ducação é tida como

fundamental para o de-

t econômico e para o
t rial dos indivíduos.
~Ull·RA que os países devem
mente em seus siste-
, pois assim elevam sua
l'OIIlC1e, ua produção e sua
Valdemir Pires
melhoram a distribui-
. A pessoas são chama-
r m is tempo e recursos
t refas de formação.
o teórica dessa forma
ucação é a teoria do
n ,b se da economia da
rmul da nos anos 1950
m modelos matemáti-
ri a principal baliza
m_.ltelo políticas educacio-
.rilllIUant, conomia da edu-
mpo teórico que mere-
ri I . Este livro apresen-
_,..,1"\"'1 educação de um
v ncional e a discute
ndo útil para estudan-
.r,IOUlaf;tSO pós-graduação
nomia e Educação e
r 11 lonais de gestão
 Valdemir Pires
Coordenador Editorial de Educação
Valdemar Sguissardi

o Conselho Editorial de Educação

José Cerchi Fusari
Marcos Antonio Lorieri
Marcos Cezar de Freitas
Marli André
Pedra Goergen
Terezinha Azerêdo Rios
Vitor Henrique Paro
Economia da educação
Para além do
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
capital humano
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Pires, Valdemir
Economia da educação: para além do capital humano /
Valdemir Pires. - São Paulo: Cortez, 2005.

Bibliografia.
ISBN 85-249-1157-3

I. Capital humano 2. Capital social 3. Educação - Aspectos

econômicos 4. Educação e Estado 1. Título.

05·5391 CDD-338.4737

índices para catálogo sistemático:

I. Economia da educação 338.4737

1\ ONOMIA DA EDUCAÇÃO: para além do capital humano
Valdernir Pires

ap«: DAC
{'rqlllração de originais: Elisabeth Mattar
{\('lIisti'o: Maria de Lourdes de Almeida
( II//lposiçti'o: Dany Editora Ltda.
( lIorrlenaçt1o editorial: Danilo A. Q. Morales

NI'I\hUI110 parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização expressa do
11111111' -dol-ditor.

I I '10m b utor

I) 1'1' IOS [l111'11 "ta dição

1'I )[{'I'IiZ 1II)IT' RA
[{\l1I I!nl'III'II,. 17 - P rdiz S
1)111101) 0(1) •• o Paulo- P
'11'1.: (11) :\HM (lI 11 Fax: (11) 864-4290
[11111111: 1'\1111':1, orll'z. 'ditol·o. om.br
\ ww,I'III'Ii'II'IIIII1I'1l ,('(l111,l1r nrinh Se rn nt para Dorgival Henrique,
Hli/·j,1Iwlh apuro astro Soares e
111'1 "I' 1411111111111 1 1111111111'11dl' O()'i 10 t 1\111 nio urtolo.
 Sumário

I'r'f cio................................................................................................ 9
Vnldemar Sguissardi
lnlr lição : 13

I, I( n mia da educação no Brasil............................................... 25

p 1 da educação 31
lítica educacional.................................................................. 45
I, 'Ihwic onômica como fundamento da política educacional 59
I, () c ital humano 73
1I,()cnlitl cial 85
'/ (' \pil, 1 humano e capital social como fundamentos da
IHllli '[\ , u a ional...................................................................... 91
I, ( '1'1(1 'OH c onornia da educação e aos conceitos de capital
11(111) 111) - d apital ocial 95

'11111'1\1 (I ••••••••••••••••••••••••••••.•..•.•...•.•. " •.•. " •.•..•.. "." •.•.•...•.•....•... " ..•.•.. 109
Agradecimentos

""11 ••••••••••••••••••••••••••• •••••••••••••••••••••• •••••••••• 135

Ãlvaro Martim ,tll'd(' .joã do R i, Sllvn )1'" Raquel P r ir.
('llIlll1ho ,()l1dl,lI, tI,'h"1111 o N~'I\l RIIII,jlll (:'ll'd(,H, Vald .mar
'l/llil Iillt'" , lJNltvll I' (1111 I'" I1 11\11' M,'I,,'! 111 ti" 1'1"(1 'lr,lll1), 111111 11)',111' li 1'1111 1IIIItI,l, i't •• ,tltlll •• ,"' ••• IIII.II'".,III" ••• II.IIIIII" ••••••• ·., ••
141
 Prefácio

Teoria do capital humano: como superá-Ia?

Capital humano e capital social- especialmente aquele, mais

li sual e conhecido -são conceitos na ordem do dia das políticas
públicas governamentais e das recomendações, nesta área, de or-
ganismos multilaterais financeiros e não financeiros, assim como
importante crítica à economia da educação, quando esta se con-
olida à luz desses conceitos.
Uma das maiores fragilidades dos estudos da educação no
Brasil, nos anos recentes, é o pequeno número de análises deste
campo das políticas públicas sob a ótica da economia, da economia
da educação ou de sua necessária crítica. Quando se vive, no Brasil
e nos demais países - centrais, da periferia ou semiperiferia -,
sob o impacto de diagnósticos e teses visando convencer governos
e opinião pública de que a educação em geral e a educação superior
em particular são bens de serviço, com importantes traços mercan-
tis de bens privados, a serem regulamentados no âmbito dos Acor-
dos Gerais de Comércio e Serviços (AGCS) da Organização Mun-
dial do Comércio (OMC), uma obra deste teor será sempre impres-
cindível, oportuna e muito bem-vinda.
 11
10 VAlDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO

Este livro não se situa no campo da crítica radical à teoria do de das políticas oficiais, das ações individuais ou coletivas, não tendo
capital humano, como muitos poderiam esperar. A crítica, marxis- por horizonte senão o bem-estar econômico de indivíduos, grupos
ta ou não, ao conceito e à teoria do capital humano, diversas obras e nações.
já fizeram. Crítica teórica, militante e ainda muito atual. Basta reler A aventura teórica do autor na redescoberta da eventual con-
Bourdieu & Passeron (1975), Baudelot & Establet (1971), Gintis tribuição da economia da educação para o desenvolvimento de uma
(1971), Bowles (1972), Freitag (1975), Salm (1980), Frigotto (1984) e educação adequada ao avanço da democratização, ainda que sob o
amoy (1987). Este livro também não investe na defesa desse con- modo capitalista de produção e de organização do Estado, levou-o
, ito nem do de capital social, ambos, em suas múltiplas diferen- a desvelar e discutir pelo menos duas variantes teórico-semânticas
'i ções semânticas, apresentando-se hoje, tanto ou mais do que on- da teoria do capital humano, ao lado do conceito de capital social. E
1 m, como armas poderosas dos diagnósticos e ajustes neoliberais, o tem feito em permanente interlocução com os melhores represen-
mo o demonstram os documentos do Banco Mundial e da pró- tantes, seja do pensamento liberal ou neoliberal, seja do pensamen-
pria Unesco, por exemplo. to crítico, marxista ou não marxista.

Como economista, muito cuidadoso na abordagem do campo Num equilibrado caminho entre a compreensão dos concei-
ucacional, o autor acabou rendendo-se ao apelo de estudiosos tos e sua crítica, o leitor é conduzido para o seio de um debate
políticas de educação das últimas décadas e elaborou um en- extremamente construtivo, em que o autor, economista, se sente
, i teórico da maior atualidade sobre o desenvolvimento da eco- no direito de questionar seu campo de saber, isto é, se a Economia
nomia da educação, desde o advento da teoria do capital humano, tem sido objeto de atualizações teórico-práticas que, como ocor-
reu em outras áreas do conhecimento, poderiam contribuir de
1\0, anos 1950 do século XX, aos nossos dias, estudo que interessa
modo mais efetivo nesta interface das políticas públicas, da eco-
I' I cialmente a pesquisadores em educação e cientistas sociais,
IIIm iliarizados ou não com a economia, críticos ou não da econo- nomia-educação.
mi da educação fundada nesses conceitos. Ao mesmo tempo em que o economista, atento à contribuição
de conomia para educação, questiona seus pares e seu campo de
Esta obra é produto do esforço interdisciplinar, livre de dog-
inv stigação, um livro como este questiona também a todos os que,
m: ti mos, na qual o autor pôs frente à frente dois campos do co-
1I1t e incultos, titulados e não titulados, preocupam-se com a
I) h irnento e da ação social que nem sempre têm dialogado entre
I r '5 nça, normalmente incômoda, dessas teorias e desses concei-
I, mbora, como diz, a educação apareça com certo destaque em
101' - capital humano e capital social- a informar discursos con-
I r, ti amente todas as escolas do pensamento econômico desde as
,('r v G d res ou supostamente avançados em nosso meio.
ori n da economia política. Mas logo acrescenta que ela tem apa-
IV 'i o, via de regra, subordinada a objetivos ditados pela lógica mo superá-los, perguntar-se-ão muitos. O autor poderia
111'r ntil capitalista. É o mercado, organizador da produção e dis- 1'(' I ond r que sua superação total suporia a superação do modo
lri ui ã da riqueza, que não se questiona sobre como a riqu za dI' I ro u ão capitali t de todas as suas decorrências, na sua ver-
11 íori m nt se constitui - diz o autor - que se apr nta com lI! m: ii; atual. M, H I o I ria responder também que há muitas for-
111 li H rl (de S 011 !l'll'l'i lI. de 5Up rá-los: entre outras, pela luta po-
Il pl1f10 fund, ponto d partid 'ponto de chegado, do "li 11-
\\du c iOI Is - d poltti (l, ('111\ i.l ma - tíri(1l dll ",'11111\ 1111 ,,\11,1 \ Ilnlll'lltl \ Ii dI' oulr:
I t rias qu r j item o economi-
111111\111'llu- I'" til IIlt 1111\ 1\1. IInll'( ínnlo, ti rIS o, ta d mo
1,1" No '('1'1)(' tI(, 11Id i (' I '" 1,,1, 1111'11, c fi( ir"" I I I. I '111 \
12 VAlDEMIR PIRES 13

superá-los, parcial ou totalmente, supõe um passo inicial prévio,

que, no caso de quem puder ler este livro, é a compreensão de como
s constituem essas teorias e esses conceitos, de como surgem im-
pregnados de uma dada concepção de mundo, de um dado mode-
lo de desenvolvimento, de um certo e específico modo de conceber
<1 construção da existência humana. Superá-los significa superar a
LI m só tempo a desigualdade, a injustiça, a miséria, a exploração do
h mem pelo homem e a construção de uma humanidade efetiva-
mente solidária.
Introdução
Piracicaba, junho de 2005
Valdemar Sguissardi
Pelo menos desde as três últimas décadas d ul XIX. I
I oje pode-se encontrar, no Brasil, em textos ofi i m 1lc:ri 11
d imprensa e na literatura relacionada à educa ão, ( d 'l'i('l1vol
virnento (ou "progresso") e a temas correlato, firma
ar umentos e propostas que dão conta da imp rtân i u li-
I '8 locais atribuem à educação, ao ensino, à instrução, como ele-
11 ntos basilares para a edificação de uma sociedade mais desen-
volvida, tomando como padrão aceitável de desenvolvimento o
I I e observa em outras sociedades (primeiro a européia e, mais
tur ,a americana). No ideário republicano paulista, por exem-
plo, notável a presença de uma relação direta entre educação e
progr o. No Relatório sobre a Instrução Pública da Província de São
fllfl//o, d 1878, lê-se que "( ...) é uma verdade incontestável que a ins-
II'IIÇIl() pública caracteriza uma nação e assinala a sua posição de grande-
,li 0/1 i/lfi rioridade",
L - ,também, no mesmo documento, que

N, o ht progre so social e nem reforma política que não seja depen-

11'lll' 10 rau de cultura moral e intelectual de um povo. (...) É a
I' \'0111 que pr P ra idadão: nela se forma o coração e o caráter e
!"l'I'i'l1\' ill,'lrtl' il r-lcmcnt r q 1 adapta para as conquistas do
1111111110 hu.lu li 111 (' pll!'.\ os ,'I'01n tos 111 tirn nto da int ligência.

VALDEMIR PIRES
1 IIII,ilo interessante notar, com a ajuda de Monteiro (1998),
'1111 1111 Idl mos trinta anos do século XIXocorreu um intenso de-
I1 I" ,,1111' I1 Pl1l 1 da instrução pública, polarizando as atenções de
I" 1'11111 I' 11'"" os políticos diversos, e que também no final do
1'1 111,1 , conf irme demonstram Silva [r, e Sguissardi (1999), ob-
I" \ 1 li' \1111.1 II lorada discussão acerca do ensino superior, seu
1111111'1,11\\1 I)H I truturá-lo e financiá-lo. Com algum acerto pode-
I dizl'j' qu ) 08 dois últimos finais de século da história brasileira
1III'!II}) 111 1" ad por fortes demandas por redirecionamento na
I II1 (i c ducacional, sempre sob forte pressão da conjuntura, mar-
I 11111 1 r importantes mudanças socioeconômicas, políticas e cul-
111I' liH. 1\ duas circunstâncias históricas mencionadas não devem
'11111 'r I mentos semelhantes por mera coincidência. Elas bem
1111 1'ric 111 r tomadas como algum tipo de confirmação de que, no
I IIlll \ t da sociedade mercantil de caráter ou vocação burguesa,
1'111 1 'rí d de transição, atribuem-se papéis específicos à educa-
I' o, ( -ntando adequá-Ia de modo a que contribua o mais direta-
1111'1111' po ív I nos esforços de mudança empreendidos por certos
1',1111 OH S iai hegemônicos ou em vias de sê-lo. É sintomático, in-
'111 Iv I, qu a grande preocupação no final do século XIX tenha
tio n instrução pública básica e que no final do século XX esta
11'1'11 d so r O ensino superior: o desenvolvimento socioeconômico
dll 1llíH im da um destes momentos carece exatamente de uma
1111 " l' outr ,r pectivamente. Não se poderia imaginar o debate
1I111'\' cnsln up rior no final do século XIX,quando sequer havia
nt xpressivo de potenciais demandantes deste nível
di' 1'Il. ino, quando as tarefas que o exigiam podiam ser supridas
11111 (I m gru p r duzido de indivíduos, geralmente pertencentes às
1,1 11' ~'I porte nt ,portadores de condições para se deslocarem até
111" 1'0 pn S (prin ipalmente Portugal) para obter a formação uni-
,'I' ( riu (111 , advogados, engenheiros). Por outro lad , a
11111 I) (ou I rn 11 a superação do quadro degradant d final
tllI 1'11110 I) pr blema da instrução públi a, juntam nt m IHII'It' d, 1 /-1,O. qlll'
I II\IV I !'I'llli ia I' 010 da p 10 avanço tecnoló i o, p le indu: rrin-
I '/,11 \0 I' P -ln urbanizacã d país, com
15
ECONOMIA DA EDUCAÇÃO
fazer crescer a pressão sobre o nível superior de ensino, depois de
elevá-Io ao patamar pré-universitário para um contingente signifi-
cativo de indivíduos.
Partindo dos conceitos recentes de capital humano (Schultz,
1969) e de capital social (Putnam, 1993), é possível fazer uma análise
dos objetivos da política educacional brasileira do final do século
XIXe do final do século XX,resultando que, na primeira, o desafio
prioritário a ser enfrentado era o acúmulo de capital social, e, na
segunda, o acúmulo de capital humano.
O conceito de capital humano é uma construção recente da
teoria econômica, pelas mãos pioneiras de Theodore W. Schultz,
para quem:
A característica distintiva do capital humano é a de que ele é parte
do homem. É humano porquanto se acha configurado no homem, e
é capital porque é uma fonte de satisfações futuras, ou de futuros
rendimentos, ou ambas as coisas. (...) nenhuma pessoa pode sepa-
rar-se a si mesma do capital humano que possui (...) quer o sirva na
produção ou no consumo (Schultz, 1963: 53).
Precisando o conceito e relacionando-o diretamente à educa-
ão, diz Schultz:
Embora a educação seja, em certa medida, uma atividade de consu-
mo que oferece satisfações às pessoas no momento em que obtêm
um tipo de educação, é primordialmente uma atividade de investi-
mento realizado para o fim de aquisição de capacitações que ofere-
ati fações futuras ou que incrementa rendimentos futuros da
p a como agente produtivo. Desta forma, uma parte sua é um
b rn de consumidor aparentado com os convencionais bens durá-
v 'is, utra parte é um bem de produtor. Proponho, por isso mes-
mo, trc te r a edu ação como um investimento e tratar suas conse-
qO fi ias mo um, forma de capital. Dado que a educação se toma
1 1'(' ,r f rir-m -ei a ela como capital huma-
IIU, ( •. , Â PI' IH' 11111 h IH ( C qu
I st. ubj nt a ste tratamento
di l'dlH' li, til' 1dI' '1"1' 1111'.1111 IIlIlwnl l, lrn] ortr nt n r nda na-

16 VALDEMIRPIRES
cional são uma conseqüência de adições a esta forma de capital
(Schultz, 1963: 79).
Dada esta definição, fica claro que o capital humano, mesmo
que possa ser acumulado com apoio de recursos públicos, é algo
nninentemente individual: pertence e é inseparável da pessoa que
o obtém; é intransferível, diferente do capital físico (máquinas, equi-
I arnentos, instalações, estoques) e financeiro.
É este tipo de capital que a política educacional do final do
H" ulo XX enfatiza e procura fomentar, pelo menos desde meados
do anos 1960, quando passa a se nortear explicitamente pela teo-
ri. do capital humano, sob a alegação de que ele é essencial não só
I ra promover o desenvolvimento, como também para melhorar a
l
Iistribuição de renda.
Conforme Frigotto:
Toda a política educacional, desenhada especialmente após a se-
unda metade da década de 60, tem nos postulados da teoria do
apital humano seu suporte básico. Ao lado de uma política econô-
mica que velozmente se associa ao capital internacional, (...) toma-
e a "democratização" do acesso à escola - particularmente à uni-
versidade - como sendo o instrumento básico de mobilidade,
cqualização e justiça social. Produz-se, então, a crença de que o pro-
gresso técnico não só gera novos empregos, mas exige uma qualifi-
ação cada vez mais apurada. De outra parte, enfatiza-se a crença
de que a aquisição de capital humano, via escolarização e acesso
aos graus mais elevados de ensino, se constitui em garantia de as-
ensão a um trabalho qualificado e, conseqüentemente, a níveis de
r nda cada vez mais elevados (Frigotto, 1984: 27).
"r itag (1986: 129) tem a mesma avaliação:
1\ intenções claramente explícitas tanto na legislação como no pla-
I ijamento educacional se expressam na ênfase dada à edu a ão
()111 liuman capital que promove o desenvolvimento. Com inv s-
tln cnto 111 ducação, se quer obter crescimento econômi o.
17
ECONOMIA DA EDUCAÇÃO
Nos anos 1990, a política educacional continua com o mesmo
viés, acrescida de um ingrediente típico do enfoque neoliberal so-
bre as políticas públicas, que passa a dominar desde os anos 1980:
o Estado deve passar por reformas que reduzam seu papel e o ní-
vel de intervenção, enquanto a lógica do mercado deve presidir
mais e mais as decisões e ações dos indivíduos, na busca da satisfa-
ção de suas necessidades. Conforme Silva [r. e Sguissardi (1999),
nesse processo, as políticas sociais (entre elas a de educação) são
transformadas em políticas econômicas, destinando-se fundamen-
talmente a contribuir para a superação da crise fiscal e para a confi-
guração de uma oferta de bens públicos através de entes públi o
não-estatais. Tais entes representam, para estes autor S, r LI; o
do papel das instituições de ensino superior púb I i c H (. ob "
ressemantização do conceito de autonomia univ r itt ria), (1.11111 11"
ção dos espaços de atuação das instituições d n in SI'Iw!'Ínl' l"
vadas (tornando a própria oferta de "serviç lu ';1 'iol1 \i 1111\ 1/
mercado mais propício à busca de lucro).
Afirmam tratar-se de uma
(...) reconfiguração da educação superior bra ileira [qu J parte d
intenso processo de reformas, no interior de um radical movimento
de transformações político-econômicas em nível mundial, (...) tão
bem traduzidas domesticamente pelos responsáveis oficiais pela
reforma do Estado e da Educação Superior em nosso país (Silva Jr.
Sguissardi, 1999: 271-272)
P ra sses autores, confirmando a estreita relação existente
-ntr nv lvimento capitalista e as práticas educacionais:
ISHO 1 are d v r- , m grande medida, à crise do capitalismo ini-
clncln nos c I O. ' t nta, que se acirra no momento atual, e que tem
d('1I.1I1dndl ornplc os movimentos do capital, entre os quais seu
dI' 101 ItlH'1l10 Illf"jl 'HC 'I", S iai outrora por ele não organizadas.
1i 10 11.11 (' 1IlIIdnll '1\ •• (K'inis (' r cI finiçõ das esferas pública e
1'1' vlIIIII (.). 1'01 01111'0 11\(10, n 1 ('. CeI'o • lu • i nal, a mudança
dI' 11i\l"d }',IIIII, 11i.1 • li' 1'011111 11111 lil.l" I rovoc ul110 pr funda

ECONOMIA
VALDEMIR PIRES
I 111111111 'liI essa mesma orientação, isto é, as recentes mudanças
111 I" 111 I1I 1\11 .ducação inauguram, por isso, novo paradigma edu-
11I1 1111 il, 'lu se orienta predominantemente pela racionalidade do
I '11 'ltI " .onduz a inequívoca subsunção da esfera educacional à
I' "'1'11 I' -onômica, em processo que aqui se denomina de mercantili-
/,tI da ducação ou, no caso em estudo, de mercantilização da
II
l' lu ão superior. Enquanto o capital reorganiza a educação supe-
rior egundo sua própria racionalidade, isto é, reestruturando-a com
vistas a sua finalidade precípua - a acumulação -, confere-lhe ou-
tra dimensão valorativa de natureza simbólico-cultural a impregnar
t das as suas instituições, as IES (SilvaJr. e Sguissardi, 1999:259).
Apesar da grande preocupação que existia, entre os expoen-
Iv o .pensamento republicano do final do século XIX, quanto à
11 'r.' Idade de formar mão-de-obra, também para servir aos pro-
I ( IlO. ~a acumu!ação de capital, havia, entre eles, uma preocupa-
, 11) III I ional muito forte, que se identifica claramente com o que
I\I li" l' nomina capital social: estavam preocupados com a cons-
,,'1 ',10 d. identidade nacional. Isso, para eles, conforme Monteiro
Iql/H I \ i iria um esforço, principalmente no campo educacional,
di' 101'IHO - e transmissão de valores éticos, morais, civilizatórios,
'1'11' Il'ri !TI o pendor de criar uma noção de pertencimento e de
d\'p( n ência mútua entre os indivíduos que, assim, poderiam ob-
!t.1' 11) ilh r desempenho coletivo, ao terem condições de delinear
1II *'li v comuns e esforços concatenados para atingi-los. Prova
,I () sZ s constantes afirmações, presentes nos Relatórios sobre a
/11I/ "1I~'ffo Pública da Província de São Paulo, que vão na direção da
'1'H' \ ' n ontra no relatório de 1874, nas seguintes palavras:
1\:11 p ( ~uja organização presidiram os sãos e verdadeiros princí-
I ,'0 I, . ~Jt~spela mão da religião e da política; em país em que a
Ol:stltu~çao_garantiu instrução a todos; em um país em que o
1'('1.;". n llnpoe a todos os cidadãos o dever de por ao serviço da
I 11'1< O. us talentos; em um país onde como jurados julgam,
nrno I ít r votam, desempenhando muitos outros important
d,'v('I'(" I ura rn ,11 ie
. d a d e; o li'It da
a iinte Iigêncía mai d qu
"'1I I 1\(\11'. itl,1d(, qua S a vidu d I \'Ido o d , t o; o o ('/-lI ri-
19
DA EDUCAÇÃO
to não pode deixar de reconhecer como um dever do país o de pro-
porcionar a todos, os meios de obter a maior soma de habilitações,
em ordem a que sejam bem cumpridas aquelas obrigações e melhor
aproveitado o serviço público.
Nesse tocante, as elites brasileiras, apesar das enormes dife-
renças históricas que as separam, parecem ter muito em comum
com as americanas. Com efeito, também os americanos estavam às
voltas com a questão educacional no fim do século XIX. Os valores
humanistas e a noção de cidadania eram grandes preocupações dos
reformadores da chamada "Era Progressista" (1880-1920), confor-
me Popkewitz, que afirma que, ao institucionalizar a alfabetização
como estratégia para opor valores religiosos, sociais e morai àd -
sordem social, os americanos esperavam:
Que este compromiso con Ias escuelas promoviese Ia verdad r f,
el servicio al Estado y el adequado funcionamiento de Ia família. En
el siglo XIXse reestructuró en un nuevo campo de relacio~es soci~les.
Se pensaba que Ia escuela proporcionaba una forma sOClalmedian-
te Ia que se resolvería el problema de Ia administración social y Ia
educación en el Estado moderno. Si el Estado era responsable del
bienestar de sus ciudadanos, había que vincular Ia identidad de los
individuos con Ias pautas administrativas de Ia sociedad en gene-
ral. (...) Los diversos modelos pedagógicos deI siglo XIX
incrementaron el papel de Ia familia en Ia educación de los hijos. La
escolarizacíon estatal fue surgiendo como una institución funda-
mental para Ia transmisión de Ias orientaciones, valores y e~tilos
culturales de los enfoques cognitivos asociados con Ia moderrndad.
Los argumentos morales se mezclaron con otros componentes del
onjunto nacional de creencias para crear un mito americano
dis nado para orientar - y explicar - los destinos del país
(Popkewitz, 1991: 65).1
I." li st ompromiHso orn as escolas promovesse a verdadeira fé, o serviço ao
jI"ll\do I' \I Ildrqun 10 rlll "loIIIIII)\,nlo da [amf lia. N éculo XIX se reestruturOu num novo
1111 1\\11,111 l'\'lnç I' "rlld 1"'11 IIVII H\' quc : 8 01. propor ionol'i uma forma SOCl:l me-
1
dlllldl' 11'1'11I1 '" l'I"PIVI'1 11Ii 1"11111"11\1' Il1l1dl11lnl~ll'lI, () t10 Inll' dr\ ('ti" n ao no Estado
 )0
VAlDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 21

A identificação que se pode estabelecer entre os elementos

cada vez mais difícil encontrá-Ia frente à realidade mutante de um
con tituintes de uma reforma educacional nos moldes preconiza-
mundo multipolar, em que a idéia de soberania está em xeque diante
dos p Ias elites brasileiras (e americanas) do final do século XIX
da globalização. Ainda persiste a força de Macunaímas ~ Gérsons
'om o conceito atual de capital social fica patente quando este con-
(os que "levam vantagem em tudo") a lembr:r que, o ac~mulo de
l'(lito é definido por Robert D. Putnam como sendo um conjunto de
capital social do país é insuficiente, que a Naçao esta em rISCO,sem
/I '{1 racterísticas da organização social, como confiança, normas e
que tenha ainda adquirido maturidade.
• ist mas, que contribuam para aumentar a eficiência da sociedade,
f 1 ilitando as ações coordenadas" (Putnam, 1993: 177). Para ele, Embora ganhe força crescente a afirmação de que não há m~is
('SS conjunto de características de um grupo social é um substrato espaço para a idéia de Estado-nação, há que se pensar se ela nao
j rn rtante para o atingimento de objetivos, podendo ser conside- seria, ainda, uma idéia-força fundamental na busca de saídas para
rnd um fator produtivo, tanto quanto os elementos que compõem os problemas brasileiros (que não são muito diferentes d~s. proble-
o pital físico (máquinas, equipamentos, instalações, matéria-pri- mas latino-americanos em geral) e se, assim sendo, a política edu-
ma): um grupo em que os membros tenham confiança uns nos ou- cacional não teria que, sem abandonar a tentativa de contribuir para
Ir pode realizar muito mais do que outro que não disponha deste o acúmulo de capital humano, considerar e incluir também esf~r-
ingr diente. Há, no primeiro, mais forte propensão à colaboração ços para gerar novo patamar de acúmulo de capital social. O~ seJ~,
I ara o enfrentamento de problemas que dificultam ou impedem o não seria a política educacional do início do século XXI mais efi-
o urnento da produção e da produtividade. ciente, eficaz e efetiva, mesmo do ponto de vista tradicional de ser-
vir ao processo de acumulação/concentração/centralização do, c~-
Então, a idéia de Nação, presente no pensamento republicano
pital, se reunisse os objetivos que a vêm presidindo desde as ult~-
/ ti final do século XIX (fincando raízes no processo de formulação
mas décadas do século XX com aqueles presentes entre os republi-
Ia política educacional de então), mesmo não anunciada como tal
\ canos do final do século XIX?
porque nem poderia - era uma idéia-chave para o acúmulo do
(a ital social necessário para o desenvolvimento socioeconômico, A busca de resposta a essa questão, embora tenha se origina-
pol ítíco e cultural do Brasil. De certo modo, trata-se de um proble- do da análise rápida de um caso histórica e geograficamente cir-
!l18ainda presente, de um desafio ainda não vencido, por ocasião cunscrito (o Brasil do final do século XIX ao final do século XX),
(I., omemoração dos 500 anos de Brasil, na medida em que a ques- certamente poderia inquietar muitos professores, estuda~.tes,
ltlo da identidade nacional não só ainda não está clara, como fica gestores educacionais, políticos progressistas_ e mi~tantes polI.tIcos
em geral, comprometidos com a transformaçao SOCIal,no Brasil, na
América Latina e em outros locais.
III\.li '1'110. o Estado era responsável pelo bem-estar de seus cidadãos, tinha que vincular a
d('II[I lod d indivíduos com as palitas administrativas da sociedade em geral ( ... ) Os Claro está que a resposta a essa questão exige não só a edifica-
li VI"'~(lS l110d 10 pedagógi do S trio XIX in r rnentaram o papel da família na educa- ã d adicionai nh cimentos históricos e institucionais, mas
,111 dos (ilhos. A larização ('Klol.11 111 Irr'/;i'1do orno instituição fundamental para a
1'1111 m li 1(l ti S ori nta ocs, 1111'1' I'" 1111111'111111rn iB dos enfoques cognitivos osso 'Iodos
t mb m uma r fi ' 10 -rn t mo do que tem sido um dos elemen-
I ",o(l("'"ldl1\I<·. OH ill'l'llllWlllolllIlllIIl1 """' ,1,1111111C()!l1 outr s ornpon 'nll' tlo"0I1III1110 to, - h VÇ' pr rn () li' li, ,do dos líti a ducacionais recentes: a eco-
11111'11111/11
til' 1'1'1"'1,'1\ flO"1I \'1'111"1111111111111"11111'"111 ti" Il'rJlllIdo
11 di' I 11111ti 111'111 "
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gl'IHIII li (,OIH'" Itl 1IIIItI'"llt'llloi d(1 '1\1 itnl hum no apital
 23
22 VAlDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO

ocial.' O presente trabalho é uma tentativa de oferecer alguma (capítulos 5 e 6) são apresentados rapidamente dois conceitos con-
ontribuição à reflexão sobre as bases teóricas da política educacio- siderados chaves para a economia da educação: capital humano e
nal, clamando, no capítulo 1, pelo estabelecimento de um diálogo capital social. Eles são tomados, no brevíssimo capítulo 7, como os
ntre economistas e outros cientistas sociais dedicados ao estudo mais recentes conceitos econômicos a fundamentar a política edu-
a educação no Brasil. Começa discutindo o papel da educação (ca- cacional e passam, juntamente com a economia da educação em
ítulo 2), sem a pretensão de estabelecê-lo definitivamente, mas geral, a ser criticamente avaliados no capítulo 8, que conduz à con-
fazendo esforços para, sinteticamente, ligar o debate mais amplo clusão, findando esta com um posicionamento contrário ao econo-
s bre a educação àquele mais restrito, que se faz no interior da ciên- micismo predominante na política e gestão educacionais orienta-
econômica. Em seguida (capítulo 3), trata da política educacio- das pela economia da educação tradicional e com o delineamento
nal, como categoria necessária à compreensão da educação e do de algumas considerações em favor do que se poderia chamar de
'I') ino nas sociedades contemporâneas, que definem e adotam di- um esforço conjunto dos cientistas sociais para aperfeiçoar a con-
r 'trizes específicas para esta área, tomando-a como requisito para tribuição da economia às bases teóricas da política educacional (o
o desenvolvimento social, cultural e econômico. A partir de então, que demandaria um difícil rearranjo das agendas de pesquisa hoje
pa sa-se a discutir os fundamentos econômicos da política educa- em andamento e uma também difícil mudança de postura do mo-
i nal, já que estes vêm sendo bastante importantes há muito tem- nólogo contra o outro para o diálogo com o outro).
I . Primeiramente (capítulo 4), faz-se uma rápida exposição de
id "ias gerais dos economistas sobre a educação, assim como de or-
g, nismos internacionais que se voltaram à sua promoção; depois

