Srie Pesquisa v.

Heloisa Szymanski (Organizadora)

Laurinda Ramalho de Almeida
Regina Clia Almeida Rego Prandini

A ENTREVISTA NA PESQUISA
EM EDUCAO
a prtica reflexiva

43 edio

Braslia-DF 2011
Copyright 2011 Liber Livro Editora Ltda.
proibida a reproduo total ou parcial desta publicao,
por quaisquer meios, sem autorizao prvia, por escrito, da editora.

Grafia atualizada segundo o Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa

de 1999, que entrou em vigor no Brasil em 2009.

Conselho editorial
Bemardete A. Gatti, Iria Brzezinski, Maria Celia de Abreu, Osmar Favero.
sUMRIO
Pedro Demo, Rogrio de Andrade Crdova, Sofia Lerche Vieira.
Coordenao da Srie
Bemardete Angelina Gatti
Reviso RESENTAO 7
Jair Santana Moraes
Normalizao bibliogrfica ,u>TULo 1- ENTREVISTA REFLEXIVA: UM OLHAR
Regina Helena Azevedo de MeIlo PSICOLGICO SOBRE A ENTREVISTA
Capa EM PESQUISA 9
Patrcia M. Garcia
Introduo 9
Editorao eletrnica
Os protagonistas: entrevistador/entrevistado 16
Eveline de Assis
3 Desenvolvimento da entrevista 19
Impresso e acabamento
Viena Grfica Editora Ltda. 1.3.1 Contato inicial .20
1.3.2 A conduo da entrevista .25
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) 1.3.2.1 Aquecimento .25
Szymanski, Heloisa
1.3.2.2 A questo desencadeadora 29
E61 A entrevista na educao: a prtica reflexiva. Heloisa 1.3.2.3 A expresso da compreenso 37
Szymanski (org.), Laurinda Ramalho de Almeida, Regina Clia 1.3.2.4 Snteses .44
Almeida Rego Prandini. - Braslia : Liber Livro Editora, 2004.
1.3.2.5 Questes .45
4a ed. (2011).
101 p. (Srie Pesquisa, 4) De esclarecimento .45
Focalizadoras .48
ISBN 85-98843-03-2
De aprofundamento 51
1. Pesquisa em educao. 2. Entrevista. I. Szymanski,
1.3.2.6 A devoluo 55
Heloisa, (org.). 11.Almeida, Laurinda Ramalho de. III. Prandini,
Regina Clia Almeida Rego. IV. Srie. A Consideraes finais 60
eferncias bibliogrficas 61
CDU 37.012

Liber Livro Editora Ltda. CAPTULO 2- PERSPECTIVAS PARA A ANLISE

CLN Qd. 315, Bloco "B" Sala 15 DE ENTREVISTAS 65
Asa Norte - 70774-520 - Braslia-DF
_.1 Introduo 65
Fone: (61) 3965-9667 / Fax: (61) 3965-9668
editora@liberlivro.com.br / www.liberlivro.com.br _.2 Situando as propostas de anlise 68
2.3 Notas para procedimentos de anlise
de entrevistas 74
2.4 Consideraes finais 8
R e fierencias
~ . B 1ibliiogra'fi cas 88

CAPTULO 3- A DIMENSO AFETIVA NA SITUAO DE APRESENTAO

ENTREVISTA DE PESQUISA EM EDUCAO
3.1 Priorizar o foco da pesquisa
3.2 Estar atento aos prprios sentimentos,
preconceitos e valores
3.3 Considerar o contexto do entrevistado
3.4 Estar atento ao clima da entrevista
3.5 guisa de concluso
SOBRE AS AUTORAS
89
95 Este mais um volume da Srie Pesquisa.
de uma modalidade de entrevista - denominada
96
rrevista reflexiva - em que se discute seus princpios
97
se traz exemplos comentados de sua anlise.
98
99 Considera-se a entrevista como uma situao
trocas intersubjetivas. Segundo a organizadora
101 texto, o que caracteriza esse tipo de entrevista
a disposio do pesquisador de compartilhar
rinuamente sua compreenso dos dados com o
.cipante. So propostos procedimentos ao longo
entrevista, na forma de expresso da compreenso,
- snteses parciais, de questes de esclarecimento, de
ofundamento e, no segundo momento da entrevista,
voluo. Todo o texto enriquecido com exemplos
pesquisas j realizadas.
A experincia das autoras com essa modalidade
"'"entrevista em projetos de pesquisa, na rea da
ucao e da psicologia, faz com que a apresentao
: enriquea, tanto na discusso dos procedimentos
mo sobre as anlises possveis, sempre a partir de
_emplos de pesquisas j realizadas.

Bernardete A. Gatti

7
 CAPTULO 1

ENTREVISTA REFLEXIVA:
UM OLHAR PSICOLGICO SOBRE
A ENTREVISTA EM PESQUISA

Heloisa Szymanski

A porta da verdade estava aberta

mas s deixava passar
meia pessoa de cada vez. I

[...] no sei se fui claro, no foste, mas no tem

importncia, claridade e obscuridade so a mesma
sombra e a mesma luz, o escuro claro, o claro
escuro, e quanto a algum ser capaz de dizer de facto e
exactamente o que sente ou pensa, imploro-te que no
acredites, no porque no se queira,
porque no se pode?

.1 Introduo

Este captulo tem como objetivo apresentar, de

rma sistematizada, um procedimento de entrevista
e h anos vem sendo desenvolvido pela autora

~RADE, Carlos Drummond de. Corpo. Rio de Janeiro: Record,

-.p.41.
: -_\RAMAGO, Jos. A Jangada de Pedra. So Paulo: Companhia das
, 1988. p. 125.

