Revista •

EOUCACAO
•
Autores e tendencias

PEDAGOGIA
CONTEMPORANEA
Urn sis
SUMARIO

06
Educa~aoe
iniusti~ social
Os autores examinados neste fasclculo
sao. antes de tudo. pensadores
profundamente incomodados com as
contradi~oes de nosso tempoe.
especialmente. com 0 estado de
coisas do mundo da educa~ao

12 AMichael Apple
educa~o
sob a Otica da analise relacional
Os intelectuais devem dar visibilidade as praticas transformadoras
construfdas pelos professores em sua luta diaria. Ecrucial sistematiza-
las. analisa-Ias. critica-Ias para alcan~ar uma educa~ao mais justa

2fJ ThommsS.Popke~
Urn historiador desafiando as conven~

Historicizar 0 sujeito permite reintroduzir a humanidade

nos projetos socia is. pois torna visfveis e confrontaveis os
sistemas governantes de ordem. apropria~ao e exclusao

44 AEdgar Morin
religa~o
dos saberes
A constru~o e a transmissao do conhecimento podem ser prazerosas,
criativas. hibridas. Epossfvel rejuntar parte e todo. texto e contexto. local
e global. desde que os educadores se empenhem nisso

60 Como
Marina Subirals
fonnar seres humanos completos,
iguais e com todas as suas difereil~
A coeduca~o pode forjar instrumentos concretos para a redu~o das
desigualdades de genero. dos preconceitos e das discrimina~oes relativos
as variadas formas de expressao das sexualidades

76 Por
Elsie Rockwell
uma antropologia histDrica
Pensar uma escola que nao muda, que nao se transforma. ou
que s6 muda sob 0 efeito de interven~oes externas einconcebfvel

+ Pedagog ia Contemporanea
 EDITORIAl
Educa~ao, Politica
eSociedade
ste quarto e ultimo fas-
E cfculo da Cole~ao Peda-
gogia Contemporanea
encerra a serie de revistas volta-
das a analise das ideias de vinte
grandes pensadores, expressi-
vos representantes das novas
tendencias e perspectivas de es-
tudo da educa~ao na atualidade.
No primeiro numero, inti-
tulado Educa(iio, Escola e Desi-
gualdack, foram apresentadas as
proposi~Oes te6ricas de autores
de destaque no campo da So-
ciologia da Educa~ao: Bernard
Charlot, Bernard Lahire, Fran-
~ois Dubet, Zygmunt Bauman e
Raewyn Connell. No segundo,
chamado Cultum, Aprendiza-
gem e Desenvolvimento, privile-
giaram-se as contribui~oes de
especialistas da Psicologia da
Educa~ao : Jerome Bruner, Ja-
mes Wertsch, Ana Teberosky e
Oliver Sacks. No terceiro, Me-
mOria, Historia e Escolariza(iio,
foram examinadas as formula-
~oes te6ricas de pesquisadores
da Hist6ria da Educa~ao: Michel
Foucault, Michel de Certeau,
Ant6nio N6voa, Anne-Marie
Chartier e Antonio Vii'lao Frago.
Este numero, por sua vez, reune
ensaios que analisam a obra de
cinco pensadores con tempo-
raneos, de diversas nacionali-
dades - dois americanos, uma
mexicana, urn frances e uma
espanhola, respectivamente: Mi-
chael Apple, Thomas Popkewitz,
Edgar Morin, Marina Subirats e
Elsie Rockwell. Embora ten ham
forma~ao e program as de inves-
tiga~Oes diferentes, juntos ofere-
cern ao leitor perspectivas muito
interessantes para as reftexoes
no campo do currfculo e da po-
Htica educacional,ja que buscam
entender de modo mais profundo
aspectos das complexas questOes
que envoi vern 0 campo da educa-
~ao e sua rela~ao com a sociedade
mais ampla.
o prop6sito deste fascfculo,
assim como 0 dos que 0 prece-
deram, e tornar acessfvel para
urn numero maior de pessoas
(educadores de oficio ou pesqui-
sadores) as proposi~oes de in-
vestigadores atuais, geralmente
estudados pela comunidade cien-
tffica mais especializada, mas
pouco conhecidos pelo publico
mais amplo. A grande acolhida
por parte dos leitores que os pri-
meiros fascfculos tiveram indica
que provavelmente esse objetivo
foi alcanl;ado. Isso s6 foi possfvel
porque contamos com a colabo-
ra~ao inestimavel de importan-
tes pesquisadores brasileiros na
elabora~ao dos ensaios publica-
dos na cole~ao (a quem expres-
samos, malS uma vez, nossos
agradecimen tos).
Despedimos-nos dos leitores
com a esperanl;a de que essa se-
rie tenha colaborado, ainda que
de maneira parcial, para que urn
numero maior de educadores e
educadoras possa questionar su-
postos consensos, examinar com
rigor a prMica educacional coti-
diana e, principalmente, pensar
em formas de transforma-la.
Teresa Cristina Rego eprofessora da Faculdade
de Ed~ da Universidade de sao Paulo.
..........., Edimi .... c.diII
_ l.aciaoodoc......
M.ao CanIiaI
Rita Maniaez
PEDAGOGIA
CONTEMPORANEA
~-GenII: LuciaDo do Carma
EdIt«: Rubem Barros
rubembmos@edilOr.lsegmenlO.com.br
s.bedItora: Beatriz Rey
~@editorasegmelllO.com.br
EDUCAc;:AO· FApoc:W . . . . . . cc... .:part.......
...........revistacducacao.com.br
CGaIoIItoriII edIterW. CIIOi~: T...,.. Crisliaa Rqo
Prejdo &riIa>' _~. CIdJer EsIeYam
Capa: Millon RodrigueslCasa PaulistaDa
.......... ~ Ana Teixeira
CGbbot Mot os: &elmira OIMira Bueoo. Cccflia
Hanna Mate. Cliudia VWlIII. Denise TmIIo Rebello de
Souza. Edprd de Ass;' Cavalho e luis AnnIndo
Gandin (1elIO): Eugenio Vinci de M<nes (oop;daqw):
Maria Stella Valli (revisio).
PI , ''' ........: I'IuJo Ceur SaJpdo
........ v'Ita: Sidney Luiz dos SIIIIos
PUBLICIDADE
CristiaDe Vetpo
~........,..:
~ ... aq6das: GMni Danlas e Sudi Beneai
ADaIIoIa"'~: Rose Morishita
F.ItttIAIrioo . . . .
I'IInU - Mansa Oliveira
Tel.: (41) 3027·8490 - porana@edilOClSqlllelllO.com.br
RIo ... JueIro - Edson Barbosa
Td.: (21) 4103-386818181-4514
edsoo.barbosa@editcnsegrnenIo.com.br
WEB
W........., Eder Gomes
~ Leandro Assis
CIRCULAI;:AO E MARKETING
GenDk: Carolina Martinez
Son .... ,ioon ... ~: BeaIriz z.,.,...
ADaIIoIa ... ~ Viviane Trevisln
~ ............: Edson Dantas
~ndasm ...... "oBnlli:
Dinap Distribuidora NacioaaI de Public:oI;Oes S.A.
Roo Dr. Kenkiti Sbimomoto. 1678 - Jd. BdmoaIe
Osasco - SP - Cep: 06045-390
~ ~ t uma publicaf;io especial cia
Ediun Segmenoo. Esta publicaf;io nio 50 responsabilila por
ideias e oonccilDS emitidoo em artigos 011 IIIIIirias assinodls,
que expressam apenas 0 pensamenIO dos 1III<nS. nio repro-
sentando necessariamenIe • opiniio cia revisla. A publicaf;io
50 reserva 0 direilo. por moIivos de 0SI*i0 e clareza. de
= i r canas e artigos.
EdII«a s.c--
Roo Cunha Gaga. 412 - I· andar
CEP 05421-001 - sao Paulo (SP)
c--.. ... ~ .........
De 2' • 6" feira. <las 8h3O M ISh
Td.: (II ) 3039-56661 Fax: (II ) 3039-5643
e·mail: assinabn@edilorascgmenlO.com.br
aceose: www.editcnsegrnenIo.com.br
fV'I
ANER
 Educa~aoe
iniu~i~a
social
Os autores examinados neste fasclculo
sao, antes de tudo, pensadores
profundamente incomodados com
as contradi<;Oes de nosso tempo e,
especialmente, com 0 estado de coisas
do mundo da educa<;ao
por Teresa Cristina Rego
o final do livro au-
N tobiogrMico Tem-
pos Interessantes:
Uma Vida no Seculo
XX, 0 historiador ingles Eric
Hobsbawm escreveu: "nao nos
desarmemos, mesmo em tem-
pos insatisfatorios. A injustiya
social ainda precisa ser den un-
ciada e combatida. 0 mundo
nao vai melhorar sozin ho". Seu
apelo, em prindpio dirigido aos
seus leitores, parece ter sido es-
cutado e seguido a risca pelos
intelectuais apresentados neste
fasdculo. Embora autores de
trabalhos distintos, todos se
mostram bastante compromis-
sados com a dimensao publica
6 Pedagogia Contemporanea
da educayao e com a criayao de
uma sociedade mais justa. Sao,
antes de tudo, pensadores pro-
fundamente incomodados com
as contradiyOes de nosso tempo
e, especial mente, com 0 estado
de coisas do mundo da educa-
yao. Mas para alem da simples
den uncia, seus trabalhos, marca-
dos pela ousadia e pela coragem
de romper com pad roes prees-
tabelecidos, incitam a abertura
de novas tematicas no campo
da pesquisa, bern como a busca
de aIternativas capazes de con-
solidar novos contornos e for-
mas organizativas, curriculares
e pedagogicas para 0 ja quase
esgotado sistema educacional
vigente na cultura ocidental.
Suas interpretayOes e propostas
alternativas para 0 enfrenta-
mento de conhecidos problemas
educacionais servem como pon-
tos de luz, que nos possibilitam
enxergar novos angulos, deta-
Ihes relevantes, mas nem sem-
pre vistos, da 16gica perversa do
sistema educacional numa socie-
dade estratificada e das priiticas
pedag6gicas dele decorrentes.
o primeiro texto, de autoria
de LUIS Armando Gandin, pro-
fessor da Universidade Federal
do Rio Grande do SuI, apresenta
dados da vida e obra do educador,
pesquisador e ativista Michael
Apple. Nascido em 1942 nos Es-
tados Unidos, Apple e professor ate as publicac;Oes mais recentes, TRAZEMOS. AQUI. autores
dos departamentos de Ensino e

tieas Edueacionais na Faculdade

oferecendo elementos que per-
Currkulo e de Estudos de Poli- mitem en tender a genese de seu
programa de pesquisa e do seu
de Educac;ao da University of engajamento politico, suas prin-
Wisconsin-Madison, nos Esta- cipais influencias (como as for-
dos U nidos, e tambem professor mulac;Oes de Antonio Gramsci),
I bastante compromissados
com a dimensiio publica da
educa~iio e com a cria~iio de
uma sociedade mais justa

dade e uma educac;ao mais justas

visitante de algumas universi- sua habilidade de formular no- (que valorizem simultaneamente
dades europeias. Seus trabalhos vas perguntas para velhos pro- a necessidade da distribuic;ao
(parcialmente traduzidos para 0 blemas educacionais e de articu- igualitaria de bens materiais e
portugues), elaborados nas ul- lar conceitos complexos (como simbOlicos e do reConhecimento
timas tres decadas, tern trazido ideologia, hegemonia, senso da diferenc;a) tern em sua trajet6-
contribuic;Oes fecundas para os comum, ideologia e poder) para ria e em sua obra. Apple insiste
estudos no campo do currkulo e romper com certos dogmatismos que urn dos papeis cruciais da
da edueac;ao em geral. No artigo, presentes nos discursos e teorias pedagogia crftica e transformar
Gandin, grande conhecedor da educacionais. Gandin destaca a a educac;ao e nao apenas analisa-
obra de Apple, examina trac;os "importancia que 0 seu ativismo lao 0 compromisso politico de
que earacterizam sua produc;ao, politico e seu engajamento em Apple tern guiado suas preocu-
presentes nos primeiros livros lutas mundiais por uma socie- pac;Oes te6ricas, e sua crescente

Pedagogia Contemporanea 7
8 Pedagogia Contemporanea
sofisticavao te6rica deriva de
seu engajamento nas complexas
questOes que envolvem 0 campo
da educavao e sua relavao com a
sociedade mais ampla".
O
SEGUNDO TEXTO,
elaborado por CecOia
Hanna Mate, da Uni-
versidade de Sao Paulo, ana-
lisa travos da obra de urn ou-
tro professor da University of
Wisconsin-Madison: Thomas
S. Popkewitz. Nascido em Nova
York, em 1940, ele se notabili-
zou por importantes estudos no
campo do curriculo e da poHtica
educacional. Em seu artigo, ela
Multidimensionais e polifonicas, as investigac;6es
de Morin sao tao ricas quanto diflceis de definir
fornece ao lei tor informal;Oes
sobre aspectos representativos
dos diversos conteudos que 0
autor desenvolveu ao longo de
sua trajet6ria intelectual, como a
questao das reformas no ensino,
a formal;ao docente e 0 curri-
culo, e que foram publicados em
numerosos artigos e livros (al-
guns ja lanvados no Brasil). Ali-
nhado aos autores da chamada
perspectiva p6s-estruturalista
(particularmente aos trabalhos
INSTAlAcAo DA ARTISTA
brasileira Laura Vinci.
Os textos deste fasciculo
servem como ·pontos de
luz. que nos possibilitam
enxergar novos 8ngulos.
detalhes relevantes. mas
nem sempre vistos.
da logica perversa do
sistema educacional-
de Foucault), suas pesquisas in-
terdisciplinares (realizadas em
paises da Asia, Europa, America
Latina, Africa do SuI e Estados
Unidos) e proposivoes te6ri-
cas nos ajudam a adotar novas
perspectivas para a analise das
polfticas educacionais, do ensino,
da escola, do curriculo e da for-
mavao docente. Hanna Mate da
especial destaque a atualidade
de seus trabalhos: "Se conside-
rarmos que nas duas ultimas de-
cadas as poHticas educacionais
de varios paises implantaram
reformas curricula res e intervie-
ram fortemente na formavao de
professores, os estudos do autor
contribuem para novas perspec-
tivas de analise para esses temas.
Neste sentido, suas reftexOes po-
dem oferecer ferramentas ade-
quadas para pensarmos como
e por que foram construidos os
fundamentos das reformas - sob
que condivOes, movidos por qual
tipo de contingencias - e as va-
rias praticas educacionais por
elas geradas. Seus estudos, en-
fim, contribuem para pensarmos
sobre 0 conceito de professor e
de aluno que historicamente as
reformas ajudaram a produzir".
A
OBRA DE EDGAR MORIN,
por sua vez, e exam i-
nada por Edgard Assis
de Carvalho, da Pontificia Uni-
versidade Cat61ica de Sao Paulo.
Nascido em 1921, 0 frances e urn
pensador de dificil definil;ao, ja
que, como explica Carvalho, "a
base de sua formavao e multidi-
mensional e polifOnica". Licen-
ciado em Hist6ria, Geografia e
Direito pela Sorbonne e comu-
mente rotulado como soci6logo,
fil6sofo ou antrop6logo, Morin
vern construindo formulavoes
inusitadas. Na bem-sucedida ta-
refa (quase herculea) de resumir
o seu itinerario intelectual e sua
teoria da complexidade, Carva-
lho nos apresenta, entre outros
aspectos, uma boa sintese das
contribuivOes de Morin para a
educavao: "A reforma da educa-
I;ao e prioritaria para que essas
ideias vinguem e se disseminem
por todos os poros da sociedade
civil. A aposta de Edgar Morin
numa educavao complex a enun-
cia uma agenda de multiplos
princfpios, dentre os quais se
destacam: 1. Pensar a educavao
como atividade humana cercada
de incertezas e indeterminal;Oes,
mas tam bern comprometida com
os destinos de homens, mulheres
e crianl;as que habitam a Terra-
Patria; 2. Praticar uma etica da
competencia que comporte urn
comprometimento etico com 0
presente sem esquecer 0 compro-
misso com 0 futuro sustentavel;
s. Buscar as conexOes existentes
entre os fenomenos que se que-
rem compreender e explicar e
seu contexto mais amplo; 4. Ab-
dicar da ortodoxia das teorias e
conceitos e pregar 0 nomadismo
das ideias; 5. Exercitar 0 dialogo
entre as varias especialidades; 6.
Deixar emergir a complementa-
Pedagogia Contemporinea 9
CURRicUlO E pOliTICA EDUCACIONAl
ridade entre arte, literatura, ci-
en cia e filosofia; 7. Transformar
os ensinamentos em linguagens
que ampliem 0 numero de in-
terlocutores da ciencia; 8. Lutar
pela constru<;3.o da antropolftica
e da antropoetica como funda-
mentos de uma polftica de civili-
zac;ao terrena".
O
STRABALHOSDAESPANHOLA
Marina Subirats, pro-
fessora da Universi-
dade Aut6noma de Barcelona,
sao apresentados por Claudia
Vianna, da Universidade de Sao
Paulo. Apesar de ser reconhecida
internacionalmente por seus
Pesquisas de Rockwell versam
sobre trabalho docente, vida
cotidiana e culturas escolares
estudos sobre direitos das mu-
lheres; educac;ao e coeducac;ao e
classes sociais, a autora ainda e
bern pouco conhecida no Brasil.
Nascida em 1943, estudou Filo-
sofia em Barcelona e, mais tarde,
Sociologia na Ecole Pratiques
des Hautes Etudes, em Paris.
Depois de formada, trabalhou
no "Laboratoire de Sociologie
Industrielle" dirigido por Alan
Touraine. Como avalia Vianna,
sua trajet6ria, sempre com pro-
metida com a construc;ao da
igualdade de genero, e marcada
por intensa vida academica,
pelo engajamento e militancia:
"Podemos localizar a maior con-
tribuic;ao da autora na 6tica do
direito a educac;ao, do combate
ao sexismo e da construc;ao de
relac;Oes igualitarias de genero.
o conjunto de sua obra, pela
10 Pedagogia Contempor.inea
potencia te6rica, pelas refle-
xOes inovadoras, pelo rigor nas
investigac;oes, soma do a expe-
riencia adquirida nas inserc;Oes
polfticas e academicas, eviden-
ciam 0 valor de suas contri-
buiC;Oes para urn tema que vern
ganhando espac;o nas polfticas
educacionais dos ultimos anos
e gerado grande interesse junto
aos docentes no Brasil".
Creio que, ap6s a leitura do
conjunto de ensaios reunidos
neste fasdculo, 0 lei tor con-
cord ani com Eric Hobsbawm:
nao podemos mesmo nos de-
sarmar, pois 0 mundo nao
mudara sozinho. Talvez cons-
tate, tambem, que, na luta para
construir uma sociedade mais
justa, parece que estamos muito
bern acompanhados.
EL-
A
s IDEIAS DA MEXICANA
SIE Rockwell sao explora-
das no ultimo texto deste
fasdculo, elaborado por Belmira
Oliveira Bueno e Denise Trento
Rebello de Souza, da Universi-
dade de Sao Paulo. Rockwell e
professora do Departamento
de Investigaciones Educativas
do Centro de Investigaciones y
Estudios Avanzados, na Cidade
do Mexico. Tern atuado tambem
como professora convidada em
instituic;oes norte-american as,
europeias e latino-americanas.
Reconhecida por seus tra-
balhos no campo da antropolo-
gia da educac;ao, especialmente
por suas contribuic;oes ao de-
senvolvimento da etnografia
no contexto latino-americano,
Rockwell e, sem duvida, urn
nome de destaque na pesquisa
educacional contemporanea. Sua
produc;ao acerca do trabalho do-
cente, da vida cotidiana nas esco-
las e das culturas escolares tern
trazido importantes insumos
para 0 incremento das investiga-
C;Oes no campo da educac;ao. Nas
palavras de Bueno e Trento: "E
principal mente sobre 0 modo de
en tender e conceituar a escola
que 0 trabalho de Elsie Rockwell
vai se mostrar fecundo, particu-
larmente em palses de economia
capitalista dependente, como 0
Mexico e 0 Brasil".
Apropriando-se de concei-
tos e metodologias de autores
e campos diversos - hist6ria,
antropologia, sociologia, educa-
c;ao, psicologia -, a pesquisadora
mexican a busca ajusta-Ios a seu
prop6sito, qual seja, 0 de cons-
truir urn modo crltico de produ-
zir conhecimento sobre a escola.
Contribui, assim, com as bases
do que veio a se constituir em
uma abordagem crltica de etno-
grafia educacional na America
Latina. 0 ponto de partida de
suas buscas e a hist6ria de seu
pals e as enormes desigualdades
que dilaceram a sociedade me-
xicana. Volta-se para a escola
publica, elegendo-a como objeto
de investigac;ao.
Teresa CrisIi... Rego edoutora em EdlJCal100
pela US!' p6s-doutora pela Universidad
Aut6noma de Madrid. e professora da ~.
licenciatura e p6s-gradualyao da Facuklade de
EdlJCal100 da US!' Epesquisadora do CNPq.
autora e organizadora de varias publicafyOes.
dentre elas. \.W?tsky: uma perspectiva hist()riro.
cultural da educ:a¢o (Vozes. 1995) e Mem6rias
de escoIa: cultura escoIar e coostituil;ao de
singularidades (Voles 2(03),
 REV1STA~APRESENTA 2009

-PSICANAilSE
.~
A
::;;.:...
18
I~ 1-'1
2 ....... .
& LINGUAGEM
AIbIgaa
podag_ . . . .
pelap-kaMu..

o especial PSICANAuSE & UNGUAGEM 1I.c:ritica

psicanalitica
2009 busca estreitar as rela~oes entre examiDa 0 alo de Ier

a linguagem cotidiana e a linguagem da

Psicanalise, jogando novas luzes sobre a

1111~~
rela~o entre 0 homem e a palavra. de defesa no 1150
doc:liche
MecaDismos
OcleAliode
1nIduir __

Inconsciente
por escrito .1 "", 0 •

., :

Central de atendimento: (11) 3039- 5666 ou

assinaturas@editorasegmento.com.br

.revistal i nguaportuguesa.com .br editora to

seqmen
 A educa<;ao sob a 6tica
da analise relacional
Os intelectuais devem dar visibilidade as praticas, transfonnadoras
construidas pelos professores em sua luta diana. E crueial sistematiza-
las, analisa-Ias, eritica-Ias para alcanyrr uma educa~o mais justa

por Luis Armando Gandin

BIOGRAFIA » EDUCADOR, PESQUISADOR E ATIVISTA

ichael Whitman Apple nasceu em 1942, infantil e de uma grande greve Que paralisou os tea res da

M em Paterson, estado de Nova Jersei.

nos Estados Unidos. Filho de imigrantes
russos, Apple cresceu em uma familia
de classe trabalhadora, Que lutava constantemente con-
tra a pobreza. A cidade de Paterson, onde Apple cresceu,
foi, no seculo XIX, uma das cidades com maior concen-
tracao de industrias nos Estados Unidos. Por essa razao,
se tornou urn dos grandes destin os da grande massa
de imigrantes Que chegava aos Estados Unidos. Por ser
urn local com grande concentracao de industrias e por
receber urn grande numero de imigrantes europeus, al-
guns deles com tradicoes de lutas sindicais, Paterson foi
tambem uma cidade onde os sindicatos de trabalhadores
se desenvolveram rapidamente. A cidade foi 0 cenario
de famosas manifestacoes pel a proibicao do trabalho
industria da seda em 1913, com a reivindicacao de uma
jornada de seis horas e melhores condicoes de trabalho.
A forte mobilizacao sindical da cidade e da regiao fez
com Que grande parte das industrias mudasse para 0
suI. onde nao havia sindicatos. Paterson passa a viver,
a partir da metade do seculo XX, a conhecida situacao
das decadentes cidades industria is: grande desemprego,
subemprego e situacoes de pobreza crescente.
Eneste contexto Que Michael Apple inicia sua vida. Seus
pais eram trabalhadores nas poucas industrias Que resta-
vam na cidade e tinham uma grande tradic§o politica, de
raiz comunista. A politizac§o de Apple e seu envolvimento
nas discussOes e nas lutas politicas de sua epoca aparecem
ainda no ensino medio, Quando ele se envolve diretamente
em urn movimento pela igualdade racial. Assim Que conclui

12 Pedagogia Contemporanea
 esses estudos. Apple com8¥l a trabalhar. Inicia na indus-
tria grafica. urn dos setores mais politizados naquela epoca.
Enquanto trabalha durante 0 dia. estuda a noite em uma pe-
quena faculdade local de forma~ao de professores. Convo-
cado a servir no Exercito. Apple. em fum;ao de sua forma~ao.
acaba dando aulas durante sua experiencia militar. Gra~as a
sua experiencia como docente no Exercito. quando retoma a
vida civil. e contratado - mesmo sem ter concluldo 0 curso
- para trabalhar como professor nas escolas de Paterson.
Em seu trabalho docente. logo se envolve ativamente
no sindicato local de professores. tomando-se seu pre-
sidente. Uma vez concluldo 0 seu curso de forma~ao de
professores e depois de exercer a docencia por alguns
anos. Apple candidata-se e e selecionado para cursar 0
mestrado na Columbia University. em Nova York. no fa-
moso Teachers College. Em Columbia. ele encontra uma
realidade bastante diferente daquela que conhecera na
gradua~ao. em uma pequena faculdade do interior do es-
tado de Nova Jersei. Ele imediatamente percebe 0 imenso
contraste de estar estudando em uma das mais prestigio-
sas universidades do pais. localizada nas vizinhan~as de
urn dos bairros mais pobres (na epoca) das regioes metro-
politanas dos Estados Unidos. 0 Harlem. sem ter qualquer
rela~ao com a grande comunidade negra e latina daquele
bairro. Apple conclui 0 mestrado em 1968 e. dois anos
mais tarde. 0 doutorado. ambos no Teachers College da
Columbia University. marcado por uma s6lida forma~ao na
area da sociologia e da filosofia. Sua tese e considerada
exemplar par seu orientador e. ainda em 1970. e contra-
tado para trabalhar na area de currlculo na University of recentemente a distin~ao de World Scholar do Institute of
Wisconsin-Madison. Tres anos mais tarde. Apple ja tinha Education da University of London. Reino Unido. 0 que 0
sido efetivado no cargo. algo que costuma levar de seis toma professor visitante na universidade em todos os ve-
ou sete anos para se conseguir. Com apenas 34 anos. ja roes eurapeus. Alem de ter incontaveis distin~oes acade-
era professor titular. em uma carreira mete6rica. incomum micas e uma lista extensa de publica~oes. Michael Apple
para os padroes da carreira academica estadunidense. e urn grande ativista politico. dedicando-se intensamente
Nos anos que se seguem. Apple publica inumeros livros. as lutas por justi~a social nas suas varias dimensoes: ra~a.
que vao mudar. definitivamente. 0 campo do currlculo e classe. genera. sexual idade. Quando Apple e convidado a
da educacao em geral. Vale destacar Idealagia e Currfcula. palestrarem uma universidade. quase sempre erequisitado
publicado em 1979. considerado por varios como sendo (e sempre aceita) pelos ativistas dos movimentos sociais
urn dos 25 mais importantes livros da educa~ao ocidental. locais para reunir-se com eles e assessora-Ios. Considera
Por todo seu trabalho na University of Wisconsin-Madison. esta uma parte crucial de seu· trabalho como intelectual.
desde 1970. Apple recebeu a distin~ao de ser nomeado Por conta de seu envolvimento politico. ja foi preso na Co-
para a catedra John Bascom. uma das poucas posi~oes de reia do Sui (ainda que por urn breve perlodo). por desafiar
catedratico concedidas pela reitoria da universidade. Ap- a ditadura local. Michael Apple vive em Madison. estado
ple e professor. simultaneamente. dos departamentos de de Wisconsin. nos Estados Unidos. com sua esposa. Rima
Ensino e Currlculo e de Estudos de Pollticas Educacionais D. Apple (que tambem e professora da universidade). e
na Faculdade de Educa~ao. Alem disso. tambem recebeu pr6ximo aos seus dois filhos. Peter e Paul. e suas famnias.

111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111

1+ Pedagogia Contemporanea
 OBRA DO ARTISTA japones

I Masato Nakamura. que

criou diversas instala'roes
envolvendo os arcos da rede
americana McDonald's

aqueles envolvidos neste campo.

Nesse texto, Apple conta a
hist6ria de uma viagem que ele
fez a urn pafs asiatico. Na via-
gem de carro entre 0 aeroporto
e seu destino final, ele atraves-
sou quilometros de campos com
plantac;:ao de batatas. Na beira da
estrada, em intervalos regula-
res, havia placas com 0 sfmbolo
da mais famosa rede de comida
fast-food do mundo. No texto,
Apple conta que ingenuamente
perguntou ao seu col ega ativista,
que dirigia 0 carro, se havia urn
restaurante daquela famosa rede
ali por per to. 0 ativista respon-
deu que eles estavam em uma
zona r ural e que 0 restaurante
dessa rede mais pr6ximo ficava
a pelo menos 50 km de dis tan cia.
Apple ficou intrigado e 0 colega
ativista explicou-Ihe 0 que as
piacas faziam ali. 0 governo da-
quele pafs havia concedido gran-
des isenc;:aes fiscais a corporac;:aes
A analise de agroneg6cio e, em especial, a
urn dos grandes fornecedores de
relacional em a~ao batatas daquela rede defast-food.
Para acomodar aquelas grandes
corporac;:aes, os camponeses que
vfvida e repleta de elementos viviam ha gerac;:aes naquelas ter-

T
ALVEZ 0 CONCE ITO QUE
melhor resuma a 'con-
tribuic;:ao de Apple para
o ex arne da relac;:ao da educac;:ao
com a sociedade seja 0 de ana-
lise relacional ou situacional.
Urn excelente texto para en -
tender a concepc;:ao de Apple a
respeito da analise relacional
ou situacional e 0 primeiro ca-
pitulo do livro Politica Cultural
e Educar;fIo. Em uma descric;:ao
muito concretos, Apple mostra,
claramente, 0 que e situar a edu-
cac;:ao em seu contexto social e
relaciona-la as multiplas dina-
micas da sociedade (classe social
e rac;:a, neste caso). Recontar a
hist6ria de Apple e a melhor ma-
neira de mostrar como este con-
ceito e crucial em sua obra e em
suas atividades polfticas e como
ele abre novas perspectivas para
ras, mas nao tinham a proprie-
dade legal da terra, foram remo-
vidos, em nome do progresso.
Ora, estas famOias acabaram mi-
gran do para as cidades, inchando
as favelas urbanas daquele pafs.
A esta altura Apple, sabendo que
seu colega era professor, come-
c;:ou a perguntar-se que relac;:ao
a hist6ria tinha com a educac;:ao;
seu amigo ativista continuou a

Pedagogia Contemporanea 15
MICHAEl APPLE
FOTOGRAFIA de Touhami
Ennadre. artista frances.
Apple diz que 0 processo que
simultaneamente estabelece
a cor branca como a norma
e Hcria" 0 Houtro" racial e
etnico. como todo aquele
que nao se encaixa nesta
norma. e 0 que define 0
conceito de branquidade
16 Pedagogia Contemporanea
historia e deixou clara esta rei a-
yao. Com a isenyao fiscal , a arre-
cadayao de impostos foi reduzida
e as verbas para investir em edu-
cayao comeyaram a rarear cada
vez mais. As crianyas das favelas
estavam sem escola (entre outros
serviyos publicos). 0 governo, no
entanto, encontrou uma forma
para nao sofrer a pressao da po-
pulayao e da comunidade inter-
nacional. Para que as crianyas
pudessem ser matriculadas nas
escolas publicas, elas precisavam
ser registradas em hospitais ou
em orgaos do governo, ambos
bastante raros nestas localidades
extremamente empobrecidas.
Sem 0 registro de muitas crian-
yas, os numeros oficiais de crian-
yas sem atendimento escolar
acabam ficando "sob controle". E
o ativista termina a historia com
uma frase que Apple enfatiza,
para que entendamos a necessi-
dade de ver a educayao de forma
relacional. Ele diz que os cam-
pos de plantayao de batata que
Apple ve sao a causa da ausencia
de escolas na periferia das cida-
des. E insiste: nao ha escolas ali
porque muitas pessoas gostam
de batatas fritas baratas, vendi-
das nessa rede de restaurantes.
o ANALISAR 0 EXEMPLO
A dessa hist6ria, Apple faz
toda a teorizayao que ele
propoe sobre educayao e socie-
dade fazer sentido. Ele mostra
uma grande habilidade de signi-
ficar conceitos complexos como
ideologia, hegemonia, senso
com urn, ideologia, poder. Exa-
minando como a construyao do
"outro" se conecta a elementos de
raya e classe, Apple e capaz de fa-
zer algo que poucos conseguem:
falar com a teo ria e nao sobre ela.
No caso espedfico da hist6ria,
ele defende 0 usa do conceito de
branquidade como crucial para
estabelecer uma analise relacio-
nal. 0 processo que simultane-
amente estabelece a cor branca
como a norma e "cria" 0 "outro"
racial e etnico, como todo aquele
que nao se encaixa nesta norma,
eo que define 0 conceito de bran-
quidade. Apple mostra como a
branquidade se apresenta tam-
bern espacialmente. 0 exemplo
do pais asiatico e seus campos
com plantavao de batata e suas
favelas sem escolas mostra como
ha uma profunda relavao entre
consumir batatas fritas baratas
nos paises do centro e as condi-
Para Apple, e crucial perguntar: "0 conhecimento
de quais grupos e ensinado na escola?"
vOes de vida nos paises da perife-
ria. Como diz Apple, "consumir
batatas fritas baratas e uma das
expressoes maximas da bran-
quidade". Apple retoma aqui,
de alguma forma, 0 conceito de
fetiche introduzido por Marx.
Em Marx este conceito ajudava
a en tender 0 processo pelo qual
a mercadoria parecia ter valor,
quando na verdade 0 valor tinha
sido agregado pelo trabalho hu-
mano. Apple vai alem do conceito
estritamente economico para en-
tender as ramificavOes culturais
(de rava, mais especificamente,
neste caso) da fetichizavao mate-
rial e simb6lica.
A contribui~io te6rica de
Apple para a analise relacional
Em sua obra sobre 0 campo do
currfculo e a educavao em geral-
que ja tern mais de trinta anos de
produvao ininterrupta -, Michael
Apple propOe novas questOes que,
sobretudo nas decadas de 1970 e
1980, estavam muito pouco pre-
sentes na vida das escolas. 0 dis-
curso educacional, mais especifi-
camente no campo do currfculo,
estava basicamente centrado em
responder a pergunta "como?",
ou seja, qual a melhor forma
de "transmitir conhecimentos"
ou de criar comportamentos de
ajustamento aos grupos sociais.
Michael Apple, en tao, propoe
que a educavao e 0 currfculo de-
veriam propor outras perguntas:
" 0 que?" e "para quem?". Estas
novas perguntas, que nao tratam
o conhecimento e as prciticas es-
cola res como dad as, mas como
uma realidade a ser criticamente
examinada, representaram uma
ruptura com uma concepyao do-
minante de currfculo, vigente
naquele momento hist6rico.
O
QUE A OBRA DE ApPLE
oferece a educavao nao
e mais uma resposta a
pergunta "como?", mas uma se-
rie de novas pergun tas e preo-
cupavoes que problematizam 0
tecnicismo entao dominante no
campo educacional. Para ele, 0
crucial e perguntar: "0 conheci-
mento de quais grupos e ensi-
nado na escola?", "por que este
conhecimento?", "qual a relavao
entre cultura e poder em educa-
vao?" e "quem se beneficia dessa
relavao?". Essas questoes nao
tratam 0 conhecimento e as pra-
ticas escolares como dad as, mas
como uma realidade a ser critica-
mente examinada. Ao propor es-
sas novas questOes, Apple busca
transpor os rfgidos limites esta-
belecidos do campo do currfculo
e importar uma nova linguagem
a educavao, com conceitos que
provem principalmente das teo-
rias crfticas.
Ao incorporar uma nova lin-
guagem que enfatiza os aspectos
ideol6gicos, as relavOes de poder
e a relavao entre cultura e rela-
vOes de produvao para 0 campo
da educavao, Apple resiste a ape-
nas importar as analises que ja
estavam ligando a educavao a
dominavao economica, como,
por exemplo, 0 classico trabalho
de Bowles e Gintis Schooling in
Capitalist America (1976). A argu-
mentavao de Apple esta baseada
na ideia de que para tratar das
complexas relavoes entre edu-
cavao e sociedade e fundamental
desenvolver uma nova lingua-
gem que de conta da complexi-
dade do tema em estudo. Para
responder as perguntas que ele
propOe ao campo do currfculo e
da educavao como urn todo, Ap-
ple incorpora conceitos como 0
de ideologia, hegemonia e senso
com urn para 0 campo da reftexao
sobre a educavao. Apple propOe
uma discussao que pOe em xe-
que 0 determinismo das analises
economicistas - fundamentadas
em uma vertente do marxismo
- que falam da cultura e da edu-
cavao como esferas ·diretamente
determinadas pelas relavoes
economicas. Ao incorporar uma
analise marxista a analise da re-
lavao entre a educavao e a socie-
dade, Apple 0 faz trazendo uma
vertente baseada no trabalho de
Antonio Gramsci. Gramsci, com
sua analise da hegemonia e do
Pedagogia Contemporanea 17
MICHAEL APPLE

senso comum como conceitos

centrais para entender a liga'Y3o
entre as rela'YOes de produ'Yao e
a esfera da cultura e do mundo
simb6lico, trazia, segundo Ap-
ple, uma analise rna is apropriada
para entender 0 campo da edu-
ca'Yao nas sociedades capitalistas.
Essa vertente do marxismo que
Apple in corpora a sua analise e
chamada de neomarxismo, pois
ela in corpora a centralidade da
cultura na analise do social, algo
que as tradi'YOes marxistas nao
haviam feito ate entao.

