U.F.M • G• - BIBLIOTEC A UNIVERSITARIA

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Moreira, Marco Antttnio, 1942M838a Aprendizagem significativa : a teorla de David Ausubel I Marco A. Moreira, Elcie F. Salzano Masini.

- S10 Paulo: Moraes, 1982. Bibliografia. 1. Aprendizagem 2. Ausubel, David Paul, 19183. C~10 4. Psicologia educacionaI I. Masini, Elcie Fortes Salzano. II. Titulo.

PREFAclO

82-0642

17. CDD-370.15 18. -370.152 17. e 18. -153.4 Indices para caWogo sistematico:

1. Aprendizagem significativa : Psicologia educacional 370.15 (17.) 370.152(18.) 2. C~lo: Psicologia 153.4(17. e 18.)

Os autores: MARCOA. MOREIRA professor do Instituto de Fisica da Universidade Federal do Rio e Grande do Sui desde 1967, tendo antes sido professor de Fisica e Matematica em escolas secundarias durante quatro anos. Fez pos-graduacao em ensino de ciencias na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, on de teve oportunidade de participar de urn grupo de pesquisa que usa a teoria de Ausubel como referencial te6rico para 0 ensino de ciencias. Desde 1977 vern realizando, no Brasil, pesquisas educacionais com a teo ria de Ausubel. ELCIEF. SALZANO MASINIdedica-se ha 10 anos a formacao do Psicologo Educacional. Trabalha nesse sentido, atualmente, nas faculdades de Psicologia da PUCSP, as Faculdades d Sao Marcos, do Instituto Sedes Sapientiae. Tern realizado pesquisas junto a escolares e professores de escolas publicas na cidade de Sao Paulo - individualmente ou em co-participacao com psicologos escolares ou alunos estagiarios de Psicologia - objetivando contribuir para maior auto-realizacao doescolar, atraves da acao da Psicologia no campo da Educacao. E autora do Iivro A9QO do Psicologia no escola, publicado por esta editora.

Este livro resulta de uma amizade e de urn seminario, ambos tendo a ver com a teoria de Ausubel. A amizade nasceu de urn encontro casual tempos arras, Conversa vai, , conversa vern, descobrimos que haviamos usado a teoria de Ausubel como fundamentacao te6rica de nossas teses, uma no ensino de Fisica e outra no de Biologia. 0 seminario foi realizado em Campinas de 10 a 15/12/1978, com 0 patrocinio da CAPES (Coordenacao do Aperfeicoarnento do Pessoal de Nivel Superior) e do antigo DAU (Departamento de Assuntos Universitarios), sob 0 titulo "Seminario sobre Aprendizagem e Ensino ao Nivel da Escola Superior". Na verdade, foi uma especie de cur so sobre as abordagens de Carl Rogers, B. F. Skinner, David Ausubel e Jean Piaget sobre a aprendizagem e suas implicacoes para 0 ensino. Ficamos encarregados da abordagem ausubeliana e, consequentemente, de preparar ou selecionar alguns materiais sobre a teo ria de Ausuber que pudessem ser usados no seminario. Partimos logo para a preparacao de urn texto, pois sabiamos que, na epoca, pouco ou nada havia sobre Ausubel em portugues que servisse aos objetivos do seminario e que, por varias razoes, nao faria 0 menor sentido usar textos originais. Chegamos, entao, ao que se poderia chamar de versao preliminar deste livro: uma apostila mimeografada contendo urn resume da teoria e alguns exemplos. Discutindo como deveria ser essa apostila ocorreu-nos que, se ela passasse pelo

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Essas duas situacoes que levam a acao pelo dever parecem caracterizar-se pelo fato de que 0 homem que a pratica renuncia a sui maneira pessoal de ver. 0 que nos incentivou foi o fato de que. esperamos que seja util a. para muitos. reformulada e ampliada de modo a tornar-se urn pequeno livro sobre a teoria de Ausubel. compreender e agir. talvez ate mesmo nos Estados Unidos. pelo menos. Como tal. senso comum etc. na vida familiar ou no trabalho. a apostila transformou-se. 0 devemos impoe-se pelo habito estabelecido ou porque se considera que a maioria pensa melhor do que apenas urn individuo. e resultante do determinismo. a forma de sair dessa condicao de ser passivo e entrar na de ser ativo. portanto.. Entretanto. 0 aspecto que reforcou nossa intencao de escrever este texto. muitas vezes. ainda. pois Ausubel e. constantemente. mudancas. assim. finalmente. 0 significado pessoal e urn mero reflexo do significado de outra pessoa: ha urn papel passivo de quem age. participante. fora ou dentro da escola. todos professores universitarios brasileiros envolvidos em programas de melhoria do ensino em suas universidades. sendo.---------------VI -~------ teste do seminario. Agradecemos a Marli Merker Moreira por suas contribuicoes ao capitulo 4 e pela leirura critic a do manuscrito. seu pais natal. Algumas vezes. dois tipos de leitores: 1) aos que pretendem se aprofundar no estudo dessa teoria. outras. resulta da consciencia que temos do risco de sermos eliminados de funcoes das quais depende nossa sobrevivencia. e mediante ampliacao e aprofunda- . estao a procura de outra talvez mais humana e significativa. necessario apenas executar. e. A realizacao do seminario confirmou nossa suspeita de que valeria a pena escrever urn texto dessa natureza. outras vezes. antes de penetrar na complexidade dos textos de Ausubel. ou nunca tinha ouvido falar em Ausubel ou tinha apenas urn conhecimento superficial de sua teoria. tomando decisoes sozinhos ou com outras pessoas. A grande maioria dos participantes. responsavel. Passados quase dois anos desde a realizacao do seminario. mas que gostariam de uma visao geral. A medida que 0 processo se torna mais impessoal. Nao foi esse. no entanto. a tomada de decisoes e fruto daquilo que queremos. Como afirma Rollo May (1973a). ampliacoes e cortes. cansados de abordagens tecnicistas ao ensino e a aprendizagem. ele nao e urn estudo completo sobre a teoria de Ausubel. a abordagem ausubeliana havia sido uma "grata surpresa" que "fazia sentido" e que poderia ser util como sistema de referencia teorico para a organizacao de seu ensino. simplificada e acessivel. reduz-se a responsabilidade e a participacao ativa nas decisoes. E esse devemos. bastante desconhecido em outros paises. em urn pequeno livro. 2) aos que. do que devemos .. Nossos agradecimentos tambem a Clarice Franco pelo exaustivo trabalho de dactilografia decorrente das inumeras modificacoes sofridas pelo original deste texto.do que est a estabelecido em leis. apos sucessivas revisoes. poderia ser revisada. Os Autores Porto Alegre Sao Paulo 1980 INTRODUCAO I LOCALIZACAo DO COGNITIVISMO (PSICOLOGIA DA COGNICAO) NO QUADRO DA PSICOLOGIA Todos nos estamos. estatutos. 0 que a maioria costuma fazer e 0 que deve estar certo.

mas pont os de partida para a atribuicao de outros significados. a intencionalidade da consciencia deve ser tomada em termos de atos: 0 significado de ver so existe quando ha algo para ser visto. Quando se fala em aprendizagem segundo 0 construto cognitivista. A Psicologia. armazenamento e uso da informacao envolvida na cognicao. dependendo da circunsiancia. assim como lembrar. 13 uma teoria particular.central e a de que ver. 0 que significa a acao para 0 agente que a pratica. ou seja. 13 a consciencia que atribui significado aos objetos e situacoes. em outras palavras. por sua propria elaboracao e compreensao. de forma a distinguir sistematicamente 0 igual do diferente. Cognicao e 0 processo atraves do qual 0 mundo de significados tern origem. isto e. embora reconheca a importancia da experiencia afetiva. pro poe uma explicacao teo rica do processo de aprendizagem. sujeitos que somos. e a ponte entre Sujeito e Objeto. de forma consciente e participante. 0 ato contem os objetos da intencionalidade. como tal. por meio de uma ampliacao e aprofundamento da consciencia. segundo essa "compreensao". A intencionalidade encontra-se no amago da consciencia. organizando 0 seu mundo. 1973b). o COGNITIVISMO OU PSICOLOGIA DA COGNICAO o cognitivismo procura descrever. Esta leitura e significativa para quem a esta fazendo? o que fez com que voce se voltasse para procurar este texto e nao outro? Quais foram os pontos anteriores que deram origem a essa procura? Qual a origem das escolhas e significados de cada urn de nos? o cognitivismo de Ausubel e urn carninho que busca responder a essas questoes. pois. isto e. A Psicologia cognitivista preocupa-se com 0 processo da cornpreensao. e a estrutura do sentido que nos possibilita. Essa capacidade humana de ter intencoes. Esses significados nao sao entidades estaticas. 0 que sucede quando 0 ser humano se situa. ao se propor estudar 0 ato da formacao de significados ao nivel da consciencia OU. Tern origem. entao. cuja assercao. condensacao em classes mais genericas de conhecimentos.ao. a estrutura cognitiva (os primeiros significados). volta-se para 0 estudo do dinamismo da consciencia. percebo-a de modo diferente do que se fosse la para visitar amigos. atribui significados a realidade em que se encontra. A medida que 0 ser se situa no mundo. a acao a partir do ato. Para esses psicologos.2 3 mento da consciencia. ouvir. constituindo-se nos "pontos basicos de ancoragem" dos quais derivam outros significados. considera a acao do individuo dirigida para algum fim. ao estudar 0 ato da cognicao. a que denominamos intencionalidade. quando 0 individuo decide de forma ativa. Estuda as acoes do individuo a partir da tomada de consciencia que ele tern de sua ac. 13 significativa uma situacao do ponto de vista "fenomenologico".. das condicoes pessoais de quem realiza 0 processo. transforrnacao. sao atos de construcao que pod em fazer maior ou menor uso dos estimulos externos. Assim. aver e compreender 0 mundo (May. esta se encarando a aprendizagem como urn processo de armazenamento de informacao. cheirar etc. estuda. em linhas gerais. nesse enfoque. segundo urn ponto de vista cognitivista. e tern como objetivo identificar os padroes estruturadosdessa transforrnacao. de como 0 homem desenvolve sua "compreensao " do mundo e passa a agir. estabelece relacoes de significacao. 13 a consciencia que atribui significado aos objetos que rodeiam 0 individuo. UM PONTO DE VISTA COGNITIVISTA EM APRENDIZAGEM: A TEORIA DE DAVID AUSUBEL Ausubel n968) e urn representante do cognitivismo e. de modo que ~ . que sao incorporados a uma estrutura no cerebro do individuo. e a estrutura que da significado a experiencia: se yOU ver uma casa para comprar. 0 ato da consciencia coloca 0 individuo diante do objeto em busca de sua identidade Gil identificacao.

13 0 complexo organizado resultante dos processos cognitivos. no qual 0 significado potencial. Significado. dessa forma. pp. urn processo de interacao pelo qual conceitos mais relevantes e inclusivos interagem com 0 novo material. quando urn individuo. 0 significado potencial converte-se em significado "fenomenoI6gico". segundo Ausubel. diferenciado para urn determinado individuo. incorpora urn simbolo que e potencialmente significativo em sua estrutura cognitiva. Novas ideias e informacoes podem ser aprendidas e retidas na medida em que conceit os relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponiveis na estrutura cognitiva do individuo e funcionem. pp. Ha. ou seja. Lingua Estrangeira e Biologia. claros e disponiveis na estrutura cognitiva. como ponto de ancoragem para as novas ideias 'e conceitos. simbolos. Os cognitivistas sustentam que aprendizagem de material significativo e. abrangendo e integrando 0 material novo e. ideias e inforrnacoes que apresentam uma estrutura 16gica.jP 4 esta possa ser manipulada e utilizada no futuro. ele se baseia na premissa de que existe uma estrutura na qual a organizacao e a integracao se processam. contribuindo para sua diferenciacao. que emerge quando sinais. Para Ausubel. segundo Ausubel (1968. A posse de habilidades que tornam possivel a aquisicao. No capitulo 1. 13 a habilidade de organizacao das informacoes que deve ser desenvolvida. mas abrange tam bern modificacoes significativas nos atributos relevantes da estrutura cognitiva pela influencia do novo material. Diz-se que 0 material simb6lico e potencialmente significativo quando pode ser relacionado. Como outros te6ricos do cognitivismo. As ideias gerais da teoria de Ausubel aqui apresentadas sao progressivamente diferenciadas nos capitulos que seguem. e. No capitulo 3. de forma substantiva e nao arbitraria. no capitulo 4. a teo ria de Ausubel e proposta. converte-se em conteudo cognitivo. ou conteudo e organizacao de suas ideias em uma area particular de conhecimentos" (1968. e que capacitara 0 individuo a adquirir significados. inerente aos simbolos. modificando-se em funcao dessa ancoragem. entendida como "conteudo total de ideias de urn certo individuo e sua organizacao. Essa interacao constitui. sendo por eles assimilados. empregando urn determinado padrao de aprendizagem. 13 a estrutura cognitiva. Em continuacao. 0 capitulo 5 consta de consideracoes finais e. sao dados exemplos de sistematizacao e aplicacao dessa teoria aos ensinos de Fisica. pois. aprendizagem significa organizacao e integracao do material na estrutura cognitiva. 0 material a ser aprendido devera ser relacionado com essa estrutura cognitiva particular do ser que aprende. interage com conceitos relevantes e inclusivos. isto e. a uma estrutura cognitiva hipotetica que possui antecedentes. por excelencia. segundo a percepcao dos autores. 37-39). funcionando como ancoradouro. . A experiencia cognitiva nao se restringe a influencia direta dos conceitos ja aprendidos sobre componentes da nova aprendizagem. pois. e apresentado urn glossario dos principais termos da teoria de Ausubel e outros utilizados neste texto. elaboracao e estabilidade. claramente articulada e precisamente diferenciada. conteudo ideacional e maturidade intelectual. 37-39). urn produto "fenomenoI6gico" do processo de aprendizagem. conceitos e proposicoes potencialmente significativos sao relacionados a estrutura cognitiva e nela incorporados. isto e. Literatura. A aprendizagem significativa processa-se quando 0 material novo. como sistema de referencia para a organizacao do ensino. . retencao e aparecimento de conceitos na estrutura cognitiva. inclusive a situacoes de aula tipicamente brasileiras. 0 capitulo 2 consta de uma discussao sobre aquisicao e uso de conceitos. dos processos mediante os quais se adquire e utiliza 0 conhecimento. uma experiencia consciente. Desde que 0 significado seja fenomenologico. no Apendice. uma vez 4ue a teoria enfatiza 0 papel dos conceitos na aquisicao e utilizacao do conhecimento. ao mesmo tempo. e dada uma visao geral da teoria. urn mecanismo humano para adquirir e reter a vasta quantidade de ideias e informacoes de urn corpo de conhecimentos.