9
 nos seus projetos e nas orientaes de pesquisas
11 qualitativas. A experincia foi delineando formatos,
modos de proceder e aspectos a serem observados ao
se utilizar esse instrumento.
Pretende-se tambm abordar algumas questes
~ psicolg~as_ suscitadas pela ~ondio de intera~~da
'- entrevis~ e apresentar um conjunto de procedimentos
que foi sendo claborado ao longo d tempo - a
entrevista reflexiva - como uma possibilidade de
considerar algumas dessas questes.
Esse instrumento tem sido empregado em
pesquisas qualitativas como uma soluo para o estudo
de significados subjetivos e de tpicos complexos
demais para serem investigados por instrumentos
fechados num formato padronizado (Banister et al.,
1994). Lakatos (1993) inclui como contedos a serem
investigados fatos, opinies sobre fatos, sentimentos,
planos de ao, condutas atuais ou do passado,
motivos conscientes para opinies e sentimentos.
j-Minayo (1996, p. 108) refere-se aos dados obtidos pela
entrevista dividindo-os entre os de natureza objetiva-
" fatos "concretos", "objetivos", que podem ser obtidos
V- \ por outros meios - e os de natureza "subjetiva", como
atitudes, valores, opinies, que "s podem ser obtidos
I com a contribuio dos atores sociais envolvidos".
~ Convencionalmente, entrevista tem sido
( considerada como "um encontro entre duas pessoas, a
~ fim de que uma delas obtenha informaes a respeito
~de determinado assunto, mediante uma conversao
\ de natureza profissional" (Lakatos, 1993, p. 195-196)
<1 ~[que] "proporciona ao entrevistador, verbalmente, a
)informao necessria". Nessa viso est contemplado
, apenas o aspecto supostamente neutro, como aponta
10
..
~,
_o, de coleta de dados e a posio passiva do
ristado, considerado como um mero informante.
ora traz a entrevista para a "arena de conflitos
tradies", considerando os "critrios de
.:presentatividade" da fala e a questo da interao
que est em jogo na interao pesquisador/
JlESqUisado(Minayo, 1996, p. 109). Para Rey (1999,
5~ e 60), a investigao nas cincias humanas trata
"sujeito interativo, motivado e intencional.
'estigao sobre esse sujeito no pode ignorar essas
aractersticas gerais. [...] Os prprios instrumentos de
estigao adquirem um sentido interativo".
Ao considerarmos o carter de interao social
trevista, passamos a v-Ia submetida s condies
CIIOlUnS de toda interao face a face, na qual a natureza
relaes entre entrevistador/ entrevistado influencia
o o seu curso como o tipo de informao que
ce. Como experincia humana, d-se no "espao
cional do conversar", que, segundo Maturana
3, p. 9), "o entrelaamento do linguajar e do
ionar". Esse autor define o linguajar como um
xistir em interaes recorrentes", durante as
is os interlocutores coordenam sua conduta de
a consensual. Esse processo recorrente, reflexivo,
o pode acontecer separadamente das emoes,
finidas por Maturana como domnio de aes,
ses de condutas. O linguajar poder se modificar
decorrer do processo relacional, em face das
danas no suporte emocional em que ocorre. No
rversar, portanto, temos um contnuo ajuste de aes
emoes. Maturana (i 993, p. 10) vai mais longe e
- a que a emoo que define a ao: "a existncia
linguagem faz com que qualquer atividade humana
11
tenha lugar numa rede particular de conversaes, que
se define em sua particularidade pelo emocionar que
define as aes que nela se coordenam".
Esse autor foi lembrado para enfatizar o
carter de entrelaamento das emoes em todas
as atividades relacionais humanas. No se poderia
esquecer dessa condio na situao de entrevista.
Nessa perspectiva, sero focalizadas algumas questes
como as condies psicossociais presentes numa
situao de interao face a face, a relao de poder
e desigualdade entre entrevistador e entrevistado, a
construo do significado na narrativa e a presena
de uma intencionalidade por parte tanto de quem
entrevistado como de quem entrevista, no jogo de
emoes e sentimentos que permanecem como pano
de fundo durante todo o processo.
Partimos da constatao de que a entrevista face
a face fundamentalmente uma situao de interao
humana, em que esto em jogo as percepes do
outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos
e interpretaes para os protagonistas: entrevistador
e entrevistado. Quem entrevista tem informaes e
procura outras, assim como aquele que entrevistado
tambm processa um conjunto de conhecimentos e
pr-conceitos sobre o entrevistador, organizando suas
respostas para aquela situao. A intencionalidade do
pesquisador vai alm da mera busca de informaes;
pretende criar uma situao de confiabilidade para que
o entrevistado se abra. Deseja instaurar credibilidade
e quer que o interlocutor colabore, trazendo dados
relevantes para seu trabalho. A concordncia do
entrevistado em colaborar na pesquisa j denota sua
intencionalidade - pelo menos a de ser ouvido e
12
iderado verdadeiro no que diz -, o que caracteriza
,ter ativo de sua participao, levando-se em
que tambm ele desenvolve atitudes de modo a
enciar o entrevistador.
Essas situaes ocorrem em um encontro
Tocadopor um dos atores sociais - o pesquisador.
e quem elege a questo de estudo, como algo
importncia, na maior parte das vezes escolhe
entrevistar e dirige a situao de entrevista.
trevistado, ao aceitar o convite para participar da
isa, est aceitando os interesses de quem est
do a pesquisa, ao mesmo tempo que descobre
dono de um conhecimento importante para o outro.
esto desigualdade de poder e participao de
entrevistado no processo tambm foi alvo de
upao por parte de muitos pesquisadores que
sentaram alternativas para modos convencionais
utilizao de entrevista (Banister et al., 1994;
bers, 1994; Lahire, 1997).
Uma forma de refletir sobre a questo da
igualdade de poder na situao de entrevista
itar o pressuposto de que todo saber vale um saber
ire, 1992; Hber-Suffrin, 1992) e a proposta de,
o dilogo, buscar uma condio de horizontal idade
igualdade de poder na relao. Trata-se de respeito
o de aderncia, como lembra Freire (1992, p. 86),
os "saberes da experincia", resultado de uma
preenso de mundo.
Trata-se tambm da considerao de estratgias
ocultamento que entram em ao quando o
trevistado esconde informaes que supostamente
ha que podem ser ameaadoras ou desqualificadoras
si ou para seu grupo, ou ao contrrio, inclui
13
informaes que, do seu ponto de vista, podem
trazer uma viso mais favorvel a eles. No podemos
deixar de considerar o entrevistado como tendo um
conhecimento do seu prprio mundo, do mundo do
entrevistador e das relaes entre eles. Ao mesmo
tempo em que h a representatividade da fala (Minayo,
1996), h os ocultamentos e as distores inevitveis.
Por outro lado, a entrevista tambm se toma um
momento de organizao de ideias e de construo de
um discurso para um interlocutor, o que j caracteriza
o carter de recorte da experincia e reafirma a
situao de interao como geradora de um discurso
particularizado. Esse processo interativo complexo
tem um carter reflexivo, num intercmbio contnuo
entre os significados e o sistema de crenas e valores,
perpassados pelas emoes e sentimentos dos
protagonistas.
Conforme a interao que se estabelece entre
entrevistador e entrevistado, tem-se um conhecimento
organizado de forma especfica; percebe-se, a partir da,
a participao de ambos no resultado final. Holstein
e Gubrium (1995, p. 4) se referem ao carter ativo
de todos os que participam da entrevista e enfatizam
que "o processo de produo de significado to
importante para a pesquisa social quanto o significado
que est sendo produzido".
Essas ideias esto de acordo com a concepo
de que o significado construdo na interao. H algo
que o entrevistador est querendo conhecer, utilizando
um tipo de interao com quem entrevistado,
possuidor de um conhecimento, mas que ir disp-Io
de forma nica, naquele momento, para aquele
interlocutor. Muitas vezes, esse conhecimento nunca
posto numa narrativa, nunca foi tematizado.
vimento reflexivo que a narrao exige acaba
locar o entrevistado diante de um pensamento
~~'lZado de uma forma indita at para ele mesmo.
Foi na considerao da entrevista como um
tro interpessoal no qual includa a subjetividade
rotagonistas, podendo se constituir um momento
nstruo de um novo conhecimento, nos limites
epresentatividade da fala e na busca de uma
. ontalidade nas relaes de poder, que se delineou
proposta de entrevista, a qual chamamos de
exiva, tanto porque leva em conta a recorrncia
significados durante qualquer ato comunicativo
to pela busca de horizontalidade.
A reflexividade, como veremos adiante, a
A.U.<1.Lllenta que poder auxiliar na construo de uma
dio de horizontalidade e contornar algumas
- uldades citadas, inerentes a uma situao de
ontro face a face, em especial quando os mundos
entrevistado r e entrevistado forem muito diferentes
ial e culturalmente. A proposta de uma ao
exiva determinou o formato desse tipo de entrevista
dois grandes momentos e sua conduo, como ser
sentado nos itens seguintes.
Reflexividade tem aqui tambm o sentido
refletir sobre fala de quem foi entrevistado,
ressando a compreenso dela pelo entrevistador
bmeter tal compreenso ao prprio entrevistado,
ue uma forma de aprimorar a fidedignidade, ou,
mo lembra Mielzinski (1998, p. 132), "assegurar-
que as respostas obtidas sejam 'verdadeiras' - isto
no influenciadas pelas condies de aplicao e
ntedo do instrumento". Ao deparar-se com sua
15
fala, na fala do pesquisador, h a possibilidade de
outro movimento reflexivo: o entrevistado pode voltar
questo discutida e articul-Ia de outra maneira em
nova narrativa, a partir da narrativa do pesquisador.
Essa "volta" ao entrevistado, garantindo-lhe o
direito de ouvir e, talvez, de discordar ou modificar
suas proposies durante a entrevista, assim corno
os cuidados a ele dispensados, cumprem tambm um
compromisso tico presente em qualquer situao em
que se utilize a entrevista, desde a pesquisa em cincias
sociais at o jornalismo (Cripa, 1998).
1.2 Os protagonistas: entrevistador/entrevistado
o entrevistador tem expectativas em relao
ao interlocutor: espera que seja algum disposto a
dar as informaes desejadas, que entender sua
linguagem e suas solicitaes. Pode ter a expectativa
de deparar-se com um recipiente de informaes que
podero ser "extradas" corno se extrai urna amostra de
sangue com urna seringa. Pode, ingenuamente, esperar
que o entrevistado discorra sobre sua experincia,
expondo-se sem ocultamentos. Pode tambm esperar
um parceiro no processo de construo de um
conhecimento. Supem-se diferentes modos de agir e
diferentes sentimentos conforme as expectativas - at
mesmo o planejamento da prpria entrevista.
Para o entrevistado, a situao tambm pode ser
interpretada de inmeras maneiras: urna oportunidade
para falar e ser ouvido, urna avaliao, urna deferncia
a sua pessoa, urna ameaa, um aborrecimento, urna
invaso. A sua interpretao define um sentido, urna
16
-o, que se manifesta diferentemente conforme
o percebida por ele. Esse sentido pode
o de provocar urna determinada emoo no
vistador (piedade, admirao, respeito, medo,
"ldan edade, etc.). Pode ser o de agradar, por julg-lo
rtante, ou ainda, o de deixar claro seu desagrado
o que considera invaso ou imposio. Tantos
-dos quantas interpretaes, que definem o rumo
entrevista e a seleo das informaes que so
1cIl000-adas, esquecidas, ocultas ou inventadas.
Pode-se, assim, notar urna organizao do modo
agir - nos domnios de ao, corno diria Maturana
3) ao referir-se a emoes -, no sentido de assumir
evitar comportamentos verbais e no verbais,
especial quando se sente a prpria integridade
ada.
Essa organizao do processo de interao
lui a emergncia de significados no s referentes ao
tedo da fala, mas tambm situao de entrevista
o um todo, relao interpessoal que se instalou,
. tria de vida do entrevistado e a seu ambiente
iocultural. Esses nveis de significados interagem
bm reflexivamente, corno, por exemplo, a histria
vida com a situao interpessoal na entrevista, corno
casos nos quais a interao interpretada
o apoio afetivo, fazendo lembrar, ou trazendo
, fatos especficos da histria de vida. Urna outra
o de interao, combinando diferentes nveis
significados, pode ser o do contedo da fala do
trevistador na situao da entrevista, em casos nos
is o que ele diz pode ser percebido corno urna
vaso da privacidade; nesse caso, a situao de
trevista pode transformar-se numa ameaa.
17
 o que considerado interveno, alm da
influncia mtua, o resultado de um processo de
tomada de conscincia desencadeado pela atuao do
entrevistador, no sentido de explicitar sua compreenso
do discurso do entrevistado, de tomar presente e dar
voz s ideias que foram expressas por ele.
Essa interveno pode ser mais profunda ou
superficial, atingir reas mais ou menos expostas
ou secretas de sua experincia, mais ou menos
estruturadas em discurso. A entrevista tambm se
refere, frequentemente, a aspectos importantes da
vida do entrevistado, especialmente nas pesquisas
que se utilizam da sua histria de vida, e pode ainda
constituir um momento de "exame de conscincia" ou
"balano geral", dependendo do grau de envolvimento
que o entrevistado apresente. Os relatos dos
pesquisadores sobre o envolvimento emocional de
entrevistados so frequentes; cabe at o inesperado,
quando uma "inocente" questo provoca uma
reao emocional imprevista e transformao do
comportamento comunicativo, desencadeada por
mudanas de significados nos diferentes mbitos de
comunicao, ou seja, do contedo especfico, da
situao interpessoal, do discurso como um todo do
social ou do cultural. ' Concordamos com Banister et al. (1994, p. 50)
Conforme o grau de envolvimento do
entrevistado, s vezes a simples escuta, atenta e
respeitosa, interpretada como "ajuda", ainda mais
se ocorrer desenvolvimento de conscincia do
entrevistado a respeito de um tema importante na
sua experincia. Obviamente, porm, esse no um
dos objetivos da entrevista cientfica, embora no
possamos ficar alheios a essa possibilidade. Caso haja
18
'to, o entrevistado deve ser informado que esse
o objetivo do encontro.
Essa complexidade no inviabiliza a entrevista
uma fonte de informaes, mas deve ser
~:c)nlhecida, pois podemos criar condies para a
o de dados mais fidedignos, e tendo em mente
erentes significados e sentidos emergentes em
situao de entrevista, tanto para o entrevistado
para o entrevistador, que poderemos caminhar
uma compreenso daquilo que est se revelando
s mao de entrevista.
Desenvolvimento da entrevista
Como procedimento de pesquisa, pode-se
siderar uma entrevista semidirigida, realizada no
. o em dois encontros, individuais ou coletivos.
- h um roteiro fechado - ele pode ser visto como
o no sentido de basear-se na fala do entrevistado,
o veremos adiante; mas os objetivos da entrevista
em estar claros, assim como a informao que se
ende obter, a fim de se buscar uma compreenso do
erial que est sendo colhido e direcion-la melhor.
uando consideram que a entrevista aberta muitas
ezes mascara pressupostos, agendas e expectativas.
r esse motivo importante ter claros os objetivos-
is conhecimentos efetivamente ela estar trazendo
...em que contribuir para responder ao problema a ser
quisado. Por outro lado, a entrevista estruturada
e tender a aproximar-se mais de questionrios,
- cultando a investigao de significados subjetivos
19
e de temas muito complexos para a investigao
quantitativa.
Sero apresentados a seguir os vrios momentos
da entrevista: o contato inicial e a conduo da
entrevista propriamente dita, que pode incluir
atividades de aquecimento (especialmente no caso
de entrevistas coletivas), seguidas da apresentao
da questo geradora, planejada com antecedncia, e
das expresses de compreenso do pesquisador, das
snteses, das questes de esclarecimento, focalizadoras,
de aprofundamento e, finalmente, a devoluo.
1.3.1 Contato inicial
Nesse primeiro momento, o entrevistador se
apresentar ao entrevistado, fornecendo-lhe dados
sobre sua prpria pessoa, sua instituio de origem e
qual o tema de sua pesquisa. Dever ser solicitada sua
permisso para a gravao da entrevista e assegurado
seu direito no s ao anonimato, acesso s gravaes
e anlises, como ainda ser aberta a possibilidade de
ele tambm fazer as perguntas que desejar. Sem se
referir especificamente entrevista, Rey (1999, p. 63)
nos informa que costuma trabalhar esclarecendo
o sujeito da melhor forma possvel no primeiro
contato, solicitando-lhe sua participao voluntria e
cooperao. Comea "com intercmbios informais e
relaxados que favoream a disposio dos participantes
em trazer suas prprias reflexes e problemas, que
seriam utilizados para estimular construes cada vez
mais profundas dos sujeitos estudados".
20
Seria desejvel que parte do primeiro encontro
tomada pela apresentao mtua, e que se
_5alLSSeesclarecer a finalidade da pesquisa, abrir um
.o para perguntas e dvidas, estabelecendo uma
o cordial.
Vejamos, a seguir, um exemplo de contato
_ .......,num trabalho que visava ao estudo da percepo
- ivros didticos por parte das professoras,
especial, sua sensibilidade para a questo da
menrru'lllao de gnero:
Sou [nome da pesquisadora] e estou fazendo esta
pesquisa, que parte do meu curso de mestrado,
na Universidade X. Gostaria de saber como o livro
didtico visto pelas professoras nesta escola, como
ele escolhido, o que vocs consideram importante
ser tratado nele e como o utilizam. O objetivo dessa
pesquisa desenvolver posteriormente um trabalho de
orientao s professoras na sua escolha e utilizao.
Seu depoimento muito importante para ns, pois ao
longo de sua experincia vocs devem ter descoberto
muitas coisas. Para obtermos essas informaes,
preciso conversar, e eu gostaria de saber se poderiam
dispor de um tempo para isso, sem prejudicar seu
trabalho ou seu descanso. Tenho a autorizao da
direo da escola para nos reunirmos e gostaria que
sua participao fosse voluntria, mas no h problema
algum se vocs no puderem participar. Como
considero muito importante tudo o que for dito na nossa
conversa, gostaria de grav-Ia, com sua permisso,
mas j adianto que s eu e minha orientadora teremos
acesso ao que for dito e, no meu trabalho final usarei
nomes fictcios, sem identificaes dos participantes,
e apenas trechos de nossa conversa. Alm disso, vocs
sero as primeiras a ouvirem a fita e lerem a transcrio
e, se desejarem, podero retirar dela o que acharem
21
 necessrio. Tero acesso, sempre que desejarem, a
todos os dados referentes aos seus depoimentos e,
-,
tambm, ao trabalho final. Sintam-se vontade para
trazerem qualquer dvida (Sparti, 1995, p. 47).
certo que esse discurso no precisa ser
apresentado num bloco s. Pausas podem ser feitas,
abrindo espao para perguntas, considerando o
aspecto no verbal do encontro pessoal, expresso
nas expresses faciais. Pode-se notar que foram
tomados alguns cuidados no sentido de oferecer s
participantes um mnimo de segurana em relao
pesquisadora, tais como obter consentimento da
direo e, eventualmente, de outras profissionais
diretamente ligadas quelas, para realizar a pesquisa
na escola (o que pode, s vezes, ser uma faca de dois
gumes, pois isso pode despertar desconfianas, caso
no haja um bom relacionamento entre a diretoria e
as docentes), dar-lhes liberdade para no participarem
da pesquisa, proteg-Ias por meio do sigilo quanto
aos depoimentos, possibilitar-Ihes acesso aos dados e
anlises. Tambm foi lembrada a importncia atribuda
s informaes e experincia docente.
Acreditamos que o procedimento de tornar
disponveis as anlises tenha algum efeito na forma
como o pesquisador as apresenta, pois devero ser
fiis sua compreenso, objetivas, claras, passveis
de serem apresentadas ao participante que colaborou,
com suas informaes, para a compreenso do tema
da pesquisa.
importante, no contato inicial, assegurar-se da
compreenso das pessoas acerca dos objetivos de um
trabalho de pesquisa. Assim, temos o seguinte exemplo
22
ontato inicial de uma equipe de pesquisa com
crnll"\Clde pais de um bairro da periferia pobre de So
um estudo sobre prticas educativas familiares,
como objetivos amplos:
- identificar prticas .educativas familiares;
- compreender princpios subjacentes s
prticas;
compreender a questo da identidade
associada s prticas dialgicas;
como se d a compreenso das prticas
dialgicas;
acompanhar o processo de implantao de
prticas dialgicas nas famlias.
Antes de tudo, gostaramos de agradecer a vocs por
terem aceitado nosso convite para participar desta
pesquisa. Sou (nome da pesquisadora), psicloga
e professora da PUC-SP, e os demais membros da
equipe so alunos e profissionais em psicologia
e educao, fazendo suas pesquisas de Iniciao
Cientfica, Mestrado e Doutorado na PUC. (Todos se
apresentam). Nossa pesquisa tem o objetivo de estudar
como fazem os pais desta comunidade para educar
seus filhos. Gostaramos tambm de compreender
o que consideram importante transmitir para seus
filhos e que tipo de pessoas pretendem formar, e
de ver com vocs modos de se educar as crianas
e adolescentes, baseados no dilogo. Pretendemos
tambm verificar se h o interesse em experimentar
essa forma de educao dos filhos. Est claro para
vocs? H alguma dvida no momento? Sempre
que houver alguma dvida, estaremos dispostos a
conversar com vocs. A cada encontro, faremos um
breve resumo do anterior e vocs tm acesso a todos
nossos relatrios, sempre que o desejarem. Gostaria
23
 de esclarecer que sua participao muito importante E importante, tambm, nunca perder de vista
para ns, para que possamos compreender melhor - entrevistados numa pesquisa esto sempre
o processo educacional das crianas deste bairro e lIiIIa.:ios num ambiente social; necessrio que
contribuirmos com o conhecimento de que dispomos. 1fl1Ela.S- informaes sejam obtidas sobre a cultura
Nossa reunio ter a durao de duas horas e ns nos
subdividiremos em pequenos grupos. Est bem para ou a instituio onde se vai desenvolver o
vocs? Agora ns gostaramos de conhec-los tambm o. O caso de uma escola, por exemplo, faz
(Szymanski, 2002). . erena se a diretora uma pessoa autoritria
guidora ou, ao contrrio, algum que tenha
Note-se que houve a preocupao em adaptar stura democrtica e respeitadora; se o clima da
a linguagem para a compreenso dos entrevistados e tenso, dado a falatrios e favoritismos, ou se
solicitar continuamente que expressem suas dvidas. .clm13 de confiana e abertura.
Mesmo assim, na linguagem oral, esse texto Em certos ambientes conflituosos, como
apresentado de modo mais coloquial, sem a conotao guns bairros da periferia das grandes cidades,
de discurso. .dades fechadas, prises, abrigos, ou outros,
Sodeili(1999,p.70)realizouoprimeirocontato na rua, em que h necessidade de se conhecer
da seguinte forma: os cdigos de interao, a aproximao com
.cipantes dever ser mais lenta e gradual e com
Comeamos a primeira entrevista com a apresentao .ao de pessoas de confiana do entrevistado.
do pesquisador, em seguida alguns esclarecimentos:
quais eram os objetivos da pesquisa, qual a durao As razes para esses cuidados so principalmente
e quantos encontros teramos. Propusemos um -, mas tambm metodolgicas no sentido de se
"contrato" para o grupo, que seguia trs regras bsicas: _lCUrar maior fidedignidade nas informaes.
todos tinham o direito de 'falar o que quisessem, cada
opinio deveria ser ouvida e respeitada por todos e
no haveria obrigao de que cada um falasse sobre 1.3.2 A conduo da entrevista
o tema proposto.
1.3.2.1 Aquecimento
Como o tema a ser discutido pelo grupo era
polmico e havia professores que no compartilhavam Afase inicial da entrevista, depois da apresentao
as mesmas opinies, fez-se necessria essa introduo. da pesquisa, poder ter um pequeno perodo de
sempre interessante, no caso de pesquisadores imento para uma apresentao mais pessoal e o
iniciantes, praticar esse tipo de entrevistas com colegas, lecimento de um clima mais informal. nesse
exercendo o papel de entrevistador e de entrevistado, ento que se obtm os dados que se consideram
para familiarizar-se com o procedimento e para avaliar ssrios a respeito dos participantes, os quais,
os sentimentos e as sensaes do participante. tualmente, podero ser completados ao final.

24 25
 Em estudos com a famlia, importante obter-se
uma descrio de sua origem, composio, das idades,
rotinas dirias e atividades, de seus membros. Nesse
momento, pode-se pedir que falem livremente sobre
o objeto amplo da pesquisa. Exemplificando, no caso _licitou s professoras, antes de entrar no tema, que
da famlia, pode-se solicitar: "Como voc descreveri Mm.sem sobre o seu processo de escolha profissional.
sua famlia em poucas palavras, como voc contaria:
a histria de suafamlia?" Num estudo, logo depois
dessa solicitao:
D. Cenira comea a falar sobre seus princpio
educacionais, referindo a dois meninos que est
presentes, 7 e 9 anos. Valoriza o estudo, mas diz qu
no esto indo bem na escola. Um deles deitou-se n
cama e comeou a brincar com um beb. Ela disse AClJII]lPreensodas concepes que as orientavam nas
"Eu no deixaria fazer isso, mas como tem gente aqu
[os pesquisadores], ele est fazendo. Ele sabe que n
deve fazer isso" (Gomes Szymanski, 1987, p. 164).
Pode-se notar que, antes de tudo, a participant
quis expor seus princpios educacionais para depoi
informar os dados biogrficos de sua famlia.
importante haver esse tempo inicial, mas o pesquisad~
deve usar de bom senso para, gradualmente,
aproximando-se da sua pergunta geradora.
Em estudos com professoras, necessrio sabe
qual sua formao, tempo de magistrio, um pequeno
histrico de seu percurso profissional e o que mai
for necessrio, conforme os objetivos da pesquisa,
A coleta dessas informaes pode constituir-se a fas
de aquecimento da entrevista.
Sodelli (1999, p. 71), aps a apresenta
inicial, pediu que cada professor se apresentass
"falando um pouco de si: a disciplina que lecionava
26
empo trabalhava como professor, a idade e
- i a escolha de sua profisso".
A guisa de aquecimento, em uma pesquisa
utilizao de livros didticos, Sparti (1995)
omento propiciou um encontro mais pessoal,
ofundamento do conhecimento mtuo entre
icipantes do grupo e um delineamento da
"~afi~a de cada uma, assim como do contexto de
.das. A seguir, solicitou que falassem sobre sua
-.::.;~o de educao, sobre o papel da escola. As
-lmnaes propiciadas nesse momento possibilitaram
escolhas sobre os livros didticos, ao mesmo
que a discusso as predispunha a uma atividade
va.
Em estudo realizado em uma fbrica, cujo
ivo era o estudo do impacto da identidade
I da pela empresa na identidade dos trabalhadores,
- ita a seguinte sugesto de atividades:
Cada um dos participantes contaria a histria do seu
1
nome. Essa atividade foi bastante enriquecedora para
o grupo, pois, alm de realizar um aquecimento inicial,
propiciou tambm uma pequena reflexo sobre o tema
da identidade e uma rpida apresentao da histria
de vida de cada um. [...] Em seguida, foi proposto
que cada um contasse a histria de algum apelido
que possusse na famlia e na empresa. Essa atividade
tambm foi bastante enriquecedora, pois ocorreu
uma pequena reflexo sobre a identidade atribuda
pela famlia, pelos amigos e os contextos em que so
utilizados esses apelidos. Por exemplo, nessa atividade
surgiu a narrativa de um dos participantes que, ao
27
 ingressar na escola primria, recebeu vrias faltas 1.3.2.2 A questo desencadeadora
porque no respondia quando era chamado pelo nome.
Ele se reconhecia apenas pelo apelido. Aps essa Na entrevista reflexiva, os objetivos da
atividade, foi solicitado que cada um narrasse a sua
uisa sero a base para a elaborao da questo
trajetria profissional at trabalhar na [tal] indstria
encadeadora, que dever ser cuidadosamente
(Silva, 1999, p. 65).
ulada. Ela deve ser o ponto de partida para o incio
Em uma situao de pesquisa em que se fala do participante,focalizando o ponto que se quer
objetivava compreender o processo de comunicao dar e, ao mesmo tempo, ampliando o suficiente
entre pais e filhos, numa comunidade de baixa que ele escolha por onde quer comear. Com
renda, props-se como atividade de aquecimento, , j teremos um direcionamento das reflexes do
antes de uma entrevista coletiva, atividades de evistado, ao qual ser oferecido, inicialmente, um
aprendizagem motora (dobraduras de diferentes graus o para a sua expresso livre a respeito do tema que
de dificuldade) e de informaes simples (uma breve - quer investigar. A questo tem por objetivo trazer
informao alimentar) e complexas (o que so sintomas na a primeira elaborao, ou um primeiro arranjo
psicossomticos e procedimentos de preveno - ativo, que o participante pode oferecer sobre o
gravidez), nas quais os grupos eram subdivididos de que introduzido.
forma que, ao aprenderem, deveriam tambm ensinar Por exemplo, numa pesquisa que tinha por
os participantes dos demais grupos. O objetivo dessas ietivo investigar prticas educativas familiares, a
atividades era apontar para as dificuldades inerentes nta geradora foi a seguinte: "Estou vendo que
ao processo de comunicao e transpor essa condio s tm [tantos] filhos, Gostaria de saber como
para a situao entre pais e filhos, Ao mesmo tempo os educam, o que fazem para que aprendam as
pode-se obter informaes sobre o grupo, suas atitudes 'as que lhes querem ensinar?" (Szymanski, 1999a).
e informaes a respeito de questes importantes para serve que essa questo focaliza aes, e o que
a vida familiar (Szymanski, 2002). - deseja um relato delas e no de um sistema de
Pode-se notar que as atividades de aquecimento as, embora estas possam aparecer atreladas aos
propostas acima criaram um clima de descontrao, latos dos pais.
deram interessantes informaes sobre os participantes Se o objetivo fosse estudar as crenas referentes
e se constituram uma introduo ao tema que estava prticas educativas na famlia, a questo orientadora
sendo estudado. A preparao de uma entrevista - 'a: "Qual a maneira que vocs consideram mais
um processo cuidadoso, e esses perodos iniciais no quada, ou correta, de educar seus filhos?" Com
devem ser considerados como "perda de tempo", a questo, procura-se saber quais so as orientaes
pois eles propiciam informaes importantes para o nto ao modo de tratamento que os pais acham
pesquisador. - damentais prtica educacional de sua famlia.