E
MBORA DEFENDA UMA
posi'Y30 que enfatiza a
importancia de entender
as rela'Yoes economicas como
centrais a estrutura'Yao das so-
ciedades, Apple luta contra uma
versao vulgar de marxismo
que considera a cultura como
urn mero reftexo da economia.
Usando 0 conceito de hegemo-
nia, Apple procura fugir de uma
concep'Yao que ve as rela'Yoes
economicas determinando dire-
tamente e sem media'YOes a esfera do Estado retratavam a escola obras posteriores, Apple oferece
da cultura. Usando os trabalhos como uma mera instancia repro- urn entendimento diferente do
de Antonio Gramsci e Raymond dutora da ideologia dominante. conceito de ideologia, que, alem
Williams (este tambem inftuen- Esta conceP'Yao tratava a ideolo- de focar a reprodu'Yao, analisa 0
ciado, em grande parte, pela ana- gia como urn conceito "no singu- conftito, a contradi'Yao e as me-
lise de Gramsci), Apple amplia 0 lar", ou seja, a ideologia era vista dia'YOes produzidas pel os sujei-
espectro de analise do campo de como urn sinonimo das ideias tos concretos. Apple insiste que a
currlculo ao propor urn conceito da classe dominante e tinha urn ideologia nao deve ser entendida
de ideologia que se relaciona di- carater urn tanto determinista. como uma "falsa consciencia" di-
retamente com ·os conceitos de Os problemas com este en ten- retamente imposta pelas rela'YOes
senso comum e de hegemonia. dimento, segundo Apple, e que economicas. Para Apple, a ideo-
Apple escreveu IdeoLogia e ele nao capta as contradi'Yoes, logia e parte da cultura vivida,
Curriculo em urn contexto no sempre presentes no complexo encharcada de senso comum .
qual 0 conceito de ideologia tinha processo de domina'Yao, e nao

urn significado muito particular,
extremamente inftuenciando por
algumas tradi'YOes do marxismo.
Na decada de 1970, trabalhos ba-
seados em Althusser e no con-
ceito de Aparelhos Ideol6gicos
O
reconhece 0 papel que os sujei- CONCErTO DE SENSO
tos (e nao meros objetos) tern na comum e outro que
media'Yao e luta contra a domi- Apple traz ao campo do
na'Yao ideologica e material. Ja currlculo e da educa'Yao em ge-
em ldeologia e Curriculo, mas de ral, para examinar como con cre-
forma mais pronunciada em suas tamente a domina'Y30 se produz e

18 Pedagogia Contemporanea

on de se pode identificar parte de
suas contradi<;oes. As ideias que
fazem parte do sen so comum nao
estao af porque alg uem simples-
mente for<;ou a sua entrada, mas
porque elas fazem sentido para
as pessoas nas suas vidas cotidia-
nas. 0 sen so comum e formado
por diferentes ideologias, mas
estas nao sao "falsas imagens"
da realid ade; sao concep<;oes
de mundo imersas nas visoes
de classe, ra<;a, genero. Apple
e muito claro ni sso: in siste que
nao devfamos focar 0 q ue e falso
em uma ideologia, mas 0 que e
verdadei ro; ideologias que tern
efi cacia conectam-se com pro-
blemas reai s das pessoas, com a
experiencia cotidi ana delas.
PARA APPLE, "ideologias que
I tern eficacia conectam-se
com problemas reais das
pessoas, com a experiencia
cotidiana delas"
o sen so comum e form ado
(mas nao de forma exclusiva)
po r id eo log ias hegemo ni cas,
pois as classes (ou ra<;a, genero)
domin antes sao capazes de apre-
sen tar sua visao de mundo como
a forma "natural" de en tend er
e operar na sociedade. Urn di s-
curso se torn a hegemonico por-
que ele con segue ancorar-se em
entendimentos j a presentes no
senso comum e mobili za-Ios, de
modo que esta seja a (mica forma
de ver e viver no mundo social.
Apple nos aj uda a entender que
es te e urn processo em continuo
movimento, no qu al os g rupos
domin antes precisam lutar para
manter a lideran<;a da sociedade.
Esta lid eran<;a nao e garantid a
simples men te pela do min a<;ao
econo mi ca. Appl e, va lendo- se
da co ntribui<;ao de Ray mo nd
Williams, usa a noc;ao de "sa-
tura<;ao" para ex plica r 0 efeito
Nenhuma ideologia se torna
dominante se nao esta ligada ao senso
comum de cada pedodo hist6rico
qu e e produzid o sobre nossa
consciencia: ao ex perim entar-
mos cren<;as e formas de ver 0
mundo de forma pratica, essas
tern 0 efeito de reforc;a r umas as
outras e produ zir urn efeito de
realidade (mica. Esta e, para Ap-
ple, a forma como a hegemoni a
se instaura.
No entanto, nao ha garantia
de que a hegemonia, uma vez ob-
tida, tenha uma longa dura<;ao ou
se es tabele<;a par a sempre. Par a
construir lider an<;a, 0 bloco he-
gemonico precisa conectar 0 seu
discurso a vida pratica. Este e 0
trabalho cultural que 0 bloco hege-
monico tern de realizar constante-
mente: estabelecer 0 seu discurso
como aquele que "fa z sentido", algo
que nao e visto como 0 discurso
domin ante, mas como a forma
"natural" de pensar e proceder.
A
QUI HA, PA R A A pP LE,
uma impo rtan te cone-
xao: essa ideia de "fazer
senti do", de prod uzir fo rm as
naturali zadas de conceber as re-
la<;5es sociais, es ta diretamente
relacionada ao conceito de senso
comum. Nenhuma ideo logia se
torn a domin ante se nao es ta, ao
menos parcialmen te, li gada ao
sen so comum de cada periodo
hi st6rico. Ou seja, Appl e nos
mos tra como aquil o q ue a ide-
ologia dominante promove nao
e uma ideia totalmente es tra nha
as pessoas nem um a rea lidade
falsa. Uma importante parte da
hegemoni a e obtid a exatamente
qu an do 0 di sc llrso do minan te
con segue converter-se em senso
comllm , quand o 0 discu rso do-
minante e capaz de articul ar-se
aos elementos de born sen so pre-
sentes no senso comum. Apple
in siste que esta e uma constru<;ao
hi st6rica e que 0 senso comum
Pcdagogia Contcmporanca 19
MICHAEl APPLE
nunca e totalmente conver-
tido em discurso dominante.
Na verdade, apesar de 0 senso
comum ter sido "trabalh ado"
pelas classes domin antes, ele
preser vou sua s ca racterfsti-
cas basicas: e fragmentado e
contraditorio, perpassado por
multiplas e diferen tes ideolo-
gias. A "colonizay30" do sen so
comum n30 e es tavel ou per-
manente: 0 senso comum e
sempre uma arena de di sputa.
o usa que Apple faz dos
conceitos de senso comum, ide-
ologia e hegemon ia nos ajuda
a en tender a complexidade das
aIianyas hegemoni cas. 0 usa
que ele faz do conceito de blo-
cos hegemonicos, ja em suas
primeiras obras, mas de forma
Michael Apple oferece uma
analise complexa da realidade
do trabalho docente nas escolas
mals lI1ClSl Va em seus li vros
mai s recentes, 0 ajuda a ex-
plicar 0 grande trabalho que
precisa ser fei to para construir
e manter as alianyas. A analise
dessas alianyas permite en ten-
der que examinar hegemonia
e contra-h egemonia e mais
complexo do que algumas cor-
rentes marxistas simplificado-
ras nos fazem crer.
G RUPOS DOMINADOS
tambem pod em ser
atrafdos para den-
tro das alianyas hegemonicas
e n30 e apenas a classe social
destes grupos que determina
esses movimentos. Desde seus
primei ros trabalhos, ma s de
20 Pedagogia Contemporanca
.
maneira mai s explfcita e sofi s-
ticada em sua obra a partir do
final da decada de 1980, Apple
tern mostrado que n30 apenas
a classe social, mas tam bern
as dinamicas de genero e raya
tern urn papel central na ana-
li se das alianyas hegemonicas
e contra-h ege moni cas e na
propria manuteny30 destas.
o controle do trabalho
docente: as dinamicas
de classe e genero
A analise que Apple faz do
trabalho docen te e uma das
grandes contribuiyOes do autor
para 0 campo da ed UCay30. Ao
mostrar que e fundamen tal exa-
minar a interSeCy30 das dina-
micas de classe social e genero,
ele inovo u construindo urn
referencial teorico mais com-
pl exo, que da conta das multi-
pi as dimensoes do controle do
trabalho da profiss30 docen te.
Ini cialmen tc relacionando
o processo de proleta rizay30
(redUy30 dos sa larios, separa-
y30 crescen te entre cOnCepy30
e eXeCUy30 no processo de tra-
balho, aumento das form as de
control e, com perda de auto-
nomia ) e a es trutura patriarcal
(control e baseado na domina-
y30 masc ulina ), Apple mos-
tra como a profiss30 docente,
composta em sua maioria de
professoras mulheres, tern sido
con trolada. Ele, no entanto,
vai alem, para mostrar como
as form as mais tradicionais
de controle patriarcal, aquc-
las nas quais as mulheres sao
explicitamente controladas,
por serem mulheres, tern per-
dido espac;:o. A organizac;:ao e
a resistencia dos movimentos
feministas e das professoras
mulheres nos sindicatos tern
tornado mais dificil este con-
trole abertamente patriarcal.
o trabalho de Michael Ap-
ple, usando a analise relacio-
nal proposta por ele, avanc;:a
muito ao demonstrar como 0
controle do trabalho docente
se da de formas mais veladas
e rna is eficientes. A profunda
desconfianc;:a em relac;:ao a ca-
pacidade das professoras mu-
lheres de ensinar os conheci-
mentos cientfficos necessarios
para a suposta manutenc;:ao
da vantagem competitiva do
sistema educacional estadu-
nidense foi urn grande fator
na criac;:ao dos currfculos "a
prova de professoras". Como
o controle nao podia mais ser
explicitamente baseado no pa-
triarcado, as formas de moni-
toramento se deslocam para 0
campo do curriculo e para a
intensificac;:ao do trabalho. Ap-
ple mostra como 0 processo de
retirada da capacidade de de-
cisao sobre 0 que deve ser tra-
balhado nas escolas somado a
prciticas que agregam cada vez
ESCULTURA DA ARTISTA
francesa Louise Bourgeois.
Apple afirma que "as
formas mais tradicionais de
controle patriarca!. aquelas
nas quais as mulheres sao
explicitamente controladas.
por serem mulheres. tem
perdido espa~o"
mals elementos ao trabalho
docente cotidiano sao fatores
de controle sobre as professo-
ras. Ao colonizar os discursos
sobre profissionaliza<,:ao, que
defendem 0 aumento da res-
ponsabilidade dos professores
e professoras, os grupos do-
minantes contribuem para urn
processo que gera 0 contrario
da profissionaliza<,:ao: a des-
qualificac;:ao intelectual. Sem
tempo para planejarem suas
au las nem individualmente,
muito menos coletivamente,
muitas professoras acolhem
os curriculos, que funcionam
como verdadeiros roteiros da
ac;:ao na sal a de aula.
E
SSES CURRfcULOS, COMO
urn script, ditam exa-
tamente 0 que fazer,
como fazer e quando fazer. Ci-
tando as falas de professoras
que lutaram historicamente
pela profissionalizac;:ao, Ap-
ple mostra como elas perce-
bern que estao caindo em uma
armadilha ao exigirem mais
profissionaliza<,:ao, pois 0 que
tern acontecido e a soma de
mais tarefas e a perda da au-
tonomia . Ao mesmo tempo,
Apple mostra que, quando
as professoras resistem com
urn discurso que enfatiza 0
cuidado com os alunos, elas
tam bern sao julgadas por re-
petirem exatamente 0 que os
grupos dominantes, especial-
mente aqueles que repetem
urn certo discurso gerencia-
lista dentro do Estado, den un-
ciavam: a incapacidade dessas
professoras de trabalharem os
conhecimentos cientfficos.
Em uma analise que trata
as dinamicas de classe e de ge-
Pedagogia Contemporanea 21
MICHAel APPLE
nero em sua relayao, Apple mostra
como 0 controle sobre 0 trabalho
docente so pode ser entendido se
tambem 0 controle do trabalho
feminino e en tendido. Mostrando
as contradiyoes dos discursos de
resist€mcia, mas tambem enfati-
zando as vitorias historicas que
as professoras tern conquistado,
Michael Apple oferece uma ami-
lise complexa da realidade do
trabalho docente nas escolas.
Urna nova visiio sobre
urn "velho" conceito:
o curriculo oculto
Outra contribuiyao central
da obra de Michael Apple e a dis-
cussao sobre 0 currfculo oculto.
Examinando a literatura produ-
zida sobre este conceito, Apple
mostra que, de fato, este e urn
tema central a ser examinado. No
entanto, ele mostra que, na epoca
em que ele escreveu suas primei-
ras obras, a enfase era dada afor-
mayao de habitos e prMicas auto-
matizadas e nao conscientes, que
pouco ou nada tin ham a ver com
o conhecimento trabalhado nas
escolas. Assim, enquanto eram
problematizadas (ou enfatizadas
A 16gica do consenso que irnpera nas
escolas ajuda a produzir urn discurso
de irnposs!bilidade de rnudan9as
como positivas e centrais para a
socializac;ao, como, por exemplo,
nos teoricos funcionalistas ) es-
tas inclinayoes produzidas nos
comportamentos dos alunos, 0
currfculo expHcito, aquilo que se
"ensina" nas escolas, ficava sem
exame. Era como se houvesse
uma especie de consenso tao
22 Pedagogia Contelllporanca
.
sedimentado de que os conheci-
mentos escolares eram osconheci-
mentos da humanidade sobre cada
uma das disciplinas escolares,
que nao havia por que analisa-los.
A
GRANDE CONTRIBUI<;AO DE
Apple para a teorizayao
do curriculo oculto e
mostrar que as disciplinas esco-
lares se consolidaram de forma
a apagar urn processo central na
historia de sua constituiyao: a
"tradiy30 seletiva". Usando este
conceito de Raymond Williams,
Apple demonstra como aquilo
que e definido como conheci-
mento escolar e, na verdade,
urn recorte, uma seleyao dentre
a inumera variedade de con he-
cimentos produzidos por dife-
rentes culturas em diferentes
periodos historicos. Ou seja, 0
currfculo oculto nao e apenas urn
fenomeno presente na gerayao
de comportamentos, mas tam-
bern na reproduyao nao questio-
nada de conhecimentos escolares
declarados como universalmente
validos e neutros. Cunhando conhecimento a periferia. Estas
o conceito de "conhecimento outras formas de conhecimento
oficial" (conceito este que da 0 nem merecem receber 0 nome de
conhecimento, sendo chamadas
de "folclore" ou "saber popular",
por exemplo.
Apple, portanto, ao usar 0
conceito de currfculo oculto, con-
tribui para a complexificayao do
conceito: e preciso, para en ten-
der as dinamicas de reproduyao
titulo a urn de seus livros), Mi- e produ·yao da escola, pres tar
chael Apple trata de aplicar a atenyao a construyao de estra-
ideia, ja presente no trabalho de tegias de ajuste (e tolerancia ao
Bourdieu, de que aquilo que a es- desconforto gerado pelo ajuste,
cola chama de 0 conhecimento e, na como agrega Apple) baseadas na
verdade, urn recorte. Este e, na educayao do corpo e do intelecto.
verdade, urn conhecimento que Mas tam bern e crucial atentar
se estabeleceu como oficial, rele- para as dinamicas que reduzem
gando todas as outras formas de os horizontes dos alunos ao tratar

conhecimentos como neutros.
Nesta linha, Apple tambem
nos ajllda a en tender dois olltros
fenomenos da vida escolar, que
contribuem para a produ<;ao e
reprodll<;ao das rela<;oes de po-
der, e suas multiplas dinamicas
de dasse, genero e ra<;a. 0 pri-
meiro e a deliberada elimin a<;ao
do conftito como componentt do
processo educacional e 0 apaga-
mento deste conceito na consti-
tui<;ao da ciencia. Apple demons-
tra como a l6gica do consenso
que impera nas escolas ajuda a
produzir urn discurso dominante
de impossibilidades de mudan<;a.
Ao mostrar de que forma as no-
<;oes de ciencia e de estudos so-
ciais usadas na escola eliminam
o conftito como fonte de gera<;ao
de novo conhecimento, Michael
Apple mostra como a pnltica
de iden tifi car 0 conft ito sempre
negativamente e 0 consenso
sempre positivamente ajuda a
"saturar" 0 senso comum com
categorias explicativas que ten-
dem a reprodu<;ao.
C
OMO OIZ ApPLE, QUALQUER
res posta que nao apre-
sente 0 consenso como es-
truturador do social nao parecera
"natural". 0 segundo e 0 papel da
escolariza<;ao nao apenas como
reprodu<;ao, mas como produ-
<;ao tambem. As analises criticas
do papel da escola na sociedade
capitali sta enfatizavam um papel
MICHEL APPLE afinna que
aquilo que e definido como
conhecimento escolar e. na
verdade. um recorte. uma
sele~ao dentre a inumera
variedade de conhecimentos
produzidos por diferentes
culturas em diferentes
periodos historicos
reprodutor desta institui<;ao. Ou
seja, a produ<;ao da sociedade ca-
pitalista se dava na esfera da pro-
du<;ao e a escola era urn local em
que esta produ<;ao era repassada
aos alunos: a escola era uma espe-
cie de espelho das rela<;Oes de pro-
du<;ao, em que a a<;ao de verdade
ocorreria. Apple defende a ideia
de que, mais do que apenas repro-
duzir algo que foi produzido fora
de seus muros, a escola e tambem
uma esfera de produ<;ao das rela-
<;Oes de domina<;ao, em suas mul-
tiplas dinamicas. Isso quer dizer
que e crucial estudar como, con-
cretamente, ocorre esta produ<;ao
das condi<;oes que mantem a so-
ciedade capitalista e suas multiplas
esferas de opressao funcionando.
Mas tambem quer dizer que a es-
cola e urn espa<;o em que se podem
criar novas dinamicas, em que ha
sujeitos concretos mediando a pro-
dll<;ao da hegemonia, que e sempre
urn processo e nunca um dado.
Novos rumos
Em seus trabalhos mals re-
centes (um bom exemplo e 0 li-
vro Educando a Direlta), Apple
tern buscado en tender 0 movi-
men to que ele chama de "Nova
Direita". Trata-se de urn con -
junto de grupos que formam
uma ali an<;a entre neoliberais,
neoconservadores, populistas
autoritarios e a nova dasse me-
dia profissional. Para Apple, essa
Pedagogi a Contel11porii nea 23
MICHAEL APPLE

aliaO/;:a e na verdade urn bloco
hegemonico, ou seja, uma uniao
estrategica de interesses que ga-
rante a domina<;ao desse grupo.
Os neoliberais buscam a intro-
du<;ao da no<;ao de mercado em
todas as esferas da vida social.
t
introdu<;ao da l6gica do mercado
em todas as esferas do social.
Esse grupo participa da alian<;a,
pois depende da amplia<;ao do
conhecimento tecnico gerencial
que possuem para garantir sua
mobilidade social. Nesse sentido,
a eles interessa a desigualdade:
processo que "moderniza" 0 so-
cial, mas nao para torna-Io mais
justo e igualitario, mas sim para
torna-Io mais conservador e re-
produtor do status quo.
Contudo, 0 ponto mais impor-
tante da analise de Apple e que
esses grupos nao se torn am he-

A
IDEIA QUE SOMENTE
pela introdu<;ao da com-
peti<;ao entre as escolas,
maior produtividade (entendida
como melhores resultados com
o uso de men ores recursos) do
trabalho em sala de aula e a pre-
mia<;ao dos melhores indivlduos
e que a educa<;ao superara a sua
crise atual. Os neoconservadores
buscam urn retorno a urn passado
dito "perfeito", epoca em que os
valores eram transmitidos sem
problemas e a escola ensinava 0
"verdadeiro" saber; seu objetivo
eo estabelecimento de padroes a
serem seguidos por todas as es-
colas. Os populistas autoritarios
suas credenciais tern mais valor
se menos pessoas as detiverem.
Segundo Apple, esses quatro
grupos forjaram uma alian<;a
estrategica, que nao e garantida
para sempre e depende de uma
cons tan te rearticula<;ao.
A riqueza da argumen ta<;ao de
Apple (baseada principal mente
em Gramsci) esta no fato de que
se entende essa Nova Direita
nao como urn bloco coeso, mas
como urn bloco em que ha con-
tradi<;oes de interesses, mesmo
que haja uma tregua temporaria
para garantir os interesses co-
muns desses grupos. Como diz
Apple, se e verdade que os neo-

Os neoconservadores buscarn reaver

urn passado " pe rfeito'; ern que a
escola ensinava 0 " verdadeiro" saber

sao os fundamentalistas cristaos liberais querem urn estado fraco

que querem impor sua visao reli-
giosa conservadora na sociedade
em geral e na educa<;ao mais es-
pecificamente. Como diz Apple,
eles querem urn retorno do seu
Deus em todas as institui<;oes so-
ciais. Finalmente, a nova c1asse
media profissional eo grupo que
proporciona os conhecimentos
tecnicos de gerenciamento e
avalia<;ao das pr<iticas necessa-
rias amanuten<;ao da alian<;a do-
minante, tais como 0 estabeleci-
men to do consenso em torno da
e nao intervencionista, tambem
e verdade que os neoconserva-
dores demand am urn controle
maior do Estado, inclusive com
a elabora<;ao de urn currlculo
nacional que congregue 0 paIs
como urn todo em torno de uma
pretensa cultura comum. Atra-
yes de uma costura de interesses
comuns, as contradi<;oes foram
historicamente minimizadas. E
essa alian<;a que vern produzindo
o que Apple chama de modern i-
za<;ao conservadora, ou seja, urn

24 Pedagogia Contemporanea
gemonicos pOl'que fon,:a m ou en-
ganam as pessoas a acreditarem
em uma determin ada concep<;ao
de mundo como sendo a melh or
para operar a sociedade, mas por-
que se conectam ao senso comum
dessas pessoas e, nesse processo,
con\"encem-nas a acreditar nessa
parti cul ar forma de ver e organi- OPERARIOS NA
zar 0 mundo. A anali se de Apple TELA da artista
busca nao simplifi car 0 exame de brasileira Tarsila do
llln fe nomeno complexo como a
Amaral. Para Apple, e
fundamental "entender
cri a<;ao de verdades sobre 0 so-
as tradir;oes politicas
cial; ele busca construir uma teo- que constituem 0
riza<;ao que ajude a entender as imaginario de
varias med ia<;oes qu e ocorrem uma nar;ao"
Pedagogia Contempora nea 25
MICHAEl APPLE
nesse processo. N a entrevista
que concedeu e que esta publi-
cada na terceira edivao de Ideolo-
gia e Curriculo, ao falar da tradi-
vao crftica nos Estados Unidos,
Apple mostra claramente como
e fundamental en tender as tra-
divoes polfticas que constituem
o imaginario de uma navao. Isso
tam bern pode ser transposto
para a analise dos blocos hege-
monicos form ados em diferentes
contextos nacionais, algo im-
portante na implementavao da
analise de Apple. Se quisermos
en tender como tais alianvas ope-
ram em diferentes contextos, 0
caminho nao e buscar tais grupos
Para Apple, um dos papeis cruciais da
pedagogia crftica e transformar a educac;ao
em nos sa realidade, mas utilizar
as ferramentas teoricas com-
plexas forjadas por Apple para
analisar as particulares relavoes
en tre diferen tes grupos hege-
monicos e contra-hegemonicos e
a formavao de blocos especffica
destes locais.
M
AIS DO QUE SIMPLES-
mente entender
como a Nova Direita
vern operando, em suas ultimas
obras, especiahhente naquelas
que tern escrito em parceria com
outros autores, Apple tern enfa-
tizado 0 aspecto contraditorio da
educavao como espavo social. Ele
tern mostrado experiencias con-
cretas de produvao de contra-he-
gemonia, de contestavao, de con-
tradivao e resistencia em alguns
lugares do mundo (inclusive em
Porto Alegre, na experiencia da
26 Pedagogia Conternporanea
.
Escola Cidada). Este e urn des-
dobramento crucial da obra de
Apple, pois trata de implementar
concretamente 0 alerta que ele
faz em sua obra ha varios anos:
e fundamental nao apenas ana-
lisar a sociedade, mas tam bern
transforma-la.
Urn educador e
pesquisador que enfatiza
seu ativisrno politico
Nao se pode concluir este
breve passeio pela contribuivao
de Michael Apple para 0 campo
da educavao sem que se destaque
a importancia que 0 seu ativismo
politico e seu engajamento em lu-
tas mundiais por uma sociedade e
uma educavao mais justas (que va-
lorizem simultaneamente a neces-
sidade da distribuivao igualitaria
de bens materiais e simbolicos e
do reconhecimento da diferenva)
tern em sua trajetoria e em sua
obra. Apple insiste que urn dos pa-
peis cruciais da pedagogia crftica
e transformar a educavao e nao
apenas analisa-la. 0 compromisso
politico de Apple tern guiado suas
preocupavOes te6ricas, e sua cres-
cente sofisticavao te6rica deriva de
seu engajamento nas complexas
questOes que envoI vern 0 campo
da educavao e sua relavao com a
sociedade mais ampla. Em suas
buscas por uma teorizavao que
tenha potencia para analisar estas
complexas realidades con tem-
poraneas, Apple tern recorrido a
alguns elementos das teorias pOs-
estruturalistas. No entanto, e exa-
tamente 0 seu engajamento polf-
tico e sua crenva de que a teoria
precisa nos ajudar nao somente a
entender a realidade, mas tambem
a transforma-la, que tern feito com
que ele critique algumas das inter-
pretavOes pOs-modernas e pOs-es-
truturalistas. Para Apple, e crucial
nao esquecer a hierarquia que as
relavOes de classe, genero e rava
produzem, algo que e esquecido
por algumas dessas interpreta-
vOes simplistas quando declaram
que os discursos criam a realidade
que descrevem. Apple mostra que
alguns destes discursos tern le-
gitimidade e outros nem sequer
sao ouvidos. E 0 seu comprometi-
mento com a necessidade de uma
sociedade mais justa que baliza sua
analise sobre a teorizavao capaz de
analisar de forma mais complexa a
dominavao e as contradivOes.
E
M SEU ATIVISMO, ApPLE
nao cai na tentavao de
imaginar que, como in-
telectual, tern a resposta para a
avao transformativa. Em seus ul-
timos escritos tern insistido que 0
papel dos intelectuais e tambem
operar como "secretarios", dando
visibilidade as praticas transfor-
madoras ·construfdas por profes-
sores e professoras em escolas
concretas, em sua luta diaria. E
crucial sistematiza-las, analisa-
las, critica-las e aprender com
seus acertos e erros neste pro-
jeto de uma educavao mais justa.
Os esforvos de Apple para
construir uma teorizavao so-
fisticada que permita construir
estrategias concretas de trans-
forma<;ao da sociedade e da edu-
ca<;ao podem ser resumidos em
uma frase de urn de seus livros
(Power, M ea ning, and Identity),
em que define 0 que significa
para ele buscar este equilibrio:
"ser crftico, mas fundamentar
esta crftica no reconh ecimento
das complexidades das escolas
e dos atores que atuam dentro
dela; pensar teoricamente, mas
lutar para ser 0 mais claro pos-
slvel; pensar criticamente ate
mes mo sobre 0 mais radical tra-
balho do nosso campo, mas ainda
sim apoiar 0 que os membros da
comunidade de estudos crfticos
da educa<;ao estao fazendo para
nos mostrar 0 que nao eramos
capazes de entender antes de
seus trabalhos". Apple tem mos-
trado este equilfbrio em sua obra
e, com seu trabalho, contribufdo
grandemente para uma analise
rna is complexa da educa<;ao e
para praticas mais informadas e
com maior capacidade de inter-
ven<;ao social.
Luis Armando Gandin edoutor (ph.D) em
Educa~ao pela University of Wisconsin·
Madison. Estados Unidos. Eprofessor de
Sociologia da Educa~ao na Faculdade de
Educa~ao e no Programa de P6s-Gradua~ao
em Edu ca~ao da Universidade Federal
do Rio Grande do SuI. Eeditor-chefe da
Revista Educafao & Realidade e editor
da revista Curriculo sem Fronteiras. Entre
suas publica~6es destacam-se Educafao
Libertadora: Avanfos, Limites e Contradifoes
(Vozes. 1995). Educafao em Tempos de
Incertezas, organizado com Alvaro Hypolito
(Autentica, 2" ed., 2003/Didactica, 2003). .
The Routledge International Handbook
of Critical Education, organizado com
Michael Apple e Wayne Au (Routledge,
2009/ArtMed, no prelo) e The Routledge
International Handbook of Sociology of
Education, organizado com Michael Apple e
Stephen Ball (Rout ledge, 2009).