2. A proposta de inclusão do capital humano e do capital social como conceitos de

Hunl importância no interior da economia da educação deve-se à percepção de que raros
O os documentos políticos e/ ou acadêmicos sobre diretrizes da política educacional que
1I o nt ntam simultaneamente, embora com diferentes ênfases, para a necessidade de for-
IIIIII"-H tanto para o trabalho como para a cidadania ou coisa equivalente. Aproximando as
1"'01 estas de formação para o trabalho ao conceito de capital humano e as de preparação
11I1I'llo idadania. para a vida em sociedade etc. ao conceito de capital social, pode-se consi-
11,'1'1r qu as políticas educacionais em geral estão preocupadas em acumular tanto um quanto
IIlItro tip de capital. É oportuno, inclusive, notar que não há de fato nenhum conflito entre
11111obj tiv (acumular capital humano) e outro (acumular capital social), em termos de
IllI'mulação da política. Se alguma contradição aparece, é no fazer quotidiano, em que pro-
I,'HB()I' '8 alunos, dirigentes etc. vão dar ênfase a uma ou outra vertente, ao ensinar, elaborar
,'111'1'('III( a, avaliar t. Do ponto de vista da funcionalidade que a política educacional pode
1,'1' Pll'l1 rcfor ar a ondições capitali tas d produção, atualmente o dois lip s d capital
110 1111orrnn: 'S: ) npital humano 1'" ('('111 IInl ortância na medidn em <[lI!' num 'nta dra-
11111111111\'1111'
() 1'('quIHito t nol (' 1.1.1.1I [lll .I., I rodução: o 01'111.1 '11'11111\
111110papel
.I,. 1\11111'1'('II'Vll illl 111('ml pnrn 11,'\li!,'" lI, '1111, liIll'f\ll\onlnr /1(' ,'11111,I 1111\"'111'1', 0('
I 1'lIlr' 111111\;0.111 ,'1'11 tul, torl1ll\1 /1(' ,011111111" \ 11111111'
jll\"(, dI' 1'01111111
d'ldl 1111111"'111' I

I 11111\til' I '!' IltI 1111'1111111'111111111111111111111'1111''1"111''

 25

Economia da educação no Brasil

No Brasil, a questão educacional é uma preocupação constan-

te entre intelectuais, políticos e até mesmo entre os cidadãos co-
muns, havendo um consenso nacional de que a educação é, pelo
menos desde o segundo pós-guerra, "matéria de salvação públi-
ca", Plank (2001),em alentado estudo, chega a essa conclusão e, em
seguida, passa a procurar pelos motivos que impedem essa opi-
nião unânime de transformar-se em normas, ações, medidas e pro-
vidências que de fato resultem em políticas educacionais que con-
tribuam para solucionar os problemas que se propõem a enfrentar,
Encontra no modo como a política é praticada no Brasil a causa do
descolamento entre o discurso e a prática, No capítulo final de seu
livro intitulado Política educacional no Brasil - caminhos para a salva-
ção pública, ele afirma:

No capítulos precedentes, apresentei uma explicação para o fato

d Brasil situar-se na retaguarda de seus vizinhos e concorrentes
\ onôrnicos em muitos dos índices de desenvolvimento educacio-
n. I. 1 i capítulos demonstram que os principais obstáculos à me-
lhori. c d LI acão n Brasil não são técnicos ou financeiros, mas
I ollicos, Â 1I('1(' qlll' têm a u ar O o sistema educacional não
11',I\(U'II11 (l pl'llhllll1'" q\l{' t'l'l(r nts m n m sã d providos de re-
 26
cursos para implementar as soluções. O que lhes falta é a capacida-
de política para realizar a mudança. Essa falta de capacidade tem
duas dimensões. De um lado, tem origem em um sistema político
estruturado para maximizar a decisão administrativa e minimizar
----r:;;
r
onsabilidade olítica. Em um extremo, isso se manifesta em
pisódios freqüentes de corrupção, nos quais as autoridades públi-
a e seus associados exploram órgãos e recursos sob seu controle
irn benefício próprio. No outro extremo, a deferência do sistema
ducacional em relação a interesses privados específicos se mani-
f ta na incapacidade dos sucessivos governos para cuidar de pro-
bl mas econômicos e sociais debilitantes, quando esse cuidado re-
pr senta uma ameaça aos interesses de grupos poderosos. Entre esses
dois extremos, situa-se o vasto {eino do clientelismo, no qual os
r ursos públicos e as políticas públicas são usados para alimentar
as ba es de políticos individuais, que estão minimamente compro-
rn lidos com obrigações em relação aos seus partidos políticos ou
(llll r, in tituições coletivas. A lógica do clientelismo permeia o sis-
I('m. p lítico e apresenta um obstáculo virtualmente intransponí-
v ·1, < doção de políticas orientadas para o bem comum ...
Por outro lado, a falta de capacidade política para implementar re-
101'111&1 amplamente desejáveis tem origem na ausência virtual de
pnrtid políticos fortes ou outras estruturas organizacionais capa-
% '8 d agregar e orientar o apoio popular para a mudança, além de
rofor ar a carga de responsabilidade de políticos e dirigentes públi-
'os. 1\ ausência de tais estruturas tem duas conseqüências: primei-
1'11111 nte, impede que as exigências amplamente partilhadas por re-
(orma de políticas ou o aumento do acesso aos serviços públicos
I lquiram xpressão. Em segundo lugar, obriga os políticos que pro-
'IIram n truir ou manter maiorias eleitorais a cultivar o apoio de
~rll p laramente definidos e a contar com amarras cliente listas
dt, o ri ação recíproca. Nesse contexto, os interesses privados es-
I \ 'ffj são muito mais poderosos do que um interesse público
mnis arnpl ,mas efetivamente desarticulado (Plank, 2001: 181-182).
HHH~) I ng ita ão de Plank, < 1 m 1, S( I"
(' .1(' (1,1. on lusõ '8, j Ida 01111111'1'11111'1
dll 1/11111110 ,11'11'11)11 qu ': /I , 11111'11' I 1111
VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 27
cargo do sistema educacional são normalmente ignorados pelos
economistas da educação, cujas análises têm-se baseado no pressu-
posto implícito de que a oferta de escolarização é infinitamente elás-
tica e corresponde perfeitamente às mudanças na demanda priva-
da" (Plank, 2001: 107).
,.-,-, Em que pese essa disparidade entre o fazer concreto das su-
cessivas e diferentes elites governantes no Brasil e o que pensam e
preconizam os economistas da educação, e até mesmo os econo-
mistas clássicos quando tratam desse assunto, essa área do conhe-
cimento tem sido com muita freqüência chamada a respaldar deci-
sões e políticas. Não é difícil encontrar citações dos economistas
liberais clássicos em textos de imprensa militante e relatórios e
documentos oficiais quando se pesquisa a história da educação no
Brasil. Não raro eles são a principal e declarada fonte de inspiração
de reforma dores da área educacional. Quando se trata da econo-
mia da educação, o elo entre a teoria e as políticas adotadas, no
nível do discurso e da justificação, é ainda mais evidente. O motivo
disso é que a teoria do capital humano, base da economia da edu-
cação, estava sendo fortemente disseminada para os então chama-
dos "países em desenvolvimento" quando o Brasil estava engajado,
sob o impulso de governos autoritários, no esforço de promover
políticas públicas com o objetivo declarado de ajudá-lo a ganhar a
corrida contra o subdesenvolvimento, tornando-se "Brasil potência".
Não só a coincidência entre o momento de disseminação da
teoria do capital humano e a fase politicamente autoritária e econo-
micamente declinante do desenvolvimento brasileiro dos anos 70
do século passado fez com que a economia da educação fosse rece-
bida no Brasil sob fortes críticas de pesquisadores de outras ciên-
cias sociais, emb ra om base em uma linha de argumentação mui-
to distinta da d I uvid Plank. Também contribuiu para isso o fato
d qu t 'Ol"i, do I'l1pil, 1 humano estava repleta de questões em
'J t 'I"t( 'd 1 1'(',1111j1l1 111 on id rado inaceitáveis para algumas
111 l b a e clara sínt _ I '()I'rl'nll',' di' 111'111 11111'11111,1'01 o e ms rxi te, por x mplo. Assim,
11 'I"i' 'I tá P n ~n- ,dl'lIl d(' dl'lllllIl' 1111'111' 11'/lldli "1I111'nl ' os (' [ulvo 0, in uficiên-
1./11 do,' qu \ •. L o 11 1'111 ti 1/ 1'111111'111 l·tllI 11111111 dlllllld 1,1\111110 I', IlIdio'OH I (HS -
 VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 29

1 1111 I1 1llllhl"lll qu tionar OS fundamentos teóricos dessas políti- da crítica à teoria do capital humano, do questionamento à econo-
II1 , 1'111 ~\I" ti it.lt'l tificados com a economia da educação.
mia da educação, pode-se citar Freitag (1986), Rossi (1978), Galvan
11 I '1'.1 1111"1 obre economia da educação no país, então, é (1979), Salm (1980), Arapiraca (1982) e Frigotto (1984). O que per-
nuirc 1 11 pOI' um disputa, nem sempre evidente, entre teóricos da mite agregá-Ios em um grupo homogêneo é o fato de adotarem
I'1'0110111 i, , ao i logos e cientistas políticos ou pedagogos. De um
I uma perspectiva crítica à economia da educação, identificando-a
I ulo, sur irn c I umas obras que dão ressonância à produção teóri- como mera ideologia ou esforçando-se por demonstrar sua insufi-
'tI I' \ m-ini i da sobre economia da educação, apoiadas em auto- ciência como teoria normativa. Em bloco, descartam a sua utilida-
"(' língua anglo-saxônica. De outro, um conjunto de livros e de, a não ser do ponto de vista do reforço das estruturas e da lógica
II'lig . dedi:am-se a questionar a teoria do capital humano, que do capitalismo, unindo-se a autores clássicos nessa linha de argu-
II,'I' origem a economia da educação na Inglaterra e nos Estados mentação, entre eles, além de Marx e Engels, os americanos Bowles,
Ii"i I Gintis e Carnoy e os franceses Bourdieu e Passeron, Baudelot e
M smo entre os economistas houve momentos de intensa dis- Establet.
ordância sobre a nova frente de aplicação de sua ciência. Ficou Pautando-se por outros objetivos que não a crítica direta à teo-
tnmo a a controvérsia estabelecida entre Langoni (1971) e Castro ria do capital humano, outros autores no campo da sociologia, da
I 71), acerca das possibilidades de melhoria da distribuição da ciência política, da pedagogia, da antropologia, da filosofia etc. vão
I!'odn (promessa do "milagre econômico brasileiro" de 1967-1973 construir explicações para o fenômeno educacional e análises da
/1111" depois que o "bolo crescesse") a partir da melhoria do acesso situação da educação no Brasil que, de uma forma ou de outra,
I ,'\111 • ão. Além dos textos que alimentaram esse debate, na re- fornecem diversos tipos de argumentação que colocam em dúvida
\' I1 P' quisa e Planejamento Econômico, editada por um órgão go- ou desconsideram totalmente a validade da economia da educa-
\"':111''11 ntal (o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada - IPEA), ção. Frigotto (1995) faz um denso balanço desses trabalhos, esclare-
I'IO/-; outros foram publicados na linha da disseminação e da de- cendo suas características de forma resumida, além de destacar as
1\".\ It onomia da educação. Entre eles os de Pastore (1968,1979), influências internacionais de ambos os lados - defesa e crítica ao
~'illlOn' n (1969), Pinho (1970), Langoni (1972, 1974), Castro (1976) capital humano.
1'1\, 'Iod precedidos de traduções de obras de um dos autores
O ataque desferido contra a economia da educação por várias
flllldnd r da economia da educação, Schultz (1963, 1969) e sob o
frentes das ciências sociais e humanas, no Brasil, parece não des-
IIlj 1 t da importância atribuída por organizações internacionais,
pertar a atenção dos economistas, que não reagem a elas, conti-
I '()I 11 o NU, OIT, CEPAL, BID, BIRD, UNESCO, FMI, USAID,
nuando seus esforços de aplicação do modelo do capital humano a
liNI bF, nova área de aplicação da economia.
estudos de casos ou suas reflexões em torno do aperfeiçoamento
J ip
rte dos pesquisadores de áreas distintas da economia, as t órico da economia da educação. Com raras exceções, os econo-
ohl' 1.' f rs m ndo publicadas não em reação direta aos economis- m i te brasileiro ps r m estar mais atentos ao desenvolvimento
111 11.1 i( n i ,ma m decorrência da filiação deles a outras escolas n m ia de 11' 11'1 11 he da economia da tecnologia, do que à
d,' IWIlHum into n lidadas no c narío internacional. Ou seja, re- v '()norni, 1< ('dll(' I Iltl, ,!!ll" nt m nte deixada por conta dos pes-
1)J't)tlll~ill- (I, no /31"(8il, o mbaro 1(' )I"i que estava s dando em l(lli H IO!'!" 1.1 ,,'1'11 tli! (·rllIl' \ ,0, originad d div rsas áreas das
11 1,1 1111'1'11 11'1IlI1 nI. I I'nlr(' () 111111111' ti'" s d tt 111'11111110 'c mp
I' 1111' I' IH 111' I' III1II1 1111

30 VALDEMIR PIRES
Há, claramente, necessidade de se estabelecer um diálogo dos
conomistas com os pesquisadores não-economistas do campo da
ducação para que a economia possa também vir a contribuir mais
onsistentemente para o avanço dos fundamentos teóricos da polí-
tica educacional. Esse diálogo não se tornará possível sem que haja
lgum tipo de defesa da validade do instrumental teórico e analíti-
da ciência econômica para a explicação do fenômeno educacio-
, 1, mesmo admitindo-se suas limitações e vieses, coisas que, aliás,
, tão presentes também no interior de todas as ciências sociais e
, -o apenas da economia.
Pretende-se, com o presente trabalho, dar um passo na dire-
50 desse diálogo, necessariamente transdisciplinar, entendendo-
fi que ele é necessário para diminuir o problema, ora existente, de
O 10 entre a economia da educação e as políticas educacionais ser
f rte, aquela influenciando estas, na prática, enquanto que a con-
si tência de ambas é fraca: a economia da educação por não consi-
d tar aspectos relevantes presentes na prática educacional em seu
rpo teórico e as políticas educacionais por privilegiarem em seu
Ir çado e em seus esforços de materialização objetivos concretos
mais amplos do que sua base teórica permite compreender. É pre-
i o produzir, através do diálogo entre as diversas ciências sociais,
< o studarem a educação, ou a eliminação do elo forte entre a eco-
, mia da educação e as políticas sociais, ou maior consistência na
J nomia da educação, para que o elo forte possa justificar-se.
31
2
o papel da educação
Definir com absoluta clareza o papel da educação na vida dos
I) livíduos e das sociedades é algo praticamente impossível. Pri-
"H'ir porque pode variar muito o que se define como .educação
( , 1 Llcação~sino, instrução não são sinônimos, ~v..ezes
10 íon 1:Ioscomo tal); segundo, porque o processo educativo so-
1,'(' Ir~ormações com o passar do tempo, com o surgimento de
II(lV IH t nologias e novas instituições (o ensino após o advento da
"'1)1' -ns mudou radicalmente e tende a mudar novamente com o
,\ II\'() é novas tecnologias no campo da informática e das tele-
\'tI")llnl acõ ); terceiro, porque o papel atribuído à educação de-
1" 'I\dl' 1 vi - s de mundo, valores e decisões que/são definid~s
"'I' \ Io ârnbito da própria educação, embora construídos em estrei-
111 1'(,1,\ no m os modos como se "educam" mutuamente as pes-
'!lI: ('11) HO 1 dad (a diferença entre Atenas e Esparta localizava-se
I I \, (1 nn f rm m 5 cidadãos eram educados, mas, funda-
""'111 tllIH" l , ' c n 'I - de Homem ideal que a formação pro-
l' \' 111.1 PI'l't-\, III 'li I ili (11)11'
I a Academia colocava-se uma
li I 111 U du qUI' "('111"11111.1 por 'G - n cessária). Ao longo
I I 1111t1l' 1(' ('\lI 11 1111111111 I dH(·,'vn n l" Ire gr ip S o iais e países,
1"111,' "\lI! "'V 1I '11111 , 1'.1111 II'.It1 ('''11',('1','' (I ton n I, orn m io
 32
VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 33

para se atingir urna variedade muito grande de objetivos, desde
pr parar os homens para a guerra, para o trabalho ou para o sacer-
ti ) io, até habilitá-los à convivência em urna sociedade democrática.
Apesar dos múltiplos objetivos a que pode servir corno meio,
foi constituindo em torno da educação urna visão de gye é um
.}lU em .ê. mesma: o homem nasce para conhecer, descobrir, ~
v ndar, explorar, explicar; e a educação é a contínua e sistemática
omportar-se de acordo com os hábitos e costumes do grupo a que
p rtencem, a pensar de urna determinada maneira e a agir corres-
pondentemente. A educação, a partir do momento em que passa a
s r um objetivo consciente dos indivíduos e grupos sociais, é algo
ti liberado após um dado nível educacional prévio, básico, natural,
[u permite ao homem comunicar-se, comportar-se, ser aceito. Ou
H 'ja, pode-se falar em urna educação que resulta do simples fato de

o; que empreende quando dá vazão à sua natureza curiosa Ia- o h mem ser um animal gregário com capacidade de construir sua
I oriosa, negadora do desconhecido. Educar-se, nesta acepção, é estar leitura do real a partir de urna visão compartilhada com o outro.
m rgulhado durante toda a vida em um processo de constantes 1'·1 simples fato de se relacionarem, os homens se educam mutua-
novas descobertas, que se renovam e lançam desafios cada vez m mt i Pode-se falar, também, em urna educação que depende de
maiores, de tal forma que quanto mais educado seja o indivíduo, 1Ime percepção mais elaborada, historicamente construída, em que
mais se humaniza e se ampliam as potencialidades da própria es- (l, homens "percebem" que podem fazer progressos mais rápidos
ie, na medida em que os indivíduos podem "transmitir" não só I' obt r conquistas mais amplas se organizarem o processo educati-
os eus" estoques" de conhecimento adquiridos, corno também suas 0, t mando-o sistemático, acessível, convidativo (vantajoso) ou
I r pções e avaliações do passado, do futuro, das dificuldades, nhrig tório.
I Il!4 potencialidades, do ser e do dever ser das coisas. 1\ percepção da importância da educação e da necessidade de
ar seqüência a esse tipo de discussão é urna empreitada ao 111'()V ,-Ia, pelo menos para determinados grupos, é muito antiga.
IlH' '1110tempo saborosa e espinhosa: corno determinar se a educa- 1'1)( lc s r ncontrada entre egípcios, gregos e romanos, por exem-

10 p de ou não pode ser "desinteressada"? Discutir, por outro 1,11I, I\m Roma, segundo Bianchi (2001: 67):
10 10, a educação corno política deliberada de urna sociedade para
1\ ntralízação das instituições educativas sob a autoridade impe-
I r V r os seus membros de conhecimentos, habilidades e visões
1'i.1 , onseqüentemente, a relativa uniformização da sua organiza-
I . mundo almejados para urna vida individual digna e urna vida
d sua atividade, aparecem como objetivos de uma política
li ial, política e cultural norteada pelos valores aceitos/pactuados
ti ·Ii 'I' da, que se prolonga no tempo e no espaço, tentando res-
I', II 'S r de urna empreitada complexa, urna tarefa menos sujeita a
Pl)lld r adequadamente às complexas exigências da vida pública
l!tll JI1i t .
ti, 'He da pela imensidão e heterogeneidade do Império.

II v stigar a educação corno algo a que os indivíduos devem

11'1' 1 o para se tornarem melhores e mais capazes do que seriam , I, 'podia falar em um sistema de ensino, em Roma, por vol-
1(' 1150 .fossem submetidos a um processo educativo regular, me- li, do (~'ulo 1 a.c., quando "( ...) descobrimos a schola publica, ou
Ij 1 I por urna prática sistemática, no âmbito de instituições espe- ,/111/,1 111111/; .ipaíie, c lhada por todas as cidades, mesmo as de
'i j arn n t criadas para este fim, é investigar a ênes I volução 11111 (' r", H< impor! 11 i I, ond ' mais ou menos regularmente
IWI' I . tiva da ducação formal, que transe n lL' 1\ l'dll( n fi a qu Iqllll'l HII1 I 'Ios 01" 1111\'111" muni ipai " (Bianchi, 2001: 76).
"li uuraln .ntc" , indivíduo têm d(" de' II 111t1l1l1'"l -rn ('IIIIII'llljl(lIdlll' 11111'11'" 1'11.1I1do,n novi I, I, no arnpo duca-
'1"(' 1,1" 111) (l ,'(' 1'('10 'iOI'lH orn OH outr S, ''1111'11.11 ".11101 1111.11', .1 ,11111 ri I' 111 1111 111111 tlldl 1111 ti 1 "li ihilid \dl" I' I) \ ,H'(" ,'i! ilid: d~
34 VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 35

ducação. Os avanços tecnológicos, desde a imprensa até as mais Na época contemporânea afirmou-se e cresceu o "mito da educa-
ofisticadas parafernálias computacionais e comunicacionais atuais, ção". Em razão justamente de sua centralidade política e social, a
tornaram a educação mais barata. Tendo, também, chegado a um educação foi vista como o fator-chave do desenvolvimento social,
como o fulcro da evolução da sociedade no seu conjunto, como o
I Ivel de aceitação generalizado e a um grau de complexidade insti-
"lugar" em que se vem estabelecer o intercâmbio social além de sua
lu ional elevadíssimo, o processo educativo formal envolve, hoje,
coesão. A educação colocou-se como substituta da política como
lodos os países, levando a que indivíduos sejam distinguidos se-
via para operar a construção do homem moderno (indivíduo e ci-
I'undo os graus de acesso/dedicação que tiveram ao ensino minis- dadão ao mesmo tempo, autônomo e socializado) e para realizar
11'< o em instituições legalmente criadas para "educar", comparti- uma sociedade orgânica mas na liberdade, mediante livre colabora-
111 .ntadas segundo níveis (básica, fundamental, superior etc.) e/ ção de todos. (...) Com o iluminismo foi - em Rousseau, por exem-
() I1 finalidades (educação profissional, técnica, científica etc.). Este plo - a via para reorganizar a sociedade e, ao mesmo tempo para
lil11 1"0 é o desdobramento atual de um longo processo histórico, pôr o homem (com a sua 'natureza', com os seus direitos) no centro
r-m ~L1eforam sendo inventadas novas formas e meios para edu- dela ... No século XX, delinearam-se grandes opções desse mito: a
((lI'; .m que a educação formal foi ganhando aceitação devido aos democrática (à maneira de Dewey), que vê a educação como o
baricentro de toda a vida social e mola de seu desenvolvimento; a
1'(" I ri t dos positivos que foi revelando (para a produtividade e para
socialista (à maneira de Marx), que sublinha a politicidade da edu-
11m d terminado tipo de sociabilidade); em que as forças sociais,
ação e sua dependência das classes em ascensão (...); a totalitária (à
econôtnicas. políticas e culturais se articularam para gerar um apa-
maneira de Hegel ou Comte), que põe a educação como socialização
I' Il )destinado a envolver os indivíduos nas tarefas do ensino / apren- ir tegral que deve ocorrer de maneira conformista e adaptativa (...)
liza do formais; em que as profissões surgiram e passaram a de-
I -nder de uma iniciação sofisticada, nascendo uma profissão ou Não é por acaso, pois, que o artigo XXVI da Declaração Uni-
, .míprofissão: a dos que "ensinam", os professores, instrutores, 'r'l' li Direitos Humanos enuncia que
til tres.
'toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo
É no contexto moderno e contemporâneo, em que a educação
m n nos graus elementares e fundamentais. A instrução elemen-
s formalizou plenamente e se tornou mais acessível, que se pode
1111' rá obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível
f{I r em política educacional, ou seja, em um conjunto de decisões
Il , bem como a instrução superior, baseada no mérito. A ins-
e estruturadas, geralmente sob o comando do Estado, com a
t ru tO erá orientada no sentido do pleno desenvolvimento da per-
fin lidade de prover a educação formal e de "atrair" os indivíduos
unnlidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos
I r l "espaços" educativos, dotados de instalações, equipamen- do horn m e pelas liberdades fundamentais. A instrução promove-
Los força de trabalho preparada (profissionais da educação). A r' I I1 ornpreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e
strn I s existência da política educacional constitui-se na prova ca- 1',1'1lios raciais e religiosos e coadjuvará as atividades das Nações
hnl não ó da importância qu as sociedades atribuem à educação IllddnH m prol da manutenção da paz. Os pais têm prioridade de
1'0rrn <1 I ( forçando-s por I 'slinar-lhes crescente volumes de re- ti 1'1'110 n s olha do gênero de instrução que será ministrada a seus
'111" Otl), 01 t mb m dn l('l'il) 1() LI os indiví 1110,' n • nif starn I 111(1 'o
I llillllk li' subt wtVI' (I I 11111 I I'm' 'f'l. duct li " 1IIIIIIUl,a s r
1111111 1(\" ('111 hon )1111'1,' ,',"11 I'" 111 (I púhli (l '1"" 1"111 dll ,('lIS 1':111 qltl. I v, ('" 1111111\ 111 rlnd til torn a importância atribuí-
IlIlllIl I),' 111", dI' 11'111""1111111 dll"l 11)1)1): I!J() 11/1) .11.1,'\1111 I HH' (I 11 1111 11 I' donlllH'nlo, o ki.liH f. V()I't v i à ua
 36 VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 37

generalização, são diversos, e às vezes contraditórios, os funda- mas têm que investir no seu negócio para ampliar seus lucros, tam-
mentos que sustentam a defesa de que os indivíduos devem pro- bém os trabalhadores devem investir no seu" capital humano" para
curar ampliar o tempo que dedicam aos estudos formais e de que ampliá-lo e fazê-lo render mais. Isso transforma cada indivíduo em
os governos devem criar oportunidades para que os cidadãos o uma empresa, um negócio e os dispêndios (em tempo e em dinhei-
façam. ro) destinados à educação passam a ser vistos como esforços neces-
/ Em um contexto capitalista marcado pela revolução tecnológi- sários para obter sucesso financeiro. Este raciocínio tem muito ape-
( ca acelerada, em que a força de trabalho é uma mercadoria cujo lo. É hoje um argumento de peso no esforço por atrair indivíduos
preço depende cada vez mais de habilidades adquiridas nos ban- para o sistema educacional formal, feitotanto por governos preocupa-
cos escolares, os trabalhadores encaram a educação formal como a dos em adequar a força de trabalho às novas exigências tecnológicas,
enha necessária para o ingresso e para a permanência no empre- orno por instituições de ensino privadas à procura de clientes.
go. Por este ângulo de visão, a educação adquire um perfil que Diferentemente dos indivíduos, egoisticamente preocupados
antigamente poderia reduzi-Ia a treinamento ou adestramento. Mas om o seu bem-estar pessoal, os governos defendem mais dedica-
hoje não mais, já que as habilidades exigidas vão deixando de ser ão aos estudos formais por razões de bem-estar coletivo. ~
braçais e repetitivas, tornando-se cada vez mais habilidades de ra- to t m o at . s....deensino-à.-.dupla-ta-r~~re12a-
ciocínio, de cálculo, de solução de problemas. De qualquer modo, I'D r para o exercício 2IQfiss-iG~ara as_p,t:á.tiGa~
continua a escola a ser encarada como a porta de entrada para o (, to, o az notar Afonso (2001: 1 ).,.1.aL
, mundo do trabalho, condição para a sobrevivência.
(...) como contributo para a construção (idealizada) do Estado-na-
Ainda sob esse tipo de percepção, a educação é também vista
tomo um conjunto de degraus que conduz a maiores níveis de ren-
ção e como instrumento de reprodução de uma visão essencialista
d identidade nacional que o papel da escola pública (enquanto es-
~da: quanto maior o nível de formação, maior o salário percebido, já ola do Estado) foi decisivo, sobretudo nos dois últimos séculos.
que, primeiro, o trabalhador com mais anos de estudos é portador N te sentido, a centralidade da Escola decorreu até agora, em gran-
d um trabalho composto, cuja hora trabalhada é acrescida de ante- d medida, de sua contribuição para a socialização (ou mesmo fu-
riores horas-trabalho com os estudos, que precisam ser remunera- Hão) de identidades dispersas, fragmentadas e plurais, que se espe-
das; e, segundo, as habilidades adquiridas com os estudos e treina- 1\ va pudessem ser reconstituídas em torno de um ideário político e
'LI 1 tu ral comum, genericamente designado de nação ou identidade
m ntos anteriores ampliam a produtividade do trabalhador, justi-
11 1 nal.
fi ando maiores ganhos sem prejudicar os lucros do empregador.
Alguns, como Davenport (1999: 21), por exemplo, chegam a afir-
R' ntemente, também organismos multilaterais têm coloca-
r que: "Está na hora de pensar os empregados não como capital
I! 1I i1f!ls na necessidade de reforma dos sistemas educativos, pro-
h LI mano, mas como proprietários e investidores de capital huma-
rlll'lillliJp d umento qu influenciam o traçado da política educa-
1 o", u r ele dizer qu os trz b lhadores não devem mais ser vistos
I 11111" ('i muitos pc ÍH('H, Por exemplo:
"l