o seja.es (subsumers).1 CAPiTULO 1 A TEO RIA COGNITIV A DE APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .se relaciona corn urn aspecto relevante da estrutura de corihecimentO--Q'81ndividlJ. A ideia e simples. o conceito mais importante na teoria de Ausubel e 0 de aprendizagem significativa.unf. e nao no sentido especifico de "aqueJe que aprende arte ou oficio". Para Ausubel. 0 termo "aprendiz" e usado aqui no senti do geraJ de "0 ser que aprende".. A ideia central da teoria de Ausubel e a de que qlillor isolado mais importante influenciando a aprendizagem e -aQillio que 0 aprendiz' ja sabe. existen!:~_~aest~utura cogrutiva do individuo.. . simplesme. formando uma hierarquia conceitual na qual elementos mais especificos de conhecimento sao ligados (e assimilados) a 1. 1977a).n~e. neste processo a: nova inforo macae interage corn uma estrutura de conhecimento especifica. sUbs. Ausubel ve 0 armazenamento de inforrnacoes no cerebro humano como sendo altamente organizado. mas a explica~ode comoe par que esta ideia e defensavel e complexa (Novak. conceitos reZeV_(mt(!~.9. ~em-slgmficatlva ~_ocorr~_9J!~ndQa nova inforrnacao ancora-seem. aprendizagem significativa e urn pro~_9!l<l:lum~Q_v_a !I1(orma£ao . a qual Ausubel define como conceitos subsuncores ou.o.. preexistentes na estrurura cognitiva de quem _9Prende.

mais inclusivos e mais capazes de servir de subsuncores para novas informacoes relativasa forcas e campos ou correlatas. por exemplo. Isto e. embora se possa argumentar que algum tipo de associacao ocorrera nesse caso. incluira os conceitos de terceto. portanto. 0 que fazer quando estes nao existem? Como po de a aprendizagem ser significativa nesse caso? De onde vern os subsuncores? Como se formam? i Urna resposta plausivel e que a aprendizagem meca- . Ausubel nao estabelece a distincao entre aprendizagem significativa e rnecanica como sendo uma dicotomia.: eles servirao de subsuncores para novas informacoes referentes a certos tipos de forca e campo como. estes podem servir de subsuncores para novas inforrnacoes referentes a baladas. 0 conhecimento assim adquirido fica arbitrariamente distribuido na estrutura cognitiva sem ligar-se a conceitos subsuncores especificos. segundo a concepcao ausubeliana. mais diferenciado. apos a descoberta em si. na aprendizagem por recepcao 0 que deve ser aprendido e apresentado ao aprendiz em sua forma final. mais inclusivos. mais gerais e mais subsuncores. sonetos etc. a nova inforrnacao e armazenada de maneira arbitraria. dependendo da frequencia com que ocorre a aprendizagem significativa em conjuncao com urn dado subsuncor. porern a simples memorizacao de formulas. em associacao com os conceitos gerais preexistentes de estrofe e verso. por exemplo. a aprendizagem e significativa. \ DE ONDE VEM as SUBSUNCORES? Contrastando com a aprendizagem significativa. por exemplo. porern. enquanto que na aprendizagem por descobert a 0 conteudo principal a ser aprendido e descoberto pelo aprendiz. pode tarnbem ser tomada como exemplo. Entretanto. em poesia. leis e conceitos. eletrornagnetico e nuclear. Segundo Ausubel. se a nova informacao incorporar-se de forma nao arbitraria a estrutura cognitiva. uma estrutura hierarquica de conceit os que sao abstracoes da experiencia do individuo. portanto. Isso significa que os subsuncores existentes na estrutura cognitiva podem ser abrangentes e bern desenvolvidos ou limitados e pouco desenvolvidos. e sim como urn continuum.8 9 conceitos mais gerais. Nao ha interacao entre a nova informacao e aquela ja armazenada. A aprendizagem de pares de silabas sem sentido e urn exemplo tipico de aprendizagem mecanica. Na verdade. Ausubel define aprendizagem mecdnica (rate learning) como Supondo que a aprendizagem significativa deva ser preferida em relacao a aprendizagem mecanica. e ficara. este processo de ancoragem da nova informacao result a em crescimento e modificacao do conceito subsuncor. uma ideia intuitiva de forca e campo serviria como subsuncor para novas inforrnacoes referentes a forca e campo gravitacional. disso result aria urn crescimento e elaboracao dos conceitos subsuncores iniciais. quer por recep~ao ou por descoberta. os conceitos de forca e campo ficariam mais elaborados. Da mesma forma. essa distincao nao deve ser confundida com a que ha entre aprendizagem por descobert a e aprendizagem por recepcao. estes tornar-se-ao mais elaborados. na medida em que esses novos conceitos fossem aprendidos de maneira significativa. em Fisica. se os conceit os de forca e campo ja existem na estrutura cognitiva do aluno. a aprendizagem so e significativa se 0 conteudo descoberto ligar-se a conceit os subsuncores relevantes ja existentes na estrutura cognitiva. Da mesma forma. Entretanto. Uma vez que esses novos conceitos sao aprendidos de forma significativa. a forca e 0 campo eletromagneticos. e que isso pressupoe a existencia previa de conceitos subsuncores. quarteto e oitava. Nesse caso. Ou seja. ~\ APRENDIZAGEM MECANICA sendo a aprendizagem de novas inforrnacoes com pouca ou nenhuma associacao com conceit os relevantes existentes na estrutura cognitiva. Em Fisica. 0 conceito de estrofe. Estrutura cognitiva significa. No exemplo dado. se 0 aprendiz tern os conceitos de estrofe e verso.

de forma pnrrutiva.11 10 nica _esempre n~cessaria quando urn individuo adquire informacao numa area de conhecimento completamente nova para ele. . Quanto mars atIV? for este processo. bern como os ad~ltos. ?~ .a nova aprendIzag em e levem ao desenvolvimento de concertos subsun~or~s que facilitem a aprendizagem subseqtiente.sIgmfIc_ado generico na aprendizagem e urn produto dessa mteracao e o reflete: a) real dos ambutos criteriais novo conceito e das "ideias-ancora". manifestados atraves de significado categorice generalizado. o~as!onalmente. aprendizagern por descoberta. A aquisicao de conceitos por meio de aprendizagem receptiva nao e apenas urn processo passivo de abstracao Apesar de nao ser do mesmo tipo do da forma~ao de c~mceItos. relevantes a novas informacoes na ~esma area. de ideias relevantes estabelecidas na estrutura cognitiva do aprendiz co~ ? conteudo potencialmente significativo. deliberadamente. concertos nao-espontaneos. caracteristicarnente a forma pela qual as criancas mais velhas. a relacionar os atnbutos cnt~nals do riovo conceito a sua estrutura cognitiva. ~assa. E importante. A assimilacao de conceitos e. a~qu~r~m novos conceitos pela recepcao de seus atribu~o~. 0 qual en. envolvendo. Orgamzadores pr~VI?S sao materiais introdutorios apresentados antes do proprio 0 conteudo ?O . 0 uso de orgarnzadores previos e uma estrategia proposta por ~. implicit? na defI. A medida que a aprendizagem comeca a ser significativa ess~s subsuncores vao ficando cada vez mais elaborados ~ mats capazes de ancorar novas informacoes. Consiste. essencialmente.vol. di. elaborada. possivel tornar ma~s ativo este processo. a aprendizagern mecanica ocorre ate que alguns elementos de conhecimento.eneraliza~5es de instancias especificas. O~tra r:_sposta p. recomenda 0 uso de organ~zadores previos que sirvam de ancora para .ve g. (Uma discussao mars detalhada da aquisicao de conceitos encontra-se no Capitulo 2.de facilitar a aprendizagem significativa. aspecto mais significativo do processo de a~sImIlacao de conceitos. certos processos psicologicos. E urn tipo de. pass am a predominar. por outro lado. somente proximo a adolescencia e em individuos que passam por processo de escolarizacao. A/ormarao de conceitos. e basicamente caracterizada por urn processo a~Ivo. as qUaIS se relacIOnam. em criancas pequenas.(erenctarao progresstva e reconciliactio integrativa de conC~ItOS (Novak. Porem. mais significativos e uteis serao os conce~tos. Ausubel. qualificada ou superordenada). 0 individuo pode adquirir _conceitos de modo muito mai~ eficiente e. a maioria das criancas ja possui urn conJun~o adequado de conceitos que permite a ocorrencia da aprendizagem significativa por recepcao. A partir dai. pois. urn processo de abstracao dos aspectos comuns caractensncos de uma classe de objetos ou eventos que varia contextualmente. em outras palavras.indagar como e. 1977b).) . process os que serao discutidos postenormente. de modo "substantivo" e "nao-arbitrario". sem necessitar re1aciona-Ios anteriormente a instancias particulares que 0 exemplifiquem. b) 0 tipo de relacao estabelecida entre eles (derivada. 0 surgimento fenomenologico do novo . os concertos sao adquiridos principalmente mediante urn processo conhecido como formacao de conceitos.o?sivel e que. ainda que pouco elaborados.usubel'para..mcao dos terrnos ou das "pistas" contextuais (atnb~to~ ~nteriais). envolve a relacao. Isto e. a m~IO:Ia dos nov?s e adquirida atraves de assimilaciio. . ocorra ainda a formacao de conceit~s. apesar de que. de Interacao com os conceitos ja adquiridos. caracteristica na crianca em I?ade pre-es~olar. ao anngir a idade escolar. e a aquisicao espontanea de ideias genencas por ~eIO da experiencia empirico-concreta. existam na estrutura cognitiva e Rossan: servir de subsuncores. cntenais e pelo relacionamento desses atributos com ideias relevantesYl estabelecidas em sua estrutura cognitiva. ?e. significativamente. manipular a estrutura cogrnnva a fII? .

do que quando introduzidos simultaneamente corn 0 material aprendido.OES PARA A OCORRENCIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ° Segundo Ausubel (1968. Por exemplo. de acordo corn a teoria. 37-41). a essencia do processo de aprendizagem significativa esta ern que ideias simbolicamente express as sejam relacionadas de maneira nao-arbitraria e substantiva (nao-literal) ao que 0 aprendiz ja sabe.. Esses subsuncores sustentam uma relacao superordenada corn 0 novo material. 12 j 13 material a ser aprendido. urn organizador "exposit6rio" e usado para prover subsuncores relevantes aproximados. entao. talvez porque. fornecendo. bern como aumentar a discriminabilidade entre este ~ urn outro similar ja incorporado na estrutura cognitiva ou. Por varias razoes. simplesmente destacando certos aspectos do assunto. superar 0 limite entre 0 que 0 aluno ja sabe e aquilo que ele precisa saber. para que possam ser aprendidos. No caso do material totalmente nao-familiar. antes de poder aprender a tarefa apresentada. deliberadamente construidos para cada uma das unidades a ensinar. nesses experimentos. devem ser mais efetivos do que simples comparacoes introdut6rias entre 0 material novo e 0 ja conhecido. ressaltar as ideias ostensivamente conflitivas. Os resultados ate agora tern sido controvertidos. pp. CONDIC. . generalidade e inclusividade. os organizadores especificos. pois dessa forma suas propriedades integrativas ficam salientadas. que levern ern consideracao mais eficientemente e ponham ern melhor destaque 0 conteudo especifico do novo material. uma ancoragem ideacional ern term os do que ja e familiar para 0 aprendiz. Muitas comparacoes entre grupos experimentais que usaram organizadores e grupos de controle que nao os usaram ja foram feitas. a algum aspecto relevante da sua estrutura de . e sim de materiais potencialmente significativos. que sao ordinariamente apresentados ao mesmo nivel de abstracao. ou seja. salientando as relacoes importantes. Ou seja. ou seja: a) identificar 0 conteudo relevante na estrutura cognitiva e explicar a relevancia desse conteudo para a aprendizagem do novo material. Segundo 0 pr6prio Ausubel. nao se pode esperar que os organizadores facilitem a ap\endizagem de inforrnacoes "sem significado". Embora a utilizacao de organizadores seja apenas uma estrategia proposta por Ausubel para manipular a estrutura cognitiva. c) prover elementos organizacionais inclusivos. Contrariamente a sumarios. Para serem uteis. a fim de que 0 material possa ser aprendido de forma significativa.Sua vantagem e permitir ao aluno aproveitamento das caracteristicas de urn subsuncor. certos aspectos mais relevantes da teoria tenham side ignorados. os organizadores previos sao uteis para facilitar a aprendizagem na medida ern que funcionam como "pontes cognitivas". Os organizadores sao mais eficientes quando apresentados no inicio das tarefas de aprendizagem. urn organizador "comparativo" e usado para integrar novas ideias corn conceitos basicamente similares existentes na estrutura cognitiva. pp. bern como para aumentar a discriminabilidade entre as ideias novas e as ja existentes. precisam ser formulados ern termos familiares ao aluno. e devem con tar corn boa organizacao do material de aprendizagem para terem valor de ordem pedag6gica. b) dar uma visao geral do material ern urn nivel mais alto de abstracao. este tern side 0 aspecto mais pesquisado da teoria. os organizadores sao apresentados num nivel mais alto. porem. 148149). as quais possam parecer similares a ponto de confundirem (1968. a fim de facilitar a aprendizagem significativa. ainda. A principal funcao dos organizadores e. a principal funcao do organizador previo e a de servir de ponte entre 0 que 0 aprendiz ja sabe e 0 que ele deve saber. no entanto. ern primeiro lugar. No caso da aprendizagem de material relativamente familiar. Permitem prover uma moldura ideacional para incorporacao e retencao do material mais detalhado e diferenciado que se segue na aprendizagem.

algum simbolo.. independentemente de quao potencialmente significativo seja 0 material a ser aprendido..e. pp.) EVIDENCIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Do ponto de vista de Ausubel (1968. (Reciprocamente. deve ser "logicamente significativa". mas nao identicas. sequencialmente dependente de outra. que nao possa ser executada sem urn perfeito dominio da precedente. tambem. de forma substantiva e nao-arbitraria. que ele tenha somente memorizado os principios e conceitos relevantes a solucao do problema. necessariamente. a melhor maneira de evitar a "simulacao da aprendizagem significativa" e utilizar questoes e problemas que sejam novos e nao-familiares e requeiram maxima transforrnacao do conhecimento existente. exemplos. independente de quao predisposto para aprender estiver 0 individuo. isso nao significa. de pelo menos dois fatores principais. mas tambem causas. no minimo. ao se testar esse conhecimento simplesmente pedindo ao estudante que diga quais os atributos criteriais de urn conceito ou os elementos essenciais de uma proposicao. A outra condicao traz implicito que. que.e. nem 0 processo nem o produto serao significativos se 0 material nao for pot encialmente significativo. obviamente. tambem. urn subsuncor que pode ser. Porem. Propoe. ou que identifiquem os elementos de urn conceito ou proposicao de\uma lista contendo. diferenciados e transferiveis. explicacoes e maneiras de resolver "problemas tipicos". uma outra alternativa para testar a ocorrencia da aprendizagem significativa e a de propor ao aprendiz uma tarefa de aprendizagem. conceito ou proposicao ja significativo). se a intencao do aprendiz e. a compreensao genuina de urn conceito ou proposicao implica a posse de significados claros. sem duvida. Solucao de problemas e. . Ausubel chama atencao para 0 fato de que se 0 aprendii nao e capaz de resolver urn problema. quais sejam. a de mernoriza-Io arbitraria e literalmente. suficientemente nao-arbitraria e nao-aleatoria em si. a natureza do material a ser aprendido e a natureza da estrutura cognitiva do aprendiz. certas habilidades alern da compreensao. Quanto a natureza da estrutura cognitiva do aprendiz. ser fraseados de maneira diferente e apresentados num contexto de alguma forma diverso daquele originalmente encontrado no material instrucional. Outra possibilidade e solicitar aos estudantes que diferenciem ideias relacionadas. tanto 0 processo de aprendizagem como seu produto serao mecanicos ou sem significado.e. por exemplo. Alem dessas. os elementos de outros conceitos e proposicoes similares. i. nela devem estar disponiveis os conceit os subsuncores especfjicos com os quais 0 novo material e relacionavel. relacionavel a sua estrutura de conhecimento de forma nao-arbitraria e nao-literal (substantiva).. entao. Testes de compreensao devem. i. ao se procurar evidencia de compreensao significativa. urn metodo valido e pratico de se procurar evidencia de aprendizagem significativa. Quanto a natureza do material. 110-111).r 14 1" conhecimento (i. simplesmente. b) 0 aprendiz manifeste uma disposicao de relacionar 0 novo material de maneira substantiva e nao-arbitraria a sua estrutura cognitiva. a) A primeira dessas condicoes depende. precisos. pode-se obter apenas respostas mecanicamente memorizadas. ASSIMILACAo E ASSIMILACAo OBLITERADORA Para tornar mais claro e preciso 0 processo de aquisicao e organizacao de significados na estrutura cognitiva. a ideias correspondentemente relevantes que se situem dentro do dominio da capacidade humana de aprender. de modo que possa ser relacionada. A aprendizagern significativa pressupoe que: 0 material a ser aprendido seja potencialmente significativo para 0 aprendiz. Porern. Ausubel argument a que uma longa experiencia em fazer exames faz com que os alunos se habituem a memorizar nao so proposicoes e forrnulas. pois esta implica.