28 29
 Se a inteno fosse investigar valores, a questo seria.
por exemplo: "Quais ideias vocs acreditam serem as mcio, sua forma de utilizar a proposta "x" de ensino
mais importantes a serem transmitidas aos seus filhos ,
no mundo de hoje? Em que princpios vocs gostariam
qu~ eles pautassem suas vidas?" Nessa questo, o que
se rnvestiga o sistema de valores e as vises de mundo - iante, interessante levar j preparadas as vrias
~acentes s prticas.
- Tes.se mesmo estudo, se a inteno fosse associar
.-;IiI:- ::as educativas ao processo de constituio da
famlia espera que o filho ou filha
*--"La_aa-Ds.eria Que tipo de pessoa voc
se tome no futuro?"
~:lerO e muito importante,
mC::::!i;;S e:~~:iW:as - iais para homens
IIWlrJ~
.. pIo citado, muito importante que
. . ~ados procedimentos, crenas, valores,
Co~tJ.tUla? da identidade, embora esses fenmenos ~ a aderncia aos objetivos que ir contribuir para
estejam muito relacionados e possam ser desenvolvidos
no decorrer do discurso.
s vezes, interessante ter a questo
desencadeadora elaborada de diferentes maneiras
no. caso de haver pedidos de esclarecimentos, par~
eVI~ar formulaes que se distanciem do objetivo
da ~nvest1gao. Numa pesquisa sobre o processo
de introduo de uma proposta pedaggica de
ensino ativo na prtica cotidiana de um grupo de
pr?fessoras (Szymanski, 1999b), a questo geradora
fOI: "Gostaramos que vocs nos contassem como foi
que. comearam a utilizar essa proposta pedaggica
habitualmente" .
~ Formulaes alternati -as poderiam ser: "Como
voces fizeram para introduzir , a oposta "x" d e ensrno.
30
seu dia a dia com as classes?" ou "Como foi, desde
seu quotidiano?" A resposta a qualquer uma dessas
ulaes seria um relato da forma como se deu
incorporao na prtica diria. Para o pesquisador
es da questo desencadeadora, para que ele no
de sua formulao essencial, referente ao fenmeno
deseja estudar, no caso de o participante solicitar
larecimentos.
No exemplo citado, o interesse era verificar os
edimentos utilizados pela professora para adotar a
erida proposta como uma forma habitual de ensino;
bora, no decorrer da entrevista, possam surgir os
timentos envolvidos, a dificuldade de compreender
oposta, a crena em diferentes mtodos de ensino,
- se pode afastar da questo que se quer estudar.
. orar a validade das questes, o que Mielzinski
998, p. 133) chama de "validade de constructo", isto
quando as perguntas "correspondem s intenes de
m est pesquisando".
A experincia tem demonstrado que a elaborao
pergunta desencadeadora no uma tarefa to fcil
mo se pensa de incio. H vrios critrios a serem
-ados em conta, tais como:
a) a considerao dos objetivos da pesquisa;
b) a amplitude da questo, de forma a permitir
o desvelamento de informaes pertinentes
ao tema que se estuda;
c) o cuidado de evitar induo de respostas;
31
 d a escolha dos termos da pergunta, que
devero fazer parte do universo lingustico
do participante;
e) a escolha do termo interrogativo. Questes
que indagam o "porqu" de alguma
experincia do entrevistado recebero
respostas indicadoras de causalidade, na
maioria das vezes elaboraes conceptuais
mais do que narrativas de experincias. Se o
objetivo da pesquisa for a compreenso das
relaes de causalidade que os participantes
atribuem s suas experincias, a escolha
do "porqu" justificada. Questes que
indagam o "como" de alguma experincia
induzem a uma narrativa, a uma descrio.
A partcula "para que" indaga pelo sentido
que orientou uma escolha.
Observe-se a diferena de respostas s seguintes
questes: "Por que voc escolheu ser professora?";
, Como vocs vieram a se formar professoras e atuar
como professoras?" (Sparti, 1995); "Para que funo
voc se preparava durante sua formao para o
magistrio ?"
Na primeira questo - por que? - obtem-se
uma elaborao das causas que a participante define
como definidoras de sua escolha: "por gostar de
ensinar", "por gostar de crianas", "por dificuldades
econmicas", "porque na minha cidade era o nico
curso que havia", "porque era a nica profisso que
meu pai permitia s mulheres da famlia".
Na segunda questo, que indagava o "como",
obteve-se, por exemplo, a seguinte resposta:
32
- Bom ... eu, na verdade, quando comecei o segundo
grau, ainda no tinha definido o que eu gostaria de
ser, apesar de, desde pequena, gostar de brincar de
ser professora. Mas eu tinha uma dvida: se era,
realmente, aquilo que eu gostaria de fazer. Ento eu fiz
o Magistrio, na primeira vez em que eu fiz o segundo
grau. Da quando eu fui escolher o curso superior, a eu
j fiquei balanando e escolhi Pedagogia. Completei o
curso e, ento, voltei para fazer o Magistrio (Sparti,
1995, p. 47).
Pode-se notar, nesta resposta, a narrativa de sua
trajetria, em uma pesquisa que tinha por objetivo:
[...] apresentar uma reflexo sobre como professores
de Arte e coordenadores concebem o ensino de Arte
na escola, partindo da anlise de observaes das
condies de existncia desses profissionais em
uma escola pblica paulista, e dos seus discursos
produzidos em entrevistas (Prandini, 2000, p. 23).
A questo desencadeadora foi: "Como voc v
o ensino de Arte na escola?" (Entrevistas individuais).
Observe algumas respostas (Prandini, 2000,
p. 83, 110 e 153):
Prof. A: - Em relao ao ensino fundamental e
mdio, a gente tenta passar os meios de expresso.
No importa a esttica. Vai importar o contedo da
expresso de cada aluno [...] Mas na arte temos a
expresso cnica, teatro, msica e artes plsticas. S
que impossvel para um mesmo professor ensinar
todas essas formas de maneira sria e correta. Acho
que deveriam ser professores especializados em cada
uma dessas reas.
33
 .I."I":;;:S :Si"H~lo defasados, "O que vocs pensam a respeito da preveno
problema Aids e a escola?" (Sodeili, 1999, p. 71, 91-92)
ional, [...] (Entrevista coletiva).
~ e que sai
.. no uma Prof. A: - O professor deve conscientizar a comunidade,
preparada a importncia da preservao da vida, viver bem, viver
tro da sala saudvel, tem que aconselhar, ter amizade, ser amigo.
A amizade fortalece a confiana, temos que ter
liberdade e distanciamento.
eitnar, A arte
o artstica Prof. B: - O professor no deveria ficar preocupado
~a:n:::c--::tc ~&e::t:3b!::":':5:! ~ileva o uno a pensar com outras coisas a no ser ensinar, mas como o aluno
trabalhada, muito carente, o professor obrigado a ser psiclogo,
.::;z.::o;;:D!:::!l')~~J:8:,or.s:5~~
- . - as disciplinas. dar comida, dar carinho, e claro que o professor no
..
~lillri3.Geometria. Histria d conta, nosso trabalho fica muito sobrecarregado .
Arte. Portugus quando
canto. A resposta questo ampla permitiu que se
manifestassem opinies contrrias dos professores em
c O e pode perceber, emergiram vrias relao preveno da Aids na escola.
COJ1Cc?C
.es do que seria ensino de arte. A questo Vejamos a seguir um exemplo com a partcula
uscando o "como", permitiu vrias abordagens "qual" orientando a resposta, em um estudo que
e~a e, consequentemente um enriquecimento indagava pelo "sentido que o novo trabalhador d
stenor da anlise. identidade atribuda pela empresa que afirma aplicar
. . A questo "para que" provoca o participante a gesto participativa": "Qual a expectativa [da empresa]
xplicitar o sentido de sua escolha: "Para realizar um em relao ao seu empregado?" (Silva, 1999, p. 49, 66).
nho de infncia", "Para levar s crianas pobres um As respostas que obtiveram foram congruentes
ino de qualidade", "Para provar a meus pais que eu entre
era capaz de sustentar-me sozinha". o discurso da empresa sobre os atributos esperados
As partculas "o que" e "qual" tambm pedem para a constituio da identidade dos seus funcionrios
a descrio, o que no evita, entretanto, que as (que so desenvolvidos pedagogicamente nos diversos
espostas venham carregadas de "teorias" ou de setores da empresa) e o discurso dos trabalhadores
.culaes causalistas elaboradas pelos participantes. sobre esses mesmos atributos de sua identidade (Silva,
1999, p. 86).
. Vejamos o seguinte exemplo e as respostas que
citaram:
Em um estudo que objetiva identificar o
significado do dirigir para jovens universitrios

35
 a seguinte
?" (Sparti,
gumas:
Parricipanze B: - Locomoo.
Parti ipante C: - Praticidade.
Participante D: - Prazer, independncia.
As respostas, mais ou menos elaboradas ,
- professoras,
erem-se aos sentidos que so expressos. Certamente
ver outros, que sero desvelados ao longo da
trevista.
Como se pde observar, o primeiro cuidado
entrevista reflexiva est na elaborao da questo
ser dirigi da ao participante, pois, proposta de forma
orreta, a resposta trar insumos para a pesquisa que
est realizando.
Compreendida a questo desencadeadora,
portante deixar o entrevistado discorrer livremente ,
esmo que se afaste do tema proposto, bem como
Terificaros entrelaamentos entre as vrias facetas do
enmeno estudado.
1.3.2.3 A expresso da compreenso
Gradativamente, o entrevistador vai apresentando
a sua compreenso do discurso do entrevistado,
sem perder de vista os objetivos de seu estudo.
importante notar a diferena entre compreenso e
interpretao, baseada em alguma teoria ou hiptese
preestabelecida. A compreenso tem um carter
descritivo e de sntese da informao recebida e pode
ser definida como "relao dialogal que nada reduz a
objeto e exige do intrprete empatia, capacidade de se
colocar no lugar" (Demo, 1992, p. 249). Refere-se ao
contedo verbal, basicamente, mas pode trazer alguma
referncia ao tom emocional e aos ndices no verbais
percebidos, "caso estes esclaream a compreenso
do tema em questo. Jamais dever assumir a forma
de uma avaliao pessoal". Procura-se expressar a
compreenso da fala nas palavras do pesquisador.
Em um estudo sobre o livro didtico, as
numa entrevista coletiva, assim
responderam seguinte questo desencadeadora:
"O que levou vocs a adotarem os livros didticos?
Em relao s quatro disciplinas: Estudos Sociais,
Comunicao e Expresso, Cincia e Matemtica"
(Sparti, 1995, p. 61):
Prof" A: - Eu trabalho na lousa; pego as coisas deles
[dos livros] e passo para a lousa ...
Prof' B: - Ns chegamos concluso de que um livro
sozinho no ia resolver o nosso problema, porque eu
acho que, para que uma criana construa um texto
criativo, interessante, como eles constroem hoje, um
livro s seria "podar" a criana.
37
 Prof' C: - Ento ns temos vrios exemplares e, ento,
a gente tira um texto de um, um texto de outro, e
"bola" as atividades para a c1asse,trabalha comjomal,
trabalha com a fbula, trabalha com a poesia, com
revista, tudo o que a gente puder... os mais diversos
materiais possveis. Ento a gente vai passando isso
para eles. Poesia ... trabalha a rima; fbula, tudo o que
imaginar,
A entrevistadora, ao final das falas, intervm
dizendo: "Eu estou entendendo que o livro est sendo
apoio para vocs; no est sendo a nica fonte de
- ormao".
1 essa mesma pesquisa (Sparti, 1995, p. 88),
professora faz vrias afirmaes, referindo-se s
.dades que desenvolve com os meninos e meninas
classe de Ciclo Bsico:
- E trabalhei com CB Conc1uinte, no ano passado,
o. estou com quase todos os mesmos alunos
meus. no ano passado. O comportamento
muito, pois no ano passado eles sentavam
- meninas, brincavam de passar leno,
adeira de roda pulavam amarelinha,
_,~ rumo om as meninas. [...] Agora, este ano, no.
S bola E as meninas ... s vezes, elas jogam bola ...
at que eu impus que eles jogassem, quatro semanas,
"queimada", pra ver se juntava. Saa muita briga.
[...] Eu acho que a idade, o passar do tempo ... ele
mesmo vai separando as coisas que menina pode e
no pode fazer. [...] Aqui eu acho que a cobrana
que j vem da famlia, dos amigos, dos mais velhos
e dos colegas.
A pesquisadora expressa aSSIm sua
ompreenso:
8 39
- Isso que voc faz, Dbora, no uma tentativa
de ir contra essas expectativas da famlia ou dos
coleguinhas? Quer dizer, voc coloca uma bola, voc
coloca meninos e meninas brincando com a bola ... a
questo da idade? A Dbora est colocando a mudana
que ela percebeu da segunda para a terceira srie. Os
da segunda, mais crianas ... Foi isso que voc quis
dizer? (Sparti, 1995, p. 89).
Note-se que a pesquisadora est expondo sua
compreenso para a considerao do grupo.
Uma professora, ao indicar as razes para a
escolha do magistrio, afirma o seguinte:
- Quando comecei a fazer faculdade, eu fiz servio
social dois anos, mas quando eu fui fazer estgio, foi
um horror, tudo o que voc aprende na faculdade, na
empresa, ao contrrio, no consigo viver na mentira;
na empresa, o chefe no gostou da cara do empregado,
manda ele embora, e a gente tem que inventar
desculpas. Precisava arrumar alguma atividade, ento
resolvi fazer Letras, porque eu gosto de portugus e
precisava ganhar algum dinheiro (Sodelli, 1999, p. 80).
o pesquisador demonstra sua compreenso,
afirmando: "A razo principal de sua desistncia do
Servio Social pareceu-me ser de ordem tica, a da
escolha de Letras, por interesse na rea, e a da escolha
do magistrio, como necessidade econmica". Observe
como o pesquisador, alm de mostrar sua ateno ao
discurso da professora, apontou os vrios sentidos que
orientaram suas escolhas.
Numa pesquisa sobre o significado de famlia
(Gomes Szymanski, 1987, p. 168), uma me fala
o seguinte a respeito de suas prticas educativas:
 Quando querem alguma coisa, no dou; quando
em ir a alguma parte, no deixo".
A compreenso da pesquisadora foi expressa
.IlUlllta questo: "A senhora, ento, no deixa valer a
e dos meninos, mas a sua?" A compreenso,
na forma de pergunta, abre a possibilidade de
Idlil.ogo. na aceitao ou no da questo. entrevistadora, propiciou uma nova forma de reflexo,
_-e sa mesma pesquisa, no relato que se
em-se observar as informaes advindas
erveno de compreenso por parte da
IcotIt:'\-i5tl:ukJIa erente aos sentimentos de Ana em
. "Aponto um profundo afeto de
tmn::: moram D. Cenira e Ana (me do beb de
. - . Diz Ana: -.loro aqui e daqui no saio por
.- Aponto um profundo afeto de Ana por sua me
criao. Ela reafirma isso e informa que D. Cenira
criou nove crianas. Ela casou-se, morreu sua famlia,
e o marido abandonou-a. Ela, ento, passou a criar os
filhos de parentes (Gomes Szymanski, 1987, p. 165).
a pesquisa citada sobre o livro didtico, uma
fessora, ao comentar a questo dos deveres dos
os, afirmou:
- E eu achei assim: "No vou pensar nisso, vou partir
como se ningum me tivesse falado nada sobre eles,
para no ter um preconceito sobre eles". Ento, eu
comecei como se no soubesse daquilo ... S que eles,
realmente, no conseguem se enquadrar naquelas
regras que eles mesmos fizeram! Os outros conseguem
e eles no! s vezes, so regras que eles mesmos
propuseram, e eles so os primeiros a no seguir.
A expresso de compreenso da entrevistadora
foi: "Voc est colocando essa questo do pensamento
e da ao? Eles sabem as regras, eles sabem que tm
os deveres, tambm, mas nem sempre se comportam
daquele jeito desejvel?" (Sparti, 1995, p. 79).
Essa interveno, expressando a compreenso da
saindo do crculo vicioso que se anunciava no discurso
da professora.
Na pesquisa com professores de Arte (Prandini,
2000, p. 84), diz um professor:
- A gente teria que ter habilitaes especficas. [...]
Se eu, formado em artes plsticas, entrar no setor de
Teatro, o especialista em artes cnicas vai dizer: ele
est falhando em tal, tal, tal. Assim como o professor
de msica, que vai dar artes plsticas, encontra vrias
lacunas que ele no consegue preencher, por sua
deficiente formao em artes plsticas: na linguagem,
em textura, composio no campo, etc. Se voc for
levar a srio, a gente teria que ter trs professores; um
de msica, outro de teatro e outro de artes plsticas.
A interveno de compreenso foi a seguinte:
"Ento o senhor centra suas aulas em artes plsticas?"
A partir da, o professor passa a descrever sua trajetria
profissional, lembrando que antigamente procurava
dar outras expresses artsticas e admite que hoje est
"meio acomodado".
Nessa mesma pesquisa (p. 85), o professor
continua:
- Em 1970, quando eu comecei a lecionar, fiz uma
vez teatro de marionetes, e o pessoal fazia muito
bem. [...] A minha matria chamava-se desenho, mas
41
 a gente fazia isso: numa aula era linguagem de teatro,
noutra, artes plsticas, noutra modelagem. A gente
tinha oportunidade de fazer. [...] Eu j dei aulas para
magistrio, tambm. E que eu tentava ensinar era
nunca dar desenhos mimeografados para os alunos
colorirem, o que comum ver os professores fazendo,
principalmente os de 1 2 3 srie. Eu achava isso
3
,
3
,
3
errado. As crianas de 3 ou 4 anos, quando fazem um
rabisco, ficam contentes e mostram: "Essa a minha
expresso!". Mais tarde que vm os conceitos de feio
e bonito, e ela vai esquecendo, deixando de desenhar.
A expresso de compreenso da pesquisadora
i: . Eu poderia resumir dizendo que, para o
or. o mais importante ensinar o aluno a se
expressar, utilizando as vrias linguagens?" Com essa
'eno, Prandini aponta para as mudanas na
e professor ao longo de sua vida, muitas
contrrias s suas prprias ideias.
sen ia, uma entrevista uma
umana, estamos respondendo
o - e ndices no verbais que
ffi::criOCllIIor
est emitindo, o que no significa
- -- - -- o que o outro est sentindo - o que
ITIlLOCIS",S"l\- -e - mas descrever a impresso que nos
"OU. A utilizao de tal feedback tem, entretanto,
limitao: s deve ser utilizado por pesquisadores
o muita prtica de pesquisa, e conhecimento dos
rocessos psicolgicos envolvidos em situaes
interao humana. Esses cuidados remetem
-igilncia interpretativa", de Figueroa e Lpez
ud Banister et al., 1994, p. 52). As intervenes
erentes aos ndices no verbais devem ter o carter
e comentrio sobre uma impresso pessoal e o
cuidado de oferecer ao entrevistado a possibilidade de
no concordar e de no responder.
Um exemplo de que o ndice verbal foi
considerado ocorreu numa segunda entrevista com
uma mulher que, na primeira, havia se mostrado
muito alegre e disposta. Diante da observao da
entrevistadora, de que naquele dia ela estava lhe
parecendo muito sria, respondeu: "No d para viver
s de resto dos outros" (Gomes Szymanski, 1987,
p. 76), referindo-se s suas roupas, e seguiu falando das
dificuldades pelas quais tem que passar, pois o marido
no a deixava trabalhar e a queria em casa, cuidando
das crianas e dos afazeres domsticos. A compreenso
da expresso da mulher como de "seriedade" foi
corrigida e acabou por provocar a emergncia de um
importante aspecto da relao entre o casal. Deve-se
notar que, ao descrev-Ia como "sria", no se atribuiu
nenhum sentimento entrevistada, mas apenas a
expressar a impresso causada por sua expresso facial.
Esta observao revela um aspecto importante das
questes de compreenso: a possibilidade de correo
por parte do participante. No caso da pesquisa citada,
o que foi dito pela mulher pode ser interpretado como:
''No estou sria, estou ressentida por ter que viver dos
restos dos outros e por ser proibida por meu marido de
buscar trabalho fora de casa".
Alm de indicar sua compreenso, a atuao do
entrevistador pode dar-se no sentido de manter o foco
do problema estudado na sua pesquisa. Sua participao
pode ocorrer de diferentes formas: elaborando snteses,
formulando questes de esclarecimento, questes
focalizadoras, questes de aprofundamento.
43
 fora de [nome da cidade]. Ento tudo isto acabava
1.3.2.4 Snteses
convergindo para o curso Normal, que era um curso
profissionalizante (Sparti, 1995).
A finalidade de se oferecer snteses, de tempos
em tempos, a de se apresentar qual o quadro que est se
Numa entrevista coletiva, em que membros
delineando para ola entrevistadorla, isto , como se est
de uma comunidade explicavam a questo do no
acompanhando a fala doia entrevistado/a. uma forma
envolvimento da populao em iniciativas de interesse
de manter uma postura descritiva, alm de buscar uma
coletivo, sua exposio, num determinado momento ,
imerso no discurso doia entrevistado/a. Essas snteses
foi sintetizada da seguinte forma: "Ento, a seu ver, as
podem tambm ter a funo de trazer a entrevista
pessoas no participam de projetos coletivos porque
para ols focols que se deseja estudar e aprofund-los,
jogam tudo nas costas de alguns, 'ficam na sua' e s
ao encerrar uma digresso. Preferencialmente, as
se envolvem em troca de algum favor" (Szymanski,
snteses devem ser feitas usando-se o vocabu1irio doia
1998). Essa observao possibilitou que se falasse
entrevistadol a.
sobre a percepo a liderana dos moradores da
Em uma entrevista, uma das participantes exps
comunidade.
o motivos que a levaram ao magistrio:
Nas snteses apresentam-se, nas palavras dos
- Bom ... no meu caso ... h 24 anos atrs, depois da entrevistados, os pontos principais de um discurso.
rie [...] tinha somente trs opes, no segundo Note-se a diferena das intervenes de compreenso,
grau: era o Cientfico, era o Clssico ou o Normal, n? que apresentam uma elaborao maior por parte do
[...] E o Magistrio que dava, assim, um diploma