ApPLE, Michael. Power, Mean- _ _ _ . Educa~iio e Po de r. Entrevista com Michael Apple

ing, and Identity: Essays in Cri-
tical Educational Studies. New
York: Peter Lang, 1999.
(org. ). The State and
the Politics if Knowledge. New
York: Routledge, 200S.
_ _ _ ; Au, Wayne; GA ND IN,
LUIS Armando (org.). The
Routledge International Hand-
book if Critical Education. New
York / Londres : Routledge,
2009.
___ ; BALL, Stephen; GAN-
DI N, Lufs Armando (orgs. ).
The Routledge International
Handbook if Sociology if Edu-
catio n. New York / Londres:
Routledge, 2009.
(org. ). Global Crises,
Social Justice, and Education:
What Can Education Do? New
York: Routledge, 2009.
Em portugues
ApPLE, Michael. Ideologia e
Curriculo. sa. ed. Porto Alegre:
Artmed, [ 1979J 2006.
Porto Alegre: Artmed, [ 1982J
1989.
_ _ _ . Trabalho Docente e
Textos: Economia Politica das
Rela~o es de Classe e Genero
em Educa~iio. Porto Alegre:
Artmed, [1986J 1995.
___ . Conhecimento Oficial:
A Educa~iio Democnitica numa
Era Conservadora. Petr6polis:
Vozes, [ 199SJ 1997.
_____ , BEANE, James
(o rgs.). Escolas Democniticas.
Sao Paulo: Cortez, [ 1995J
1997.
_ _ _ . Politica Cultural e
Educa~iio. Sao Paulo: Cortez,
[1996J 2000.
_ _ _ . Educando a Direita:
Mercados, Padroes, Deus e De-
sigualdade. Sao Paulo: Cortez,
[200lJ 200S.
_ _ _ ; BURAS, Kristen L.
(orgs.). Curriculo, Poder e Lutas
Educacionais - Com a Palavra
os Subalternos. Porto Alegre:
Artmed , [2005J 2008.
ApPLE, Michael. "Reestrutura-
<;ao Educativa e Curricular e
as Agendas Neoliberal e Neo-
conservadora: Entrevista com
Michael Apple". Curriculo sem
Fronteiras, v. 1, n. 1, 2001 [ Ois-
ponfvel em <www.curriculo-
semfron teiras.orgl \"011 iss lar-
ticles l apple.pdf> . Acesso ern
20 / 10 / 2009]'
Sobre Michael Apple
WEIS, Lois; OIMITRIADIS,
Greg; MCCA RTHY, Cameron
(orgs.). Ideology, Curriculum,
and the New Sociology if Edu-
cation - Revisiting the Work
if Michael Apple. New York:
Routledge, 2006. .
PARASKEVA, Joao M . "Michael
W Apple e os Estudos [cur-
ricularesJ Crfticos". Curriculo
sem Fronteiras, v. 2, n. 1, 2002
[ Oisponfvel em <w ww.curri-
cu losemfron teiras.orgl vol2is-
slarticles l paraskevaconf.pdf>.
Acesso em 20 / 10 / 2009]'

I'eda~o~ja Cont cl1lpora nca 27

 II

Urn historiador
desafiando as conven<;5es
Historicizar 0 sujeito permite reintroduzir a humanidade
nos projetos sociais, pois torn a visiveis e confrontaveis os
sistemas governantes de ordem, apropria<;ao e exclusao

por Cecilia Hanna Mate

BIO_GRAFIA» QUEM ETHOMAS~CL.PJ.1K__

EWLJL.LJIT...Z~?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
ova-iorQuino. Thomas S. Popkewitz. 69 anos. tos e ideias sobre ensino. escola. currlculo e fo rma~ao de

N graduou-se em Hist6ria. e seus estudos no

culo com sociologia do conhecimento em

profess ores. Seus estudos abrangem hist6ria. etnografia
doutorado relacionavam Questoes do currl- e estudos comparados sobre forma~ao de professores e
reformas curriculares em varios palses da Asia. Europa.
um contexto das ciencias poifticas. Segundo 0 pr6prio America Latina. Africa do Sui e Estados Unidos. Tem sido
autor. "e nessa intersec~ao Que reconheci a importancia convidado para conferencias no Brasil desde os anos
de uma ciencia social da escolariza~ao Que tenha um 1990 e dentre seus varios artigos e livros alguns deles
carater hist6rico". Atualmente. Popkewitz e professor foram traduzidos para 0 portu'gues e estao indicados ao
no Departamento de Currlculo e Ensino na Universidade final deste texto.
de Wisconsin-Madison. nos Estados Unidos. e gra~as Estudar seus escritos nos traz 0 ensejo de pensar a
as investiga~oes interdisciplinares Que realizou p6de produ~ao do conhecimento sobre educa~ao - especial-
problematizar e compreender as Questoes de mudan~a mente reformas. currlculos e fo rma~ao de professores
e poder presentes no processo de escolariza~ao . Seus - como constru~oes feitas a partir de disputas e rela ~ oes
estudos se preocupam em saber como 0 conhecimento de poder. Na medida em Que esse conhecimento e pro-
produz verdades e nesse sentido como as pollticas edu- duzido cria-se uma rede organizadora de percep~oes. for-
cacionais e as pesQuisas constroem e/ou narram concei- mas de responder ao mundo e concep~oes do eu. Desse

28 Pedagogia Contemporanea
 • •
• " •
• ." •
••"
• •
•
•
•

••

• ••• ••
• •
• •• •
••• •
I •
l'

•
•
"
•
"• •.
THOMAS S . POPKEWITZ

modo 0 conhecimento sobre educa~ao que se configura
no curriculo e uma pratica politica.
Thomas Popkewitz escreveu e editou mais de 160 ar-
tigos e 25livros. Dois de seus livros - Paradigm and Ide-
ology in Educational Research [Paradigma e ideologia na
pesquisa educacional) e Reforma Educacional: uma Po/(-
tica Sociol6gica - foram premiados por sua contribui~ao
aos estudos de educa~ao . Coordenou estudos comparati-
vos nacionais sobre forma~ao de professores e reformas
curriculares, particularmente relativos as questoes de
inclusao social nos Estados Unidos e em varios paises
da Europa, America Latina e Asia. Popkewitz tratou di-
retamente desse tema em "Estatisticas educacionais
como um Sistema de Razao: Rela~oes entre Governo da
Educa~ao e Inclusao e Exclusao Sociais" (2001). em que
afirma: "Embora seja um elemento importante das poli-
ticas sociais preocupadas com as questoes de equidade,
a problematica da equidade tambem obscurece de que
maneira os sistemas de inclusao sao ao mesmo tempo
sistemas de exclusao. Esse e 0 fardo que os numeros
carregam na politica e pesquisa socia is. As fabrica~oes
de agrupamento de pessoas constroem, normalizam e
dividem pessoas, de modo a distinguir as caracteristicas
de normalidade do que esta fora del as" .
Mais tarde, Popkewitz codirigiu um projeto de inves-
tiga~ao sobre projetos educacionais governamentais e
exclusao social (1999-2002). que envolveu nove paises,
cujo financiamento veio da Uniao Europeia. Alem disso,
dirigiu projetos comparativos que, historicamente e no
ambito contemporaneo, examinaram reformas educacio-
nais em um contexte global. Sua mais recente pesquisa
refere-se a estudos culturais e de hist6ria da educa~ao
e politicas globais/locais de conhecimento sobre siste-
mas educacionais.
Atualmente, esta escrevendo sobre a atual reestru-
tura~ao escolar e sua hist6ria, explorando os regimes de
verdade produzidos pela pedagogia . Regime de verdade
e um conceito utilizado por Michel Foucault (1926-1984)
- pensador caro a Popkewitz - assim descrito na Micro-
f{sica do Poder(1986): "Cada sociedade tem seu regime
de verdade, sua 'politica geral' de verdade: isto e, os
tipos de discurso que ela aceita e faz funcionar como
verdadeiros; os mecanismos e instancias que permitem
distinguir entre os enunciados verdadeiros e falsos, a
maneira como se sancionam uns e outros; as tecnicas
e procedimentos valorizados para a obten~ao da ver-
dade; 0 status daqueles que tem 0 encargo de dizer 0
que funciona como verdadeiro ". Assim, por essa 6tica,
Popkewitz discute as reformas educacionais atua is que
reeditam os idea is iluministas - que 0 autor chama de
cosmopolitismo - no sentido de considerarem a edu-
ca~ao 0 caminho para a racionalidade e liberta~ao dos
sujeitos diante dos determinismos, 0 que daria aos cida-
daos possibi lidades de participa~ao . Com essa refiexao,
o autor examina 0 progresso america no e as reformas
na educa~ao e ciencias contemporaneas como sistemas
que encarnam uma dupla tese: a esperan~a sobre 0 cos-
mopolitismo por meio do qual as crian~as tornam-se fu-
turos cidadaos do mundo e 0 medo com rela~ao aqueles
que nao se qualificam para tal participa~ao .

111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111

Por que estuda-Io?

quad as para pensa rm os como a produ zir. Quanto ao professor

S
E CONS IDEKA R MOS Q UE NAS
duas ultimas decad as as
polfticas educacionai s de
vanos pafses implantaram re-
forma s curriculares e inter vie-
ram fortemente na formayao de
professores, os es tudos do autor
contribuem para novas perspec-
tivas de analise para esses tern as.
Neste sentido, suas reftexoes po-
dem oferecer ferramentas ade-
e por que foram co nstrufd os
os fundam entos das reform as
- sob qu e condi yoes, mov id os
por qu al tipo de contin gencias
- e as varias prliticas educacio-
nai s por elas geradas. Seus es-
tudos, enfim , contribuem para
pensarmos sobre 0 conceito de
professor e de aluno que hi sto-
ricamente as reformas ajudaram
e a sua formayao, 0 autor proble-
matiza essa fun yao na sociedade
co ntempora nea vin c ul and o-a
aos sistemas de ges tao conce-
bid os par a 0 monitoramen to
das ayoes desses professores.
Trata-se, portanto, de uma
leitura bas tante oportun a nao
s6 pela atu alid ade dos temas
abord ados, mas tambem por nos

so Pedagogia Conternporanea
 instigar a pen sal' de ollt ro nlOdo
sobre quest6es do campo da edu-
ca~'iio que podem nos parecer SCI'
tao naturais.
A partir dos tftulos de seus
estudos, tres temas se destacam
- c niio pOI' acaso foram escolhi-
dos para esse artigo - riforma,
formar;:ao do prrifessor e currlculo.
As indaga\oes que form ula cm
torno deles e um conv ite para
acompanhar mos seu pensa-
mento. Sob re riforma 0 autor
nos desafia: como viem.os a pensar
a riforma da forma que pensamos?
Acerca do curriculo pergun ta:
como viemos a colocar os problemas
sobre conhecimento escolar, crian-
r;:as, ensino e avaliar;:ao daforma que
fazemos? E, por (Il timo, 0 autor
nos com'ida a reAetir sobre afor-
mar;:ao de prrifessores ao dizer que
RETRATO DE NAPOLEAO
BONAPARTE fe~o pelo
artista frances Jacques
louis David. Para
Popkewitz. a produlfao da
hist6ria eum procedimento
que implica escolhas e
oplfoes. configurando-se
numa pratica social
Pedagogia Contcmponinca .'II
THOMAS S . POPKEWITZ
AS MUDANCAS NO PERRL
I da fonna~ao de
professores sao analisadas
historicamente por Popkewitz
"as atuais reformas american as
buscam pad roes regulat6rios
atraves da abertura das 'mentes'
dos professores, retrabalhando
as noc;oes de competencia, capa-
cidade e conhecimento docentes
[ .. .]".
Apresentando a discussao do
autor sobre os temas da reforma
e da formac;ao de professores e do
curriculo, lembramos que as tres
questoes estao imbricadas em
32 Pedagogia Conternporanca
seus escritos ja que ao discutir a
rifOrma como urn dispositivo de
regulac;ao social a concebe tam-
bern como urn dispositivo de flr-
ma(iio do prifessor. Antes, porem,
de tratarmos esses tres temas, de-
dicaremos 0 pr6ximo item ao con-
ceiw de hiswria com 0 qual 0 autor
fundamenta suas reflexoes.
Conceito de hist6ria
A hi st6ria como uma ativi-
dade te6rica que constr6i seus
objetos a partir das escolhas que
faz e pela forma como entende e
categoriza os fen omen os e a refe-
rencia pela qual 0 autor discute a
produc;ao historiografica. Ou seja,
ao ordenar, classificar e definir 0
que sera pesquisado, 0 pesquisa-
dor elabora 0 conhecimento, des-
tacando certos detalhes, aspec-
tos, epis6dios e sujeitos que lhe
parecem importantes, ao mesmo
tempo que minimiza outros.
D
ESTE MODO, A PRODUC;:AO
da hist6ria e urn pro-
cedimento que implica
escolhas e opc;oes, configurando-
se numa prMica social e carac-
terizando-se por construc;oes de
temas e abordagens. Na tentativa
de compreendermos 0 conceito
de hist6ria tratado pelo autor
em relac;ao ao tema da educac;ao,
e oportuno trazermos 0 exemplo
apontado por ele sobre a "fabri-
cac;ao" dos conceitos hist6ricos:
"A crianc;a concebida como urn
aprendiz tornou-se tao natural
no final do seculo XX que e di-
ficil pensar nas crianc;as como
qualquer outra coisa que nao
aprendizes. [ ..] 'a fabricac;ao' da
crianc;a-como-aprendiz envolveu
transformac;oes particulares no
raciocfnio geral que agora asso-
ciamos com modernidade. [ ... ]
o efeito das transformac;oes
nas relac;oes institucionais, nas
tecnologias e sistemas de ideias
foi 0 de mudar a forma como a
identidade devia ser 'vista', com-
preendida e como se devia agir
sobre ela".
Com tal exemplo 0 autor nos
ajuda a pensar como as denomi-
nac;oes registradas pela hist6ria
Ensino e currlculo SaO construc;aes hist6ricas
e incorporam sistemas de regulac;ao e poder
carregam tambem sentidos de seu
tempo indicando possibilidades a
serem investigadas. Neste caso, a
investigac;ao indica que a deno-
minac;ao de "aprendiz" opera em
dois sentidos: ao mesmo tempo
que a necessidade da crianc;a
"aprendiz" e efeito das tran:sfor-
mac;oes nas relac;oes institucio-
nais, nas tecnologias e sistemas
de ideias, tambem traz efeitos
no modo de "ver" e "conceber"
a crianc;a e sua maneira de "ser",
alem, tambem, dos efeitos na pro-
duc;ao da subjetividade "daquela
que aprende". 0 que 0 autor quer
dizer com isso e que "as narrati-
vas do passado sao mais que me-
ramente interpretac;Oes de dados.
Nossos princfpios para classificar
o conhecimen to escolar e 'racioci-
nar' sobre ele corporificam pres-
supostos te6ricos sobre como
os objetos de estudo sao cons-
titufdos no tempo e no espac;o".
O
CONCEITO DE HIST6RIA
apresentado se vincula
ao que 0 autor chama de
prMicas discursivas, conceito que
esta ancorado no pensamento de
Michel Foucault, e que permite
compreender que a linguagem
opera significados, inventa sen-
tidos, enfim, narra 0 passado
elegendo alguns temas, pessoas,
epis6dios,obscurecendo outros.
A discussao sobre conceito de
hist6ria trazido pelo autor e re-
ferencia para sua analise de cur-
riculo,ja que este e tam bern uma
construc;ao hist6rica que implica
relac;oes de poder e defesa de urn
sistema de ideias, que por sua
vez esta abrigado nos lugares
que em determinados momentos
os indivfduos ocupam nas are-
nas sociais. A discussao sobre a
forma como a hist6ria constr6i
seus objetos, nas palavras do
pr6prio autor, "permite-nos pen-
sar sobre a forma como os dis-
cursos corporificam princfpios
estruturadores da prMica. [ .. ]
o discurso torna 0 que e possf-
vel dizer e 'sentir', e, ao mesmo
tempo, faz com que diferentes
possibilidades deixem de ser se-
riamente consideradas".
Assim, as reftexOes em torno
do conceito de hist6ria propostas
pelo autor para pensar 0 curri-
culo apontam para 0 fato de os
objetos da escola como ensino,
aprendizagem, avaliac;ao, curri-
culo, nao serem meros detalhes;
tern sido constitufdos historica-
mente e incorporam sistemas de
regulac;ao e poder, por isso preci-
sam ser historicizados.
A reforma
E notavel a forma original
como 0 autor trata a questao ao
analisar as varias implicac;oes
das reformas educacionais nas
formas de ser de professores e
alunos. Para isso, 0 autor utiliza
alguns conceitos de Michel Fou-
caul t como governamentalidade
(formas de gerir a populac;ao
por meio da produc;ao de discur-
sos que criam autorregulac;ao e
constroem subjetividades) e re-
gime de verdade, conceito acima
destacado. Outro conceito im-
portante utilizado pelo autor e
o de regula~iio social, que e dife-
rente do conceito de controle
social que destaca as relac;oes
de dominac;ao na escolariza-
c;ao. Embora 0 autoi' afirme ser
sensfvel as relac;oes estruturais
pressupostas na literatura sobre
controle social, sua preocupac;ao
refere-se aos elementos produto-
res de poder. Assim, relac;oes de
poder para ele se configuram no
conjunto de relac;oes e prMicas
dentro das quais os indivfduos
Pedagogia Contemporanea ss
 constroem sua subj e ti vi dad e
ass umindo determin ada identi-
dade nas rela<;oes sociai s. Assim,
a reforma e urn in strumento que
regulamenta 0 que e "razoavel"
ou nao, 0 que e racional ou nao
na arena escolar: 0 que dizer e
como estar numa sal a de aula,
como organizar uma aula.

E
M "REFORMA EOUCACIONAL
e Const ruti v is mo ",
Popkew i t z esc r eve a
esse respei to: "0 foco central
(da r eforma ) es ta na forma
como se organizam as capaci-
dades e di sposi<;oes dos pro-
fessores e estudantes para com
o conh ecimento. O s discursos
pedag6gicos normalizam as di s-
posi<;oes e a capacidade dos indi-
viduos, os quais passam a regu-
lar a sua pr6pria cond uta como
atores 'autonomos'''.
o autor problematiza 0 dis-
cursu con struti vista com base
em pesquisas reali zadas em va-
rios paises, mostrando a presen<;a
daquele di sc urso nas reforma s
pedag6gicas ao in corpo ra rem
uma ten dencia democra ti ca ao

o autor problematiza 0 discurso construtivista com

base em pesquisas realizadas em varios parses

se u di sc urso pedag6gico. Com
esse raciocfni o os professores
deveriam ser profi ss ionai s "a u-
togovernado s" com a rcspon-
sabilidade de implementar as
dec isoes cu rri culares dentro
dos lim ites es tabelecidos pela
reforma. Popkew itz nos diz, no
mesmo artigo, que, "em bora seja
facil elogia r a autoatua li za<;ao
qu e a pedagogia construti vista
alega forn ecer a cada indi viduo,
fi ca m ev iden tes certas rela<;oes
de pod cr. Um dos elementos na
produ<;ao de poder e 0 obscuran-
ti smo das bases hi st6ricas e so-
cia is do conhecimento" .
Isso signifi ca naturalizar 0
conh ec im e nto produzido que
chega aescola e trata-l o somente
como uma q ues tao de metodo
pedag6gi co, o u seja, de buscar
as m(Jltipl as formas de ensina r
e aprender desse conh ecimen to.
o autor 'chama de "alqu imia" 0
processo de transfo rma <;ao do
conh ecimcnto em materi a esco-
Jar, como e 0 caso, segundo ele,
da ciencia e da matematica tra-
tad as como "coisas" uniyersa is
da l6gica e nao sistemas de r a-
ciocfni o que sao hi stori ca mcnte
fo rm ados e contestados, fo rmu-

S4 Pedagogia Contelllponlnca

lados e question ados. E 0 que
e mais importante na refl exao
propos ta por Popkewitz e que
"a 'alquimia' deixa de questio-
nar 0 fato de que as categorias
disciplinares das materias esco-
lares sao, elas pr6prias, reIJre-
sen ta<,:oes que sao socialmente
cons trufd as e \'inculadas a um a
configura<,:ao saber-poder - isto
e, a matematica, as ciencia s, as
ciencias sociais sao constitufdas
de metodos ri vais e paradigmas
multipl os para governar a forma
como 0 mundo deve ser visto,
compreend ido e transformado".
Em ReJortna Educacional:
uma Politica Sociol6gica, li vro
publicado no Brasil em 1997,
Popkewitz desenvolve urn longo
e aprofundado es tud o sob re 0
tema da reforma, iniciando por
uma anali se mais conceitual na
qual discute poder, co nh ec i-
mento e escola. Nos capftu los
seguintes, ana li sa hi sto ri ca-
mente a constru<,:ao do ensin o no
secul o XIX, passando pela esco-
lariza<,:ao de massa, pela polftica
de forma<,:ao do professor, pelas
propostas da decada de 1980.
Mais adiante, 0 autor anali sa as
ciencias educaciona is cognitivas
como forma de con hecimento
INTERVENCAO URBANA do
artista brasileiro Alexandre
Orion. Para Popkewitz :
"Nos sistemas de linguagem
estao embutidos valores.
prioridades e disposi~oes
que sao elementos ativos na
constru~ao do mundo"
e poder: neste amb ito discute
pesq ui sas sobre 0 pensamento
do professor direcionadas pelo
Estado acompanhadas por uma
descontextualiza<,:ao e reformu-
layao do conhecimento (cha-
mada pelo autor de "alquimia",
conformeja comentamos). 0 au-
tor dedica um dos ultimos capf-
tulos do referido li\TO a questao
da formac;ao de professores e ao
profissionalismo presentes nas
reformas con temporaneas: neste
sentido, aponta um a importante
tendencia dos govern os estatais
no monitoramento e na altera-
c;ao dos programas dos cursos
de formac;ao de profess ores na
universidade. De fato, trata-se
de anali se que busca apreender
outra curiosa dimensao das re-
lac;oes de poder que ocorrem na
escola por meio do professor.
o FINALIZAR 0 ESTUDO, 0
A a utor retorna a ana-
lise te6rica com a qual
InICIOU 0 trabalho, sa li entando
qlle 0 conceito de reforma nao
possui lim significado ou defi-
ni c;ao essencial e nem ca rrega
lllll sentido de progresso - mas
sim implica relayoes sociais e de
poder. Neste sentido, concebe a
reforma como parte do processo
de regulac;ao social, lima vez que
ativa elemen tos presentes nas
capacidades indi\'iduais, social-
mente disciplinadas, que acabam
se revelando desde a organiza-
Pcdagogia COl1telllporanca 35
THOMAS S. POPKEWITZ
c;ao das instituic;oes ate a orga-
nizac;ao das percepc;oes e expe-
riencias dos indivfduos - base de
suas ac;oes.
It importante registrar que
as amilises de Popkewitz neste
estudo sobre reforma referem-
se aos Estados Unidos. Porem,
suas reftexoes foram ampli adas
em varias oportunidades, nao s6
em estudos sobre reformas em
Muitas das reformas do final do
seculo XIX desenvolveram a burocracia
em nome da profissionalizagao
paises da Europa, Africa e Ame-
rica Latina, como tambem em
suas conferencias no Brasil, nas
quais 0 tema pode ser debatido
e confrontado, a fim de permitir
apreensoes nos modos de produ-
zir pad roes sociais por meio de
reformas escolares.
Formalfiio do professor
Em as Prqflssores e sua For-
ma(iio, articu lando 0 tema dis-
cutido acima com 0 da formac;ao
do professor, Popkewitz analisa
a reforma como um modo de go-
verno do prqflssor, ja que "muitas
das reformas do final do seculo
XIX desenvolveram a burocra-
cia em nome da profissionaliza-
c;ao. As pratica:; padronizadas
de recrutamento, as politicas de
avaliac;ao dos professores dimi-
nufram as esferas da autonomia
e da responsabilidade docente,
como resultado de uma cres-
cente racionalizac;ao da didatica
e da organizac;ao escolar".
o autor elabora sua analise
numa perspectiva hist6rica, 0
que nos permite compreender
S6 Pedagogia Contemporanea
que a construc;ao da profissao
foi acompanhada de uma frag-
mentaria aquisic;ao de informa-
c;ao e de formac;ao intelectual,
condic;oes obscurecidas pelo
discurso de valorizac;ao da pro-
fissionalidade. A burocratizac;ao
do trabalho do professor e parte
intrfnseca tambem do currlculo
e neste sentido 0 autor cita 0
exemplo da evoluc;ao dos livros
de leitura, comparando aqueles
utilizados nos an os 1920 (con-
tendo artigos e bibliografia es-
pecializada para professores) aos
utilizados nos an os 19iO, nos
quais "as lic;oes dos professores
eram integralmente transcritas,
com cerca de quatro paginas de
detalhes diarios, especificando 0
que dizer, como estar na sala de
aula, como organizar uma aula e
como avaliar os alunos".
E
SSAS MUDAN<;AS NO PERFIL
da formac;ao de profes-
sores sao ana li sadas
historicamente pelo autor, que
destaca momentos e contextos
muito semelhantes as reformas
de educac;ao que tivemos no Bra-
sil. It 0 caso da problematizac;ao
que elabora sobre as primeiras
decadas do seculo XX, quando
as ciencias pedag6gicas dao 0 reftetir tambem sobre outros
tom as reformas no sentido de contextos, como 0 perfodo de
adapta-las ao momenta hist6- reformas que tivemos nas de-
rico de imigrac;ao e de formac;ao cadas de 1920 e 1930 em varios
da nac;ao, dando enfase a educa- estados brasileiros, marcado pol
c;ao moral e a socializac;ao para 0 disputas entre diferentes modos
trabalho. Esse enfoq ue permite de pensar a educac;ao e a escola,

e de governar condutas.
Acompanhando a inftuencia
das reformas no conceito de for-
ma<;ao de professores, Popkewitz
aborda a psicologia cognitiva
educacional como uma fo rm a
de regula<;ao social que busca
OBRA DO ARTISTA brasileiro
Nelson Leimer. Popkewitz
afirrna que "nos sistemas de
linguagem estiio embutidos
valores, prioridades e
disposilroes que sao
elementos ativos na
construlr80 do mundo"
que 0 desejo de produzir novos
g raus de liberdade e autonomia
dos profess ores, g ra<;as as Ci-
encias da Ed uca<;ao, tenha pro-
duzido historicamente efeitos
contnirios no que diz respeito as
suas responsabilidades.
s NOVAS TECNOLOG JAS EM
A desenvolvimento ten-
dem a acentuar a re-
g ula<;ao das vidas do professor,
atraves de urn processo de indi-
vidualiza<;ao que 0 sujeita a in-
terminaveis supervisoes feitas
por si pr6prio e pel os outros
[ .. J. As Ciencias de Educayao
[ portantoJ devem ser conside-
radas como parte integrante do
processo de regula<;ao social".
A partir das problematiza<;Oes
elaboradas sobre forma<;ao de
.g professores, Popkewitz nos pro-
&: pOe uma reftexao final que busca
~
se opor ao pensamento salva-
~
" cionista e red en tor. Para isso ele
!a;
retoma alguns pri ncfpios ilumi-
nistas que informaram a episte-
~= mologia social da reforma, como
co
~
Q;
z a fe na razao e na racionalidade
_.-. 9
capazes de levar as pessoas a as-
sumirem responsabilidades por si
investigar como os profess ores mesmas. Esses princfpios fizeram
pensam para, enUio, constru ir com que a educa<;ao escolar rece-
estrategias de supervisao e mo- besse a incumbencia de realizar
nitoramento do trabalho pnitico tal projeto social. Porem 0 repen-
escolar. Neste sentid o 0 au tor sar crftico da tradi<;ao iluminista
comenta na mesma obra: "Nao - designado pelo autor como p6s-
deixa de ser ir6nico, no entan to, modernismo - diante dos varios
Pedagogia Conternporanea S7
 "QUANTO ANOCAO de
regula~ao. Popkewitz diz que
nao se trata de atribuir valor
moral aregula~ao criada
pelo curriculo. iii que todas
as situa~oes sociais criam
restri~oes aill'dividualidade"
conftitos sociais, vividos nao s6
na pnitica escolar, mas em outras
arenas institucionais, indica que
por mais que nossos ideais quei-
ram imprimir valores aparente-
mente tran scendentais, como as
no<;oes de democr acia, justi<;a
e ig ualdade, 0 currlculo e uma
38 Pedagogia Contclllporanea
pr<itica socialmente construfda.
o autor chama a aten<;ao para 0
fato de reconhecer que a aprendi-
zagem esta enraizada em rela<;oes
de poder e, desse modo, aponta
para a responsabilidade profi ssio-
nal de compreender a pedagogia
como con tendo visoes de mundo
e a<;oes pr<iticas, a fim de pro-
du zir e reproduzir esse mundo.
o curriculo
Popkewitz traz um conceito
de currlculo que remete a orga-
niza<;ao do conhecimento escolar
como forma de regula<;ao social,
o que sig nifi ca que 0 currfcul o
tern efeitos sociais e subjeti vos.
Ou sej a, urn conhecimento q ue
organi za as perce p<;oes (pen-
sar), as formas de respond er ao
mundo (agir) e as concep<;oes do
eu (sentir).
P
A R A D1 SCUTIR 0 TEMA DO
currlcul o, em um de seus
primeiros textos trad uzi-
dos no Brasil- "Hi st6ri a do Cur-
rlculo, Regul a<;ao Social e Poder"
(1994) - , Popkewit z come<;a por
problematizar ques toes atuais da
educa<;ao, como a riforma escolar,

jei comen tadas aqui. Utiliza tam-
bern 0 conceito de epistemologia
social (ou discurso ou praticas
discursivas): "A epis temologia
social fornece uma forma de ana-
lisar as regras e os pad roes pdos
quais 0 conheci mento sobre 0
mundo e formado e pelos quais
as distinyoes, as categorizayoes
que organizam as percepyoes, as
formas de responder ao mundo
e as concepyoes do 'eu' sao for-
madas atraves de nosso conh eci-
mento sobre 0 mundo. [ .. J Uso
a expressao epistemologia social
como uma forma de tornar 0
conhecimento corporifi cado no
currfculo escolar acessfvel a in-
vestigayao socioI6gica".
o pensamento de Popkewitz
coloca como problema concei tos
que no universo do discurso e
pratica escolares sao considera-
dos como categorias naturais e
descritivas da escolarizayao e so-
bre as quais e preciso, portanto,
o conceito de currlculo remete a
organizaQao do conhecimento escolar
como forma de regulaQao social
se perguntar por que, como e
quando se instauraram e se tor-
naram comun s. D esse modo, 0
autor busca problematizar con-
cei tos sobre escola, ed ucayao,
professor, aluno, avaliayao; en-
fim, conceitos que envolvem 0
currfculo, indagando sobre sua
construyao na hist6ria. Ou seja,
procura con textuali zar essas de-
nominayoes, 0 que significa, para
ele, coloca-las na arena das lutas
para ordenar e definir os objetos
do mundo, pois, como vimos, es-
sas definiyoes formam discursos,
linguagens que explicam as coi-
sas, narram os acontecimentos,
dando a eles signifi cados. Neste
caso cabe urn esclarecimento do
autor sobre 0 conceito de ling ua-
gem de que trata: "A ling uagem,
en tretanto, nao se refere apenas
a palavras e afirma<;oes. As re-
gras e pad roes pelos quais a fala
e construfda sao produzidos em
instituiyoes sociais, enq uan to as
praticas sociais mold am e mo-
delam aquilo que e considerado
verdadeiro e falso. Nos sistemas
de lin g uagem estao embutidos
va lores, prioridades e disposi-
yoes que sao elementos ativos na
construyao do mundo".
As reft exoes propostas pelo
autor para discutir 0 currfcu lo
remetem ao surgimento da es-
cola de massas, uma invenyao do
secu lo XIX. Assim var ias mu-
danyas se conj ugaram - no en-
sino da sala de aula, na criayao de
instituiyoes para formar profes-
sores, a emergencia da uniyersi-
dade modern a, 0 surgimento das
Ciencias Sociais e da disciplina
Psicologia - situando-se a esco-
lari zayao no amb ito dessas mul-
tiplas arenas. A complexidade
dessa conjunyao de fatores no
apa recimen to da escolarizayao
nos dei uma dimensao do pro-
cesso de construyao de regras
para a prMica escolar, como e
por que essas regras mudam ao
longo do tempo.
P
OPKEW I TZ ABORDA AS
"teorias" de currfculo -
parte de projetos de re-
forma educacional da virada do
secu lo XIX para 0 XX - como
sistemas de ciencias e tecnolo-
gias que gO"ernam a forma das
crianyas de "se" compreenderem
(quem elas "sao" e 0 q'ue "sao" na
sociedade): seria 0 "governo do
eu". Trataya-se, entao, de bus-
car como construir esse "novo"
indivfduo por meio da educayao
escolar. Um indivfduo que pu-
desse se autorregular. Trata-se
da nOyao de governamentalidade
de Foucault, ja mencionada an-
Pctlagogi a Co ntempo ranca 39
THOMAS S. POPKEWITZ