potencialmente significativo. Apos a aprendizagem.16 17 introduz-seo principio da assirnilacao. tende a ser assimilado ou reduzido pelos significados mais estaveis das ideias estabelecidas. e dissociavel em A' e a' favorecendo. mas tambern no fato de que implica urn mecanismo de esquecimento subjacente dessas ideias. urn conceito mais elaborado de poesia 0 qual inclui tambem 0 conceito de "verso livre". bern estabelecidos e diferenciados. + a' Ou seja. Entretanto. 0 qual e representado simbolicamente da seguinte maneira: Nova informaRelacionada a "ao. o processo de reducao da memoria ao menor denominador comum capaz de representar a experiencia ideacio- .__ e assimilada mente signifipor -cativa Conceito subProduto interasuncor existencional (subsunte na estrutura -. 0 produto interacional A' a'. . com 0 qual ela se relaciona sao modificados pela interacao. ja existente na estrutura cognit iva. como resultado da interacao entre a e A. Para explicar como novas inforrnacoes recentemente assimiladas permanecem disponiveis durante 0 periodo de retencao. ancoram as\lovas ideias e inforrnacoes e possibilitam sua retencao. durante urn certo periodo de tempo. extensao. mesmo apos 0 aparecimento do significado. elaboracao ou qualificacao do mesmo. seu conceito de forca incluira agora tambem forcas de curto a1cance). nao so a nova informacao a. portanto. potencial. A importancia do processo de assimilacao nao esta somente na aquisicao e retencao de significados. as novas ideias tornam-se. Ausubel descreve 0 processo de "subsuncao " por mero do que ele chama de "principio da assimilacao " . considerando que esse tipo de forca e de curto alcance (em contraposicao aos outros que sao de longo alcance). a' e A' perrnanecem relacionados como co-participantes de uma nova unidade a'A' que nada mais e do que 0 subsuncor modificado. nao somente 0 conceito de forca nuclear adquirira significado para 0 aluno mas tarnbem 0 conceito geral de forca que ele ja tinha sera modificado e tornar-se-a mais inclusivo (i. Tal como suger~do no dia~rama. Entretanto. se 0 conceito de forca nuclear deve ser aprendido por urn aluno que ja possui 0 conceito de forca be. Alem disso. reproduziveis como entidades individuais: A'a' ~ A' Portanto. No processo de assimilacao. 0 significado das novas ideias. o novo conceito a sera assimilado por A. mas tambem 0 subsuncor A tornar-se-a A' .m estabelecido em sua estrutura cognitiva. Ausubel sugere que a assimilacao ou ancoragem provavelmente tern urn efeito facilitador na retencao. nao so 0 novo conceito adquirira seu significado a'. A hipotese da assimilacao ajuda a explicar como 0 conhecimento e organizado na estrutura cognitiva. durante urn periodo de tempo variavel. como urn exemplo. a assimilacao e urn processo que ocorre qua~do ~m c~n~eito ou proposicao a. ele admite que. Se a aprendizagem significativa ocorrer. e assimilado sob uma ideia ou conceito mais inclusivo. mas tam bern 0 concerto subsuncor A. 0 novo conceito especifico (forca nuclear) sera assimilado pelo conceito mais inclusivo (forca) ja adquirido."or modificado) cognitiva a A A'a' Outro exemplo: 0 conceito de "verso livre" (a) sera potencialmente significativo para 0 aprendiz que ja tiver 0 conceito de poesia (A) como algo associado a rima e padroes metricos regulares. elas permanecem dissociaveis de suas ideias-ancora e. menos dissociaveis da estrutura cognitiva ate nao ser mais possivel reproduzi-Ias isoladamente e poder-se dizer que houve esquecimento. Entretanto. a retencao de a'. Os conceitos mais amplos. espontanea e progressivamente. Por exemplo. no curso do tempo. quando esse estagio obliterador da assimilacao comeca.e. a relacao entre as ideias-ancora e as assimiladas permanece na estrutura cognitiva. assim.

ra nao sao. Para tornar mais clara essa dinamica da subsuncao subordinada. modificacao ou qualificacao de conceitos ou proposicoes previamente aprendidos. em cada caso. 100-101): o processo a) a subsunciio derivativa. i. Portanto. incorporado por interacao com subsuncores relevantes e mais inclusivos. 0 conhecimento assim adquirido esta ainda sujeito a influencia erosiva de uma tendencia reducionista da organizacao cognitiva: e mais simples e economico reter apenas as ideias. Observe-se. ou se 0 material aprendido nao foi suficientemente discriminado \m bern compreendido. chama-se a atencao para dois diferentes tipos de processos de subsuncao (1968. imediatamente apos a aprendizagem significativa. pp. "aprendizagem . tao inocuas como no caso da subsuncao derivativa. 0 membro mais estavel do produto A' a'. no entanto. menos dissociaveis de suas ideias-ancora (subsuncores) ate que nao mais estejam disponiveis. descrever o processo de assimilacao em termos de uma unica interacao A' a' e uma simplificacao. Atinge-se entao urn grau de dissociabilidade nulo. Quando a proposicao correlativa perde sua identidade e nao pode ser dissociada dos subsuncores. Ou "aprendizagem subordinada" . que a ocorrencia da assimilacao obliteradora como uma continuacao natural da assimilacao nao significa que 0 subsuncor volta a sua forma original. mas com sentido nao-implicito e nao podendo ser adequadamente represent ado pelos subsuncores. b) a subsuncao correlativa.e. As vantagens da assirnilacao obliteradora para a funcao cognitiva ocorrem as custas de perda de diferenciacao 2.. ainda. pode-se dizer que. pouco claros ou insuficienternente relevantes. subsunciva" ou. comeca urn segundo estagio de subsuncao: a assimilacao vbliteradora. a mesma tendencia obliteradora ocorre e e particularmente evidente se os subsuncores forem instaveis. nao mais reproduziveis como entidades individuais. pois.e. que se da quando 0 material aprendido e entendido como urn exemplo especifico de conceitos estabelecidos na estrutura cognitiva ou apenas como corroborante e ilustrativo de uma proposicao mais geral previamente aprendida. e A' a' reduz-se simplesmente a A' . obviamente. Retomando oexemplo de assimilacao A' a'. ocorre uma genuina perda de conhecimento. 0 esquecimento e. 0 residuo da assimilacao obliteradora e A' . espontanea e progressivamente. As consequencias da assimilacao obliterado. apesar de que a retencao e favorecida pelo processo de assimilacao. porern tende a assimilacao obliteradora com certa facilidade. elaboracao. uma nova informacao interage tam bern com outros subsuncores e 0 grau de assimilacao. Apesar disso. depende da relevancia do subsuncor. conceitos e proposicoes mais gerais e estaveis do que as novas ideias assimiladas.-----------~~~~~------18 19 nal previa cumulativa e muito similar ao processo de reducao que caracteriza a formacao de conceito. Outro aspecto a ser destacado e que. 0 subsuncor modificado. em menor escala. uma continuacao temporal do mesmo processo de assimilacao que facilita a aprendizagem e a retencao de novas informacoes. portanto. As novas inforrnacoes tornam-se. Urn simples conceito abstrato e mais manipulavel para propositos cognitivos do que os diferentes exemplos dos quais foi abstraido.. 0 significado desse material emerge rapida e relativamente sem esforco. neste caso. SUBSUNCAO SUBORDINADA subsunctio subordinada' de subsuncao ate aqui explicado chama-se e se da quando urn conceito ou proposicao potencialmente significativo a e assimilado sob a ideia mais inclusiva A. i. que se da quando 0 material aprendido e uma extensao.

bern como suas propriedades organizacionais. na mente de urn individuo.. a) diferenciactio progressiva e 0 principio pelo qual 0 assunto deve ser programado de forma que as ideias mais gerais e inclusivas da disciplina sejam apresentadas antes e. pro- . em term os de detalhe e especificidade. serem progressivamente diferenciadas. leao etc. em termos de detalhe e especificidade.e que ele descreve como uma antitese a pratica usual dos livros de texto em separar ideias e topicos em capitulos e secoes. conceit os sao desenvolvidos. A medida que 0 conceito de mamifero e des envolvido. pois. a medida que uma crianca desenvolve os conceit os de cao. DIFERENCIACAo PROGRESSIVA E RECONCILIACAo INTEGRATIVA .e. o conteudo substantivo de uma estrutura conceitual e proposicional. Segundo Ausubel. Os recursos para facilitacao da aprendizagem de significados tern 0 objetivo de contribuir para a aquisicao de uma estrutura cognitiva adequadamente organizada. Do ponto de vista ausubeliano. a prograrnacao do conteudo deve nao so proporcionar a diferenciacao progressiva. diferenciados de urn todo mais inclusivo previamente aprendido. bee e adquirido a partir destes e passa a _assimila-los.em decorrencia de sucessivas interacoes. progressivamente. posteriormente entao.20 21 do conjunto de ideias detalhadas e de inforrnacoes especificas' que constitui 0 corpo de conhecimentos. elaborados e diferenciados . mais inclusivos de urn conceito sao introduzidos em primeiro lugar e. 1976). Isso deve ser feito para se atingir 0 que Ausubel chama de reconciliaciio integrativa. mas tambem explorar. eo fator principal que influencia a aprendizagem significativa e a retencao neste campo. e uma estrutura hierarquica na qual as ideias mais inclusivas estao no topo da estrutura e. Entretanto. E. somente entao. A medida que a aprendizagem significativa ocorre. APRENDIZAGEM SUPERORDENADA E a aprendizagem que se da quando urn conceito ou proposicao potencialmente significativo A. . Ao propor isso. aprender que todos esses sao subordinados ao de mamifero.os previamente aprendidos assumem a condicao de subordinados e 0 de mamifero representa uma aprendizagem superordenada (Novak. pelos aspectos relevantes mais estaveis de uma estrutura cognitiva que a nova aprendizagem e a retencao podem ser facilitadas. num campo particular do conhecimento. 0 desenvolvimento de conceitos e facilitado quando os elementos mais gerais. mais geral ou inclusivo do que ideias ou conceitos ja estabelecidos na estrutura cognitiva a. este e progressivamente diferenciado. chamar atencao para diferencas e similaridades importantes e reconciliar inconsistencias reais ou aparentes.. Portanto: / <. Ausubel baseia-se em duas hipoteses: a) e mais facil para 0 ser humano captar aspectos /'. Por·exemplo. i. 0 principio diferenciaciio progressiva deve ser levado em conta ao se programar 0 conteudo. 90 que chegar ao todo a partir de suas partes diferenciadas. ela pode. baixar o nivel de assimilacao obliteradora e tornar mais ativo 0 processo de aquisicao de significados. Em outras palavras.as ideias mais gerais e mais inclusivas da disciplina devem ser apresentadas no inicio para. explicitament" relacoes entre proposicoes e conceitos. gato. 0 principal problema na aquisicao do conteudo de uma disciplina academica e neutralizar 0 processo inevitavel de assimilacao obliteradora que caracteriza toda aprendizagem significativa. conceitos e fatos menos inclusivos e mais diferenciados. alem da elaboracao dos conceitos subsuncores e tam bern possivel a ocorrencia de interacoes entre esses conceitos. mais tarde. b) a organizacao do conteudo de uma certa' disciplina. incorporam proposicoes. a medida que ocorre aprendizagem significativa.

por exemplo. o principio de reconciliacao integrativa vira facilitar esta ultima solucao. buscar uma reconciliacao integrativa sob subsuncor mais inclusivo. antes de 0 aprendiz ser confrontado com 0 novo material iniciando a sequencia. evita 0 isolamento de conceit os similares e desencoraja a proliferacao de esquemas multiples e confusos para representar ideias essencialmente equivalentes. A progressiva viabilidade do estabelecimento de ideias relevantes na estrutura cognitiva para aprendizagem significativa e que serve de fundamento para 0 arranjo sequencial das tarefas. e util quando as caracteristicas distintivas do material nao sao evidentes desde 0 inicio e nao servem para discriminar em relacao a ideias ja estabelecidas. Essa ordem de apresentacao corresponde a sequencia natural da consciencia. mas sim na aparente contradicao entre os conceitos novos e ideias ja . num nivel global. Este recurso permite grande economia de esforco na aprendizagem. reconciliando discrepancias reais ou . ser utilizados de acordo com 0 principio de reconciliacao integrativa. a sequencia do material das unidades tambern obedece a ordem descendente de inclusividade: Dessa forma. explicitamente. de que forma as ideias relacionadas. ou. 154). mas tambem as ideias em cada unidade (bern como as varias unidades com relacao as outras) sao progressivamente diferenciadas e organizadas em ordem decrescente de inclusividade. Frente a esta dificuldade. 0 aluno podera descartar uma nova proposicao como valida: tentar departamentaliza-la como aspecto isolado. cas significativas. na programacao de urn assunto. sem liga-la a conhecimentos anteriores. Os organizadores aumentam ainda a discriminabilidade em favor das diferencas genuinas. Isto requer conhecimento do nivel das funcoes cognitivas. portanto. sao essencialmente similares e/ou diferentes das novas ideias e informacoes a aprender. b) reconciliacao integrativa t: 0 principio pelo qual a progra~macae do material instrucional deve ser feita paraexplo-rar relacoes entre ideias. quando indicam. Os "organizadores" podem. pelo qual os organizadores promovem uma reconciliacao integrativa. Em situacoes praticas de aprendizagem. muitas vezes ~ dificuldade maior nao esta na discriminabilidade. p. Assim. ainda. Cad a organizador precede uma unidade correspondente de material detalhado e diferenciado e. HIERARQUIAS CONCEITUAIS Ausubel sustenta 0 ponto de vista de que cad a disciplina academica tern uma estrutura articulada e hierarquicamente organizada de conceitos queconstitui 0 sistema de inforrnacoes dessa disciplina. considerando uma ordenacao que possibilite a diferenciacao progressiva e a reconciliacao integrativa. tambem. aprendidas previamente na estrutura cognitiva. do nivel de conhecimento dentro da area a ser ministrada. introduzindo os detalhes especificos necessaries.aparentes.22 23 gressivamente diferenciadas. Os "organizadores" iniciais fornecem urn ancoradouro. uma serie de organizadores hierarquizados em ordem decrescente de inclusividade. nao so e utilizado urn subsuncor. A diferenciacao progressiva pode ser levada a efeito utilizando. Acredita que essesconceitos . analise de sequencia logica da tarefa e hierarquia do conteudo a ser apretldido. urn modelo generalizado de relacoes de classe deve ser fornecido primeiro como urn subsuncor para qualquer nova classe de conhecimentos antes de os subsuncores mais limit ados serem fornecidos para cada subclasse particular (1968. apontar similaridades e diferen. quando urn ser humane e espontaneamente exposto a urn campo inteiramente novo de conhecimento. estabelecidas na estrutura cognitiva. adequadamente relevante e inclusivo para prover apoio ideacional a cada unidade componente do assunto diferenciado. Este segundo processo. Os organizadores devem mobilizar todos os conceitos valid os da estrutura cognitiva pot encialmente relevantes para desempenharem papel de subsuncor com relacao ao novo material.