de curso profissional. [...] Sempre a parte financeira
tambm existe. A eu fiz "vestibulinho" para entrar
no [nome da escola], naquela poca, mas eu gostei,
apesar de ser uma coisa assim mais para no
imposta, mas aquilo que a famlia orientou. [ ] Logo
em seguida ... no fiz faculdade porque eu tive que
trabalhar. Ento eu entrei na faculdade de Pedagogia.
E da, eu fiquei. Claro que gostei! E da fui lecionar...
Foi feita a seguinte sntese:
Voc colocou essas trs possibilidades do segundo
grau, que foram o Clssico, o Cientfico e o Normal.
Voc fez referncia ao aspecto financeiro e
continuidade do ensino superior (porque seno voc
sairia sem nenhuma profisso) que teria que ser
entrevistador.
1.3.2.5 Questes
De esclarecimento
Trata-se de questes que buscam esclarecimentos
quando o discurso parece confuso ou quando a relao
entre as ideias ou os fatos narrados no est muito
clara para ola entrevistador/a. significativo para
anlise posterior verificar em quais momentos o
discurso era menos elaborado ou estruturado, e
informativo tambm verificar como foram respondidas
as questes de esclarecimento - se a questo pedindo
esclarecimento gerou ou no uma nova articulao.

45
44
A expres o truncada ou con sa pode indicar entre pai e filho. Insistir nas questes s iria criar
ocultamen - e. no havendo uma noya articulao constrangimento.
para esclarec . o caso de respeit-los. Algumas vezes o entrevistado continua um
Os - larecimentos podem se referir a sequncias dilogo interno e no o expressa. Como no seguinte
de eventos po, a funes e caractersticas dos exemplo: "Para voc manter um ideal precisa olhar
diversos p _ gens da narrativa, a atribuies de nos olhos dos alunos e acreditar. Voc tem que olhar
causalidade entos, emoes, interpretaes. a acreditar que ainda possvel" (Prandini, 2000,
Ao fo -se a questo, pode-se expressar o p. 112). A entrevistadora pergunta: " possvel o qu?"
que no ficou c orno, por exemplo, na pesquisa . Ao que a professora responde: " possvel continuar,
sobre prticas f : "Eu no entendi bem como ter pacincia. Por exemplo, a minha sada, agora, foi
que vocs divid - suas funes educativas com gratificante, porque, em nove anos, eu nunca tive tanta
crianas. Quais as pai e quais as da me?" Ou, retribuio de amor e carinho", indicando, segundo
exemplo da pes - com professoras: "Voc Prandini, que ela busca no aluno a fora para continuar
~;!ria repetir como ~ : ixando de achar a nova acreditando no seu ideal.
yy,....."""' ..~ uma 'moda' e trabalhe ira a mais e a Na pesquisa sobre significado de famlia,
=:-ooluzindo aos pouco- suas aulas?" Note-se pode-se ver como uma questo que busca informao
o em no a' da narrativa que o pode esclarecer aspectos do relacionamento interpessoal
iver fazendo. na famlia:
'~-__ ~ vezes, o di se o confuso tem o
sentido - o. Numa pes sobre identidade - Eu observo que Clara est fazendo todo o servio
de crian - nunca frequentaram a escola, um domstico sozinha e pergunto se a outra irm a ajuda.
A me responde: "Ela s faz quando a Clara no
dos parti . de 12 anos, contou uma histria
est. Ontem precisei sair para levar a minha me no
muito conf - - a razo de seus pais no terem
pronto socorro e a Clara no estava. Estava na escola."
providenci certido de nascimento, fato que Quando chegou do mdico, a segunda filha havia feito
o impedia icular-se. Diante das questes da tudo, lavado tudo e s faltava lavar a roupa. Estando
entrevistadora, ~ acabou por dizer: "Meu registro a Clara em casa, "a outra no assumia nada" (Gomes
molhou. Molhon e . dentro do brejo. Caiu no brejo" Szymanski, 1987, p. 431).
(Souza, 2001).
Ele no '" ia ou no sabia dar mais As questes de esclarecimento apresentadas a
informaes. O mo . 0, nesse caso, est sendo seguir apontam para um importante aspecto desse tipo
ocultado. No exemplo, orno se observou ao longo de entrevista: o de possibilitar um aprofundamento na
da entrevista, era a separao dos pais, o desinteresse reflexo e expresso delas por parte dos participantes
eles pela vida escolar do filho e o mau relacionamento (Sparti, 1995, p. 86):

46 47
 Prof' A: - Ento eu falo para cada aluno: "O que voc
acha? Fulano parecido com o "dono do mundo"?
Ento, todos da classe Ento, no sei... eu trabalho
muito os personagens eles ... sempre eles.
Como se pode observar, o discurso est
onfuso. A entrevistadora faz a seguinte questo: "Voc
relaciona as personagens do livro e as da realidade?"
Prof" A: - Eles falam: "A professora tal parecida
com ..." [...] Sempre dando esses textos e sempre na
realidade deles, das crianas. Inclusive na parte de
esportes, tambm: "Quem voc acha aqui que pode
ser o Pel?" Eles j sabem quem gosta mais de futebol.
Note-se que a professora utilizou-se da
expresso da entrevistadora: "na realidade deles".
A entrevistadora obtm a informao de que este
um procedimento utilizado com vrios textos quando
indaga: "Saindo do texto, vindo para a realidade e
voltando para o texto?"
Prof" A: - sempre assim. Vale para vrios textos.
As questes esclarecedoras tambm tm um
efeito de apresentar a compreenso do entrevistador,
orno se pode observar nas questes acima.
Focalizadoras
A participao em uma pesquisa , muitas
'ezes, uma rara ocasio para se falar a um interlocutor
to e interessado. Por esse motivo, muitas vezes,
no perodo inicial da pesquisa, ao se solicitar alguns
..:; os pessoais, como motivos da escolha da carreira,
histria da famlia ou histria da vida profissional, os
entrevistados podem alongar-se. A prpria questo
desencadeadora pode ter um sentido de voltar ao tema
da conversao.
Mas, se a digresso ocorrer ao longo da entrevista,
pode-se lanar mo das questes focalizadoras.
So aquelas que trazem o discurso para o foco
desejado na pesquisa, quando a digresso se prolonga
demasiadamente. Sem dvida informativo, na anlise,
observar em que momentos houve digresso, que tipo
de digresso e qual a reao da chamada de volta ao
tema principal da pesquisa. Obviamente, respeita-se
o entrevistado, se ele no se dispuser a voltar para o
foco. Isso tambm significativo e deve ser apontado
na anlise. Todas as intervenes apresentadas aqui
tm, na verdade, uma funo focalizadora: a sntese,
as questes de aprofundamento e mesmo as de
esclarecimento, j que a entrevista est organizada em
tomo de um objetivo.
Exemplo de questo focalizadora, no caso
da pesquisa com famlias sobre os procedimentos
envolvidos nas suas prticas educativas (Szymanski,
1999a), depois da digresso de uma me no sentido
de considerar valores e crenas na educao dos filhos
e afastando-se das aes educativas, que era o que
interessava aos pesquisadores: "Voc falou sobre o
que considera certo e errado na educao dos filhos, e
agora eu gostaria de saber como que foi ensinando-
os a agirem do jeito que aprova? Voc teria algum
exemplo?" A questo focalizadora pediu uma volta
s prticas.
Na pesquisa que tratava da percepo pelas
professoras, das relaes entre os gneros no livro
49
didtico (Sparti, 1995), a conversao enveredou
para as relaes famlia/escola e a volta ao tema teve
que ser realizada, cortando-se a discusso: "Bom, em
relao ao livro didtico, ento, eu havia perguntado
a vocs quais haviam utilizado, que critrios levavam
em considerao para adot-los, o que achavam dos
livros ..."
Na pesquisa sobre o ensino de arte (Prandini,
2000, p. 133), temos o seguinte exemplo de questo
focalizadora, depois da digresso da professora Ceclia:
- Ento eu costumo dizer o seguinte: para chegar no
desenho, eu tenho que entender o trao, como o trao,
como a letra. Eu preciso ter o domnio da minha
mo, para fazer uma linha reta ou uma curva, e a partir
da eu, juntando essas linhas, eu dar uma forma. [...]
Eu acho que quando o aluno comea a entender que
existe uma proposta, um objetivo, o interesse aumenta.
como o adulto. Voc vai, por exemplo, fazer uma
entrevista, voc tem que ter um objetivo, seno voc
fica falando, falando e no chega a lugar nenhum.
A entrevistadora interrompe e pergunta: "Ento
me diga, o que voc considera mais importante no
ensino de arte?" A professora responde:
- Acho que primeiro o prprio professor precisa
fundamentar tudo isso para ele prprio. Para propor
algo para os alunos, ele tem que partir de um princpio.
[...] Eu particularmente acho isso: se no ficar claro
para o aluno que existe um objetivo, uma proposta,
uma meta, para estas aulas de arte, ele vai achar que
desenho livre, uma coisa solta que no tem uma
sequncia.
50
A entrevistadora questiona novamente: "Voc
est falando, assim, genericamente, o professor, mas
voc ainda no colocou a sua meta". A partir dessa
segunda interveno, a professora passa a falar como
desenvolve seus cursos e quais atividades realiza. Ao
mesmo tempo que a professora solicitada a voltar ao
tema da entrevista, informada de que est afastando-
se da resposta por meio de um discurso generalizado.
E bvio que o bom senso e o respeito ao
entrevistado devem prevalecer. Caso os esforos de
voltar ao tema no sejam bem-sucedidos, deve-se seguir
a tendncia daquele e adotar um curso mais livre.
De aprofundamento
So aquelas perguntas que podem ser feitas
quando o discurso do entrevistado toca nos focos de
modo superficial, mas trazem a sugesto de que uma
investigao mais aprofundada seria desejvel. Assim
como nas anteriores, na anlise, informativo observar
quais os itens que foram aprofundados e quais os que
foram tratados superficialmente.
Nas questes de aprofundamento, podemos
utilizar indagaes que investigam diferenas,
relaes interpessoais e a perspectiva do observador.
Nas questes que investigam diferenas? utiliza-se a
comparao, para melhor compreender o fenmeno em
questo. Pode-se sugeri-Ia, considerando-se diferentes
tempos, contextos, personagens ou possibilidades. Por
exemplo, na pesquisa com os pais, na investigao
3 A considerao da questo da diferena baseia-se na proposta sistmica
de Bateson (1973, p. 428). Ao referir-se comunicao, aponta para a
questo de que a informao uma diferena que faz a diferena.
51
 de diferentes tempos, temos os seguintes exemplos:
"Houve alguma diferena na forma de vocs educarem
seu segundo filho?" Diferentes personagens: "H
algum na vizinhana que educa seus filhos de forma
diferente da sua?" ou "Houve alguma mudana entre
a forma como vocs foram educados e a forma como
educam seus filhos?" Diferentes possibilidades:
"Alguma vez, vocs experimentaram formas diferentes
de lidar com seus filhos? Como foi?" Na comparao,
podemos obter a compreenso de aspectos do fenmeno
que podem no aparecer no fluxo discursivo da fala.
Note-se que no estamos dirigindo a questo para uma
informao especfica, mas para a considerao da
diferena, que provocar um delineamento mais ntido
dos contornos do fenmeno que nos interessa.
Na pesquisa sobre relao de gnero e livro
didtico, quando a professora referia-se ao trabalho que
realizava com as personagens, associando-as vida real
dos alunos, questiona-se sobre os diferentes tratamentos
dados s meninas e aos meninos nos livros didticos.
Indaga-se: "Mas os livros no trazem a menina jogando
futebol?; "Nas ilustraes dos livros, o menino est com
boneca no colo?" (p. 86). A partir dessas intervenes,
as professoras comeam a dar-se conta do vis de
gnero nos livros, reflexo dos valores da sociedade
mais ampla. At que uma das professoras comenta a
respeito de uma ilustrao em um livro de Matemtica:
Tem at um que fala assim ... so "as menininhas".
a multiplicao. So todas menininhas que esto
nas janelas do prdio! No tem um menino na janela
do prdio. Ento, quer dizer, a dona da janela ainda
continua sendo a mulher! (Sparti, 1995, p. 91).
52
As questes que pedem a perspectiva do
bservador favorecem o reconhecimento do contexto
. teracional do fenmeno, focalizando a interao outro/
utro, pois explora padres interacionais, sem incluir a
ssoa interrogada, que participa como observadora.
_-\0 focalizar o outro, faz-se a primeira parte de um
ovimento reflexivo em que, momentaneamente,
uda-se o papel de protagonista para observador e, na
segunda parte, devolve-se o observador cena, com
uma informao a mais. Ao lanar-se o olhar reflexivo'
para o outro, desenvolve-se um olhar comparativo para
onsigo e temos a compreenso de outras perspectivas
o fenmeno.
Um exemplo de questo na perspectiva do
observador na pesquisa com os pais. Ao pai: "Como
seus filhos reagem quando a me explica determinada
regra, ou atua diante de uma desobedincia?" Na
pesquisa com as professoras: "Como a outra professora
da sua srie foi comeando a utilizar a nova proposta?"
Ou: "Como os alunos comearam a interagir quando
voc iniciou o trabalho com a proposta?" Note-se que
aqui tambm h a questo da diferena.
- Nas questes que investigam relaes
interpessoais, pode-se aprofundar a compreenso
do contexto interacional do fenmeno que se quer
A considerao da perspectiva do observador baseia-se na contribuio
de Maturana (1984) e sua epistemologia do observador, segundo a qual
-o observador, o ambiente e o organismo observado formam agora um
nico e idntico processo operacional-experiencial-perceptual no ser o
observador".
- Por olhar reflexivo, entende-se expressar a compreenso que se tem
do outro em interao - o que nem sempre consciente no quotidiano.
53
estudar," A finalidade dessas questes de desenvolver 1.3.2.6 A devoluo
uma reflexo, focalizando a relao eu/outro. A,
Trata-se da exposio posterior da compreenso
pode-se tomar conhecimento de padres relacionais
o entrevistador sobre a experincia relatada pelo
e sua rigidez ou flexibilidade, sua repetividade ou
trevistado, e tal procedimento pode ser considerado
transformao. Por exemplo, na pesquisa com os pais:
mo um cuidado em equilibrar as relaes de poder
"O que vocs fazem quando seus filhos desobedecem?"
situao de pesquisa.
e "O que seus filhos fazem quando voc os repreende?"
Podem ser apresentadas a transcrio da
Na pesquisa com as professoras: "O que vocs fazem
ntrevista e a pr-anlise para considerao do
quando os alunos no esto prestando ateno na sua
trevistado. O sentido de apresentar-se esse material
aula?" e "O que os alunos fazem quando voc est
orre da considerao de que o entrevistado deve
apresentando contedo novo?"
r acesso interpretao do entrevistador, j que
A sugesto desses diferentes tipos de questes
ambos produziram um conhecimento naquela situao
teve como objetivo demostrar algumas possibilidades
especfica de interao. A autoria do conhecimento
de transformar a entrevista numa situao rica
. .dida com o entrevistado, que dever considerar a
em informaes e num momento de construo
- dedignidade da produo do entrevistador.'
de conhecimento. Seria desejvel que houvesse
Nesse momento, h a possibilidade de se ter
a r~alizao de uma entrevista piloto para que se
onhecimento do impacto da primeira entrevista no
apnmorasse a questo geradora e se praticasse as
modo de perceber o fenmeno por parte do entrevistado
atividades de sntese e questionamento.
e obter-se uma amplia~o da compreenso dele, por
As intervenes, no momento da entrevista ,
parte do pesquisador. E quando o entrevistado pode
serviro de ndices no momento de anlise, para
apresentar modificaes eventualmente geradas pelo
observar momentos de digresses, de confuso na
processo de reflexo - primeiro durante a primeira
expresso de fatos ou ideias e de superficialidade no
entrevista, depois no perodo entre uma e outra e, em
tratamento de alguma delas. Essas observaes podem
seguida, na comparao de sua interpretao com a
ser reveladoras para a compreenso do fenmeno
do entrevistador.
estudado.
O desenvolvimento dessa segunda entrevista
segue os mesmos procedimentos da primeira.
6 A considerao do contexto interacional baseia-se na proposta de
Bronfenbrenner (1996, p. 54) sobre a necessidade de se analisar o
"sistema interpessoal total operando num dado ambiente. Este sistema - Certamente, por motivos de ordem prtica, esse procedimento nem
incluir tipicamente todos os participantes presentes (no excluindo o sempre poder ser seguido, mas recomendado sempre que possvel, at
investigador) e envolver relaes recprocas entre eles". Ele refere-se evido a razes ticas. Temos o exemplo de entrevistados que, ao verem
ao planejamento de pesquisa como um todo, mas pode servir COIlJO a transcrio de sua fala, cuja gravao fora autorizada, no permitiram
referncia para organizar questes de uma entrevista, quando o fenmeno sua divulgao, por temerem o reconhecimento de sua pessoa e eventuais
em questo envolve interaes pessoais e entre sistemas. onsequncias.