40 Pedagogia Contemporanea
 CRIANCA NA PINTURA do
artista brasileiro Rodrigo Bivar.
Para Popkewitz, a historia do
presente esta em explorar as
mudan~as epistemologicas.
cientificas e sociais que
produzem os principios
Hreguladores" de identidades.
por exemplo. do que eser
menino ou menina
teriormente e que corresponde
a multiplas pnhicas de inter-
venyao e reformas estatais que a
partir do secu lo XIX sao confi-
guradas por regulayao e coorde-
nayao de comportamentos. Para
a governamentalidade, ou ar te de
governar, tornou-se crucial es-
tabelecerem-se procedimentos,
dilculos, analises que definissem
os indivfduos como populayoes.
Eposslvel fazer 0
currlculo de outra forma, ja
que ele econstituldo por contingencias hist6ricas
Importantes na construyao das
praticas da arte de governar fo-
ram as Ciencias Sociais, nao s6
em relayao a conceitos morais e
polfticos (re)classificados como
cientfficos, como tambem nas
praticas de pesquisa definindo
problemas, criando conceitos e
teorias, como ainda pela inven-
yao da estatfstica - por meio da
qual se construfram agrupamen-
tos e interesses sociais.
C
ONFORME OIZ 0 AUTOR:
"0 raciocfnio populacio-
nal como pensamento
social produziu novas form as de
individualidade, uma individua-
lidade na qual a pessoa e definida
normativamente em relayao a
agregados estatfsticos que atri-
bufam apessoa urn 'crescimento'
ou 'desenvolvimento' a ser moni-
torado e supervision ado".
Quanto anoyao de regulayao,
Popkewitz diz que nao se trata
de atribuir valor moral a regula-
yao criada pelo currfculo, ja que
todas as situayoes sociais criam
restriyoes a individualidade.
Porem entende que a regulayao
criada pelo currfcu lo merece
uma analise especffica e em dois
nfveis: I. 0 que deve ser con he-
cido: neste sentido lembra que a
seleyao molda e model a a forma
como os eventos sociais e pesso-
ais sao organizados para a refte-
xao e a pratica. Nao ha neutrali-
dade, portanto, nas infor mayoes
selecionadas pelo currfcu lo ja
que sao os instrumentos a partir
dos quais se defini rao os proble-
mas; 2. As regras e pad roes que
guiam os indivfduos ao prod uzi-
rem seu con hecimento sobre 0
mundo: 0 autor destaca que esse
nfvel e fundamental para com-
preender as escolas, pois oferece
parametros de como conhecer (a
forma de perguntar, pesquisar,
organizar e compreender como
sao 0 seu mundo e 0 seu "eu").
Enfim, essas reg ras e padroes
sao produtoras de tecnologias so-
dais que legitimam 0 que e ra-
zoavel/nao razoavel como pen-
samento, ayao, autorreflexao.
Outros exemplos de tecnologias
socia is sao: a organizayao do en-
sino atraves do planejamento,
seguindo uma hierarquia de ob-
jetivos, e a administrayao de tes-
tes de rendimento para avaliayao
do sucessolfracasso escolar.
S
E POR UM LAOO 0 AUTOR
aponta a escola e 0 currf-
culo como dispositivos de
regulayao social, por outro traz
reftexOes que apontam outros sig-
nificados no sentido de abrir novos
sistemas de possibilidades. Nesse
sentido, podemos admitir junto
com 0 autor que, como 0 "sujeito"
e uma construyao hist6rica e 0
currfculo e constitufdo por con-
tingencias hist6ricas, e possfvel
pensarmos e fazermos 0 currfculo
de outra forma, ja que a "estrate-
gia de historicizar 0 sujeito e uma
estrategia de reintroduzir a hu-
man idade nos projetos sociais ao
tornar visfveis e confrontaveis os
sistemas governantes de ordem,
apropriayao e exclusao. Meu foco
nao consiste em eliminar as pra-
ticas de mudanya social, mas em
desafiar as convenyOes nas quais
essas praticas ocorrem, em tornar
problematico 0 sujeito que tern
sido tao central a pesquisa mo-
derna e seus efeitos regulat6rios".
Apontamentos sobr~
importantes trabalhos do autor
Sobre 0 estudo denominado
Lutando ern Defesa da A lrna - a
Politica do Ensino e a Constru~iio
do Pr~ssor(2001), as palavras do
autor sobre 0 livro sao suficientes
para avaliarmos a importancia
das reftexoes que trazem: "Este
livro desafia algumas noyoes so-
Pedagogia Contemporanea 41
THOMAS S. POPKEWITZ
bre pesquisa de politica, avalia-
c;ao e ensino. Uma suposic;ao que
esta por tras de grande parte do
discurso contemporaneo sobre 0
en sino e que ha camin hos racio-
nais para a salvac;ao - a escola
efi caz, 0 professor eficiente e au-
tentico. 0 mundo e visto como
sen do baseado na certeza e em
praticas organizadas com logica.
Popkewitz questiona OS pressupostos
do cosmopolitismo que permeiam
as atuais reformas curriculares
Porem, quando examinamos as
praticas de formulac;ao de politi-
cas e de pesquisa, nao encontra-
mos seguranc;a moral, polftica e
cultural. A promessa de pesquisa
e avaliac;ao da escola nao esta em
prognosticar 0 que deve ser feito
para ajudar os 'outros', mas em
compreender a polftica do co-
nhecimento que produz os te-
mas da reforma. Dizendo isso de
maneira urn pouco diferente, ha
uma forte tendencia reformista
na vida intelectual que 'diz' que
ideias devem ser usadas nos pro-
jetos polfticos. Este estudo su-
gere que as ideias inserem proje-
tos polfticos e que urn dos papeis
das prMicas intelectuais e ques-
tionar 0 dogma reinante sobre 0
significado intelectual dos atores
e as regras do progresso".
No artigo "Reconstituindo 0
Professor e a Formayao de Pro-
fessores : Imaginarios Nacionais
e Diferenc;a nas Praticas da Es-
colarizac;ao" (2001), Popkewitz
procura extrair urn inventario
das praticas de reforma para
diagnosticar seus sistemas de ra-
zao, que geram prindpios sobre a
42 Pedagogia Contelllponinea
crianc;a e 0 professor cosmopolita.
Sustenta que 0 cosmopolitismo
produz ansiedades e deslocamen-
tos particulares, cujos prindpios
qualificam e desqualificam os
indivfd uos para a participac;ao
e a ac;ao. Para tanto, efetua uma
apresentac;ao sintetica sobre 0 co-
nhecimen to da escolarizac;ao que
delineia 0 professor e as reformas
da formayao docente nos Estados
Unidos, com 0 propOsito de diag-
nostico, hi storicizando 0 saber
escolar como pratica cultural que
encerra e confina as possibilidades
de ac;ao e de participac;ao. Para ele
tal diagnostico, entretanto, per-
mite mostrar que a contingen-
cia deste arranjo torna posslvel
o j ufzo de inscric;oes e arranjos
presentes, de modo a abrir espac;o
para outras alternativas.
E
M SUA ULT IMA PUBLICAC;;AO,
ja traduzida para 0 espa-
nhol, El Cosmopolitismo
y la Era de la Riforma Escolar
(2009), Popkewitz discute as
possibilidades de escolarizaC;;ao
nas sociedades modernas. Ana-
lisa as reformas ed ucacionais dos
secu los xx e XX I pela otica do
que ele chama de cosmopolitismo,
o ideal da Ilustrac;;ao segundo 0
qual a educac;;ao e 0 melhor meio
de tornar lllna pessoa racional ,
livre de determinismos e, por-
tanto, com inllmeras possibilida-
des de atuac;;ao e participayao. 0
livro e dividido em duas partes,
nas quais 0 autor investiga as di-
ferentes polfticas educacionais na
historia. Na primeira, analisa as
reformas ed ucacionais inspiradas
em Dewey, Thorndike enos pri-
meiros sociologos da educac;ao.
Na segunda, coloca sob suspeita
os pressupostos do cosmopolitismo
presentes nas atuais reformas
curriculares e as polfticas de in-
dicadores que as acompanham e
reforc;;am sua logica. Como parte
dessa tendencia aponta tam bern
os programas de formac;ao de
professores e as atuais investiga-
c;oes sobre educac;ao. Neste sen-
tido discute como, por meio de
analises, soluc;oes particulares e
pIanos de ac;;ao, se buscam cons-
truir modelos de pessoas "razoa-
veis". A historia do presente esta
em explorar as mudanyas epis-
temologicas, cientfficas e sociais
que produzem os princfpios "re-
g uladores" de identidades, por
exemplo, do que e ser menino/ a,
como devem ser e quem nao se
ajusta a esses parametros. Para
justificar seus arg um entos,
Popkewitz recorre as in ves ti-
gac;oes de uma ampla gama de
disciplinas e fontes emplricas
e historicas. Para ele, 0 usa de
fontes primarias do passado e do
presente serve para com preen-
der as distinc;;oes, diferenciac;oes
e divisoes por meio das quais se
produzem, orden am e classificam
as func;oes e praticas escolares.
Cecilia HaM a Mate edoutora em Hist6ria
da Educa~ao e professora da gradua~ao .
licenciatura e p6s-gradua~ao da Faculdade
de Educa~ao da USP. Desenvolve pesquisas
em Didatica e Hist6ria da Educa~ao . Publicou.
entre outros: Tempos Modernos na Escola:
os Anos 30 e a Racionalizafao da Educafao
Brasileira (Eousc/INEP. 2002); "0 Manifesto de
1932 e a Educa~ao para a Auto-Disciplina "
(Rafzes da Modernidade. Ativa. 2004); "0
Coordenador Pedag6gico e as Rela~6es de
Poder na Escola" (O Coordenador Pedag6gico e
o Cotidiano da Escola. Loyola. 2006)
 1111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111
Referencias bibliograficas
FOUCAULT, Michel. Microftsica do
Poder. ~edi~o. Trad.RobertoMa-
chado. Rio de Janeiro: Graal, 1986.
LARROSA, Jorge. "Notas sobre a
POPKEWITZ, T homas S. El Cosmopo-
litisrrw y la Era de la RifOrma Escolar.
Madrid : Ediciones Morata, 2009.
_ _-J; OZGA, Jenny; SEDDON, T erri
(eds.). Education Research and Po-
licy: Steering the Knowledge-Based
Economy. World Year Book, 2006.
London: T aylor and Francis, 2006.
_ _ _; OLSSON, u.; PETERSSON, K.;
KOWALCZYK, J. (eds.)."The Future
Is Not W hat it Appea rs to Be" .
Pedagogy, Peneaology and Po-
litical Epistemology. Estocolmo:
Stockholm Institute of Education
Press, 2006.
_ _ _ (ed.). Inventing the Mo-
dern Self and John Dewey. Moder-
nities and the T raveling of Prag-
matism in Education. New York:
Palg ravemacmillan, 2005.
_ _ _ . "Nati onal Im agin aries,
Indigenous Foreigner, and Power:
Compar ative E du cati onal Re-
search". In: ScHRIEWER J. (ed.). Dis-
course Formation in Comparative
Education. Frankfurt am Main: Pe-
ter Lang, 200S, pp. 261-294.
___. "La Prociuccian de Raz6n
y Poder: Historia del Curriculum
y Tradiciones Intelectuales". In:
POPKEWITZ, T ; FRANKLI N, B.; PE-
REYRA, M. (orgs.). Historia Cultural y
Educaci6n (Ensayos Crfticos sobre Cona-
cimiento). Barcelona: Pomares, 200S.
_ _-J; FRANKLIN, B.; PEREYRA, M.
(orgs.). Cultural History and Criti-
cal Studies of Education: Critical Es-
says on' Knowledge and Schooling.
Experiencia e 0 Saber de Experi-
encia". Revista Brasileira de Edu-
CIlfiio, n.19, jan.-abr., 2002.
MATE, CecOia H. Tempos Mo-
New York: Routledge, 200J.
_ _ _; N6vOA, A. "La Fabrication
de I'Enseignant Professionnel - La
Raison du Savoir. (Reconstituting
the T eacher and T eacher Education:
National Imaginaries and Differ-
ence)". In: Recherche et Formation
pour les Professions de I'Education.
Paris: Institut National de Recher-
che Pedagogique, 200J.
_ _ _ . "Reform as the social ad-
ministration of the child: G lobaliza-
tion of knowledge and power". In:
BURBULES, N.; TORRES, C. (eds.). G lo-
balization and Educational Policy.
New York: Routledge, 2000, pp.
157-186.
_ _ _ . Educational Kn md edge:
Chang ing Relationshi ps between
the State, Ci\"il Society, and the
Ed ucational Community. Alba ny:
State U ni vers ity of New York
Press, 2000.
_ _ _ . Struggling for th e Soul :
The Politics of Schooling and the
Construction of the T eacher. New
York: T eachers College Press, 1998.
___ . Paradigma y ldeologia en
Investigaci6n Educativa. Mad rid:
Mondadori, 1984.
Em portugues
POPKEW ITZ, T "Estatfsticas Ed u-
cacionais como um Sis tema de
Razao: RelayOes entre Go\"erno da
Ed ucayao e Incl usao e Excl usao
Sociais". Educa(ao e Sociedade, \'.
22, n.75, 200J.
demos na Escola: os Anos 30 e a
Rtzcionali%afao da EdUCllfao Bra-
sileira., Bauru/BrasOia: EDuscl
INEP, 2002.
___ . Lutando em Dqesa da Alma
- a Politica do Ensino e a ConstrU(ao
do Professor. Porto Aleg re: Art-
med, 200J.
_ _ _ . "Reconstituindo 0 Profes-
sor e a Forma<;ao de Professores:
Imagimirios Nacionais e Diferen<;a
nas Praticas de Escolarizayao". Re-
vista Brasileira de H ist6ria da Educa-
(ao, n. 2,j ul.-dez. 200J.
_ _ _ . 'A Administra<;ao da Li-
berdade: a Cultura Redentora das
Ciencias Educacionais". In: WARDE,
M iri an J. (org.). Novas Politicas
Educacionais: Criticas e Perspectivas.
Sao Paulo: Programa de Es tudos
P6s-G r adu ados em Ed uca<;ao da
P UC/ Sp, 1998.
_ _ _ . "Refor ma Ed ucacional e
Construti\·ismo'·. In: SIL\'A, Tomaz
T da (org.). Liberdades Reguladas-
a Pedagogia Construtivista e Outras
Formas de Governo do Eu.. Petr6po-
lis: Vozes, 1998.
___ . RifOrma Educacional: uma
Polftica Sociol6gica. Porto Alegre:
Artes Medicas, 1997.
_ _ _ . "P rofissionali za<;ao e For-
ma<;ao de Professores: Alg um as
Notas sobre sua Hi st6ria, Ideolo-
gia e Potencial". In : as Prifessores
e sua Forma(ao, Lisboa: Dom Qu i-
xote, 1995.
_ _ _ "Hist6ria do Cur riculo, Re-
g ula<;ao Social e Poder". In : Sil\"a,
T omaz T da (org.). a S~jeito da
Educa(ao (Estudos Foucaultianos).
Petr6polis: Vozes, 1994.
Pcdagugia Conternpuriinea 4:1
 rln
Areli a<;ao
,..",

dossa eres
A constru<;ao e a trCl!lsmissao do conhecimento podem ser prazerosas,
criativas, hibridas. E possivel rejuntar parte e to do, texto e contexto,
local e global, desde que os educadores se empenhem nisso

por Edgard de Assis Carvalho

IC~O'---_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
BlQGBAFIA » UM PENSADOAfOJJEflcaJON......

dgar Morin nasce em 8 de julho de 1921 . publicado em 1959, expressa 0 carater autoritario da

E Judeu marrano, canceriano, e filho de Vidal

Nahoum e Luna Beressi. A perda da mae em
1931 e algo irreparavel. Problema crucial de
sua identidade, 0 tema da morte reaparecera de modo
arrebatador em 0 Homem e a Marte (1 950). "Parti para
a vida", Morin afirma, "sem cultura nem verdade, mas
apenas com a ausencia da morta e a presen~a da morte".
Cinefilo confesso, amante de literatura e poesia, admira-
dor das artes, a base de sua forma~ao e multidimensio-
nal e polifonica .
Membro da resistencia francesa durante a II Guerra
Mundial, assume 0 sobrenome Morin e 0 incorpora de-
finitivamente ao nome original. Licencia-se em Hist6ria,
Geografia e Direito pela Sorbonne e filia-se ao Partido
Comunista (1 941-1949). Autocrftica, texto-manifesto
militancia e das decis5es da esquerda.
Integrante do CNRS, desenvolve a partir dos anos
1960 pesquisas sobre a Sociologia do Presente. A Co-
muna na Franw' a Metamorfose de Plozevet (1967) e
uma anal ise dos efeitos contradit6rios da modernidade.
A anal ise dos rumores e fruto de pesquisa empfrica sis-
tematica. Convertido em livro, 0 Rumor de Orleans(1969)
e um ensaio sobre a violencia e 0 preconceito contra
judeus numa pequena cidade francesa .
Nos anos 1960 cria 0 Centro de Estudos de Comunica-
~ao de Massa no ambito da Escola de altos estudos em ci-
encias sociais. Com Claude Lefort e Cornelius Castoriadis
funda Arguments (1 956-1962). revista voltada para diag-
n6sticos sociopoifticos, e Communications (1961) para a
comun i ca~ao de massa e quest5es culturais amplas. Com

44 Pedagogia Contemporanea
EDGAR MORIN

tradicao internacional consolidada. e publicada pelo CET-
SAH (Centro de Estudos Transdisciplinares. Sociologia. An-
tropologia. Hist6ria). hoje denominado Centre Edgar Morin.
codirigido por Nicole Lapierre e pelo pr6prio Morin. Com
Claude Lefort e Cornelius Castoriadis escreve "Maio de
1968: a Brecha". um contundente ensaio sobre as utopias
das reformas polfticas. culturais e educacionais.
A permanencia no Instituto Salk em 1968. na Calif6r-
nia. produz uma reorganizacao em seu pensamento que.
a partir de entao. incorpora contribuic5es da cibernetica.
da teoria dos sistemas. da biologia molecular. elementos
fundamentais para a consolidacao do projeto da com-
plexidade. Lacos intelectuais com a America Latina sao
estreitados. A partir dos anos 1990. multiplos nucleos do
pensamento complexo sao criados no Brasil no ambito
universitario e fora dele. Em 1999. a Unesco inaugura a
catedra itinerante Edgar Morin sediada em Buenos Aires
e com representacao no Brasil. Funda a Associacao para
o Pensamento Complexo que. em 2006. passa a ser de-
nominada Associacao Internacional para 0 Pensamento
Complexo. No plano do ensino superior. e inspirador da
Multiversidade para 0 Mundo Real Edgar Morin. em
Hermosillo. no Mexico. Na mfdia e nas Universidades e
rotulado de soci6logo. fil6sofo. antrop61ogo ou. simples-
mente. pensador. Indisciplinado contumaz. suas ideias
advertem que 0 papel do intelectual reside na ousadia.
na audacia. na revolta e nao na apatia e na adesao aos
sistemas de poder.

111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111

A constru~ao do pensamento complexo

o s 58 LIVROS DE EDGAR
Morin agrupam-se em
oito macrotemas: 0
Metodo, Complexus, Trilogia
Pedag6gica, Antropologia Fun-
damental, Nosso Tempo, Polf-
tica, Vivido e Transcric;Oes Orais.
Algumas ideias disseminadas
nessa pluralidade de reft exoes
sao constantes na obra como urn
todo, e isso desde 0 Ano Zero da
Alemanha, publicado em 1946,
escrito aos 25 anos. A Alemanha
enfrenta seu ana zero. Encontra-
se em ponto morto: sem Estado,
exercito, bandeira, sobram as do-
res da violencia e do exterminio,
as esperanc;as da reconstruc;ao so-
cial, polftica e psiquica de urn pais
que acaba cindido em duas partes,
algo que teve fim com a queda do
muro de Berlim em 1989.
A base compreensiva do texto
sao os partidos politicos, os sindica-
tos e as organizac;Oes da sociedade
civil. Do lado alemao, 0 caos da eco-
nomia e da cultura; do lado aliado,
o militarismo exacerbado, as con-
tradic;Oes entre socialismo e capi-
talismo. Comunista ou socialista,
a Alemanha necessitava de refor-
mas e restaurac;Oes. 0 socialismo,
acreditava Morin, tinha todas as
condic;Oes favoniveis para ftores-
cer, em bora apenas a antiga Uniao
Sovietica tivesse a capacidade de
instaura-Io. Ano Zero e urn sinal
de alerta para os tempos hipermo-
dernos atuais, que requerem a am-
pliac;ao da esperanc;a, da resisten-
cia e da responsabilidade coletivas.
A construc;ao da Antropo-
logia Fundamental e, porem, a
marca determinante de seu pen-
samento. Simultaneamente bio-
l6gico e cu ltural, 100% natureza
e 100% cultura, 0 sapiens sapiens
demens e marcado pela recor-
rencia da auto-organizac;ao. A
religac;ao da cu ltura cientffica e
da cu ltura das humanidades e a
copresenc;a das artes convertem-
se em exigencias fundamentais
dessa ciencia do homem em
construc;ao. Se a antropologia
complexa comec;a com 0 Homem
e a Morte, ele afirma , e 0 col6quio
pluridisciplinar A Unidade do
Homem realizado na abadia de
Royaumont que deftagra 0 pro-
jeto da complexidade. Na oca-
siao e fundado 0 centro interna-
cional de biologia e antropologia
fundamental. A comunicac;ao de
Morin intitulada "0 Paradigma
Perdido, A Natureza Humana",
posteriormen te convertida em
livro, investe numa concepc;ao
complex a da evoluc;ao e da auto-
eco-organizac;ao. Esse ponto de
partida, ele reitera , permitira
demonstrar 0 carater simultane-
amente continuo e descontfnuo
entre 0 humano e 0 pre-humano,
entre natureza e cultura.
Nos anos 1970, 0 projeto do
Mhodo adquire visibilidade com
a publicac;ao do volume I, A Na-
tureza da Natureza, em 1977 . Os
cinco volumes subsequentes -
A Vida da Vida, 0 Conhecimento

46 Pedagogia Contemporanea
do Conhecimento, As Ideias, A
Humanidade da Humanidade, A
Identidade Humana, Etica - sao
respectivamente publicados em
1980, 1986, 1991, 2001 e 2004. Em
mais de 2.500 paginas, a leitura
req uer fOlego redobrado, retor-
nos sucessivos, reinterpretac;oes
criadoras e mesmo crfticas.
o Metodo I restabelece a dia-
logia entre ordem e desordem
que marca a passagem das leis
da natureza a natureza das leis.
A desordem da natureza gera,
porem, reorganizac;oes. Por isso,
o mundo vivo e sempre envol-
vido num circuito tetral 6gico
compos to por ordens, desor-
dens, interac;oes, organizac;oes.
A unidade complexa da natureza
contem relac;oes entre todo e
partes, emergencias, com ple-
mentaridades, antagoni smos. 0
todo nunca se reduz a soma das
partes; pode ser menos ou mai s
que elas. 0 que importa sao os
circuitos relacionai s que marcam
os pad roes de enraizamento da
physis. A complexidade e sempre
rubricada por incertezas, trans-
formac;oes, metamorfoses. Rege-
nerada in cessa ntemente, a physis
e uma poli-super-meta-maquina
que gera desordens entr6picas
mas tambem organizac;oes ne-
guen tr6picas. Passa-se, por isso,
da complexidade da natureza a
natureza da compl ex idad e. A
physis aberta se assemelha ·d uma
espiral que con tem um ci rcuito
de trocas, des\"ios, deseq uilfbrios,
instabilidades, redundancias ne-
cessariamente articuladas as es-
feras an tropossociol6gicas.
o Metodo 2 adentra na ecolo-
gia generalizada, 0 Oikos. Os ecos-
sistemas sao sistemas vivos que
integram a organ izac;ao biol6gica
na ordem c6smica. Essa eco-or-
ganizac;ao entrelac;a diversidades,
regulac;oes, emergencias, dissipa-
c;oes. A natureza da integrac;ao e a
integrac;ao da natureza caminham
juntas. Envolvem adaptac;5es, tro-
cas, selec;oes que se retroalimen-
tam num circuito recursivo que
da a tonalidade da escola da vida.
Essa ecologia geral que j amai s
subjuga a natureza e sempre eco-
bio-sociol6gica. Esse pensamento
ecologizado ganha forc;a na for-
mulac;ao da ecologia planetaria.
T
R ATA- SE, PORTA NTO, DE
uma espiral eco-bio-
antropossocial que res-
taura e renova a natureza viva.
o suj ei to assume nesse segundo
volume um destaque especial.
Nao se trata aqui de um sujeito
- subj ectum - que se submete
as forc;as indomitas da natureza,
mas um sujeito autonomo simul-
taneamente endo e exo referente,
um ser ego-auto-centrico. 0 su-
jeito vivo e sempre impuro, pois
inclui e excl ui a ele mesmo e aos
outros, computa sua ex is ten-
cia subj etiva, ao mes mo tempo
que comanda suas relac;oes com
os outros. Altruista e egofsta, sua
identidade complexa, assi m como
seu devir-suj ei to, req uer autor-
reAexao permanente para que a
etica do conh ecimento venha a
ser construida e consolidada. Si-
multaneamente diverso, diferen-
ciado e especializado, 0 suj eito
PINTURA DO ARTISTA
australiano Trevor Nickolls.
Morin investiu numa
concep~iio complexa da
evolu~iio e da auto-eco-
organiza~iio para demonstrar
o caniter simultaneamente
continuo e descontinuo entre
o humano e 0 pre-humano.
entre natureza e cultura
Pedagogia Contemporanea 47
 cria redes policentricas que se re-
organizam por toda parte. Esse e
o sentido da vida e da morte, dos
sonhos e delirios que 0 cercam.
Se for capaz de acionar as forc;:as
vivas da hipercomplexidade, a
resistencia a barbarie e a agonia
sera posta em pratica em nome da
humanidade do amor e do am or
da humanidade.
o Metodo s abrange 0 pro-
cesso do conhecimento. A aber-
tura bio-antropo-sociol6gica e 0
ponto de partida para a analise
do inacabamento humano. Urn
retorno as origens envolve a
biologia do conhecimento, pedra
angular da computac;:ao viva. Co-
nhecer e primariamente compu-
tar e essa computac;:ao e marcada
de seus limites. A grandeza cog-
nitiva que daf decorre reside no
fato de os saberes serem sempre
provis6rios e inacabados. Qual-
quer que seja ele, 0 meio com-
porta acontecimentos aleat6rios,
desordenados e ambfguos para
o observador. Os conhecimentos
vivem sempre no limite de sua
pr6pria destruic;:ao. As relac;:oes de
causalidade e determinismo de-
vern ser colocadas em seu devido
lugar e nao serem tom ad as como
deftagradoras exclusivas dos pro-
cessos cognitivos.
Ha sempre uma faixa inter-
mediaria, uma brecha que re-
organiza a consciencia. Nossa
mente, afirma Morin, e sempre
saturada de erro e correc;:ao do

Os seres humanos nao sao os

detentores exclusivos de conhecimentos
simb61icos sistematizados

pelo entrelac;:amento dos itine- erro, de cegueira e elucidac;:ao, de sibilidades de entendimento da

rarios racional-16gico-dedutivo
e simb6lico-mftico-mitoI6gico.
Ambos sao caracterizados por
relac;:oes de complementaridade,
concorrencia e antagonismo. E
assim que a inteligencia humana
se organiza, a con sci en cia se es-
trutura, 0 pensamento criador se
efetiva. Ha sempre brechas, inco-
erencias, inconsciencias.
delirio e imaginac;:ao, de amor e
6dio, de repetic;:ao e criatividade,
de razao e desrazao. N ao somos
os detentores exclusivos de co-
nhecimentos simb6licos siste-
matizados, pois alguns deles sao
compartilhados com primatas
nao humanos como chimpanzes,
gorilas e bonobos. 0 que nos di-
ferencia e urn polienraizamento
an tropol6gico cerebral-espiri-
tual-cultural-social que, por sua
complexidade do real, caminhos,
empreendimentos cognitivos
que devem sempre reconhecer
seus limites e conexoes com a
sociedade-mundo.
o Metodo 4 incursiona pelo
mundo das noosferas e noolo-
gias, esses circuitos de ideias que
organizam 0 sentido do mundo.
Ao desfazer as fronteiras entre
cultura ~ ientffica e cultura das
humanidades, a genese e a meta-

O
QUE MARCA 0 CONHECI-
mento sao os circuitos
recursivos entre sujeito e
objeto, espfrito e mundo. Por isso,
sao as relac;:Oes de incerteza e os
buracos negros que dao 0 tom do
conhecimento dos conhecimen-
tos, assim como da con sci en cia
vez, requer urn polienraizamento
fisico-bioI6gico-zooI6gico. Sub-
metidos ao espfrito do tempo, e
a partir deles que diagn6sticos,
proposic;:oes, teorias sao cons-
trufdos, paradigmatizados, re-
definidos, superados. Sao pos-
morfose na noosfera sao a pedra
angular de construc;:ao de uma
auto-trans-meta-sociologia. Se
as criac;:oes humanas sao sempre
bioantropossociais e 0 homem e
simultaneamente natureza e cul-
tura, a biosfera comporta uma

48 Pedagogia Conternporanea
 INSTALACAO DO ARTISTA
brasileiro Gustavo
Rezende. Para Morin.
NO sujeito vivo it sempre
impuro. pois inclui e exclui
a ele mesmo e aos outros"

de articlliayao com 0 mundo ob-

proliferayao extraordinaria de
seres diversos, a antroposfera
articula as relayoes cu lturais, a
psicoesfera baliza as formayoes
jetivo. Mas sempre ha brechas,
indeterminayoes e incertezas
em qualquer sistema te6rico. E
por meio delas q ue a noologia
se enriq uece e a complexidade
16gica do real se amplia. A com-
plexidade pensa com a contradi-
yao, mas tambem contra ela. Por
isso, a in certeza da contradiyao e
salutar para 0 pensamento cria-
tivo e inventivo. A atividade do
pensamento e transl6gica, trans-
g ressiva, transversal.
o maior problema da noolo-
gia e 0 paradigma. Se ele se torna
consensual, inquestionavel e in-
vulneravel converte-se em mo-
delo ou regra geral que comanda
urn sistema fechado de represen-
tayoes e crenyas. Com isso, 0 co-
nhecimento se paralisa. 0 para-
da promessa de urn mundo auto- digma deve ser entendido como
centrado que se considera supe- paisagem mental composta nao
rior a todos os outros. apenas pelo campo racional , mas
tambem pelo campo emocional

ocultas do inconsciente e, final-
mente, a socioesfera da 0 tom
das relayoes sociais. Sao esferas
indissociaveis e interdependen-
tes reestruturadas a todo tempo
cujos formatos vivem sempre 'no
limite de sua pr6pria superayao.
Quando as ideias se blindam,
convertem-se em doutrinas que
nao admitem contestayao e ar-
g umentos que lhes sejam con-
trarios. Os sistemas de ideias
que compoem as teorias sao,
portanto, biodegradaveis, aber-
tos para 0 exterior, auto-exo-
regenerados, jamais ideologias
A
NOOLOG IA POE ORDEM NA
casa, atua como opera-
dor organizacional do
material gerado na noosfera. E
na linguagem que a noologia en-
con tra seu fllndamento por meio
da emergencia de relayoes de
sentido que selam a relayao si n-
tetica entre significante, signifi-
cado e referente. Por isso, Morin
reitera, as formayoes nool6gicas
sao sempre hologramaticas, pois
a parte sempre esta no todo e 0
todo sempre esta na parte. Claro
que as teorias buscam coerencias
e relayoes de verificabilidade e
constitutivos de qualquer pro-
posiyao nool6gica. E simultanea-
mente semantico, 16gico e ideol6-
gico. Os conceitos que formatam
os paradigmas sao inacabados,
impuros, trazem restos de outros
conceitos. Sao nada mais do que
sobrevoos, paisagens mentais, li-
nhas de fuga a serem permanen-
temente reformadas e redefinidas.
Ha dois paradigmas basicos: 0
da disjunyao que separa 0 homem
e a natureza e 0 da conjunyao que
prega a lInidualidade natural e
cultural, cerebral e psfq uica. 0
primeiro gera a fragmentayao, 0

Pedagogia Contemporanea 49

OBRA DA SERlE de Penetraveis
do artista brasileiro Helio
Oiticica. Morin afirma que
·0 que marca 0 conhecimento
sao os circuitos recursivos
entre sujeito e objeto.
espirito e mundo"
segundo prega a reconcilia9ao e
a tran syersalidade dos saberes. 0
Ocidente separa sujeito e objeto,
alma e cor po, espfrito e materi a,
qu alid ade e quantid ade, fin ali-
dade e ca usali dade, sentimento e
razao, liberd ade e determini smo,
existencia e essencia. Converti-
dos em conceitos soberanos sao 0
no gordio da hi stori a da moder-
nidade e da rela9aO entre ciencia,
tecnica, indtlstri a, poHtica.
o pensa mento co mpl exo
prega uma revolu9ao paradig ma-
tica que questiona essas dualida-
des e as coloca em ci rcuito recur-
sivo, redirecionando, assim, nosso
sentido do aprender e do educar.
50 I'ed agogia Contcrnporanca
© Helio Diticica. Magic Square rI' 5· De luxe. 1978. Reproducao
Paradigmas sao multidimen-
sio nai s, impacie ntes, se mpre
prontos a ampliar 0 entendimento
da vida. Esse pressuposto requer
um a mobiliza9ao con stante dos
educadores para que nao se dei-
xem domesticar pela logica domi-
nante da COnven9aO. 0 problema
cognitivo, diz Morin,eo probl ema
cotidiano de cada urn de nos. Sua
importancia e decisiva para 0 en-
frentamento das contradi90es da
idade de ferro planetari a.
o M et odo 5 dedi ca-se ao
desvend amento da id entid ade
e dos sentid os mtlltipl os da hu-
manid ade. Conceito-armadilha,
g rande parte das interpreta90es
antropologicas 0 identifi cam com
diferen9a e alterid ade. Id entifi-
car-se implica perceber-se como
outro diante de todos os outros.
Com isso, criam-se ilh as in co-
muni caveis, separa90es ind epen-
dentes, fronteiras de ra9a, classe,
sexo. A identid ade complexa in-
veste no sentido trinitario que se
situa, simultaneamente, dentro e
fora da natureza: indivfduo - so-
ciedade - especie.
R
ELA<;:OES DE ANTAGON ISMO
e co mpl e me nta rid ade
entre os tres te rm os
formam um circuito de a90es e
re troa90es, abrem a id entid ade
para 0 sentido de humanid ade,
ex ibem os dil ema s da condi9ao
humana objeti vado na s di alogias
entre 0 humano e inumano, ra-
cionalidade e afeti vidade, razao
e mito, arca ico e hi stori co, de-
termini smo e liberdade. E nesse
patama r qu e a id entidad e hu-
mana se constr6i, se consolida,
por vezes se degener a. Subt f-
tulo do li vro, a humanidade da
humanid ade e um a sfnt ese das
id eias contid as nos qu atro vo-
lumes anteriores que, agora , se
reun em em novas orquestra90es.
Sao elas qu e permitem avali ar 0
destino da identidade humana e
buscar soluC;Oes para 0 enfrenta-
men to da crise planetaria. 0 que
se explicita e 0 rompimento defi-
nitivo das concepc;oes redutoras
e privatizadas do Homo sapiens,
Homo faber, Homo economicus,
Homo ludens que nos privam de
experienciar 0 carater multiplo e
arlequinado de nossa identidade
biol6gica, subjetiva e social.
Hipertecnica, a epoca atual
e comandada pelo quadrimotor
ciencia-tecnica-mercado-estado
cuja aparencia e puramente ma-
terial. Os mitos providenciais da
ciencia, da tecnica, do progresso,
do mercado sao as expressOes vi-
siveis desse processo. Precisamos
de novos mitos que deem conta
das potencialidades do sapiens-de-
mens e permitam contextualizar
o pensamento complexo prega uma revolUCf80
paradigmatica ao questionar 05 dualismos
a emergencia das complexidades
individuais, das qualidades da
alma, das instabilidades dos afe-
tos. 0 conteudo da identidade e,
portanto, hologramatico. Nele 0
biol6gico e 0 cultural se impreg-
nam, se integram, se contradizem.
No plano s6cio-hist6rico as iden-
tidades pessoais, sociais, culturais
e c6smicas espelham as possioili-
dades, limites e projeyOes de urn
destino hist6rico cujas marcas sao
o indeterminado e 0 incerto. 0 fu-
turo jamais esta dado ou prescrito.
o planeta, infelizmente, ainda
nao se transformou em "Terra-
Patria", titulo de urn ensaio escrito
em parceria com Anne Brigitte
Kern (1993). 0 futuro da identi-
dade humana nao se construira
em torno da prolongac;ao da vida
apregoada pela tecnociencia, mas
pela metamorfose do humano e
pel a regenerac;ao da autonomia
dos seres vivos. Epreciso retornar
ao homem generico. Construida
por Marx, a n<><;:ao era desprovida
de subjetividade, amor, loucura,
poesia, pois 0 Homo faber ainda
era 0 unico desencadeador das
transformac;oes sociocul turais
na qualidade de desbravador dos
ecossistemas naturais. Reciclado
e regenerado, 0 homem generico
e saturado de em<><;:Oes.
o Homo complexus sempre se
envolve com os dilemas da repe-
tic;ao, da criatividade, da afetivi-
dade, do sentimento de comuni-
dade. Esse novo sentido tornara
possivel praticar uma reforma in-
terior que 0 capacite para habitar
poeticamente a Terra. Por isso,
esse quinto volume se en cerra
por 12 perguntas que Morin faz
aos leitores e a si mesmo, reco-
nhecendo com humildade que
ingressamos numa segunda pre-
hist6ria. Cedo ou tarde, teremos
de assumir 0 destino dial6gico
do sapiens-demens e prosseguir
na trajet6ria da hominizayao que
se encontra em curso.
o Metodo 6 fundamenta a
questao da etica. 0 que se constata
aqui e urn retorno as dez ideias-
matrizes da complexidade que
aparecem nos cinco volumes an-
teriores. A primeira delas diz res-
peito a eco-organiZO+[lO. Qualquer
ser vivo possui em seu pr6pno In-
terior a organizayao de seu meio,
man tendo com ele urn dialogo
permanente. Cai por terra a opo-
siyao inato/ adquirido, homeml
grupo, determinismo/liberdade.
A
SEGUNDA CONCERNE A
teo ria, urn sistema mul-
tidimensional de ideias
que se alimenta da abertura com
o mundo exterior. Se 0 sistema se
fecha, converte-se em doutrina,
can one, degradac;ao. A terceira
refere-se a vida propriamente
dita. Oceano de incertezas, a vida
se movimenta em meio a urn ar-
quipelago de certezas. Estamos
todos numa aventura desconhe-
cida. Filhos do ceu, cad a urn de
n6s vive a sua pr6pria existencia,
imersos na diaspora sapien tal e
evolutiva da especie.
o cerebro e a quarta. Humanos
que somos, carregamos em nossa
constituiyao urn cerebro triunico,
uma mem6ria coletiva, cujo cara-
ter e hist6rico e evolutivo; uma
parte reptflica, sede da agressao,
uma segunda dos antigos ma-
miferos, sede da inteligencia e
da afetividade; final mente uma
terceira, 0 neoc6rtex cerebral,
sede das operayoes 16gicas ditas
racionais. Nao ha soberania de
uma parte sobre outra. As tres
constituem uma federayao. Inter-
ligadas, conferem identidade ao
ser-sujeito. A quinta diz respeito
a dialogia ordeml desordem. Opos-
tas e complementares, ambas sao
constitutivas do destino humano.
Identificada com repetiyao e pe-
trificayao, a ordem contem neces-
Pedagogia Contemporanea 51
 sariamente a desordem, ou seja,
a incoerencia e a confusao. Con-
vivem a todo tempo e por toda
parte e impulsionam processos
subjetivos e objetivos. A Hiswria e
a sexta ideia. 0 processo hist6rico
nunca e linear e teleol6gico, mas
urn movimento constante pleno
de des vi os, bifurca(,:oes, dissipa-
90eS. A hist6ria, esclarece Morin,
progride como urn caranguejo a
deriva pelo curso de urn rio. Por
isso, 0 futuro nunca esta dado ou
outorgado. Ha bifurca(,:oes nos
processos s6cio-hist6ricos que os
direcionam para 0 inesperado.