Ou seja. As linhas mais fortes sugerem a direc. As linhas mais fracas sugerem a reconcifiecao integrativa. 0 desenvolvimento de conceitos procede-se da melhor forma quando os elementos mais gerais e inclusivos de urn conceito sao introduzidos em primeiro lugar e. eles podem ser dispostos hierarquicamente num diagrama bidimensional. sua existencia e derivada da propria estrutura conceitual da disciplina. urn verdadeiro mapa intelectual que pode ser usado para analisar 0 dominio particular da disciplina e nela resolver problemas. Varios aspectos relativos a utilizacao de rnapasconceituais como recursos instrucionais sao discutidos no Capitulo 3. do ponto de vista ausubeliano. como ja foi dito. como 0 da figura 1.24 25 estruturais podem ser identificados e ensinados a urn aluno. entao.. '.Uma representecao esquematica do modelo ausubeliano de diferenciacao conceitual proqressiva. \ CONCEITOS INTERMEDIARIOS CONCEITOS ESPECIFICOS. Os mapas conceituais procuram refletir a organizacao conceitual de uma disciplina ou parte de uma disciplina. MAIS INCLUSIVOS turas conceituais hierarquicas.:ao recomendada para a dlferenciacso progressiva de conceitos. Tais diagramas podem ser chamados de "mapas conceituais". constituindo para ele urn sistema de processamento de informacoes. para se atingir a reconcruecso integrativa e preciso "descer" dos conceitcs gerais para os particulares e "subir" nova mente ate as gerais. A determinacao de quais sao os conceitos mais gerais e inclusivos. este e progressivamente diferenciado. bern como no 4. Isto e. macae e apresentada. estrutural e hierarquicamente. para atingir-se a reconciliacao integrativa de forma mais eficaz. a novos significados para os conceitos de ordem mais alta na hierarquia. o .1 apresenta urn modelo de hierarquia conceitual e sugere as direcoes recomendadas para a diferenciacao conceitual progressiva e para a reconciliacao integrativa. Por outro lado. de quais os conceitos subordinados de urn corpo de conhecimento e de como todos esses conceitos estao organizados. que pode ser usado para fins instrucionais.1. POUCO INCLUSIVOS FIGURA 1. nao e uma tarefa facil. sao tambem apresentados exemplos de rnapas conceituais. atraves de exemplos.1 . a medida que a nova infor. A figura 1. mais gerais. Porem. mas e preciso ilustrar logo de que modo os conceitos subordinados estao a eles relacionados e entao voltar . deve-se organizar 0 ensino "descendo e subindo" nas estru- CONCEITOS MAIS GERAIS. Isto e. comeca-se com os conceit os . onde. em termos de detalhe e especificidade. Uma vez identificados os conceitos superordenados e subordinados de uma disciplina ou corpo de conhecimento. Novak (1977) argument a que.

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CAPiTULO 2

AQUISICAO E usa DE CONCEITOS3
I

Como poderia 0 homem situar-se no mundo se nao organizasse suas experiencias? 0 que 0 impressiona e sentido, percebido e compreendido, passando, constante e dinamicamente, por urn processo psicologico de elaboracao e organizacao denominado aquisicao de conceitos. E esse con-junto proprio de conceitos constantemente adquirido e reelaborado que permite ao homem situar-se no mundo e decidir como agir. A realidade, figurativamente falando, e experimentad a atraves de urn filtro conceitual ou categorial, constituindo 0 mundo de significados do individuo. 0 homem vive mais num mundo de conceitos do que de objetos, eventos e situacoes. 0 conteudo cognitivo da palavra escrita ou falada, " numa mensagem, e u1fa versao altamente simplificada, abstrata e generalizada da realidade it qual se refere no mundo fisico e da experiencia consciente que essa realidade evoca no individuo. Se a pessoa diz: "Vejo uma casa", 0 conceito "casa" sofre essas simplificacoes em ambos os sentidos. A representacao mais simplificada e generalizada da -.' realidade, que e adquirida mediante a existencia e 0 uso de conceitos, torna possivel a invencao de uma linguagem com
3. Grande parte deste capitulo foi adaptada do capitulo de mesmo titulo da obra de Ausubel (1968, cap. 15; 1978, cap. 3).

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/;

29 cognitiva, 0 significado atribuido ao conceito de casa, e surgem, conjuntamente, os significados denotativo e conotativo. Isto quer dizer que surgem na estrutura cognitiva os atributos criteriais, ou seja, as caracteristicas abstratas essendais que definem casa, e que sao os elementos comuns .que possibiIitam a comunicacao, mas surgem tam bern as r~acoes de atitude ou afetivas eliciadas pelo nome do concerto. 0 significado conotativo reflete os valores que preva~ecem em cada cultura. Ha, porern, alem dos val ores culturais, outras experiencias individuais que fazem com qu~ 0 signific~do conotativo seja diferente para cada pessoa. E nesse sentido que Ausubel afirma que a aquisicao de conceitos resulta de umalfriencia consciente, diferenciada e idiossincratica. A aquisicao de conceitos e fruto da psicodinarnica dos _'J aspe tos conotativos e denotativos. Isto deve estar pres~nte .. sempre que se lida com esse processo, m~1J19 quando ISS0 nao constitui objeto de estudo no moment6]E 0 caso deste capitulo, no qual se da enfase a descricaol1Oaspecto denotativo.
PROCESSOS PSICOLDGICOS ENVOL VI DOS NA AQUISIC;Ao E USC DE CONCEITOS

relativa uniformidade de significados para todos os membros de uma cultura, facilitando a comunicacao interpessoal. E tambem:
0 estabelecimento, na estrutura cognitiva, de construtos inclusivos e genericos (e suas combinacoes proposicionais), em relacao aos quais novos significados derivativos e correlativos podem ser adquiridos e retidos mais eficientemente como parte de urn corpo organizado de conhecimentos; b) a manipulacao, -inter-relacionamento e reorganizacao de ideias envolvidas na formulacao e testagem de hipoteses e, portanto, na solucao significativa de problemas.

a)

Estabelecendo equivalencias, agrupando ideias rei acionadas da experiencia, em categorias definidas pelos atributos criteriais de seus membros, os conceitos padronizam e simplificam 0 ambiente e facilitam a aprendizagem receptiva, solucao de problemas e a comunicacao. -; Como e ineficiente, do ponto de vista cognitivo, lidar continuamente com eventos de maneira isolada, 0 homem recorre categorizacao, respondendo a objetos owentos heterogeneos, como classes ou membros de c1asses(9s con'. ceitos tornam possivel a aquisicao de ideias abstratas na, ausencia de experiencias empirico-concretas e de ideias que podem ser usadas tanto para categorizar novas situacoes como para servir de pont os de ancoragem para assimilacao e descoberta de novos conhecimentos. Finalmente, 0 agrupa,mento deconceitos em combinacoes potencialmente significativas e responsavel pela formulacao e entendimento de proposicoes .j A organizacao simplificada da realidade que se processa mediante a aquisicao de conceitos e 0 aspecto que inte, ressa neste capitulo, pois constitui fundamentacao da apren.- dizagr;.e significativa .. Convem, no entanto, salientar que esta i nstitui tambem "uma simplificacao do processo de aquisicao de conceitosv Por exemplo, quando se ve-escrita a palavra "casa", esse simbolo verbal elicia, na estrutura

a

a

Ao considerar 0 papel dos conceitos ou significados generic os no funcionamento cognitivo humano, dois tipos de problemas psicologicos requerem explanacao: \ I?) como os conceitos sao adquiridos; 2?) como os conceitos adquiridos sao usados. Vejamos separadamente cada urn desses dois itens.

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A.\

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1. Como os conceitos sao adqUirid~ Como ja vimos na pagina 10, istinguem-se duas modalidades principais na aquisicao d···· onceitos: formacao e assimiIacao.1'
-""-

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31
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~ A/ormar;ao de conceitos e caracteristica da aquisicao indutiva e espontanea de ideias genericas pela crianca em. idade pre-escolar, a partir de experiencia empirico-concr~ta;7 como J por exemplo, "casa", "cachorro" etc. Para chegaf ao conceito de casa, a crianca passa por inumeras experiencias que a levam a diferentes percepcoes de casa: grandes, pequenas, diferentes formas, cores, materiais, estruturas etc. ~~ formacao de conceitos consiste essencialmente de urn processo de abstracao.dos aspectos comuns essenciais de uma c1assede objetos ou eventos que varia contextualmente. Ausubel considera a formacao de conceitos um tipo de aprendizagem por descoberta que envolve, de modo geral, os seguintes processos: a) analise discriminativa de diferentes padroes de estimulo; b) formulacao de hipoteses em relacao a elementos abstraidos comuns; c) testagem subseqiiente dessas hipoteses em situacoes especificas; d) selecao dentre elas de uma categoria geral ou conjunto de atributos comuns sob os quais todas as variacoes possam ser assimiladas; e) relacionamento .desse cdnjunto de atributos a elementos relevantes que sirvam de ancoradouro na estrutura cognitiva; f) diferenciacao do novo conceito em relacao a outros conceitos previamente aprendidos; g) generalizacao dos atributos criteriais do novo conceito a todos os membros da c1asse; h) represent~cao do novo conteudo categorico por urn si~ bolo de hnguagem congruente com 0 usa convencional-;) A maioria das inforrnacoes sobre a natureza da formacao de conceitos, tanto em criancas pequenas como em individuos em idade escolar e acima dela, vern de situacoes de laboratorio, nas quais a tarefa de aprendizagem solicita identificacao indutiva de atributos criteriais comuns a uma classe de estimulos, a partir de uma grande variedade de

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instancias que variam de acordo com atributos criteriais e nao-criteriais. Na vida real, a formacao de conceitos e urn processo mais longo e menos ordenado, que result a da exposicao a muitos diferentes tamanhos, formas, tipos etc. do objeto. No caso de "cachorro", por exemplo, a exposicao e a diferentes tipos, racas, tamanhos etc. de caes e outros animais. Apos a infancia, em muitos casos, principalmente no ambiente escolar, os atributos criteriais do conceito nao sao descobert os indutivamente por urn processo de formacao de conceitos, mas sao apresentados ao aprendiz como definicao ou estao implicitos no contexto onde sao usados. A aqutsicao de conceitos torna-se, entao, largamente uma questao de assimilaciio de conceitos. Ja vimos na pagina 10 urn breve resumo de como esse processo de assimilacao se da. Ausubel chama atencao para o fato de que os principios de assimilacao de·conceitos que sao relevantes para a aprendizagem escolar sao essencialmente os mesmos principios da aprendizagem verbal significativa. Aprender um.novo conceito depende de propriedades existentes na estrutura cognitiva, do nivel de desenvolvimento do aprendiz, de sua habilidade intelectual, bern como da natureza do conceito em si e do modo como e apresentado./ ~~ndo urn individuo apreende .0 significado de ~m novo conceito a partir de outros conceit os que ja POSSUl, a elaboracao doconteuds cognitivo evidentemente se da atrayes dos mesmos processos da formacao do conceito. Enrre-> tanto, as etapas do processo poderao se a~ter~~como, p~r exemplo, a ultima etapa podera ser a pnmeira: 0 aprendiz primeiro aprende 0 simbolo verbal, por exemplo, "subsuncao", e depois passa por todos os demais processos que irao leva-lo a realmente adquirir 0 significado de "subsuncao". -' Na formacao de conceitos, por exemplo, a analise discriminativa de diferentes padroes de estimulo e muito mais longa e requer muito mais exemplos e situacoes variadas do que na assimilacao de conceitos. Na assimilacao, 0 individuo detem-se pouco nesse primeiro item, pois os con-

a comunicacao cognitiva interpessoal) _ 2. _/ (A diferenca entre aquisicao e uso de conceitos e de certo modo arbitraria. eles estao obviamente envolvidos na cqtegorizacqo perceptua! das proximas experiencias sensoria~omo. os conceitos ja adquiridos. poi" exemplo. como por (b) tipos mais complexos de solucao de problemas. dos mais simples aos mais complexos. entao. em particular quando consiste em distinguir entre aquisicao original de urn dado conhec~mento e seu uso subsequente .tiA' . influencia e reflete 0 nivel do funcionamento cognitivo. a percepcao de uma casa particular sofu a influencia do conceito de casa que ja se formou. fazendo-o passar para as. no processo de conceitualizacao. solucao de problemas. A uJ!liza9ao. 2?) -0 proprio processo de assimilacao de conceitos pela definicao e contexto seria inconcebivel sem a linguagem. a essencia do processo de transrerencia. aquisicao de novos conceitos. categorizacao perceptual da experiencia. Ela atinge.. A aprendizagem significativa por descoberta representa outro tipo de usa cognitivo de conceitos e e exemplificada tanto por (a) operacties simples de soluciio de proble- Cvma mas. assim. seguintes: (Jntimamente ligada wtGQQ esse processo estaa linguagem que ocupa urn papel facilitador na aquisicao de conceitos. :' I e propo- i' I.na aquisicao de outros conhecimentos. e uma forma de solucao de problemas. No nivel mais simples de utilizacao.e do papel central das variaveis da estrutura cognitiva nesse processo. Isso significa que ha seletividade na percepcao e urn dos fatores basicos que a determina sao. Conceitos adquiridos sao utilizados na solucao de uma variedade de problemas. 3. desde que uma das principais funcoes dos conceitos existentes na estrutura cognitiva e facilitar a aquisicao de n~vos conceitos. 4. aquisicao e us~ ~e concei~os ~ a solucao de problemas se sobrepoem em muitos sentldoDA SImples formacao de conceitos.§_tengi<iQ~. e a forrnulacao de urn conceito mars adequadamente inclusivo e uma forma de solucao de probl~mas. subconceitos ou proposicoes sao adquiridos por assimilacao sob entidades.conceituais ou proposicionais mais inclusivas. na qual significados genericos sao adquiridos por urn processo do tipo descoberta. os conceitos servem a muitos propositos da funcao cognitiva. os conceitos sao utilizados de varias formas: 7 1.r 32 33 ceitos que servem de ancoradouro para 0 que sera assimilado aceler~m essa etapa. Por exemplo.endiz seja capaz de formular a solucao como urn caso especial de uma proposicao ou conceito ja significativo e mais geral.. 2. Grosso modo poderemos salientar tres pontos dessa relacao entre linguagem e aquisicao de conceitos: I?) a linguagem. Mas esta associacao entre solucao de problemas e aqui- . nos quais os conceitos e proposicoes ja existentes na estrut~ra cognitiva devem ser e. facilitando. mais ainda ~04aso da as~imilacao de concertos do que no da forma9a~Apesar dISSO.cognitiva de conceitos existentes e exemplificada pelctipo de aprendizagem receptiva. Como os conceitos adquiridos sao usados vez adquiridos.. a aprendizagem de certas ideias requer reorganizacao drastica de conceit os e~istent~s na estrutura cognitiva. elaborados ou reorgamzados a fim de satisfazeros particulares requisitos da relacao meios im que 0 aprendiz deve descobrir. essa distincao e util. Portanto. percepcao de novos significados dos conceitos sicoes previamente aprendidos. devido a contribuicao crucial da forca representacional de simbolos e dos aspectos refinadores da verbalizacao. as quais requerem simplesmente que 0 apr. na qual exemplos menos evidentes de uma classe generica conhecida devem ser identificados como tal (categorizacao cognitiva). e na qual novos con~eitos relacionados. 3?) a linguagem ajuda a assegurar certa-uniforrnidade cultural no conteudo generico dos conceitos.