54 55
 Prandini (2000, p. 148), depois de entregar a
transcrio da entrevista com a professora apresentou
sua compreenso da seguinte maneira:
- Deixe-me confirmar com voc ... A minha impresso
ao transcrever a entrevista foi de que, na sua concepo,
o ensino de arte no pode bloquear a criatividade do
aluno, mas voc tem que dar fundamentos que deem a ele
condio de produzir ... [Nesse momento interrompida
pela professora, que elabora as ideias trazidas de forma
sucinta pela pesquisadora.] Outra coisa que ficou
para mim com muita fora foi a questo da falta da
continuidade do trabalho ... [Novamente interrompida
pela professora que reafirma sua proposio].
No caso acima, a devoluo tanto serviu para
aprovao da compreenso da pesquisadora como para
a ampliao de suas consideraes anteriores.
Na pesquisa sobre a identidade atribuda a
trabalhadores de uma indstria qumica (Silva, 1999),
a devoluo teve uma consequncia marcante na
compreenso do fenmeno estudado, pois, ao se
depararem com suas prprias falas, os participantes
temeram as consequncias de suas crticas, sugerindo
modificaes nos termos. Essa condio foi fundamental
para o estabelecimento de uma situao de reflexo e
desenvolvimento de conscincia.
Na pesquisa de Sodelli (1999, p. 73), sobre o
sentido do trabalho do professor na preveno daAids,
houve mudanas marcantes da primeira entrevista para
a segunda, quando da devoluo. A primeira diferena
foi um sentimento de grupo entre os professores, que
se localizaram em dois grupos: os favorveis e os no
favorveis ao trabalho de professores na preveno
Aids. O pronome "eu" foi substitudo por "ns",
o discurso dos professores, no segundo encontro,
- i mais descontrado, tendo eles demonstrado mais
nfiana para expressarem suas ideias. Nas palavras
autor, "o grupo mostrou-se emocionado, ou seja,
etivamente ligado ao tema. O que parecia cansativo
., sem graa falar transformou-se em oportunidade rara
expresso". O clima de participao foi to intenso
e, diante da sugesto de um novo encontro por parte
pesquisador, a aceitao foi imediata. O terceiro
contro constituiu-se uma sntese dos anteriores e a
ncluso de um trabalho.
Sodeili (1999, p. 75) percebeu em sua pesquisa
[...] um movimento de esclarecimento da compreenso
sobre o tema da preveno da Aids e a escola.
Respostas simples e rasas foram apresentadas na
primeira entrevista e, com o andamento das discusses,
foram se transformando em respostas complexas.
Novamente encontramos aqui um sentido de
senvolvimento de conscincia nos procedimentos
entrevista reflexiva. Do ponto de vista da pesquisa,
tomada de conhecimento da elaborao feita pelo
quisador, durante a devoluo, constituiu-se para
s participantes um estmulo para aprofundar a
flexo sobre o tema e, consequentemente, enriquecer
seus dados.
Sparti (1995) realizou quatro encontros com
professoras, sendo trs na forma de devolutiva. Em
rodos os encontros, ele iniciava com uma sntese da
reunio anterior e a apresentava para a considerao
do grupo. guisa de exemplo, a primeira devolutiva:
57

_ Comeando nossa atividade de hoje, eu quero dizer
que ouvi duas vezes a gravao da semana passada e
pontuei, de cada assunto que conversamos, o que cada
uma das participantes deste grupo foi falando, mas no
na ntegra ... Fui selecionando os pontos principais.
[...] Ento, antes de continuarmos, pensei em fazer
essa devoluo. Seria uma recapitulao. [...] Tem a
finalidade de esclarecer (de repente eu falo alguma
coisa e algum diz: "No, olha, voc no entendeu
direito; no isto"), de aprofundar, ampliar, completar,
ou, ento, confirmar ("Foi isso mesmo; voc entendeu
corretamente"). Primeiro, falamos de sua trajetria
como professoras. [...] Depois, consideramos sua
concepo de educao. [...] A seguir, falamos sobre
os livros didticos. Em relao aos livros didticos,
eu havia perguntado a vocs quais estavam utilizando,
que critrios levavam em considerao para adot-Ios,
o que achavam dos livros. [...] As respostas foram estas
daqui: que vocs receberam catlogos acompanhados
de alguns exemplares dos ttulos, mas no todos.
Nesse momento, a pesquisadora expe algumas
dvidas sobre quais instituies enviavam os livros
e quais os problemas referentes poca de envio e
quantidades menores do que as solicitadas. A seguir,
sintetiza o que as professoras disseram gostar ou
no gostar nos livros e fala do processo de escolha
descrito por elas, lembrando suas falas em relao
a discriminao de gnero, raa e classe social, e
continua:
_ At aqui, o objetivo foi fazer uma devoluo, uma
recapitulao, mas muito enriquecedor, porque na
medida em que vou tentando confirmar, sistematizar
o que vocs falaram, a gente vai esclarecendo (Sparti,
1995, p. 74-84).
58
Pelo nmero de pginas da transcrio - 10 -
de-se induzir como a devolutiva se deu numa
orma de dilogo, comportando esclarecimentos
~aes e, at mesmo, acrscimos s proposie~
tenores. Deve ser notado que, nessa pesquisa, aps as
tro reunies, as professoras estavam desenvolvendo
projeto de escolha e uso de livro didtico com mais
- cemimento e conscincia em relao aos vieses de
lasse s~cial, gnero e raa. Segundo Sparti (1995,
_152), o procedimento de dar voz a essas professoras
assemelhou-se a uma interveno e) possibilitou
udanas".
. Assim, durante o processo de devoluo, a
mtese do que foi dito na reunio anterior toma-se
estmulo para novas consideraes e um momento de
soluo de dvidas que ficaram para o pesquisador. Os
participantes deparam-se com suas ideias organizadas
~ modo compreensivo, o que, em muitos casos,
[uda os prprios participantes a sistematizarem suas
oncepes sobre o tema. Quando se trata de uma
unio coletiva, o texto trazido pelo pesquisador
fere-se a uma produo do grupo. Como lembra
odeili (1999, p. 74),
a multiplicidade de discursos numa mesma entrevista
[...] revela diversos modos de ver e entender um mesmo
tema. Observamos que o discurso de um entrevistado
despert~ no outro algum tipo de entendimento, seja
~e. aceitao, de rejeio ou de indiferena [... ]
E mteressante notar que cada posicionamento foi se
tomando mais e mais claro, a partir do desenrolar da
entrevista, o que significa que a entrevista se constituiu
como um momento de construo do conhecimento.
59
 o carter de interveno fica muito claro nas
entrevistas coletivas, pois a produo de conhecimento
e a tomada de conscincia do-se de forma mais
dinmica, por estarem em jogo as influncias mtuas
entre todos os participantes. Sodeili (1999, p. 75) traz
uma contribuio para essa condio de interveno a possibilidade de transformao.
da entrevista reflexiva ao citar o que lhe disse um dos
participantes de sua pesquisa: "Passei a semana inteira
pensando sobre o que eu tinha falado, e queria falar
mais coisas". preciso ter claro que a participao de
cada membro do grupo reflete a influncia dos demais e
o resultado final da entrevista refere-se a uma produo
do coletivo. Deve-se considerar que o entrevistador
dever ter experincia de conduo de grupos para a face a face.
utilizao dos procedimentos da entrevista reflexiva.
1.4 Consideraes finais
o objetivo deste captulo foi considerar a
dimenso psicolgica e tica da interao face a face
presente numa situao de entrevista, no sentido de
dimensionar os dados nela obtidos e situ-los dentro
dos limites que se delineiam no encontro entre duas
pessoas que se apresentam com determinado gnero,
idade, nvel socioeconmico, aparncia, disposies
afetivas, modo de compreender o fenmeno e
intencionalidades.
Como foi dito antes, isso no inviabiliza a
entrevista como um rico instrumento de pesquisa. Pelo
contrrio, desvela novas possibilidades na compreenso
dos fenmenos que se quer investigar. Informa que esse
momento, muitas vezes, propicia uma reestruturao
60
de ideias. uma considerao que mostra o carter
dinmico das informaes que obtemos em nossas
investigaes e aponta para o cuidado de no apresent-
Ias como algo definitivo, mas sim como um instantneo
que congela um momento, mas que traz em seu interior
Um aspecto a ser lembrado que esse tipo de
entrevista pode trazer informaes muito ricas sobre
o fenmeno que se quer estudar, mas o desempenho
do entrevistador muito importante. Por esse motivo,
necessrio um perodo de treinamento, em especial
para aqueles pesquisadores que no tiveram, durante
sua formao acadmica, experincias de entrevistas
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Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia
da Educao. Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo.
__ oA relao famlia-creche; prticas educativas e a
constituio da identidade. So Paulo, 2002. Relatrio
de Pesquisa. Programa de Estudos Ps-Graduados
em Psicologia da Educao. Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo.
63
SZYMANSKI, H. Prticas educativas na famlia e
a constituio da identidade. So Paulo, 1999a.
Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia
da Educao. Relatrio de Pesquisa.
___ oO projeto Labor na escola pblica. So Paulo, CAPTULO 2
1999b. Relatrio apresentado Fapesp.
PERSPECTIVAS PARA A ANLISE
DE ENTREVISTAS

Heloisa Szymanski
Laurinda Ramalho de Almeida
Regina Clia Almeida Rego Prandini

2.1 Introduo

Este captulo prope-se a oferecer subsdios

para a anlise de dados de entrevista, a partir da
experincia das autoras com o desenvolvimento de seus
trabalhos de anlise. Embora trate especificamente de
anlise de entrevista, sero feitas inicialmente algumas
consideraes sobre anlise de dados qualitativos. Esta
se apresenta como uma atividade de interpretao que
consiste no desvelamento do oculto, do "no aparente,
o potencial de indito (do no dito), retido por qualquer
mensagem" (Bardin, 1995, p. 9).
Referindo-se anlise de contedo, mas em
uma constatao que pode ser estendida a qualquer
anlise de dados obtidos em pesquisas qualitativas,
a autora aponta para sua condio de "hermenutica
controlada, baseada na deduo: a inferncia". Trata-
se de uma prtica que auxilia o pesquisador a superar
intuies ou impresses precipitadas e possibilita a