A
SETIMA IDEIA REDEFINE 0
conceito de cultura. Ao
eliminar as dicotomias
entre cultura popular e erudita,
cultura cientifica e nao cientffica, a
cultura e vista como patrimonio e
expressao da praxis e das pr<iticas
coletivas. As obras culturais de-
vern dar ao cidadao a capacidade
de quebrar e transgredir frontei-
ras e compartimentos ainda vi-
gentes entre os saberes. A cultura
con tern padrOes, normas, regula-
ridades, mas tambem e portadora
de uma zona obscura antropoc6s-
As obras culturais devem dar ao cidadao
a capacidade de transgredir fronteiras
e compartimentos entre os saberes
mica dificil de ser desvendada. E
nela que se situam as incongru-
encias e desordens que impulsio-
nam a dinamica cultural. Talvez
seja nessa zona obscura que se
encontra arquivada a mem6ria
coletiva da especie, patrimonio a
ser necessariamente preservado.
o sujeita e a oitava ideia. Se
as ciencias humanas 0 deixaram
de lado, reduzindo-o a estfmulos
e respostas ou mero suporte de
estruturas formais e a-hist6ricas,
e hora de reabilita-Io como al-
guem que vive para si para 0 ou-
tro. A aliena(,:ao e 0 pre(,:o a pagar
por isso. Sempre abdicamos de
uma parte de n6s mesmos para
conviver com todos os outros
que nos rodeiam. E nesse di-
lema simultaneamente enda e era
referente que 0 sujeito adquire
for(,:a e expressao, identidade,
diferen(,:a, reconhecimento. De
urn lado a filogenese, de outro
a ontogenese. Ambas tern aver
com 0 surgimento e preserva-
9ao da especie, com os ganhos e
perdas ocorridos no processo da
hominiza(,:ao. Publicada em 1859,
a Origem das Especies, de Char-
les Darwin, mostrou que a se-
le(,:ao natural e urn agente-guia,
nao urn pilato que sabe definir 0
rumo preciso de sua trajet6ria.
Somos uma quantia minuscula
do passado, uma ramifica(,:ao da
arvore da vida. Cento e vinte
ou ISO mil anos con tam pouco
na trajet6ria das especies vivas
do planeta. Por isso, a arrogan-
cia do sujeito deve ser superada
para que a polftica de civiliza(,:ao
fiores(,:a e se efetive para valero
A era planetaria e a nona ideia.
A terra-patria como comunidade
de destino fornece as bases eticas

52 Pedagogia Contemporanea

para a humanidade. E nela que se
religam 0 local e 0 global, 0 uni-
versal e 0 particular. Se, de urn
lado, e necessario pertencer a urn
pais, uma religiao, urn grupo cul-
tural, de outro e tam bern impera-
tivo 0 pertencimento a Terra. As
identidades locais convertem-se
em poli-identidades concentri-
cas sintonizadas com os destinos,
a preservac;ao e a sustentabili-
dade planetarias. A corporeidade
e a decima e ultima. A identidade
somato-corp6rea e indicativa da
consciencia de si. Epreciso retomar
a posse do corpo, distribuir melhor
a energia que circula por todas as
suas partes, tomar consciencia da
relac;ao entre 0 todo que e 0 corpo
e 0 todo que e 0 universo. E pre-
ciso mant€~-lo ativo 0 todo tempo.
o corpo requer treinamento in-
tensivo, pois seu aparelhamento
PINTURA DO FRANCES Rene
Magritte. Para Morin, ha
dois paradigmas basicos:
NO da disjun~iio, que separa
o homem e a natureza, e 0
da conjun~ao, que prega
a unidualidade natural e
cultural, cerebral e psiquica"
sempre traz surpresas e inovac;Oes.
Corpo e mente, corpoe imaginac;ao,
corpo e sexualidade sao, portanto,
as bases da formac;ao da cons-
ciencia individual, social, c6smica.
Sao elas que fundamentam as
relac;Oes en tre a etica individual e a
etica da p6lis e que ilustram a crise
contemporanea dos fundamentos
da etica. Essa crise e produzida
e simultaneamente produtora da
deteriorac;ao do tecido social, do
enfraquecimento do imperativo
comunitario, da degradac;ao das
solidariedades tradicionais, do
desenvolvimento extremo do
prindpio egocentrico, da disso-
luc;ao da responsabilidade na bu-
rocratizac;ao das organizac;Oes, do
cinismo do Estado que legisla em
proveito pr6prio. Por isso, e pre-
ciso retornar aos fundamentos
sapientais, recriar val ores univer-
sais, redefinir conceitos, religar
saberes, rearticular ciencia, arte,
tradic;ao, espiritualidade, mito. E
preciso, tambem, retomar 0 pen-
samento da etica e a etica do pen-
samento, as relac;Oes entre etica,
ciencia e polftica e, finalmente,
os fundamentos da autoetica,
da socioetica e da antropoetica.
Todo ato etico e urn ato de re-
ligac;ao com 0 outro, com os seus,
com a comunidade, a humanidade
eo cosmo. Como tudo 0 que e hu-
mano, a etica deve defrontar-se
com as incertezas e contradi-
C;Oes, isso pelo fato de a ecologia
da ac;ao nos indicar que qualquer
ato humano escapa cada vez mais
da intencionalidade de seu autor.
Sempre ha riscos e precauc;oes,
pois 0 que esta em jogo e a rela-
c;ao entre meios e fins. Vma etica
da responsabilidade aliada a uma
etica da convicc;ao e 0 protocolo
de urn novo contrato simultane-
amente social e natural. Por isso,
a etica de si (autoetica), a etica
do outro (socioetica), a etica da
especie (antropoetica) sao insepa-
raveis para que possamos pensar,
redefinir os devires sociais e ins-
taurar a democracia cognitiva e a
polftica de civilizac;ao.
N
o LUGAR DE SE REDUZIR
a urn c6digo binario,
a etica complex a con-
cebe que 0 bern con tern 0 mal, 0
justo e 0 injusto, 0 contingente e
o necessario. Assumir a incerteza
do destino humano implica, por-
tanto, assumir a incerteza etica.
A racionalidade aberta concebe
a autonomia da individualidade,
mas tam bern reconhece as for-
c;as ilus6rias, as deformac;Oes da
mem6ria, a autojustificac;ao, a
mentira para si mesmo. Exercitar
constantemente a resistencia as
barb aries interiores e exteriores
requer a pratica da etica da reli-
gac;ao e da tolerancia, a etica da
amizade, da com preen sao e do
perdao. Regenerac;ao e a palavra-
chave dos desafios eticos. Para
isso, e preciso reformar a socie-
dade, a civilizac;ao, a vida, a alma
e 0 corpo. Essa e a missao etica
diante da crise planetaria. E ela
que tern a insana tarefa de rege-
nerar 0 humanismo e restaurar
a esperanc;a. "Caminhante nao ha
caminho, 0 caminho se faz ao an-
dar", palavras do poeta Antonio
Machado, tantas vezes evocadas
por Edgar Morin, sintetizam me-
Pedagogia Contemporanea 53
EDGAR MORIN
lhor do que ninguem os caminhos
e descaminhos dos processos eti-
cos, mostram que 0 homem sa-
bio e a chamada vida correta nao
sao meras especula<;oes de uma
va filosofia ou distra<;oes tfpicas
de poetas e romancistas. Sao, isso
sim, formas de resistencia a ra-
cionalidade instrumental que cir-
cunda 0 mundo real, modalidades
de integra<;ao consigo mesmo,
com os outros e com 0 cosmo.
A abordagem de Morin permite 0 dialogo e a
circulaCfao entre disciplinas e especializaCfoes
Se algum objetivo deve ser
buscado nos seis volumes de 0
Metodo, ele se localiza na pro-
funda insatisfa<;ao com 0 para-
digma do Ocidente que, alem
de dualizar razao-imagina<;ao,
sujeito-objeto, liberdade-deter-
minismo, sensfvel-inteligfvel,
pensamento selvagem-pensa-
mento domesticado, separa,
hierarquiza, distingue, exclui,
degenera 0 saber em concep<;oes
mutilantes e fragmentarias.
A
REFORMA DO PENSAMENTO
constitui uma obsessao
cognitiva, urn apelo in-
telectual para a constru<;ao de urn
novo sujeito do conhecimento. A
complexidade e ·sempre movida
pela dinamica da incompletude e
pela incerteza do saber. Ao con tra-
rio de pensadores que, desencan-
tados com a universidade, optam
por investir fora dela suas ener-
gias cognitivas, Morin luta con-
tra 0 imobilismo e a esclerose do
pensamento dentro da academia
e fora dela. Suas crfticas incisivas
aburocratiza<;ao universitaria e a
54 Pedagogia Contemporanea
cretiniza<;ao midiatica que bana-
lizam a ciencia sao indissociaveis
de uma crftica contundente das
contradi<;oes da mundializa<;ao,
da biopolitica, da tecnociencia.
Na tentativa herculea de re-
sumir 0 itinerario intelectual de
Edgar Morin, pode-se afirmar
que ele se desdobra em tres ei-
xos: 0 primeiro envolve a dialogia
entre vida e obra; 0 segundo a
indissociabilidade entre sujeito e
conhecimento; 0 terceiro a aposta
na antropoetica. Quatro matrizes
fornecem os contornos cognitivos
da obra como urn todo: a biologia
do conhecimento ensina que todo
ser vivo e auto-eco-organizador;
a animalidade do conhecimento
permite compreender que carac-
terfsticas cognitivas nao sao ex-
clusivas dos primatas humanos,
pois ja sao encontradas na anima-
lidade: a humanidade do conheci-
mento que emerge nas sociedades
humanas e fruto de urn longo pro-
cesso evolutivo responsavel pela
emergencia de novos patamares
de complexidade; a psicanalise do
conhecimento, que constitui 0 epi-
centro dos processos anteriores,
da conta das idiossincrasias, dos
nao-ditos do sujeito cognoscente.
A fecundidade da constru-
<;ao do Metodo reside na tenta-
tiva da religa<;ao dos dispositi-
vos racionais-16gicos-dedutivos
e mfticos-magicos-imaginarios.
Esse metodo nao e urn conjunto
de regras e procedimentos, mas
uma estrategia apta a relacionar,
dialogar e relacionar disciplinas
que foram separadas pela visao
cartesiana. Busca-se estabelecer
pontos de confluencia entre as
singularidades da materia e do
espfrito que permitam a cons-
tru<;ao de uma visao integrada e
policentrica do homem.
o metodo absorve, convive e
dialoga permanentemente com
a incerteza. Seus .tres operadores
sao: a dialogia, que religa 0 que
foi separado; a recursividade,
que pOe causa e efeito, determi-
nante e determinado em circuito
permanente; 0 holograma, que
indissocia parte e todo, local e
global. Estimula, igualmente, a
percep<;ao da unidade na diversi-
dade e da diversidade na unidade,
reconhece a simbiose, a comple-
mentaridade e a hibrida<;ao en-
tre ordem e desordem, padrao
e desvio, repeti<;ao e bifurca<;ao
que integram os domfnios da
materia, da vida, do pensamento;
trata 0 paradoxo como expres-
sao de resistencia ao dualismo
disjuntor e foco de emergencias
criadoras e imprevisfveis; intro-
duz 0 sujeito no conhecimento, 0
observador na realidade; religa
ciencia, arte, filosofia e espiritua-
lidade; assume a etica e a estetica
como val ores universais pres en-
tes na ciencia e na poHtica e no
conjunto dos saberes e fazeres.
Heterodoxas, essas estrate-
gias metodol6gicas contem urn
conjunto de proposi<;Oes capazes
de serem acionadas por qualquer
area do conhecimento. Longe de
configurar urn modelo universal
e prescritivo que reafirma a dis-
tinyao entre areas disciplinares e
domfnios cognoscentes, sua com-
plexidade permite 0 dialogo e a
circulayao en tre disciplinas e espe-
cializayOes e cria uma nova visao
do intelectual. Intelectual, Morin
insiste, e aquele que ousa trans-
gredir as fronteiras disciplinares
para estabelecer metapontos de
vista sobre 0 mundo, a Terra, a
vida, a humanidade, as civiliza-
yOes, a hist6ria, as culturas adoles-
centes e 0 pr6prio conhecimento.

M SUA BIBLIOGRAFIA, os ~.

E diarios ocupam lugar 8.

importante e isso porque ~
instauram a dialogia vida e obra. ~
8-
15

Inserem-se na categoria Vivido.

Uma pluralidade de sentimentos,
sonhos, intimidades e desavenyas,
utopias encontram-se contidos
nesses livros. A analise de seus
conteudos explicita informayOes
que, por vezes, nao aparecem as-
sim na obra te6rica e ensafstica.
Dian'o da China, Dian'o da Cali-
fornia, Vidal e os Seus, Meus Dem6-
nios, 0 x da questao - 0 Lado Vivo
do Sujeito, Um Ano Sisifo e Amar,
Chorar, Rir, Compreender sao os tf-
tulos desse conjunto de escrituras.
Longe de constitufrem urn mere
exerdcio de autoanaIise e a partir
deles que sujeito e objeto convi- ciado em so de agosto de 1992. OBRA DO ARTISTA italiano
vern e dialogam. Sao produtos hf- No aviao, a notfcia da morte de
bridos, escrituras de si, modalida- Felix Guattari 0 toma de assaI to.
des de resiliencia que recuperam Triste e condofdo com a morte do
a irreversibilidade da flecha do amigo de longa data, a prindpio 0
tempo e deixam claro que, alem roteiro da viagem que passa por
de policompetentes, as ativida- Pequim, Zian, Xangai parece urn
I Michelangelo Pistoletto.
"Identificar-se implica
perceber-se como outro
diante de todos os outros"

estatfsticas. Afinal de contas, qual

des humanas sao rubricadas por peso. Ao lade do sentido da beleza o futuro dessa economia socialista
amor e 6dio, prosa e poesia, de- do patrimonio hist6rico-<:ultural, de mercado que combina triunfa-
sejo e sublimayao, sabedoria e lou- a inseryao da China na globali- lismo, tradiyOes e pad rOes cultu-
cura, intolerancia e solidariedade. zayao e cercada de interrogayOes. rais milenares? 0 que os chineses
Os diarios urbanos - China e Membros do Partido Comunista nao sabem e que se encontram, as-
Calif6rnia - sao exemplos disso. chines nao 0 convencem do pro- sim como todos n6s, inseridos na
Vejamos 0 Dian'o da China, ini- gresso demonstrado por cifras e aventura comum a todo 0 planeta

Pedagogia Contemporil nea 55

EDGAR MORIN

e que, em algum momento, antes
que seja tarde demais, terao que
se dar conta disso. Cedo ou tarde,
Morin enfatiza, Orientee Ocidente
terao de trilhar 0 caminho da re-
conciliavao e da cultura de paz.
conclusoes ou receitas, 0 texto
mergulha no mundo s6cio-his-
t6rico com suas contradic;oes,
totalitarismos, repressoes, exter-
mfnios, exclusOes. Sem nostalgias
ou ressentimentos, a todo tempo
devemos ativar 0 trabalho da me-
em junho de 1992, escrito com
Danielle Sallenave e Sami NaIr.
Acusados de terrorismo antis-
semita pela associac;ao Avocats
sans Frontieres,julgados, conde-
nados em primeira instancia por
difamac;ao racial, foram absolvi-

P
EQUENOSENSAIOSRECENTES, m6ria para que a consciencia pla- dos em urn segundo julgamento
PUBLICADOS respectiva- netaria se ins tale de uma vez por apenas em 2006. Na sentenc;a, os
mente em 2005 e 2006, todas e derrote a insignificancia acusadores sao obrigados a pagar
dao conta dessa luta insana entre instalada no mundo da cultura. uma multa simb6lica que nem
as forvas associativas e dissociati- o Mundo Moderno e a Ques- de longe condiz com a vilania
vas que comandam a praxis pla- liio Judaica e urn sintoma da cul- das primeiras acusac;oes. 0 fato
netaria e selam a banalidade do tura do 6dio que cerca as rela- exigiu de Morin urn ajuste de
mal. 0 primeiro, Cullura eBarbtirie c;oes Israel-Palestina. 0 pano de contas consigo mesmo, dada sua
Europeias, investe na necessidade fundo do ensaio e desencadeado ascendencia j udaico-marrana.
imperio sa de resistir a barbarie pelo artigo "Israel-Palestina: 0 o ensaio e muito mais que isso.
com tenacidade e esperanva. E Cancer", publicado no Le Monde Demonstra que estamos diante
assim que a democracia se conso-
lid a, que a sociedade-mundo pode
estabelecer e repensar os cami-
nhos da sua pr6pria regeneravao.
Nesse ensaio vigoroso nos depa-
ramos com as quatro ancoras da
ciencia: empirismo, racionalidade,
verificavao, imaginavao.
Responsaveis pelo progresso
do saber, de urn lado estimulam,
de outro obstaculizam a dis semi-
navao do humanismo como forc;a
propulsora de uma polftica civili-
zat6ria comum. A malograda es-
peranva socialista eexemplo disso.
Com a queda do muro de Berlim
em 1989, urn humanismo plane-
tario torna-se agora necessario.
Afirmar que 0 seculo XX terminou
ali nao e mais suficiente. Trata-se
de construir urn ' antfdoto diante
das ambivalencias, contradic;oes,
vicissitudes da globalizac;ao. Sem

PINTURA DO ARTISTA
Gustav Klimt. Na ideia
de Morin, corpo e mente,
corpo e imagina~io, corpo
e sexualidade sao as bases
da forma~io da consciencia
individual, social. cosmica

S6 Pedagogia Contemporanea
de uma guerra de civilizac;:oes e
de religiao. Demonstra, tambem,
que a histeria da guerra produz
maniquefsmos exacerbados e
identifica como traic;:ao qualquer
tipo de dissensao. Por urn lado,
busca-se urn bode expiat6rio a
quem atribuir a culpa. Por isso,
afirma ele em entrevista recente
(2008), a salvaguarda de Israel
como nac;:ao deve estar acoplada
ao reconhecimento de uma nac;:ao
palestina. Sem isso nao hayed.
processo de paz e a tragedia pros-
seguira. Apenas a consciencia de
nossa humanidade, ele reitera,
sera capaz de quebrar 0 cfrculo
vicioso da violencia e instalar
uma polftica de civilizac;:ao cujo
carMer e virtuoso e planetario.
Educa~iio
A reforma da educac;:ao e
prioritaria para que essas ideias
vinguem e se disseminem por to-
dos os poros da sociedade civil.
A aposta de Edgar Morin numa
educac;:ao complexa enuncia uma
agenda de multiplos princfpios
dentre os quais se destacam: 1.
Pensar a educac;:ao como atividade
humana cercada de incertezas e
indeterminac;:oes, mas tam bern
comprometida com os destinos
de homens, mulheres e crianc;:as
que habitam a Terra-Patria; 2 .
Praticar uma etica da competen-
cia que comporte urn comprome-
timento etico com 0 presente sem
esquecer 0 compromisso com 0
futuro sustentavel; S. Buscar as
conexOes existentes entre os fe-
nomenos que se quer com preen-
der e explicar e seu contexto mais
amplo; 4 . Abdicar da ortodoxia
das teorias e conceitos e pregar
Apenas a consciencia de nossa
humanidade sera capaz de quebrar
o clrculo vicioso da violencia
o nomadismo das ideias; 5. Exer-
citar 0 dialogo entre as varias es-
pecialidades; 6 . Deixar emergir
a complementaridade entre arte,
literatura, ciencia e filosofia; 7.
Transformar os ensinamentos
em linguagens que ampliem 0
numero de interlocutores da ci-
encia; 8. Lutar pela construc;:ao da
antropolftica e da antropoetica
como fundamentos de uma polf-
tica de civilizac;:ao terrena.
Pelo men os no plano cognitivo,
podemos aceitar 0 pressuposto de
que nenhuma sociedade e capaz de
pensar a si mesma com sabedoria
e autonomia sem a religac;:ao. Por
outro lado, as instituic;:Oes educa-
cionais, do ensino fundamental a
universidade, continuam a forta-
lecer 0 modelo da fragmentac;:ao,
da especializac;:ao e da discipli-
naridade, supondo que arenas
as competencias tecnocientificas
sao suficientes para resolver as
contradic;:Oes de urn mundo glo-
balizado e transnacionalizado.
E
SSAS CONSTATAC;;OES ANI-
maram Edgar Morin
a aceitar 0 desafio de
Claude Allegre, entao ministro
da Educac;:ao, nos estertores do
governo de Franc;:ois Mitterand,
para que a reforma do ensino me-
dio fosse desencadeada. Opera-
cionalizar urn projeto cujas bases
eram a regenerac;:ao humanista,
a complexidade e a transdisci-
plinaridade nao foi tarefa facil.
o elemento deftagrador foram
as Jornadas Terruiticas pensadas
em torno de oito temas: mundo,
Terra, vida, humanidade, mani-
festac;:oes civilizat6rias, culturas
adolescentes, hist6ria e conhe-
cimento. Sempre introduzidas e
finalizadas por ele, 0 elenco dos
pensadores era multidisciplinar.
Resistencias sindicais e protestos
docentes acabaram por inviabi-
lizar 0 projeto, que nao voltou a
ser discutido em governos poste-
riores. 0 que resta das Jornadas
Pedagogia Contemporanea 67
EDGAR MORIN
e uma reserva de mem6ria, uma
indicayao de que a construyao e a
transmissao do conhecimento po-
dem ser prazerosas, dionisiacas,
criativas, hlbridas. Que e possivel
sim rejuntar parte e todo, texto e
contexto, local e global, desde que
os educadores se empenhem nisso.
U
M DOCUMENTO INICIAL
intitulado "Os Sete
Saberes Necessarios a
Educayao do Futuro" e 0 pano de
fundo ideol6gico de urn novo tipo
de ensino e pesquisa. Os saberes
nao sao disciplinas, ou programas
a serem aplicados em nenhum tipo
de grade curricular. Sao ideias-
guia, buracos negros, pontos de
partida para que a educayao dos
A edUCa(f80 deveria empenhar-se no ensino das
incertezas que apareceram nas diversas ciencias
educadores se efetive. 0 primeiro
- As cegueiras do conhea'mento: erro
e ilusiio - afirma que e necessario
introduzir e desenvolver na edu-
cayao 0 estudo das caracteristicas
cerebrais, mentais e culturais do
conhecimento humano, seus pro-
cessos, modalidades, disposiyOes
psiquicas e culturais que permi-
tam detectar 0 erro e a ilusao. E
preciso introjetar 0 fato de que urn
erro aparente pOde conter uma
grande verdade. 0 segundo - Os
pn'ncipios do conhea'mento pertinente
- constata que a supremacia do
conhecimento fragmentado im-
pede que se opere 0 vinculo entre
as partes e as totalidades. Deve
ser substituido por urn modo de
conhecimento capaz de apreen-
der os objetos em seus contextos,
complexidades e conjuntos.
58 Pedagogia Contemporanea
o terceiro - Ensinar a con-
di(iio humana - explicita que 0
ser humano e, simu ltaneamente,
fisico, biol6gico, cultural, social,
hist6rico. Essa unidade complexa
da natureza humana encontra-
se completamente desintegrada
na educayao pela hegemonia do
conhecimento disciplinar que
nao con segue apreender 0 sig-
nificado multidimensional do
humano. Torna-se, portanto,
necessario restaurar urn modo
de conhecimento que permita
a todos tomarem consciencia e
conhecimento de suas identida-
des e de uma identidade comum
a todos. 0 quarto - Ensinar a
identidade terrena - assume que
o destino planetario do genero
humano e realidade fundamental
e nao pode continuar a ser igno-
rado pela educayao. A era plane-
taria consolidada pela sociedade
do conhecimento deve reconhe-
cer a identidade da Terra como
indispensavel para a construyao
do futuro sustentavel para as ge-
rayoes do presente e do futuro.
o quinto - Erifrentar as incerte-
%as - questiona a objetividade das
verdades cientificas. A educayao
deveria empenhar-se no ensino
das incertezas que apareceram
nas ciencias fisicas, biol6gicas e
hist6ricas. A formulayao de Eun-
pedes datada de 25 seculos atras
e 0 farol desse quinto saber. "0
esperado", afirma 0 poeta, "nao se
cumpre e para 0 inesperado urn
deus abre a porta". Formulado em
1927 por Werner Heisenberg, 0
quinto saber refere-se a incerteza
ou indeterminayao que devem
espalhar-se por todos os dominios
dos saberes. A ciencia nao e porta-
dora de verdades definitivas. Suas
construyOes sao sempre provisO-
rias e devem permanentemente ser
colocadas entre parentesis. 0 sexto
- Ensinar a compreensiio - volta-se
para 0 mal-estarda cultura, pois
considera que a compreensao e
sempre meio e fim . Ausente das
instituiyOes de ensino, a compre-
en sao e necessidade planetaria,
mas seu desenvolvimento requer
uma mudanya nas mentalidades.
Para que isso ocorra, 0 estudo das
raizes, modalidades e efeitos da
compreensao deve ser explicitado.
Esse sexto saber investe na busca
das rafzes da incompreensao que
cada vez mais produzem racismos,
xenofobias e exciusOes. A compre-
ensao e base segura da educayao
para a paz, a qual nos encontra-
mos ligados enquanto sujeitos.
F
INALMENTE,OSETIMOSABER
- Ensinar a etica do genera
hurnano - enfatiza 0 cara-
ter ternario da condiyao humana
por intermedio do entrelayamento
ternario individuo-sociedade-es-
pecie. A etica individuol sociedade
faz urn apelo a cidadania terres-
tre e a tomada da consciencia da
Terra-Patria. A etica nao deve ser
confundida com liyOes de moral.
Deve ser incutida nas mentes e
nos corpos a partir da consciencia
de que 0 homem e sempre incom-
pleto e que essa trfplice realidade
encontra-se presente em cada urn
de nos. Esse pressuposto atrela-
se necessariamente a com pre-
ensao conjunta das autonomias
individuais, das participa~oes
comunitarias, da consciencia de
pertencimento aespecie humana,
da preserva~ao da Terra-Patria.
Por essas razoes, as ideias de
Edgar Morin devem ser coloca-
das permanentemente sob 0 signo
da esperan~a permanente. Ao ser
entrevistado pela jornalista Dje-
nane Kareh Tager (2008) sobre
suas preocupa~6es com a morte,
ele modestamente afirmou que
suas ideias sobre a reforma do
pensamento e da educa~ao ainda
necessitam de algum tempo para
se concretizarem. "Por vezes", diz,
"0 sentimento de minha morte me
toma de assai to e tomo conscien-
cia de minha finitude. E esse sen-
timento e urn vazio, urn grande
vazio. Minha obra", ele prosse-
gue, "sobrevivera na memoria
de todos aqueles que me amam".
Edgard de Assis Carvalho eprofessor
titular de Antropologia da PUC/SP.
coordenador do nucleo de estudos da
complexidade - COMPLEXUS - da Faculdade
de Ciencias Sociais, coordenador brasileiro
da catedra itinerante Edgar Morin da Unesco,
sediada em Buenos Aires.

MORIN, Edgar. A Caber;a Bem- Organiza~ao de Maria da C. de ___ . 0 Metodo s: 0 Conheci-

Feita: Pensar a Riforma, Riformar
o pensamento. Trad . Eloa Jaco-
bina. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2000.
_ _ _ . A R eligar;iio dos Saberes-
Jornadas Terruiticas Idealizadas e
Dirigidas por Edgar Morin. Trad.
Eloa Jacobina. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil. 2001.
_ _ _ . Amor, Poesia, Sabedoria,
Trad. Edgard de A. Carvalho. Rio
de Jan eiro: Bertrand Brasil, 1998.
_ _ _ . As E strelas de Cinema.
Lisboa: Horizonte, 1980.
_ _ _ . Autocritique. Paris: Seuil,
1959.
_ _ _ . Ciencia com Consciencia.
Trad. Maria D. Alexandre e Ma-
ria A. Sampaio Doria. Rio de Ja-
neiro: Bertrand Brasil , 1996.
_ _ _ . Cultura e Barbtirie Eu-
ropeias. Trad. Daniela Cerdeira.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2009.
_ _ _ . Ditirio da China. Trad.
Edgard de A. Carvalho. Porto
Alegre: Sulina, 2007.
_ _ _ . Edgar Morin . Mon
Chemin. Entretiens avec Djenane
Kareh Tager. Paris: Fayard, 2008.
_ _ _ . Educar;iio e Complexidade:
os Sete Saberes e Outros Ensaios.
Almeida e Edgard de A. Carva-
lho. Trad. Edgard de A. Carva-
lho. Sao Paulo: Cortez, 2002 .
_ _ _ . Em Busca dos Fundamen-
tos Perdidos - Te.rtos sobre 0 Mar-
x ismo. Organiza~ao de Maria L.
Rodrigues e Edgard de A. Car-
valh o. Trad. Maria L. Rodrigues
e Salma Tannus. Porto Alegre:
Sulina, 2002.
_ _ _ . Journal de CalifOrnie. Pa-
ris: Seuil, 1970.
_ _ _ . L'homme et la Mort. Pa-
ris: Seuil, 1951.
_ _ _ . Meus Demonios. Trad.
Leneide Duarte e Clarice Mei-
reles. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 1997.
___ . 0 Ano Zero da A lemanha.
Trad. Edgard de A. Carvalho e
Mariza P. Bosco. Porto Alegre:
Sulina, 2009.
___. 0 Cinema ou 0 Homem
lmagintirio. Ensaio de Antropolo-
gia. Trad. Antonio P. Vasconcelos.
Lisboa: Relogio d'Agua, 1997.
___. 0 Metodo 1: a Natureza
da Natureza. Trad. Ilana Heine-
berg. Porto Alegre: Sulina, 2002.
___ . 0 Metodo 2: a Vida da
Vida. Trad. Marina Lobo. Porto
Alegre, Sui ina, 2001.
mento do Conhecimento. Trad. Ju-
remir M. da Silva. Porto Alegre:
Sulina, 1999.
_ _ _ . 0 Metodo 4 - as ldeias: a
sua Natureza, Vida, Habitat e Or-
ganizar;iio. Trad. Juremir M. da
Silva. Porto Alegre: Sulina, 1998.
_ _ _ .0 Metodo 5: a Humani-
dade da Humanidade: a ldentidade
Humana. Trad. Juremir M. da
Silva. Porto Alegre: Sulina, 2002.
_ _ _ . 0 Metoda 6: Etica. Trad.
Juremir M. da Silva. Porto Ale-
gre: Sulina, 2005.
___ . 0 Mundo Moderno e a
Questao Judaica. Trad . Nfcia A.
Bonatti. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2007.
___ . 0 x da Questao - 0 Su-
jeito Ii Flor da Pele. Trad. Fatima
Murad e Fernanda M . Machado.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
_ _ _ . Os Sete Saberes Necessti-
rios Ii Educar;iio do Futuro. Trad.
Catarina E. F. da Silva e Jeanne
Sawaya. Sao Paulo: Cortez, 2000.
_ _ _ . Terra-Ptitria (em co-
labora~ao com Anne Brigitte
Kern). Trad. Paulo Neves. Porto
Alegre: Sui ina, 1996.
_ _ _ . Vers I'Ablme. Paris:
L'Herne,2007.