corno um do mai im] 01'1 II1I('H ~ tivos das empr Se R, orn se tor-
nou -orrcntc afirrnr r IHlt Idlllll() mos, ma im «(11\\11 ('I'd, d iros Np (t!lll1lo 10 1\lIIH 1'11111 (' lodo, o paí cs da América Latina ini-
(Ido. do I 1'01 ri(11. 1'10 tlll tll'llIl ativos. Ali 111 1'1111\1\ o,' I r<)- " 11'111\1 n'II)I'I\lII l,dllllll'hllllliH 1'('Hldlllnl('H, ('11 gr nd medida, de
P 1'1( 'I I ri () 11(\ 1\ I I li II 11 1/ I I"" I I' 11111' 1I111~, j 1), 1111111'I .1' 1 1111li, 'I' 11 P I' j 111\1 111'111'1' o d" llillllllll' 11'1'1111 11'11I'IIIIHlo com ), pol liCOR de 01"-
38 VALDEMIR PIRES
ganismos internacionais de empréstimos para os países da região.
A necessidade dessas reformas foi justificada mediante a publica-
ção de pesquisas, que evidenciaram os logros e deficiências do sis-
tema educacional à luz de condicionantes da reestruturação do se-
tor produtivo e das mudanças institucionais, que alteraram a estru-
tura do Estado e das relações sociais no âmbito de uma nova ordem
social (Rosar e Krawczyk, 2001: 33).
É muito comum o apelo que se faz à educação como ingre-
diente necessário das mais variadas reformas, sugeridas por gru-
pos que ocupam distintas posições no espectro ideológico. De sor-
te que o sistema educativo às vezes se vê às voltas com currículos
sobrecarregados, tendo que acatar propostas de ambientalistas rei-
vindicando a inclusão de uma disciplina sobre ecologia, de gover-
nos querendo "educação fiscal" ou "cidadania", de antitabagistas
propondo disciplina que conscientize sobre os riscos do consumo
de tabaco, de diversos grupos defendendo a educação sexual etc.
Mas, de fato, por mais que se queira prender a educação oferecida
e um objetivo, formatando-a a partir de diretrizes, de grades curri-
ulares, de programas e planos de ensino etc., ela somente em par-
t cumpre o que para ela se define a priori. Os professores têm sua
particular interpretação da política e do projeto pedagógico, os alu-
nos vão com diferentes objetivos à escola e reagem aos projetos e
práticas. pedagógicos de maneiras diferenciadas, a relação profes-
, r-aluno carrega elementos com resultados imprevisíveis e, mais
do que tudo, o sujeito que aprende tem vontade própria e cada
n va descoberta o transforma, não somente a partir do que "rece-
b ", mas também a partir do que já portava anteriormente e do
onfronto das duas coisas.
Independentement d objetivo que se coloque para o proces-
HO d u ativo, o educando . o ducador se transformam no proces-.
,'o o' nsin -apr ndizado r-, 110 tran formarem- ,tr. I sformam
1 IIllh'm HU. visão de 11)111111(, I' 11'11, obj tivo p('.' 011I, IH'I1 S rn-
pl'(' no 1111'(" () (' I t'l'lld I pc·11I 1'1'1 dI' 01', I ila escol, 1111 1",1, polHi (
1'lIllC'llI'III).II,/\1 im 1'lhl(I,III''III,IIIIII'II!Wl'i!O,tllllll'' 11'1111' 11111
ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 39
girá, não pode ser definido senão precariamente. Parece que o úni-
co resultado previsível da educação é a transformação (seja para
adaptação ao madus vivendi, seja para o seu questionamento) do
sujeito que se educa. A direção dessa transformação carrega ele-
mentos das diretrizes e projetos mais amplos que a nortearam, mas
não só.
É imensa a literatura que discute, nem sempre explicitamente
e no âmbito dos mais diversos campos do saber, sem que haja um
consenso, a questão dos papéis da educação, procurando atribuir-
lhe determinadas tarefas, seja visando a mudanças, seja visando à
manutenção do status qua, seja propondo o resgate de algo que se
perdeu e se deseja de volta. São muito numerosos os autores da
p dagogia, da filosofia e da história da educação, da sociologia e
da economia da educação, preenchendo um período de tempo que
r cua até onde se pode resgatar o que pensavam os antepassados.
P dem ser encontrados volumes pequenos e alentados, em que ora
H, o discutidos fundamentos, ora casos e situações, alcançando to-
lo os povos e países, em linguagem direta ou figurada. A questão
-ducacional paira, enfim, o tempo todo sobre o pensamento huma-
no, m todo lugar, ganhando maior destaque nos momentos de
ruptura. Não existe ciência social que não inclua a questão educa-
c'iona1 entre seus tópicos, áreas ou vertentes. Afinal, a vida social
1('111omo ingrediente necessário algum tipo de educação e as so-
vi ,1 d s, especialmente a partir da escrita, foram avançando mais
t' 111t1is
na formalização da educação.
debates sobre a função político-ideológica da educação -
1'('11' 19r, da, conservadora ou transformadora - são intermináveis,
1(' ultando em distintas interpretações do sentido que toma a polí-
I (' 1 l'd li acional e dos limites e possibilidades que ela apresenta,
1'111 pr r~ manutenção do estado de coisas, seja para sua transfor-
11\ li, O. 1\ ociolo ia da ducação é profundamente marcada por
I' 111 Ind -fini ã ,asairn com a história da educação. Além disso,
d ('I' 1\,' , fio <1:-1 vcrlr 'I 11" til fi losofia da ducação. E também a pe-
dlll',OI',III, io n '10('11111111 ,'ti 1'('\ n 111 '11 te orn a s iología, com a filo-
ItI I t' 11 hlllm I li , , dllllll 111, 1\ IVC'I\Il 1'111 111111'(" revoltos movidos
40
pelas intensas ondas dos debates que se travam em torno de con-
cepções e de diretrizes para políticas educacionais, ao sabor das
disputas que permanentemente marcam as sociedades.
o papel da educação no pensamento econômico
A economia da educação é um campo de estudo das questões
ducacionais que se desenvolveu muito recentemente, tendo por
referência as obras dos autores que fundaram a teoria do capital
humano, em que pese o fato de que a educação aparece com certo
destaque em praticamente todas as escolas do pensamento econô-
mico, desde os clássicos até os neoliberais contemporâneos. Na eco-
Eomia, a educação sem:Qreapareceu subordin~a objetivos dde..r-
~inados p~ica mercantil capitalista. O mercado, como forma
de organização da produção e distribuição da riqueza e de susten-
tação de um tipo específico de sociabilidade, sem questionamento
aos fundamentos ideológicos e às razões históricas dessa configu-
ração das sociedades, é o ponto de partida das análises das políti-
as e sistemas educacionais típicas .dos economistas. Discute-se a
ficiência, a eficácia e a efetividade das políticas governamentais,
das decisões individuais, da gestão dos aparelhos etc., procurando
valiar sua contribuição para a melhoria da situação econômica dos
indivíduos, grupos sociais e nações. Ou seja, procura-se entender
que modo a educação contribui para a ascensão social dos indi-
víduos e para o crescimento econômico dos países, uma vez parti-
ipando de um tipo de vida em que as trocas dão a tônica dos rela-
i namentos interpessoais e internacionais.
Desde Adam Smith, em sua obra fundadora da ciência econô-
i a (A riqueza das nações, publ~cada em 1776), ~ce
11'1
orn uma
-- - r nt S
lu muis produtivo: l' PI'III ('111 (lr
t st overname ais que s iustifica
--
I elo HUe utilidad n, I romo 'i'io o indivíduos, vise 1 o torná-
it ção das 1"('1',1'111 IH 11115 pr -
Idl'l t'!)\(" , 1\\1'11dI', tl li" \I 11 11 dil ti o lrnhldllll,
1111'11111
dll I I'tldtlli Idlllll' '1111 I1 I illIl'l1riqll('lllIlI'lIl11
VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 41
por somatório, à riqueza das nações, tem o n.Qcivoefeito de lev~
~ntorpecime!lirLdê. mente'~. Os trabalhadores passam a dedi-
car-se exclusivamente àquilo que fazem no processo produtivo,
vendo-se forçados a negligenciar outros aspectos da vida. Para evi-
tar isso, o governo deve fazer algo, pois somente ele reúne condi-
ções para fugir à estrita lógica do mercado:
Embora (...) as pessoas comuns não possam, em uma sociedade ci-
vilizada, ser tão bem instruídas como as pessoas de alguma posição
e fortuna, podem aprender as matérias mais essenciais da educação
- ler, escrever e calcular - em idade tão jovem, que a maior parte,
mesmo daqueles que precisam ser formados para as ocupações mais
humildes, têm tempo para aprendê-Ias antes de empregar-se (...)
~------- Com gastos muito pequenos, o Estado pode facilitar, encorajar e até
mesmo impor a quase toda população a necessidade de aprender
os pontos mais essenciais da educação (Smith, 1776: 215).
Preocupado com a educação para todos, Smith não esconde
sua percepção dos limites econômicos para oferecê-Ia,encontrando
uma justificativa para que seja menos onerosa - porque incomple-
ta - para a grande maioria sem condições de bancá-Ia com recur-
os próprios. Mas sua atenção não se volta, evidentemente, para a
i mportância de combater o "embotamento das mentes" populares,
preocupado que está com o desenvolvimento das habilidades que
'I vam a produtividade do trabalho. Pensam como ele vários auto-
r da escola clássica. Jean-Baptiste Say, por exemplo, percebe que
Desde o operário que molda a madeira ou a argila até o ministro
de Estado que, com um golpe de pena, define tudo o que se refere
agricultura, aos haras, às minas e ao comércio, cada indivíduo
xecutará melhor seu ofício se conhecer melhor a natureza das coi-
S , e for mais instruído. (...) novos progressos em nossos conheci-
-
1'11 ntos propor ionarn à sociedade um aumento de felicidade. (...)
I -ntr A in(lnlt'rm; nhecimentos, uns teóricos e outros aplica-
do . (...) c i, 11'111 11\11 1o" r lizm nte, m cuja aquisição os partícula-
!t.III' do , 1I- 1'1' I 111 1)11'11' I' 111 11111, ('\1;0 1 /li! 0, I ortant , ci dade pode
1It1 .Iu.rl «, ti PI'II I1 .' d.· 1'11 111 ( ) NI'III lodo t)' lil n, dl' onh irn nto,
 42 VAlDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 43

entretanto, propiciam ao indivíduo uma vantagem proporcional à Juntamente com outros cientistas sociais, estadistas, políticos,
que a sociedade deles retira. (...) As academias e sociedades cientí- militantes e reformadores, os economistas foram cada vez mais in-
ficas, assim como pequeno número de escolas muito boas, em que corporando defesas e recomendações no campo da educação. O
não somente se conservariam o resultado dos conhecimentos e os que já aparecera em Smith (economia clássica) e fora reforçado em
bons métodos de ensino, mas que ainda ampliariam permanente-
Marshall (economia neoclássica), vai cada vez mais sendo reforça-
mente o domínio das ciências são consideradas (...) como uma
do em obras de outros autores importantes: o papel do Estado no
despesa inteligente e prudente em qualquer país capaz de avaliar
financiamento da educação. Vários argumentos foram sendo cons-
as vantagens ligadas ao desenvolvimento das faculdades huma-
truídos em defesa, assim como na limitação do papel do Estado no
nas" (Say, 1803: 404-405).
tocante à educação pública gratuita. Chega-se a argumentar que a
Entre os membros da escola neoclássica do pensamento eco- atividade de ensinar é de baixa produtividade (porque depende de
nômico, predominante de aproximadamente 1870 a 1930, destaca-se um tipo de trabalho que não tem como ser grandemente acelerado
Alfred Marshall. Também ele se dedica ao tema da educação. Em pela intervenção de máquinas, como o trabalho do operário), apre-
1873, escreveu The future Df the working classes, fazendo-se a seguin- sentando custos que não podem ser suportados em sua totalidade
t pergunta: Até que ponto pode progredir a classe trabalhadora, pelos indivíduos. Milton Friedman? reforça os aspectos positivos
da educação no desenvolvimento econômico e na busca de um cer-
em que o "trabalhopesado" deixe de ser feito? Marshall acredita-
to grau de equidade, mas delimita a educação básica como objeto
va que todo homem poderia chegar à condição de "cavalheiro".'
exclusivo do financiamento público, deixando a educação média e
independentemente da classe a que pertencesse. O primeiro passo
superior por conta do financiamento individual, sob a justificativa
n ssa direção deveria ser dado, segundo ele, na escola para crian-
de que esta beneficia muito mais o portador dos resultados econô-
as, sob exigência e apoio financeiro estatal. O Estado estaria obri-
micos do que a sociedade como um todo, sendo, portanto, injusto
ado a compelir e ajudar o indivíduo a dar o primeiro passo rumo
um subsídio que extrapole a educação básica. Os formuladores da
ó sua educação, assim como a ajudá-lo, se ele desejar, a dar novos
teoria da escolha pública (public choices? por sua vez, consagraram
passos. Defensor da livre competição mercantil, Marshall estava
a educação como um bem que deve ser subsidiado pelo governo
pontando para a necessidade de iguais oportunidades no tocante
por ser portador de externalidade positiva, ou seja, por apresentar
e preparação inicial para a disputa. Sem um mínimo de acesso à
" ondição civilizada", o indivíduo não teria como participar do
rogresso. Garantido este mínimo, o restante ficaria por conta de 2. Representante da Escola de Chicago, ferrenho defensor da redução do papel do Esta-
o na economia, autor de Capitalismo e liberdade, em que faz a defesa intransigente da liber-
if rentes capacidades, talentos, esforços, senso de oportunidades
d. de de empreendimento, associando capitalismo a democracia e avanço da intervenção
,t . Ou seja, uma igualdade em termos de cidadania não seria con- istatal à ameaça à democracia.
ír ditória com as desigualdades econômicas produzidas no inte- . Conjunto de autores que, desde as obras clássicas de [ames Buchanam. a partir dos
anos 50 do século passado, formulam uma teoria econômica da democracia, tomando o sis-
rior do mercado, tida m positivas por constituírem-se em im-
l '1110 ,I itoral como um mecanismo que, funcionando de modo similar ao do sistema de
pulso para o trabalho c I ll'il o mpreendimento. P"l' os (111 r ado), prornov a tr ca de votos por políticas públicas. Segundo esses autores,
Oll I 01 II OR partidos f\"'('('I'II1 atas de bens públicos que maximizam votos nas eleições,
dI'V(IIlIIO, lII'l'HI v z no pllll!'I', I1 (\,'(1 'r d fato tais cestas se quiserem manter-se no poder.
I. () 1/1111 A, MII"tillllllll'II"lIdl 1'\11 I 1i 'ltll\11 111" 1I\lIIto I róxlmo ti" 1/11' H' 111111'1\111'pilO' I )I'H 11\1,'111[\,11 dl'IIHII"'I1' I" 111111 111111('(11110 O 111 r ado, 0111 of rtant s . d mandantes de
I'Idlldl1l1. 1"'111 (pltlll ,'orl, '1\\ ,'111', 11\1 1\\1 'I 11111,,11' 111), I ,'od uzlncln n vl'IH de' HO l'IHfnç o adequados.
 45
44 VALDEMIR PIRES

um resultado que vai além daquele intemalizado pelo indivíduo

que a "consome". Para eles, sem nenhum tipo de incentivo, o indi-
víduo dedica-se menos aos estudos do que seria desejável para a
ociedade. Assim, os fundos públicos são utilizados para encorajar
os indivíduos a se aproximarem do nível socialmente desejável de
instrução.
Nos anos recentes, a teoria econômica tornou mais explícito o
s u reconhecimento da educação como ingrediente indispensável
. o crescimento econômico. A teoria do capital humano, desenvol- 3
vida ao longo dos anos 1960, a partir dos trabalhos pioneiros de
Theodore W. Schultz (Prêmio Nobel de Economia em 1978)e Gary A política educacional
13 cker, identifica os investimentos em educação como o fator que
ixplica o crescimento econômico que não pode ser atribuído às
variáveis econômicas tradicionais, como o investimento em capital
fixo.Dado o poder explicativo desta teoria e a legitimação que for- Entende-se por política educacional, aqui, o conjunto de dire-
n ce aos gastos com educação para preparar os indivíduos para a triz s, decisões e ações, sob controle estatal, visando a promover a
vida profissional, ela se tomou um dos fundamentos correntes das ('ti li ação formal, que é aquela obtida nas instituições reconhecidas
olíticas educacionais, sob forte incentivo de organismos multila- p 'I ociedade e, portanto, em condições de oferecer, avaliar e cer-
l rais de fomento, financiamento e assessoramento a governos. Ii ri ar a conclusão de um processo educativo. A política educacio-
vido à importância que adquiriu e consolidou como fundamen- nul omporta, pois, além de diretrizes, normas, obrigatoriedade em
tação econômica da política educacional, assim como devido ao \'('1"1'0 níveis, definição e criação de condições de acesso, mecanis-
aráter revolucionário de suas teses no interior do pensamento eco- IIIOS d controle e certificação. Liga-se intimamente à gestão educa-
nômico, a teoria do capital humano será mais detidamente apre-
\ lon; I (aqui entendida como o conjunto de meios e processos utili-
s ntada no capítulo 4 deste livro.
v. Idos para dar materialidade à política educacional), em parte de-
I('rlllinando-a e em parte sendo por ela determinada.
ompreensão da política educacional parte de seu ponto
dI' da, do estágio em que hoje se encontra na maioria dos
!lll' id ntais. Admite-se que a evolução que levou ao atual es-
1Ido :l \ i as foi bem sintetizada, em que pese seu olímpico oti-
111 1110 .m r lação ao quadro apresentado pelos casos dos países

d,' onvolvidos. por Luzuriaga (1950:1-3), quando afirma que:

1':111 Are nd traço, a ducação pública tem experimentado o se-

",11111\(' 1's 'nvolvinwII\tl. Nc ida a du ação medieval organizada
46
ao amparo da Igreja, sofre esta, no século XVI, radical transforma-
ção com a Reforma, e seus adeptos recorrem então às autoridades
oficiais para sustentação e desenvolvimento de suas idéias e cren-
ças. Assim surge o que chamamos de educação pública religiosa,
diferente da medieval, que era puramente eclesiástica. Seu objetivo
continua sendo a formação do fiel, do cristão, mas com caráter mais
secular, nacional e posto que eminentemente religiosa, tem o senti-
do cultural do Renascimento.
Á medida que avança o processo de secularização do Estado, orga-
niza este a educação para seus próprios fins, culminando no século
XVIII,na época da "ilustração" e do "despotismo esclarecido", com
o que chamamos a educação pública estatal. Seu objetivo é a forma-
ção do súdito, em particular a do militar e do funcionário. É uma
educação autoritária, de caráter eminentemente disciplinar e inte-
lectual.
Quando, pelos fins do século XVIII,se produz a Revolução France-
sa, os representantes do povo transformam o tipo estatal de educa-
ção anterior, dando origem à educação pública nacional, que se rea-
liza no correr do século XIX.Seu objetivo é a formação do cidadão,
a educação cívica e patriótica do indivíduo; e tem caráter essencial-
mente popular, elementar, primário.
Por último, à medida que avança a participação do povo no gover-
no da nação, vai surgindo a educação pública democrática, que é a
característica do nosso tempo. Seu objetivo é a formação do homem
completo, no máximo de suas possibilidades, independentemente
da posição econômica e social. Seu caráter é fundamentalmente
humanizador; trata de proporcionar o maior grau possível de cul-
tura ao maior número possível de homens.
Estas fases do desenvolvimento da educação pública, expostas sin-
teticamente, sucederam-se de modo bem regular na história dos
povos; mas nem todos passaram por elas, nem elas se verificaram
m todos ao mesmo tempo. Doutra parte, o desenvolvimento nem
mpr foi r tilín o, 11-0 que experimentou, freqüentemente, pa-
I' at r tro S 8.
i\ pol li') L'duCllcioll il, 11I11I11l)('1 t , n FI plI
1111111 !l(llílil'.l (llíhlll'l, pu 1'11" ,!lu o ln 11(11))\'1\111111
VAlDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 47
f com a participação controlada de entidades e organismos não-go-
.. vernamentais, visando a realização de objetivos que a sociedade
f
não alcançaria ou chegaria a alcance considerado insuficiente se
não houvesse a intervenção estatal. É também uma política social,
desde que praticada com a finalidade de atingir setores da socieda-
de que melhoram suas condições de vida ao terem acesso aos bens
e serviços por ela oferecidos. Dificilmente deixa de ser uma política
econômica, na medida em que seus resultados afetam as condições
de trabalho e de produção, atingindo a produtividade e a renda
dos indivíduos e da sociedade.
A política educacional a que se alude no presente estudo é
aquela que se torna necessária e possível em um contexto econômi-
co capitalista combinado com um regime político democrático, ou
seja, em uma situação em que o indivíduo é livre e desimpedido
para tomar suas decisões, obtendo seu sustento através dos meca-
nismos de mercado, submetendo-se a uma ordem constitucional e
legal definidas ao sabor dos procedimentos da democracia repre-
sentativa.
Neste contexto, a oferta de oportunidades de educação pelo
Estado constitui-se em uma política pública de caráter social, a que
os indivíduos têm acesso de acordo com regras pactuadas, sendo o
financiamento das despesas baseado em critérios que combinam
desembolsos pessoais ou familiares e desembolsos por conta do
rçamento público. Tal tipo de política educacional só é historica-
m nte encontrado nas sociedades moderna e contemporânea, sob
apitalismo e sob a democracia, tendo esta última um caráter que
varia no interior de um espectro ideológico que vai desde uma po-
Hi ã liberal-conservadora a uma posição social-democrata, confor-
m ênfase que dê ao papel do governo na provisão de condições
1 ' vida e trabalho aos indivíduos.
, ta especificação e faz necessária porque são teoricamente
eun ,(' tv i outras dr-finl õ de política educacional e historica-
" , qI 1111 ti, lI)t1nlvl'J') ontrávci 111111'1)/ ('()I t to conômicosepolíticosemque
li' 1111'111 I'I'I)(), )('1111('11' o () 111'11111111 Illp'iHe trcrnnrncnt istínto do qu
48
são verificáveis sob o capitalismo politicamente regido pela demo-
cracia representativa. Além disso, esta especificação resulta da op-
ção, que aqui se faz, por analisar a política educacional que visa a
cumprir a função de auxiliar na manutenção do caráter mercantil
apitalista e democrático burguês das relações sociais, sem entrar
m considerações sobre a possibilidade ou não de superação do
modo de produção ou da reforma das instituições políticas. A polí-
tica educacional é tomada, portanto, como um dos elementos das
r lações governo-sociedade no processo de produção e distribui-
ão de bens e serviços, entre estes os bens e serviços públicos.
- O objetivo desta opção de análise é tentar compreender os li-
m ites e potencialidades da política educacional para atingir os obje-
tivos prescritos a partir da aceitação da realidade mercantil capita-
Ii ta democrática, sem exigir que esta política contenha a inteI.!Ção
<
:!g..superara realjdade clas.si e suas contradições sociais e ~-
a '. O motivo desta escolha é o desejo de identificar os fundamen-
los conômicos da política educacional para, a partir da crítica a
l'ltls, apontar a insuficiência que carregam mesmo para a manuten-
I 10 o status quo, principalmente quando se tem em vista que os
fundamentos econômicos derivam essencialmente da teoria do ca-
I il< I humano. Parece necessário que as imperfeições e insuficiên-
cia ' das políticas educacionais, mesmo no seu objetivo limitado de
tentar promover o desenvolvimento capitalista e a ascensão social
dos indivíduos através da melhoria de sua renda, via inserção qua-
I ifi c da no mercado de trabalho, sejam identificadas, para que pos-
nm r superadas, pois do contrário corre-se o risco de ficar espe-
I' I nd ou fazendo esforços nem sempre frutíferos por uma socieda-
IIv LI está por vir, enquanto a sociedade que está posta oferece
11)('110 d que poderia oferecer.
Um v z qu a ducação tida, nas sociedades modernas e
('Ol)lvml rân m e • lutr m nte necessária, tant p re re-
I, '(H'. I rofil-lHionnif; br sendas em um mínimo d . ('()l)llI'I'illll'nlo l \ -
IlIl'il(11'I',v,i'''' ('I', ,lztll'i'l\nltl 1'11,),1'01 o parn » 11,1111111' IHdflil,IH
1••\111.11111 1'111 il (lI' di' 11111111111 "1'1,1 l'(lnfOl'lll 111111 11. 1'1 11.11
VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 49
grau de elaboração que exige estudo, impõe-se a necessidade de
que ela seja formalizada, institucionalizada, pois do contrário fica-
ria ao sabor das vontades individuais, na maioria dos casos insufi-
cientemente propensas ou insuficientemente dotadas de recursos
necessários para dedicar-se ao mínimo requerido a fim de obter a
educação considerada requisito para a configuração da "boa socie-
dade". O que venha a ser esta "boa sociedade" definirá, evidente-
.--- ~
mente, o que se possa entender por "122aeducação". Ou seja, a
política educacional aparece como um dos itens da visão de mun-
do daqueles que a definem. Daí ser possível, ao criticá-Ia,_~
esta visão de mundo ou as diretrizes e ações propostas. No primei-
ro caso, a crítica é político-ideológica. No segundo, é técnico-opera-
cional. Caso no campo técnico-operacional a política seja flagrada
como inconsistente, insuficiente, inadequada ou impraticável, es-
tará demonstrada a impossibilidade de atingir seu objetivo, por
modesto que seja quando avaliado do ponto de vista político-ideo-
lógico. Propor política alternativa viável respeitando-se os objeti-
vos e a visão de "boa educação" e de "QQpsociedade" presentes na
política educacional equivocada toma-se então possível, abrindo es-
paço para a atuação também daqueles que não compartilham da vi-
são de mundo dos proponentes da política que está sendo rejeitada.
A avaliação da política educacional pode ser feita sob diferen-
tes perspectivas. Enquanto política pública, cabe verificar, entre
outras coisas, se de fato tem caráter público (em termos de alcance
e objetivo), se é traçada via mecanismos de decisão pública legíti-
mos (ou seja, se é deliberada no interior do processo legislativo,
comandado por representantes eleitos) e se o relacionamento go-
verno-sociedade existente permite que os meios sejam movidos em
direção aos fins preconizados pela política. No caso de avaliação
negativa em um desses três quesitos, a política educacional deixa
d er política pública, pois adquirirá um caráter privado, desvian-
-5 do público-alvo a que se destina (o conjunto da população),
H \1'1 o au toritariarn 1'1t d liberada ou esterilizada pela inoperância
.I" 11111 ou in: 1(' I ão doi, "111'. 1'1 tada quotidianamente.
 50
Pelo recorte da política social, a avaliação que se pode fazer da
política educacional é a que permite aferir seu alcance em termos
de melhoria das condições de vida dos contingentes populacionais
tingidos pelos programas e atividades contempladas pelas ações
overnamentais. A efetividade da política, neste caso, dependerá
não só de um foco adequado (pois sempre se corre o risco de desti-
I ar recursos a quem deles não necessita para melhorar suas condi-
ões de vida), como também, novamente, do adequado funciona-
mento dos procedimentos que asseguram a correta aplicação dos
r cursos.
Por último, é possível avaliar a política educacional em seus
feitos econômicos, aqui entendidos os efeitos sobre a eficiência do
si tema produtivo. As atividades e projetos abrigados e financia-
d s pela política educacional contribuem para a elevação da pro-
utividade e da competitividade dos indivíduos, das empresas e
I país? Esta é a questão central da avaliação da política do ponto
I vista econômico, ue remete para a questão do ote . Lde.en,
I'i uecimento individual e cole' resente no uin e tim.e.nt " em
(I lucação.
A importância de se avaliar a política educacional repousa no
f. t de que ela é uma das mais importantes áreas de atuação gover-
11. mental. Representa, juntamente com a saúde, uma das frentes
I \ astos públicos (não sustentados por contribuições parafiscais,
t' imo a previdência social) que mais absorve recursos, chegando,
'om no caso brasileiro, por exemplo, a gozar de garantias consti-
I I I i nais de um patamar mínimo de comprometimento das recei-
IltI públicas. Significa que a sociedade, com o reforço de seus repre-
, '11 t ntes eleitos, vê na educação e na política educacional uma das
I na i8 importantes razões para a existência do governo. Daí deriva
outro fator que reforça a importância da avaliação dapolítica edu-
1'0 .ional: mo ela urnr fOI t d legitimação dos que em o on-
trolc des iso OV rnllllwnlli, (j( que eleitos para ngir em nomo
til , o<'Ít' h I ), ~ o 1(' ( Jllt' 111 I1 lu j ni m 1('lInr I
\I \tIo I II (l •
VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 51
Um grande obstáculo para que se faça a avaliação da política
educacional é a dificuldade para se construírem critérios e indica-
dores objetivos de seus efeitos. Mesmo para avaliar alternativas de
custos para construir uma escola, por exemplo, há dificuldades:
nem sempre a mais barata é o que representa melhor relação custo-
benefício. Enquanto que o custo pode ser identificado facilmente
pelas variáveis monetárias, o mesmo não se pode dizer do benefí-
cio. A durabilidade, o estilo arquitetônico, a funcionalidade etc. são
fatores de difícil ponderação. Quando se trata de avaliar outros as-
pectos, então, o problema torna-se quase insolúvel: É melhor gas-
tar em formação do professor, em ampliação de acervos bibliográfi-
cos, em construções, em equipamentos? Os juízos de valor compa-
recem aqui como critérios para as escolhas, remetendo a avaliação
para a política, para as diferentes visões de mundo, fazendo com
que a deliberação tomada dependa fundamentalmente de correla-
ções de forças. Isso ocorre com maior intensidade..qJwndo se trata
d~papclgue dev..§:áter a edllc~ão: formar U cursos hu-.
manos" ou ucidadãos.." pode ser o dilema para o qual é impossível
~ncontrar escolha objetiva, levando a que geralmente as duas coi-
sas sejam escolhidas no campo do discurso, ficando a decisão efeti-
va por conta, evidentemente, da correlação de forças que se estabe-
lece no momento da aplicação e não no momento da deliberação da
política, remetendo, pois, a possibilidade de efetividade para o cam-
po da gestão e não da política educacional.
Para que a avaliação da política educacional seja feita sem per-
der de vista as condições concretas da qual emerge e com a qual irá
interagir, uma leitura da institucionalidade que a marca e referenda
é indispensável. Os atores/agentes da política educacional estão
todos inseridos em instituições que têm sua própria lógica de fun-
cionamento, historicamente determinada. O Estado, epicentro po-
lítico da determinação e materialização da política educacional con-
t mporânea, é uma instituição que se modifica com o passar do
t mp com as tran formações ocorridas na sociedade. É por isso
ti, I III I ~ qu ' h j nã I ( dI' av liar ou mesmo compreender a política
t'dlll ic ional se I 111 (' I" II -m ont um onjunto d fator trazi-
 '
52 VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 53

dos pelo fenômeno

Afonso (2001: 16):

da globalização, entre eles as bruscas e
inconclusas mudanças no papel do Estado. De fato, conforme nota
As políticas educacionais, até muito recentemente, eram políticas
que expressavam uma ampla autonomia de decisão do Estado, ain-
da que essa autonomia fosse, necessariamente, a resultante das re-
lações (complexas e contraditórias) com as classes sociais dominan-
tes, e fosse igualmente sujeita às demandas das classes dominadas
e de outros atores coletivos e movimentos sociais. Todavia, ainda
que, cada vez mais, haja indicadores que apontam para uma cres-
cente diminuição dessa autonomia relativa, continua a ser necessá-
rio fazer referência ao papel e lugar do Estado-nação, mesmo que
seja para melhor compreender a sua crise atual e a redefinição do
seu papel - agora, necessariamente, tendo em conta as novas con-
dicionantes inerentes ao contexto e aos processos de globalização e
transnacionalização do capitalismo.
Cada vez mais as pressões supranacionais são sentidas pelos
}',\ IV 'mos no momento de definição de suas políticas, aí incluída a
política educacional. A busca de inserção nas ondas de comércio e
til' financiamento internacional, que exige um padrão mínimo de
hornogeneidade no nível de produtividade e de qualidade dos pro-
l LI t ,faz com que pesadas restrições sejam colocadas à liberdade
de cisão das autoridades e empresas locais. A escola - e a edu-
ri) '5 ,por extensão - que já foi tida como um dos ingredientes
I nrs a construção da "identidade nacional", tem agora que ajudar
" I' \ sponder pela sobrevivência econômica do país, mesmo que,
com fr qüêncía, às custas da "identidade nacional", em que pese o
I )I'() d que
(...) a hamada cri d Estad -nação é também uma crise ídeologi-
(§ Frente à lógica globalizante da atual fase de desenvolvimento
capitalista, acelerada pelas p~lí~icas d~ c~nho neoliberal, a P?lítica
educacional precisa ser redefinida, principalmente no que dIZ res-
peito à parte da definição que destaca ser ela algo sob controle esta-
tal. Se, por um lado, não se pode afirmar que a política educacional
deixou de estar sob controle estatal, por outro não se pode negar
que a possibilidade de c?ntrole total diminuiu, assim como m~do~
a natureza do controle. Houve, portanto, uma mudança quantitati-
va e uma mudança qualitativa do controle estatal sobre as decisões
e ações no campo educacional. Quantitativamente falando, a ex-
tensão do poder do Estado-nação foi reduzida, já que diretrizes
supranacionais o atingem de modo mais ou menos intenso, na pro-
porção de sua dependência do sistema financeiro internacional :
das exigências do comércio exterior. Qualitativamente falando, ha
um movimento da política educacional- como de resto das outras
políticas públicas - na direção de abandonar o oferecimento de
bens e serviços públicos e passar para a regulamentação da oferta
desses bens. No lugar de um Ministério da Educação coloca-se uma
agência reguladora, normatizante e avaliadora. De ofertante de be~s
públicos, o Estado passa a concessionário do direito de exploraçao
de uma frente de investimentos tipicamente públicos. Da política
educacional, impositiva e demandante de recursos públicos, passa
à normatização e controle, deixando às regras de mercado e à ini-
ciativa privada grande parte dos investimentos e gastos e o julga-
mento da qualidade do produto ou serviço, via lei da oferta e pro-
cura (sistema de preços).
Em síntese, a política educacional passa a estar muito mais
sob controle do mercado (portanto, sob controle da lógica dos pre-
ços, da rodutividade, da competitividade) do que sob o controle
estatal (I UI"I Intn,~, lítica). Há, assim, uma despolitização da
p líLi 11, um \ 11'1'1\ \'1:1,1 .no da política (pelo viés econômico, segun-