2?) No estadio operacional-concreto. a estrutura cognitiva sem auxilio : ASPECTOS DESENVOL VIMENTAIS DA AQUISICAO DE CONCEITOS . /em grande parte. e na abstracao e complexidade dos tipos de conceitos que estao ao alcance da crianca. aprendizagem perceptual-motora) envolve aquisicao ou uso de conceitos. caso de conceit os superordenados de ordem inferior. como "cao" e "casa". ele depende do uso de apoiosempirico-concretos (exemplos dos atributos). 0 processo de conceitualizacao em si e seus produtos (os novos significados adquiridos) tern lugar num baixo nivel de abstracao. da origem a significados mais abstratos de conceitos. trabalho de casa. A crianca e capaz de operar com conceitos secundarios cujos significados ela aprende sem enifar-em-contato com as experiencias empirico-concretas das quais derivam. b) os atributos criteriais dos conceitos superordenados estejam explicitamente relacionados a exemplos concretos. antes de relacionar esses mesmos atributos a estruturacognitiva. nao muito longe da 6rbita de experiencias pessoais e vicari as do aprendiz. 0 uso desses apoios implica urn nive1 muito mais alto de conceitualizacao operacional do que o uso dos exemplos dos conceit os em si. Somente os tipos menos complexos de conceitos secundarios.Como 0 contato com muitos exemplos particulares do conceito e necessario para a aquisicao do mesmo. a aquisicao de conceitos se da num nivel de ordem mais alta de abstracao e. a crianca limitada aquisicao de conceitos primarios. . correspondentemente. de maneira alguma e invariavel. .).34 35 sicao e uso de conceitos. 3?) 0 mais alto nivel de abstracao na aquisicao de conceitos e alcancado durante 0 estadio de operacoes logico-abstratas. qualitativamente diferentes do desenvolvimento cognitivo. como no . os exemplos podem tambem ser verbais (consistindo de nomes de conceitos). ( Mudancps gerais na aquisicao de conceit os tern. Entretanto. Essas mudancas podem ser agrupadas sob tres estadios. ervilhas. I?) No estadio pre-operacional. diretamente. no qual 0 processo de aquisicao de conceitos ocorre. como "vegetal" e "trabalho". Apesar disso. conceitos cujos significa- e a dos e1a aprende primeiro relacionando explicitamente seus atributos criteriais aos exemplos de onde sao retirados. A dependencia dessas criancas em experiencia empirico-concreta limita-as a aquisicao de conceitos primaries cujos referentes consistem de objetos e eventos perceptiveis e familiares. Os atributos criteriais de conceitos secundarios complexos e de mais alta ordem podem ser relacionados. aprendiz nao tern de relacionar esses atributos a exemplos particulares do conceito antes que eles se tornem relacionaveis a sua estrutura cognitiva. Ao inves disso. no nivel de abstracao dos significados dos conceitos que emergem desse processo. 0 processo de conccitpalizacao e restrito pela particularidade dos dados de entrada e tipicamente leva a urn tipo semi-abstrato e subverbal de significado do conceito. labirinto. os atributos criteriais dos conceitos sao meramente apresentados. Desde que sao adquiridos por assimilacao (aprendizagem receptiva).). categorizacao perceptual. desde que: a) os conceit os que represent am sejam conhecidos e tenham referentes perceptiveis (cenoura. subsuncao derivativa simples etc. ver com a dimensao concreto-abstrata do desenvolvimento cognitivo-f Do estadio pre-operacional ao estadio operacional abstrato ha ganhos progressivos no nivel de abstracao. fo. podem ser adquiridos neste estadio. Nem toda solucao de problema (por exemplo. 0 -".. Nem toda aquisicao e uso de conceitos envolve solucao de problemas (por exemplo. cuidar de criancas etc.

Mas os atributos criteriais do conceito. usando as necessarias operacoes de conceitualizacao. ele esta obviamente limitado aos tipos mais simples de conceitos primaries. como conjuncoes condicionais e expressoes qualificadoras necessarias para relacionar abstracoes umas com.36 37 empirico-concreto. ela e ainda urn pouco particularizadora e intuitiva devido a sua dependencia em apoios empirico-concretos durante a aquisicao de conceitos. c) aquisicao gradual da capacidade cognitiva em si que torna possivel a relacao de ideias abstratas a estrutura cognitiva sem 0 auxilio de apoio empirico-concreto. caracteriza 0 estadio pre-operacional ou pre-escolar do desenvolvimento cognitivo. . parece que 0 desenvolvimento progressivo da habilidade de assimilar conceitos depende dos mesmos tres aspectos do desenvolvimento cognitivo e da linguagem. apesar de ser possivel em qualquer idade. "condicao". A principal alternativa para 0 pre-escolar e descobrir os atributos criteriais dos conceitos por si. proporcao crescente de seus conceitos e adquirida por definicao ou usa no contexto. sem primeiro relaciona-los a. adquirido por formacao de conceitos. genuinarnente abstratas. Durante os anos da escola prirnaria. cujos referentes sao objetos ou eventos perceptiveis e familiares. que prove aspropriedades componentes e elementos r'laciollais que constituem atributos criteriais de conceitos mais dificeis. de diferenciacao. enquanto que a formacao de conceitos. 0 modo predominante de aquisicao de conceitos. significativamente. a maioria dos individuos descobre por si. pela assimilacao de conceitos. -de abstracao.ca em que ela alcanca esse estadio de desenvolvimento. como "estado". precisas e explicitas. -c. multiplos exemplos particulares que 0 exemplificam. isto e. apos descobrir 0 corpo de conceitos diarios acessiveis a ela antes de entrar na escola. ou palavras-conceito conhecidas que representem tais referentes. "base". uma .' dificuldade de descobrir por si (por formacao de conceitos) conceitos mais abstratos e complexos que ela obtern. ja adquiriu tam bern uma base consideravel de conceitos primarios com referentes familiares e perceptiveis. uma vez que a crianca pode. "qualidade" e "relacao" e de termos funcionais ou sintaticos. gradualmente. ela pode adquirir conceitos muito mais eficientemente. NA ESCOLA . Somente proximo a adolescencia e que conceitosnao-espontaneos se manifestam por meio de significado categorico generali'zado.outras em modos caracteristicos da definicao de dicionario de novos conceitos. Antes dessa epoca. e os produtos. poucos conceitos. Na epo. Portanto. A assimilacao de conceitos caracteriza a aquisicao de conceitos secundarios. de forma relativamente facil. emergentes da conceitualizacao. de forrnulacao e testagem de hipoteses e generalizacao. quando a crianca atinge idade escolar. Pressupoe suficiente maturidade intelectual para relacionar a estrutura cognitiva atributos criteriais abstratos de uma nova ideia generica (mesmo se os atributos nao forem primeiro associados com exemplos particulares do conceito do qual derivam). "propriedade". sao refinados por verbalizacao para levar a ideias genericas. A assimilacao de conceitos torna-se. b) aquisicao gradual de termos "transacionais". entao.AQUISICAo E usa DE CONCEITOS Cornecando com a entrada da crianca na escola. satisfazem as condicoes de desenvolvimento para relacionarem-se a estrutura cognitiva. Entretanto. relacionar a sua estrutura cognitiva os atributos criteriais de urn novo conceito. obviamente. de palavras substantivas. dai em diante. Ao fazer isso. Tera. visto que foram abstraidos e testados contra exemplos particulares do conceito durante 0 processo de conceitualizacao. que geralmente causam a transicao do funcionamento cognitivo concreto para 0 abstrato: a) aquisicao gradual de urn corpo organizado de abstracoes ~ de ordem mais alta.

mais ou menos idiossincraticos. E 0 que constitui 0 significado conotativo do conceito. e psicologicamente real. que os conceitos resultam de uma experiencia e sao produtos "fenornenologicos". Isso subentende «m individuo ativo numa situacao. quando urn individuo i~orpora urn simbolo a sua estrutura cognitiva. como entidade. E uma abstracao que nao tern realidade fisica fora da totalidade de comportamentos. tanto denotativamente como em termos de funcoes sintaticas. em diferentes culturas.e uma dimensao import ante da geracao de conceitos. em larga medida.38 NA ESCOLA SEREM CONSIDERADOS . Em' outras palavras. uma forma de ernergencia de urn significado "fenomenologico'".eventos no mundo real e pela Iogica inerente da classificacao. em si. mais ou menos subjetivos. poder-se-ia dizer que e import ante levar em conta 0 fator idiossincratico aopensar no levantamento dos : conceitos que constituirao os subsuncores para urn novo assunto. no significado denotativo e nas funcoes sintaticas de palavras analogas em diferentes linguas indica . meios tipicos de pensar e maneiras caracteristicas de institucionalizar relacoes interpessoais num~ certa sociedade. funcionais e relacionais similares de objetos e . Na forrnulacao de novos conceitos pode-se escolher como foco atributos criteriais que sao mais ou menos centrais. isto e. Psicologicamente falando. os conceitos sao reais no sentido de que: a) podem ser adquiridos. Reciprocamente. A veracidade de urn conceito determina. de maneira muito similar dentro de uma cultura ou de uma cultura a outra. a linguagem padroniza e limita a expe. no qual 0 significado potencial inerente aos simbolos converte-se em conteudo cognitivo. Ainda assim. 0 impressionante grau de uniformidade. solucao de problemas e comunicacao.a extensao em que identifica aspectos salientes e significantes da experiencia com a realiuade objetiva . percebidos. valores e formas de pensamento que prevalecem em dada cultura.-v riencia perceptual e cognit iva e as formas de pensamento nas quais os individuos membros dessa cultura se engajam. padroes caracteristicos de pensamento nurna particular cultura afetam a natureza da linguagem que evolve. 0 significado I potencial converte-se em significado "fenomenologico'". no entanto. entendidos e manipulados como se tivessem existencia independente deles mesmos. b) sao percebidos e entendidos. e urn conceito abstrato que nao tern existencia independente por si. o que se tenta salientar aqui e 0 duplo aspecto envolvido no significado: aspecto denotativo e aspecto conotativo. Como abstracoes. o significado de urn conceito representado numa dada lingua pode ser pensado como produto ou reflexo da cultura e como fator padronizador ou limitador no desenvolvimento cognitivo dos individuos dessa cultura. --' Assim. pois. desde que consiste meramente de atitudes. Reflete os tip os idiossincraticos de categorizacao. Considerar apenas 0 significado denotativo pode incorrer no risco de se deixar de lado urn dos pontos fundamentais que sustentam a teoria ausubeliana de aprendizagem significativa. diferenciado para urn determinado individuo. Por exemplo. os conceitos obviamente representam somente uma das muitas maneiras possiveis de definir uma classe e nao tern existencia real no mundo fisico. sua utilidade tanto na estrutura do conhecimento como para propositos de aprendizagem. bern como atitudes caracteristicas.claramente a influencia preponderante exercida por proprie_ dades fisicas. num processo de elaboA . PONTOS IMPORTANTES 39 A Apesar das diferencas interculturais no significado conceitual. atitudes e valores de urn certo conjunto de individuos. A veracidade do conceito . Em resumo. Ausubel acentua 0 fato de que significado e urn produto "fenomenologico ". a realidade conceitual esta longe de ser uma representacao ilogica ou caprichosa do mundo fisico. cultura. A aquisicao de urn conceito e. "cultura". mais ou menos caracteristicos.

Ao ''-. apenas com 0 aspecto denotativo e desconsiderar a experiencia individual. 147): 1. em auxiliar 0 aluno a as similar a estrutura das disciplinas e a reorganizar sua propria estrutura cognitiva. 0 problema. a manipulacao deliberada dos atributos relevantes da estrutura cognitiva para propositos pedagogicos. p. CAPiTULO 3 UM MODELO PARA PLANEJAR A INSTRUC. Segundo Ausubel.ena estabilizacao de ideias inter-relacionadas que constituern a estrutura da disciplina. pois. pondo em questao a possibilidade de realizar-se a aprendizagem significativa. mediante a aquisicao de novos significados que podem gerar conceitos e principios. 0 problema principal da aprendizagem consiste na aquisicao de urn corpo organizado de conhecimentos. e levada a efeito de duas formas (1968. Urn dos maiores trabalhos do professor consiste. usando os conceitos e proposicoes unificad ores de uma dada disciplina que tern maior poder ex- . Lidar. pois. isto e. entao. isto e. Substantivamente. tornando 0 material significativo.40 racao pessoal. os aspectos denotativos e conotativos. Experiencia e elaboracao pessoal envolvem cognicao e conotacao. com propositos "organizacionais" e integrativos. \ FACILITACAo DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA A facilitacao de uma aprendizagem significativa em sal a de aula. da aprendizagem em sala de aula esta na utilizacao de recursos que facilitem a passagem da estrutura conceitual da disci-f plina para a estrutura cognitiva do aluno.