Pedagogia Contemporilnea 59
 •
rln
•
Ir
Como formar seres
humanos completos, iguais e
com todas as suas diferen<;as
A coeducac;ao pode forjar instrumentos concretos para a reduc;ao
das desigualdades de genero, dos preconceitos e das discriminac;6es
relativos as variadas formas de expressao das sexualidades

por Claudia Vianna

BlQGRAFIA » EM BUSCA DA IGUALDADE DE GENERO

arina Subirats e pouco conhecida certo modo, marcou meus temas de investiga~ao e

M no Brasil. por aqui temos apenas 0

registro de sua participa~ao no F6-
rum Mundial de Porto Alegre. Apesar
de seus trabalhos nao terem tradu~ao em portugues,
muitos deles, as!,;im como suas investiga~5es, sao re-
conhecidos nacional e internacionalmente. Nascida
em 1943, frequentou 0 que define como "uma escola
maravilhosa", especial mente considerando 0 que
ocorria na educa~ao em pleno franquismo. Estudou
filosofia em Barcelona e em 1965, ja casada, foi viver
em Paris. Estudou Sociologia na "Ecole Pratiques des
Hautes Etudes" e depois trabalhou no "Laboratoire
de Sociologie Industrielle" dirigido por Alan Touraine.
Nessa epoca investigou sobre temas urbanos e, como
diz, viveu um 1968 de primeira mao: "uma experiencia
extraordinaria que me marcou para sempre e que, de
meus interesses intelectuais e politicos". Em 1970
regressou a Barcelona e passou a atuar como profes-
sora na Universidade de Barcelona. Ao mesmo tempo,
passou a militar em um grupo politico clandestino de
esquerda que lutava contra 0 franquismo. Em 1974 en-
trou para 0 Partido Comunista da Catalunha (PSUC) e
se incorporou aUniversidade A!Jtonoma de Barcelona
como professora da Faculdade de Sociologia e Ciencia
Politica e investigadora do Instituto de Ciencias da
Educa~ao da mesma universidade. Fora da universi-
dade atuou como diretora do Instituto da Mulher do
governo da Espanha, junto ao Ministerio de Assuntos
Sociais (1993 e 1996). Esse cargo a levou a presidir a
Comissao de Igualdade de Oportunidades da Uniao
Europeia durante um ana e depois a coordenar 0 traba-
Iho da Uniao Europeia na Conferencia de Pequim, em

60 Pedagogia Contemporanea
MARINA SUBIRATS

1995. Em 1996. com a entrada do Partido Popular no go-
verno da Espanha. Marina Subirats se afasta do governo
e retorna. ja como catedratica. aUniversidade Autonoma
de Barcelona. Mas logo e convidada a assumir. em 1999.
o cargo de "Concejala " de Educa~ao da prefeitura de
Barcelona. no qual permanece ate 2006.
Podemos dizer que Subirats tern se dedicado funda-
mentalmente a tr~s grandes temas: direitos das mulhe-
res; educa~ao e coeduca~ao e classes socia is. Eautora
de inumeros artigos e diversos livros. com varias edi~5es
e altos indices de vendagem em toda a Espanha. Entre
os livros. vale destaque para: Rosa eAzul: a Transmissao
dos Generos na Escola Mista (1988) em coautoria com
Cristina Brullet; Pautas de Observafao para a Analise do
Sexismo no Ambito Educativo (1992) e Bal6es Fora: Re-
construir os Espafos desde a Coeducafao (2007) ambos
em coautoria com Amparo Tome. Em 1998. publica Com
Diferenfa. Os desafios das Mulheres frente aAutono-
mia. Sua ultima publica~ao foi organizada juntamente
com outro renomado pesquisador. 0 soci610go Manuel
Castells. e se denomina Mulheres e Homens: um Amor
Imposslvel? (2007).
Sempre comprometida com a constru~ao da igual-
dade de g~nero. falar de Marina Subirats e recuperar a
pr6pria trajet6ria do feminismo na Espanha. assim como
da introdu~ao da perspectiva feminista em 1876. pos-
teriormente. das rela~5es de g~nero na educa~ao e no
sistema educativo de seu pais.
Subirats lembra. em entrevista concedida em feve-
reiro de 2009. que ap6s a morte do general Franco assis-
tiu-se na Espanha a uma "explosao fem inista ". somada
a uma serie de lutas por direitos e aelabora~ao da nova
Constitui~ao em 1978. Para ela. em Mulheres e Homens:
um Amor Imposslvel? quando se rompeu 0 freio do fran-
quismo "se avan~ou muito mais rapidamente do que se
tern avan~ado em paises como Italia ou Fran~a " .
Uma das principais lutas do femin ismo naquele mo-
mento foi desconstruir a natural i za~ao das diferen~as
entre homens e mulheres. remetidas diretamente aos
sexos e consideradas como imutaveis em nossa soc ie-
dade. Em "Artefatos de G~nero na Arte do Barro: Mas-
culinidades e Feminilidades". Sonia Missagia de Matos
nos alerta que a essa natural i za~ao dos fatos sociais
tam bern correspondeu "0 ordenamento das rela~5es so-
cia is. assim polarizado. hierarquico e cristalizado" que
"desloca a culpa das evidentes desigua ldades sociais.
politicas e economicas para a natureza" . Este modo de
compreensao da realidade foi refor~ado nao s6 pela me-
dicina e pelas ci~ncias biol6gicas. mas por institui~5es
socia is como a familia e a escola.
Esse era 0 grande desafio daquele momenta: superar
as hierarquias entre homens e mulheres. considerados
opostos e excludentes. em detrimento de outros valo-
res e significados a eles e elas atribuidos. Foram varios
os ganhos obtidos pelas mulheres espanholas nesses
trinta anos desde a entrada no mercado de trabalho. 0
ingresso em catedras acad~m i cas . a pa rti c i pa~ao nos
parlamentos e. no caso do governo de Zapatero. na Espa-
nha. 0 acesso aos niveis ma is altos do governo. Contudo.
muitas destas mudan~as nao estao total mente consoli-
dadas; se algumas hierarquias foram enfrentadas outras
ainda exercem seu dominio.

111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111III

o que se esta impondo

e0 azul, esta tingindo tudo
Usando a imagem explorada em lho se da nos nfveis mais baixos,

E
M MULHERES E H OMENS:

um Amor Impossivel?
pode-se apreender 0 que
a autora considera ser 0 maior
desafio deste novo seculo: a su-
peraS;ao de urn androcentrismo
que insiste em permanecer, ainda
que ja modifi cado e nuans;ado.
R osa e Azul: a Transmissiio dos
Generos na Escola Mista (198 8 )
Subirats, quase vinte an os mais
tarde, se indigna e usa 0 mundo
do trabalho como exemplo.
Para ela, a ampla entrada das
mulheres no mun do do traba-
sao raras as mulheres em posi-
s;oes elevadas e, pior que isso,
esse pr ocesso nao mudou ate
hoje 0 que compreendemos por
trabalho: "ainda hoje 0 modelo
que culturalmente temos na ca-
bes;a q uando fal amos de traba-

62 Pedagogia Contemporanea
lho e 0 modelo dominado pelos
homens". Assim, para estar,
pertencer e gal gar espayOS no
mundo do trabalho muitas vezes
e preciso adequar-se aos valores
masculinos nele predominantes,
ou seja, "se falamos dos nfveis de
decisao, a necessidade para uma
mulher que ali queira se manter
e masculinizar-se", agir como
homem , adotar posturas que em
nossa sociedade sao atribufdas
aos homens.
Sempre se referindo ao
mundo ocidental e a Espanha, a
autora nos alerta para 0 fa to de
que a ordem mundial continua
androcentrica, portanto resta
muito pouco para que as mulhe-
res afirmem suas diferenyas: " 0
genero feminino desaparece [ ... J
e do ponto de vista das mulhe-
res e urn desastre [. ..J, desde 0
ponto de vista da humanidade
tam bern". E aqlli vale 0 realce
para 0 distanciamento que Subi-
rats faz questao de manter com
o Feminismo da Diferenya, uma
vez que este se opoe a constru-
yao da igualdade em relayao aos
homens e ela, ao contnhio, busca
a igllaldade na diferenya.
Essa ten sao entre igualdade e
diferenya tambem esta presente
UM CASAL NO TRABALHO
da artista brasileira Rochelle
Costi. Para Subirats:
• Ainda hoje 0 modelo que
culturalmente temos na
cabe~a quando falamos
de trabalho e 0 modelo
dominado pelos homens·
em reftexoes brasileiras sobre
o tema. Carmen Barroso, em
"Metas de Desenvolvimento do
Milenio, Educayao e Igualdade
de Genero" (2004), ressalta que
as questoes de genero devem ser
pontuadas no campo dos direi-
tos das mulheres, das condiyoes
Pedagogia Contemporanea 63
 de paridade destas com rela<;ao
aos homens. No artigo "Polfti-
cas da Diferen<;a: para alem dos
Estere6tipos na Pratica Educa-
cional" (2006), Reinaldo Fleuri
chama a aten<;ao para a mesma
ten sao na constru<;ao desses
direitos. Mas se trataria neces-
sariamente de uma tensao que
Construir a igualdade nao deveria nunca
significar a anula~ao da diversidade feminina
carrega como utopia a pr6pria
supera<;ao, construir a igualdade
nao deveria nunca significar a
anula<;ao da diversidade femi-
nina, em Mulheres e Homens: um
Amor Impossivel?, a feminista su-
blinha: "os dois mundos simb6-
licos podem estar em paralelo e,
portanto, acabar fundindo-se em
64 Pedagogia Contemporanea
urn s6, no qual cad a urn elege seu
menu. Ou, se realmente 0 pre<;o
a pagar e que a entrada das mu-
lheres no mundo dos homens
implica apagar absolutamente
este outro mundo simb6lico que
eu denomino de rosa. Entao, isto
e uma perda para todos, para ho-
mens e mulheres".
o pr6prio avan<;o do femi-
nismo requer, para a autora,
muitos cuidados e desafios, pois
enfrenta-se a tensao entre lu-
tar pelo direito a igualdade de
homens e mulheres e garantir
o respeito as diferen<;as que em
nos sa sociedade sao atribufdas
as feminilidades, as quais, mui-
tas vezes, sao consideradas ca-
racterfsticas negativas. Assim,
caberia manter a diferen<;a que
constitui socialmente mulheres
e homens em nossa sociedade
sem perder as pautas de igual-
dade, em outras palavras, ga-
nhar visibilidade, al<;ar cargos
de poder, garantir aces so e per-
manencia na educa<;iio formal
e manter-se como diferente. E
eu acrescentaria que e preciso
tambem nao perder as diferen-
<;as que constituem as pr6prias
mulheres, os pr6prios homens e
garantir sempre feminilidades e
masculinidades plurais em uma
mesma cultura.

De outro lado, e talvez a luta
mais ardua, 0 enfrentamento do
pr6prio capitalismo e seu foco
em uma competitividade tao
extrema que "destr6i toda uma
serie de outros elementos com-
pensat6rios que possam ter os
seres humanos". Nesse sentido,
os objetivos do feminismo espa-
nhol para Subirats estariam nao
apenas centrados na constr u-
c;ao da igualdade e da pari dade
entre os sexos, assim como na
igualdade de genero. 0 grande
desafio esta em lutar con ~ ra os
pr6prios !imites do capita!ismo e
seus interesses especificos.
Nesse contexto de engaja-
men to feminista envolveu- se
- ora como professora de so-
ciologia, ora como diretora do
Instituto da Mulher, ora como
presidente da Comissao de Igual-
dade de Oportunidades da Uniao
Europeia, ora como "Concejala"
de Educac;ao - na produc;ao e na
reftexao sobre a construc;aol su-
perac;ao dos estere6tipos sexistas
na sociedade, nas polfticas edu-
cativas e na inovac;ao curricular.
Sexo, genero e eduCalfBo:
proximidades entre
Brasil e Espanha
Podemos localizar a malOr
contribuic;ao da autora na 6tica
do direito a educac;ao, do com-
bate ao sexismo e da construc;ao
de relac;oes igualitarias de ge-
nero. 0 conjunto de sua obra,
pela potencia te6rica, pelas re-
ftexoes inovadoras, pelo rigor
nas investigac;oes, somado a
experiencia adq uirida nas in-
serc;oes poHticas e academicas,
evidencia 0 valor de suas contri-
buic;oes para urn tema que vern
ganhando espac;o nas polfticas
educacionais dos ultimos anos
e gerando grande interesse
PINTURA DO ARTISTA
brasileiro Nilton Bueno.
HE preciso nao perder as
diferen~as que constituem
as proprias mulheres. os
proprios homens e garantir
sempre feminilidades e
masculinidades plurais em
uma mesma cultura"
j unto aos docentes no Brasil.
Tanto no caso espanhol
quanta no caso brasileiro, uma
importante aquisic;ao na cons-
truc;ao das polfticas de generol
sexua lidade na educac;ao foi a
difusao - ainda que com pers-
pectins e referencias muito dis-
tintas - dos conceitos de genero
e sexualidade na produc;ao aca-
demica sobre 0 tema.
P
ESQUISA CONCLUIOA EM
2007, por Flavia Schilling,
Claudia Vianna, Marf-
lia Car\"alho e Fatima Salum
Moreira, com apoio do CNPq,
intitulada Democratizando 0 Co-
nhecimento: 0 Estado da Arte sobre
Genero e Educa~tio Formal como
Subsidio para a Formula~tio de
Agendas e A~{jes de Politicas Go-
vernamentais e Ntio Governamen-
tais encontrou 1.1lS tftulos - en-
tre artigos, di ssertac;oes e teses
brasileiras - que analisam a edu-
cac;ao formal em seu cruzamento
com as tematicas de genero/ mu-
lheres l sexualidade entre 1990
e 2006. Foi posslvel perceber 0
avanc;o da produc;ao de conheci-
mento na area que intersecciona
genero, sexualidade e educac;ao
na ultima decada e reconhecer
uma ampliac;ao das tematicas
sobre educac;ao da mulher, rela-
c;oes de genero, saude, direitos
reprodutivos, violencia, cultura
e identidade, 0 que indica algum
Pedagogia Contemporanea 65
MARINA SUBIRATS
avanc;:o, com destaque para te-
mas como: educac;:ao infantil;
livros didMicos e conteudos es-
colares; significados masculinos
e femininos da identidade e tra-
balho docentes en tre outros. Em
recente investigac;:ao intitulada
Re/afoes de Genero e Se.r:ualidades
nas Politieas Publieas de Educa(iio:
urn Exame da ProdU(iio Aeadbniea
no Brasil - 1995 a 2005 - reali-
zada com apoio do CNPq - pude
constata r urn crescimento im-
portante, ainda que modesto,
66 Pedagogia Contemporanea
da produc;:ao academica sobre as
caracterfsticas da polftica edu-
cacional sobre a perspectiva de
genero/sexualidade. Apesar de
nem sempre existir uma menc;:ao
expHcita it definic;:ao dos con-
ceitos de genero e sexualidade,
pode-se dizer que grande parte
dos trabalhos brasileiros traz a
ideia de genero como uma cons-
truc;:ao hist6rica e cultural dos
masculinos e femininos, e nao
como uma simples diferenciac;:ao
biol6gica. Nao basta nascer mu-
.
OBJETO DO ARTISTA
brasileiro Alex Flemming. HOS
significados sobre mulheres
e homens. feminilidades
e masculinidades VaG
sendo construidos e
impregnados em nossas
identidades e rela~oes"
lher e portar urn determinado
sexo, uma espedfica capacidade
de reproduc;:ao, e muito mais do
que isso. Os significados sobre
mulheres e homens, feminilida-
des e masculinidades vao sen do
construfdos e impregnados em
nossas identidades e relac;:oes.
o mesmo se pode dizer da se-
xualidade, ainda que em men or
numero, definida a partir de uma
perspectiva hist6rico-cultural
na constituic;:ao de mulheres e
homen s. No caso do genero, ha
urn conjunto significativo de
textos que faz referencia it teoria
de Joan Scott (1990), situando a
construc;:ao das relac;:oes de ge-
nero na cons titui c;:ao das "reI a-
c;:oes sociais baseadas em diferen-
c;:as percebidas entre os sexos e
como urn modo de dar signifi-
cado as relac;:oes de poder".
N
A ESPANHA, AUTORAS
como Joan Scott e
Linda Nicholson sao
con hecidas, mas nao tao divul-
gadas quanto no Brasil. Con-
tudo, a introduc;:ao do genero e
da sexualidade no debate sob re
a educac;;ao em geral e sobre as
poHticas educativas espanholas
e objeto ja antigo de reftexao.
Em levantamento intitulado
Genero, Sexualidade e Polftieas
Publieas de Eduear;iio: Possiveis
Artieular;oes entre Brasil e Es-
panha - realizado no contexto
espanhol, tam bern com apoio
do CNPq - encontrei tenden-
cia semelhante a existente no
Brasil, com grande enfase para
a introduc;ao do genero em va-
rios temas relativos a ed ucac;ao
como: educac;ao para a paz e
igualdade de genero; superac;ao
do sexismo nas diversas eta pas
da organizac;ao escolar; sociali-
zac;ao de meninas no cotidiano
escolar; violencia de genero e
cotidiano escolar; mobilidade
salarial, genero e educac;ao;
discurso pedagogico sobre se-
xualidade; expansao do aces so;
fracasso escolar. A confecc;ao
de materiais e guias didaticos
nao sexistas; as proposic;oes de
transversalizac;ao do currlculo e
de modelos educativos de segre-
gac;ao e de coeducac;ao tambem
ocupam lugar importante em
muitas das tentativas de intro-
duc;ao do genero nas poHticas de
educac;ao espanholas. Pode-se
tambem afirmar certa proximi-
dade quanta ao forte destaque
dessas reflexoes para 0 exame
das poHticas publicas de educa-
c;ao voltadas ao estudo e a pra-
tica do currfcu lo, aos para metros
curriculares, a transversalidade,
livros, materiais e guias didati-
cos nao sexistas. Como no Bra-
sil, esse tern a congrega 0 maior
numero de textos levantados.
Sexo. genero e politicas
educativas: entre leis.
a~oes e criticas
Quando se trata da introdu-
c;ao do genero nas reformas edu-
cativas, Marina Subirats nao e so
autora de reflexoes e investiga-
c;oes sobre 0 tema, mas tam bern
protagonista destas polfticas
educativas que, no seu entender,
vao indicando mudanc;as na pro-
pria maneira de conduzir a edu-
cac;ao na Espanha, da existencia
de urn Estado com polfticas mais
centralizadas acriac;ao das auto-
nomias; da implantac;ao de polf-
ticas autoritarias na ditadura do
general Franco aintroduc;ao dos
temas transversais no gover no
socialista de Zapatero, do qual
ela fez par te. Assim, a filosofa,
sociologa e tam bern militante
polftica se dedica a com preen-
der 0 contexte em que se pro-
duziram as mudanc;as educativas
Subirats: autora de estudos sobre
genero e protagonista de politicas
educativas de combate ao sexismo
durante as ultimas decadas, as-
sinalando os principais marcos
para essas transformac;oes e as
grandes reformas educativas
nacionais que as acompanham: a
Lei Moyano de 1957; a Lei Geral
de Educac;ao (LGE) de 1970, a Lei
Organica Geral do Sistema Edu-
cativo (LOGSE) de 1990 e a nova
Lei Organica da Educac;ao (LOE)
elaborada no recen te governo
do Partido Popular, considerado
por ela de direita.
Para Marina Subirats, a Lei
Geral de Educac;ao, ainda no
franquismo, teve 0 merito de di-
fundir a escola mista ao vetar a
discriminac;ao de sexo nas esco-
las e propiciar a generalizac;ao de
escolas, onde meninas e meninos
pudessem frequentar as mesmas
aulas com os mesmos conteu-
dos. Em entrevista concedida a
Jaime Fernandez em 2004, conta
que esse processo se completou
a pa r tir dos anos 1970. N a de-
cad a de 1980, ja com 0 Partido
Socialista no poder, ela assume 0
Instituto da Mulher, tern sign i-
ficativa interlocuc;ao com 0 Mi-
nisterio da Educac;ao e Ciencia
(MEC) e participac;ao na elabo-
rac;ao da Lei Organica Geral do
Sistema Educativo de 1990. Foi
na elaborac;ao dessa lei que nas-
ceu a ideia da educac;ao em va-
lores e da transversalizac;ao do
genero no currlculo escolar,. sob
influencia dos estudos de genero
e de Gayle Rubin . Mas muito do
previsto na letra de lei nao se
conseguiu concretizar por com-
pleto, uma vez que prevaleceu
a logica disciplinar nas escolas
e os temas transversais ficaram
mais presentes nos discursos
do que nas praticas docentes,
ainda que se possam registrar
muitas experiencias inovadoras
na area, especialmente no terri-
to rio de Andaluzia: "avanc;ou-se
na implantac;ao de urn modele
cu ltural coeducativo, mas nao
conseguimos que fosse majori-
tario". Em seu depoimento, Su-
birats ressalta que "a legislac;ao
da etapa socialista representou
urn saito consideravel para 0
qual nao estavam preparados
nem a sociedade espanhola, nem
o professorado".
ON SOLES SAN ROMAN, EM
S analise sobre a Evolur;ao
das Atitudes Culturais e as
Representar;oes Socia is de Pro-
fessoras e Professores do Ensino
Prima rio (1970-2008), tam bern
constata que, especialmente, as
Pedagogia Contemporanea 67
 docentes mais antigas integram
o grupo mais tradicional "que
se formou faz mais de quarenta
anos, quando a educavao supe-
rior nao era acessfvel a todas
as classes sociais, e menos para
a mulher no final dos anos de
1960, quer dizer, quando a cul-
tura do status se associava as
desigualdades sociais pr6prias
do contexto".
s DIFICULDADES SE AGRA-
a possibilidade do retorno das
escolas segregadas por sexo, 0
que seria uma perda para toda a
classe de estudantes. Para todos,
porque se perderia urn espavo de
socializavao para ambos os se-
xos em uma sociedade na qual
a grande maioria das familias
possui urn unico filho ou filha.
Para as meninas, porque, em
seu entender, a segregavao im-
plicaria urn men or rendimento

A
varam quando 0 Par-
tido Socialista perdeu
as eleivoes seguintes e entrou
em seu lugar 0 Partido Popular
e, com ele, uma nova e ultima lei,
a Lei Organica da Educavao.
academico para elas. Por outro
lado, a escola publica - onde ha-
veria urn pouco mais de controle
do curriculo escolar - nunca foi
universalizada na Espanha: em
2002, apenas 35% do alunado
frequentava escolas publicas em

Na educac;ao espanhola atual, hit

o risco de se assistir ao retorno
das escolas segregadas por sexo

Segundo Subirats, a LOE re-
presenta urn "retrocesso de cin-
quenta anos" porque "fomenta
o autoritarismo, outorga muito
poder aos diretores" e, alem
disso, preve a centralizavao das
definivoes relativas ao currf-
culo escolar. No que se refere
ao genero e ao combate ao se-
xismo, as perdas sao tremendas:
retoma-se 0 masculino generico
na linguagem oficial, pratica ja
havia muito abandon ada nos do-
cumentos oficiais em todos os
nfveis da educavao espanhola e
corre-se 0 risco de se assistir ao
retorno das escolas segregadas
por sexo. Ela explica que esse
risco e iminente diante de dois
process os que se complemen-
tam: por urn lado, aLOE reabre
Barcelona, em 2004 esse indice
subiu para apenas 37%. A maior
parte das escolas sao concer-
tadas, ou seja, 0 que no Brasil
denominamos de escolas conve-
niadas, pagas pelas familias, mas
tam bern apoiadas financeira-
mente pelo Estado e concebidas
para as classes medias.
Outras autoras espanholas
ajudam a travar esse panorama
de inicio do seculo XXI na Es-
panha, tanto Encarna Rodri-
guez em Neoliberalismo, Educa-
~iio e Genero: Analise Critica da
Reforma Educativa Espanhola
(2001) quanto Julia Varela em
As Reformas Educativas em De-
bate (1982-2006) (2007) indicam
altos indices de fracasso escolar
que, no en tender de Varela, se
interpretam como fracasso do
aluno, mas na verdade se trata
de urn fracasso institucional.
Coeduca~ao: muito mais
que juntar meninos e meninas
em uma mesma escola
E quando trata da coeduca-
vao que Subirats, a meu ver, nos
traz sua contribuivao mais sig-
nificativa. Ainda que toda a sua
inservao poHtica e academica e
sua produvao te6rica sejam de
grande valia para estudos futu-
ros e na diferenciavao entre es-
colas mistas e coeducavao que a
soci6loga nos brinda com uma
reftexao te6rica e proposta de
organizavao das relavOes escola-
res que supera 0 debate interna-
cional e introduz possibilidades

68 Pedagogia Contemporanea

promlssoras para pensamos a
superat;ao das desigualdades de
genero no sistema educacional
brasileiro e a construt;ao de urn
modelo cultural coeducativo que
paute a pratica docente.
P
ARA ELA, 0 MODELO DE
escola mista deu urn
pas so importante em re-
lat;ao as escolas anteriorm~nte
separadas e distintas para cad a
sexo. Entretanto, este modelo
nao seria suficiente porque ape-
nas junta na mesma escola e nas
mesmas salas de aula estudantes
de ambos os sexos, oferecendo-
lhes urn currlculo escolar inicial-
mente pensado para os meninos e
pautado por modelos masculinos
sem se perguntar pelos mecanis-
mos ocultos de transmissao das
desigualdades de genero em uma
cultura que permanece andro-
centrica. Desse modo, a escola
mista, ao dar aces so as meninas
ao conteudo ja oferecido aos me-
ninos, 0 faz de maneira desigual
pois oferece menos facilidades as
men in as quanta aos conteudos
mais valorizados em nossa socie-
dade. E 0 caso das ciencias exa-
tas, por exemplo. Mesmo assim,
Marina Subirats e Amparo Tome
em Bawes Fora enfatizam que as
meninas ampliaram sua educat;ao
e com ISSO passaram a apresen-
tar melhor desempenho escolar,
ainda que continuem a ser socia-
lizadas para ocupar urn lugar se-
cundario em nossa sociedade. Ja
no caso dos meninos, 0 que lhes
MENINAS EM CRECHE no
Brasil. Para Marina Subirats.
o retorno das escolas
segregadas por sexo seria
uma perda para toda a
classe de estudantes
foi negado foi uma "socializat;ao
nas formas culturais tradicional-
mente femininas, impedindo-Ihes
o aces so as emot;Oes e a valoriza-
t;ao do cuidado da vida e, portan to,
limitando 0 desenvolvimento de
sua personalidade e de suas pos-
sibilidades como seres humanos".
A
SSIM' JUNTAMENTE COM
toda uma equipe no
ambito do Instituto de
Ciencias e Educat;ao (ICE) da
Vniversidade Autonoma de Bar-
celona, no final dos anos 1980,
depois no Instituto da Mulher,
ja nos an os 1990, e tambem por
meio de outros projetos desen-
volvidos posteriormente, comet;a
a elaborar mais detidamente uma
metodologia que pudesse ser
aplicada junto ao sistema educa-
cional - nas escolas, nas salas de
aula, nas relat;oes escolares - que
propiciasse urn trabalho conjunto
para eliminar 0 sexismo presente
nas "caracterfsticas e prMicas do
mundo educativo" e que fosse urn
instrumento para a defesa da co-
educat;ao e para a compreensao
dos "pad roes de genero ainda
vigentes, suas vantagens e des-
vantagens, as formaspelas quais
podem ser superados".
Toda essa experiencia foi re-
gistrada em uma publicat;ao do
proprio ICE, ja esgotada e deno-
minada Cadernos para a Co-Edu-
ca~iio, em 16 volumes, difundidos
entre 1990 e 1999. Vma nova ten-
tativa de atualizat;ao e divulgat;ao
destes textos se da com a Colet;ao
Pedagogia Contemporanea 69
MARINA SUBIRATS .

NASSIM COMO 0 GENERO e

a sexualidade. as rela~oes
escolares possuem uma
dimensao construida. situada.
conflituosa. porque multi pia.
mas nao neutra. relacional.
porque baliza valores em
constante intera~ao"

Recursos, que se inicia com 0 livro

BalOes Fora. Nele as autoras ex-
pOem os aspectos basicos do que
compreendem por sexo e genero.
Nao abandonam a ideia de que
os fatores biol6gicos tambem in-
ftuenciam a construc;ao do que e
ser homem e ser mulher em nossa
sociedade, mas enfatizam a forc;a
dos fatores sociais e culturais e
dos processos de socializac;ao daf
decorrentes. A partir desta defi-
nic;ao, amplamente explorada por
elas, distinguem a escola mista
da escola pautada pela coeduca-
c;ao, enquanto urn caminho para
a igualdade, nao como constru-
c;ao de seres identicos, mas sim
como uma escola cujos valores de
genero nao sejam impostos aos
indivfduos de um ou outr~ sexo.
Nesse modelo educativo de fusao
cuI tural , 0 objetivo proposto e
apagar os limites que tradicional-
mente definiram as identidades
de genero, deixando meninos e
meninas, homens e mulheres, "Ii-
vres para escolher suas formas de
viver, seus val ores, seus compor-
tamentos, oferecendo-Ihes como
possfveis, em cada momento,
tudo aquila que a sociedade
considera valido, sem distin-
c;ao para mulheres ou homens".