'11m .nt n truída, nn nuxlid; m que nem todos o Esradru IlO- d o qllltl I' ,,111" VII 1 I' 'olha que se faz levando em conta uma
cionnis sr igu,lnwnl\'II(I'Illdo I eln globalizaçã c.ru-m 'lIdol ,'1111\ rclaçnn I'IH11111111111 1111\1lllvn). Tenta- , om isso, obter um cri-
pn'l11 (011 'HI, O Iv, 1111111111
1I. umprtr) os m mOI 111'1" I 111"1'111 l~rjill\'\'llllIllillllfllI 1 I 1"lhl ,'tj.!TIf itas: !TI du ação só com-
1'1' () dI' 11'lIn11111'111111111'
I1 111 dllllljl Inli, mo (1\11111411
'111111'1) 11\'11,111111/,,1 I•• I 111 111111 Ido q\l(' dI -m r('lorr o fine n ir, t nto
 54
para quem vende como para quem compra serviços educacionais.
uem com ra e uem vende está anhando, por somatório g-
. nha a nação, ao modo de Adam Smith: com a divisão do trabalho
nl~Estado como garantidor diiei e~i~
!TI 3to dos contratos, amplia-se a produtividad~o.
Com o fenômeno da globalização e o avanço da lógica neoli-
ral sobre os mecanismos decisórios dos governos, o processo atra-
v do qual a política educacional é decidida foi alterado: o contro-
passa de simplesmente estatal para estatal sob forte pressão su-
pranacional, mediado por interesses mercantis mais fortemente
int ressados no setor educacional como espaço de oportunidades
I investimento e acumulação de capital. Foram alteradas, tam-
b .m, as formas de implementação da política educacional: agora é
muito mais legítima a oferta de educação em escolas privadas, con-
írnriando toda uma construção anterior, em que o Estado aparecia
I'OI'Yl o provedor legítimo e necessário da educação, preservando o
IIIl'r e coletivo e nacional. O Estado passa a ser concessionário e
II lI) I r motor da educação.
'I~I estado de coisas representa uma mudança no tratamento
I II I olítica educacional que tem origem no avanço e predomínio de
determinada visão de mundo, do mercado, do Estado, da
11111,
man ira como a sociedade deve organizar-se, levando à necessida-
ti' concordar com Luzuriaga (1950: 3) quando afirma que:
(...) a educação pública não é um fato simples, mas um fenômeno
mplexo, integrado por grande variedade de elementos. Entre eles
ri uram, além daquela concepção geral de vida e do mundo, o regi-
!TI político e social, a organização administrativa do Estado, a par-
Li ipação dos municípios e das autoridades provinciais na vida pú-
1i a; as idéias pedagógicas predominantes, o grau de desenvolvi-
!TI n t da instituições du acionais, a maior ou menor intervenção
100 grup pr f i nais, t.
1)(1, utvr-sc, I )d, vi, , qlu'
I d, mud n a n plll 1 I II
1I ti IlO IWI'IOIII do i!llll do l'l'ldo poro o inll 1I dI!
VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 55
estão muito mais respondendo às mudanças na "concepção geral
de vida e do mundo" do que às mudanças nos outros elementos
determinantes dos seus fundamentos e modo de operar. Regime
político e social, organização administrativa do Estado, idéias pe-
dagógicas, desenvolvimentos institucionais etc. estão todos sendo
influenciados pelo predomínio da concepção neoliberal da vida e
do mundo, entendendo-se neoliberalismo ao modo de Anderson
(1996: 22): "( ...) corpo de doutrina coerente, auto consciente, mili-
tante, lucidamente decidido a transformar o mundo à sua imagem,
em sua ambição estrutural e sua extensão internacional", em uma
direção que faz da lógica do mercado - geralmente contra a lógica
da política e do Estado - a mais importante, senão única, valida-
ção para as decisões individuais e sociais.
Com seu caráter radicalmente mercantil-capitalista, a política
educacional neoliberal se antepõe frontalmente ao Estado do bem-
estar social construído ao longo do século XX, sob a aliança política
capital-trabalho comandada pela social-democracia.' Exatamente
isso faz com que a política educacional acentue seu caráter de polí-
tica econômica e perca em grande medida suas características de
política pública e de política social. Passa a ser menos política pú-
blica porque incentiva e apóia a participação da iniciativa privada
na oferta de serviços educacionais e propõe a flexibilização das re-
gras e a diminuição do poder das agências governamentais no tra-
to com o setor.
Passa a ser menos política social porque não admite a educa-
ção - pelo menos não em toda a extensão, do ensino básico ao
superior - como mecanismo de melhoria das condições socigis,
tÇ)mando-acomo llIUa-mer-eaà-eria-GUJ.a-çonsumo permite ao indiví-
duo auf rir vanta ens essoais e em cu'o investimento re ousa
- -
--
possibilids d \ d maior s ganhos individuais i.mercadc.de.traba-
1.1l I' 11111111'"1111111111'11111/11' (lI1V ncionouchamardeEstadodobem-estarsocial
ou TiIt'l!"I'I'/I/iI/I', '1111 li •'11 ,I llill 1 11111 111 IIIIl'rv .nç o do E tado na onornia e ao surgimento
""111 11'10
(1(, 111111' '"'11'111 11 li. li. 11111' 1111 1111 11I11o'llhl\tlorp I omo ru i I n lI) 60 ial, apo ntadorias
11111,1 f 1'It' '!tlll 11111,' 1'1,'1111 I" 11 111111111 "
56
l~o, devendo, pois, ser com rada como ual uer outra mercadoria
~o bene ICIO possa ser. interna]izado por guem a adÇJuire. p~
_--a--eeeRÔmica.,-aQ--8 ortemente destinada a~
~apacitar os indivíduos para um trabalh iversificado, complexo,..
~ais produtivo. Na sQcie~o conhecimento, ~eira
revolução industrial, edu ão passa a ser merca ia cara' - que, na prática, a política educacional neoliberal significa desonerar
ti~e alto retorno, tanto para quem a vende como para uem
a adquite. Como mercadOrIa realiza-se me or através do sistema
de preços e não através do sistema político, do sistema eleitoral, do
Estado do bem-estar social. Daí a política educacional ter que se
tornar a negação da própria política, a afirmação do mercado, a
negação do juízo de valor como seu definidor, a afirmação das ra-
zões técnico-econômicas como seus critérios definidores. É a esta al-
tura que a teoria do capital humano entra em cena com muito mais
força doque quando foi formulada, nos idos dos anos 1950-60.
Para um estudioso da educação, a afirmação da política edu-
acional como política econômica pode soar perfeitamente aceitá-
v l. O mesmo não ocorre com o economista que discute economia
da educação. Isto porque o conceito de política econômica não é o
mesmo para ambos. Para o estudioso da educação, a ênfase que se
de à educação como investimento e como mercadoria é suficiente
ra classificar a política educacional como política econômica. Já
I ra o economista, a política econômica tem um significado mais
pr ciso. Para ele assa a ter sentido fal ítica econômica
np3-Teoria geral do emprego do furo e do di1Jl1riy..a,..de..Ke_nes,~.
r
('n')~. Com efeito, as bases teóricas do uso dos recursos de po-
I r para intervir sobre o rumo e o ritmo da atividade econômica no
curto prazo (esta a definição precisa de política econômica) foram
forj das na Teoria geral, que legitimou a intervenção do governo
11 través do manejo das políticas monetária, fiscal e cambial, visan-
10 G manter em asc nsão o nível de atividade e emprego e estável
o I v I tal de pr o, DII ('j. I vi ando a combater o d s mpr go
(\ I Infle ão. ra, 11 pol 11('\ (\\ unôrn: a significa a inlt'l'vt'I\\; () do
/'()vvl'no nu (' onomln, 1'(!l111 I1 Itlltll) 11I:t que h I 11 11111\ tll\11 (I
!tI", 1 d,' 1(11(' () 1',1l ('1'11\1.1"\'1'1 I1 1111111('1' ,('fI)1
VAlDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 57
equilibrado, cortando gastos, se necessário, mesmo diante da re-
cessão). Como pode uma política educacional que defende menor
intervenção governamental ser taxada de política econômica, se na
origem a política econômica requer intervenção - uso de recursos
de poder? Parece um contra-senso, que se desfaz quando se admite
o governo de gastos que, combinados com o crescimento acelerado
de despesas em todas as frentes de atuação governamental, estão
impossibilitando o governo de praticar a política de conjuntura (cur-
to prazo), já que o elevado endividamento (resultante em boa me-
dida de uma crise fiscal, do tipo estrutural demonstrado por
O'Connor, 1973), .em muitos casos, impede o uso da política mone-
tária (manejo das taxas de juros, das emissões, dos encaixes bancá-
rios) para controlar movimentos de curto prazo que tendem a pro-
vocar inflação ou desemprego. Estando o governo em condições de
gastar menos com investimento e custeio (quando corta gastos, in-
clusive da área educacional), pode economizar recursos para redu-
zir seu endividamento e, por conseguinte, pode readquirir as con-
dições necessárias para ter controle sobre a taxa de juros, funda-
mental para exercer controle sobre o nível geral de preços e sobre o
nível de atividade e emprego.
Além disso, é possível argumentar que, em sentido amplo,
pode-se tomar a política de desenvolvimento (de longo prazo, vol-
tada para o crescimento econômico, para a ampliação da capacida-
de produtiva, para a elevação da produtividade e da competitivi-
dade) como política econômica, agora em um sentido para além do
keynesiano (posto que este está voltado para o curto prazo). Mas é
importante perceber a distinção entre a concepção do economista e
o ent ndirn 11t do estudioso da educação, para que o diálogo não
se dê 801 1\' hOHC'S quivocadas. Para o economista, política econô-
roi c di' ('111'1(1 pl'll!/'O, no longo prazo o que se maneja é a política
d 1(' r-n ItI 1111\11111, Com ta última deseja-se obter fundamen-
talm '1\1(' I'" 111111\11111 dll 111'0 luto: om a primeira, estabilidade.
!\. \llllll I I1I 'til 1I 1\1 11111111 1111'11'111('11 l't' i nt .rvcn ioni: ta (ou s ja, com
1'1\ 11 1'11 11II 11111\11111 () I': IlIdll I 11111111I1.111111111'111.1 ('('1\11'11, 11()l'lllilli!/'.tdor, fOI11 '( tador,
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58 VALDEMIR PIRES

financiador etc.), tal como até recentemente advogada e praticada,

v m perdendo terreno não só por causa da guinada neoliberal na
ncepção de Estado, mas também por fatores presentes no pró-
prio processo de desenvolvimento econômico e na tecnologia edu-
ional. Na economia da inovação tecnológica, de produtos com
1 vada relação conhecimento-produto, típica da era da globaliza-
ão, a educação vai aos poucos deixando de ser algo que se obtém
m bancos escolares, passando a ser "educação continuada". A
mudança, que por enquanto apenas se insinua, vai colocar sobre o
c tor aprendente muito mais responsabilidade do que na educação
4
tradicional. O aprendizado poderá ser obtido com esforço próprio,
via internet, universidade corporativa e outras instituições Teoria econômica como fundamento
desobrigadas da certificação da educação formal tradicional, levan-
o a que o Estado não consiga e, em muitos casos, nem tenha por
da política educacional'
que controlar a educação, diminuindo a própria demanda de par-
la significativa da sociedade por política educacional.
Com o aprofundamento dessa situação, a política educacional Desde o seu nascimento a Economia tem a educação e os gas-
I 'rá que ser totalmente reformulada: outras instituições da socie- tos para promovê-Ia entre suas preocupações, apontando o Estado
d, de civil surgirão como gestoras e co-gestoras; o entendimento
(e, portanto, a política educacional) como element~ imp~rt~te na
I que seja conhecimento útil se transformará, talvez deixando a
configuração das condições necessárias para a dlssemm~çao ~o
d coberto áreas de conhecimento não-tecnológicas ej ou aplica-
ensino; responsabilizando-se, pelo menos em parte, pelo .fmancl~-
d . Que poderá ser feito para que não desapareçam? Que poderá
mento das ações correspondentes. Mas a ascensão da teona econo-
s r feito para assegurar acesso à educação para os que não poderão
mica como um dos principais fundamentos da política educacional
I t ar por um produto cada vez mais sofisticado? A política educa-
é bastante recente: intensifica-se e atinge seu auge com o desenvol-
-ional intervencionista terá que se fazer presente para solucionar es-
vimento da economia da educação, cujo conceito-chave é o de capi-
I 'I-) problemas, entre outros, que o mercado não tem como resolver.
tal humano (que será detidamente discutido no próximo capítulo).
O surgimento e a evolução da economia da educação, por seu tur-
no , resultam não só do desenvolvimento da teoria econômica, mas

• N, o S I rei '1)11", 1\1' li' ""I Itulo, fazer um exaustivo levantamento histórico da traje-
t ria do I '11 ,\1111'111111'11111 111111 1111 I('nl, tiva de xplicar a educação e a política educacio-
nnl, 11('111, 11111\1'"111'", 1,\ 1'1 111111111' 1'1\1111 t' nustiva do assunto, 11 m- e m mente apenas evi-
dr-nrlur n 1111\11111 1\111111'1111\ 111111111111 11\11'1"(' teve nc modo de pensa I' do. onorru tas e
II\OHII' \ I' '1'11' 11 11'111 \', .1111 ''I'' I 111111111111111I' ti, \ I' '1111111 IIH'iliI H 10 ponlo, l'ltlll1lnlll't~'s do forlTIa
ti" 1'1 I' I' 1\11111 11 IIltll.\ "li t ti 11 1IIIIIIItI
60 VALDEMIR PIRES
fundamentalmente da nova realidade produtiva e social produzi-
da pelo avanço do capitalismo.
Um fato histórico marcante no processo de desenvolvimento
da economia da educação foi, conforme revela Sheehan (1973: 98-
100), o esforço da OCDE (Organização para a Cooperação e o De-
envolvimento Econômico, antiga Organização para a Cooperação
conômica Européia) para introduzir o planejamento educacional
nos países europeus, nos anos 1960. Além do fomento de estudos e
pesquisas, a OCDE promoveu o chamado "Projeto Regional Medi-
terrâneo", que visava a "( ...) traduzir as previsões de crescimento
conômico em previsões de demanda de mão-de-obra e, a seguir,
traduzir estas em previsões da demanda de várias qualificações e
níveis de aproveitamento educacionais", envolvendo países de ren-
da per capita consideradas muito baixas para o continente (Grécia,
Itália, Portugal, Espanha, Turquia e Iugoslávia). No âmbito deste
I rojeto e sob o incentivo dado por ele, vários estudos e tentativas
ti ' avaliação de realidades nacionais se desenvolveram, contribuin-
110 para o robustecimento de um corpo teórico e de um conjunto de
10 nicas analíticas que deram importante impulso ao que viria a
'r a economia da educação.
Em termos de reflexão teórica e da percepção da educação como
11m fenômeno econômico, o desenvolvimento da economia da edu-
( ão contou, conforme Noah (1986), com contribuições pioneiras
ti ' americanos e de ingleses, especificamente Theodore Schultz, Gary
B' ker, Jacob Mincer, Mary [ean Bowman, Lee Hansen e Burton
W i brod (americanos) e Mark Blaug e [ohn Vaizey (ingleses).
Em geral, os teóricos da economia da educação entendem que:
sistema educacional, tal como qualquer outra atividade econô-
111 i a, u a uma certa proporção dos recursos escassos da sociedade.
Es r ur o p d ria n ser u ados em outras coisas: a despesa em
, liff io s lar fi signifll 1 n-nun iar a edifício re id nciai
nu-r inis; n dtHI (,Hill'Il' fllllllll dI' I r f ssor . 1"('1 ri', 1'!lI.1 (lI orl uni-
tI.I\I", dI' ('1l1pn'go 111'1 Ild,11 "111 IH,lro r( 1110 <I •• 1'1tllHlI1I I1 (',II""h,II),
I 17\ 10),
ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 61
Isso admitido, passam a raciocinar, nos assuntos da educa-
ção, do mesmo modo que se raciocina quando se trata de qual-
quer mercadoria: Até que ponto deve ser produzida e consumida
de forma vantajosa? Ou seja, as despesas envolvidas na freqüên-
cia à escola (matrículas, materiais escolares e outras despesas aces-
sórias) são equiparadas, qualitativamente, a todas as outras des-
pesas, justificando-se somente naquelas situações em que o bene-
fício resultante compensa o esforço do dispêndio. Sendo assim,
tanto as despesas privadas quanto as despesas públicas com edu-
cação devem respeitar a relação custo-benefício típica do merca-
do. Do ponto de vista do indivíduo, os gastos com educação jus-
tificam-se na medida em que lhe proporcionam alguma vanta-
gem em relação a permanecer sem instrução ou com um grau
menor de instrução. Do ponto de vista da sociedade, como a lógi-
ca estritamente mercantil tende a encorajar um nível geral de edu-
cação inferior ao desejável, defende-se um tipo de intervenção
governamental que o faça elevar-se.
O mecanismo pelo qual os gastos individuais e coletivos (go-
vernamentais) em educação serão realizados é regido, em grande
parte, pelo comportamento individual egoísta, típico do homem
econômico racional, base da concepção liberal e microeconômica
predominante. Isso quer dizer que todo gasto em educação deve
ser encarado como uma tentativa deliberada no sentido de obter o
máximo com o mínimo de esforço. Assim sendo, a educação é tida
ou como um tipo de consumo ou como uma espécie de investi-
mento. Como consumo, proporciona satisfação a quem com ela se
deleita (por exemplo, ilustrando-se e desfrutando mais intensamente
da cultura ou extraindo satisfação do fato de melhor compreender
o mundo e o homens); como investimento, assegura retornos maio-
res do gu OH gíll4l'OR c queles que nela aplicam, correndo riscos e
abrindo n ,( dI' 1'()Il, limo de outras oportunidades de investi-
- m nt . Nv, I•. 1111 11111111 0, ' t b 1 ce-se uma relação direta entre
c lu , 110 I' 11\1'1'1111'1 di' II.th,lll o, oi r t rno irá se dar em ter-
1ll0, dI' .rldllll 111111111, I "IH'l'h •. ti' rc mUI r - qu d p ndam
d,)Ilj1lil li 111,1""1 11111"" ,li I 11111H'1'i 1111'1)10 Hlqtliri 10. Enqu: nto o
 62 VAlDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 63

indivíduo valoriza sua mão-de-obra quando se qualifica, através mográficos e do mercado d trabalho, planejando e viabilizando a
I freqüência à escola, o conjunto da sociedade passa a ser consti- oferta de oportunidades ducacionais no longo prazo. Ao abando-
ruído por indivíduos com maior produtividade quando maior nú- nar a crença no mercado como único viabilizador da oferta e de-
111 ro deles toma a iniciativa de ampliar seu grau de instrução. Eis manda da educação, a economia da educação começa a marchar
li -que modo, também no campo da educação, vale a idéia smithiana rumo ao keynesianismo, que, ao contrário da escola neoclássica do
I ' que a nação se enriquece na medida em que os indivíduos pro- pensamento econômico, não abomina a intervenção estatal. De fato,
.uram enriquecer-se. Aumentando a produtividade individual, por seria muito difícil não admitir que:
, matório amplia-se a produtividade coletiva, nacional. Se a edu-
c ão permite que isso ocorra, justificam-se as despesas que ela (...) o planejamento educacional não pode ser feito isoladamente;
, ige, tanto em termos individuais como governamentais. Há um envolve quase inevitavelmente algum elemento de previsão econô-
b mefício coletivo evidente: não é necessário fazer qualquer cálculo mica e social a médio ou longo prazo. Desse modo, tem sido dito
sobre a sua magnitude (cálculo este que é, do ponto de vista opera- muitas vezes que o planejamento educacional deve ser considerado

'i nal, praticamente impossível), pois se cada indivíduo avaliar uma parte do planejamento econômico. Apesar dessa afirmação tal-
vez não ser literalmente verdadeira (pois parece implicar a subor-
orno positivo o retorno com sua despesa em educação, então por
dinação dos objetivos educacionais a exigências econômicas restri-
, matório houve benefício coletivo, embora não seja possível
tas) está por certo correta no seu sentido geral, isto é, que o planeja-
r. I ulá-lo. É claro que se considera, aí, que o todo é sempre igual,
mento educacional e econômico têm de estar de certa forma coor-
I o ndo até ser superior ao somatório das partes.
dénados e que o primeiro sofrerá se não contar com informação
Uma vez mercadoria, a educação é ofertada e demandada. fornecida pelo segundo (Sheehan, 1973: 97).
ssim, a economia da educação põe-se a explicar o processo de
Iormação dessas duas variáveis no "mercado educacional". Neste A questão do financiamento da educação toma mais clara a
I onto, depara-se com a necessidade de apartar-se da linha tradi- divisão entre os economistas intervencionistas (entre eles os que se
clonal de pensamento, marcadamente neoclássica: no mercado de alinham ao pensamento keynesiano, apoiando maior participação
I cn e serviços de consumo, o preço e as quantidades (ofertada e do governo na definição dos rumos da atividade econômica) e os
I .mandada) são elementos suficientes para os constantes ajustes não-intervencionistas (que se opõem ao avanço do papel do gover-
1111 vitam desequilíbrios. Excesso de oferta provoca queda no pre- no na economia) no traçado da política educacional. A discórdia
'(), lucro cai, menos firmas oferecerão o produto, o preço volta a parece interminável, com predomínio das posturas ora de uns ora
I I ir, normalizando-se. E vice-versa. Como vislumbrar este pro- de outros, ao sabor da gangorra ideológica e da conjuntura econô-
\ 'HS no "mercado educacional"? No lugar do "mercado educacio- mica. O elemento central da falta de consenso reside principalmen-
1I 11" - colocado o sistema educacional, em cujo interior ganha rele- t na avaliação de quem se beneficia com a educação: se a educação
vo o planejamento educacional, praticado pelo governo, que vai, d um indivídu b 11 fi ia somente ele, seu custo deve ser bancado
\'11111 ,administrar a d rn n a ocial por educação. Trata-se de um p r 1 m m ; S', 1 01' outr lado, o fato de o indivíduo ser educa-
[11 o i d manda qu H(' di, lingu do que seria a tradicional "d _ d g r b n fí io pnrn lod,) n H i dad, ntão é justo e correto que
I)) li d. c nôrni a" (r 'gid.l pc-Io L l I a de preços). jlOV('rI () (1(,-
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64
resultado além do benefício individual é muito grande (por exem-
plo, a educação básica), deve haver diferentes formas de financia-
mento, combinando a utilização de recursos privados e públicos.
,no caso do subsídio público, podem ser oferecidas vagas direta-
mente pelo governo ou fornecidos cupons que o indivíduo pode
utilizar na instituição de ensino que escolher. A questão de fundo
, sempre: Mais mercado e menos governo ou mais governo e
menos mercado na educação? Como, de resto, nas demais políti-
as públicas.
Desde o advento da teoria da escolha pública' (public choice), a
ducação passou a ser vista como um bem público ou semipúblico,
ou seja, uma mercadoria cujas características impedem que possa
s 'r adequadamente oferecida pelo mercado, mesmo em condições
t óricas de concorrência perfeita. Os formuladores e adeptos da
l ria da escolha pública argumentam que o mercado, ou sistema
ti preços, funciona sem problemas quando as mercadorias
1 r, nsacionadas podem ser inteiramente apropriadas pelo compra-
lor e não há externalidades no seu consumo. Nas situações em que
il-lt não ocorre, a intervenção governamental faz-se necessária para
I I o bem-estar possa ser maximizado. Do contrário haverá escas-
z ou superabundância do bem.
Ampliando a explicação: na teoria da escolha pública, são bens
I (I Ii os aqueles de cujo consumo não é possível ou é muito onero-
1\) l' luir um potencial consumidor não-pagante. O consumo, nes-
11' (')ti é indivisível. O fato de A ser beneficiado pela oferta do bem
I
IUIO c Z com que Bnão possa ser beneficiado igualmente. Por exem-
plD, S A trafega por um viaduto, o custo do viaduto é X. Se B trafe-
g 1 I. mbém, o custo do viaduto continua sendo X. Em termos técni-
{'OH, c apropriação do benefício por A, não impede igual apropria-
10 r B. É isto que atrapalha a possibilidade de oferta de um bem
I, Teori, onômi a qu íon I !' I licnr I' que modo as deci
11111 111111,'1)1 cr 1'0 íon: i~ (110)(1,111 •••11111' III\'/mHl n podendo
di' "'111'11 1111','111 (I oill n I 1'(',0/1111 11 11 11111 1 1i'11111 Hldl i '1'1\' P'II' I 1111'''''11 11 11 11111" I 1111'1
1111'111111'1\1111111'),
ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 65
VALDEMIR PIRES
indivisível pelo mercado: Como cobrar pelo que não é inteiramen-
te apropriado? Ou, como calcular o benefício auferido por Ae por B
e cobrar proporcionalmente? A educação se assemelha, até certo
ponto, a este exemplo do viaduto, assim como ao exemplo da defe-
sa nacional: Quem dela se beneficia e em que proporção?
Pelo ângulo do conceito de externalidade, também se con-
clui que a educação deve ser objeto do gasto público: o fato de um
indivíduo educar-se traz-lhe benefícios, mas traz benefício tam-
bém ao conjunto de indivíduos com quem ele se relaciona, geran-
do um benefício não totalmente internalizado, sendo uma parte
externalizada.
Nota-se que a teoria econômica evoluiu em uma direção e uti-
lizando-se de conceitos que foram paulatinamente justificando a
ampliação das despesas individuais e coletivas com educação, o
que contribuiu, como argumento, para que as exigências crescen-
tes de qualificação postas pelo avanço tecnológico e pela complexi-
ficação da vida social fossem sendo atendidas pelas decisões indi-
viduais e coletivas, no interior do mercado, apoiado pela crescente
intervenção governamental. Ao fazê-lo, foi consolidando um cabedal
de conhecimentos que hoje dá base técnica e política para o plane-
jamento econômico, para a política educacional e para a aproxima-
ção crescente entre ambos.
Outra contribuição da teoria da escolha pública, além da acei-
tação da intervenção governamental para a disponibilização, em
volume suficiente e não exagerado, de certos bens (dando amparo
às políticas públicas de cunho social), foi a definição do mecanismo
político da d mocracia representativa como forma de decisão
alocativa cm SlI stituição ao mercado. Este procedimento resultou
na om' inn '( (l do I c • rii mo de mercado (e, por conseguinte, ca-
italismo ((1111 I t1I'IIII)('rn i. r presentativa para definir o que seja
( "bon : (lI' l'tI ,,11'" NIlllwn'l) o indivíduo livre e desimpedido
õ s di' P 1 1111\11 1'11111111('11- IOI1)t\ ) dl'l' 111' IPU jllll',11 111 li, (I V ni nt para si, respeitadas
8('1' 1111'11111111 111,1" 1111'1111"0
lf 1'1"',1 1 [I 1111,11'11,1 d,l 1 \111 I t ndn 11 {'r antil: i us ldad d com-
pl'[ I, 1), "111111111.1\1 1 \lltll tlll , 111)1',I Ilhlk) (' ordem. 1\('01 orni
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66 VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO
For Evaluation Only. 67

mente falando, paga somente pelo que quer, uma quantia que acha dos economistas a respeito da educação: ela é sempre vista como
razoável e, por outro lado, vende somente pelo que pede e não por um ingrediente pró-elevação da produtividade e/ou pró-reforço
menos. As trocas ocorrem porque as partes envolvidas acham que da sociabilidade mercantil. Este elemento é elevado ao seu grau
estão "fazendo bom negócio". Dessa forma, o indivíduo é respeita- máximo no momento em que os economistas formulam a teoria do
do, não sendo forçado a tomar nenhuma decisão que não queira: capital humano. O próprio indivíduo passa a ser o loeus da amplia-
há a "mão invisível" e a mão visível (o governo) levando todos à ção da produtividade (e da acumulação de capital, portanto). Pos-
troca. Quanto aos bens públicos, aqueles que satisfazem o consu- teriormente, com o conceito de capital social, as relações (e não só
mo coletivo - necessário para ampliar o consumo privado satisfei- as de trabalho) entre os indivíduos, adquirem também um caráter
to via mercado -, eles devem ser demandados e ofertados de ou- de propiciadoras da ampliação da capacidade de acumulação de
tra maneira: o governo irá proporcioná-los de acordo com a vonta- capital. Conhecer, portanto, estes dois conceitos, e captar de que
de do eleitor, da seguinte maneira. Ao longo do processo eleitoral, modo estão estreitamente ligados, é um caminho promissor para
ão escolhidos os governantes que oferecem uma "cesta" de bens desvendar o modo contemporaneamente predominante de delinear
oletivos que mais se aproxima do desejo da maioria dos eleitores. e conduzir as políticas educacionais.
epois de serem escolhidos entre vários candidatos "ofertados"
pelos partidos, os governantes irão dar conseqüência às suas pro-
messas de campanha, atendendo às necessidades coletivas. Como As economias da educação
o overnante é maximizador de votos, manterá a coerência entre
, 'U discurso de campanha e sua prática governativa, pois do con- Nos próximos dois capítulos serão discutidos os conceitos de
Ir rio perderá as próximas eleições. Na busca do seu interesse, aten- capital humano e capital social, aqui considerados os pontos de
~ rá às expectativas de seus eleitores. chegada da economia da educação, a fronteira da teoria econômica
Muitas são as críticas a este modelo de sociedade, em que tudo a respeito do processo educativo formal. Antes dessa discussão,
, transformado em trocas racionais e em que o mercado é transfor- porém, é muito importante destacar que não existe apenas uma
mado em um sistema de escolhas e o sistema eleitoral é transfor- economia da educação. Há pelo menos três predominantes.
mado em um mercado de bens coletivos comprados com votos, A Economia é uma ciência social e, como tal, não desfruta de
ma ele subjaz à maioria dos discursos e práticas no campo das um estatuto científico desprovido de controvérsias. Há várias esco-
I olíticas públicas, especialmente no caso da educação. las do pensamento econômico. Esse estado de coisas contamina,
Vários são os aspectos da prática educativa que a teoria eco- evidentemente, todas as vertentes da economia aplicada, a econo-
n nnica procura discutir.' desde sua função na vida da sociedade mia da du ntre elas.
(t as formas de financiá-Ia. E não são poucos os pontos de discor- , 111 di\) o I. A qu stões educacionais depara-se com fre-
de n ia entre diferentes correntes do pensamento econômico. Mas qu n lu {'()íll pt'11I/1)1'1)0 três grandes vertentes do pensamento
li rn lemento é permanente ao longo de toda a formulação teórica 80 iul ('111 1111 1'1' '1111 ,~, rofl xõ s e formulações: o liberalismo,
O 11101' I 11!l11' 1111\,111 1111\ 1110. m sua dif rentes e muitas ve-
2. i\dill'1 :rniI'l1, em !\ rI,I"" "'/1111 I/III;flr'iI, chego.o nível de d('IIIII\I' dI' d 111111'11111\10
Y,(' ('()I \I 1 111111' 11111 11111111' 1111111' ísmo (\ lib \1' liHI'l1.0mar am pro-

1"'1111'1111(11'j\Od('l!ldllll'llll' li 111111111,di' /1111111d" 1111'1'1,('(,,.-111<' n 11111111'1'111'1"1 1"1/\11 11111" 11111'1111' 1\ dI 11 \1,111 d'l pI'm lllH'ltlO ('('(111 Il)i('o. No :1HO 8-