64 65
desocultao de significados invisveis primeira vista.
o que Bardin (1995, p. 9 e 28) chama de superao
da "iluso de transparncia", via "vigilncia crtica" e
o emprego de "tcnicas de ruptura", com a finalidade
de manter o rigor, a validade e a fidedignidade dos
procedimentos metodolgicos. na prtica que se
consolidam os procedimentos de anlise, mas estes
no devero se "fetichizar" a ponto de afastar os
pesquisadores de suas percepes e criatividade.
Tanto o delineamento dos procedimentos de uma
pesquisa, quanto a anlise de dados dependem da opo
terico-metodolgica do pesquisador. Minayo (1996)
cita trs grandes tendncias que orientam a anlise de
dados qualitativos: a anlise de contedo, a anlise
de discurso e a hermenutica dialtica. Poderamos
chamar a esta ltima apenas de hermenutica, de
forma a contemplar outras possibilidades dentro desta
proposta, como podemos verificar em Bleicher (1992).
Na perspectiva de Bardin, a anlise de discurso no
uma proposta diferente da anlise de contedo. Rey
(1999), por sua vez, sugere a anlise de contedo, com
uma conotao construtivo-interpretativa, como opo estudo esto ligados por um contexto de tradio, ou
para a anlise de discurso e a anlise da narrativa,
proposta por Bruner (1997).
Como se pode observar, h diferentes propostas
terico-metodolgicas e diferentes formas de articul-
Ias. No h, no momento, o objetivo de aprofundar-se
nessas consideraes.
A anlise de contedo e a de discurso
desenvolveram tcnicas elaboradas de tratamento de
dados. No o caso da hermenutica, que, por sua
prpria definio, indica um "caminho de pensamento"
(Minayo, 1996, p. 199), orientador para a compreenso
66
comunicao contida no texto, que, no caso da
trevista, estar expresso na forma de comunicao
.ta. Iremos nos ater brevemente a esta teoria de
I lise, pois a que embasa os trabalhos que sero
esentados neste artigo.
Minayo (1996, p. 220), citando Gadamer,
fine a hermenutica como "a busca de compreenso
sentido que se d na comunicao entre os seres
umanos". Ressalta a importncia que a hermenutica
. para as condies cotidianas da vida, situadas social
historicamente.
Bleicher (1992, p. 13) defme, em termos
_enricos, a hermenutica como a "teoria ou filosofia
interpretao do sentido". O reconhecimento do
mponente significativo das expresses humanas a
rem compreendidas criou o que Bleicher chamou
"problema da hermenutica: saber como possvel
e processo e como tomar objetivas as descries de
sentido subjetivamente intencional, tendo em conta
fato de passarem pela subjetividade do prprio
. trprete". Tanto o pesquisador como o objeto de seu
uma compreenso prvia, que impede a postura de
eutralidade.
Martins e Bicudo (1989, p. 99 e 102-104)
azem, em uma perspectiva hermenutica, uma
proposta de anlise de dados na pesquisa qualitativa
em psicologia. Classificam os seguintes momentos de
anlise: "imerso emptica no mundo da descrio",
"reduo do ritmo de anlise e permanncia na
descrio", "ampliao da situao", "suspenso da
crena" e "passagem dos objetos para os significados".
Enfatizam a necessidade de comear buscando-se
67
o sentido do todo, como base para delinear-se as
unidades de significado, como um procedimento
que viabiliza o tratamento dos dados, uma vez que
"a realidade psicolgica no est pronta mo no
mundo e que no pode ser vista simplesmente, mas que
precisa ser constituda pelo pesquisador. As unidades
de significado tambm no esto prontas no texto.
Existem somente em relao atitude, disposio e
perspectiva do pesquisador". Atravs da reflexo, as
unidades so agrupadas em categorias segundo um
critrio comum. A sntese expressa em proposies
ir indicar o sentido do todo, depois de passar pelos
momentos de anlise citados.
Como lembra Bardin, na prtica que se
definem os procedimentos de anlise. Foi dessa
forma que as autoras delinearam as prprias propostas
de anlise de entrevistas, partindo dos subsdios
oferecidos por Giorgi (1985). O aspecto comum s
trs pesquisadoras foi o questionamento de um modo
de anlise de entrevista que permanecia em um nvel
de descrio que no contemplava o desvelamento de
sentido do texto.
Sero apresentados, a' seguir, trechos do
trabalho de anlise de cada uma e as respostas que
encontraram para suas indagaes.
2.2 Situando as propostas de anlise
o objeto de estudo de Almeida (1992) foi o
Projeto Noturno, desenvolvido por 152 escolas, nos
anos de 1984 e 1985, na rede pblica estadual paulista.
Cada uma das escolas elaborou o seu projeto, a partir
e sua problemtica especfica, solicitando dos rgos
centrais da Secretaria de Educao o que consideravam
ecessrio para viabiliz-lo. Foram entrevistados
iretores, coordenadores, professores e alunos de
seis das escolas que desenvolveram, com sucesso, tal
rojeto. O objetivo era compreender o que significou
ara educadores e alunos do noturno participarem de
uma proposta elaborada por eles mesmos para atender
. suas necessidades especificas.
A linha de investigao escolhida foi a proposta
por Amadeo Giorgi (1985). Essa orientao prev os
seguintes momentos:
1. O pesquisador l o depoimentotodo para familiarizar-
se com o texto que descreve a experincia; nesse
momento, est imerso em um enfoque gestltico.
L tantas vezes quantas necessrias para captar a
essncia do que foi descrito.
2. Uma vez que o sentido do todo foi apreendido
e como impossvel analisar um texto inteiro
simultaneamente, o pesquisador deve quebrar o
todo em partes: volta ao comeo do texto uma vez
mais e passa a pr em evidncia os significados,
em funo do fenmeno que est investigando;
esses significados existem para o pesquisador que
est interrogando e no so unidades rigidamente
prescritas - so respostas para suas interrogaes;
assim procedendo, se obtm "unidades de
significado"; estas relacionam-se umas com as
outras, mas indicam momentos distinguveis na
totalidade de descrio.
3. Como as descries feitaspelos depoentes expressam
realidades mltiplas e como o pesquisador est
interessado em extrair o que tem valor psicolgico
a respeito do fenmeno que est investigando,
necessrio que as expresses cotidianas "ingnuas"
69
 do depoente sejam transformadas em linguagem
psicolgica e, . .
4. finalmente, o pesquisador sintetiza todas as urudades
de significado transformadas, ou seja, integra
todas as unidades em uma descrio consistente,
referente experincia do depoente; todas as
unidades transformadas devem estar, pelo menos
implicitamente, contidas na descrio. Giorgi se
refere sntese assim conseguida como estrutura
situada do fenmeno que est sendo investigado,
a qual pode ser expressa em um nvel mais
especfico, ou mais geral (Almeida, 1992, p. 30-31).
Para o referido pesquisador, o trabalho termina
neste ponto, pois chega-se descrio dos significados
que emergiram dos relatos. . ,.
Embora tenha sido considerado satisfatrio
o procedimento empregado, principalmente p.or
permitir a organizao gradativa do vasto mat~nal
recolhido ficar no nvel descritivo apenas no satisfez
a pesquisadora, Parecia-lhe que o quadro estava, ainda,
incompleto. Fazia falta o movimento que mostrasse,
com maior colorido, o processo que se desencadeara
durante o Projeto Noturno como um todo. Percebia-
se que algumas falas se sobressaam e pensou-se que,
se elas aparecessem com destaque, em algum lugar,
evidenciariam, com maior vigor, as relaes entre as
pessoas e os grupos que foram a origem do estudo. Foi
ento elaborado um novo captulo: "Algumas falas em
destaque". .
O objetivo de estudo de Gomes Szymanski
(1987) era o estudo do significado de famlia e, como
perspectiva de anlise, a fenomenolgica. Em meados
da dcada de 80, no havia entre ns muitos modelos
70
de anlise qualitativa de dados nesse enfoque. Houve
um empenho na busca de um procedimento rigoroso
de anlise, que garantisse a validade dos dados e a
construo de um caminho que permitisse sempre a
recorrncia ao dado emprico.
Giorgi (1985) oferecia um caminho
metodolgico em que aquele rigor era contemplado,
e era uma das referncias de que se dispunha, na
poca, para a realizao de pesquisa emprica de base
fenomenolgica.
N essa proposta, a descrio era o recurso
fundamental, constituindo-se o "processo de busca de
significado de um fenmeno, partindo da materialidade
do que se pretende descrever e caminhando no sentido
de um aprofundamento" (Gomes Szymanski, 1987,
p. 10) e compreenso.
Na pesquisa, procurou-se utilizar a descrio,
de forma que ela cumprisse essa funo desveladora,
istematizando-se os dados com clareza e preciso, a
partir do que foi visto nos encontros com as famlias.
Assim, num primeiro momento, tem-se o relato
da experincia, que depois conceptualizado em
categorias descritivas que devem englobar os
elementos empricos. Trata-se de uma reduo em
termos descritivos mais abstratos: uma reescrita
depurada da factualidade imediata, mas sem perd-Ia
de vista (idem, p. 11).
Comeava, ento, um trabalho de caracterizao
os elementos constitutivos de uma experincia
mplexa, subdividido em categorias que expressassem
cunho psicolgico da investigao e o aspecto
tematizado (famlia).
71
 As categorias que emergiram das leituras e
releituras no foram colocadas a priori, elas apenas
denominaram aspectos comuns da experincia de viver
em famlia que emergiram no trabalho de anlise e
refletiram o que se estudou e se apropriou sobre o tema.
O momento seguinte apresentava uma
reescrita, com base na compreenso desvelada pela
categorizao. A inteno era traduzir o texto original
para uma linguagem psicolgica, apontando seus
elementos constitutivos e apresentando uma sntese
de cada categoria. Do ponto de vista de uma anlise
descritiva, o trabalho poderia terminar a.
Sentiu-se, entretanto, que faltava algo e
incluiu-se mais uma etapa no processo de anlise, a
interpretao, definida como uma organizao em
contextos de significao dos aspectos estruturais do
fenmeno pesquisado. No caso estudado, denominou-
se "contextos de significao" o modo como eram
compreendidas as vrias facetas da experincia de viver
em famlia, como a casa, os filhos, aio companheiralo,
a famlia extensa, a histria, o prprio papel de me/
pai. Os contextos de significao, indo alm da mera
descrio, apontavam para o entrelaamento dos vrios
elementos dela e de suas decorrncias. Para cada
categoria foi feita uma sntese parcial e no final uma
sntese do conjunto dos dados.
Foi referido o trabalho de interpretao como a
"busca do oculto no aparente" (p. 16), baseando-se em
Ricoeur (1978). Foi nesse momento que se desvelou a
dicotomia entre o vivido e o pensado, que constituiu a
sntese do trabalho de anlise.
O estudo de Prandini (2000) teve como objetivo
estudar as concepes de professores de arte de uma
72
ola e de seus coordenadores sobre o ensino dessa
. ciplina. Foram realizadas, durante um semestre
ivo, observaes, principalmente em reunies
ggicas - HTPCs e, no semestre seguinte, foram
lizadas entrevistas com os professores de arte e
rdenadores, fundamentadas no texto "Entrevista
flexiva", de Szymanski (2002).
Ao pensar em realizar a anlise das entrevistas,
ouve um momento de desconforto gerado por
a insatisfao que se acreditava, ento, dever-se
o fato de no encontrar entre os instrumentos
. onveis algum que no fragmentasse o discurso do
trevistado, mas que, ao contrrio, permitisse realizar
anlise do material de que se dispunha a partir de
u todo. No se acreditava que a fragmentao em
tegorias permitisse a emergncia de significados
e se suspeitava existirem e que se julgava serem
portantes para a compreenso do fenmeno.
Giorgi (1985) ofereceu subsdios para o
ntendimento de que o desconforto devia-se no
o fato de fragmentar o discurso, mas de faz-lo
em permitir que do todo emergissem as partes
onsideradas mais significativas, por expressarem as
presses da pesquisadora sobre o fenmeno, pois
j estava em andamento o processo de interpretao
informaes, a partir do conjunto da experincia
ivida na escola, orientada pelos meus pressupostos,
em frente ao marco terico de referncia" (Prandim,
_000, p. 76).
73
2.3 Notas para procedimentos de anlise
de entrevistas
I A SUBJETIVIDADE NA ANLISE I
Anlise o processo que conduz explicitao
da compreenso do fenmeno pelo pesquisador. Sua
pessoa o principal instrumento de trabalho, o centro
no apenas da anlise de dados, mas tambm da
produo durante a entrevista.
O pesquisador, antes mesmo de iniciar o
procedimento de entrevista, tem algum conhecimento
e compreenso do problema, proveniente no apenas de
seus referentes tericos, mas tambm de sua experincia
pessoal. Alm disso, ele tem uma expectativa de
resultados, e necessrio explicitar essa pr-condio.
Considerar a subjetividade envolvida no processo de
coleta de dados significa cuidado com o rigor.
I A ENTREVISTA EM CONTEXTOS SOCWS I
Ao selecionar a entrevista como seu
procedimento de produo de dados, o pesquisador
deve estar atento no s fala de seu entrevistado, mas
tambm ao seu meio. Este inclui os diversos aspectos do
ambiente fisico e social, e tambm as interaes que o
entrevistado estabelece durante a situao de entrevista.
I EXEMPLIFICANDO I
Na pesquisa com o Projeto Noturno, chegando, ao
anoitecer, a um bairro da periferia da capital para
entrevistar professores, surpreendi-me com o grande
nmero de pessoas nas caladas. Comentei o fato
na escola, com minha entrevistada, e ela esclareceu
74
que grande parte dos alunos morava em "casas de
cmodos", apertadas e sem quintais, o que levava os
moradores a permanecerem nas caladas onde havia
mais espao. Isso ajudou-me a compreender o valor
que os alunos davam ao espao escolar, nas suas falas
(Alrneida, 1992).
I ANLISE COMO PROCESSO I
A compreenso do fenmeno vai se modificando
no decorrer do processo de pesquisa e paulatinamente
aprofundada durante o trabalho de anlise.
A anlise de dados implica a compreenso da
maneira como o fenmeno se insere no contexto do qual
faz parte. Este inclui interrupes, clima emocional
. . '
imprevistos e a introduo de novos elementos. Nas
~esq~isas citada.s, ocorreram imprevistos que foram
includos e considerados como dados de pesquisa.
I EXEMPLIFICANDO I
Na pesquisa sobre significado de famlia, no decorrer
de uma das visitas domiciliares, realizadas num
barraco .feito de. mad~ira, no meio de uma fala em que
a entrevistada discorria sobre a questo do cime entre
ela e o marido, ouve-se uma voz, falando do barraco
vizinho: "Pois eu tenho cime at de mim mesma
quando estou perto". Foi quando percebi que a tbua
de madeira que separava as duas casas deixava passar
tudo o que se falava dentro delas. Desse momento
em diante passamos a ter mais uma participante da
conve~sa, includa pela prpria moradora que eu
entrevistava, tomando sua participao como algo
natural (Szymanski, 1998).
Na pesquisa sobre o Projeto Noturno, ao entrevistar uma
diretora de escola, na sua sala, fomos interrompidas
75
 vrias vezes pela secretria, que lhe trazia pa?is
para assinar. A cada momento que isso acontecia, a
diretora pedia a confirmao para fatos que estava
contando e a secretria "entrava na conversa" fazendo
esclareci:nentos e contribuindo para a compreenso
dos dados (Almeida, 1992).
Na pesquisa com professores de arte, uma profess?ra
relutante em marcar a entrevista, por acaso, presenciou
o final de uma realizada com outro professor, e
disps-se a dar a sua naquele momento. Ao final do
encontro, que se desenrolara sob um certo clima de
tenso, o gravador foi desligado. Ento, ela recomeou
a falar e desta vez, a relatar coisas extremamente
interessantes em vista de meus objetivos. Solicitei-
lhe que marcssemos nova entrevista, na qual
ela desenvolvesse os temas que mencionara.
concordou, e a entrevista seguinte foi realizada num
clima mais descontrado (Prandini, 2000).
Como se pode observar, a entrevista em contextos
sociais est sujeita a vrias intercorrncias, no
assptica, no est sob controle total d~ e~trevistador.
importante manter o foco nos objetivos de .seu
trabalho, para aproveitar os imprevistos, sem deI~ar
que elas o tirem do eixo de seu problema de pesquisa.
I REGISTRO CONTNUO I
V rias percepes, impresses e sentimentos
perpassam o pesquisador durante a ent:evis~a. Devem
ser anotados assim que possvel, quer imediatamente,
quer ao final da entrevista, para que no se percam e
possam ser incorporados pelo pesquisador.
76
I EXEMPLIFICANDO I
Na pesquisa sobre o Projeto Noturno, durante o
perodo no qual realizei minhas entrevistas, habituei-
me a andar com fichas na bolsa, e quando me lembrava
de algum fato ou sentimento que ocorrera no ambiente
de entrevista eu o registrava rapidamente. Enriqueci
assim meu "banco de ideias" (Almeida, 1992).
I TRANSCRIO I
A transcrio a primeira verso escrita do
o da fala do entrevistado que deve ser registrada,
to quanto possvel, tal como ela se deu. Ao escrever,
-se um esforo no sentido de passar a linguagem
Ela para a escrita, ou seja, h um esforo de traduo
um cdigo para outro, diferentes entre si.
I TEXTO DE REFERNCIA I
Numa segunda verso, deve ser feita uma
peza dos vcios de linguagem e do texto grafado,
gundo as normas ortogrficas e de sintaxe (quando
- se tratar de um estudo cujo foco principal seja a
nstruo da linguagem), mas sem substituio de
termos. Esse texto passa a ser o principal referente
a o pesquisador, da para diante.
I TRANSCREVERlREVERI ANALISAR I
O processo de transcrio de entrevista
tambm um momento de anlise, quando realizado pelo
rprio pesquisador. Ao transcrever, revive-se a cena
da entrevista, e aspectos da interao so relembrados.
Cada reencontro com a fala do entrevistado um novo
momento de reviver e refletir. O texto de referncia
77
pode incluir as impresses, percepes e sentimentos
do pesquisador durante a entrevista e a transcrio.
I EXEMPLIFICANDO I passou-se leitura, cada uma com o objetivo de
Na pesquisa com os professores de arte, ao transcrever
a pesquisa feita com um dos professores, entendi
o sentimento de desiluso dele, ao vislumbrar meu
prprio futuro como professora, na perspectiva
dele. Fui invadida por um sentimento de tristeza que
favoreceu minha compreenso do sentido da desiluso
para esse professor (Prandini, 2000).
Como se pode observar no exemplo acima, foi durante
a transcrio que ocorreu a compreenso de um aspecto
presente na experincia docente: o sentimento de
desiluso que pode se desenvolver ao longo da carreira.
I CATEGORIZAO I
Na relao com o texto de referncia, emergem
novas articulaes conceituais. Leituras e releituras
do texto completo das entrevistas, com anotaes s
margens, permitem ao longo do tempo a elaborao
de snteses provisrias, de pequenos insights, e a
visualizao das falas dos participantes, referindo-se
aos mesmos assuntos. Estes, nomeados pelo aspecto do
fenmeno a que se referem, constituem uma categoria.
A categorizao concretiza a imerso do
pesquisador nos dados e a sua forma particular de
agrup-los segundo a sua compreenso. Podemos
chamar este momento de "explicitao de significados".
Diferentes pesquisadores podem construir
diferentes categorias a partir do mesmo conjunto de
dados, pois essa construo depende da experincia
pessoal, das teorias do seu conhecimento e das suas
crenas e valores.
78
I EXEMPLIFICANDO I
Na pesquisa com professores de arte (Prandini,
2000), feita a transcrio de todas as entrevistas,
encontrar a concepo de ensino de arte de cada um
dos entrevistados. As falas sobre o assunto, na maioria
dos casos, apresentavam-se diludas ao longo de cada
depoimento. O agrupamento delas constituiu uma
categoria: concepo de Ensino de Arte.
Durante o trabalho de anlise, ao passar de
para outro depoimento, percebeu-se que, alm da
ncepo de arte, objeto de estudo da pesquisa, outros
assuntos foram recorrentes, tanto na fala dos professores
orno na dos coordenadores. Resolveu-se, ento, a
ir de seu agrupamento por assunto, construir-se
ovas categorias, pois estas se mostraram relevantes
a a compreenso do fenmeno. Essas categorias
oram nomeadas de acordo com o assunto a que diziam
peito; assim, alm da categoria Concepo de Arte,
oram criadas as categorias Sala Ambiente, Relao
om o Sistema Educacional, Parmetros Curriculares
- -acionais (PCN), Integrao/Trabalho Integrado e
InteresselDesinteresse dos alunos.
Durante as releituras do texto de referncia,
o assunto que em primeiro lugar "saltou aos olhos"
da pesquisadora foi o que se tomou posteriormente a
ategoria Sala Ambiente.
No exemplo a seguir, foram selecionados trechos
das entrevistas de uma professora e de um professor, do
coordenador e da coordenadora, referentes a essa categoria.
A partir das falas, chamadas aqui de depoimentos,
foi explicitada em forma de itens a compreenso da
pesquisadora sobre elas, considerada como explicitao
dos significados.
79
 Explicitao dos Ao final do trabalho, realizada a anlise de
Depoimento
significados
entrevista em separado, cada fala em relao ao
- A gente no tem urna sala ambiente. Se eu quiser dar A sala ambiente uma o de cada entrevista, e confrontando os significados
modelagem ou escultura, no pode, porque no pode farsa. No se pode usar
usar a sala do jeito que a gente quer, porque a noite do jeito que quiser, s ibudos ao assunto "sala ambiente", a interpretao
utilizada por outro professor. Ento, ns precisamos para contedos que
acabar com esta farsa de que existe sala ambiente, permitem trabalhar
i de que o assunto defrne o territrio de luta dos
porque na realidade no existe. A gente passa S dentro da sala de aula. ofessores de arte por espao, frente ao sistema
aqueles contedos que os alunos, bem ou mal, podem
fazer dentro da sala de aula. Se a gente for fazer com No dispomos de ducacional, constituindo-se, desta forma, uma
que eles se expressem cantando, vai atrapalhar a aula espao para trabalhar tegoria essencial para a compreenso do espao para
vizinba, e os professores comeam a reclamar. Ensinar devido concepo da
a se expressar muitas vezes vai fazer barulho, que, coordenao e da direo, ensino de arte na escola.
de acordo com determinadas concepes de direo que no compreendem o
movimento e o rudo das
A compreenso sobre o espao (ou melhor,
ou de coordenao, S fazer barulho. Mas como a
gente pode desenvolver estas atividades sem barulho? atividades julgando-os bre a falta dele) para o ensino de arte na escola
O espao pequeno. No tem sala (Augusto). falta de disciplina.
ssibilitou uma nova viso sobre a forma como os
- A pior dificuldade eu acho que esta mesmo: a escola As dificuldades de
conseguir espao na
ofessores concebem-no e qual o papel do professor
abrir mais espao. Voc ter sala ambiente. Voc ser
livre para trabalhar. No ter esta coisa: - Ai, barulho! escola para trabalhar. arte na escola.
Vai dar teatro? No tem espao. Est fazendo barulho!
Tinta est sujando o cho! Ter esta liberdade ... muito No d para dar aulas
Arte vista como uma disciplina sem contedos
complicado trabalhar assim. Se voc tem uma sala que faam barulho. prios, e por isso dispe de espao para incluir aquilo
ambiente e os materiais que voc precisa ... Material S se o professor quiser
voc ainda encontra, O que no tem espao fsico outro lugar. e se diz ser importante para o aluno, e que a escola
para trabalhar. Houve uma vez, urna outra escola ve fazer, mas que ningum, por ter muito contedo
onde eu no peguei as aulas, no porque no tivesse,
mas porque a prpria diretora falou: "Eu quero uma ensinar, tem tempo para fazer, como trabalhar temas
professora que fique na sala. Voc fica muito fora da transversais e organizar as festividades, O professor
sala, tem que ficar a com caderno, dar desenbo, No
d para ficar tirando aluno da sala de aula" (Angela). e arte assim visto como um "faz de tudo", por
- Antigamente ns tnbamos infraestrutura, que falta Antigamente a no ter nada especificamente seu para fazer, pois o
hoje nas escolas. Uma sala ambiente de educao escola tnba infra-
artstica tem que ter todo um aparato. Voc quer que estrutura adequada,
objetivo do ensino de arte (concepo de professores
o aluno trabalhe com barro, ele tem que enfiar a mo sala ambiente. Hoje e coordenadores) proporcionar condies para a
num tanque de barro. Falta este tipo de coisa. O que as a limitao de espao
escolas utilizam na prtica: guache, tesoura, cartolina, impe limitaes s expresso da afetividade e, para tanto, aceita qualquer
papel em geral, e acabou. As escolas superlotadas no atividades. ontedo.
tm sala para isso, e transformar sala de aula em uma
sala ambiente de Educao Artstica no vai resolver
(Coordenador).
*
- S o que ns no podemos fazer a msica devido No temos espao para
acstica. Ento a msica teria que ser feita no salo de trabalhar. Trabalhar
vdeo. Um ensaio na sala j prejudica as demais salas, fora da sala de aula Na pesquisa sobre o Projeto Noturno (Almeida,
quando o barulho aumenta. Essas coisas no do ainda incomoda.
1992), a partir dos depoimentos de seis diretores,
para encaixar na Educao Artstica devido acstica.
Se eles quiserem no ptio ou no salo de vdeo, podem seis coordenadores, 26 professores e63 alunos
fazer (Coordenadora).
(entrevistas coletivas com 11 grupos), foram elaboradas