A coeduca~ao e 0 futuro:
reflexoes sobre 0 genero nas
politicas de educa~ao no Brasil
A discussao sobre a inclusao
da tematica de sexo no currlculo

iO Pedagogia Contemporanca
escolar tern alguma visibilidade
a partir de 1970. Nesse perf-
odo, com 0 surgimento da Lei
n. 5692 / 1971, os trabalhos com
educac;ao sexual no ambito ofi-
cial eram de responsabilidade
dos orientadores educacionais e
dos docentes da area de Ciencias
ou de Programas de Saude.
A
P6S A CONSTITUlyAO DE
1988, a tematica de ge-
nerol sexualidade passa
a ganhar forc;a no debate sobre
direitos e a retomada dessa ques-
tao na area de educac;ao deu-se
a partir de 1995 com os movi-
mentos sociais e com as suces-
sivas respostas do governo de
Fernando Henrique Cardoso aos
compromissos internacionais re-
lativos a uma agenda de generol
sex ualidade destinada a eliminar
a discriminac;ao contra a mulher,
juntamente com as metas do Mi-
lenio e da Conferencia de Dacar
na esfera da educac;ao. Em 2000,
o Brasil foi urn dos 155 gover-
nos signatarios da Declara(iio de
Jomtien, elaborada na Conferen-
cia Mundial de Educac;ao para
Todos (Tailandia) e ratificada na
Cupula Mundial Educac;ao para
Todos, em Dacar (Senegal). A
terceira meta do Projeto Milenio
refere-se a promoc;ao da igual-
dade entre os generos e 0 empo-
deramento das mulheres, prevista
como medida necessaria para a
melhoria das condic;oes de vida
pela ONU.
E nesse contexto de forte in-
fluencia dos organismos inter-
nacionais, das agencias multila-
terais como 0 Banco Mundial, a
Cepal e a Unesco que se instaura,
sob coordenac;ao do entao Mi-
nisterio da Educac;ao e da Cul-
tura, 0 processo de elaborac;ao
do Referencial Curricular Na-
cional para a Educac;ao Infantil
e dos Parametros Curriculares
Nacionais (PCN'S) para 0 ensino
fundamental como instrumentos
de referencia para a construc;ao
do curriculo, a partir de uma
perspectiva de generol sexua-
lidade nas poHticas publicas de
educac;ao escolar no Brasil, em
substituic;ao ao antigo curriculo
minimo comum. Cabe aqui des-
tacar a estreita relac;ao entre as
caracterfsticas da introduc;ao
E not6ria a influencia do contexto
espanhol na produ~ao das poilticas
publicas brasileiras de educa~ao
do genero/sexualidade nas po-
lfticas publicas de educac;ao na
Espanha com as preocupac;oes
que se destacam no Brasil nesta
area. E not6ria a influencia do
contexto espanhol no ambito da
produc;ao das polfticas publicas
brasileiras de educac;ao. A Lei
Organica de Ordenac;ao Geral
do Sistema Educativo tam bern
data da decada de 1990 e se in-
sere no processo de transic;ao
democratica na Espanha, com
enfase na luta por creches, na
introduc;ao do genero e da se-
xualidade nos currfculos enos
livros didiiticos, sendo ainda re-
conhecida a presenc;a de te6ri-
cos da reforma da educac;ao na
Espanha dos an os 1990 na eIa-
borac;ao dos Parametros Cur-
riculares N acionais no Brasil.
Porem, 0 caminho ate aqui
percorrido para a introduc;ao
do genero e da sexualidade nas
polfticas de educac;ao durante 0
governo de Fernando Henrique
Cardoso sofre mudanc;as signifi-
cativas no governo de Luiz Ina-
cio Lula da Silva. A difu sao dos
term os e conceitos de genero e
sexualidade se mantem tanto na
produc;ao dos textos das polfti-
cas educacionais quanta na pro-
duc;ao academica sobre elas, mas
o contexto se complexifica com a
realizac;ao de uma serie demedi-
das que caminham na direc;ao da
ampliac;ao das ac;oes de genero
nas poHticas publicas de educa-
c;ao escolar. A criac;ao em 2003
da Secretaria Especial de Polfti-
cas para as Mulheres (SPM), com
atuac;ao em ambito federal, am-
plia a possibilidade de mudanc;as
concretas no campo da educa-
c;ao. Alem disso, comec;am a ser
produzidos materiais didaticos
espedficos sobre genero, etnia e
orientac;ao sexual e estimuladas
investigac;oes sobre as questoes
de genero em diferen tes areas,
como e 0 caso do Edital de Pes-
quisa sobre Relac;oes de Genero,
Mulheres e Feminismo (2005).
E
STA SECRETARIA D1SPOE
de uma coordenac;ao
para a educac;ao que,
juntamente com <> Ministerio
da Educac;ao e a Secretaria de
Educac;ao Continuada, Alfabe-
tizac;ao e Diversidade (Secad),
vern implementando algumas
importantes ac;oes de polfticas
publicas afirmativas, com 0 ob-
jetivo de garantir acesso, sucesso
e permanencia de indigenas e
Pedagogia Contemporanea 71
MARINA SUBIRATS
negros em todo 0 sistema de en-
sino. Entre elas, a incorporavao
da perspectiva de genero, rava,
etnia e orientavao sexual no pro-
cesso educacional formal. Para
isso criaram-se muitos projetos
e programas: Formavao de Pro-
fissionais da Educavao para a Ci-
dadania e a Diversidade Sexual
(2005/ 2006); Diversidade Sexual
e Igualdade de Genero nas Esco-
Sao alarmantes os dados aferidos
nas escolas sobre discrimina~ao
de genero e sexualidade
las (2006/2007); Educavao e Gra-
videz na Adolescencia; Genero e
Diversidade na Escola (GDE);
Construindo a Igualdade de Ge.-
nero: Premio para as Redavoes
de Estudantes de Ensino Medio
e Produvao de Trabalhos Acade-
micos no Ensino Superior; e Bra-
sil sem Homofobia, entre outros.
~ de Educavao, organizavoes nao
E
IMPORTANTE TAMBEM
destacar que esse novo
contexto de produvao de
poHticas voltadas para 0 genero
e a sexualidade na educavao tern
sido ainda muito pouco estudado.
Os poucos trabalhos existentes,
entre eles, 0 de Zulmira Borges e
Dagmar Meyer (2008), verificam
os limites e as possibilidades de
uma avao educativa na reduvao
da vulnerabilidade a violencia e
ahomofobia e res salta, como urn
dos principais resultados, urn re-
corrente "panico moral" respal-
dado pela ideia de que "abordar 0
tema da diversidade sexual sirva
de est(mulo e contagie uma se-
xualidade nao normativa".
Assim, encontramo-nos
72 Pedagogia Contemporanea
frente a urn paradoxo: se, por
urn lado, assistimos nos ulti-
mos cinco anos a urn evidente
crescimento de proposivoes de
introduvao do genero e da se-
xualidade nos documentos de
poHticas voltados para as esco-
las, por outro, esse e 0 ponto de
inftexao do qual men os se tern
conhecimento acumulado sobre
o tema. Como as escolas recebem
essas poHticas? Quais seriam os
motivos do panico moral refe-
rido pelas autoras?
Sabe-se de diferentes hist6-
rias de recervao e implementa-
vao das poHticas examinadas
pela produvao academica da area,
sabe-se de parcerias entre secre-
tarias municipais ou estaduais
governamentais e universidades,
que resultam em varias formas
de concretizavao dessas poHticas
no universo escolar: cursos pre-
senciais e a distancia de forma-
vao docente; oficinas; produvao
de material didatico etc.
Ainda assim, os estudos que
procuraram aferir os indices de
discriminavao relativos ao ge-
nero e asexualidade nas relavOes
escolares mostram dados alar-
mantes. 0 livro Marcas de Genero
na Escola, organizado por Mary
Castro (2004), revel a inumeras
situavoes de comportamento
homof6bico no ambiente esco-
lar. Outro estudo realizado pela
Unesco a cargo das pesquisado-
ras Mary Garcia Castro, Miriam
Abramovay e Lorena Bernadete
da Silva (2004), tendo por base
dados colhidos em 13 capitais,
expoe que muitos jovens ja fo-
ram alvo de violencias, entre elas
assedio, estupro e discriminavao
de genero ou por orientavao se-
xual, cujo in dice de ocorrencia
chega a 10% em algumas locali-
dades. A pesquisa trouxe a tona
tam bern outra faceta da homofo-
bia no campo educacional, cons-
tatando que, entre membros do
corpo tecnico-pedag6gico, ha
urn numero expressivo de pro-
fissionais que nao gostariam de
ter homossexuais como alunosl
as por considerar a homossexu-
alidade uma doenva.
Pesquisa quantitativa mais
recente, realizada pela Fundavao
Instituto de Pesquisas Economi-
cas (2009), indica urn alto indice
de preconceito e discriminavao
nas escolas. Entre os 18.599 en-
trevistadosl as em 501 escolas de
27 estados brasileiros (pais, maes
e responsaveis por alunos l as
membros do Conselho Escolar
ou da Associavao de Pais e Mes-
tres; funcionario/as, estudantes,
professoras l es, diretorasl es)
99,3% demonstram algum tipo
de preconceito. Quando se trata
de genero e orientavao sexual, 0
preconceito atinge os mais altos
niveis: 93,5% e 87,3% respecti-
vamente. 0 mesmo estudo mos-
tra entre todos os publicos-alvo
uma predisposivao em manter
menor proximidade em relavao
a determinados grupos sociais.
Com relavao aos homossexuais,
esse indice de distancia social
atinge 98,5%. Segundo os dados
da pesquisa, 17,4% dos alunos ja
sofreram praticas discriminat6-
rias por ser homossexual e 10,4%
por ser mulher (2009).
 Sabemos que as causas desses
fenomenos sao complexas e en-
volvem a intersecyao dos concei-
tos de genero e sexualidade. Isto
porque 0 cerne desses conceitos
esta na recusa de explicayoes das
desigualdades fundamentadas
sobre as diferenyas fisicas e bio-
l6gicas, para afirmar 0 carater so-
cial, hist6rico e polftico enquanto
relayao social. Assim como 0 ge-
nero e a sexualidade, as relayoes
escolares possuem uma dimen-
sao construfda, situ ada, confti-
tuosa, porque multipla, mas nao
neutra, relacional, porque baliza
valores em constante interayao.

M
Ars DO QUE rsso:
alguns elementos de
definiyao e ordena-
yao das praticas docentes en con-
tram-se determinados nas polf-
ticas publicas de educayao. Elas
simbolizam e normatizam as
praticas educativas, organizam 0
currfculo e os materiais didaticos,
dentre outras atribuiyoes. Mas e
na escola que 0 discurso e 0 texto
delineados por essas polfticas se
materializam. Como enfatizam
Zulmira Borges e Dagmar Meyer,
nao eapenas pelo MEC que as te-
maticas de genero e sexualidade
en tram nas escolas, elas possuem
autonomia para se apropriarem,
tensionarem e questionarem as
normas e pad roes. E esse pro-
cesso e necessariamente contra-

ESCULTURA DO ARTISTA
espanhol Julio Lopez
Hernandez. Mulheres e
homens que viverao dentro
de um seculo se esquecerao
de que, alguma vel, existiram
pessoas de primeira e de
segunda categoria porque
nasceram homens ou mulheres

Pedagogia Contemporanea 7 S
MARINA SUBIRATS
dit6rio. De acordo com Joao dos
Reis Silva Junior e Celso Ferretti
(2004), "as reformas, tal como
propostas no ambito do Estado,
nao se realizam necessariamente
de acordo com 0 espirito que as
anima", elas dependem das re-
las;oes estabelecidas no interior
de cad a escola, da cultura es-
colar que pauta essas relas;oes
Refer€lncias bibliograficas
BARROSO, Carmen. "Metas de De-
senvolvimento do Milenio, Edu-
cas;ilo e Igualdade de Genero".
Cadernos de Pesquisa, v. 54, n. 125,
pp. 575-582, 2004.
BONATO, Nailda. Educa~ao
[Sexual] e Sexualidade: 0 Ve-
lado e 0 Aparente. DissertaC;ilo
de Mestrado. Rio de Janeiro:
FE-Uerj, 1996.
BORGES, Zulmira Newlands;
MEYER, Dagmar E . ''Limites e
Possibilidades de uma Ac;lio Edu-
cativa na ReduC;ilo da Vulnerabi-
lidade a Violencia e a Homofo-
bia". Ensaio. Avali~ao e Polfticas
Publicas em Educa¢o, v. 16, n. 58,
pp. 59-76, jan-mar, 2008.
CASTELLS, Manuel; SUBIRATS, Ma-
rina. Mulheres e Homens: um Amor
Impossfvel? Madrid: Alianza Edi-
torial, 2007.
ESCUELA. "Opini6n". n. 5759, pp.
9-11, oct. 2007. .
Fipe/MEClInep. Pesquisa sobre
Preconceito e Discrimina~ao no
Ambiente Escolar. Brasilia, 2009.
FLEURI, Reinaldo. "PoHticas da
Diferenc;a: para alem dos Estere-
6tipos na Pratica Educacional".
Educ~ao & Socieriade, v. 27, n.
95,pp. 495-520, 2006.
MADSEN, Nina. A const~ao da
Agenda de Genero no Sistema
74 Pedagogia Contemporanea
e expressa interesses diferen-
tes em todas as suas instancias.
N
ESSE SENTIDO, 0 CONCEITO
de coed ucas;ao, for-
jado por Subirats e sua
equipe, pode ser de grande valia
para pensarmos a introdus;ao de
urn novo modelo educativo de co-
educas;ao, de fusao cultural que
1111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111 I
Educacional Brasileiro (1996-
2(07). Dissertac;ilo de Mestrado.
Universidade de Brasilia/Brasi-
Ii a, 2008.
'MATOS, SOnia M . de. '~rtefatos
de Genero na Arte do Barro:
Masculinas e Feminilidades".
Estudos Feministas, v. 9, n.1, pp.
56-81, 2001.
RODRiGUEZ, Encarna. Neoli-
beralismo, Educaci6n y Genero:
Analisis Crftico de la Reforma
Educativa Espanola. Madrid: La
Piqueta, 2001.
ScHILLING, Flavia et al. Democra-
tizando 0 Conhecimento: 0 Estado
ria Arte sobre Genero e Educa~ao
Formal como Subsfdio para a For-
mu~ao de Agendas e A~Oes de Po-
lfticas Governamentais e Nao Go-
verna menta is. (40 2924 /2005-5
Ed 452005, SPMulheres/Edi-
tal/MCT ICNPQ/PR-SMT -
Relac;Oes de Genero, Mulheres
e Feminismos, Pibic/CNPq),
2005-2007.
SCOTT, Joan Walach. "Genero:
uma Categoria Util de Analise
Hist6rica". Educa~ao e Reali-
dade. v. 16, n. 2, pp. 5-22, jul.-
dez.,1990.
SAN ROMAN. Evoluci6n de las Acti-
tudes Culturalesy las Representacio-
nes Sociales en las y los Maestros del
.
de instrumentos concretos para a
reduc;:ao das desig ualdades de ge-
nero, dos preconceitos e das di s-
criminac;:Oes relativos as variadas
formas de expressao das sexua-
lidades e aos limites que tradicio-
nalmente defin iram os pad roes
de genero. Como nos diz Subirats
(2007): "Ja nao estamos em tem-
pos de resig nac;:ao [. .. ]. Temos,
Nivel De Prima ria (1970-2 008).
Ministerio de Igualdad / Insti-
tuto de la Mujer/ Universidad
Aut6noma de Madrid, 2008.
SILVA JR., Joao dos Reis; FERRETTI ,
Celso. 0 Instituciona4 a Organi-
za~ao e a Cultura ria E scola. Silo
Paulo: Xamil, 2004.
VARELA, Julia. Las Reformas Edu-
cativas a Debate (1982-2006). Ma-
drid: Morata, 2007.
VIANNA, Claudia; U NBEHAUM,
Sandra. "0 G enero nas Polfticas
Publicas de Educas;ao". Cadernos
de Pesquisa, v. 3 4 , n. 121, pp. 77-
104, 2004.
_ _ _ . "Genero na EducaC;ilo
Basica: Quem se Importa? Uma
Analise de Documentos de Po-
lfticas Publicas no Brasil". Edu-
ca~iio & Sociedade, v. 27, n.95,
pp.407-428, rna i-ago, 2006.
VIANNA, Claudia. Rela~oes de Ge-
nero e Sexualiriades nas Politicas
Publicas de Educa~ao: um Exame
ria prodlffao Academica no Brasil
- 1995 a 2 005 (Bolsa de Prod uti-
vidade em Pesquisa - PQ /2006,
Pibic/CNPQ), 2006-2009.
____ . Genero, S exualidade
e Polfticas Publicas de Educar;iio:
Possfveis Articular;oes entre Bra-
sil e Espanha (Bolsa de Pesquisa
CNPQ / PDE), 2008-2009.
quem sabe pela primeira Ye Z na
hist6ria, a oportunidade de conhe-
cer e controlar, ate certo pon to, as
condic,:oes em que se desenvolve
nossa vida em comum . [. ..] D e
tratar de faze r chegar as ger ac,:oes
futuras urn mundo ligeiramen te
modificado, [. ..] de plantar a se-
mente de urn novo modo de atuar,
que fr utifi can1 ou nao, m as que
talvez se com 'erta na base de uma
forma de ser indispensavel par a
mulheres e homens que viver ao
dentro de um seculo e se esquece-
rao de que, alg uma vez, ex istiram
pessoas de primeira e de segunda
categoria po rqu e n ascer am ho-
mens ou mulheres. Que rirao in-
cl usive de tal tontice q uando os
livros de his t6ria os record em".
Claudia Vianna e professora doutora
da Faeuldade de Eduea~ao da USP. E
pesquisadora do CNPq e autora. entre
outros. de: Os N6s do N6s. Crise e
Perspectivas da Arao Coletiva Oocente
em Sao Paulo (Xama. 1999); "Meninas
e Meninos na Eduea~ao Infantil: uma
Questao de Genero e Poder"' (Cadernos
Pagu. 2009. com Daniela Fineo); e
"A Eloqueneia do Sileneio: Genero e
Diversidade Sexual nos Coneeitos de
Familia Veieulados por Livros Didatieos"
(Revista Psicologia Polftica. 2009. com
Lula Ramires Neto).

SUB IR ATS, Ma rin a. "E n t o rn
d e la Di scrimin aci6 Sex is ta a
L'Escola", Papers- Revista de So-
ciologia, Barcelon a: UAB, n.9.
_ _ _. E l Empleo de los L icencia-
dos. Barcelona: Fontanella, 1981.
____ . "La Ed ucaci6n Feme-
nina: E mergellCia de la Escuela
Separ ada en Espali a". In: Semi-
nari d'Estudis de la Dona. Depar-
tament de Sociologia, UAB , II Jor-
nada del Patria rcat, Bell ate rra:
UA B, 1983.
____ . M ode los Escolares de
T ransmisi6n de los Generas en Es-
pana. Bell ater ra: UAB, 1984.
____ . "N in os y N in as en la
Escuela: un a Expl or aci6n de 10
C6di gos de ge ne r o Ac tu a les",
Educaci6n y Sociedad, n . 4, pp. 91-
100, 1985.
____ . "La Tran s mi s i6 n de
Estereotipos Sex ualo:: s e n el Sis-
te ma Escolar". In : L a Investiga-
ci6n en Espana sobre M~jer y Edu-
caci6n. M adrid : M ini s ter io de
C ultura, In s tituto de la Mujer,
198 7, pp. 19-24.
_ _ _ . "EI M odelo de Ed uca-
ci6n Femenin a en la E tapa de For-
maci6n de la Escuela Modern a".
Sociedad, C ultura y Educaci6 n.
H omenaj e a la lV[emoria de Car-
los L erena Ales6n. Madrid : CWD /
U ni ver sid ad Complute nse, 1991.
_ _ __ . "Conqui s tar la Ig ual-
dad: la Coeducaci6 n H oy". Re-
vista Iberoamericana de Educaci6n,
n. 6, pp. 49- 78, set .- dez. 1994.
____ . "No tas pa r a la BlIS-
qu eda d e un a Me todologfa de
Ca m b io desde los Es te reo tipos
de Genero". In : Pl ERGOLA, 1. G.;
GA RCIA P ENA, 1. (eds.) E nsayos de
Pedagogia Critica. Madri : Ed ito-
ri al Popul a r, 1997, pp. 119-1 26.
____ . Con D iferencia. L os Re-
tos de las M~jeres F rente a la Auto-
nomia. Barcelona: Ica ri a, 1998 .
_ ___ . "Gen e ro y Esc uela".
In: LOMAS, C. (com p.) Genera, D i-
fi rencia Se.rua l, L enguaje y Edu-
caci6n. Barce lon a: Pa id 6s, 1999,
pp. 19- 31.
_ __ _ . "Los Gene ros y la
Im age n de l Futuro Pe r son al"
In: T OMt, A.; RAMBLA, X. (ed.)
Contra el Sexismo. Coeducaci6n y
Democracia en la Escuela. Madrid:
ICE/ UAB- Ed . Sfntes is, 2001.
____ . "La E du caci6 n de las
M ujeres: de la Ma r g ina lidad a
la Coed ucaci6n . P ropues tas pa r a
un a Meto do logfa del Ca mbi o
Educati vo". In: RODRI GUES, Car-
me n (comp.) Genera y curriculo.
Aportaciones del Genera al Estudio
y Practica del Curriculo. Madrid:
Akal, 2006, pp. 229-255.
_ _ __ . "Coed ucaci6n y Vio-
lencia de Genero" In: GA IR IN, J;
RIF!\, J (coords.) Coeducar y P re-
venir la Violencia de Genera. Ma-
d rid : Escuela Espanola, 2007.
Em coautoria
SUB IRATS, Marina; BRuLLET, Cris-
tina. Rosa y Azul: La T ransmisi6n de
los Gbleros en La EscueLa M uta. M a-
d ri d: Insti t uto de la M ujer, 1988.
_ ___ ;TOMt, Amparo. Pautas
de Observaci6n para el Analisis del
Sexismo en el Ambito Educativo.
Ba rce lona: U ni vers itat Aut6-
no ma, In stitut de Ciencies de l'
Ed ucacio, DL, 1992.
____ ; T OMt, Am pa ro. Balo-
nes Fuera: Reconstruir los Espacios
desde la Coeducaci6n. Colecci6n
Recursos, n. 104, Ba rcelona: O c-
taed ro, 2007. '
Entrevista
SUBI RATS, Ma ri na. "E ntre\"is ta
con cedida a Jaim e Fernandez."
T rabajadores de La Ensenanza, n .
249, pp. 9-11 , ene ro 2004 [ Di s-
po n fve l e m < w\\·w.fe.ccoo.e> .
Acesso em 05 / 10/ 2009.

I'edagogia Contelllporanea 7.5

 Por uma antropologia hist6rica
Pensar uma escola que nao muda, que nao se transforma, ou
que s6 muda sob 0 efeito de interven<;6es externas e inconcebivel

por Belmira Oliveira Bueno e Denise Trento Rebello de Souza

BIOGRAFIA » UMA ETNOGRAFA NO LUGAR

Que faz 0 etn6grafo? Quando nao compreendeu completamente a vida que viveu. escreve.
Leonardo Piassere
Como a navega~ao e a jardinagem. a polftica e a poesia C..J. a etnografia [e) offcio de lugar:
trabalha aluz do conhecimento local.
Clifford Geertz
Ja que sustento que s6 vale a pena trabalhar por um conhecimento mediado pela
experiencia (...J. devo concluir que toda etnografia se vincula com a autobiografia.
Johannes Fabian*
ssas Elpfgrafes. transcritas de La Experien- da etnografia na regiao latino-americana. bem como ao

E cia Etnografica. livro de Elsie Rockwell re-

centemente publicado. definem com justeza
os sentidos do trabalho dessa pesquisadora
singular. cujos estudos acerca do trabalho docente. da
vida cotidiana nas escolas e das culturas escolares tem
marcado os rumos da pesquisa educacional na America
Latina. Mexicana por escolha e convic~ao . Rockwell tem
seu nome estreitamente vinculado ao desenvolvimento
DIE - Departamento de Investigaciones Educativas do
Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (Cin-
vestav) - institui~ao onde trabalha desde 1973 e veio a
desenvolver uma linha de investiga~ao de amplo reco-
nhecimento: a antropologia educacional. No DIE. coor-
denou a cria~ao do mestrado em pesquisa educacional
de enfoque interdisciplinar. um programa avan~ado para
aquele momenta - e mesmo ainda hoje - ao contemplar

*Tradu~ao livre das autoras. assim como dos demais trechos traduzidos neste artigo.

76 Pedagogia Contemporanea
 as perspectivas da historia, da antropologia, da psicolo-
gia, alem de outras proprias ao campo da educa~ao . A
proje~ao do DIE, dentro e fora do Mexico, deve-se em
grande parte a essa experiencia e a repercussao dos
trabalhos de Rockwell.
Sua primeira forma~ao foi em letras classicas e
historia. Fez 0 mestrado nesta area na Universidade de
Chicago, e ao voltar para 0 Mexico inicia uma segunda
pos-gradua~ao, desta vez em antropologia, no infcio dos
an os 1970. a doutorado em ciencias da educa~ao, no
Cinvestav, veio a ocorrer somente depois de ter se in-
tegrado ao DIE. Realizou tambem dois pos-doutorados
na Fran~a . Durante 0 primeiro (1997-1998) dedicou-se
ao estudo das teorias sociologicas e correntes france-
sas da historiografia, com 0 proposito de conhecer uma '
perspectiva distinta da anglo-americana, muito influente
em sua forma~ao inicial. No segundo (2006-2007) teve a
oportunidade de realizar um trabalho de campo em uma
escola primaria situada em um bairro franco-africano de
Paris, fazendo entao uma imersao no mundo cotidiano
de uma escola de cultura alheia asua . Essa experiencia,
"ao mesmo tempo estranha e reveladora", foi para ela
"essencial para compreender, a partir de uma perspec- institucional e social da pratica docente", permite ao
tiva comparada, 0 particular e 0 historico das multiplas grupo desenvolver 0 marco conceitual para 0 estudo da
culturas escolares" . constru9ao historica e social das escolas. as projetos
Nao e improvavel que esse espfrito sensfvel adiversi- entao realizados permitiram desenvolver uma primeira
dade cultural esteja ligado a sua propria historia familiar. compreensao acerca da cotidianidade escolar nos con-
Filha de pai norte-americano e mae mexicana, Rockwell textos heterogeneos da realidade mexicana, tendo sido
teve a chance de poder escolher sua cidadania, deci- essenciais para os desenvolvimentos teoricos ulteriores.
dindo adotar como sua terra 0 pafs onde cresceu desde Isso foi possfvel gra~as a uma originalidade de sua pro-
recem-nascida. Da nacionalidade adquirida decorreu 0 posta, que focalizava os professores - nao suas ativida-
compromisso assumido com a cultura e historia mexi- des pedagogicas estritas, mas 0 trabalho docente.
canas, cujos elos se estreitaram a cada passo, inclusive, Na decada de 1990, apos quatro anos atesta do DIE
pelas experiencias afetivas que marcaram sua vida. No como diretora, Rockwell decide estender 0 rumo das
Mexico nasceram seu filho e sua filha, um do primeiro, pesquisas nas escolas de Tlaxcala, buscando ir em di-
outro do segundo casamento, al i fez muitos amigos, den- re~ao ao passado para compreender as rafzes de suas
tre os quais muitos jovens. configura~5es atuais. Isso Ihe permite recuperar 0 oficio
Sua chegada ao DIE foi marcada por um forte envol- de historiadora, "integrando no processo a perspectiva
vimento com proj8tOS voltados a elabora~ao de livros antropologica sobre culturas escolares e as ferramentas
didaticos, experiencia muito valorizada por ela pela opor- conceituais construfdas nos projetos anteriores". Essa
tunidade de trabalhar proxima dos professores e das es- pesquisa , que resultou em sua tese de doutorado, repre-
colas. A chegada dos anos 1980 sinaliza, entretanto, uma senta uma perspectiva diferente tanto para a analise do
nova fase. a confronto com a complexidade da realidade destino das reformas educacionais pos-revolucionarias,
educativa do pa fs levou-a a se envolver, em companhia quanto para a valoriza~ao da contribui~ao local para a
de varios colegas do DIE, em debates sobre a pertinencia educa~ao publica.
das teorias oriundas dos Estados Unidos e Europa e a Na fase atual. Rockwell elegeu a questao da escrita
importancia de buscarem uma maior aproxima~ao com como tema central de suas pesquisas, para se deter na
o pensamento latino-americano. Uma linha de pesquisa analise das rela~5es historicas e presentes com a esco-
proposta por ela nesse momento, intitulada "contexto laridade por parte de povos com heran~as lingufsticas e

78 Pcdagogia Contel1lpo ranea

 elSIE ROCKWelL chegou as suas criticas sobre

I a teoria da reprodu(fiio centrando sua aten(fiio

sobre os profe ssores. e niio sobre os alunos

vos, as entrevistas, a observa~ao das salas de aula , ou

- assim como do Ciesas, ENAH , FLACSO e Colegio de
Tem sido contemplada com varias premia~6es : em 2007,
culturais indrgenas. Tomou tambem, com forte convic~a o ,
a decisao de prosseguir com seus trabalhos de campo,
como forma de nao perder 0 contato com a vida real das
escolas e com seus contextos culturais. Tem dedicado
por isso grande parte de seu tempo as buscas nos arqui-
simplesmente conversando com professores e alunos.
Inscreve-se, desse modo, na longa tradi~ao da etnografia
como offcio de lugar.
Elsie Rockwell tem muitos trabalhos publicados, no
Mexico, no Brasil e em outros parses; participado como
professora convidada de varias universidades - de Paris,
Gent, Arizona, Sao Paulo, Buenos Aires, Minas Gerais
Michoacan - e proferido conferencias em varios con-
gressos internacionais. Foi secretaria academica da So-
ciedade Mexicana de Hist6ria de Educa~ao (2003-2005).
e membro de varias associa~6es cientificas e comites
editoriais, pesquisadora do Sistema Nacional de Investi-
gadores e membro da Academia Mexicana de Ciencias.
recebeu 0 Premio Heberto Castillo na categoria "Edu-
caci6n, Ciencia y Sociedad" e 0 Premio Emilia Ferreiro,
outorgado pela Cidade do Mexico; em 2008, 0 premio
Instituto Nacional de Antropologia e Historia Francisco
Javier Clavijero, "Historia y Etnohistoria", por seu livro
Hacer Escuela, Hacer Estado: las Reformas Posrevolucio-
narias Vistas desde Tlaxcala.

II" 11111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111

A escola como objeto de estudo:

urn redirecionamento do olhar
s IDEIAS DE ELSIE tremamente oportuna para 0 mo- nos aproxim,h'amos da esco la,

A Rockwell aportaram
aqui no Brasil em mea-
dos dos anos 1980, sobretudo a
partir da publica<;ao de urn livro
que, a despeito da discordancia
das autoras, recebe da editora
o tItulo de Pesquisa Participante
(1986). Escrito em parceria com
Justa Ezpeleta, sua col ega e tam-
bern pesquisadora do DIE, essa
obra apresenta uma reflexao ex-
mento crftico que a pesquisa ed u-
cacional vivia nao s6 no pars, mas
tam bern na America Latina. Seus
insights te6ricos e rigor metodol6-
gico oferecem li<;6es para pesqui-
sadores e educadores que buscam
recursos que os auxiliem a apre-
ender os yarios processos que
ocorrem em ambitos escolares.
A necess idade de alterar
substancialmente a forma como
como pesqlli S3\'amos e descred-
amos essa institui <,:ao, era enfa-
tizada por mllitos autores daqui
e de out ros contex tos, especial-
mente ap6s ter-se identificado
o clima de pessi mism o deixado
pela dissemina<;ao de teorias
yind as da Europa e dos Estados
Unidos, representadas par allto-
res como Althusser, Bo urdieu c
Passeron , Baudelot e Establet,

Pcdag(}~ia C Ollt C'll1por;:i rw;1 79

elSIE ROCKWell ,'
genericamente denominados de
"reprodutivistas", cujas ideias
passaram a ser apropriadas pela
comunidade academica nesse pe-
rfodo. E interessante notar que
Rockwell chegou as suas criti-
cas sobre a teoria da reprodw;ao
centrando sua aten<;ao sobre os
professores, e nao sobre os alu-
nos. Ao olhar para as varias mo-
dalidades do trabalho docente,
ela constatou heterogeneidade e
nao uniformidade, contradiyao e
nao conformismo, tal como ob-
servado por Bradley Levinson
em uma resenha pubIicada na re-
vista Anthropology and Education
Quartely, em 1998.
E principalmente sobre 0
modo de entender e concei-
tuar a escola que 0 trabalho de
Elsie Rockwell vai se mostrar
fecundo, particularmente em
paises de economia capitalista
dependente, como 0 Mexico e 0
Rockwell volta-se para a
escola publica, elegendo-a
como objeto de investiga~ao
Brasil. Apropriando-se de con-
ceitos e metodologias de autores
e campos diversos - historia,
antropologia, sociologia, educa-
yao, psicologia - , a pesquisadora
mexicana busca ajusta-los a seu
proposito, qual seja, 0 de cons-
truir urn modo crftico de produ-
zir conhecimento sobre a escola.
Contribui, assim, com as bases do
que veio a se constituir em uma
abordagem critica de etnografia
educacional na America Latina.
o ponto de partida de suas
buscas e a historia de seu pais e as
enormes desi gualdades que dilace-
80 Pedagogia Contemporanea
.
ram a sociedade mexicana. VoIta-
se para a escola publica, elegendo-
a como objeto de investigayao.
V
ALE - SE DA HIST6RIA
oficial, nao para aceita-
la, mas para question a-
la e construir sua historia em
outras bases, optando pela et-
nografia como perspectiva de
investigayao, sem, contudo, del a
fazer uma panaceia. Busca tor-
nar claro que a atividade cen-
tral dessa forma de pesquisar "e
a de constr uir conhecimentos
e, at raves deles, apontar novas
possibilidades de relayao com
a escola e 0 trabalho docente".
Diferencia-se, assim, da pesquisa
participante e da pesquisa-ayao
- abordagens muito em yoga em
varios paises da America Latina,
inclusive 0 Brasil, naquele mo-
mento -, por reconhecer que a
etnografia nao e uma pratica que
em si mesma e de imediato trans-
forme a escola. Para Rockwell,
a transformayao social origina-
se em processos polfticos e em
ayoes coletivas de outra ordem e
que tern sua logica propria. Ela
admite que os conhecimentos
que a etnografia produz podem
ser relevantes para se pensar a
transformayao da escola, mas a
mudanya mais importante que
a etnografia pode provocar e
aquela que se opera em quem a
pratica, em nossas concepyoes
sobre a realidade. Por isso, in-
siste em varios textos e, mais
 uma vez, em La Experiencia Et-
nognifica, que "a experiencia de
campo e 0 trabalho anaHtico de-
vern mudar a consciencia do pes-
quisador e modificar sua maneira
de olhar os processos educativos
e sociais. Por esse meio, a con-
"'. tribuic;ao que a etnografia pode
oferecer para a pr:itica educativa
se encontra na perspectiva a par-
tir da qual se interpreta 0 que
ocorre nas escolas, nas formas de
compreender a transformac;ao.
Sobretudo, pode mostrar a com-
plexidade de processos em que
intervem atores multiplos com
intenc;oes e tradic;oes diversas".
Foi a partir do redireciona-
mento te6rico e metodol6gico
em que a escola e tomada como
objeto de estudo que Rockwell
veio a fornecer os elementos
conceituais basicos para analisar
as relac;oes entre 0 Estado, a es-
cola e as classes subalternas.