68
pecífico da economia da educação, há obras de inspiração marxista,
neoclássica e keynesiana, podendo as duas últimas ser considera-
das liberais, cada uma a seu modo (neoclássicos sendo fortemente
anti-intervencionistas e keynesianos sendo mais condescendentes
om a intervenção governamental).
Na ciência econômica pode-se dizer, esquematicamente, que
os neoclássicos tradicionais são adeptos do mercado, com um mí-
nimo possível de intervenção pública (assegurar a lei e a ordem, o
umprimento dos contratos e coisas assim); que os keynesianos
adotam a intervenção governamental como um mal necessário, de
que não se pode abrir mão sob pena de os agregados macroeconô-
micos (emprego, renda, nível geral de preços etc.) resultarem pio-
res do que poderiam ser se deixados somente por conta das deci-
ões individuais (das firmas e famílias); que os marxistas, por fim,
denunciam tanto o mercado como o Estado capitalista, como cons-
truções históricas complementares erigidas para permitir a explo-
ração de uma classe por outra. Em certos momentos e em torno de
rtas questões, neoclássicos e keynesianos mesclam-se, resultan-
do em posturas que ao mesmo tempo em que admitem e até defen-
m a intervenção governamental, procuram assimilá-Ia de modo
, t r como resultado a predominância da lógica mercantil capitalis-
ta. Trata-se de uma postura neoclássica que suplanta o pensamen-
te neoclássico tradicional (aquele predominante entre 1870 e 1930).
'1'1. aixam-se aí os anteriormente aludidos teóricos da escolha pú-
h Ii a: para eles o mercado é a melhor forma de alocação dos recur-
OH scassos de que a sociedade dispõe para satisfazer suas inúme-
I' I ' e ilimitadas necessidades, mas este mercado não é tão perfeito a
ponto de funcionar satisfatoriamente em todas as situações; diante
ti asos de bens públicos puros, de externalidades e de monopólios
li, turais (aquelas produções em que a existência de muitos concor-
r -nt eleva os custos torna os preços impeditivos) o governo deve
)gir, produzindo, ntrolan I ,r ulando, regulamentando t.
l\ luz d • nlvl'Íol'llli"1111' I" I osto. não par
"nrll11r qUI' ('/11 \(,OllOlld 1tlillltllH I' 10 I
1',1' IIHI(I VI",.I("IIII" Ii 111 III 1 I1I ti 1'"11
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VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO For Evaluation Only. 69
escolas do pensamento econômico bastante consagradas: a marxis-
ta e a liberal. Em uma situação intermediária, localizam-se os key-
nesianos, uma espécie de liberal-intervencionistas (liberal apenas
no sentido de defender o mercado como melhor forma de alocação
de recursos e intervencionista por aceitar a intervenção do governo
como complemento nos momentos em que o mercado "falha").
As três vertentes da teoria econômica oferecem contribuições.
importantes, embora nem sempre explícitas, para a economia da
educação. Enquanto neoclássicos e keynesianos vão construindo
uma teoria normativa cada vez mais detalhada, geralmente utiliza-
da para justificar medidas e decisões concretas, a vertente marxista
vai apontando os limites dessa teoria e criticando não só as políti-
cas educacionais e suas bases teóricas liberais, mas também as prá-
ticas que, no interior da escola, reforçam o capitalismo e suas con-
seqüências políticas e sociais.
A influência forte dos marxistas sobre a política educacional
ocorre fundamentalmente por força da militância de seus adep-
tos, cujas práticas concretas e influência teórica colocam, aos ato-
res que decidem e implementam as ações educativas, questiona-
mentos que os fazem rever seus posicionamentos e atitudes, mui-
tas vezes evitando que a política e a prática educacionais sejam
puramente liberais.
O peso maior do pensamento econômico que concorre para a
formulação das políticas educacionais, entretanto, é liberal-inter-
vencionista: é dele que emana a forma de ver a educação presente
nos conceitos de capital humano e de capital social, que serão a
eguir apresentados. No seu interior o conceito de capital é funda-
mental, sendo tomado como um dos fatores produtivos: capital,
t rra e trabalho são os fatores produtivos (estoques) que, combina-
, mediante uma remuneração, geram um fluxo novo de rique-
z. ,parte sendo consumida e parte incorporando-se ao estoque
im, amplia- leva o potencial produtivo (o novo esto-
dl" P"Ilj1111111lU qu I). ir uito stoquo-fluxo/ consumo-investimento realimenta-
d haver lli'lllllll'llll' d\l)' ,(, I ()11HI. I tem nl(', 1111111 Indo eu raio, na forma de espiral. Os
(rontnl, 1111111111111 111111111/ I'!ll PI'()I','II"llI'jo. 10 1 'lilll' 1"IHlillivOH ( 01 il'( lista», trabalhador
10 VALDEMIRPIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 71

I r prietários fundiários) colaboram entre si no processo produti- Enquanto em Marx o trabalho é, em essência, dispêndio de
vo, gerando um montante de riqueza que é distribuído de acordo energia cerebral e muscular, diferenciando-se apenas no uso de di-
rorn a remuneração estabelecida no mercado de fatores (mercado ferentes habilidades e instrumentos no ato de trabalhar (pedreiro e
til' apitais, mercado fundiário e mercado de trabalho). Trata-se, padeiro gastam energia cerebral e muscular igualmente para traba-
com se vê, de um conceito de capital completamente diferente do lhar, utilizando habilidades e instrumentos diferentes e produzin-
l nI ital que se acumula através da mais-valia, de Marx. A teoria do
do valores-utilidade diferentes, mas valores-trabalho iguais), na
11 r subjacente não tem nada a ver com valor-trabalho. O lucro é teoria do capital humano há diferenças qualitativas entre o traba-
11I cna a remuneração da capacidade de coordenação e do risco do
lho mediado pelo processo de ensino e o não-mediado por ele. Mais
i 1 i t li ta e não uma forma de manifestação da exploração do tra-
anos de estudo resultam em remuneração mais que proporcional-
hnlh d r pelo capitalista. O preço das mercadorias produzidas,
mente superior em numerosos casos, tão numerosos a ponto de
I) 'lu iv ,tem muito mais a ver com a utilidade destas (individual
justificarem o investimento e a demanda de vagas pelos indivíduos,
(' d r un tancialmente considerada) do que com o tempo de traba-
puxando a oferta crescente pelo governo.
lho 11 sário para produzi-Ias.
No presente estudo não é feita uma opção metodológica pela
lis. diferenças básicas são cruciais, pois evidenciam o fato
abordagem aqui chamada de Iiberal-intervencionista, descartan-
d.' qll(l (I impossível imaginar o conceito de capital humano no con-
li' 10 do pensamento marxista: o capital é uma forma social, é o
do-se a abordagem marxista. Apenas se escolhe o caminho da ex-
1·1"1I1í'1I11I have de uma construção histórica cujo modo de produ- plicitação dos conceitos-chave daquela abordagem parademons-
I, 1111 '111 1 'e na extração de mais-valia, a partir da possibilidade de trar que ela tem uma funcionalidade e uma aceitação facilitada
111\1 "de xcedentes. Como, então, falar em capital humano? não só pela lógica da teoria que lhe dá sustentação, mas também
I 1111'1 ti /,111' qu a partir da propriedade do trabalho, e não da utili- pela circunstância de que explica os fatos como eles aparentemente
11 11 dl'll' H m retribuir-lhe o correspondente valor (sem extrair são para a maioria dos homens envolvidos pela realidade mer-
11111 \111111 I ossível acumular? No sentido marxista do conceito, cantil capitalista, seja isso efeito da ideologia ou não. Por isso,
1111 1IIIt'IIIlI nã : Quem o trabalhador explora para reter horas de tem uma funcionalidade e uma utilidade concretas que não se
II "1i"1 111 1\11)- gas? A si mesmo? Mas no sentido liberal-interven- pode deixar de considerar.
I 111 I 11 I i. \ o f z sentido: o trabalhador acumula um estoque de ri-
Com todos os limites que possa apresentar (mesmo como sus-
'1111'1,11 mnis produtivo, representado pelas habilidades potenciali-
tentáculo do status quo), a perspectiva liberal-intervencionista
111\111 I 1i ducação e, a partir dele, consegue canalizar para suas
(keynesiana) - claramente reformista, tendente à social-democra-
111 111 lime remuneração maior do seu fator produtivo - o traba-
cia - é aquela no interior da qual alguma margem de manobra
11111, Hln Marx, este trabalho que depende de habilidades adquiri-
imediata existe tanto para as tentativas de exercer influências sobre
I I 11 110, bane escolares não passaria de um trabalho complexo,
.'11\ qll(' 1 • ra ada hora efetivamente trabalhada para produzir são a definição e implementação de políticas educacionais, como para
j!l'Ilp()l'riol lrn nt c mputadas horas anteriores d di ada à pre- o início de um esforço de reflexão visando à diminuição das limita-
1111111 III 1 ~ rt LI m tr, b lh d maior produtivid de. li, (Ij. r- I'
ções teóricas da economia da educação.
111I11li'I'.!', O ,lIl erior O lide fi ri n um adiciouul 11-1111' 111111110 < 'Ientar-se-á, p t riormente, à guisa de conclusão, discutir os
'1lldl li Idl di/I'I'I'lIci.HI"
l
d.l I1HlO le-obr: qu: li il "ti 1 11111 11 1\llIlllli lil 'Iil fi ta bOI'd"",I'!), m smo quando se deseja a manutenção
tllldl' lIudw' dl'lllIl'l\ 111'1'1' Idil I 0(11' 'C~lr 11111 li' 11111111" 1'111'1111', 1111 'IIIIIIH '1110,
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o capital humano

Embora de forma indireta e sem explicitar o conceito tal como

hoje é difundido, os economistas, desde os clássicos, com freqüên-
cia se referiram ao capital humano". O papel do indivíduo devi-
11

damente capacitado na ampliação da produtividade e da riqueza

sempre esteve presente no pensamento econômico, desde a idéia
de divisão social do trabalho de Adam Smith até as recentes teorias
que identificam o domínio do conhecimento tecnológico como a
base da competitividade, passando pela noção neoclássica de pro-
dutividade marginal do trabalho. Formalmente, este conceito (ca-
pital humano), alicerce da economia da educação, foi sendo cons-
truído entre o final da década de 1950 e o início da seguinte. A
definição de Theodore W. Schultz (da Universidade de Chicago),
de 1961,foi um marco importante, principalmente depois que seu
autor recebeu, em 1978, o Prêmio Nobel de Economia. Ela foi re-
forçada e enriqu cida depois que muitas instituições passaram a
di uti-la e adote -I,. h ou aos escritórios e agências governa-
m ntais r pidan (11lII', I 1HHt ndo a exercer forte influência na ges-
t;' o d C' LI c (O I II h I I fi o

l Jm imp ul ti 1',11 I1 1i I) I l difllHn( d on it d capital

111111111111 I" 111111111"11 1IIIItI 111\ 111,1'111 11)71,1)('11 IWS(O, cI ' L11
 74
VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 75

coletânea intitulada Readings in the economics of education. Nela es- para a importância de os governos adotarem políticas explícitas
tão presentes textos clássicos da economia da educação e reflexões para a ampliação do acesso da população ao ensino formal. Dela
que relacionam o investimento em educação ao desenvolvimento constam três textos de Schultz: Investiment in man: an economist's
conômico, além de estudos comparativos entre países. Trata-se de view (originalmente publicado em junho de 1959, na Social Service
uma referência literária indispensável para a compreensão da eco- Review), Education and economic growth: resources entering into
nomia da educação, contendo as seguintes seções: education e Education and economic growth: return to education.
I. Perspectivas da educação e do desenvolvimento nos pri- Schultz, juntamente com Mary [ean Bowman e Cary S. Becker
mórdios do pensamento econômico: artigos históricos. (também laureado com o Prêmio Nobel) tornaram-se nomes obri-
lI. Educação como prioridade do desenvolvimento. gatórios na discussão sobre capital humano que se colocou desde
então, ganhando as décadas de 1960 e 1970 e retomando com força
III. Desenvolvimento econômico, alfabetização e a pirâmide
educacional. renovada nos anos 1990.
Em sua obra, Schultz define de muitas formas o capital huma-
IV. Função de produção agregada e crescimento não-expli-
cado da renda nacional. no e procura sempre relacioná-lo ao processo de crescimento eco-
nômico, identificando os mecanismos que podem levar à sua am-
V. O objetivo e a medição da formação de capital humano.
pliação, seja pela via do investimento público, seja pelo caminho
VI. Medidas da contribuição do ensino para o crescimento da decisão individual de investir em capacitação, em busca de me-
da renda per capita. lhores remunerações. Com freqüência recorre a dados da economia
VII. Ensino, experiência a diferencial de renda: algumas abor- americana para argumentar a respeito da crescente importância que
dagens pioneiras. mais anos de estudos passa a ter junto à força de trabalho.

VIII. Relações entre custo e benefícios do investimento em O ponto de partida de Schultz é a percepção de que os mode-
ensino e treinamento no trabalho. los de crescimento econômico, até então, negligenciavam uma va-
riável expressiva ao tentar explicar o avanço do nível agregado da
IX. O conteúdo e o locus da educação e sua efetividade eco-
produção. Ele afirmava:
nômica.
X. Desenvolvimento econômico, estrutura do mercado de (...) tem havido uma intensiva pesquisa relativamente aos fatores
trabalho e a demanda por habilidades humanas. 'ausentes' da produção que pudessem explicar os inexplicados ele-
mentos residuais inerentes ao crescimento moderno. (...) A procura
XI. Recursos para educação.
de uma explicação das mudanças observadas da produtividade,
XII. Planejamento educacional e critérios de decisão. utilizando-se uma estrutura decisiva que incluísse as melhorias na
qualidade da força de trabalho e na qualidade das formas físicas de
a simples leitura da lista de tópicos abordados pela coletâ- capital, é um m t do fecundo ... (Schultz, 1969: 11-12).
n '. c minal pode-se apr nd r o viés que à época marcava a dis-
'li. !'k o br o pap 1 a clucr ã obre a forma promovê-la. hultz d 'dit'oll ,'illt m nte à busca deste tipo de expli-
1'1
'I'ttdo vai S I o 01'1luzido pll' 1.1. firmação c LlIH' , ,.,hll I' () nçno, 101",1(11(,1, nlíurn, di -rcnt I nt d qu 01'1' hoj ,ele
(111\ 1'1''1'11 110 flll1dolll("IIIII 1''' I () d,' 'I volvinu-uh: t'llIlI 111"11 (' podlr nflrmur ('11111111111'11 I rI,rI{' 111(':
 VALDEMIR PIRES
76
Embora seja óbvio que as pessoas adquirem capacidades úteis e
conhecimentos, não é óbvio que essas capacidades e esses conheci-
mentos sejam uma forma de capital, que esse capital seja, em parte
substancial, um produto do investimento deliberado, que tem-se
desenvolvido no seio das sociedades ocidentais a um índice muito
mais rápido do que o capital convencional (não-humano) e que o
seu crescimento pode muito bem ser a característica mais singular
do sistema econômico. (...) Muito daquilo a que damos o nome de
consumo constitui um investimento em capital humano. Os gastos
diretos com a educação, com a saúde e com a migração interna para
a consecução de vantagens oferecidas por melhores empregos são
exemplos claros. (...) Não obstante, em lugar algum tais fatos en-
tram nos registros contábeis nacionais (Schultz, 1969: 31-32).
Sua postura metodológica teve imenso e duradouro impacto
obr a forma de encarar a educação. Até hoje é aceita como válida
II guinte formulação:
I\mbora a educação seja, em certa medida, uma atividade de consu-
rn que oferece satisfações às pessoas no momento em que obtêm
um tipo de educação, é predominantemente uma atividade de in-
v \Alim.entorealizado para o fim de aquisição de capacitações que
(lrl'I" \ satisfações futuras ou que incrementa rendimentos futuros
1I I I '8 oa como agente produtivo. (...) Proponho, por isso mesmo,
11' 11.)1' n ducação como um investimento e tratar suas conseqüên-
I' " como uma forma de capital (Schultz, 1969: 79).
 di f r nça marcante entre o capital humano e as demais for-
111 IH li ~ t pital é que o primeiro constitui uma propriedade de titu-
lurkludc intransferível. Sendo assim, segue com seu "proprietário"
I) II') onde quer que ele vá, dando, em tese, ao trabalhador qualifi-
rnclo, uma spécie de poder que não poderia antes ser imaginado,
I <lI' um trabalhador, na concepção anterior, de mero fator produ-
I vo hornogôn I pod ria substituir outro facilmente, s m rande
jll'I'lujy;O I DI'. n LI( ntida d para a qualidade cio trnl olho (' da
11"11111' '111, I': 11' filo 11( o foi muit piorado no, pl' 111«1111 II 11 11'01'-
11111111' ti 11 I 11'1\1'11 lu 'Ipillll 11(111) )1)0. M, A (\ IIoil' 11111 I li 11 Ili'l'
ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 77
tos mais marcantes na discussão sobre as novas relações de traba-
lho que estão se delineando sob o impacto da intensa inovação tec-
nológica, típica de uma sociedade que alguns começam a chamar
de pós-industrial, baseada mais intensivamente em insumos de
conhecimento.
Com efeito, a ênfase dada à educação e a conhecimento, em
um livro intitulado Capital Humano (mesmo título do livro de
Schultz, de 1969), escrito por Thomas O. Davenport, mestre em
administração de empresas por Berkeley e consultor em estratégia
de recursos humanos, é significativamente diferente daquela pre-
sente entre os economistas fundadores do conceito. Davenport cha-
ma a atenção para um fato que tem sido destacado nos último
tempos: "Com o avançar dos anos, (...) as organizações ac rdarc rn
para o fato de que o capital humano - a capacidade, o omports -
mento e a energia dos trabalhadores - não pode ser d s 11 id ra-
do quando os gerentes procuravam de todos os modos conseguir
vantagem competitiva" (Davenport, 1999: 9). Assim, "( ...) os em-
pregados evoluíram para uma forma superior. Deixaram de ser
custos e se tornaram ativos da empresa" (Davenport, 1999: 10). Mas
isso, apesar do avanço que representou, foi insuficiente. As empre-
sas, segundo o autor, devem encarar os trabalhadores qualificados
e em constante qualificação (através de investimento em capital
humano) como uma espécie de empreendedores, assim como os
proprietários e acionistas da empresa. Diz o próprio Davenport
(1999: 21): "Está na hora de pensar nos empregados não como capi-
tal humano, mas como proprietários e investidores de capital hu-
mano". Portanto, passíveis de deslocarem seus recursos para ou-
tras empresas, concorrentes. E isso é tão importante que justifica
uma desregulamentação do mercado de trabalho: "Quanto mais
livres forem os mercados de capital humano, mais rapidamente
poderá o indivíduo transferir o investimento para onde obtenha o
m lhor retorno" ( v nport, 1999: 26), da mesma forma que ocor-
r no a d apiínl finan iro.
I ('AAl' 1 nnlo dI' 111, nílo hc mai m r ado d trabalho, mas
1'11 "1I)('I'('1(lod,'( 'I' I 11 1111111 1110". 'ndnll'nhnlhndo!' <um cmpr n-
78 VALDEMIR PIRES
dedor: ganha mais se investe mais. Tem a vantagem da liberdade,
mas o peso de estar por conta própria. Tem que conhecer e explo-
rar o mercado do mesmo modo que o empresário. Empresário que,
< Iiás, não é mais o empresário tradicional: move-se, ele próprio, em
um terreno com incertezas maiores; não pode contar compulsoria-
m nte com trabalhadores homogeneamente qualificados, mas deve,
isto sim, negociar com indivíduos proprietários de capital huma-
n ,com expectativas de retorno do seu investimento, a fim de atraí-
108 retê-los, antes que o concorrente o faça. O elemento funda-
111 .ntal de sua vantagem competitiva depende agora da vontade
It' outros empreendedores, à busca de vantagens também. "A pre-
v 1 ibilidade que antes caracterizava a relação de trabalho é um fós-
i I d ixado para trás pela evolução organizacional" (Davenport,
lU; : 30).
É tão flagrante a diferença de abordagem entre as obras ho-
I) nimas de Schultz e Davenport (O capital humano: investimento e
educação e pesquisa, e Capital humano: o que é e por que as pessoas inues-
rem nele, respectivamente) que a impressão que se tem é a de que os
trinta anos decorridos entre a publicação de uma e de outra foram
marcados por mudanças enormes nas relações capital-trabalho e
11 scola/universidade-empresa. De fato, os anos 1990 podem ser
tornados como os anos de afirmação da chamada sociedade do co-
nh imento, que já vinha se delineando anteriormente. O próprio
J v nport (1999: 23) apresenta dados sintéticos de difícil contesta-
'. o: aplicando-se o termo trabalhador com conhecimento (expressão
por le sublinhada) aos executivos, administradores, profissionais
(I ' formação liberal ou técnica e agentes de vendas, observa-se que
1,Iv8 r presentavam 55% da força de trabalho americana em 1983,
'ontrc 58% em 1995.
ontudo, as mudanças não se restringem a essa, muito ex-
pn iva p r sinal, mas não tão presente em todos os países como
no, Este Unidos. Nos ano 1950-70 a hegemonia em termos de
11'ol'ln ' onômi a ra k yn si, na: a idéia de que o E tado d v ria
1\li 'I'V i j' ohl" (I iv ido 0(\ ocon m i" fim d n. I /',1li' li' (i l'l't' i-
1I11'IIIOI'l'OI\ 1111r0 (dnd I ti 1\1111' 11(' ('1" ilinl 1111111) di .11' 1\11 nlvi-
ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 79
mento econômico, principalmente sustentável) era muito presente,
muito forte, quase incontestável, apesar das críticas oriundas exa-
tamente de Chicago. A era do Estado do bem-estar social coincide
aproximadamente com este período, justificando com facilidade as
políticas públicas - previdência social, saúde e educação à frente.
Daí a compatibilidade entre aumento da produtividade, expansão
de gastos públicos, crescimento econômico, melhoria das condi-
ções de vida da população. Os gastos em educação eram, inclusive,
defendidos por possibilitàrem a melhoria das condições de compe-
tição dos menos favorecidos, no mercado de trabalho. Por uma óti-
ca keynesiana, quando públicos, estes gastos representavam, pri-
meiro, distribuição de renda (favorável ao nível de atividade por
melhorar as condições dos mais pobres, que têm propensão a con-
sumir maior parcela de renda adicional do que os mais ricos) e,
segundo, ampliação do potencial de crescimento do produto, afas-
tando a necessidade de políticas econômicas restritivas para conter
surtos inflacionários (causados por crescimento real superior à ca-
pacidade potencial da economia).
Em suma, o surgimento e o robustecimento do conceito de
capital humano ocorreram em um período em que sua funcionali-
dade, tanto teórica quanto prática, para a política econômica e para
a ação governamental expansionista, era facilmente reconhecida,
com o reforço dos argumentos dos economistas que o formularam,
partindo da tentativa de explicar a porção do crescimento econô-
mico não-explicado pelas variáveis até então presentes nos mode-
los de crescimento geralmente aceitos. Assim justificado, passou a
ser adotado no quotidiano da gestão de recursos públicos e das
relações políticas, obedecendo às fórmulas preconizadas pela nova
economia da educação.
Alterados os elementos da realidade, como nos anos 1990 e
seguint, apita] humano passa a ser algo menos "macroeconô-
roi o", P 1\ 101'11 ir- e um lemento "microeconômico". Apesar de
j. t r ..ido nunr lido I pio u formuladores originais dentro de
limo 11gi n 11\11 (11111,1 ),1))1('1'0 onômi a.portanto (o fornecedor
dI' 1l'lhollllll\ 11111' \'11.111 I IIlIpl 11' (LI (()nllv('inwnto I orqLl amplia
 81
80 VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO

ua possibilidade de ganhos salariais), não foi tão explorado nessa se resolverá uma contradição fundamental entre universidade e
dimensão. Somente agora é que isso passa a ser feito, como em mercado de trabalho (ou de capital humano) apontada por Santos
avenport (1999). O capital humano passa a ser um insumo dispu- (1996: 195-98):
tado, tendo seu preço aumentado no período de crescimento e não
A duração do ciclo de formação universitária de um dado perfil
muito diminuído no período de menor nível de atividade econô-
profissional é cada vez maior que a do ciclo de consumo produtivo
I ,ica. Aquilo para o que Schultz já alertava - o capital humano
deste. Esta descoincidência [schumpeteriana, diga-se] é agravada
r nde mais do que outras formas de capital- agora é apresentado pela rigidez institucional da universidade e pela conseqüente difi-
mo algo sem volta: o valor por excelência está na qualificação do culdade em captar atempadamente os sinais do mercado de traba-
Ir balho e sem ele não há possibilidade de a empresa obter vanta- lho e de agir em conformidade. (...) Mas a dicotomia educação-tra-
p im competitiva. A lógica agora é menos keynesiana e mais balho é hoje questionada a um nível mais profundo, o questiona-
H humpeteriana. Sim, pois foi Schumpeter (1942) quem despertou mento da própria seqüência educação-trabalho. Em primeiro lugar,
OH conomistas para a percepção da inovação tecnológica como a acelerada transformação dos processos produtivos faz com que a
I rin ipal elemento da competição capitalista, empurrando o siste- educação deixe de ser anterior ao trabalho para ser concomitante
mn para um interminável processo de destruição criadora: novos deste. A formação e o desempenho profissional tendem a fundir-se
produtos, novos materiais, novas formas de produzir e adminis- num só processo produtivo, sendo disso sintomas as exigências da
11')1' I vam ao completo desaparecimento dos antigos produtos, educação permanente, da reciclagem, da reconversão profissional,
11I11\1(llos, procedimentos etc., ampliando formidavelmente a obso- bem como o aumento da percentagem de adultos e de trabalhado-
I", li in. O tal forma que não há espaço para empresas que não
res-estudantes entre a população estudantil. Em segundo lugar, a
"1111I I1 ()V doras, isto é, que, logicamente, precisam mais e mais própria concepção de trabalho tem vindo a alterar-se no sentido de
tornar-se mais tênue a ligação entre trabalho e emprego, fazendo
.11' , Ipll.11 humano, gente com capacidade para criar, inovar e não
com que o investimento na formação deixe de ter sentido enquanto
''11''1111 11.11', x cutar tarefas rotineiras de baixa qualificação.
investimento num dado emprego. (...) Por outro lado, é hoje evi-
"'"1111)) primeiro momento, a elevação do conhecimento como dente que a universidade não consegue manter sob o seu controle a
11 I .,1" gi a do mercado, da produção, da competição capi-
li' 11 educação profissional. A seu lado, multiplicam-se instituições de
11111 111, "ltllll), I 'vou muitos professores e agentes do mundo aca- menores dimensões, maior flexibilidade e maior proximidade do
.I, 111111 " unlv r itário a comemorar a renovada relevância de seu espaço da produção. (...) Por outro lado, e em aparente contradição
111'11.,1" 11 'H I instituições. Mas só até o momento em que a socie- com isto, a mutação constante dos perfis profissionais tem vindo a
dlld., do conh cimento começou - apesar de muito timidamente recuperar o valor da educação geral e mesmo da formação cultural
.\ ,11'1 nr d ser a sociedade dos bancos escolares, para tomar-se de tipo humanista. (...) Verifica-se, assim, um certo regresso ao
1 odt'd< d do constante aprendizado, obtido das mais diversas generalismo, ainda que agora concebido, não como saber universa-
1III\1H'lrUH, mo via internet, via cursos não-presenciais e, mais ain- lista e desint r ado próprio das elites, mas antes como formação
dll, in univ r idades corporativas e outras instituições, muito di- não-prof si, nn] 1< um desempenho pluriprofissionalizado.
1"(

1"I('I)[('t-l da ra rudimentares escolas tradicionais. A inovação

'1111' dcmt I d u rnai conhecimento, e foi o resultado d te, passou, ror I ni. ql\l' 1111111 1'1'1, ã univ r idad -empresa possa pro-
'1'1\1'lir !tI 11m rt in tant ,a xi ir inovação I. mh(-111 Ia "indú - t!lIzil'I'("ld'"dll 111'1"'1111 1!lI'lIO lL",8 .mpr a. P ram,dificil-
111\ dI) l'OI\IWl'Ínwnlo", I~li, im clcv 'r, rOHH('f,I' I, IlIll'qllnnl'o não 11\1'111,' 11('1111"111111 11111 1'111 tllllil d~' 1'('í.1' 11,itoH q"(' hoje c r r m

82
saciados ao capital humano. Em Davenport (1999:31-38),capital
humano compreende capacidade (entendida como conhecimento,
h bilidade e talento), comportamento (definido como "formas ob-
rváveis de agir que contribuem para a realização de uma tarefa")
(' rnpenho (li aplicação consciente de recursos mentais e físicospara
I t rminado fim"). Ora, está presente aí mais do que o saber fazer,
111 também o estar disposto e disponível para isso. Em que medi-
possível produzir estes ingredientes no sistema de educação
irrnal? Quando tratava de capital humano, Schultz e os clássicos
ls conomia da educação não eram tão pragmáticos, voltando-se
muito mais para a educação como algo cuja ampliação deveria ser
hu ada pela sociedade e não como um requisito imposto direta-
m nte pelo mercado de trabalho, devido às suas específicas neces-
,i ad s. Pessoas instruídas e capacitadas eram as portadoras de
. it I humano; daí dispostas a "vestir a camisa" da organização e
I lcne mente envolvidas em seu trabalho vai uma distância. Parece
1)11(' 11 trata, em Davenport, não apenas de capital humano, mas de
111111 ilhs dores (ou investidores de capital humano, como quer ele)
li1H' d • id -m se associar" aos proprietários dos outros tipos de
11
I "1 I il, f{ z ndo-o na medida em que suas expectativas são tam-
111'111 11i. f it s. Procuram agregar valor na medida em que rece-
111'111 dor mo troca. O enfoque é de recursos humanos, com o
.I 1"11'1\1' " I não mais admitir o conceito de emprego, substituin-
.I" 11 1,,·10 dt' mpregabilidade.
I'ortnnto, ao tomar o conceito de capital humano como refe-
1I 111 I 11 11I li'
\ política educacional ou mesmo para um projeto pe-
1II\IIg ('O d \ urso, é necessário, hoje, saber exatamente com que
I "I 1 ti 11 li 1'\ no se está lidando: com o capital humano à moda de
Hdlldlz' clássicos da economia da educação ou com o capital
11111\1111) moda de Davenport, um dos gurus da nova moda ou
1)1 \t 11 I ampo da gestão de recursos humanos ou de pessoas, como
pl'l' 'I"im alguns. A diferença é grande. Para notá-Ia basta ler as
II1I I. obr h mônimas paralelamente.
N.I ' on mie da ducação discute-se com <, o idade, go-
('1'1\0 I'('nl '/ d~ V(' org< nizt r O si, t m d n 1110d.· I\)()d a r -
83
VALOEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO
peitar o comportamento maximizador dos indivíduos, levando-os
a ampliar seus conhecimentos, capacidades e habilidades através
da educação (os tópicos constitutivos da coletânea da Unesco men-
cionados páginas atrás são sintomáticos a respeito). Naquela que,
aqui, bem poderia ser chamada a teoria administrativa (e não a
teoria econômica) do capital humano, o que preocupa é como os
indivíduos devem se preparar, capacitando-se sempre, para serem
empregáveis e como as empresas devem incentivar este comporta-
mento e organizar-se para atrair e reter os proprietários dos melho-
res capitais humanos. É forte, nesta última vertente, a idéia de or-
ganização aprendente e de organização que promove o aprendiza-
do constante de seus colaboradores. Na teoria administrativa do.
capital humano, é central o papel da empresa, enquanto na econo-
mia da educação é central o papel das instituições de ensino e do
governo.
Capital humano como elemento de crescimento econômico e
capital humano como requisito para a empregabilidade, esse~ são
os distintos enfoques adotados, respectivamente, pela economIa da
educação e pela teoria administrativa do capital humano. Escolher
um destes enfoques é tomar distintos posicionamentos acerca do
papel da educação, dos mecanismos para financiá-Ia, da forma de
gerenciar o sistema educativo. Assim como há mais do que uma
economia da educação, como já se afirmou no capítulo 3, pode-se
dizer também que há duas teorias do capital humano. Claro que
tanto em um caso como em outro há interpenetrações, pontos de
contato e imbricamentos. Mas isso não impede a percepção de que
não se trata de um conjunto analítico homogêneo.
(

o capital social

Aqui, o conceito de capital social está sendo considerado uma

das abordagens econômicas que podem servir de fundamento à
política educacional. Historicamente, entretanto, este conceito não
nasce como fruto das pesquisas no campo da ciência econômica,
mas sim na nebulosa área de fronteira entre esta e outras ciências
sociais (Sociologia e Ciência Política, principalmente). Adquire for-
te caráter econômico desde o início, na medida em que de pronto
assume um termo típico da Economia - capital-, e, segundo,
porque segue relacionando o desempenho institucional (distinto
conforme diferentes níveis de acúmulo de capital social) ao desen-
volvimento econômico, principalmente regional.
Uma definição bastante clara e prática de capital social encon-
tra-se nos documentos do Banco Mundial:

1 apits I so inl se r fiere a Ias instituciones, relaciones y normas

qu onfornuu: I) nli l d Y cantidad de Ias interacciones sociales
l.k unu ()(' (·tll(1I N(IIIl('1'() () tudio d muestran que Ia cohesión
uriol (' (111 1111 111' I' I ('O I ara qu Ia i dad prosperen
('('01111111 \ 111111'111, , 11111 I '111(' (·1 d('. lrrollo l" 'OHImibl ,E1 pita]
IH'I,II 1111" Idll II 11111 ( .I,. 1111 11 I 1I1I'1(\lH' 1/11(' ('01) i/',lInn une
 86 VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 87

sociedad, sino que es asimismo Ia materia que Ia mantiene juntas personalidade. Há, ainda, as concepções de capital social como la-
(Banco Mundial, 2002).1 ços (fortes e fracos) que envolvem os indivíduos e grupos, em uma
) estrutura social, fazendo-os, em conjunto, mais ou menos aptos a
Nesta rápida definição fica claro não só um significado do promover a mútua melhoria em suas condições de desenvolvimento
~onceito mas também a ênf~se que a instituição dá a ele como econômico e social, além da abordagem mais abrangente de capital
instrumento para o desenvolvimento econômico. No mesmo do- social como simplesmente o conjunto dos elementos do ambiente
l LIrnento em que ela aparece, é também apresentada uma breve institucional (governo, sistemas judiciários, garantias constitucio-
I' " nha, dando conta de que o conceito já vem se tornando um nais e legais etc.).
I' 'finado instrumento analítico, havendo a seu respeito estudos
De fato, pode-se conceber diversos tipos de capital social:
qu ntitativos (o capital social pode ser medido!), comparativos
aquele tipo em que indivíduos da mesma posição social têm laços
~' qualitativos. Ali mesmo é feita também uma clara manifesta-
de confiança e solidariedade, desenvolvendo ações de amparo e
110do apreço do Banco Mundial pela adoção do capital social apoio mútuos, obtendo melhor desempenho na solução de pro-
('01110critério para assegurar bom desempenho aos projetos por blemas coletivos (uma espécie de "cola" social, em uma metáfora
('I financiados.
de Putnam); um outro tipo representado pelos elos entre indiví-
Tal postura, aliada à grande influência do Banco Mundial, por duos de grupos distintos, que, apesar de diferentes pertenças so-
forç. das múltiplas relações que mantém com os governos e insti- ciais, compartilham um conjunto de valores, crenças, percepções
1IIi - de desenvolvimento regional e por força de sua capacidade e até objetivos (constituindo, em outra metáfora de Putnam, um
1111('rncional de disseminação de estudos e pesquisas, fizeram com "lubrificante" social); e, por último, um tipo de capital social que
,!lll' pital social se tornasse, nos anos 1990, palavra corrente entre dá conta das relações de confiança estabelecidas entre os pobres e
r orm LI Iadores de políticas, organizações não-governamentais e uni- decisores formais, ocupantes de cargos governamentais e correla-
('I' idad s. tos (um link).
I 'so, todavia,
não foi ainda suficiente para determinar inequí- Um trecho da principal obra de um dos teóricos fundadores
'11111I' Ul"le nimemente o conceito de capital social. Há muitas acep- do conceito de capital social, Robert Putnam, permite compreender
1111', QIIl' H' não são concorrentes, são, pelo menos, complementa- um pouco mais do seu complexo significado:
I1 HIHlllnnt para alguns ele se refere a normas e sistemas históri-
I I1 I' l'III,'!iv< m nte elaborados, resultando em maior confiança en- A superação dos dilemas da ação coletiva e do oportunismo contra-
producente daí resultante depende do contexto social mais amplo
111'" It or '$ que os urdiram e os utilizam em suas relações quoti-
em que determinado jogo é disputado. A cooperação voluntária é
ti IIIII ,oulr o definem como capacidade de cooperar, tolerar, con-
mais fácil numa comunidade que tenha herdado um bom estoque
I li, 1',t'l'j r positivamente conflitos, sendo, portanto, um traço de
de capital ial ob a forma de regras de reciprocidade e sistemas
d p rti ipn I () vi a.
I, "0 01itnl o ial e refere às instituições, relações e normas que configuram a quali- Â ui () )1 11" 01'1)1 diz r peito a características da organização
dlldl' fi qunntldad
I' das int raçõ o iais de uma sociedad . Num I'OAOstudo: d mons-
,O'I,1I,('OIIlIH'IIIIIII1I1I,llIlI'n1,S ist ma ,qu ontribuamparaau-
1111111
1111(1n 'Ol'S O 80 i, I um fator rfti para que a 80 i('(\""I' 1)1'0/ IH'I'I'1I1
('('oool11i a-
1111'1111'
I' pllr'llqlll'(\(1('l'I1VOlvII1WI110l'jo sust ,,,t, v I. 'p 1111
1111,,111,1111
111111'1111" ornn 11I'111111'
111'1I 1I1 I tlu IH'I'tlildl', fa ilitnndo < ord nadas. (...)
ri" ,u IIIIII~!'H '1111' ,'i)lIrHIII'IIII!
1111111
1II'IIId1(1(','1101111,"11111111,
I "1(11'I 1'1'"1111111""11111", (lI Itlll" 111ti III1llil 1111111"'1''':11)('
jllIlll.I)(lI(I'lIlnll1 ,11 :-\:177).
 (

88 VAlDEMIR PIRES
ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 89

Neste autor, a relação entre capital social e civismo é direta.
eu ponto de partida é a análise do desempenho institucional, num
ontexto democrático. Preocupa-o, desde o início, a seguinte per-
gunta: Por que alguns governos democráticos têm bom desempe-
111 e outros não? A fim de respondê-Ia, ele se detém sobre a reali-
I d de duas regiões italianas com distintos desempenhos socioe-
conômicos: o Norte rico e desenvolvido e o Sul pobre e atrasado.
J) bruça-se sobre as características dos governos, dos políticos e
ti. relações destes com as populações, utilizando-se de métodos
d ' análise consistentes e avaliando as situações por longo período
ti ' t mpo. Conclui que
Durante pelo menos 10 séculos, o Norte e o Sul [da Itália] adotaram
m todos divergentes para lidar com os dilemas da ação coletiva
que afligem todas as sociedades. No Norte, as regras de reciproci-
ade e os sistemas de participação cívica corporificaram-se em con-
írarias, guildas, sociedades de mútua assistência, cooperativas, sin-
ti i at s e até clubes de futebol e grêmios literários. Esses vínculos
(' v i os horizontais propiciaram níveis de desempenho econômico e
I1 l ilu ional muito mais elevados do que no Sul, onde as relações
110111 kllH sociais estruturaram-se verticalmente. Embora estejamos
11 () tumndos a conceber o Estado e o mercado como mecanismos
Dentre outras variáveis com as quais o capital social se rela-
ciona diretamente (saúde, acesso aos mercados, projetos de desen-
volvimento e iniciativas inter-setoriais), o documento do Banco
Mundial anteriormente citado destaca a educação, assim se refe-
rindo a ela, em sua relação com o capital social:
Las escuelas son más efectivas cuando los padres y los ciudadanos
locales se involucran en sus actividades. Los maestros están más
comprometidos, los estudiantes alcanzan mejores resultados en los
exámenes y se usan mejor Ias instalaciones de Ias escuelas en aquellas
comunidades en Ias cuales los padres y ciudadanos se interesan en
el bienestar educativo de los nifios (Coleman y Hoffer 1987; Braatz
y Putnam, 1996; Francis et al., 1998) (Banco Mundial, 2002).2
Fica claro, neste último trecho citado, que o capital social (o
envolvimento dos cidadãos, no caso) leva a escola a um melhor
funcionamento. Assim, toda política educacional que de algum
modo procure envolver a comunidade em sua formulação, gestão
e implementação, estará fazendo uma opção pelo capital social como
uma de suas diretivas, mesmo que indiretamente. Mas isso é mar-
ginal no estabelecimento de uma relação clara e concreta entre ca-

1III'I'IIIlllvos para a solução dos problemas sociais, a história mostra

pital social e educação. Mais importante é notar que a educação é
'1111' 111110 o Estados quanto os mercados funcionam melhor em
uma das áreas de atuação dos atores sociais que melhores e mais
IllItI.· 10 c vi os. (...) rápidas oportunidades cria para a disseminação de ideários e com-
I 111\1 I llç, O a ser tirada de nossa pesquisa: o contexto social e a portamentos, tanto que os reformadores sociais com freqüência re-
111 !til' I1 -on icionam profundamente o desempenho das institui- correm a ela como instrumento de mudança. E, mais ainda, educar
1111', )ulI'ld o solo regional é fértil, as regiões sustentam-se das é um verbo que aparece sempre carregado de um significado que
li' lI! ' '8 r gionais, mas quando o solo é ruim, as novas instituições tange o conjunto de valores tidos como dignos de reforço, dissemi-
ddlllhnm. A existência de instituições eficazes e responsáveis de- nação, solidificação. É comum os documentos de política educacio-
Il('ml " no jargão do humanismo cívico, das virtudes e práticas re- nal, do passado e do presente, versarem sobre a capacitação para o
puhll ana . Tocqueville tinha razão: diante de uma sociedade civil trabalho e par a vida em sociedade, para a profissão e para a cida-
vlgorosa, O governo democrático se fortalece em vez de enfraque-
'('r. ( ...)
l )(llII1Lo 11, O xistcm norma i t mas de parti 'ip I' o (' vi <, a 2. "/\ ('/ll'OIIlII/ ~llllllIilll"I.11 111 qunndo os pai. O idadão locais se envolvem em
dn 11I1l/lllllvldlldi'I, (1, I'''''I'~~''II'N 11111111111111' IllnlH ornprorn 'l'idoA, os . tudante atingem
jll'I'IiIWCllvIlH no I tiva ] < r m d s lcnt HIIII'III (111111111111, I\I~ :
IIII,lhll'I'11 11'11111111111/ 1111 1i ,,111111111 I IINIIIIIII' IIl('IIHU'llpIIlfIlllll1i; l'H l' OIOl'I'H nnqu 'Ias 0-
ItiO li) ),
11111111111111" 11111111" I' 11111 I 1111111 111 \I 1111'11' 1/1\111 11'111111'"11"1\111' l'\hll'lIllvo li I l'I'IIIIÇIl ";
 91
90 VALDEMIR PIRES

dania, para a competência e para a ética, dando indícios de que se

preocupam simultaneamente com o acúmulo de capital humano e
de capital social. O mesmo acontece com muitos documentos de
stabelecimentos de ensino, principalmente políticas pedagógicas
políticas acadêmicas, especialmente nos momentos em que se
deparam com a necessidade de articular currículos que precisam
omportar disciplinas técnicas e humanísticas. Ao adotarem tal
dupla postura, esses documentos não se distanciam dos grandes
ensadores da filosofia da educação e da pedagogia, de ontem e de
7
hoje, que primaram por ver na educação mais do que capacitação
rofissional ou construção de condições necessárias para auferir
maior renda. Capital humano e capital social como
fundamentos da política educacional

Desde que capital humano e capital social possam ser acei-

tos como conceitos econômicos (o que se defendeu nos capítulos
4 e 5), são eles, hoje, os representantes do pensamento econômico
no conjunto de elementos que dão formato a políticas educacio-
nais em numerosos países. E com grande influência, senão com
preponderância.
É claro que esta afirmação terá validade se e somente se as
recorrentes afirmações presentes em documentos e discursos que
dão diretrizes a essas políticas - sobre preparação profissional para
um mundo dependente de tecnologia e informação, para uma so-
ciedade do conhecimento e sobre dotar os estudantes de um senso
ético, de senso crítico, de cidadania, de responsabilidade etc. -
puderem ser identificadas - e parece que podem, em boa medida
- om capital hum, n capital social.
nd dlHilll Iwlo m nos, tendo essas relações algum sig-
0\1,

nif 'mio r nli: I1 I' 111111"1 1111. li'! - ,p I m nos em parte, nas prá-

li' I qllUlitll.1I1 I di' /'tI 11111' I'dll iOI iH, ~ r f

t tudan-
I

I,' ,11'1\1 1',1111111''''1"11 1"1'111111'1111', I 11li I I'l'"lid"d(' cxlu n ion; I Ij

 92 VAlDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 93

direcionamento é a busca de generalização e consolidação de uma duos y grupos a trascender Ias divisiones de clase, género, etnia y
sociedade em que a forma de prover a subsistência é fundamental- religión" (Banco Mundial, 2002). Friedman (1962: 84) já reforçara
mente mercantil e a sociabilidade generalizadamente aceita é aque- este papel da educação ao afirmar que:
la pautada em relações democráticas (entendendo-se aí relações tí-
picas da democracia representativa). Os indivíduos têm liberdade, Uma sociedade democrática e estável é impossível sem um grau
mínimo de alfabetização e conhecimento por parte da maioria dos
devendo respeitar as decisões coletivas (tomadas pelos seus repre-
cidadãos e sem a ampla aceitação de algum conjunto de valores.
ntantes e vigiadas pelos organismos constituídos para este fim) e
Em conseqüência, o ganho com a educação de uma criança não é
/I stão por sua conta". Estar por conta própria significa, para o in-
desfrutado apenas pela criança ou por seus pais mas também pelos
d ivíduo, ser capaz de prover sua subsistência e dos seus eventuais outros membros da sociedade.
pendentes, hoje e no futuro, sem recorrer à ajuda de outrem.
I ara fazê-I o, é necessário consumir e investir. Em ambos os casos, é O capital humano e o capital social de que se fala aqui, são
n cessário auferir renda, o que só é possível, sem transgredir e estoques que tendem a se multiplicar por sucessivas adições de
H .m submeter-se à caridade, trabalhando ou empreendendo. Tan- investimento, melhorando a posição do investidor (indivíduo, no
to m um caso como no outro, há necessidade de um estoque ini- caso do capital humano, e grupo, no caso do capital social), sem
'ial: capital (no caso do capitalista, proprietário do capital físico qualquer tipo de exploração de um agente pelo outro - sem mais-
máquinas, equipamentos, instalações, matérias-primas - e fi- valia. Ou seja, o capital, aqui, acumula, mas não mediante explora-
II.H) iro) ou capital humano (no caso do trabalhador, agora "in- ção. Ele não é marxista. Ele é o capital dos economistas liberais (ou
I' lid r de capital humano"; como sugere Davenport, 1999). Ca- neoliberais): um fator de produção que, relacionado com os demais
11 Iti I fí ico tradicional, capital financeiro e capital humano se as- fatores, gera a produção, para benefício de todos, de acordo com
m iam, produzem, geram bens e serviços e renda, que revertem suas posses, posses essas dependentes de talento e iniciativa, dife-
('111 n fício dos proprietários dessas formas de capital, com base rentes em cada indivíduo, diferentes de grupo para grupo, de re-
('I u ma negociação entre as partes, que deve progredir na dire- gião para região, de país para país.
o d respeito a uma regra de ouro: "quem agrega valor, recebe Esse é o mundo ideal das escolas do capital humano e do capi-
.\101' como recompensa". A grande corporação, unidade tal social. Materializá-lo é, segundo seus defensores, algo que deve
lI' I' 'g(. dora de valor típica do capitalismo contemporâneo, é to- ser perseguido pelos indivíduos, pelas sociedades e pelos gover-
I\) \ It mo loeus por excelência da produção das condições mate- nos, sendo a política educacional um dos instrumentos úteis e dos
"'\ls d obrevivência e também de uma ética de relacionamento mais poderosos para se chegar a ele.
nlor oal pautada
no absoluto respeito à relação de troca e à
O homem que deve levar a cabo essa tarefa emancipatória é o
PI'(', s;'() por maior produtividade.
típico homem onômico racional: um indivíduo que, na sua rela-
1'01' qu esta relação d "cave Ih ires", d "cidadãos civiliza- ã com a na tu r 'zn' meus semelhantes, deseja o máximo de
do, /I, 1,1/ isptrito d mo n Lico" (' di' 11 11\1011 Li'. lib rdad "po a b in ff i on o 111 li 1110 ti' sf rço (é utilitarista e hedonista). Um
Illl(l'ri.lliz, r-A n interior 11(1,11111 1'1111' 1'11'1 orntiv p rrn r" li- .\'1', onfim, quo I 11'.11 11 dll tnforrna Õ qu d tém para satisfazer
li IkollHlo, lodo, 1114
dl'llllll 1\·111111' ti 11'(11) orro O (lI ilnl 1-10- ,1'11 l'gO, 1110. NtI II'II1111 til! I"'pilnl hurnr I o 'RS hom m típico é
11111, IIjll 1>1'I\I'fl -111 "( ) 1111 1111\ 111" 11111111111 ti (1\1.11111 il1dl I' plll'il(1: 1,11' 111\ I' I. 11111'.1111 IIIIH) Pl\l'" 11\1'11)(11'1\1' SII(1 r '11 In \ nã
 95
94 VAlDEMIR PIRES

vai se educar o suficiente se não for suficientemente incentivado

(com bolsas, melhores salários etc.). Na teoria do capital social a
forma de vê-Ia é espreitando pelos vãos de um suposto altruísmo:
sua solidariedade é moeda de troca para a solidariedade do outro
para com ele. Ou seja, quem precisa dele hoje e nada tem para dar
em troca amanhã, vai perecer. O cálculo do custo-benefício é o mes-
mo do homem egoísta explícito.

Críticas economia da educação e aos conceitos

à

de capital humano e de capital social

Desde o seu surgimento, a economia da educação tem sido

objeto de críticas, geralmente dirigidas ao conceito de capital hu-
mano, alicerce original desse recente ramo da teoria econômica.
Também com relação ao conceito de capital social, aqui tornado corno
outro sustentáculo de urna possível economia da educação enri-
quecida de novos aspectos, há um rol de questionamentos que vêm
sendo formulados enquanto seus defensores vão procurando
solidificá-Ia e aplicá-Ia. As críticas partem tanto dos detratores corno
de alguns defensores dos conceitos, estes últimos no esforço de
depuração necessário especialmente à viabilização das possibilida-
des de quantificação que pretendem utilizar para comprovar empi-
ricamente a validade dos conceitos e sua utilidade corno instru-
mentos de tornada de decisão. Há, finalmente, um esforço no sen-
tido de rejeitar a economia da educação corno um todo, por serem
LI métodos considerados inadequados para explicar o fenômeno
.du • i nal.
Preteri -sc, rw.1! I Ip l ul ,apr ntar al urnas dessas mui-
1\ t'i'III(n., I no '11111 11 1111'11'11 o <:k 'sgot<-I<H, 111 fi ap I as om o
 VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 97
96

fito de pontuar alguns aspectos controversos da economia da edu- sólidos argumentos, ao longo de toda a obra, em defesa da afirma-
G ção e de seus conceitos básicos. ção de que

T. W. Schultz, um dos principais formuladores do conceito de

, pital humano já antevia algumas das críticas de que poderia ser
rlv . Assim, em várias passagens de suas obras, apresenta-as e lhes
< Z o contraponto. Discorre, por exemplo, sobre o incômodo que
I d m sentir as pessoas ao serem tomadas como algo que as re-
ti uz: Como admitir que o ser humano seja considerado apenas um
l'Ht que de capital? Schultz (1963: 10-11) antecipa-se à rejeição da
, onomia da educação por parte dos professores, percebendo que
s que superestimam a instrução, abrangendo a maioria dos que
ão parte da instituição educacional, estão propensos a considerar
uma tentativa desse gênero [tratar do valor econômico da educa-
t 1 como uma intromissão que apenas servirá para desvirtuar os
I I" P itos culturais da educação. No ponto de vista deles, a educa-
, O fo às injunções econômicas, uma vez que eles consideram a
muito mais que uma operação contábil.
muns são as críticas ao conceito de capital humano
'1111 I1 dl'I1I1I1 i m como um simples esforço destinado a legitimar a
1111 " I 1\li 'I 'I Li I apitalista prevalecente, ajudando a justificar e con-
I","11 " (' I lor ção que lhe é inerente. Assim manifesta-se,
I 1'11'11111, PI'i iott
por
(1984: 35): "( ...) as teses básicas da teoria do capi-
1111 11111111110 ( ... ) ão um desdobramento singular dos postulados da
11'111 I 1'\ un mi a marginalista aplicados à educação", sendo esta
I111 11 stu, r ultando, na teoria da educação, em uma apologia
ti H I'( ,lu ) \ ociais de produção da sociedade burguesa.
N 'HHO linha de análise, Frigotto apresenta expressiva contri-
11111' o, no d sv ndar o caráter funcional da escola, mesmo quando
"Ir li Pro ~u Li va" Ll in ficiente. Depois de apontar a insuficiência das
(', ((I I, qu \ 'st b 1 m um vínculo direto e lin ar entre ducação
\', nulutividnd . ( sts n 0, ntã ,a Ia a rvi 'o ti I 11111 li,) '50 da
11111 11I.11'(,I,,(ivlI)' Iv, oi: It' discord: r do, 11"1'1'111111111111 1'1'1 ir. I'
I I' ('01, dll ol'! 11" ti I 11'1111\111 I • li, IIl'igollo (1'11 I ",) "111' "1l1.1
A escola também cumpre uma função mediadora no processo de
acumulação capitalista, mediante sua ineficiência, sua desqualifica-
ção. Ou seja, sua improdutividade, dentro das relações capitalistas
de produção, torna-se produtiva. Na medida em que a escola é des-
qualificada para a classe dominada, para os filhos dos trabalhado-
res, ela cumpre, ao mesmo tempo, uma dupla função na reprodu-
ção das relações capitalistas de produção: justifica a situação de
explorados e, ao impedir o acesso ao saber elaborado, limita a clas-
se trabalhadora na sua luta contra o capital.
Para ele, a teoria do capital humano desconsidera totalmente
este fato, tomando o capitalismo como um dado inquestionável e
passando a procurar os meios de torná-lo mais eficiente, mascaran-
do o fato de que essa eficiência resulta, em última instância, em
uma maior exploração dos trabalhadores. Frigotto (1984: 120) pro-
cura, como convém à análise marxista, situar historicamente a teo-
ria do capital humano, tomando-a como uma "particularidade das
teorias de desenvolvimento e das teses neocapitalistas, uma espe-
cificidade das apologias do capitalismo em sua etapa monopolista,
onde o oligopólio representa a forma evidente das novas formas de
sociabilidade do capital". Assim, para ele, a visão do capital huma-
no apenas "( ...) traduz e, ao mesmo tempo, constitui-se em apolo-
gia da concepção burguesa de homem, de sociedade, e das relações
que os homens estabelecem para gerar sua existência no modo de
produção capitalista" (Frigotto, 1984: 52).
Freitag (1986: 28), citando Altvater! e adotando a mesma linha
de argum ntação, p rérn vislumbrando o criticado vínculo direto
ntr du a ;0 t' I nxl rrividade, entende que
I. I\ltvlllí'l~ FIIIIIII I· 1111 IIlítl I 111I /,llln Vcrthn '1l'hiH .konornt sch r ntwicklung
111111
1\ 1IIIIIIIVllllltI WIi ~I'II 111,1111,"111 I 111 1,1' 1I11'I1'd, , '1i,,,llIl!) (,'d.), Wir/I'I" âle Ulllerlnllfnbrik
1/11//1111/1111 /1/ II"II/IIA /1/1/ 1,'/1 /,/1/" 1I"II/IIIt'1I 111'"I, 1%7
\

98
VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 99

Toda concepção de educação como investimento é válida, desde
que conscientizada como investimento lucrativo para as empresas
privadas. A política educacional que adota essa concepção garante
o crescimento da taxa de lucro para essas empresas. (...) há de fato
uma socialização dos gastos educacionais, mediatizada pelo Esta-
do, no interesse da empresa privada e do capital monopolístico. Os
investimentos feitos para aprimorar a força de trabalho, sob a for-
ma declarada de 'qualificação da mão-de-obra', 'aperfeiçoamento
dos recursos humanos', precisam ser vistos no contexto da produ-
ção capitalista.
Desse modo, segundo ela, os dois modelos clássicos da econo-
mia da educação (um baseado na idéia de taxa de retorno do inves-
timento em educação - modelo do investimento - e outro calca-
do na tentativa de captar a demanda global por mão-de-obra _
m delo da demanda) se complementam para "( ...) ajustar o pes-
a1formado pelas escolas aos ciclos e às crises geradas pela econo-
mia capitalista" (Freitag, 1986: 30).
Para Freitag (1986: 26): "Parece óbvio que a sociologia da edu-
cação tem negligenciado o aspecto econômico da educação, dando
origem a disciplinas paralelas como o planejamento educacional e
conomia da educação que procuram preencher as áreas não con-
i I radas pelas teorias educacionais". Essa afirmação aparece de-
11( li. d feito um breve apanhado das teorias educacionais - pas-
Illdo I r Durkheim, Parsons, Dewey, Mannheim, Passeron e
1llIll,d/t'll -, e antes da afirmação de que: "Os modelos da econo-
"li I ti
lu ação não divergem, em seus pressupostos básicos, das
I V
mera ideologia, destinada principalmente a justificar a desigualdade
social ej ou; também tende a flagrar a utilização de recursos públicos
exclusivamente para fins de elevação da lucratividade do capitaL
Em uma linha próxima, porém distinta, encontra-se a posição
de alguns autores franceses, especialmente Bourdieu, Passeron e
Launay, que procuram situar a política educacional como um fato
típico da atuação do Estado no contexto do capital monopolista.
Launay (1969: 197) trata de uma "ideologia economicista da legis-
lação escolar monopolista" (da qual a economia da educação seria
um ingrediente), nos seguintes termos:
Operou-se de forma massiva, (...) uma mudança na apresentação e
no tratamento do sistema de educação, tomado agora como instru-
mento de impacto decisivo no crescimento. econômico. Enquanto sua
ideologia o situava, então, principalmente no nível ideológico, mesmo no
caso em que os objetivos perseguidos eram estritamente econômicos, ela o
situa agora, em primeiro plano, ao nível da economia, conceituando o sis-
tema de educação como sistema de produção e a despesa da educação como
investimento (grifos do autor).
Um aspecto importante da crítica de Launay (1969: 206) à eco-
nomia da educação, entretanto, destaca-se a partir da seguinte con-
sideração, em que novamente o caráter ideológico reaparece, dan-
do indícios de que é particularmente difícil circunscrever o sistema
educacional aos tradicionais conceitos marxistas de infra-estrutura
ou superestrutura (ao modo de Althusser):

, 01, 1I'il .o \' d Durkheim e Parsons. Podemos dizer que os econo- A teoria da educação como investimento é de fato uma ideologia da seleção.
1111 !.IH c educação reassentaram o modelo sistêmico de Parsons Ao invés de perceber que é a partir da produção material que o
('111 HII8 bases econômicas" (Freitag, 1986: 30) e antes também de homem aprofunda seu conhecimento da natureza em todas as suas
I pun t r Althusser, Establet e Poulantzas como os teóricos cujas aná- dimcnsõ s, não ar '11, s pr sentes mas também passadas e futuras,
11<o '1"" nte ('COII( 11\1, ns, ma também políticas, científicas, cultu-
li. ('H Hã apazes de "( ...) desmascarar o caráter ideológico dessas
rais, ,I, liJ1lil,II'11I "11 11111,'.,'nl< ,p rum tod ,o pr prio con-
ã

It'orins c r alidade que elas alegam descrever" (Fr it, g, 1986: 32).
[('('1(10 ti ",11111111 1\ '11'11 I'IISÍlO r n mcdidr d, r', tahilidadc, , m
FI)) g 'r, I, a rfti c m rxis ts c n mi d: ('dtll lI'do (', F r ,
\'11111\'10'111111" 111111/1'1'111111\ ,111',11111[1, r•.•" (' Ilrl, 0, ,oll'l' o I ('m ('Hlnr
11111 ('v('ro, Il"HI('ndo n idvnli(jcnr 11('Ç01101l1ill di "IIIII'It;1 () '()I1)O
" 1I I' 1'11':,1"
 10'
100 VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO

cunho mais técnico ou, para usar uma expressão da moda, mai
o problema é que:
"operacional", sobre o lugar e a rentabilidade da educação no pro-
Considerar as despesas de educação como despesa final é, a partir cesso de desenvolvimento econômico.
da análise da expansão das capacidades intelectuais do homem na
Com efeito, os fundadores da economia da educação tinham
produção e no plano do aumento do valor e da reprodutividade do
trabalho dela resultante, lutar pela expansão dessas capacidades, verdadeira obsessão pela questão operacional de quantificar os efei-
não apenas no plano da compreensão dos fenômenos da natureza, tos das despesas com educação sobre o desenvolvimento econômi-
mas no dos fenômenos sociais também (Launay, 1969: 206). co e pelo desenvolvimento de técnicas de comparação de desemp -
nho entre sistemas educacionais nacionais. Grande parte do qu
Em outras palavras, se a educação pode contribuir para am- eles produziram no início originou-se do esforço em explicar uma
pliar a compreensão que o homem tem do mundo, a fim de que parcela do crescimento econômico não explicada pelas variávei
nele consiga viver melhor, por que haveria ela de limitar-se a expli- presentes nos modelos de crescimento tradicionais. Quanto a isso,
car os fenômenos biológicos, químicos, físicos (o que permitiria Bourdieu e Passeron (1967: 83) observarão que:
melhorar a produtividade e elevar a produção agregada, um im-
portante avanço econômico) e não expandir-se ao ponto de expli- (...) as exigências da comparabilidade decisória conduzem ao privi-
car também o tipo de relação social estabelecida sob o capitalismo, legiamento e à abstração de seu contexto dos elementos suscetívei
da mensuração. Nada impede evidentemente de relacionar o esta-
flagrando seu caráter contraproducente do ponto de vista da eman-
do de um sistema escolar a uma exigência única e de medir a reali-
cipação, da superação da exploração etc.? Essa é, no fundamental,
dade concreta por um modelo ideal de sistema educacional defini-
a linha de argumentação de fundo de muitos dos críticos da econo-
do de maneira unívoca por sua aptidão em responder às demanda
mia da educação, tomando-a como uma elaboração teórica que re-
do desenvolvimento econômico. Mas é preciso evitar o esqueciment
força a condição da educação como elemento de amparo às condi-
dos limites dessa abstração e não se deixar iludir com a padronizr
ções capitalistas de produção e de sociabilidade e esforçando-se por ção do vocabulário: a preocupação com a demanda econômica n: ()
apontar um caminho alternativo: a educação como elemento de ocupa em todas as sociedades o mesmo lugar na hierarquia do
transformação social. 2 valores; o desenvolvimento da riqueza e, a fortiori, a plena utilizr
Bourdieu e Passeron (1967) vêem na abordagem da economia ção dos recursos intelectuais do país não têm necessariamente (
da educação, em seu nasce douro, um reducionismo originado da mesmo sentido para as elites nacionais saídas de sistemas edu a-
preocupação operacional de seus formuladores: cionais diferentes.