Segundo as proprias palavras de Ausubel (1968. partindo do estabelecimento de sua organizacao e logica interna e. Ausubel argumenta que a disponibilidade de ideias-ancora relevantes para uso na aprendizagem verbal significativa e na retencao diferenciacao progressiva. generalidade e viabilidade no assunto. Segundo esse modelo.42 43 planatorio. ser maximizada ao tirar-se partido das dependencias sequenciais naturais existentes na disciplina e do fato de que a cornpreensao de urn dado topico pressupoe. Portanto. dificultando a aquisicao de uma estrutura cognitiva adequada. seqiienciar 0 conteudo (coerentemente com as relacoes e hierarquias conceituais) em ordem descendente de inclusividade (tanto entreunidades como dentro de cada unidade).1. 2. obviamente. A. 0 entendimento previo de algum topico relacionado. a fim de promover a reconciliacao integrativa.. A coordenacao e integracao do assunto em diferentes niveis tam bern e importante. Ausubel argumenta tambem que. hipotetiza-se. a atencao pode ser dirigida aos problemas organizacionais programaticos envolvidos na apresentacao e no arranjo sequencial das unidades componentes. para nao sobrecarregar 0 aluno de inforrnacoes desnecessarias. Destes. reconciiiacao integrativa. Aqui. E import ante selecionar as ideias basicas.--I ~~~~i~~v~: aluno PRINCiplOS RELATIVOS DO CONTEUOO A PROGRAMAC. (Isto pode ser Cresci men to r---'--. sucessivamente. organizaciio sequencia! e consolidaciio. para planejar a instrucao consistentemente com a teoria de Ausubel.Urn modelo para planejar a instrucao consistentemente com a teoria de Ausubel: entase "naquilo que 0 aluno ja sabe" e 0 usa de organizadores para servir de "pontes cognitivas" devern ser consideredos como partes deste modelo (Moreira. pode. a primeira e usualmente dificil tarefa e a identificacao dos conceitos basicos da materia de ensino e de como eles estao estruturados. planejando a montagem de exercicios praticos. deve-se primeiramente identificar os conceitos e ~ as relacoes hierarquicas entre eles para. 19771. A figura 3... os dois primeiros ja PROGRAMACAO DO CONTEUDO FIGURA 3. inclusividade. empregando principios program aticos adequados a ordenacao da sequencia do assunto.. Alem disso. freqiientemente. tirando vantagem das dependencias seqiienciais naturais entre os topicos. entao.1 propoe urn modele para planejar a instrucao consistentemente com a teoria de Ausubel. . 152): Vma vez que 0 problema organizacional substantivo (identificacao dos conceitos organizadores basicos de uma dada disciplina) e resolvido. Uma vez resolvido esse problema. antes que novos materiais sejam introduzidos. Programaticamente. Alem disso. deve-se dar atencao a outros aspectos. esforco explicito deve ser feito para explorar relacoes entre conceitos ou ideias e apontar similaridades e diferencas. M. insistindo na consolidacao ou mestria do que esta sendo estudado.Ao Avaliacao do programa Os principios acima mencionados por Ausubel sao: foram discutidos. assegura-se continua prontidao (readiness) na materia de ensino e sucesso na aprendizagem seqiiencialmente organizada. varies principios relativos a programacao eficiente do conteudo sao aplicaveis independentemente do campo da materia de ensino. p. Quanto a organizacao seqiiencial.

32(4).tir a organizacao conceitual de uma disci pi ina ou parte de ~ uma disciplina. somente entao. tais diagramas dao apenas uma vTsKogrosseira da o~ganizacao conceitual de uma disciplina ou subdisciplina.Obviamente. M. mas tam_bern d. 1977). Mais especificamente. mas isto foge ao escopo deste trabalho. tiram partido nao so da dimensao vertical. mapas conceituais sao apenas diagramas indicando relacoes entre conceitos (Moreira. M. as ideias mais gerais e. em term os de 4. por outro lado.) A instrucao deve tarnbem insistir em consolidacao ou mestria do conteudo. as tambe~ explorar explicitamente relacoes entre p~O~osl~oes e ~onceltos."Mapas Conceituais como Instrumentos para Promover a Diferenciacao Conceitual Progress iva e a Reconciliacao Integrativa". Extraido de Moreira. n: o QUE E UM MAPA CONCEITUAL? Num sentido amplo.r 44 45 atingido "descendo e subindo" nas hierarquias conceituais e referindo-se aos conceit os e ideias mais gerais. 1980. do ponto de vista ausubeliano. Mapas unidimensionais sao apenas hstas de conceit os que tendem a apresentar uma organizacao linear vertical.ao integrativa" e que ele descreve como uma antitese a pratica usual dos livros de texto de separar ideias e topicos em capitulos e secoes. esses diagramas podem ter uma. Mapas conceituais sao sugeridos a seguir como instrumentos uteis na implernentacao desses principios no processo instrucional.a horizontal.ao progressiva" deve ser levado em conta ao programar 0 conteudo . 0 principio da "diferencia<..e. i. a pr ogramacao do conteudo deve nao . Ou seja' sua existencia e derivada da estrutura conceitual de uma disciplina.A. detalhe e especificidade. Segundo Ausubel. (Alguns metodos. Embora simples. entao.so proporcionar a dif'ercnciacao progressiva. e organizadores previos devem ser usados sempre que necessario.is inclusivas da disciplina devem ser apresentadas no imcio para.) MAPAS CONCEITUAIS4 Conforme ja foi dito. ~a. em Ciencia e Cultura. mapas com urn maior numero de dimensoes . A enfase que Ausubel poe "naquilo que 0 aprendiz ja sabe" como 0 fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem subsequente esta sempre implicita nos principios anteriormente mencionados: esses principios programaticos organizacionais destinam-se a tornar os materiais instrucionais potencialmente significativos para os aprendizes.A. eles podem ser vistos como diagramas hierarquicos que procuram refle. . . Como ja foi dito. A falta de referencias especificas a metodos instrucionais e tecnicas de avaliacao nao significa que eles nao sejam componentes importantes do programa instrucional. isso deve ser feito para se atingir 0 que Ausubel chama de principio da "reconcilia<. ~uas. Em principio. e posteriormente. permitem uma representa~a~ ~als completa das relacoes entre conceit os de uma dlsclplma. Mapas bidimensionais. serem progressivamente diferenci~das: Entretanto. portanto. esse conceito e progressivamente diferenciado. o desenvolvimento de conceitos e facilitado quando os elementos mais gerais. Ao inves disso. tais como os de ensino individualizado. podem ser mais apropriados do que outros para promover a aprendizagem significativa. Obviamente. e.f ou mais dirnensoes. chamar atencao para diferencas e similaridades rmportantes e reconciliar inconsistencias reais ou aparentes. mais inclusivos de urn conceito sao introduzidos em primeiro lugar. os metodos de ensino e os sistemas de avaliacao devem ser consistentes com a programacao do conteudo. a medida que novas inforrnacoes sao apresentadas. este fato apenas reflete a enfase que Ausubel coloca na organizacao significativa da materia de ensino como a preocupacao principal no planejamento da instrucao. no entanto. antes da introducao de novos materiais. 474-479..

de generalidade e inclusividade aparecem n~ mesma posicao vertical.2 mostra urn modelo simplificado para fazer urn mapa conceitual. baixo. qualquer mapa conceitual deve ser visto como apenas uma das possiveis representacoes de uma certa estrutura conceitual. Conceitos com aproximadamente 0 mesmo nivel .J intermediaries. Assim sendo. existem diferentes modos de mostrar uma hierarquia conceitual num diagrama. Alern disso.46 47 permitiriam uma representacao ainda melhor dessas relacoes e possibilitariam a inclusao de outros fatores que afetam a estrutura conceitual da disciplina. mapas com mais de tres dimensoes nao mais seriam representacoes concretas de estruturas conceituais e. i.e.L. a ponto importante e que urn mapa conceitual deve ser sempre visto como "um mapa conceitual" e nao como "0 mapa conceitual" de urn dado conjunto de conceitos. " 3. Prosseguindo de cima para baixo no eixo vertical.diagramas bidimensionais mostrando relacoes hierarquicas entre conceitos de uma disciplina e que derivam sua existencia da propria estrutura da disciplina. chega-se aos conceitos mais especificos. S:-:.s e inclusivos. englobam outros conceiry__LJ tos aparecem no topo. As linhas conectando conceitos sugerem relacoes entre os mesmos. au seja. UM MODELO PARA MAPEAMENTO CONCEITUAL A figura 3. a fato de que varios conceitos diferentes P?dem aparecer na mesma posicao vertical da ao mapa sua dirnensao horizontal. que sao englobados por FIGURA outros aparecem na base. L~=~I conceitual.. tomando por base oprincipio ausubeliano da diferenciacao progressiva. Conceitos especfficos. Exemplos podem tarnbem aparecer na base do mapa. sim. Conceitos que Concertos subordinados. propoe uma hierarquia vertical de cima para Conceitos superordenados multo qera.3 _ Uma mapa conceitual para campo (Moreira. abstracoes matematicas de limitada utilidade para fins instrucionais. . M. ao pe do mapa. doravante deve-se entender por mapas conceituais. . portanto. Alern disso. a orientacao e tal que os conceitos mais gerais e inc1usivos aparecem no topo do mapa. 1979). . outros conceitos aparecem em ordem descendente de inclusividade ate que. Mapas conceituais podem ser tracados para toda uma disciplina. Existem varias maneiras de tracar urn mapa conceitual. Esse modelo. para uma subdisciplina. mapas bidimensionais sao mais simples e mais familiares. \ enquanto que conceitos pouco inclusivos: L_j ~ exemplos . A. 1977. Entretanto. indicando relacoes de subordinacao entre / conceitos. Nesse modelo.. para urn topico especifico de uma disciplina e assim por diante. mapas conceituais tracados por diferentes especialistas numa mesma area provavelmente refletirao pequenas diferencas em entendimento e interpretacao das relacoes entre os conceitos-chave dessa area.2 - Urn modelo para mapeamento FIGURA 3.

1977). Nurnmapa conceitual existe sempre urn comprornisso entre ser claro e ser cornpleto. A fim de evitar a ideia de que somente se pode tracar mapas conceituais em disciplinas altamente estruturadas como a Fisica. M.4 e 3. diferentes tipos de campos situam-se em niveis intermediarios e e~emplos especificos de campos aparecem na base. 1979). 1977. E interessante chamar atencao.3 e 3.3 e urn mapa para "campos".. aqui.amen!eligado ~o de campo pela ideia de "acao a distancia .4 - Um mapa conceituat para inducao eletrcmaqnettca (Moreira. A estrutura do mapa 'e a mesma. p. . urn mapa para "poesia" (Moreira.teria . rdo" tam bern os conceit os d e "f jorrna " e " con t eu 0 . 0 concerto geral de campo aparece no topo do mapa. tambem.. A figura 3. 1977) FIGURA 3. M. Alem dISSO.! 1977): 0 da figura 3. haveria diferencas em termos de conceitos subordinados. o canto superior esquerdo aparece 0 conceito de forca n (que PO! sua vez. a figura 3. porem. nem todas as possiveis linhas indicando relacoes entre conceitos foram tracadas a fim de manter a clareza dos rnesrnos. sena diversa. ~'estilo'> "tom" e "enredo". apare cendo na parte superior do mapa no mesmo nivel de.A.M. Obviamente.3. 3. Isto e. A.4 e outro exemplo na area da Fisica: refere-se ao fenomeno da inducao e.ge~eralidade. para 0 fato de que urn mapa conceitual para' 'prosa" . de modo particular a~ conceito de "campo induzido".5 mostram mapas conceituais construidos segundo 0 modelo proposto. a exemplo dos mapas de Fisica. sao incluidas relacoes analiticas entre conceitos. ao inves de exemplos. FIGURA 3. 0 qual e~ta"mt. A diferenciacao progressiva. M.n~.48 49 As figuras 3. no entanto. M.ode dar origem a urn outro mapa). Esse mapa apresenta 0 mesmo tipo de hierarquia proposta na figura 3. em todos estes exemplos.2 e mostra. M.5 - Um mapa conceitua! para poesia (Moreira. As figuras 3.4 mostram mapas uti!izados num curso de Fisica (Moreira. hierarquias conceituais subordinadas para os conceitos da "versificacao"'.5 apresenta urn mapa para uma area completamente diferente.

explorando explicitamente as relacoes de subordinacao e superordenacao entre os conceitos. difi- . do ponto de vista instrucional. a medida que a nova inforrnacao e apresentada. 2) os mapas podem ser muito complexos ou confusos. evidenciar simi. a menos que sejam explicados pelo·· professor e que os estudantes tenham. apesar de que 0 modelo de mapa proposto est a de acordo com 0 principio ausubeliano da diferenciacao progressiva. do ponto de vista ausubeliano. 1977). eles poderao encara-Io apenas como algo mais a ser memorizado. os mapas propostos podem ser usados para mostrar as relacoes hierarquicas entre os conceitos que estao sendo ensinados numa unica aula. a instrucao deve ser planejada nao s6 para promover a diferenciacao progressiva. deve-se "descer e subir" no mapa. nao deve ser exclusivamente unidirecional. Alern disso. se volte. entao. embora de acordo com a abordagem ausubeliana sedeva cornecar com os conceitos mais gerais. Cabe ainda frisar que. Em outras palavras. vantagens do usa de mapas conceituais dentre as possiveis pode-se mencionar: 1) enfatizar a estrutura conceitual de uma disciplina e 0 papel dos sistemas conceituais no seu desenvolvimento. Isso porque. 2) mostrar que os conceitos de uma certa disciplinadiferern quanto ao grau de inclusividade e generalidade. Dentre as possiveis desvantagens. apesar de que os mapas pod em ser usados para dar uma visao geral previa do que vai ser estudado. a novos significados para os conceitos de ordem mais alta na hierarquia. Entretanto. para promove o que Ausubel chama de "reconciliacao integrativa do Novak (1977). e necessario que se mostre logo como estao relacionados os conceitos subordinados a eles e. eles devem ser usados. contrariamente a textos e outros materiais instrucionais. Nesse caso. quando os alunos ja tern uma certa familiaridade com 0 assunto. 3) prover uma visao integrada do assunto e uma especie de "listagem" daquilo que foi abordado nos materiais instrucionais. e apresentar esses conceit os numa ordem hierarquica de inclusividade que facilite a aprendizagem e a retencao dos mesmos. de cima para baixo. conforme ja foi visto. torna necessario que 0 professor explique ou guie 0 aluno atraves do mapa. como sugere 0 modelo. preferencialmente. como tal.r 50 MAPAS CONCEITUAIS COMO RECURSOS INSTRUCIONAIS Como recursos instrucionais. Eles mostram relacoes de subordinacao e superordenacao que possivelmente afetarao a aprendizagem de conceitos. <. numa unidade de estudo ou num curso inteiro. a instrucao deve ser organizada de tal forma que se "desca e suba" nas hierarquias conceituais. POSSiVEIS VANTAGENS E DESVANTAGENS DA UTILIZACAo DE MAPAS CONCEITUAIS Do ponto de vista instrucional. mas tam bern para explorar explicitamente relacoes entre proposicoes e conceitos. poder-se-ia citar: 1) se 0 mapa nao tiver significado para os alunos. sua utilizacao. provavelmente facilitarao a aprendizagem dessas estruturas. Isso significa que.laridades e diferencas significativas e reconciliar inconsis- tencias reais ou aparentes. alguma familiaridade com a materia de ensino. Ou seja. Sao representacoes concisas das estruturas conceituais que estao sendo ensinadas e. A natureza idiossincratica de urn mapa conceitual. os mapas conceituais nao dispensam explicacoes do professor. quando 0 utiliza como recurso instrucional (Bogden. podem ser usados para integrar e reconciliar relacoes entre conceit os e prom over a diferenciacao conceitual. dada por quem faz 0 mapa (0 professor). para se conseguir a "reconciliacao integrativa" de maneira mais eficiente. por meio de exemplos. Os conceitos e linhas ligando conceitos num mapa conceitual nao terao significado algum. pelo ~ menos.

