambm como
um conjunto de prticas materiais muito reais que ajudam alguns grupos e que colocam milhes de outros na misria, nos Estados Unidos e em todo o Mundo.
Estou dolorosamente consciente de que muito mais poderia e necessitaria de ser
dito acerca das implicaes programticas relativamente ao que analisei. Encontram-se
aqui duas "contrariedades": a primeira, traduz-se no facto de, num livro to pequeno,
ser inevitvel que as exposies breves substituam explicaes mais detalhadas; a
segunda, deriva da primeira e faz-me sentir, de algum modo, menos preocupado com
este problema do que poderia estar.
Tal como salientei no prefcio, as questes da prtica so e devem ser to cruciais
para todos ns - que nos encontramos profundamente comprometidos na criao de
instituies educativas mais justas e sensveis para pessoas - que decidi dedicar um
livro inteiro a este tema. Esse livro, Escolas Democrticas, apresenta a histria de quatro
escolas pblicas, autnticas, que tm tido xito na sua luta pela construo e defesa de
uma educao crtica digna desse nome. Cada histria - narrada nas palavras dos activistas educacionais que, de facto, se encontram envolvidos nos afazeres das realidades

" Vide Michael W. Apple e Lois Weiss (1983) (eds.), Ideology and Practicc in Schooling, Philadelphia: Temple
University Press, especialmente o primeiro captulo.

quotidianas - documenta que possvel participar agora num trabalho contra-hegemnico, estabelecendo formas de estar com os alunos, os professores, os administradores, os membros da comunidade e outros que no reproduzam as normas e
valores da aliana conservadorab3e providenciem, ainda, um contexto possvel para a
expanso destes ganhos a outras esferas.
Todavia, estas histrias assumem um significado maior e mais profundo se se colocarem no seio dos argumentos que articulei neste livro, Polticas Culturais e Educa~o.
Compreender os contextos culturais, polticos e econmicos destes esforos pode
estabelecer a diferena entre o seu xito e seu fracasso. Caso contrrio, continuamos
na tendncia lamentvel, existente em educao, de ignorar as condies que podem
tornar possvel, ou impossvel, o sucesso e o crescimento destas lutas.
Infelizmente, h muitos educadores nas universidades deste pas que so basicamente "especialistas de aluguer", ou que so supostamente crticos, do que se est a
passar actualmente, mas que se sentam nos seus gabinetes a escrever, desnecessariamente, textos acadmicos "arcaicos". (Isto no significa que o trabalho terico no
seja importante. crucial mas, em grande medida, forma uma totalidade orgnica
com grupos que tanto reconhecem as vastas relaes de dominao e explorao
como lutam contra elas.) Converteram-se nos Watsons e nos Holmes dos nossos dias.
Asseguram-nos que o comboio viaja numa direco que "emancipatria" (ou rejeitam de forma categrica essas frases por consider-las demasiado "modernistas"),
embora observem das suas janelas o que as suas lentes limitadas vem como "mar de
cor cinzenta".
O nico terreno ao dispor das suas mos a fita da impressora ligada ao seu computador. As relaes retricas com a poltica so atiradas pelas janelas do comboio a
medida que este avana rapidamente no seu rumo at a central ps-moderna. Consola-nos o facto de Holmes e Watson estarem ligados a este caso? Nestas circunstncias, a minha resposta no.
As teorias ps-modernas e ps-estruturais no podem ser atiradas, por "intelectuais descomprometidos" mannheimianos, para fora do comboio como alimento cptico do pensamento. Se consideradas seriamente, e se reinseridas com um sentido
estrutural das realidades-padro, que no so "meramente" construes sociais mas,
sim, verdadeiramente devastadoras, oferecem-nos promissoras ferramentas polticas e
analticas. Se no se relacionarem desta forma e apenas se entregarem a um plano
cinicamente desconstrutivo, ento o meu conselho que saiamos do comboio na prxima estao.
Estes argumentos colocam em relevo o papel que muitos indivduos agora denominam "intelectual pblico". A Direita tem a sua quota-parte de pessoas assim. No
deveramos ter tambm alguns? No final deste livro, e a este respeito, vale a pena
regressarmos a Edward Said, a partir de quem eu inferi, logo no incio deste livro, um
determinado nmero dos meus argumentos.
.

" Apple e Beane (1995) (eds.), Drmucratic Schools. Igualmente importante a obra de Gregorv Smith, Public
Schools That Work.

A profissionalizao da vida intelectual tornou-se to penetrante que o sentido


de vocao, corno descreve Julian Benda ern relao ao intelectiral, tem sido quase
apagado. O s intelectuais orientados politicamente interiorizaram as normas do
Estado que quando compreensivelmente os chama a capital, converte-se, de facto,
no seu padroeiro. C o m frequncia, o sentido crtico convenientemente abandonado.
Tal como os intelectuais, cujos cargos inclireni valores e princpios - especialistas e m literatura, filosofia e histria -, a Universidade norte-americana, santurio utpico coni a sua generosidade e notvel diversidade, tira-lhes as defesas.
Grias de uma repulsa quase inimaginvel dominam os seus estilos. Cultos como
o ps-modernisnio, as anlises do dis, >o, o novo historicismo, o desconstrucionismo e o neopragmatismo tratisportam-nos para o pas do azul; u m assonibroso
sentido de lez~eza,relacionado com a gravidade da histria e da responsabilidade
individual pulveriza a ateno das questes pblicas e do disciirso pblico.
O resultado uma espcie de esforo sobre o que mais desencorajador testemunhar, ainda que a sociedade como u m todo esteja a deriva sem direco nem
coerncia. Racisnio, pobreza, estragos ecolgicos, doenas e uma aterradora ignorncia generalizada: estas questes sfio deixadas para os meios de cornirnicao e
para o candidato poltico excntrico durante a sua campanha eleitoral64.
possvel que, s vezes, a condenao feita por Said seja excessiva no que diz respeito a algumas implicaes polticas de abordagens tericas que se encontram extremamente relacionadas com novos movimentos sociais e, porventura, tenha exagerado
a suposta diversidade gloriosa e as condies de trabalho na maior parte das universidades. Porm, penso que, globalmente, os seus argumentos devem ser reconhecidos.
Muitos dos "nossos" esforos no so mais do que o tocar da lira a bom preo
enquanto Roma arde. Muitos deles no tm a mnima importncia pblica.
Provavelmente, muitos de ns gostam demasiado das batatas fritas. Fundamentalmente, estamos a falar das vidas e dos futuros das nossas crianas. Lembremo-nos
sempre da relao prxima entre escolarizao e as batatas fritas baratas.

"Edward Said (1993), Culture and Imperialism, New York: Vintage Books, p. 303

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em que se situa a nova "Coleco CiQnciasda Educao - S6culo
XXI", enquanto espao de debate e divulgao de problemticas
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