80 81
as categorias. No exemplo, seguem trechos de Relendo a coluna"explicitaodos significados",
depoimentos de duas coordenadoras, uma diretora, oram reunidos os que se referiam a um assunto
e uma professora, que ilustram a construo de uma comum, resultando da a categoria "constituio do
categoria, que foi chamada de "constituio do grupo". po" na qual foram integradas as falas:

Explicitao de os professores passaram a usar o "ns";

Depoimentos
significados
a integrao entre os professores levou dois
- dificil enumerar um ou outro problema. Mas, o valorizao das anos para ser conseguida;
sempre que os problemas iam surgindo, nunca tornei reunies para discutir os
uma atitude, urna resoluo da minha cabea. Fazia problemas; a integrao se deu porque havia um ideal
questo de reunir os professores e discutir. Sempre, comum a todos;
o os problemas eram
nenhuma coisa de ltima hora, era com a discusso
discutidos em conjunto;
do conjunto de professores. E, sempre que foi o grupo tinha um trabalho a realizar;
necessrio, a direo ajudou, s vezes a superviso, o havia ajuda da direo
sempre estiveram atentos. Mas no dia a dia era o corpo e da superviso quando aprender a ouvir permitiu a troca das
docente (Maria, coordenadora). necessrio; experincias;
o as questes de rotina todos os problemas eram discutidos por
eram resolvidas pelos
professores. todos;
- No segundo ano, a direo testemunhou que aqueles o Mudana de atitude dos os problemas eram resolvidos pelo grupo.
professores que no incio apresentavam postura bem professores em relao
resistente contra o Projeto, contra qualquer ideia ao trabalho em conjunto.
pensada em conjunto, esses professores faziam
o Os professores passaram
Segundo a metodologia de Giorgi, as categorias
perguntas: "O que vamos fazer?" "Corno vamos
a usar o "ns", que no "'oramutilizadas para elaborar as descries e, para
solucionar isso?" Usando o ns. Ento, isso a
havia antes.
prova do "Vamos pensar juntos", que no havia antes sua proposta, o processo se completaria a. Mas, para
(Dalva, diretora).
pesquisadora, essa metodologia no foi suficiente
- Tivemos conquistas em vrios nveis. Primeiro, A integrao entre os
foi a integrao entre os prprios professores. Essa
o

professores levou 2 anos

paraexplicitar a compreenso que eu tinha construdo
integrao foi constru da, levou dois anos para se para ser construda. o fenmeno a partir da anlise dos dados.
conseguir... Essa integrao se deu principalmente
pela comunho de ideal, Ns tnhamos urna causa
o A integrao se deu Resolveu-se acrescentar um novo captulo
porque havia um ideal
- era corno se fosse uma causa poltica, um ideal
comum a todos. ese, discutindo o movimento das pessoas durante o
poltico a ser conquistado. Era um ponto de unio
maior - ns tnhamos um trabalho a ser feito em o O grupo tinha um rcurso no Projeto Noturno. Para tanto, as categorias
conjunto (Carla, coordenadora). trabalho a ser feito por
todos.
oram agrupadas em grandes temas. Esses temas
representaram o fio condutor que perpassava vrias
- Com os colegas, aprendi a ouvi-Ios mais. E com o Aprender a ouvir pemitiu
isso fui tentando uma troca de experincias. Passei a a troca de experincias. categorias. As categorias decorrentes dos trechos de
aceitar mais a ideia de cada um. A gente tinha reunies
semanais, oportunidade de falar e ouvir. Todos os
o Valorizao das reunies epoimentos que aqui serviram de exemplo foram
semanais: oportunidade
problemas que surgiram eram resolvidos em grupo
de ouvir e falar.
agrupadas ao tema: "De professores solitrios a
(Pedro, professor).
o Os problemas eram
rofessores solidrios", e nele foram discutidas as
resolvidos pelo grupo. seguintes questes, que envolviam as categorias

82 83
levantadas nos exemplos, e outras que apareceram nas
demais entrevistas:
- a dificuldade de constituir um grupo na escola
pblica;
- a coeso de um grupo no se consegue num
passe de mgica;
- a aprendizagem de ouvir e ser ouvido;
- a valorizao da coeso do grupo;
- a coeso do grupo levou mudana de
postura;
- os alunos perceberam a diferena dessa
mudana;
- o papel das reunies na elaborao da
proposta coletiva.
o conjunto de todas as entrevistas permitiu
ainda a discusso de cinco outros temas:
- a mudana no locus de poder;
- uma nova maneira de ver o aluno do noturno;
- possvel, sim, uma escola risonha e franca;
- construir uma identidade de sucesso para o
aluno, o professor, o diretor, a escola noturna;
o difcil equilbrio entre a autonomia e
centralizao.
Resumindo, o movimento de anlise foi: a partir
da explicitao dos significados, elaborar as categorias.
Estas foram agrupadas aos temas referidos. Para
discutir os temas, voltou-se s categorias e, na redao
final, foram utilizados trechos dos depoimentos para
dar suporte s interpretaes.
84
A considerao dos temas apontou para a sua
relao com o contexto educacional mais amplo e tomou
possvel uma discusso sobre a escola pblica, pois,
quando nos aprofundamos, a compreenso do fenmeno
estabelece a conexo dele com os contextos maiores.
*
Na pesquisa sobre Significado de Famlia
Gomes, Szymanski, 1987), o procedimento de
oleta de dados consistiu em entrevistas coletivas
om todo o grupo familiar, e o texto de referncia
no resultou de transcrio de depoimentos, mas de
relatos de observaes realizados a partir de visitas
domiciliares s famlias. O texto incluiu as falas dos
participantes, descries do ambiente e de atividades
que se realizavam ao longo da visita e era redigido
imediatamente depois desta, com a ajuda das anotaes
feitas no decorrer da entrevista e em conjunto com
outro pesquisador. Esse primeiro relato foi denominado
Descrio ingnua - Descrio 1.
Uma vez obtida essa primeira descrio, teve
incio o trabalho de reflexo, aquilo que Giorgi (1985,
p. 3) chama de trabalho "intradescritivo", a partir de
leituras e releituras do texto de referncia. Seguiu-se
um procedimento de caracterizao dos elementos
constitutivos do fenmeno estudado, que consistiu
numa reescrita da Descrio I, com o cuidado de no
se acrescentar nada ao relato, no sentido interpretativo.
Foi chamado de Descrio 110 segundo texto,
elaborado a partir da seleo dos itens emergentes da
Descrio I, referidos como unidades de significados,
aglutinadas sob uma mesma referncia.
85
 Nos exemplos anteriores, os itens emergentes Esse exemplo refere-se ao trecho de uma
das releituras das entrevistas foram chamados de entrevista, mas a categoria "Relao Marido/Mulher"
"explicitao de significados". Nesse estudo, foram emergiu do agrupamento de todas as referncias a
denominadas "unidades de significado". Aqui, o esse tema, que apareceram em todas as entrevistas e
processo de categorizao apresenta semelhanas com observaes.
os anteriores, mas tambm traz algumas diferenas: Esse agrupamento de falas e observaes por
temas foi feito sucessivamente: primeiro, de cada
Relatos/Depoimentos Unidades de Significado Categoria
Descrio I Descrio 11 entrevista da famlia, uma a uma; depois, de todas as
"Se eu pudesse trabalhar meu dinheiro, Imposio de regras por entrevistas da mesma famlia e, finalmente, de todas
parte do marido (9) (10).
dava para meu cigarro, minba mistura. as entrevistas da pesquisa.
Dava para comprar roupa, o que o A. T. - Ser ele o nico provedor
ganba no d para a roupa." da famlia(8).
A inteno foi traduzir o texto original para
Conta que passou em um teste para - Ser ela a responsvel pelo uma linguagem psicolgica, apontando seus elementos
trabalhar em um salo que atende
negros, na cidade, mas o marido no
cuidado das crianas (10). constitutivos e apresentando uma sntese de cada
deixou.9 Pergunto a razo e diz que ele - Mant-Ia afastada tanto categoria. Do ponto de vista de uma anlise descritiva,
quer que ela fique com as crianas. I O de homens (por cimes)
como de mulheres (para o trabalho poderia terminar a, porm, foi includa
"Mas ele no se mexe para fazer evitar "fofoca" (19 e 19).
nada"J mais uma etapa no processo de anlise, chamada de
Marido estabelece Relao
Diz que o marido prometera um jogo proibies (15) (19) (19), Marido/
. interpretao". Foi a "busca do oculto no aparente"
de mesa e cadeiras, mas que era muito
mentirosoA "Ele ignorante. Perto
impedindo-a de trabalhar Mulher baseada em Ricoeur (1978). Foi, nesse momento, que
ou exercer qualquer
dos outros uma coisa, mas comigo atividade remunerada (15). se desvelou a dicotomia entre o vivido e o pensado,
ignorante".5
- Proibindo-a de abrir um que constituiu a sntese do trabalho de anlise.
Pergunto se, em casa, ele no a deixaria salo (19)( 19k).
trabalhar, uma vez que ficaria com as
Critica marido: (13) (14)
crianas. Responde minba pergunta
(15).
2.4 Consideraes finais
dizendo que o marido argumenta que se
"comear a ter muita mulherada junta, - Quanto a sua falta de
comea muita fofoca9 e, depois, se
eu abrir um salo, ia aparecer homem
iniciativa (19). Ao socializarmos nossos questionamentos e
para fazer unba. A ele ia comear com - Quanto a ser mentiroso nossa proposta de anlise, lembramos que no tivemos
gracinha ... o tal do cime".9 (14).
a pretenso de definir um caminho rgido, mas sim de
Diz que s vezes faz penteados, que - Quanto sua
sabe faz-los muito bem: "Ontem "ignorncia" (modo oferecer orientaes que possam facilitar o trabalho do
desrespeitoso de trat-Ia)
mesmo fiz trs penteados e, com o
(15).
pesquisador iniciante, contemplando sua criatividade
dinheiro, fui feira". 7
Mulher burla regras (7): e originalidade. Nosso trabalho de pesquisadores nos
" Ontem mesmo fiz trs tem mostrado a veracidade das palavras de Guimares
penteados e, com o Rosa: "O real no est na sada nem na chegada, ele se
dinbeiro, fui feira" (7).
dispe para a gente no meio da travessia".
Obs.: Os nmeros das chamadas na Descrio I remetem para as unidades de significado
da Descrio lI, de acordo com o texto original (Gomes Szymanski, 1987).