3 a 8 de setembro de 1978. ao inves de facilita-Ias. em funcao do fato de que ja recebem prontas as estruturas propostas pelo professor (segundo sua propria percepcao e preferencia). Uma organizacao sequencia! decorrente de uma abor5.Equacoes de Maxwell. trabalho apresentado na II Reuniao Latino-americana de Educacao em Fisica. M.Campo Eletrico --.osi~a~ de que as ideias fenornenos e conceit os mais gerais e inclusivos devem ser ap~esentados no inicio do processo instrucio~al para que sirvam de ancoragem conceitual para a aprendizagern subsequente.Forca Eletrica --. . e Santos.Corrente Eletrica --.r 52 cultando a aprendizagem e a retencao. atraves de suas respostas a testes escritos ou entrevistas orais gravadas. que a interpretacao de taismapas e bastante dificil e."Organizacao de Conteudos de Fisica Geral com Base na Teoria de Aprendizagem de David Ausubel". Belo Horizonte. indiretamente. ao elaborar mapas para usa-los como recurs os instrucionais. no entanto. . CA. No capitulo seguinte. . Registre-se. . Entretanto. eles nao sao adequados para comparacoes CAPiTULO 4 EXEMPLOS DE UTILIZA<. nao no sentido de testar conhecimento e atribuir nota ao aluno.A.Forca Magnetica --. quantitativas. explicando os mapas e sua finalidade. Avaliacao. 0 aluno po de ser solicit ado a construir 0 mapa ou este pode ser obtido. esta sequencia e exatamente oposta a uma sequencia ausubeliana. introduzindo-os quando os estudantes ja tiverem alguma familiaridade com 0 assunto. mas no sentido de se obter inforrnacoes sobre 0 tipo de estrutura que 0 aluno ve para urn dado conjunto de conceitos. 0 professor. sao apresentados exemplos de como 0 modele e os mapas propostos neste capitulo podem ser utilizados na pratica. alern disso. a organizacao sequencial do co?teud~ de urn curso introdut6rio de Eletricidade e Magnetisrno e linear "de baixo para cima": Carga Eletrica --. 3) a habilidade dos alunos para construir suas proprias hierarquias conceituais pode ficar inibida. Esta sequencia trata de fenornenos eletricos e magneticos primeiro separadamente e depois unidos nos chamados fenornenos eletromagneficos. Em certo sentido. deve ter sempre em mente 0 ja mencionadocompromisso entre ser claro e ser completo.lnducao Eletrornagnetica --. chamando atencao para 0 fato de que urn mapa conceitual po de ser tracado de varias maneiras e encorajando os alunos a tracar seus proprios mapas. Alern disso. algumas dessas desvantagens podem ser contornadas. Para isso. porque vai do particular para o geral.Potencial Eletrico --. a p.Campo Magnetico --. enquanto que Ausubel defende.AO DA TEO RIA ORGANIZACAo DO CONTEUDO EM "ELETRICIDADE E MAGNETISMO"5 Tipicarnente. Outra potencialidade dos mapas conceituais e sua utilizacao como instrumento de avaliacao. Extraido de Moreira.

e. em termos de detalhe e especificidade. elas nao sao usadas quantitativamente. Potencial / Circuitos maqneticos maqneticos induzidos Enerqia no campo Equacoes de Maxwell 4. sobre 0 papel dos conceitos em Fisica e assim por diante. POf exemplo. urn diagrama enfatizando os "conceitos-chave" e sua utilizacao nas diferentes subdisciplinas da Fisica. Apos essa visao geral da Fisica e dos conceitos fisicos mais gerais. e situando 0 Eletromagnetismo nesse contexto.. Entretanto.ecampo. . como indicado pelas setas da figura 4. entao. "enfatizandoanalcgias e chamando atencao para as diferencas. porque trata apenas da interacao eletromag~etIca e enfatiza os conceitos de forca e campo eletrornagneticos. .1. a fim de revisar esses conceitos. as unidades tornam-se cada vez mais especificas. Todos os fenomenos e conceitos eletrornagneticos basicos sao introduzidos nessa unidade de um ponto de vista geral e qualitativo. De .Esquema da em Eletricidade e Magnetismo segundo a teoria do conteudc de Ausubel. No entanto. Por exemplo. ela e tambem geral porque trata de forcas e campos descrevendo as interacoes g~avitacional. Entretanto.1 .. ~sta u?. uma especie de organizador previo para todo 0 curso. Uma breve discussao sobre circuitos magneticos e tambem incluida na sequencia (nao como unidade inteira). algum tempo e destinado ao potencial magnetico escalar. (Isso e feito.e. tambem. a proxima un~dade e ~m pouco mais especifica. a fim de manter a analogia. mas e ressaltado que esse conceito nao e util 'no caso magnetico devido a inexistencia de monopoles magneticos. Ap6s 0 estudo de campos eletricos e magMatematica para Forces e Campos F {sica e conceitos neticos induzidos e da I energia eletromagnetica. i. eletromagnetica e nuclear. porque focaliza apenas dOIS concertos: forca. 0 "principio" da diferenciacao progressiva foi usado como sistema de referencia. e enfatizado que se trata apenas de uma analogia. Tal Propriedades etetricas / e magnetica~ da rnateria -. especialmente nesse caso. elas devem. mas. a sequencia termina com Campos Elemcos e Maqneticos Estaticos uma discussao das Equa. sobre FfS-lea classica e moderna. as ideias mais gerais e inclusivas da disciplina foram .54 55 dagem ausubeliana ao mesmo conteudo esta apresentada esquematicamente na figura 4. Ao inves disso. porem fenornenos ele_tricoSiernagneticos sao abordados juntos sempre que possivel.1. i.idade term ina com uf!1 diagra~a geral. i. depois. enfatizando os concertos de f'orca e campo em si e nao uma instancia particular dos mesmos. frequentes Corrente eletnca e cucurtos referencias as equacoes Campos eletricos e gerais e fenomenos basicos sao feitas durante I o curso.. A sequencia corneca em nivel bern geral com uma discussao sobre a natureza evolutiva da Fisica. na unidade sobre potencial. ser usadas analiticamente (na forma integral). urn mapa geral do Eletromagnetismo relacionando os conceitos-chave e as Equacoes de Maxwell. na sequencia tradicional. uma unidade de Matematica e inserida na sequencia. essa unidade e tambem uma visao geral do Eletromagnetismo. coes de Maxwell e do Catcuto de torcas eJ [Calculo de torcas e campos maqoeticos campos eletrtcos "mapa" geral do Eletromagnetismo introduzido na terceira unidade. foram progressivarnente diferenciadas.) Depois disso.e. As Equacoes de Maxwell sao tambern introduzidas como equacoes gerais descrevenda fenornenos eletromagneticos. elas sao discutidas qualitativamente tentando explicar 0 seu significado fisico. Nessa sequencia. sobre 0 que fazem os fisicos. Por outro lado. A fim de continuar com a diferenciacao progressiva das Equacoes de Maxwell. ao inves de simplesmente admitir que os alunos ja tern os conceitos maternaticos neccssarios.a~ordo c?m 0 principio da diferenciacao progresSIva.aprese~tadas no inicio e. para manter a analogia entre fenomenos eletricos e magneticos. a pro~Ima unidade da sequencia e mais especifica do q~~ a anterior. eletromaqnetico quando a Lei de Ampere I deve ser usada para calFIGURA orqanizacao sequencia! cular urn campo magneI <. Esta primeira unidade finaliza com urn "mapa" geral da Fisica classica.

OES DE . destaca-se 0 fato de que essa lei e urn caso particular de -outra mais geral que e uma das Equacoes de Maxwell. 1977). todos os alunos tern pelo menos uma nocao intuitiva.A. Segundo Ausubel. explicitamente tentando explorar relacoes entre fenomenos e conceitos eletricos e magneticos e reconciliando inconsistencias reais ou aparentes.2.A ~ROMAGNnICA FOR<. na oportunidade. pode-se dizer que 0 conteudo foi organizado procurando facilitar a aprendizagem significativa atraves da utilizacao de materiais potencialmente significativos (i. aqui10 que 0 aluno ja sabe e 0 fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem subsequente.56 57 tieo. tais como forca e campo gravitacional. e tambern linear "de baixo para cima": Temperatura ___. e a reconciliacao integrativa. nessa sequencia.A NUCLEAR Via de regra a organizacao sequencial do conteudo em Terrnodinamica e Teoria Cinetica. 0 que Ausubel chama de reconciliacao integrativa. M. Urn exemplo desses mapas esta na figufa 4. Esta organizacao foi test ada no I? semestre de 1976. do qual .Teoria Cinetica dos Gases ___. as notas de aula procuram sempre relacionar as novas inforrnacoes com as ideias. \ ORGANIZACAo DO CONTEUDO EM "NOC.1~ Lei da Terrnodinamica ----0:-. Enfatizando Eletricidade e Magnetismo como instancias do Eletromagnetismo.A foi escrita de modo a funcionar como urn organizador previo para 0 conteudo de cada unidade... A introducao dessas notas geralmente FOR<. Esses "mapas conceituais" sao utilizados ao final de praticamente todas as unidades dessa sequencia. Ou seja. tendo-se obtido. Porem.e.Calor -'---+.. fez-se esforc() para alcancar.. a utilizacao de organizadores previos nao foi observada de maneira rigorosa. Considerando que os textosusuais sobre 0 assunto via de regra seguem a sequencia linear mencionada no inicio desta secao. TERMODINAMICA E TEORIA CINETICA DOS GASES"6 ( FOR<. M. materiais instrucionais sob a forma de notas de aula foram preparados para a maioria das unidades dessa sequencia ausubeliana. A . A.2 Um mapa conceitual para torce (Moreira.2~ Lei da Terrnodinamica ___. .• 1977) 6. . Extraido tarnbern do trabalho citado na nota 5. relacionaveis a estrutura cognitiva do aluno) que explicitamente tent am promover a diferenciacao progressiva. Alem disso. parte do conceito de temperatura. diferenciacao e hierarquizacao em maior grau do que uma organizacao convencional do mesmo conteudo (Moreira. utilizacao de diagramas ou "mapas" hierarquizando e relacionando conceitos e tam'"bern urn esforco no sentido de promover a diferenciacao progressiva e a reconciliacao integrativa. na disciplina Fisica II do Departamento de Fisica da UFRGS. os quais funcionariam entao como subsuncores. evidencias experimentais de que a mesma facilita a aprendizagem de conceit os em termos de relacionamento. Resumindo. ao nivel de Fisica Geral. passa FIGURA 4.Entropia. fenornenos e conceitos supostamente ja existentes na estrutura cognitiva do aluno.

uma nova organizacao sequencia]. 2d Lei da Termodinamica.sem levar em conta a natureza atomica e molecular da matena.:imica UNI DADE Equa~ao II. a diferenca dessa abordagem em relacao a convencional e que nela todos os conceitos-chave (temperatura. Cicio de Car not rnaqumas ennopia. mas e preciso ilustrar logo como conceitos subordinados estao a eles relacionados e. energ ie Aplicecoes Leis calores espectficos de gases ideals UNlDADE Processes III Entropia e 2~ Lei da Termodinamica revers(veis e irr eversrve. calo apli Equacao de estado de urn gas 'dealmode!o c.neuco de um !:laS. A organizacao convencional e a do livro de texto (Halliday & Resnick.l oressgo cacoes res especrtrcos de gases emetics da temperatura. vai-se do geral para 0 ORGANIZAVAO UNIDADE I Temperatura CONVENCIONAL ORGANIZAvAo rnecanico UNIDADE I: SEGUNDO A TEORIA e leis fundamentais Cinenca DE AUSUBEL da da Frsica 10 e 2d Lets e 1~ Lei da Termodinamica Temperatura. conclui-se 0 estudo dos fenomenos terrnicos dando enfase a aplicacoes dos conceitos e leis estudados nas duas primeiras. Isto e. da Termodin.si~a classica.g ter rrucas. calor. deveriam ser introduzidos no inicio da sequencia e.Or qaruaacao sequencia: mlnlstrado para atunos de engenhariiJ. assim como a 2? Lei da Termodinarnica. certos conceitos de rnecanica e 0 principio de conservacao da energia). a Lei da Termodinamica. ~ Na terceira unidade. (co~se~vacao d. porern de acordo com certos principios da teoria de Ausubel. pois para se atingir a reconciliacao integrativa de forma mais eficaz deve-se "d~scere subir" nas estruturas conceituais hierarquicas. no entanto. procura-~e. Em certo sentido esta sequencia esta de acordo com a teoria de Ausubel. foi preparada visando aproximar-se ainda mais da organizacao ausubeliana. tam bern 0 conceito de entropia. unidade ~ao tambern introduzidos alguns conceit os subordmados e sao d~dos alguns exemplos.resentados de urn ponto de vista macrosc6pico. A segunda unidade e uma diferenciacao da pr. lei zero (equilibrio terrnico). internretacao mecanica dos concertos de equioart. quais sejam. moderna e contemporanea. A caracteristica fundamental de~sa umd~de e 0 seu carater geral e introdut6rio..oes tambe~ n~s duas pr~meiras unidades. catcu!o d. . Nesta. calor e entropia) e leis fundamentais. porque esta organizada de modo a levar em conta aquilo que 0 aluno ja sabe (a nocao intuitiva de temperatura.1 apresenta a organizacao sequencial do conteudo tanto do ponto de vista convencional como do ausubeliano. e calor.1 . Assim sendo. entao. deve-se cornecar com os conceitos mais gerais. 0 qual e bast ante abstrato e geralmente novo para os estudantes.ao geral sobre ""'-. do calor. A seguir. ~rimeira lei. chega-se a interpretacao microscopica dos conceitos e leis estudados ~a primeira unidade. equipanic. calor e entropia como os conceitos mais relevantes ao estudo da Termo~mamica e da Teoria Cinetica.uzldos na primeira unidade.im'eir~: analisam-se os mesmos conceitos e leis do ponto de vista rrucrosc6pico. Nesta. Fala-se em concelt~s e introduz-se os conceitos de temperatura. que 0 fato de a terceira unidade enfatizar aplicacoes nao significa que nao s. porem -nao enfatiza a diferenciacao progress iva e a reconciliacao -integrativa: se esses "principios" fossem levados em conta. A seguir. Teena Cmenca dos 'Gases modele cinetico de urn gas. progressivamente diferenciados. a medida que a nova informacao e apresentada.namica e a Teoria Cinetica nesse contexto. a qual nada mais e do que uma forrnulacao do principio de conservacan de energia ja conhecido pelos alunos e concIui com 0 conceito de entropia (e a forrnulacan da 2? lei em termos de entropia). de III calor e entropia. os concertos e leis fundamentais da Terrnodinamica sao aj.:Jo da energid. j equilrbrio termico. .. progressivamente. o quadro 4. geral_~jI1tl!iti~~. equivalente aplicacoes Concertos T errnodinamica A Terrnodinerruca concertos em Ftstca. UNlDADE II: Teena Cimhica des Gases de estado de urn gas ideal. apucacoes UNIDADE dos Concertos e leis estudados e questoes e Fundamentais da Termodinamica dos conceitos a solucso ?UADRO 4.58 59 . interpretacso ioeais.pel a I? lei. e situa-se a Termodl. Fazendo uso da Teoria Cinetica _apli~ada ~o modelo de urn gas ideal. 1973) enquanto que a outra abrange 0 mesmo conteudo.a energia) e segunda lei (aumento da entropia) sao mtrod.e faca mencao a exemplos e aplicac. introduz-se a primeira e a segunda Leis da Terrnodinamica. Registre-se. Ao contrario. bern como os correspondentes materiais instrucionais. Comeca-se com um~ discuss. do conteudo em no Departamento nas urudades ante ele de problemas "Nocoes de F(sica e de Terrnodinjrnica da Universidade e Teena Cineuca dos Gases" tar como Federal do Rio Grande do Sui particular. diferenciar esses conceitos e leis mediante a mterpretacao microsc6pica (2? unidade) e as aplicacoes a situacoes especificas (3? unidade).cao temperatura. e a Teena temperatura no contexto en tropia. calcu!o da pressao. Resumindo.