A reflexão do humanismo tradicional sobre a educação mais apta a É interessante notar que esses autores franceses estão a de
formar homens integrais foi substituída (...) por uma reflexão de nunciar, nos anos 60 do século passado, um certo tipo de "econo
micismo", reinante entre os liberais, no tratamento dado à edu ti
ã ,do mesmo modo que entre os marxistas em geral houve il
2.Cabe,aestaaltura,fazernotargueseo on eitodecapitalso iDI r(1I'II1('lu ti ntreo
conceitos que consubstanciam a economia da du ação (propondo-se, "1111\1,(111)(1(' ( nomi:
h uma crítica a onornicismo em que consiste a afirmaçã
da educação renovada e reforçada), st arn] o do p 118<1111 'ndo
,I 1'11111'11'111',
'1110('('0111111110 I r -d minân ia inf r r- 'Hlr itura sobr a sup r trutura,
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para seu interior variáv i 50 iais 'I ( I Ilcnll ljlll'(' 1"01 olnm ('1111\11111111~ "'I d,· '11111[11""'11 ('glll"l l. d tcn tllllld \ 111,111 prtrncira porque I çOI'H.lí ( S m t riol
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 102 VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 103

As críticas à economia da educação e a LI' on itos básicos
originam-se também de autores não-alinhado ao marxismo ou ao
questionamento do capitalismo e do Estad bur uê tal como en-
tendidos por essa corrente de pensamento. O próprio Frigotto (1984:
43-44) lembra, vendo nisso uma contradiçã po ta pelo caráter po-
sitivista (exigência de comprovação empírica das teorias) da eco-
nomia da educação, que:
As tentativas de se mensurar, em termos macro, a contribuiçãoda
educação para o crescimentoeconômicotêm esbarrado, do ponto
de vista da investigação,nas mais diversas críticasinternas à teoria.
Essas críticasfundamentalmentese prendem à debilidade das me-
didas que tentam apreender o impacto da educaçãosobre o cresci-
mento.
De fato, ainda hoje, apesar da ampla difusão e aceitação de
modelos econométricos no campo da teoria da educação, há diver-
gências entre os seus defensores, muito embora no mais das vezes
isso seja apresentado como algo natural e necessário no processo
de desenvolvimento de uma agenda de pesquisa em andamento.
Para muitos, as imperfeições dos modelos não se devem à inade-
quação de sua teoria de base, mas à falta de um amadurecimento
que irá resultar da continuidade da reflexão teórica e do constante
to da produção. Quando o trabalhador aumenta seu capital huma-
no está, evidentemente, aumentando sua capacidade de trabalho e,
portanto, sua produtividade, adquirindo a possibilidade de am-
pliar sua renda pessoal.
Em sua crítica às intervenções" artificiais" impostas aos mer-
cados, como regulamentação governamental e ação sindical, por
exemplo, os neoclássicos identificam uma segmentação do merca-
do de trabalho: surge um setor protegido e outro desprotegido, I -
vando a que os salários não sejam livremente determinados so-
mente pela lei da oferta e da procura, com fundamento na produti-
vidade marginal do trabalho; outros fatores são levados em consi-
deração. Assim, um investimento em capital humano, depend n-
do do setor em que as habilidades correspondentes venham a 'I'
úteis, pode não proporcionar o retorno almejado pelo investidor /
trabalhador. Ou seja, o retorno do investimento é prejudicado pOl'
uma imperfeição no mercado de trabalho. Na linha de argumenta-
ção típica da economia neoclássica, a recomendação é pela redu-
ção, senão eliminação, das intervenções que "atrapalham" o livre
funcionamento das leis do mercado.
Enquanto a dualidade no mercado de trabalho ocorre, na v i
são neoclássica, por existir um setor "protegido" e ou li'\)
"desprotegido", em uma leitura marxista ela tem como pólos O t' I

esforço de observação empírica. tor formal e o setor informal do mercado de trabalho, cad qu ti
com diferentes potenciais de remuneração e, portanto, de r torno
Entre as críticas internas mais intensas à teoria do capital hu-
do capital humano.
mano estão as chamadas teorias da segmentação e da discrimina-
ção do mercado de trabalho, formuladas no campo da economia do Nas décadas de 50 e 60 do século passado, a literatura olm'
trabalho. Uma das características da teoria do capital humano que segmentação do mercado de trabalho foi enriquecida com div l't.iI\
permite alinhá-Ia ao pensamento econômico neoclássico (que pos- abordagens.' procurando adequá-Ia às mudanças trazida I olo
tula a idéia de equilíbrio "natural" do mercado, inclusive de fatores avanço tecnológico e, em alguns casos, fechando o foco obr 41 fi"
de produção, como o trabalho) é o fato de que nela o trabalho é
uma mercadoria cujo preço (o salário) está diretament r Ia i nado . Ver o ring 'I~ 1'. (' 1'111I'1', M, (lt)71). 11'11: rnnl lobour nmrke! 1//lt!IIIII1I/III'W1'1' 111/0 I,IIN I ,
I, 111101, MnSR.: I . '.11('11111,11111 (""IIIIIIIlYi Vlcrorisz, T. 11(ll'l"iHO'\ 11, ('19HO), 1,lIbOI" 111111'1-1'1
à sua produtividade marginal, ou ja, a cada novo nunu-nto d
11'f'rllH'l1lillllln: !lI) 11I VI' 1"111111111 I 111111,1 I"W'lll d~'v~'lopn1i'l1l, ;\1111,,.Ir'/l1/ 1;1'111/1111111' I~I'(/"'(//,
produtividade correspond um aurncnt . é11. rinl, i\ 1111,,, n-n lI- v, I, '111, /1111 i 1I!t11' 11111111,1\ (I/I 111 1111 1111/11/1111' (\(,()/III/1l : 11111111' 1111111 ('11 IllItI 1111' WIIII·IIIII
n ra ;0 d08 f< t r ., d: nn I1Il'did \ dt" un COI\II 1111 I 11 1111 11111\('1)- l"1111, 1 '11"1'//,111/1111 uniuu» I, rllIll/ 1111 ") 11
104 VALDEMIR PIRES
ma, identificando, pois, a origem da segmentação na própria uni-
dade singular de produção.
Uma dessas abordagens identifica a causa da segmentação no
esforço das firmas para se adequarem às novas tecnologias, mais
intensivas em conhecimento. Dentro das próprias firmas passa a
existir um "setor" de mão-de-obra altamente qualificada, cujos sa-
lários são elevados e não sofrem a pressão equalizadora do merca-
do de trabalho. Além disso, o treinamento necessário à qualificação
desse tipo de mão-de-obra muitas vezes é de um tipo e de uma
especificidade que exigem o oferecimento no próprio local de tra-
balho e não nos bancos escolares, dificultando, pois, o estabeleci-
mento de relação direta entre investimento em capital humano e
oferecimento de oportunidades educacionais no sistema de ensino.
Uma disputa por "cérebros" altamente especializados e específicos
faz com que a remuneração desses trabalhadores resulte muito mais
de um esforço de cooptação do que de remuneração proporcional à
produtividade. Paralelamente, subsiste um mercado de trabalha-
dores do tipo tradicional, marcado por uma rotatividade niveladora
de salários.
Independentemente de quais sejam os pólos da dualidade ou
segmentação observados nessas teorias sobre o mercado de traba-
lho, elas levam à conclusão de que a remuneração que os indiví-
duos podem obter ao se empregarem (ou ao aplicarem seu capital
humano acumulado) não depende apenas do quanto investiram
em capital humano, do quanto se capacitaram, do quanto fizeram
para elevar sua produtividade individual. Assim, uma política de
incentivo ao investimento em capital humano, por parte dos indi-
víduos ou do governo, pode não ter o resultado esperado, pois a
remuneração do trabalho é estratificada, impedindo que níveis mais
altos de renda correspondam necessariamente a maiores investi-
mentos em capital humano. Sendo o mercado de traba lho d con-
tínuo, há diferentes remuneraçõ para semelhante I 1'1 odu a-
cionais; os salári d p nd m não A) d pro til i Idlll 1I di 1 11'\1.-
Ih ,m. li l< mb n ti O!"u 'l -r li(' I in l ilu 'iol1 li ,d,," til Itl \' I'oli-
ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 105
nas setoriais, de regras internas às firmas etc.; o papel da educação
é muito mais credenciar para o acesso a determinados setores d
que estabelecer patamares de remuneração.
Um passeio, mesmo ligeiro, pelos caminhos trilhados pela 0-
nomia da educação, entendida esta como resultante do conceito d '
capital humano, seja ao modo de Schultz (1963, 1969, 1971, 19 1)
ou de Davenport (1999),permite a conclusão de que a teoria t.
ainda marcada por muitas lacunas e controvérsias e é apontado
como inaceitável por muitos estudiosos e analistas que se recu am
a desconsiderar, como faz esse ramo recente da ciência econômi n,
que as relações de produção e de trabalho ocorrem no âmbito de
uma polaridade capital-trabalho que contém muito mais do que
uma colaboração visando a objetivos comuns e remunerações 1 f"()
porcionais à contribuição dada pelos indivíduos.
Concebido mais recentemente, o conceito de capital inl,
que neste trabalho é proposto como potencialmente enrique 101'
da economia da educação, está, ainda mais do que o conceito di'
capital humano, em fase de consolidação e, portanto, os argum \11
tos e evidências que o sustentam são objeto de análises críLi'!l,
vindas de seus próprios proponentes e defensores. Ma im
como o conceito de capital humano, já ganhou vida práti t \ ,I
adesão dos teóricos interessados em construir modelos a pt ,'I i I
de seus fundamentos.
Do mesmo modo que na teoria do capital humano, na vi 111
de mundo dos teóricos fundadores do conceito de capital ri II I'
objetivo perseguido é a compreensão dos mecanismos qu I 1'111'
ciam a elevação da produtividade. A diferença está em qu 0(11(1
tal humano se refere à produtividade do indivíduo que c (·1111111
que se submete ao processo de ensino, que recebe treinanu-ulu
enquanto que o capital social tenta identificar as causas qu \ ('lI' 1111
a produtividade, a possibilidade de crescimento econômico d '1',111
P ociais, de comunidades, de regiões.
P rtanto, aquelas críticas que se dirigem ao capital hurn 11\),
I or on id rarem que ele foca apenas a questão da pr dutivi dI' l
106 VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 107

como objetivo último da educação, devem s r direcionadas, com
igual eficácia, ao capital social. O mesmo se pode dizer quando o
aspecto acumulação de capital é tomado em comum, sem qualquer
consideração ao fato de que essa acumulação é um processo de
exploração dos trabalhadores.
Do ponto de vista da operacionalidade do conceito, capital
social é muito mais difícil de medir e avaliar do que capital huma-
no. Assim, o traçado de políticas públicas visando à obtenção do
último, se bem que complexa e -controversa, dá margem a proble-
mas muito menores. Enquanto é razoável considerar que o capital
humano pode ser identificado em um "estoque" de conhecimento,
parte dele certificado por instituições de ensino, de que modo po-
der-se-ia identificar um "estoque" de capital social, se este estaria
presente em relações, de determinados tipos e em determinados
campos, estabelecidas entre indivíduos e grupos de indivíduos?
Além disso, teoricamente o "estoque" de capital humano cresce
sempre que o indivíduo amplia seus conhecimentos e habilidades,
enquanto que o estoque" de capital social tanto pode crescer como
fi
muns um caminho para potencializar o seu nível de bem-estar, de
fato os indivíduos devem ampliar as possibilidades de eficiência,
eficácia e efetividade de suas decisões e ações. Todavia, essa desco-
berta de um interesse comum e de um caminho promissor para
atingi-Io não necessariamente leva a uma comunidade com maior
potencial para elevar o bem-estar comum. Pode ocorrer, como mui-
tas vezes de fato acontece, que alguns grupos, ao perceberem o
potencial que a ação deliberadamente comum e baseada na con-
fiança pode lhe trazer benefícios adicionais, apropriáveis às expensas
de outros grupos, adotem a estratégia do acúmulo de capital social
visando exclusivamente ao benefício próprio ou do pequeno gru-
po. Em tais circunstâncias, ocorre uma passagem de uma racionali-
dade egoísta individual para uma racionalidade egoísta grupal,
ensejando um novo tipo de corporativismo, em vez de um reforço
do civismo, que fundamenta o conceito de capital social.

diminuir na medida em que os indivíduos e grupos estabeleçam

relações entre si, dependendo de como estas relações se processem
concretamente. Como então estabelecer correlação entre o cresci-
mento do capital social e o desenvolvimento econômico? A respos-
ta a essa questão não pode ser dada cabalmente no atual estágio de
desenvolvimento da teoria do capital social.
Ao considerar as relações de confiança entre os indivíduos
como facilitadoras de decisões econômicas e barateadoras dos apa-
ratos de coerção do oportunismo que se estabelece quando a au-
sência de confiança é a marca de um grupo social, o conceito de
capital social identifica a convivência pacífica como propiciadora
do acúmulo de capital social, sendo que é possível imaginar situa-
ções de conflito que podem produzir o mesmo efeito. De fato, a
natureza pacífica ou conflituosa das relações não impli n sa-
riamente em aumento ou diminui ão do capital 80 inl.
Outro asp cto ríti : c o hus 11" m nr S /-lI I \ I 1I'lilll)1' ndoiH,
n n: tru fio I inxlií ui ov. I 110 ti ·\jnl'()l1wIlIII d, IIII"I!' " 1'0
 109

Conclusão

A educação, qualquer que seja a finalidade a que se destine na

acepção de quem a propõe ej ou viabiliza, é um bem desejável, posto
que seu resultado é sempre o estabelecimento de uma condição
preferível (pelos variáveis motivos apresentados, sinceramente ou
não, por quem a propõe ou viabiliza) àquela em que o indivíduo se
encontrava antes de educar-se; o resultado do processo educativo,
todavia, nunca é exatamente aquele preconizado na política que o
guia e nos objetivos perseguidos pelos diferentes agentes que o
protagonizam (políticos, intelectuais, gestores, professores, alunos),
sendo, isto sim, uma mescla de objetivos que se combinam e à
vezes se negam, cada qual carregando e transferindo, reciproca-
mente, experiências e visões de mundo.
Nas sociedades modernas e contemporâneas, organizadas ob
governos nacionais, a educação é objeto de políticas públicas expl
citas, traçadas ao sabor dos conflitos políticos presentes em ca In
tempo lugar e nem sempre implementadas tal como definidas
por a políticas, o que significa que a gestão educacional é um
pr o que combina a busca dos objetivos pactuados e explícita-
p líticas públicas governamentais e outros objetivos q LI \
-n lr, m m onflitos com aqueles, a partir da ação de div r (:4
,Vljlll(" lOH I-!O i i , r pr 11<'nl.
ri u não n , g<v rn .

110
Na definição das políticas educacionais adota-se, sempre, al-
guma base teórica que visa a assegurar consistência de objetivos e
meios, tendo essa base teórica, geralmente, pressupostos ideológi-
cos e políticos nem sempre explícitos. É o caso da economia da
educação, que tem fundamentado a política educacional na maio-
ria dos países ocidentais, nas últimas décadas, sob incentivo de or-
ganismos multilaterais, cuja influência resulta em uma certa erosão
do caráter nacional da política pública de educação, já que tende a
haver uma homogeneização dos princípios, valores e métodos
adotados, de cunho a-histórico, na definição das políticas e nos
métodos de implementação.
Desde os anos 60 do século XX tem prevalecido na discussão e
nas decisões sobre política educacional, no ocidente, a idéia de que
a educação deve ser encarada como um investimento que eleva a
capacidade produtiva das pessoas e dos países e, portanto, deve
ser fomentada, na forma de capital humano, a fim de se obter cres-
cimento econômico e desenvolvimento (o que estabelece um elo
muito forte entre a teoria do capital humano/economia da educa-
ção e a política educacional). Mais recentemente, o conceito de ca-
pital social, embora de forma menos explícita, tem sido adotado
como outro elemento a embasar a política educacional. Segundo
esse conceito, cabe à educação também a tarefa de construir condi-
ções favoráveis a que os indivíduos e grupos sociais elevem a con-
fiança mútua, capaz de produzir situações potencializadoras das
ações necessárias ao desenvolvimento econômico. Vai configuran-
do-se, assim, embora sem grandes novidades em termos de objeti-
vos preconizados para a educação (posto que os conceitos de capi-
tal social e de capital humano bem podem ser tomados como siste-
matizações recentes e economicistas de objetivos há muito perse-
guidos pelos educadores e reformadores sociais), uma nova econo-
mia da educação, ainda incapaz d absorver de forma onstrutiva
as críticas marxistas que a I s;" ( f ita .
Enquanto a di LI. são I ,1I'n n 11 crf 'i o. I ('1110
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VAlDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 111
estado de fluidez, vão sendo adotados como base para decisõe
argumentações políticas, como se fossem verdades incontestes, ofu '.
cando a possibilidade de um debate mais amplo e aberto sobre t S
perspectivas sociais, políticas e culturais colocadas para o século
XXI e o papel que o processo educativo, as instituições educa io
nais, os educadores e a política educacional nele têm a cumprir no
novo século que se inicia, prenunciando muitas mudanças.
O reducionismo economicista, abraçado pela poderosa corr nl('
neoliberal prevalecente na última década do século XX, sob a for
ma de "pensamento único", foi o fator político-ideológico mt i.
importante para a constituição da economia da educação como b: I'
única para a política educacional de tal quadro. Essa inadequs ti I
situação justifica um renovado esforço para repensar a educa' li I,
objeto de polêmica não só por conta dos objetivos que deve P 'r, I'
guir, mas também dos métodos e tecnologias que deve adot r. ( )
que se deve aprender/ensinar?, onde se deve aprender (na e 01,1,
com a TV, via internet?), quem/que instituições devem promoVl'I
o ensino?, que tipo de relação deve haver entre o que ensina 0'1"1'
aprende (se é que a relação ainda deve ser polar?), de que modo
deve ser financiada a educação? etc. são questões que, juntam '/)11'
com outras, estão a demandar novas respostas, as quais sorru-nh-
em parte podem ser dadas pela economia da educação. E es e 1"1
cela de contribuição que este campo do conhecimento econôt lil'll
tem a dar somente poderá ser de fato dada mediante uma ElI11J1II
reflexão no seu próprio interior, em diálogo com outras ár <, 1I1I
conhecimento, o que até agora não ocorreu, pois a única lógi I 1111
mitida pela economia da educação tem sido a da acumula '0111 dI
capital.
/
Esse economicismo reinante na economia da educação 1111'11 I1
reparos. Definir como meta máxima da educação, da polítlc I I .ft I
i t ma ducacionais, a elevação da produtividade e da cap cidllllt
d r dução dos indivíduos e das nações é incidir em redu iOIll'
11'111 111 dll (' '0-
mo LIn nhuma perspectiva humanista pode aceitar. Se é v nl"
I /111' Illtl 1'111
di' qu \ ns ndiçô s materiais de produção e reprodução de vid.:

112 VALDEMIR PIRES
em sociedade não são algo de que se possa prescindir para obter-se
"homens melhores", não é fato inconteste que a transformação de
tudo em capital, investimento e consumo seja o único caminho para
a elevação da produtividade e da produção. É fácil notar o campo
de conflitos que se estabelece entre distintas correntes do pensa-
mento sociológico, político e filosófico quando se trata de definir os .
limites e potencialidades de diferentes modos e sistemas de pro-
dução para proporcionar o tipo de vida desejável para os indiví-
duos e grupos sociais. Não seria uma simples formulação teórica
calcada na lógica do homem econômico racional - típico da ciên-
cia econômica de cunho liberal e, mais especificamente, margína-
lista - que iria resolver este problema. Se há um predomínio des-
ta corrente de pensamento e desta ciência no traçado das políticas
educacionais, isto se deve às facilidades que o meio e o tempo ofe-
recem à sua propagação e à militante ação dos formuladores e de
centros de difusão (inclusive organismos internacionais) dessa cor-
rente de pensamento, atualmente uma parte do pensamento único
neoliberal.
Muito já se escreveu e se debateu a respeito dos numerosos
limites da economia da educação e certamente muito ainda será
escrito e discutido, pois os problemas de que trata esta recente dis-
ciplina não somente estão muito longe de ser resolvidos, como ja-
mais poderão ser equacionados de forma adequada no âmbito de
uma única ciência ou corrente de pensamento. Assim sendo, a sis-
tematização das proposições que ela contém e a delimitação de seu
alcance teórico são os caminhos a trilhar para que seja possível en-
contrar um estado de formulação minimamente satisfatório e, por-
tanto, útil ao efetivo traçado das políticas educacionais.
Atualmente já existe massa crítica teórica suficiente para se
dar início a um esforço de sistematização necessário ao aperfeiçoa-
mento da base teórica que, no âmbito da ciência econômi ,do fun-
damento à política educacional. aminhar rumo a lIl11,) I i'1l1l(Hllia
da educação mai ampla nsist nt um te IT "ti 1'1,'111II'IHI ,
t nd orn r .quh itOH:
113
ECONOMIA DA EDUCAÇÃO
1. a clara incorporação (ou, minimamente, a inequívoca ac i-
tação), pela economia da educação, de objetivos mais amplos do
que a formação de mão-de-obra adequada às exigências do mer a-
do de trabalho (defendida pela teoria do capital humano) e à cri -
ção de condições do tipo sociabilidade exigido pela acumulação de
capital (originada da argumentação que caracteriza a teoria do ,
pital social);
2. a superação, tanto quanto possível, dos limites impo to:
pela existência, não suficientemente explícita, de controvér in
metodológicas não-superadas que migram da teoria econômica pu I'd
para a teoria econômica aplicada à educação;
3. a instauração de um diálogo entre a Economia e ou trtu
áreas do conhecimento que concorrem para explicar o fenôm '111)
da educação;
4. a admissão, e consequente assimilação pela teoria, do fnlo
de que i) o acúmulo tanto de capital humano quanto de apll.rl
social está se deslocando rapidamente do ambiente escolar III \
versitário para outros ambientes; ii) o predomínio do ponto d '
ta da economia nos assuntos sociais, políticos e culturais ofuscn 1I
risco efetivo de conduzir a uma sociedade mais produtiva, mas 111'111
por isso melhor.
Parece possível produzir alguma contribuição a esta tal' fn I1
lhando o caminho da maior explicitação e exploração dos c 11('1 'i li I
de capital humano e capital social, desde há muito pres nrc \'111
documentos acadêmicos e políticos sob a forma de defesa dI' 1,1"
mentos de capacitação profissional e de construção de uma n \I '!lI ,
lidade democrática, cidadã, crítica, como desideratos d 1011\ 1,\
ducacional entre os indivíduos.
T o não pode ser feito, todavia, sem que antes os con illl di
G pital humano e capital social- no presente estudo consid 1\1\111
orn]; on ntc básicos de uma potencial nova economia da dUl'd
'no - S'j m r vistos e depurados através de sua avaliação ríli 'lI,
I1H,,'nw,'I 'S, r d ua ampla a itação e adoçã práti a p r n: IlI'.,
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ECONOMIA
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DA EDUCAÇÃO
114 VALDEMIR PIRES

organismos multilaterais internacionais e organizações não-gover- fluxos de bens e serviços, principalmente a partir do mom nto 1'llI
namentais. que a tecnologia, o conhecimento, a informação tornaram- ,[l'CI1
camente, insumos fundamentais da produção. Têm razão, te 11\111'111,
Para que os conceitos de capital humano e capital social pos-
quando percebem que o estoque de habilidades de rela iOnOl\1I'1111I
sam ser aceitos sem que seja violentada a necessária perspectiva
social (capital social, historicamente acumulado) perm ite UIlI 11111I
humanista, é necessário que sobrevivam a uma crítica fundamen-
de relações que potencializa a capacidade de realizaçã til' "llIl 11'1'11
tal: a de que a acumulação de capital não é a forma final e definitiva
dimentos e de articulação de instituições necessári l ('(1I1HIIIItI,1
de organização da vida humana. Sim, pois tal como formulados
de da vida material e social.
atualmente, estes conceitos adotam esta perspectiva (o que se es-
pera que tenha ficado claro em páginas anteriores). Estão corretos também, por seu lado, os rn fi r j, I I , 1I1I II I
jarem uma sociedade em que a forma de lidar om o I' 11111'11
Que a vida humana, em seu aspecto de produção material,
fluxos de riqueza - mesmo que sejam aí in luídot (lI I' 11111" 11,
depende de estoques e fluxos de recursos, é algo que não se pode
capital humano e de capital social - venha c Hl'1'IlIi'1111 I 111 I I
negar, pois tal negação corresponderia ao absurdo de abrir mão da
liberdade e à dignidade de grandes contin ente 1111111 11111 IrI
compreensão de que a vida é material, física, química, biológica.
metidos à lógica avassaladora do capital, (.'111 11111'111111111 I
Mas isso não deve levar à conclusão de que o modo incontestável
de lidar com estoques e fluxos de recursos deva ser o modo capita- dia mais concentrado, e, contemporan arn '1111',I' 1111 ti 111111
lista, em que a propriedade privada dos estoques determina a ge- excludente.
ração de fluxos e o acesso a eles. A dificuldade para a reformula ;:0 dll 1111\1
No processo de construção paulatina de uma nova economia humano e capital social de modo a onl '\l11'111I11 I
keynesianas e liberais (e neoliberai ) ~ q IIt' I1 I 111 li I II I .r
da educação, liberais, keynesianos e marxistas têm contribuições a
dar. Os marxistas por apontarem os limites que a acumulação de completamente diferente em um m 011(1'(11'1111, 111111111
capital- como ponto de chegada, até o momento, na linha históri- capital é uma categoria histórica m MOI' ",li 1I ,li 1III1 111'I I
I

ca em que se dá a construção das formas pelas quais o homem se cífica forma de organização da vida 011 Il I I I I' 111I li , "1" 11111
I 1
apropria da natureza e constrói seu relacionamento social- impõe mento é a extração demais-valia; nquDI1101 11,1'111111111111111I
ao caminhar rumo a uma sociedade mais justa, menos depredadora histórica entre os liberais, tomado mais 'Olllll 11111 11111111111'11\111.11
do meio ambiente e mais incentivadora do desenvolvimento de pois capital é o conjunto de posses (um '. loqlli' qllillqlll I 11111li
potencialidades que as relações capitalistas de produção inibem. guém põe a serviço da produção, em P< r vri 1('1111\1111111111111 1 I

Os liberais e keynesianos por não deixarem nunca de perceber as bter um fluxo adicional de riqueza a partir ti. inkl 11 11 )1\1111 11111
restrições que a escassez de recursos irá eternamente impor aos d -obra e matérias-primas. Assim, são facilrn 'I te I '(,II I i' II I 1111
indivíduos e comunidades na luta pela sobrevivência e na busca de ito de capital humano e de capital social p ra IIIH I hl'I' ti
crescentes níveis de bem-estar social. sim orno para um k yn iano -, não s dando t1Il' IlIO fi" I tllll