86 87
Referncias bibliogrficas
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por educadores e alunos de escolas pblicas paulistas
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rumos e desafos. So Paulo: Educ, 1999.
RICOEUR, P. O conflito das interpretaes. Traduzido por
M. Japiassu. Rio de Janeiro: Imago, 1978.
88
CAPTULO 3
A DIMENSO AFETIVA NA SITUAO
DE ENTREVISTA DE PESQUISA
EM EDUCAO
Laurinda Ramalho de Almeida
Heloisa Szymanski
A situao de entrevista um momento de
contro entre duas pessoas, com diferentes histrias,
erincias, expectativas e com diferentes disposies
etivas. Se, por um lado, para quem pesquisa, a
teno clara ade colher informaes para sua
vestigao, para quem entrevistado, as intenes
jacentes sua participao podem variar e serem
ou no explicitadas.
Afetar e ser afetado condio inerente s
interaes humanas, e a situao de entrevista no
escapa dessa condio. Apresentaremos um depoimento,
guisa de exemplo, de um jovem pesquisador,
professor em exerccio, que valoriza sobremaneira o ser
professor. Utilizou-se da entrevista reflexiva para obter
informaes para seu estudo e, depois de entrevistar
oito professores, assim se expressou:
- Procurava sempre deixar os entrevistados vontade.
Dava uma questo desencadeadora. Fazia poucos
comentrios, para puxar de volta ou para entender
89
 melhor. Deu certo, menos com uma. Uma ficou
presa, travada. Tinha concordado em dar a entrevista,
estava minha espera. Mas quando comeou ...
Olhava para mim, no sei se com medo ou ... Falava
e olhava, pedindo aprovao, parecendo querer saber
se o que falava era certo ou errado. Tentei destravar.
No deu. Se fechou em concha. Comecei igual com
todos. Permitia que cada um conduzisse a fala para o
lado que mais o tocasse. [Com] essa no deu. Ento
comecei a me perder, no via a hora de acabar. Percebi
que ela no se sentia bem e passei a me sentir muito
mal. Quando fui ouvir a entrevista, me perguntei:
"Como pude me conduzir assim, o que ela precisava
esconder de mim? Ento por que concordou com a
entrevista?". Essa entrevista me deixou muito mal.
Com as outras sete, senti satisfao ao terminar as
entrevistas: "Consegui dados! Ouvi muito mais do que
esperava! Nossa! Que bom!" Com um [participante]
em particular, senti empolgao. Vibrei! Pensava
enquanto o ouvia falar: "No acredito! isso que eu
precisava e queria ouvir!" Os olhos dele brilhavam, e
o brilho dos olhos dele passou para os meus, quando o
participante - "um peo de indstria", falou do orgulho
que sentira na primeira vez em que foi chamado
de professor quando ouviu: "Entra a professor" e
se sentiu valorizado, importante como nunca tinha se
sentido antes.
Escolhemos esse depoimento, pois ele retrata
bem o tom emocional que a entrevista provoca, tanto
para o entrevistador como para os entrevistados.
Embora o entrevistador tenha usado suas estratgias
para deixar o outro vontade: Procurava sempre
deixar os entrevistados vontade ... Fazia poucos
comentrios, para puxar de volta ou para entender
melhor, isto no aconteceu igualmente com todos:
Deu certo, menos com uma. Umaficou presa, travada.
90
Ele sups que a concordncia em fazer a entrevista
refletia uma inteno de colaborar e uma disposio
comunicativa, o que poderia ser verdadeiro antes da
realizao da entrevista: Ento por que concordou
com a entrevista? .. Tinha concordado em dar
a entrevista, estava minha espera ... Podemos
imaginar vrias possibilidades, como, ao se ver na
situao de entrevista, frente a algum desconhecido,
possivelmente com conhecimentos e com autoridade
para avaliar suas proposies, a entrevistada percebeu-
se numa situao de desigualdade e deixou de colaborar:
Sefechou em concha. Essa foi, alis, uma das hipteses
do entrevistador, que definiu o estado emocional da
professora como o de procura de aceitao: Falava e
olhava, pedindo aprovao, parecendo querer saber
se o que falava era certo ou errado. Segundo essa
interpretao, a situao toma-se avaliativa.
Para o pesquisador, havia a suposio de
que um tratamento igual traria as mesmas reaes
de disponibilidade para colaborar com a pesquisa e
espontaneidade para trazer as experincias: Comecei
igual com todos. Permitia que cada um conduzisse a
ala para o lado que mais o tocasse. Essa suposio
est associada a uma concepo de pesquisa na qual
a padronizao ocupa lugar de destaque. Na situao
de trocas interpessoais, entretanto, essa padronizao
impossvel, dada a singularidade dos participantes.
Trocas interpessoais so embates intersubjetivos, e a
situao de entrevista no foge dessa condio: [Com]
essa no deu.
Nessas trocas, a emoo circula, e o entrevistador
relata que ofechar-se em concha levou-o a perder-se:
Ento comecei a me perder, no via a hora de acabar.
Percebi que ela no se sentia bem e passei a me
91
 ir muito mal. Esse mal-estar se repetiu quando
o entrevistador ouviu a entrevista gravada e avaliou
d. - .?
seu desempenho: Como pude me con uztr aSSIm.
E continua sua perplexidade diante da reao da
entrevistada. Levanta uma nova hiptese: O que
ela precisava esconder de mim? Nesse ~omento,
o entrevistador se depara com a complexidade da
entrevista e do quanto a entrevista est atravessada
pela dimenso afetiva: as pessoas pode~ ter medo,
podem querer aprovao, podem estar Inseguras e,
at mesmo, querer esconder coisas do entrevistador.
Este, igualmente, afetado pelos senti~e~tos .do,o~tro,
interpretados por ele conforme sua propna histria de
vida, expectativas, valores e situaes momentneas.
Suas interpretaes se refletiro no seu estado
emocional: Essa entrevista me deixou muito mal.
Comparando essa entrevista com as de~ai~, o
pesquisador expressa sua satisfao ?or ~er atingido
seu objetivo: Consegui dados! OUVI.muito mazs. do
que esperava! Nossa! Que bom! O xito da entrevista
_ obter dados - provocou um estado de nimo de
satisfao, por ter atingido seus objetivos; p~rtanto,
ter tido um desempenho adequado como entrevistador.
Ele no reconheceu o mal-estar da professora como
fazendo parte dos dados de sua pesquisa. Talvez
mudasse sua disposio diante da entrevista que lhe
causou mal-estar se, no momento, a reconhecesse como
to informativa quanto as outras. Como todos ns
partilhamos da mesma condio humana, inevitvel
ser afetado pelo outro e construir interpretaes sobre
o outro, sobre si mesmo e sobre o ocorrido.
Em contrapartida, a outra entrevista destacada
revela um estado de euforia no pesquisador: Com
um [participante] em particular, senti empolgao.
92
Vjbrei! Pensava enquanto o ouviafalar: No acredito!
E isso que eu precisava e queria ouvir! Os olhos dele
brilhavam, e o brilho dos olhos dele passou para os
meus, quando oparticipante - "um peo de indstria ",
falou do orgulho que sentira na primeira vez em que
foi chamado de professor quando ouviu: "Entra a,
professor" e se sentiu valorizado, importante, como
nunca tinha se sentido antes. Esse trecho expe a
intensidade das emoes que perpassam a situao
de entrevista, de parte a parte - aqui, focalizamos o
entrevistador. Podemos supor que o mesmo ocorra com
o entrevistado, que poder express-Ias ou no, mas
que certamente existem.
No caso do entrevistador, tambm professor,
o depoimento veio ao encontro de expectativas em
relao s exigncias de uma pesquisa acadmica:
Consegui dados, mas tambm de sentimentos e valores
em relao profisso de professor: isso que eu
precisava e queria ouvir!.
A continuidade de seu depoimento revela
novamente o quanto as emoes circulam na situao
de entrevista, de forma contagiosa e, nesse caso,
agradvel, diferentemente do outro momento em que
o contgio foi no modo do mal-estar: Os olhos dele
brilhavam, e o brilho dos olhos dele passou para
os meus.
Comparando-se o fechar-se em concha com
o brilho dos olhos, o primeiro reflete uma reao
interpretada pelo entrevistador como de fechamento do
entrevistado, o que acarretou um retraimento por parte
do pesquisador. O brilho dos olhos foi visto como uma
atitude de abertura para o entrevistador, o que o levou
a afirmar: Era tudo o que eu precisava e queria ouvir.
A primeira situao provocou questionamentos do
93
pesquisador sobre sua atuao, e a segunda no trouxe
comentrios ao seu depoimento. No primeiro caso,
indagou-se: O que ela precisava esconder de mim?, o
que uma boa pergunta, que leva a um aperfeioamento
como pesquisador. O prazer experimentado na segunda
situao trouxe partilha do sentimento do outro, e
a informao recebida foi considerada "um dado",
ao contrrio do que ocorreu na primeira: com essa
no deu.
Um outro depoimento ilustra como o impacto
da fala dos entrevistados, conforme interpretado pela
entrevistadora, pode provocar at mesmo mudana
no rumo da pesquisa. Nesse caso, a investigao tinha
como objetivo estudar a indisciplina em classes de
sa. srie do ensino fundamental. Ao contatar professoras
de Portugus e Matemtica, faz o seguinte comentrio:
O problema [de indisciplina] delas, no meu.
Movimento no me atrapalha. Sou professora de
educao flsica. Em vista disso, esse problema deixou de
fazer sentido para ela e outras questes se puseram como
mais relevantes. No houve, por parte da pesquisadora,
um envolvimento emocional que a mobilizasse a entrar
na perspectiva das outras professoras, pois eventuais
sentimentos expressos pelas professoras de sa srie em
relao indisciplina dos alunos no a tocaram. Diante
disso, desinteressou-se pela questo proposta por ela
mesma, antes de iniciar a investigao.
Esses depoimentos nos levaram a propor
consideraes sobre alguns cuidados que podem
ser tomados por pesquisadores iniciantes. De quais
cuidados estamos falando? Estes se referem ao foco
da pesquisa, aos sentimentos, preconceitos, valores
e expectativas, que podem ser fontes de vieses, ao
contexto e clima da entrevista.
94
3.1 Priorizar o foco da pesquisa
A entrevista um instrumento utilizado para
atingir os objetivos da pesquisa. Se estes pedem uma
entrevista semiestruturada, no se pode perder de
vista o foco do estudo e o tipo de informao de que
se necessita. O momento da pesquisa e a situao
de escuta atenta podem levar o entrevistado a fazer
digresses e a mudar de assunto, importantes para ele,
mas que se afastam dos objetivos da pesquisa. No caso
de uma entrevista aberta, essa questo no se coloca e
at desejvel que ocorram digresses. Isso no significa
desconsiderar as informaes que vieram pelos
diferentes caminhos tomados pelo entrevistado. No
momento da anlise, esses dados podem enriquecer a
pesquisa e aprofundar a compreenso do problema. No
se deve, entretanto, esquecer a pergunta que a pesquisa
pretende responder. No momento da entrevista , o
puxar de volta, como disse o entrevistador de nosso
exemplo, o que no tarefa fcil em alguns casos.
Algumas vezes, entretanto, a situao de
entrevista enseja um momento de comunicao que
no acontece com frequncia na vida do entrevistado,
que se sente muito gratificado por ter um ouvinte
atento e respeitoso. Pode ser o caso de pessoas que
necessitam circunstanciar os fatos que do sentido sua
resposta. A pacincia e a compreenso do pesquisador
so fundamentais nesses casos. Vejamos o seguinte
exemplo: numa pesquisa sobre o ensino noturno,
pergunta "Como ser uma aluna do noturno?" obteve-
se a seguinte resposta:
- Acordo s cinco da manh; fao almoo para meu
marido, arrumo as duas crianas, deixo o pequeno na
creche, deixo a mais velha com a av, para ir mais
95
 tarde para a escola e vou para o trabalho ... [continua
a descrio detalhada de sua rotina diria]. .. Chego
na escola, sempre atrasada, mas a diretora d uma
tolerncia de 10 minutos. Estou cansada, mas no
durmo, como outros colegas, porque quero aprender.
Contar sua rotina detalhadamente no foi
propriamente uma digresso, mas foi o caminho que
a entrevistada encontrou para situar o lugar do curso
noturno em sua vida, considerando seu corpo cansado,
as mltiplas solicitaes de sua vida e sua relao com
o saber. O curso no est separado de sua vida, e ela
fez questo de pontuar o tamanho do seu investimento
pessoal no curso noturno e o orgulho de sua realizao.
Seria inconcebvel impedi-Ia de expressar seus
sentimentos, pois estes eram fundamentais para a
resposta questo.
3.2 Estar atento aos prprios sentimentos,
preconceitos e valores
O pesquisador deve estar atento no que diz
respeito aos prprios sentimentos, preconceitos,
valores e expectativas, que podem ser fontes de vieses.
Isso pode ser feito se houver a preocupao de refletir
antes da entrevista sobre o que ele pensa e sente em
relao ao tema da pesquisa e aos participantes. Esse
exerccio pode ser extremamente til na descoberta
de ideias preconcebidas, das quais no se apercebeu.
O pesquisador pode ter ideias e sentimentos cristalizados
com os quais no teve muitos contatos. Por exemplo,
se ela ou ele forem da classe mdia, podem ter
ideias preconcebidas sobre os saberes, sentimentos
e expectativas de crianas e professores da periferia
pobre, e isso pode influenciar o curso da entrevista nas
atitudes, no vocabulrio ou nas intervenes. Por dutro
lado, abrir-se para a experincia do outro se constitui
um momento de aprendizagem e de aprofundamento
da compreenso do prprio problema de pesquisa.
Consideraes pessoais como uma reserva
excessiv.a ~or parte do pesquisador ou timidez podem
se constituir em entraves que devem ser levados em
conta, pois podem criar uma barreira diante do outro.
e informaes importantes deixam de ser dadas.
3.3 Considerar o contexto do entrevistado
O contexto diz respeito ao ambiente fsico
e social da entrevista, e uma ateno especial deve
ser dada qu~nto garantia de privacidade para
~ue o entrevistado se sinta vontade para trazer
informaes pessoais. Muitas vezes um ambiente
considerado restrito no o , como casas de madeira
muito prximas, salas de diretoria de escola, onde a
~odomomento entram pessoas, o que pode resultar em
mte~pes da entrevista ou intromisses no dilogo
entrevIstador-entrevistado.
O pesquisador no pode ir para a entrevista
sem conhecimento mnimo do ambiente sociocultural
e institucional do entrevistado. O ambiente social
envolve relaes interpessoais no local da entrevista
decorrentes de hierarquias, exigncias burocrticas'
situao funcional e momentnea da pessoa entrevistada:
Por ~~emplo; um funcionrio que esteja suspeitando ser
d.emltIdo est em um estado emocional que interfere na
SItuao de entrevista. No podemos nos esquecer que
o contexto envolve o prprio entrevistador, o que fica
97
evidente no caso da pesquisadora que, ao se deparar
com as atitudes das professoras sobre a indisciplina de
seus alunos, desistiu de falar com elas, pois discordava
de suas ideias.
Faz parte da considerao do contexto social a
linguagem que se utiliza para a comunicao durante
a entrevista, no sentido de se respeitar o vocabulrio
dos entrevistados, com o sentido regional das palavras
utilizadas.
3.4 Estar atento ao clima da entrevista
Por clima entende-se a constituio de um
espao o mais livre possvel de ameaas, no qual o
entrevistado possa sentir-se acolhido e valorizado.
O entrevistador deve ter a sensibilidade para perceber
quando pode ou no insistir em uma pergun~a ou
observao. Pode-se citar o exemplo de um entrevistado
que, ao ouvir a "expresso da compreenso" do
entrevistador, respondeu impaciente Mas no foi isso
mesmo que eu disse?, entendendo a observao como
uma interrupo do seu fluxo de pensamento, ou uma
avaliao sobre seu discurso. Para isso, precisa-se
captar a contribuio do entrevistado, acompanhando
seus argumentos e afetos, ser sensvel aos seus entraves
e s prprias expresses de agrado ou desagrado
durante a entrevista.
O sentido desses cuidados o de manter uma
relao respeitosa, no avaliativa e reflexiva entre
os interlocutores, que diametralmente oposta
experincia que muitos de ns tivemos ao longo de uma
educao autoritria, cujo centro estava em um detentor
98
do saber, sendo o outro uma figura passiva. Estar atento
ao contexto do entrevistado, ao clima da entrevista, aos
prprios sentimentos, preconceitos e valores possibilita
a participao de ambos os interlocutores e pode dar
um movimento formativo entrevista.
Vejamos o seguinte depoimento:
- Engraado. Nunca havia pensado nessa questo
em meu trabalho de coordenao. Mas, ao realizar
esta entrevista, lembrei-me de muitos momentos
significativos. A primeira vez que me dei conta, de
verdade, de como se deu meu processo de formao
como professora e coordenadora foi nesta entrevista.
A entrevista levou a entrevistada a uma reviso
de sua atuao profissional, a uma reflexo sobre sua
trajetria de vida, passando a ser tambm um processo
formativo.
No se deve esquecer que o carter formativo
da entrevista estende-se tambm ao pesquisador.
3.5 guisa de concluso
Essas reflexes procuraram ressaltar a dimenso
afetiva nos encontros entrevistador-entrevistado e,
como essa dimenso engloba tambm os valores, pode-
se ressaltar o carter tico que deve permear qualquer
pesquisa realizada com seres humanos e balizar as
decises sobre o encaminhamento das intervenes
ao longo da entrevista. Assim, em caso de dvida
sobre qual questionamento dirigir ao entrevistado, o
escolhido dever ser o eticamente desejvel, colocando-
se no lugar do outro: "Se eu estivesse na situao do
entrevistado, quais seriam meus sentimentos? Como
99
me sentiria mais confortvel?" O lugar do conforto
para o outro, com certeza, encontrar reciprocidade no
entrevistador, como o demonstrou ojovem pesquisador
em nosso exemplo inicial.
SOBRE AS AUTORAS

Heloisa Szymanski - Professora do Programa

de Estudos Ps-Graduados em Educao: Psicologia da
Educao, da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo (PUC-SP), e coordenadora do Grupo de Pesquisa
em Prticas Educativas e Ateno Psicoeducacional na
Escola, Comunidade e Famlia.
E-mail: pedpos@pucsp.br

Laurinda Ramalho de A lmeida - Professora do

Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao:
Psicologia da Educao, da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP), e lder do grupo de
pesquisa Bases da Psicologia para a Educao.
E-mail: pedpos@pucsp.br

Regina Clia Almeida Rego Prandini -

Professora da Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo (PUC-SP), e membro do grupo Bases da
Psicologia para a Educao.
E-mail: pedpos@pucsp.br

100 101