A escola como
constru~8o social
No inicio da decada de 1980,
Rockwell e 0 grupo de colegas
do DIE com quem trabalhava
mostravam-se insatisfeitos com
as teorias sobre a escola. Ao
buscar 0 sentido das mudanc;as
que marcam a hist6ria des sa ins-
tituic;ao, eles se deparam com
urn problema conceitual: a re-
lac;ao entre processos de trans-
formac;ao e reproduc;ao, de vez
que este ultimo conceito nao da
conta plenamente dos processos

LlTOGRAFIA DO ARTISTA
mexicano Francisco Zuniga.
oponto de partida das buscas
de Elsie Rockwell e a hist6ria
de seu pais e as enormes
desigualdades que dilaceram
a sociedade mexicana

Pedagog ia Contemporanea 81

©John Ahearn e Aigoberto Torres. Abre a porta. tinta au tomotiva sabre fi bra de vidro. 2006.Aeproducaa
contradit6r ios q ue o('orrern nas
hi st6ri as loca is. Con forme ela ja
hav ia argurnentado ern seu texto
"Co mo Obse n 'ar la Reprodu c-
ci6n", publicado em 1986, os es-
quemas expli cati\'os das tcori as
reproduti \'istas fun cionaram por
alg urn tempo, simplifica ndo de
certa form a 0 problema e 0 modo
de falar sobre a escola. Oaf, a ne-
cess id ade de rever a rela,ao da
escola com processos obser\'ados
ern outro nfvel da realid ade so-
cial, tai s como a transformac;ao, a
resistencia, a negocia<;ao, dentre
outros. Seus es tudos ernpfri cos
mos travam um a escola muito
diferente daquela idealizada por
certa s teori as ou deduzid a por
outras. Sua recusa as teori as nas
q uais a escola e concebid a como
uma in stituic;ao ou urn aparelho
82 Pedagogia Con temporiin ea
do Estado, tanto ern sua versao
positi vista (Durkh eim ) qu anta
em sua s ve rsoes crfti cas (AI-
thu sser, Bourdi eu), aparece clara
ja no li vro Pesquisa Participante.
Junto co m E zpeleta, entend eu
que a pertenc;a da escola ao Es-
tado transform a-a automatica-
mente em represen tante un ivoca
da \'ontade es tatal, impedindo
que possa ser pensada ern urna
perspectiva de tran sform ac;ao.
S
UAS INSATI SFAC;:OES TA MBt M
\'inharn das teorias peda-
g6gicas que retratavam a
escola de modo abstrato, a partir
de sua exi stencia burocratica, tec-
nica o u polfti ca, tomando-a por
seus elementos comun s e, assim,
descrevendo-a por sua exi stencia
hornogenea. Ao id entifi car tai s
PAINEL ESCULTORICO no
Instituto Inhotim. Centro de
Arte Contemporanea brasileiro.
Nele estiio retratados
habitantes da cidade onde fica
o Instituto. Rockwell acredita
que " 0 olhar etnografico e rna is
do que urn simples olhar. ao
supor varios tipos de dialogos
- com os sujeitos estudados.
com os dados e as teorias.
com a hist6ria"
in sufi ciencia s, as anali ses que de-
senvolvem acabam por condu zi-
las a formulac;ao de outro modo
de conceber a escola, pensa ndo-
a nao por dedu c;ao, mas a par-
tir de seu movirnento cotid ia no.
Como conceber e pesqui sa r
a escola, com base nessa outra
mirada? Sua vivencia interdi s-
ciplin ar j unto ao DI E, aliada a
sua form ac;:ao como hi storiador a
e antrop610ga, favorecer arn 0
desenvolvimento de urn olh ar
atento e rn a is arg uto sobre as
escolas e os sujeitos q ue ali es-
tud am e trabalharn . Concebe,
assim, 0 es tudo de realidades de
sujeitos co ncre tos im ersas ern
hi st6ri as regionais e nacionais.
Propoe-se a exami nar corn par-
ticul ar interesse 0 "mov imento
social a partir de situ ac;:oes e dos
sujeitos que reali za m anon ima-
mente a hi st6 ri a". Par a captar
o movimento social nesse nivel,
tem-se que direcionar 0 olh ar
par a a dimensao da vi da coti-
di ana, reconceitualizando-a.
Conceber a escola nessa pers-
pecti va sig nificou urn cuidadoso
trabalho de construc;ao te6rica,
que sem abdica r de autores de
diversas areas veio a ancorar-se
no pensamento de Agnes Heller
e Anto nio Gramsci. De Heller
tom a a concepc;ao de vida coti-
di ana formulada ern Sociologia de
fa Vida Cotidiana (198i), em que
a define como "0 conjunto das
atividades que caracterizam a
reprodw:;ao dos homens particu-
lares, os quais, por sua vez, criam
a possibilidade da reprodu9ao
social". Oaf se depreende urn dos
sentidos em que a vida cotidiana
e historica, porem Heller faz
tam bern ver que a vida cotidiana
tern uma historia propria, que e
descontfnua, que nao se explica a
si mesma, cujo sentido mais am-
plamente social e adquirido nos
seus entrela9amentos com 0 mo-
vimento historico da sociedade.
Por estar voltada as rela90es en-
tre a vida dos homens comuns e
os movimentos da historia e por
levar em conta as especificidades
dos envolvidos nas a90es que te-
cern a vida cotidiana e que a obra
de Heller e tomada por Rockwell,
com vistas a ampliar a compre-
ensao ace rca dos processos de
escolariza9ao que estao na base
Cada estabelecimento de ensino e uma versao
local de um movimento social mais abrangente
da escola e de sua constru9ao
social, especialmente por parte
das camadas populares, no Me-
xico. Tais ideias juntam-se as de
Gramsci, particularmente conti-
das em seus Cadernos do Car-cere:
o Materialismo Hist6rico e a Filo-
so/ia de B. Croce, cujas conceP9Oes
a proposito do carater historico
das institui90es sociais permi-
tern pensar tanto a transforma-
9aO como a possibilidade de cap-
tar esse movimento, visto que as
institui90es se reorganizam his-
toricamente e adquirem em cada
epoca diferentes pesos e sentidos.
Com esses pressupostos,
Rockwell formula a concep9ao
da escola como uma constru(iio
social, por en tender que cad a es-
tabelecimento de en sino e sem-
pre uma versao local de urn mo-
vimento social mais abrangente.
No marco das (re)conceitualiza-
90es expostas em Pesquisa Par-
ticipante, essa ideia se mostra
de fato inovadora, desafiando a
imagina9ao dos pesquisadores
para a revisao do entendimento
que se tinha ate entao sobre a
escola. Vale a pena notar como a
propria autora concebe a escola
e a ruptura que opera em rela-
9ao as visoes homogeneizantes
dessa institui9ao, e como leva a
compreender conceitualmente a
heterogeneidadeque a caracteriza:
"A constru9ao de cada escola,
mesmo imersa num movimento
social de amplo alcance, e sem-
pre uma versao local e particular
neste movimento. Cada urn de
nossos palses mostra uma forma
diferente de expansao de seus
sistemas publicos de ensino,
expansao que se liga ao carater
das lutas sociais, a projetos po-
Hticos identificaveis, ao tipo de
moderniza(iio que cada Estado
propos para 0 sistema educacio-
nal dentro de certas conjunturas
historicas. As diferen9as regio-
nais, as organiza90es sociais e
sindicais, os professores e suas
reivindica90es, as diferen9as et-
nicas e 0 peso relativo da Igreja
marcam a origem e a vida de
cad a escola. A partir daf, dessa
expressao local, tomam forma
internamente as correla90es
de for9as, as formas de rela9ao
predominantes, as prioridades
administrativas, as condi90es
trabalhistas, as tradi90es docen-
tes, que constituem a trama real
em que se realiza a educa9ao".
E
M CONSTANTE MOV I MENTO,
essa trama articula his-
tori as locais - pessoais
e coletivas - diante das quais
as determina90es estatais se-
rao apropriadas pelos atores
escolares com matizes distin-
tos, sendo assumidas ou igno-
radas, mascaradas ou transfor-
madas, abrindo assim espa90s
variaveis a uma maior ou me-
nor possibilidade hegemonica.
Pensar a escola em sua histo-
ricidade cotidiana implica, desse
modo, concebe-la como hist6ria
niio documentada, cuja existencia
permite a essa institui9ao tomar
forma material e ganhar vida.
Nessa hist6ria se encontram e
entrecruzam a presen9a estatal
e as presen9as civis, bern como
as determina90es de am bas. Por
isso, para mudar sua realidade
multiforme e necessario que se
abandone qualquer pretensao de
unifica-la de maneira abstrata
e formal, abrindo-se para uma
perspectiva micrologica e frag-
mentaria. Isso implica tam bern
o abandono de posturas prescri-
tivas e valorativas, em favor de
urn olhar que se volte para sua
existencia heterogenea, para ob-
Pedagogia Contemporanea 8S
 serva-Ia em seus meandros, pers-
crutando a fala e as ac;oes de seus
atores em suas interac;oes dia-
rias, numa tentativa de desvelar
o que a faz ser como e, por tras
do que se ve e se entende muitas
vezes como aned6tico ou tragi co.
diferenciac;ao, resistencia, nego-
ciac;ao, apropriac;ao, entre outros.
Esse modo de en tender a es-
cola requer, no seu estudo, uma
observac;ao empfrica aten ta,
orientada por conceitos que per-
mitam apreender e interpretar os
processos miudos que se desen-

M
AIS RECENTEMENTE,
em LA Apropriacion,
un Proceso entre Mu-
chos que Ocurren en Ambitos Es-
colares (2005), Rockwell prosse-
gue com esse esforc;o de reftexao
conceitual, abordando em parti-
cular 0 processo de apropriac;ao
e ilustrando-o com exemplos
retirados de sua pesquisa em es-
colas rurais em Tlaxcala. Dife-
rentemente de fases anteriores,
nesse artigo ela fala em escolas,
no plural, ja em sua definic;ao,
chamando assim, mais ainda, a
atenc;ao para a heterogeneidade
que caracteriza essa instituic;ao:
"Parto de uma concepc;ao de
escolas como lugares de inter-
secc;ao de redes e processos que
ultrapassam os limites fisicos e
institucionais do espac;o escolar".
As escolas sao assim concebidas
como locais permedveis aos pro-
cessos culturais e sociais que se
Na cOnCep(fBO de Rockwell,
vol vern no interior de sua vida
cotidiana. Essa concepc;ao de et-
nografia estabelece urn trabalho
exigente de construc;ao te6rica,
tal como exposto por Rockwell
em varios de seus textos. Neles
ela aborda questoes conceituais
e metodo16gicas relativas a re-
levancia do trabalho etnogra-
fico para a compreensao do que
ocorre nesses "pequenos, porem
enormes mundos que se encon-
tram em e ao red or dos espac;os
educativos". It na tradic;ao antro-
po16gica que a autora ira inicial-
mente procurar elementos que a
auxiliem a responder a esses de-
safios. Desde 0 c1assico Pesquisa
Participante, ela enfatiza a impor-
tan cia da construc;ao te6rica no que 0 pesquisador sempre leva
trabalho etnografico, opondo-se consigo, quando vai a campo,
as tendencias antropol6gicas que uma perspectiva te6rica, mesmo
separam teo ria e descric;ao e aca- que esta nao esteja clara para si.
bam por fomentar 0 "ateorismo" Daf por que Rockwell se distan-
da etnografia. Com Clifford cia daqueles que veem a etnogra-
fia como simples ticnica de obter
dados empfricos, insistindo em
concebe-Ia como uma perspectiva,

fazer etnografia e construir

teoricarhente 0 observavel
desenvolvem em seu entorno.
Nao e entendida como uma insti-
tuic;ao "relativamen te au tonoma",
que se reproduz a si mesma inde-
finidamente, mas sim como urn
local em que podem ocorrer pro-
cessos sociais e culturais diver-
sos, tais como os de reproduc;ao,
Geertz, urn dos antrop610gos
mais inftuentes do seculo XX, ela
reconhece a necessaria imbricac;ao
do trabalho te6rico na descric;ao;
entende que as perguntas iniciais
provem de discussoes te6ricas,
que a descric;ao etnografica nao
e reftexo da cultura estudada, e
urn modo particular de articular
trabalho analftico e trabalho em-
pfrico. A pesquisa de campo, por
mais aberta que seja, nao pode
ser ate6tica. Precisa vir acom-
panhada de urn constante tra-
balho analftico que permita ao
investigador observar ever com
maior acuidade. Na concep<,:ao de
Rockwell, fazeretnografia e cons-
truir teoricamente 0 observavel.
Por isso, 0 olhar etnografico e
mais do que urn simples olhar, ao

84 Pedagogia Contemporanea

supor varios tipos de dialogos -
com os sujeitos estudados, com os
dados e as teorias, com a hist6ria.
Em Rejlexiones sobre eL Proceso
Etnogni.fico (1982-1985),elaborado
em 198 7, mas publicado apenas
recentemente como capItulo do
li\TO La E xperiencia Etnogr4fica,
Rockwell aborda de modo meti-
culoso a discussao dos procedi-
mentos desse tipo de pesquisa e
sua imbricayao com 0 trabalho
conceitual. Ai se encontram re-
flexoe s e orien tayoes valiosas
para todo pesquisador, seja elel
ela iniciante ou experiente, ao
abordar os meandros do trabalho
etnografico, desde a organizayao
e realizayao do trabalho de campo
propriamente dito, passando pela
elaborayao dos registros de ob-
servayoes em suas diferentes
etapas, ate as discussoes de na-
tureza mais conceituais sobre 0
processo de analise, a construyao
das categorias sociais e analiti-
cas, entendidos como momentos
que nao se sucedem, mas que
ocorrem concomitantemente,
necessariamente imbricados.
Em dire~io a uma antropologia
hist6rica da educa~io
A busca por maneiras de ar-
ticular fenomenos de distintas
escalas espayo-temporais e de
estabelecer nexos entre proces-
sos sociais e praticas culturais
conduziu Elsie Rockwell a incor-
porar uma perspectiva hist6rica
a seus estudos antropol6gicos.
Essa perspectiva integradora,
presente ja em seus primeiros
trabalhos, veio a ganhar con tor-
ROCKWEU ACREDITAVA
que ao perscrutar 0
passado dal elcolal viria a
melhor compreender lual
configura~oel atuail. Foto
de normalistal da decada de
1950, no Bralil.
nos mais nitidos a partir de seu
retorno a Tlaxcala, na decada
de 1990, constituindo-se em urn
marco significativo na constru-
yao de sua teoria sobre a escola.
N esse estudo, depois publicado
em Racer Escuela, Racer Estado:
La Educaci6n PosrevoLucionaria
Vista desde Tla.rcala, Rockwell se
propos a estudar a transforma-
yao da cultura escolar na epoca
p6s-revolucionaria (1910-1940),
admitindo que ao perscrutar 0
passado das escolas viria a me-
lhor compreender suas configu-
rayoes atuais.
A
PERSPECTIVA HIST6RICA
e, en tao, incorporada
a vi sao antropol6gica
que predominou em seus estu-
dos anteriores, pois e com base
na experiencia de campo acu-
mulada durante os estudos et-
nograficos que ela se propoe a
ler os documentos encontrados
nos arquivos. Com base em outr~
olhar, "a partir do conhecimento
local". Ao ado tar a perspectiva
antropol6gica nos estudos his-
t6ricos sobre as culturas esco-
lares, Rockwell vale-se de ferra-
mentas conceituais ' construidas
nos projetos anteriores, a fim de
produzir urn dialogo entre 0 pas-
sado e 0 presente. Ao analisar 0
destino das reformas educacio-
nais p6s-revolucionarias a par-
tir de Tlaxcala, seu prop6sito
foi 0 de identificar e valorizar 0
peso da contribui<;ao local para
Pedagogia Contemporanea 85
 ROCKWEU AFIRMA que
o historiador trabalha
com multiplas fontes
documentais. por desconfiar
das fontes unicas. Mas.
ao ampliar seu olhar para
ah~m dos documentos.
aproxima-se do etnografo
a educavao publica, no marco
de uma luta continua pela exis-
tencia e qualidade das escolas.
Para ela, e impensavel uma
experiencia de campo que nao
con temple a dimensao temporal,
sobretudo quando se quer com-
preender a transformavao da
escola. Por isso, postula uma an-
tropologia hist6rica, sobretudo,
por perceber que no confronto
com a heterogeneidade a pers-
pectiva hist6rica e que permite
uma compreensao sobre a for-
mavao social das praticas e dos
saberes observados. Por sua vez,
a perspectiva antropol6gica tern
86 Pedagogia Contemporanea
a potencialidade de sugerir "no-
vas form as de indagar a hist6ria,
de en tender a temporalidade e
explorar os vestfgios materiais
e textuais". Trata-se, portanto,
de uma concepyao que pressup6e
urn processo de mao dupla, em
que nao ha supremacia de uma
ou outra visao, visto am bas se-
rem essenClalS.
C
OMPREENDER 0 PROCESSO
de tran sfo rmavao da
instituivao escolar tern
sido urn dos maiores desafios
de Rockwell. Pen sar uma es-
cola que nao muda, que nao se
transforma, ou que s6 muda sob
o efeito de intervenyoes externas
e para ela inconcebivel. Em "La
Relevancia de la Etnografia", pu-
blicado em 1986 e depois inclufdo
em La Experiencia Etnogr4fica
(2009), ela defende essa concep-
vilo, afirmando que "a escassez de
documentavao das mudanvas nas
culturas escolares, pelo menos
no ambito dos impondeniveis da
pnitica cotidiana, nao deve impe-
dir 0 reconhecimento de sua his-
toricidade". Recomenda, por isso,
que todo tipo de indfcio e todas
as pistas sejam levados em conta
durante as investigayoes, pois
somente assim se pode comeyar
a compreender como a escola se
transforma. Esses indfcios po-
dem ser encontrados tanto na
documentavao oficial como na
tradivao oral e na mem6ria cole-
tiva acumuladas nas diversas pra-
ticas e concepvoes de mundo das
populavoes; particularmente, os
grupos que participaram da his-
t6ria e da construvao das escolas.
Urn primeiro passo que
Rockwell prop6e para ir em busca
dessa compreensao e analisar a
profunda transformavao social e
cultural que gerou a extensao da
escola publica universal e obriga-
t6ria a partir do secu lo XIX. Ela
se refere mais particularmente
ao Mexico, mas observa que em
cada pais da America Latina se
produziram a90es particulares
por parte do Estado, nesse ter-
reno. Assim sen do, surge uma
questao central a ser enfrentada:
"encontrar criterios amplos, so-
ciais e nao somente pedag6gicos,
para selecionar os elementos
do passado e do presente que
possam ser organizados em urn
processo de transforma9ao edu-
cacional que tenha sentido para
as classes majoritarias da Ame-
rica Latina". Ve-se, pois, que seu
projeto te6rico esta continua e
intimamente vinculado a uma
proposta polftica que, em outras
palavras, significa a continui-
dade de seu compromisso com a
educa9ao latino-americana.
A proposta de trabalhar
nessa dire9ao tern requerido de
Rockwell esfor90s teoricos sig-
nificativos na busca de conceitos
e procedimentos metodologicos
Compreender 0 processo de transformac;ao
escolar tem side um dos desafios da autora
que possam dar conta das ques-
toes enfrentadas. Alem do dia-
logo que tern es tabelecido com
suas proprias pesquisas e com as
produ90es especffi cas do campo
da edu ca9ao, ela acompanha
atentamente os debates que, no
ambito da antropologia e da his-
toria, vern se desenvolvendo ha
varias decadas no intuito de pro-
mover aproxima90es e in tegra-
90es en tre esses dois campos. As
di scussoes en tre antropologos
e historiadores apontam para
va rias aproxima90es possiveis
entre seus campos disciplinares.
Contudo, nao deixam de expli-
citar as diferen9as que marcam
as perspectivas de cad a urn e as
tensOes que aparecem nas tenta-
tivas de aproxima9ao. Com vis-
tas a fundamentar sua proposta,
Rockwell retoma reftexivamente
varios aspectos desse debate no
texto "EI DiaJogo entre a Antro-
pologia e a Historia" (tambem
incluido em La Experiencia Et-
nognifica) alguns dos quais mere-
cern ser destacados aqui, mesmo
que brevemente.
Primeiramente, ela compara
a diferen9a entre os modos de
trabalhar do etn6grafo e do his-
toriador. Lembra, por exemplo,
que "a antropologia social nas-
ceu com uma forte ruptura epis-
temica com 0 estudo da evolu9ao
temporal dos fenomenos sociais",
ao ter descartado os registros es-
critos (em geral oficiais ou elabo-
rados por missionarios), em favor
de uma permanencia prolongada
do antrop6logo em campo, para,
ele proprio, registrar os acon-
tecimentos. Isso significou uma
redu9ao da escala temporal e es-
pacial, mas, por outro lado, urn
acrescimo, na medida em que a
maneira de "0 etnografo traba-
lhar sobre esses documentos na
etapa de analise 0 aproxima do
ofIcio de historiador". Este, por
sua vez, trabalha com multiplas
fontes documentais, por descon-
fiar das fontes unicas. Mas, ao
ampliar seu olhar para alem dos
documentos, aproxima-se do et-
n6grafo. Ainda assim, ha limita-
90es, pois "0 cotidiano pode ser 0
processo menos documentado na
escrita do acontecimento hist6-
rico", razao pela qual em certos
campos, como os da hist6ria oral
e da hist6ria cultural, tem-se
buscado maneiras de trabalhar
pr6ximas as da antropologia.
os HIS-
A
SS'M' ENQUANTO
toriadores tern buscado
estruturas subjacentes,
que perduram, "para contrastar
com 0 roenementielle (0 acon te-
cerY', os antrop610gos buscam
a mudan9a, por entenderem que
as culturas sao "produzidas, re-
produzidas e transformadas sob
condi90es hist6ricas particulares
[ .. .]".0 paradoxo, diz Rockwell,
e que 'J usto quando os antrop6-
logos reelaboram seu conceito
basico, 0 de cultura, em termos
mais dinamicos e hist6ricos, os
historiadores buscam integrar a
sua disciplina urn conceito de cul-
tura que enfatiza estruturas con-
tinuas e duradouras". Ou seja, uns
buscam continuidades, ao pas so
que outros, as descontinuidades.
Essa e uma das tensOes que
surgem nos debates entre an-
tropologia e hist6ria, mas que,
todavia, nao tern impedido de
mostrar avan90s. Os apelos para
que a antropologia se tome mais
hist6rica tern sido reiterados,
como se pode ver, por exemplo,
nas discussoes empreendidas
por Biersack ou por Clifford e
Marcus, que advertem sobre os
Pedagogia Contemporanea 87
 riscos de 0 etn6grafo ficar sus-
penso "nas teias de significa90es
que 0 pr6prio homem teceu". Em
uma clara alusao a concep9ao de
Clifford Geertz, exposta em A
Interpretafiio das Culturas (1973),
esses antrop610gos pretenderam
chamar a aten9ao para 0 carater
a-hist6rico , e pouco dinamico
do conceito de cultura formu-
lado por Geertz, propondo que
o pesquisador nao se limite ao
conhecimento local, mas va alem
e busque compreender por meio
de que processos essas "teias de
significados" sao tecidas.

A
PARTIR DE TAIS DEBATES
tern crescido a cor-
rente da antropologia
hist6rica. No campo da hist6ria
cultural, a apropria9ao da ideia
de cultura desenvolvida pela
antropologia tern sido central,
devido ao interesse dos histo-
riadores filiados a essa linha em
construir uma hist6ria "a partir
de baixo". Ao trabalhar nessa
perspectiva, a hist6ria cultural
tern tam bern se deparado com a
necessidade de tornar mais pre-
cisos outros conceitos, como os
de "popular" e de vida cotidiana,
Rockwell defende a aproxima<;ao
entre a antropologia e a
hist6ria no campo da educa<;ao
como ressaltou Peter Burke em
A Escrita da Hist6ria (1992). His-
toriadores e antrop610gos mais
uma vez se encontram, de vez
que tanto uns como outros es-
tao interessados em com preen-
der as experiencias da vida co-
mum, em problematizar a vida
cotidiana, documentar as conti-
nuidades culturais em diversas
regioes e apontar a relativiza9ao
dos valores ao compararem ex-
periencias de grupos distintos.
No campo da educa9ao, esses
esfor90s ainda sao muito escas-
sos, conforme observou Rockwell
em "0 Dialogo entre a Antropo-
logia e a Hist6ria". Essa lacuna,
segundo ela, tern dificultado a
compreensao tanto da educa9ao
do passado como do presente.
"Muitos estudos qualitativos so-
bre a intera9ao na sala de aula,
por exemplo, omitem a localiza-
9ao hi st6rica da escola e seu con-
tex to imediato. De outra pa rte,
poucas hi st6rias da ed uca9ao se
aproximam da pratica co tidiana
das escolas do passado. Sem du-
vida, compreenderiamos melhor
a tran sforma9ao educacional se
consegufsse mos uma maior pro-
fundid ade hist6rica em nossos es-
tudos das escolas atuais e, de outro
lado, uma maior sensibilidade et-
nografica no es tudo do passado."
A aproxima9ao entre a antro-
pologi a e a hist6ria no campo da
educa9ao com vis tas a compreen-
sao da transforma9ao da cultura
escolar exige, por conseguinte,
diferentes olh ares por parte do
pesqui sador. Por exempl o, per-
co rrer 0 caminh o feito por urn
documento ofi ci al , a partir de sua
produ9ao e publica9ao ate chegar
as escolas. Esse procedimento fa-
vorece a obten9ao de uma ideia

88 Pedagogia Contemporanea

mais precisa sobre as posslveis
repercussoes dos diferentes
projetos polftico-educacionais.
Considerando a abundancia de
normas e leis que sao produzi-
das no campo da educa~ao, esses
documentos, em bora definam 0
dever ser educativo, nao podem
ser entendidos como evidencia
do que de fato aconteceu. Por
isso, ela adverte, e importante
ter cautela rras rrrterpretayoes.
Do mesmo modo, e importante
que se busquem dados comple-
mentares que permitam ratificar
ou por em duvida nossas inter-
preta~oes iniciais. As atas, os
relatorios de antigos inspetores
assim como processos judiciais
que registram queixas e den un-
cias da comunidade escolar sao
exemplos de documentos que
permitem inferir "por detnls da
palavra escrita [oficial], a apro-
HAS VOZES DOS
PROFESSORES e alunos. 0
ruido diario das salas de
aula e do patio raras vezes
sao observados ou ouvidos
nos arquivos"
pria~ao e propaga~ao de mudan-
~as na cultura escolar".
Ao analisar as possibilidades
dessas incorpora~oes entre a an-
tropologia e a historia no campo
da educa~ao, Rockwell se refere,
ainda, como urn ganho posslvel,
ao peso maior que 0 etnografo
confere ao mundo oral, deixando
em segundo plano 0 mundo es-
crito. Pois, ao se vol tar para 0
estudo do passado, podera loca-
lizar documentos reveladores da
palavra oral, que "junto com a
palavra escrita serviram para di-
fundir as reformas pedagogicas".
Todavia, apesar dessas potencia-
lidades, ela menciona limites difi-
ceis de ser transpostos, sobretudo
quando se trata de reconstruir
as praticas cotidianas das esco-
las do passado. Poucos docu-
mentos registram essas marcas.
o
s CADERNOS ESCOLARES
sao uma exce~ao, mas,
por outro lado, rarfssi-
mos exemplares sao conservados
ao longo dos anos, e depois loca-
Iizados. 0 mesmo pode-se dizer
sobre os relatorios de inspeto-
res (e supervisores, no caso do
Brasil) que tambem se perdem
nas mudan~as ou, pior, sao mui-
tas vezes incinerados. Torna-se,
pois, muito dificil ter acesso aos
processos de ensino, dado que
raramente deixam marcas escri-
tas. Nao deixa, por isso, de nos
incitar a uma seria reftexao a
constata~ao de nossa autora: 'As
vozes dos professores e alunos,
o rUldo diario das salas de aula
e do patio raras vezes sao obser-
vados ou ouvidos nos arquivos.
Nao deixa de ser estranho que a
vida cotidiana de uma institui~ao
ligada essencialmente a dissemi-
na~ao da lfngua escri ta esteja
tao sistematicamen te exclulda
do registro documental". Como
podemos contribuir para que as
historias presentes sejam regis-
tradas e conservadas? A etno-
grafia, em bora nao seja a unica
possibilidade, e por certo uma
das formas mais privilegiadas.
Os trabalhos de Elsie
Rockwell, desenvolvidos na es-
teira de urn projeto teorico e po-
Iftico profundamente coerente,
sao urn permanente convite a re-
ftexao de todos nos, professores,
educadores, pesquisadores, aque-
les que desejam compreender a
escola e acreditam em sua trans-
forma~ao. Rockwell e capaz de
dialogar com todos nos, por ser
uma pensadora que jamais aban-
donou a escola, seu lugar. Sua et-
nografia e sua autobiografia.
Belmira Oliveira Bueno e professora titular
da Faculdade de Educacao da USP. Realizou
estagio ao DIE em 1990. e desde entao
desenvolve e orienta pesquisas etnograficas.
Entre outros trabalhos. publicou "Entre a
Hist6ria e a Antropologia: uma Perspectiva
para a Etnografia Educacional" (Perspectiva.
2008) e "La Educaci6n Online en Otro Registro:
Usos y Apropiaciones de los Recursos
Tecnol6gicos en la Formaci6n de Profesores"
(Universitas Psych%gica. 2008. com Adolfo
de Oliveira)
Denise Trento Rebello de Souza eprofessora
da Faculdade de Educacao da USP. doutora
em Educacao pelo Instituto de Educacao da
Universidade de Londres. Desenvolveu estagio
de intercambio internacional junto ao DIE em
1990. Eautora de Psic%gia e as Tematicas
da Vida Contemporanea (Moderna. 2002.
organizada em parceria com Marta Kohl de
Oliveira e Teresa Cristina Rego); "Formacao
Continuada de Professores: Problematizando
o Argumento da Incompetencia (Educafao e
Pesquisa. 2006).
Pedagogia Contemporanea 89
ElSIE ROCKWEll .

Publicadas no Brasil Michoacan/ CIESAS/ Cinvestav, 2007. tices In Mexican Rural Schools".
ROCKWELL, Elsie. "Relaciones con la _ _ _ . "Huellas del Pasado en elIas Paedagogica H istorica, v. 38, n. I, pp.
Cultura Escrita en una Comunidad Culturas Escolares". Revista de Antro- 113-135,2002.
Nahua a Prindpios del Siglo XX: pologia Socia4 v. 16, pp. 175-212, 2007. _ _ _. "The Uses of Orality and
Temas Recurrentes en los Relatos _ _ _" "Recuento de una Hist6ria Literacy in Rural Mexico: T ales
Orales. Revista Lingua Escrita, v. IV, Personal". In: DELGADO, v.; YANEs, M . from Xaltipan". In : OLSON, D. R.;
n. 4, pp. 1-17, 2008. (coords.). Educaci6n. Presencia de Mu- TORRANCE, N. (eds.). The Making of
_ _ _. "Metaforas para Encontrar jer. Monterrey: Edo. de Nuevo Le6n- Literate Societies. Oxford: Blackwell ,
Hist6rias Inesperadas(Conferenciade CECYTE, 2006, pp. 53-59 (Colecci6n 2001, pp. 225-247.
Abertura)". In: ATAS DO V CoNGRESSO Altos Estudios). _ _ _ . "T eaching Genres: a Bakhti-
DA SocIEDADE BRASlLElRA DE HIST6- _ _ _ . 'Walls, Fences and Keys: nian Approach" . Anthropology and
RIA DA EDUCAyAO, Goiania, 2006. the Enclosure of Rural Indigenous Education Quarterly, v. 31, n . 5, pp.
_ _ _. "Resistencia en el Aula: entre Schools". In: LAWN, M .; GROSVENOR, 260-282, 2000.
el Fracaso y la Indignaci6n. EdUCllfO-o 1. (eds.). Materialities of Schooling. _ _ _ . "Recovering History in the
em Revista, n. 44, pp. 13-39, 2006. Oxford: Symposium Books, 2005, Study of Schooling: from the Lon-
_ _ _ . "La Lectura como Practica pp. 19-45. gue Duree to Everyday Co-Construc-
Cultural: Perspectivas Hist6ricas _ _ _ . "Indigenous Accounts of tion". Human Development, v. 42, n. 3,
sobre Libros Escolares". Educa¢o e Dealing with Writing". In: MCCARTY, pp. 115-128, 1999.
Pesquisa, v. 27, n. 1, pp. 11-26, 2001. T. (ed.). Language, Literacy and Power _ _ _ . "E thnog raph y and the
_ _ _-'ires PIanos en el Estudio in Schooling. Mahwah / New Jersey: Commitment to Public Schooling: a
de las Culturas Escolares". Inlerafi5es, Lawrence Erlbaum, 2005, pp. 5-27. Review of Research at the DIE". In:
v. 5, n. 9, pp. 11-25, 2000. _ _ _ ; Candela A.; COLL, C. ANDERSON, G.; MONTERo-SIEBURTH ,
_ _ _ . "Como Observar a Repro- 'What in the World Happens in M . (eds.). Educational Qualitative Re-
duyao". Teoria e EdUCilfiio, v. 1, pp. 65- Classrooms?". European Educational search in L atin America: the Struggle
78,1990. Research Journa4 v. 5, n. 5, pp. 692- for a New Paradigm New York: Gar-
_ _--'; EZPELETA, 1. Pesquisa Parti- 713, 2004 [ Disponfvel em <www. land Press, 1998, pp. 3-34.
cipante. Sao Paulo: Cortezl Autores wwwords.co.uk / EERJ>. Acesso em _ _ _ . Keys to Appropriation: Ru-
Associados, 1986. 20/ 10 /2 009]' ral Schooling in Mexico. In: LE\"IN-
_ _ _ . "Os Usos Escolares da Lin- _ _ _ . "Entre la Vida y los Libras: SON, 8.; Foley, 0 ; HOLLAND, D. (eds.).
gua Escrita". Cadernos de Pesquisa da Practicas de Lectura en las Escuelas The Cultural P roduction of the Educa-
Furuia¢o Carlos Chagas, n. 52, pp. 85- de la Malintzi a Principios del Siglo ted Person. Critical Ethnographies of
96, 1985. XX. In: CASTANEDA, c.; GALVAN, L. Schooling and Local Practice. Albany:
_ _--'; EZPEl.ETA,1. "La Escuela: Re- E.; M ARTINEZ, L. (coords.) Leduras y Suny Press, 1996, pp. 301-524.
lato de un Proceso de Construcci6n Lectores en fa Historia de Mexico. Me- _ _ _ (coord.). L a Escuela Coti-
Inconcluso". In: MADEIRA, F.; NAMO xico: Centro de Investigaci6n y Es- diana. Mexico: Fondo de Cultura
DE MELLO, G. (coords.). Educa~o na tudios Superiores en Antropologfa Econ6mica, 1995.
Amirica Latina: os Ntodelos Te6ricos e a Social, 2004, pp. 327-557. _ _ _ . "Schools of the Reyolu-
Realidade Socia4 Sao Paulo: Cortezl _ _ _. "Constructing Diversity and tion: Enacting and Contesting State
Autores Associados, 1985. Civility in the USA and in Latin Ame- Forms in Tlaxcala, 1910-1930". In : Jo-
rica: Implications for Ethnographic SEPH, G.; NUGENT, D. (eds.). E veryday
Publicadas no Mexico Educational Research". In: LEVINSON, Forms of State Formation-' Revolution
e em outros paises B.; CADE, S.; PADAWER, A. P E. (eds). and the Negotiation of Rule in Modern
ROCKWELL, Elsie. La experiencia etno- Ethnography and Educational Policy: a Mexico. Durham: Duke University
grrijica. Buenos Aires: Paid6s, 2009. View Across the Americas. W estportl Press, 1994, pp. 170-208.
_ _. Hacer Escuelo., Hacer EsiatkJ. Connecticut: Ablex, 2002, pp. 3-19. _ _ _ . "Ethnography and Critical
La Educaci6n Posrevolucionaria Vista _ _ _ . ''Learning from Life or Le- Knowledge in Latin America". Pros-
desde Tlaxcafa. M exico: Colegio de arning from Books: Reading Prac- pects, v. 21, n. 2, 1991.

90 Pedagogia Conternporanea
 www.editoraopet.com.br
0800410034

~s.

Mais que uma aula

de maternatica,
uma Ii¢<> de vida.

sisternadeensinoQ:>et
Seu jeito de mudar 0 mundo.

.
.
~:
- . sistema ~

0
•'",,,.m ",.,',",.