Em termos específicos da economia da educação, têm razão os m: r i, 1'<, qu h v ri. d \ • rgüir: D ond lr( do I 1111I 11 1
liberais e keynesianos ao identificarem o fato de qu um estoqu (1'1(' I ermlt t < umulu 111(1(' c it l h Ime no 'd,' ''.lfI I ti 11I' 11I'
de capacitaçõ profis ionai ( I vado através d hc rD,' ti tud " 11),I (I/'qll!' I 1\1' I 11111111\I 11 11\10h IH umul \ 'ilO d,' i Ipil ti 1'ltI
tr 'int m nto) ond i ão I c r( g r ;:0 d rnn iuu: I' 1l1( Ihol"l'H I' 11I 1(1tli' 1\11 '111I
116 VAlDEMIR PIRES
Devem estas constatações levar à conclusão de que no cam-
po da economia da educação haverá sempre liberais e keynesia-
nos como formuladores e marxistas como detratores, críticos, de-
molidores?
Qualquer que seja a resposta, um fato surge inconteste: a pre-
tensão da ciência econômica de ser uma explicação que prevalece
sobre as outras no processo de formulação da política educacio-
nal carece de fundamento, de base de sustentação, pois, conside-
rando-se boa ciência, tanto a de cunho liberal como as de cunho
keynesiano e marxista, havendo apenas" diferenças ideológicas
H é um período em que o capitalismo (assim como outras formas de
insuperáveis entre elas, insolúveis no campo da própria Econo-
mia, não há uma receita que possa ser seguida pelos dirigentes
dos sistemas educacionais, democráticos ou não, que possa origi-
nar-se exclusivamente no campo do pensamento econômico, tão
eivado de contradições, que remetem, pois, o processo decisório
para o arenoso terreno do pacto político, ao qual estão "condena-
dos" todos os indivíduos, grupos sociais e nações, devendo cada
qual tornar tal "condenação" a mais amena possível, o que tem
sido buscado tendo por referência o ideal de democracia, no qual
as políticas públicas devem ser traçadas levando em conta a plu-
ralidade de opiniões, muitas vezes obscurecida pelo predomínio
de algumas idéias pretensamente científicas, e, portanto, imunes
a questionamentos, como muitas vezes pretendem ser as idéias
da economia da educação.
Uma teoria que seja capaz de explicar a educação e funda-
mentar diretrizes para a política educacional precisa produzir-se a
partir de um diálogo transdisciplinar que, minimamente, conside-
re, além da economia, a pedagogia, a história da educação, a filoso-
fia da educação, a sociologia da educação. Caso contrário haverá o
predomínio de pontos de vista absolutamente incompletos e de-
masiadamente parciais para pretenderem servir de balizas às práti-
cas sociais, políticas e pedagógicas dos múltiplos a nt do setor
educacional. Mesmo havendo uma aborda m dl.-!t' I il ,aind(
rá preciso con id rar, na avs li. i'í . istcmns 4·11111111101l.lÍs '011
ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 117
eretos e na proposição de políticas para norteá-Ios, a história que
produziu cada um e a institucionalidade sob a qual foi erigido e
está a funcionar, pois do contrário estar-se-á pretendendo uma teo-
ria de caráter a-histórico, de validade universal e perene, do tipo
inconcebível para a natureza humana, na tentativa de explicar fe-
nômenos sociais como a educação.
Algo deve ser dito, a essa altura, a respeito do contexto histó-
rico em que a discussão sobre economia da educação está se dan-
do. O período que se estende desde o segundo pós-guerra até hoje
organização da sociedade, como o socialismo) passou por muitas e
rápidas transformações, algumas delas entrando em fase de ama-
durecimento muito recentemente e outras apenas se iniciando, d
modo que as ciências sociais estão todas sendo revolvidas em pro-
fundidade, gerando uma profusão de novos conceitos e de revisõe
teóricas, o que causa muita dificuldade ao processo de reflexão e d
formulação de explicações da realidade.
Em tais contextos há uma exacerbação dos posicionamento
políticos e ideológicos, por mais que possa existir, como hoje exi -
te, uma vertente de pensamento predominante. Isso torna atar -
fa do cientista social- nunca neutro, mas sempre pressionado a
explicitar seu método -, extremamente complicada, principal-
mente quando esse é levado a ter que admitir que carrega consi o
uma visão de mundo preliminar aos seus conceitos. Tal compli c-
ção se amplia quando os temas em questão envolvem diretam n
te o papel do Estado, como ocorre no caso das políticas públi .,
(educação entre elas). Nesses assuntos, não é possível fugir 1
xigência de explicitação da concepção que se tem de Estad 1(' I
overno e da relação entre eles e a sociedade, pois essas institu i
õ ,fundamentais na sociedade contemporânea, alt ram m
r fundidade a natureza das relações sociais em funçã d ua:
r t rísticas.
A natur za 10 I': I Ido [('I ti' a m IdG r 11(;Iur '1;, dns rcln '01'.
•O 'iniH,.lti .limitur Illllll'll() 1I n no I olílkn 'n ',I,lh(·I('(·('1' o nu:
118
canismos de funcionamento das relações de produção e distribui-
ção da riqueza. Se o Estado é socialista, a sociedade, a economia e a
política são muito distintas do que são sob um Estado capitalista.
Sendo socialista ou capitalista, ainda assim os Estados historica-
mente verificáveis guardam diferenças entre si.
Em algumas sociedades capitalistas avançadas, desenvolveu-
se, ao longo do século XX e mais especificamente depois do segun-
do pós-guerra, uma visão e uma linha de conduta política e social
que procura compatibilizar o mercado com premissas de bem-estar
social dependentes de maior ação do Estado, por entender a insufi-
ciência dos mecanismos de mercado para produzi-Ias, devido à ten-
dência do capitalismo "puro" de gerar e aprofundar desigualda-
des. Propondo um pacto pela continuidade da democracia e pela
atenuação das desigualdades sociais, através do que hoje se conhe-
ce como welfare state (Estado do bem-estar social), a social-demo-
cracia gerou uma nova concepção de sociedade e de relação Esta-
do-sociedade civil que não leva ao socialismo, mas também não
abandona os elementos essenciais do capitalismo (propriedade pri-
vada, liberdade de iniciativa etc.).
Em que pesem os desencontros e embaraços que historicamen-
te a marcaram e as armadilhas e encruzilhadas que atualmente se
colocam em seu caminho, a social-democracia apresenta-se como
uma alternativa àqueles que não se satisfazem com o liberalismo
ou seu correspondente atual (piorado na teoria e na prática), o neo-
liberalismo, e não vislumbram (ou não acalentam) a possibilidade
de transformações sociais mais radicais.
Nos marcos da social-democracia e tendo em vista a impor-
tância que nela assumem as políticas sociais (especialmente para a
educação), uma economia da educação revigorada torna-se inte-
ressante. Mas, para o desenvolvimento dessa economia da duca-
ção, que não se pretenda revolucionária nem mant 1'1 01', dt lógi-
ca estritamente mercantil, par promissor admiti!' qlll' o ('ollllinho
a ser trilhado' al um que, oind 1 não pl nnmt 111.' d,'l 1I dtl, I,Nn
mo solo (tDO fi 1'111(' lIt1l1lo I (l (,I) li J1)O ('0111'1 'I ti , " d" I': I rido ('
VAlDEMIR PIRES
ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 119
da política tal como a que vem sendo delineada com a ajuda de
autores como Poulantzas (1980), Offe (1985), Przeworsky (1989),
Bobbio (2000) e outros do mesmo campo de pensamento, envolvi-
dos na tarefa de encontrar caminhos para uma sociedade mais de-
mocrática e menos desigual do que a produzida pelo capitalismo
em seu momento atuaL
Poulantzas (1980) ajuda a compreender melhor o papel do
Estado em uma sociedade capitalista, fugindo ao dilema de defini-
10 como exclusivo comitê gestor dos interesses da classe capitalista
(marxistas ortodoxos) ou como mero guardião do bem-estar geral
(liberais conservadores). Para ele, o Estado é uma arena de luta,
onde se condensam as forças em combate, gerando determinado
tipo de dominação. Partindo de tal concepção, torna-se impossív 1
rotular a política educacional de simples instrumento de domes ti-
cação da classe trabalhadora. Essa política, assim como outras ema-
nadas do poder do Estado, será fruto da correlação de forças qu ,
em uma sociedade democrática, poderá, sim, significar avanço
importantes na direção do atendimento dos interesses da classe tra-
balhadora. A partir dessa forma de ver o Estado e as políticas pú-
blicas, os esforços para compreender o papel que desempenham,
na elaboração e implantação da política educacional, políticos, in-
telectuais e outros agentes podem ser facilitados, bem como a com-
preensão da gênese das instituições criadas com a finalidade anun-
ciada de promover a melhoria do ensino.
Offe (1985), ao discutir as diversas maneiras como diferent '.
ociedades, sob o capitalismo, constroem distintas formas de or o
nização de grupos de interesse e específicas formas de relacionn
/ m nto entre esses grupos e o aparato estatal, avança na compr -n
ão de como a democracia se constitui em um mecanismo atravé
qual os papéis desempenhados pelos indivíduos e grupos VlO
H' d finindo historicamente, conduzindo o capitalismo para ma-
11 i ri i-) d funcionar bastante distantes daquelas preconizada , ,.
111, n orda ns marxistas ortodoxas, que tomam como úni o fi!)
('\lIldlllor \, n statal
ã I hus a de ampliaI o da domin 80 c dll
120
exploração capitalistas. No campo da educação, a visão de Offe pode
conduzir a reflexões promissoras a respeito da função que pode
exercer a organização do sistema educacional no "capitalismo de-
sorganizado" .
De Przeworsky (1989), há também muito a ser colhido para
compreender o Estado e suas políticas de gastos, mas destaca-se,
aqui, a importância que tem sua percepção do novo caminho e dos
riscos abertos à social-democracia pela concepção keynesiana do
papel do Estado. Keynes foi um teórico liberal que admitiu e justi-
ficou a intervenção do Estado na economia, contrariando o pensa-
mento prevalecente de seu tempo, de Estado mínimo. Ao fazê-lo,
formulou as justificativas técnicas de que os social-democratas ne-
cessitavam para obter legitimidade para suas políticas de expan-
são dos gastos públicos. Nessa linha de conduta, os gastos com
educação terminam por adquirir legitimidade adicional em relação
a outros, pois se a expansão das despesas governamentais (mesmo
à custa de déficits públicos, em determinadas conjunturas) justifi-
ca-se por reforçar as possibilidades de ampliação do emprego (e,
portanto, da renda e dos lucros capitalistas) devido à ampliação da
demanda, se elas, ao mesmo tempo, gerarem melhores condições
de ocupação profissional para os trabalhadores, serão ainda mais
desejáveis, pois os ganhos atingirão todos, independentemente da
classe a que pertençam. O problema para a social-democracia, se-
gundo Przeworsky, é que isso leva os políticos social-democratas a
se tornarem usuários freqüentes desses mecanismos para obter a
legitimação necessária para se manterem no poder, sem que isso
represente avanços mais significativos para a classe trabalhadora,
prometidos pelo ideal da social-democracia. A partir dessa visão é
possível problematizar as potencialidades e problemas postos para
uma política educacional de cunho social-democrata.
Bobbio (2000) é um do 111 i brilhantes ci ntistt H I 01 li
século XX [Ele morr u r ntemcnt 1 qu d 'die.!llI II Ipi'() 1111d, r
a compr n dt d m r. cin 11,,, ,o i 'd, :1(\ tlllll I I' 111111 di (lIH-
ã
são , I olHiu) (' IlI( n iOIl,II,111I I'/' I1I11cl dt' 1111 III,tI
VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 121
contribuições possa ser a de ter percebido e discutido, de modo
excepcionalmente claro, as conseqüências da crescente importân-
cia que adquirem os técnicos e especialistas na definição das polí-
ticas e nas tomadas de decisão públicas. Se a democracia é o go-
verno do homem comum para o benefício do homem comum,
nada mais nocivo que as decisões tomadas pelo governo dess
homem comum sofram influências de elementos que ele não do-
mina, mesmo que sua capacidade de compreensão tenha aumen-
tado desde a Idade Moderna. A simples existência da economia
da educação, como elemento dito necessário para a definição do
gastos com educação, é um sólido testemunho do quanto Bobbi
tem razão ao identificar essa problemática. Quantos dos indiví-
duos-eleitores comuns que demandam os resultados desses gas-
tos são capazes de compreender os argumentos apresentados p -
10s técnicos para cortes ou reforços nessas despesas? Eles, em sua
maioria, são convencidos ou não, pelos argumentos de candida-
tos e governantes, cujas promessas e decisões, mesmo que d
modo não tão sistemático, levam em conta os argumentos dOH
técnicos, que não têm mandato mas compartilham (às vezes di
forma preponderante) da tomada de decisões em nome da soei
dade. Como fazer para evitar que a técnica usurpe o que perten t'
à política em um contexto democrático marcado pela complexid.
de que exige abordagem científica dos fenômenos, eis um desafio
tanto para a democracia quanto para a política educacional.
Do lado da economia, nesse diálogo necessário com a ciên iu
política visando a um caminho não-unilateral para uma economia
da educação, a promessa de avanço parece estar entre os auto 1"('
das escolas institucionalista' (velha e nova), regulacionista (à fr 1 It'
Aglieta, 1986 e Boyer, 1986) e evolucionista.
Os economistas institucionalistas admitem que as instituiçôo
H b a quais funciona o capitalismo são mutáveis e não são ap '.1 I
do
LII'l1 njunto de regras dadas, evoluindo para formas novas. 1 tIt)
I, A I'\'HI 1'1I! I,' 11 "li 111,. 1"'1 I" qdilO, [os A" l/lslIll/('/fll/l'IIIII'I'Il//ol/Ill/ (191)1)), M., 1'11
I 'lI I • 111 I~ tI"l,d" di' (',lIl'"" 1\1'1111111111111
 122 VALDEMIR PIRES
a escola uma dessas instituições, fica claro por que com eles o diá-
logo é mais promissor. Além disso, eles trabalham em uma linha
de fronteira entre a economia e a ciência política, na medida em
que entre as principais instituições contemporâneas está o Estado.
Os velhos institucionalistas partem dos trabalhos da escola históri-
ca alemã do final do século XIX, cujos principais autores são Gustav
Schmoller, Adolph Wagner e Wilhem Roscher, que optavam pelas
instituições e sua evolução como unidade de análise, ao contrário
da economia técnica tradicional (neoclássica), cuja escolha repou-
sava no indivíduo. Mercado, moeda, propriedade, casamento etc.
são, para os velhos institucionalistas, arranjos particulares que con-
dicionam e estimulam as ações humanas de forma duradoura.
Nos Estados Unidos, o velho institucionalismo conta com a
adesão de Veblen, [ohn Commons e Wesley Mitchel, e graças à in-
fluência do evolucionismo darwinista desenvolve os conceitos de
hábito e rotina, importantes para a compreensão da permanência
das instituições. As idéias de equilíbrio do mercado, formado pela
livre ação das forças da oferta e da procura (predominantes entre
1870 e 1930), são questionadas por esse velho institucionalismo
americano, que recorre à metáfora biológica para explicar o funcio-
namento do mercado capitalista: seria, então, o capitalismo, um
/Iorganismo social" que evolui e se adapta, sendo impossível forne-
cer a seu respeito uma explicação imutável como a oferecida pela
teoria do equilíbrio, fortemente enraizada em uma metáfora física
(lei da ação e reação). Indivíduos e instituições são mutuamente
constitutivos para esses autores.
No campo da educação, são claras as afinidades desses auto-
res com os autores da sociologia da educação. Para eles, a econo- /
mia não é apenas uma ciência que procura obsessivamente estabe-
lecer relações de custo-benefício em todas as trocas que se efetivam
entre os indivíduos, grupos sociais e nações. Uma ev ntual econo-
mia da educação de cunho velho-institucionalista não rol idiria com
a sociologia da educação traria para a di U Ii li' I l/ 1 I tos
r 1 vant . da t orir 01 ômi n, om LII'l1. ü)()l'dlll',I'1I1 II ImJcn. H
ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 12
traria também, como recomendação, que os estudos da área dedi
cassem especial atenção aos elementos empíricos e históricos dos
fenômenos concretos a serem analisados. As reflexões realizada.
teriam, seguindo-se essa recomendação, semelhanças com as anz
lises feitas por dois famosos velho-institucionalistas mais recent H:
[ohn K. Galbraith e K. Polaniy.
O novo ou neo-institucionalismo, por sua vez, não contém o
mesmo potencial de diálogo com a educação. Apesar de focarem
sua atenção nas instituições, os autores dessa vertente fazem U11)
esforço de aproximação com o individualismo metodológico da t ()-
ria neoclássica e tentam construir um arcabouço teórico que incor-
pore a lógica maximizante, as relações de custo-benefício nas anál i-
ses. Procuram essencialmente resgatar as idéias de racionalidado
econômica como elemento central do comportamento individual,
com a diferença (em relação aos neoclássicos) de que admitem umn
racionalidade limitada. Também concebem a presença de oportu
nismo nas relações de troca, aumentando os riscos de elevação do
custos de transação, conceito que consiste na grande inovação des
sa escola, consagrado por Williamson (1985), a partir do resgato
das idéias de Coase (1937), que admite existirem dois modos alter
nativos de coordenação econômica: o mercado e a firma, sendo I I
objetivo desta eliminar ou diminuir os custos de transação presen
tes no mercado.
Uma das recomendações de Oliver Williamson tem sid
necessidade de diálogo entre administração, economia e dir iln
para que a ciência econômica adquira maior poder explicativu
acerca da realidade mercantil. Por isso e também por se dedi ti I' 11
uma agenda de pesquisas que prioriza estudos de casos par. I I
r forço das teses neo-institucionalistas, percebe-se aí uma port I
ab rta ao diálogo com a educação, pois a escola, a política edu li
ional, a universidade, todas as instituições educacionais, enfim,
pr .stam- aoestudo partir da lógica neo-institucionali ta. 11.1
hilOH,l'Otin usro di' 11'(11) ão, oportut isrno, truturs c go
('1'IIIII1Ç I ctc, 11 (11111'., 1111 <lU', rticul IIlur I' culd: dOHdllH'llll'
 1)
124 VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO

da de em suas leis gerais (...) Uma teoria da regulação social um I

utilizados, podem oferecer importantes elemento adicionais para
alternativa global à teoria do equilíbrio geral (...) O estudo da r 'f',11
a compreensão dos problemas educacionais, P ialmente aque-
lação do capitalismo não pode ser a busca de leis econômica nh
les relacionados ao financiamento e à divisão de tarefas nos siste-
tratas. É o estudo da transformação das relações sociais crie I\d\1
mas de ensino.
novas formas, ao mesmo tempo econômicas e não-econômica, IIlI

Quanto aos economistas regulacionistas, procuram incorpo- mas organizadas em estruturas e formas que reproduzem uma ('
rar tanto a lógica marxista quanto a lógica keynesiana da interven- trutura determinada, o modo de produção.
ção estatal, resultando em um tipo de análise que capta ao mesmo
tempo as contradições (não só de classe mas também inter-classes) • [ean-Pascal Benassy (L'inflation dans Ia régulation des éconoiuh:
e as bases políticas do funcionamento do mercado altamente capitalistes, 1977):
financeirizado. Ou seja, de Marx apanham o conceito-chave de mais-
valia e em Keynes buscam o instrumento que permite entender a A regulação de um sistema econômico designa o conjunto do jllll

cessos que regem a alocação dos fatores de produção, sua utilizaçnu

lógica da política econômica: os conceitos de eficácia marginal do
e sua distribuição das rendas.
capital e de taxa de juros como elementos de decisão frente às ex-
pectativas de ganhos e perdas dos agentes econômicos. A contri-
• Gerard Destanne de Bernis (Reveu Économique, 1975):
.buição dos autores dessa escola no diálogo pela construção de uma
nova economia da educação está no fato de que permitem enten- A introdução de um tempo histórico na análise econômica na () 1\11
der melhor a política econômica como elemento prorrogador de rece compatível com a hipótese central que constitui o equ i irlll II
uma eventual crise final do capitalismo e como instrumento para a econômico geral (EEG). Por outro lado, parece possível fazê-lo 11/\ 1
compatibilização temporária dos interesses conflitantes de capita- vés da substituição desta hipótese pela grande hipótese do cln I
listas e especuladores financeiros, possibilitado pela flexibilização cos (Smith, Ricardo, desenvolvidas por Marshall) e de Mar : 1\ \11
dos instrumentos de política monetária. Sem compreender esse regulação do sistema da economia capitalista pelo jogo de li" I, I
aspecto do capitalismo contemporâneo, não é possível entender, próprias de funcionamento (...) Tal análise da regulação re to 11li 11111
por exemplo, por que recursos que poderiam ser destinados às numa outra perspectiva e no contexto de uma outra hipót Hl' (\'11
políticas públicas (educação entre elas) são transferidos abertamente tral, aquilo que foi a mais decisiva contribuição de Walras, o Em: 1
afirmação de que o conjunto dos participantes da economia n '(1II
para rentistas, que agem em nível global, através dos mecanismos
tram-se uns em relação a todos os demais numa situação pcrmn
de sustentação de taxas de juros elevadas e de obtenção de
nente de compatibilidade global. Entretanto essa situação o 01'1'1'1111
superávits fiscais primários permanentes.
desde que se levasse em conta as variáveis da economia, dlt I II
Para os regulacionistas, a noção de regime de acumulação é es- guindo o ritmo específico de evolução, o que implica distingu I 111
sencial,talvez representando a síntese de sua contribuiçãoteórica.Boyer veis diferentes e, portanto, locais distintos de regulação (...)
(1986:184)rememora as seguintes definições desse cone ito, tal como
formulados originalmente pelos r pectivos autor s ind i • Robert Boy r (f.n rise actuelle: une mise em pers/}('('/iflt'
• Michel Aglieta (Régutation I'f ri i riu n/lillllislI/(', 197 »): historiqu ,1 7»:

Falar da r gula 50 1(\ un: IIltHl(l di' pmdll '\(I I' 1111 1111 Il'lIlilzll' I
1)(1 ignnn'Il11l1 !lI! 11 1"111111 1'I'l\uln I () n onjul • o do, 11'H'l 1l1i 1111\

111<I1C ira 01110.(' f('pnulll:l I1 I' /1111111 I dl''''111I 1111111 di' 1111111 111'I'
11"1' 1111111/111111111'11111111 Ildlll'llnjllllllld()IIII'1l1I1,('I)t 111H'llldll
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VAlDEMIR PIRES

estado das estruturas econômicas e das formas sociais. Esta regula- o próprio Boyer (1986: 184-185) sumaria os pontos comuns
ção está na origem da dinâmica de curto e médio prazos (...) Por entre as definições:
seu turno, a dinâmica de período muito longo não resulta simples-
mente da sucessão destas flutuações e destes ciclos, mas também - rejeição da problemática do equilíbrio geral; mérito (...) e limita-
coloca em cena, de modo crucial, as lutas políticas e sociais (que ção do conceito de reprodução nas análises marxistas de inspiraçã?
não se reduzem à dinâmica da acumulação, ainda que sejam par- estruturalista; preocupação em introduzir o tempo histórico e as
cialmente por ela determinadas). ~mudanças nas formas sociais do capitalismo e suas modalidades de
ajustamento dinâmico a curto e médio prazos; articulação entre o
• Alin Lipietz (Redépliment et espace économique, 1982): trabalho teórico de elaboração de conceitos intermediários e a pe-
riodização das regulações.
Um regime de acumulação não paira, desencarnado, no mundo
etéreo dos esquemas de reprodução. Para que um sistema se reali- Faz o mesmo com as diferenças significativas entre as definições:
ze e se reproduza de maneira durável é necessário que formas
institucionais, procedimentos e hábitos funcionem como forças co- - existência ou não de leis tendências (da queda da taxa de lucro,
ercitivas e incitadoras, levando os agentes privados a aceitarem da equalização das taxas de lucro, da concentração ...); ênfase maior
tais esquemas. A este conjunto de formas chamamos modo de re- ou menor na contradição ou na coerência provisória da regulação;
gulação. Um regime de acumulação não se satisfaz, como vere- posição implícita quanto à teoria marxista do valor que, segundo o
mos, com qualquer modo de regulação. As crises econômicas que caso, pode ser necessária ou não para a construção da noção de
se apresentam como uma inadequação, geral e manifesta, da ofer- acumulação e de regulação.
ta em relação à demanda, podem, na realidade, representar diver-
as conjunturas. Que papel ou papéis pode a educação cumprir em um regime
de acumulação? A mudança de regime de acumulação implica ne-
• Fortuné di Ruzza (L'idée de régulation en économique politique, cessariamente alteração nesses papéis? Essas e outras perguntas
1981):
mereceriam tentativas de resposta de uma eventual economia da
educação regulacionista.
No fundo, o capitalismo é contraditório porque é a contradição que
o constitui. Nesse contexto, a regulação é o que impede o sistema Note-se que entre institucionalistas (velhos, certamente; no-
d implodir sob o efeito das forças centrífugas resultantes da con- vos, talvez") e regulacionistas há forte possibilidade de aproxima-
tradição. Assim (...) a idéia de regulação é inseparável da idéia de ção, pois os regimes de acumulação, conforme se depreende das
ntradição. Poderíamos ainda (...) levar mais longe esta idéia: a definições de importantes autores regulacionistas, encontram sua
r gulação é a regulação da contradição pela contradição. Dito de "os satura e musculatura" nas instituições (ou formas institucionais,
outr maneira, a Te ula t do apitalismo é uma regulação contra- responsáveis, quando coerentes entre si, pela estabilização do regi-
dit ri : la r ún num mesmo njunto práticas sociais ontr ditó-
I'inH(nc ap nlH,inÇ()(,I'I'I1I(' (lll ln mpatíveis) traz em ('IIH'ioa
01 diç ('S ti cri (',,, 2, s regulacionistas rejeitam de imediato a noção de equilíbrio geral do mercado. Os
11'o-ll1stitu ionalistas não, Essas diferentes opções metodológicas afastam uns dos outros,
P"()I'(.d 111)('1110 (11 li til' 11'1'.11111 10 H. O I l(lI'lIll II 1111 IIIr dll pl'I'Hi rindo, porém, a possibilidade de aproximação devido ao uso comum do conceito de
111'1 ('(11111 10 ti 1('1)111'1111 II1 ti dll 11111 di' 1'11/ I' ntllll,l tI";l o,
 120
VALDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 129

m . d acumulação vigente), concretamente v rifi '< V is, sendo essa precisa ser perfeita, a firma não precisa ser pequena para gerar
I'. I ificidade a causa de diferentes desemp nhos do processo de
I
eficiência.
1 'U rnulação.
Partindo dessa visão positiva de Schumpeter, em que a con-
Em um regime de acumulação, como o a tual, em que ciência e corrência se dá via inovações e não via preços, os autores evolucio-
Il' .nologia sejam altamente demandados, r gulacionismo e insti- nistas (ou neo-schumpeterianos) procuram entender como as rela-
111 ionalismo podem oferecer importante contribuição para explí- .>ões-intercapitalistas se dão e como as firmas se organizam para
t' ) r a natureza e o desempenho daquela porção dos sistemas de sobreviver a uma concorrência que se assemelha a um "terreno que
t'IIHin dedicada à pesquisa básica e aplicada. Note-se que fordis- se move sob seus pés", constituindo-se em um processo de "des-
mo toyotismo, como regimes de acumulação, seguramente truição criadora", ou seja, em um processo contínuo de inovações
'I) 'jam apoio a diferentes tipos de formação profissional, pois em que destroem as formas precedentes de produzir, gerando muita
t' ida um deles as habilidades desejadas são distintas, um caracteri- incerteza e uma busca frenética por lucros extraordinários, decor-
1. 1 n o-se pela standardização e repetição de movimentos (fordis- rentes de vantagens competitivas.
mo), c outro pela participação dos trabalhadores na organização do Entre os principais expoentes da escola evolucionista estão
pro sso de produção (toyotismo). Nelson e Winter (1982), que rompem com os pressupostos tradi-
Os economistas evolucionistas, por sua vez, são os que estão cionais do equilíbrio do mercado, adotando a noção de trajetória
I('orizando sobre o papel do aprendizado na competição capitalista tecnológica e de racionalidade limitada ou processual, construí-
I' H \ I impacto sobre a evolução tecnológica. Na discussão sobre a das na busca constante de inovações, levada a efeito em um am-
1'(,1 ão que existe entre conhecimento e produtividade, tão presen- biente dé seleção, exigindo dos agentes um aprendizado perma-
11' na conomia da educação, esses autores têm muito a dizer, des- nente. A firma torna-se um local de aprendizado coletivo, e da
t 1(, H U inspirador inicial, Schumpeter. sua capacidade de aprender depende sua sobrevivência (essa a
natureza da concorrência schumpeteriana). É evidente que em um
chumpeter (1942) revoluciona a noção de concorrência. Para
contexto de avanço tecnológico acelerado, em que a teoria econô-
1'1 " concorrência é dinâmica e evolucionária (daí o evolucionis-
mica aponta o conhecimento como a base de diferenciais competiti-
1110), não um mecanismo impessoal, em que os agentes econô-
vos, o sistema de ensino é chamado a oferecer - em benefício do
11) i agem independentemente uns dos outros, minimizando
mercado, da competição capitalista e da empregabilidade - um
t'UHto a uma tecnologia constante, como preconizado pela teoria tipo de formação que signifique não aprender, mas aprender a apren-
do oncorrência perfeita. O capitalismo é uma máquina geradora der, uma vez que a empresa e o profissional que sobrevivem sobre
d(.\ mudanças, de inovações. Ele depende dessas mudanças, por um "terreno que se move sob seus pés" são os que dominam os
I HOa promove in antemente, não convivendo de modo al- processos cognitivos e não conteúdos de conhecimento. Essa temá-
glll11 rn o equilíbrio dn indú tria, com taxas de lucro médias, tica, m qualquer sombra de dúvida, merece reflexão conjunta de
li) 1,' sim om u 'R ivo dI' ('qllilfbrios e assimetrias ntr
lu- onomistas e educadores, rumo a uma potencial economia da edu-
('I tlividr I' das <'lllj1It' 1/, PI' 111' ti a tendên in no dI K('quilí- v lucionária.
hl'I(), () cupilnliHIlH> 111111 0111 1111111) hcrn, arnpliundn I1 Pl'(lt/llllvi-
r<pid ] vantarncnlo, ima apr s ntado, de novas aborda-
t/'Iti (' (\ ti I I '" if (' 111 ti t I I 1" 11 li 111 11 I (h I , ('i 1, 1 (I 11 \I I 11 11 111' I I1 I ()
I't!), 1"011 mi n, qlll' 1\111/1 111
1
r1 ilitar o di, logo onornia- du ,-
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ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 131

- O é suficiente para mostrar: i) que há interessantes pontos de con- Por chamar a atenção para a necessidade de "reencantar a edu-
tL to passíveis de exploração para que o diálogo possa fluir; ii) que cação", para que se torne viva e parte da vida, como dever ser - e
muitas das críticas hoje dirigidas à economia em geral, quando esta não algo afastado dela, buscada mas não desejada - Assmann
ln ressa no campo da educação, deveriam na verdade ser dirigidas (1998) constitui-se num interlocutor relevante. Para ele, "a questão
I uma das escolas de pensamento econômico (a neoclássica), que da qualidade na educação passa centralmente pelo viés pedagógi-
I si te na noção de equilíbrio 40
mercado, no individualismo me- co" (Assmann, 1998: 23). Somente a partir desse viés não é possível
tod lógico e na racionalidade substantiva; iii) que o risco metodo- 'tfatar a educação sem considerar um fato essencial, o de que "pro-
I(,gi o representado por tentar teorizar a partir de visões de mundo cessos vitais e processos cognitivos se tornaram praticamente sinô-
I O díspares como a marxista e a keynesiana já vem sendo enfren- nimos tanto para as biociências como para os mentores da 'vida
I Ido pelos regulacionistas, encorajando tentativas em outras áreas artificial'. Note-se que isto significa adotar uma definição bastante
('01110, por exemplo, a da educação. nova do que se entende por 'vida' e também do que se chama' co-
nhecimento'" (Assmann, 1998: 26). Prazer e ternura devem estar
Também no campo das teorias da educação há muitos autores
presentes na educação:
(111 ' d vem ser considerados no diálogo em busca de uma econo-
min da educação menos insatisfatória. As questões sobre como e
Precisamos reintroduzir na escola o princípio de que toda a
('Oll que finalidade se aprende, quando e onde se aprende melhor, morfogênese do conhecimento tem algo a ver com a experiência
(llllr utras, precisam ser mais bem compreendidas pelos econo- do prazer. Quando esta dimensão está ausente, a aprendizagem
IlllHto , tão preocupados somente com o caráter instrumental dos vira um processo meramente instrucional. Informar e instruir acer-
I l m de ensino e com sua produtividade. Morin (2000) deve, ca de saberes já acumulados pela humanidade é um aspecto im-
Iqui,lTI. recer destaque, por propor um caminho novo para a cons- portante da escola, que deve ser, neste aspecto, uma central de
II'lI •.O do conhecimento, que traz conseqüências sobre como e o serviços qualificados. Mas a experiência de aprendizagem impli-
'1'1(' d ve ensinar/aprender quando se deseja um mundo me- ca, além da instrução informativa, a reinvenção e construção per-
II)()I" ío qu o propiciado pelo unilateralismo das ciências. Ao apon- sonalizada do conhecimento. E nisso o prazer representa uma di-
I 'I' I rói a necessidade de um conhecimento que fuja à comparti- mensão-chave. Reencantar a educação significa colocar ênfase
11\(lnt rliz ãentre distintas ciências e ramos de saber e ao romper numa visão da ação educativa como ensejamento e produção de
,'Olll n di otomias
, paradigmáticas sujeito Zobjeto, alma/corpo,
experiências de aprendizagem.
'I' I 111 l/quantidade, finalidade/ causalidade, liberdade/ determi- A vida "se gosta". Por isso os/as educadores/as deveriam analisar
111 mo, • i tência Zessência etc., Morin está lançando luzes sobre a de que forma a vida dos/das alunos/as é uma vida concreta que,
1\ 11(i ri n i dos métodos atuais e aceitos de produção e dissemi- em seu mais profundo dinamismo vital e cognitivo, sempre gostou
de si, ou ao menos tentou e volta a tentar gostar de si. A não ser que
111 \ 10 10 onhecimento. Ao indicar os "sete saberes necessários"
a própria educação cometa o crime de anular essa dinâmica vital
(1'()11Iw im nt do conh irn nto, r lações entre o todo e as partes,
de desejos de vida, tranformando os aprendentes em meros recep-
(loJ)diç O hum na, id nf o Iv Il'rl' n , ensino da in rt zas, ensi-
tá ulos instrucionais, p n ando apenas na 'transmissão' de conhe-
nu da compr ·nR;'Q (' '11('11, (,1,' (om pi ta sobre o u é r I -
im nto já pronto (/\ 1110nn, 1998:29).
IInl(\ on in 1'/, I 1"(ind('I', '1\1 111\\'('11 (S t 8 j o, l'vidl'nt m n-

I,·, I't·h'y 1111,' P \1'1 qIH'III dtO ('li "Olllpl'('(lndN ('/(\11 (I/OU
1111'11111111'
No ('OI'lO (\ P(,,' I ('41 ti I ,,',\lid. de ~rn 'ileirn, 1"1)1'(' i qu O m -
Illpl('IIH'11111' polll (" (·dlllllJ 11111\,
IlH'l\lo 1111" I'('qlll'l, 1111 I t IH' lI'pOI'lH: 10 dn "('OIWllli I ti pd(l( 11
132 VAlDEMIR PIRES ECONOMIA DA EDUCAÇÃO 133

- O como instrumento útil - no debate teórico e no traçado e da educação (tal como concebida isoladamente pelos economis-
implementação da política educacional -, o mesmo tratamento, tas) e completo repúdio a ela (tal como praticado por cientistas
I parte dos educadores, pensadores da área educacional e ou- sociais e educadores ideologicamente contrários à vertente políti-
11' s cientistas sociais, que foi dado à sociologia da educação quan- ca predominante entre os formuladores originais da economia da
de ela ainda não era uma disciplina consolidada, Esse tratamento educação) são duas posturas que, apesar de terem oferecido al-
consistiu, conforme se conclui da leitura de vários dos textos da guns avanços ao campo da economia da educação (como resulta-
)1 tânea organizada por Pereira e Foracchi (1969),3 na década de do de uma luta teórica ainda em andamento), apresentam limites
I 0, em um esforço dos sociólogos e dos educadores no sentido para a continuidade dos esforços interpretativos e transformado-
li ' delimitar o objeto da sociologia da educação, justificando a sua res da realidade educacional, apontando para a necessidade de
l' istência e importância, Adotar esse tratamento, hoje, para a eco- um diálogo da natureza proposta no presente estudo,
nornia da educação, no Brasil, é algo que deve levar: i) à com-
I I' \ msão de que vários aspectos da realidade do sistema educa-
ciOI c 1escaparão aos interessados em entendê-lo e/ ou em melhorá-
10, aso sejam desconsiderados ou tratados insuficientemente os
I roblemas de financiamento desse sistema, da sua produtivida-
ti', o papel que cumpre no processo de desenvolvimento econô-
III i , specialmente em um tempo em que conhecimento, ciência
l' It' n logia são variáveis-chave; ii) ao reforço, pela ótica da eco-
1101l1ia, da conclusão a que já havia chegado a grande maioria dos
o i I gos da educação, de que lias objetivos educacionais da
o i dade não podem ser adequadamente entendidos quando
('I < rados das situações que cada época é obrigada a enfrentar e
li" ord m social para a qual eles são formulados (Mannheim, 11

I )1) -: 7); iii) à constatação de que a aceitação acrítica da economia

, . Trata- e de uma coletânea excepcionalmente bem articulada, juntando artigos clás-

I 1'0 I~ HO i logia e artigos de autores brasileiros hoje consagrados (como Celso Furtado,
1I11I1'('lllll~ P-rnandes e Antônio Cândido), levando o leitor à formação de uma idéia bastante
1'illl'IIuos probl mas e das temáti as r-I vant quando se pensa a articulação educação e
1111'I'" lli -. Ao final da I itura 'I OH~ Vl'1 -ornpr nder por que a sociologia da educação se
C0ll10 lls iplina
111I11111\'11 spoc (1('11,'\'(\1)\0 ('111I od er construida partindo-a dos funda-
III1'lIllIll li I o iologi, '('Sll'ndl'IIIIII 11'1111/I [1i'I'lpS I róprios da educaçí o. É r -I vant notar
IJIII' 11111111111\11
rl\rll' k, 11 'lh'lilllI'lIllllill""I1'1I11I lindo, r lação nlrl' l'('()I1!1I1illll' li 'S nvol-
1'1""'11111 dl'NI'I1I1 1111'1'\1
1'111\)1''''111111'1110''1' 10111/I di' dis u~tl( ~', 1\(,ll1ll101,,d Irl '111 I 1'\ln'SSO,
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,. Trata- e da lista de bibliografia citada ao longo do trabalho.

ano ntre parênteses logo após o nome do autor corresponde, sempre que possível,
ao 01 <1d I ublicação original. Este não é necessariamente o ano da edição e da tradução
III iliwdo, npnr rido este depoi dr ditora, quando não coincidem. Este procedimento foi
ndntndo I ()1'Q11\ FI' hou (lnV('nlt·I1!t· 10 alizar momento de apar cim nt das obras, a
(111(/('1) \1 \'1 ('I'd('I'OIl\' 011 1!11111t'11111101 gi o dn cvolucã: dOI nsnrncnto.

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