Significados devem ser compartilhados pelo dialogo. 7. Se apenas 0 professor da seus significados adquiridos por sua propria leitura do texto.. o ensino de romance ou conto muitas vezes acaba sendo 0 proprio responsavel pela indiferenca ou desagrado dos alunos em relacao a Literatura. . Conceitos Os seguintes conceitos foram identificados como relevantes para 0 ensino de romance ou conto: romance (canto). ate 0 nome da editora e as datas da primeira e segunda edicoes de urn livro. ' o ENSINO DE ROMANCE OU CaNTO COM BASE NA TEO RIA DE AUSUBEl7 Urn cursu de Literatura e muitas vezes associado a longas listas de livros e outros materiais de leitura e. As configuracoes obtidas parecem indicar que os "mapas" dos alunos que estudaram 0 conteudo segundo a organizacao ausubeliana estao mais coerentes com a estrutura conceitual das leis basicas da Termodinarnica do q ue os " mapas "d os a Iun os que estudaram 0 mesmo conteudo de acordo com a organizacao convencional (Santos 1978). Muitas vezes. voltar. a fim de desenvolver os subsuncores que lhes permitam apreciar e entender 0 que estao lendo. Alguns professores poern-se a falar e falar sobre textos e mais textos. que tern em mente hipoteticos interesses e necessidades dos alunos. o professor deve fazer com que seus alunos adquiram os conceitos mais importantes envolvidos no romance ou conto. Esse tipo de cursu acaba sendo urn cursu de historia de autores.."The Learning Theory of David Ausubel as a~ AIterna~!veFramework for Organizing the Teaching of Language and LIterature . Muitas vezes essa escolha nao vern ao encontro nem dos interesses nem das necessidades dos alunos e 0 cursu torna-se macante. Alern disso. Esta organizacao foi testada no I? semestre de 1978 na disciplina Fisica II do Departamento de Fisica da Univer~ sidade Federal do Rio Grande do SuI. as vezes. por meio de exemplos.hierarquic~s a fim de se obter urn "mapeamento cogrntivo dos conceitos-cjiav. 0 pior de tudo. os alunos provavelmente apenas adquirirao mecanicamente esses significados. forma. a novos significados para os conceitos de ordem mais alta na hierarquia.da Terrnodinamica e da Teoria Cinetica. mas isso e muito vago e os criterios variam de individuo para individuo. enquanto os alunos mantem-se ocupados tomando notas. 0 ensino deve ser baseado nesse conhecimento que servira de ancoradouro para as novas inforrnacoes a serem recebidas ao longo do curso. 0 ponto mais imp ortante no ensino deve ser 0 aluno e aquilo que ele ja sabe. Esse monologo ou soliloquio deve ser evitado: . com pelo menos uma dificil analise literaria ao final do curso . Sabem ate 0 nome completo do autor e sua biografia detalhada. Extraido de Mor~ira. as de sua escolha. mas selecionadas pelo professor. estrutura. mas com 0 que outros pensam. estilo.~ os alunos ~em para 0 curso ja com urria certa pr_edls_!'osICao contra aLlteratura. em geral. M. linguagem informativa. 0 romance ou conto e estudado em funcao direta da vida do autor..60 61 entao. existe grande enfase na apreciacao da beleza dos textos. pp. ' os alunos devem participar com suas proprias opinioes e pontos de vista sobre 0 assunto. Os alunos nao ficarn com aquilo que pensam sobre os textos. . Assi. Sabem. Outros professores valorizam datas e nomes a tal ponto que 0 cursu inteiro se transforma em complicado e infindavel catalogo de coisas sem importancia que os alunos devem memorizar.As leituras que devern fazer nao sao. 1977. . dissertacao de mestrado nao-publicada Cornell University. essa apreciacao geralmente e dada pelo ~rofessor que apena~ repete 0 que ~oi dito por criticos e literatos.M. 97-106. conteudo. Na analise dos resultados foram utilizadas tecnicas de analise multidimensional e de agrupam~~to~ .

1977). a questao nao e definir .. pers. FIGURA 4. por meio de suas proprias experiencias com Literatura.3 e apresentado urn mapa conceitual para romance. acao. na parte inferior do mapa... 0 objetivo desta unidade e fazer com que os alunos. sao sugeridos como recursos instrucionais nessa sequencia. Tal como no caso dos conceitos envolvidos no estudo '" da poesia (Moreira. Esse mapa serviu de sistema de referencia para a organizacao sequencial proposta a seguir. par exemplo. do mapa. Esta unidade esta planejada para servir de organizador previo para todo 0 curso. atmosfera. mtegratIva.. estes con~eitos e . cabe destacar que esse e urn mapa conceitual para romance ou conto e que nem todas as possiveis ligacoes entre conceitos estao indicadas ali por motivos de clareza. ponto de vista. por meio cia leitura d~ textos. os intermediaries (em termos de generalidade e inclusividade) estao na parte intermediaria e os menos inclusivos. 0 proprio mapa. i. cenario. de modo que. imagens. essa sequencia enfatiza conceitos e tenta promover a diferenciacao progressiva e a reconciliacao integrativa.fazer com que sejam memorizados pelos alunos: tats concertos devem ser introduzidos em ordem desce~dente de inclusividade. M. sentindo-se it vontade para falar de poesia. epoca. UNIDADE 2 ou conto.3 - Um mapa conceitual para romance (Moreira. Alem dI~SO. critica e outros topicos geralmente destacados em cursos de Literatura. Es~e ~apa tern hierarquia vertical. os conceit os mars gerais e mcIusivos estao na parte superior A organizacao sequencial do conteudo aqui proposta foi planejada para urn curso introdutorio de urn sernestre sobre romance ou conto. Ao inves de enfatizar dados historicos ~ biograficos.. Entretanto. apresentacao.e. Se 0 professor. enredo. romances ou contos que tenham lido ou estudado anteriormente. simbolos. ernocoes. o romance . M_.ona~em. pecas teatrais. a fim de procurar avaliar 0 que os alunos ja sabem sobre romance ou conto ou 0 que eles ja sabem sobre Literatura de urn modo gera!. sabe que os alunos ja leram urn certo romance ou conto.: a discussao deve servir de base para a apresentacao de novas inforrnacoes. 1977). Uma orqanizacao sequenclal Um mapa conceitual para romance ou conto Na figura 4. ou co~to. 0 professor deve conduzir essa discussao. localizacao.M.cessario urn "movimento de vaivem " entre con~eItos g~raIS e especificos. se tornem significativos para os alunos. Neste ponto. Alem disso. M. a fim de se atingir a reconciliaca. a fim de que os alunos adquiram esses conceitos de rna neira significativa e nao apenas memorizem suas definicoes. UNIDADE 1 \ Uma discussiio geral sobre literatura. adquiram 0 conceito de romance ou conto. e ne. autor. Esse conceito deve ser muito/geral ( flexive!. este deve ser discutido t.62 63 linguagem criativa. ou partes dele. Os alunos devem ser encorajados a manifestarem-se acerca de suas experiencias em Literatura. t~ma.

Nesta unidade todos os conceitos adquiridos ao longo do curso serao integrados.'ente a conteudo ' principalmente f II i. os alunos estudarao os conceitos de estilo e estrutura por suas experiencias com 0 material que estao lendo. UNIDADE 4 Conceitos subordinados principalmente Ii forma. o ENSINO DE UMA LiNGUA ESTRANGEIRA 8 Uma lingua estrangeira po de ser ensinada em dois diferentes tipos de comunidade: uma onde essa lingua a ser 8. ou seja. I- I! su~~~~~~:~sos principal".4 . os alunos muitas vezes pensam que eles sao as pedras fundamentais de urn estudo literario.=. 0 professor deve evitar "catalogos" e usar uma nomenclatura muito simples e clara. __ i . Os alunos estudarao os conceitos de terna.==:==::J_ FIGURA 4. UNIDADE 8 Esta e/ou outras unidades adicionais podem ser usadas para a discussao de outros romances ou contos usando os conceit os estudados nas unidades anteriores. Esta unidade focalizara os conceitos gerais de forma e conteudo aplicados aos textos lidos e os alunos devem ser capazes de reconhecer de maneira pratica 0 que e forma e 0 que e conteudo. As setas apontando para baixo sugerem a direcfo da dtterenciacso proqressiva enquanto que as setas apontando para cima sugerem a re-oncniacso inte grativa. pois sao influenciados (por) e podem influenciar tambem 0 conceito de conteudo. M. Deve ser enfatizado que esses conceitos nao sao independentes."The Learning Theory.' "Iii Ii 11 Urn mapa conceitual para romance ~~ ==-.---------- 0 conceito de romance I +------ -------------. N~Qgeve haver preocupacao com rotulos cornplicados: 0 import ante e ser capaz de conceitualizar forma e conteudo a partir' doromance ou conto que estiverem lendo. Aqui. I I I . ~~ Linguagem e ponto subordinados de Concertos a forma vista: e conteudo . como esses conceit os sao dificeis de aprender. Ao final desta unidade.r ') I 64 os alunos devemestar Iendo urn romance ou conto.Uma visao esquematica da orqanizacgo sequencia I proposta para 0 ensino de romance ou conto. Os alunos discutirao esses conceitos com base em suas leituras. mostrando como os conceitos estudados nesta unidade sao assimilados pelo conceito de conteudo. escolhido por eles mesmos ou pelo professor.3. 0 professor (talvez auxiIiado pelos alunos) devera tracar urn mapa conceitual para linguagem e ponto de vista. alunos. e uma volta a2 conceito geral de romance introduzido no comeco. Uma discussso geral quencial proposta nest as unidades esta esquernatizada na figura 4. of David Ausubel as an Alternative Framework for Organizing the Teaching . forma nao e apenas urn recipiente para 0 conteudo. Ou seja. relacionando estes conceitos aos seus subordinados e superordenados. nos. Os alunos devem falar sobre os textos como urn todo. (Esse mapa e parte do mapa mostrado na figura 4.) UNIDADE 5 Conceitos subordinados principalmente a conteudn.2. Ao final desta unidade. Comeca em nivel bastante geral e. Eles devem perceber como esses dois conceitos sao interdependentes. Esses conceit os deverao ser definidos mediante discus sao em classe sobre os textos que estao sendo lidos pelos . 0 piofes~or deve apresentar urn mapa conceitual para conteudo. por sua vez.4.3 . Esta unidade deve comecar com 0 mapa geral apresentado na figura 4. Nao deve haver preocupacao de que os alunosseiam capazes de saber e reconhecer cada tipo de Iinguagem figurada ou diferentes tipos de estruturas para uma sentenca. parte do mapa geral. II I[ 'I i a forma -> su~~~~~~:~sos as conceitcs de ~ e I _ forma conteudo ~"" ""l!! ~I. progressivamente. 0 proprio romance ou conto devera facilitar a aquisicao de significados (para 0 conceito de romance ou conto) pelo educando. chega a conceitos mais especificos com frequentes referencias aos gerais. pois desvia a atencao dos alunos para conceitos pouco importantes. outra vez. Alem disso.M.) UNIDADE 7 Um mapa conceitual para romance. (Esse mapa sera. que e parte da figura 4. UNIDADE 6 Conceitos subordinados a forma e conteudo: Iinguagem e ponto de vista. aumentara o grau de potencialidade significativa desse conceito para os alu. Deve ser enfatizado que esses conceit os nao terao significado por si s6. . Termina com urn panorama \ da organizacao concei_tual que. UNIDADE 3 Forma'e conteudo. 0 qual. e subordinado ao de romance. Devem entender que todos os conceitos estudados estao relacionados uns com os outros. ISSbe muito perigoso. em certo sentido. Extraido de Moreira.:oesquanto a termos empregados. A organizacao se- sobre Literature . o qual. Eles devem ser capazes 65 de entender que forma e conteudo nao pod em ser separados. . enredo e cenario. 0 professor deve evitar sofisticac. 0 professor devera introduzir urn mapa conceitual para forma. supostamente. Nesta unidade os conceitos de forma e conteudo serao abordados juntos novamente.

e. os alunos nao veern uma necessidade imediata neste estudo.. Por isso. as memorizam. principalmente. distintamente de exemplos anteriores. para estudantes que nao tern os necessarios subsuncores na lingua estrangeira aos quais novos conceitos podem ser ancorados. Como diz Ausubel (1968. no primeiro caso. Isto e muito dificil e quase impossivel para pessoas que vivem numa sociedade que nao usa esta nova lingua. os alunos provavelmente ja terao adquirido estes conceitos em sua propria lingua. ensinar uma lingua estrangeira a pessoas que nao a utilizarao em seu relacionamento com a sociedade.. e importante reconhecer que aprendemos 0 novo codigo sintatico usando como modelo a sintaxe da lingua nativa e.. nao seria apenas impraticavel. isto e. Muitos professores aconselham seus alunos a pensarem usando a lingua estrangeira e a esquecerem sua propria lingua durante as aulas. a fim de facilitar a aprendizagem significativa. frase e som sao os conceitos mais inclusivos relevantes ao ensino de lingua estrangeira. elas querem adquirir esse conhecimento levadas ou pelo gosto pela lingua ou devido a uma viagem ao pais onde ela e falada ou.. Basicamente. 72-74): Na verdade e irreal e ineficaz para 0 aluno tentar' esquecer a funcao mediadora de sua lingua nativa ao aprender uma outra . Subordinados 'a estes conceit os estao os de estrutura da frase. Entretanto. dissertacao Cornell University. No primeiro caso. e transformando mensagens escritas em mensagens faladas. Quando a comunidadetem essa segunda lingua como sua propria lingua. Assim como aprendemos a ler estabelecendo uma equivalencia representacional entre novos sirnoolos escritos e simbolos falados familiares e ja significativos. A tarefa. e assim por diante. As duas situacoes nao sao faceis de manejar. Numerosos aspectos do conhecimento da linguanativa _ os significados da maioria dos conceit os. Ao se ensinar uma lingua estrangeira ha tendencia de. de mestrado nao-publicada.sao diretamente transferiveis a aprendizagem da segunda lingua. pp. Alern disso. assim apr end em os uma nova lingua estabelecendo a equivalencia representacional entre simbolos novos da lingua estrangeira (tanto escritos como falados) e suas contrapartes ja' significativas na lingua nativa e transformando mensagens na lingua estrangeira em mensagens na lingua nat iva . e empregar os significados da lingua nativa . Conceitos of Language and Literature". pronuncia e entonactio. Estas estao em aula ou por escolha propria ou porque 0 curriculo da escola assim exige. no segundo. outra. dois codigos . No segundo caso. Muitos professores apenas dao listas de frases e palavras aos alunos que. onde essa lingua' nao e falada. E muito diferente. sua lingua nativa e os conceitos que ja possui em sua propria lingua. entao. 0 ensino de uma segunda lingua deve- ria ter como trampolim aquilo que 0 aluno ja sabe. Os problemas de ensino de uma lingua estrangeira a pessoas que vivem numa sociedade que tern essa lingua como sua nativa nao sao tao dificeis quanto ensina-la a alunos que nao tern necessidade de usa-la para se comunicarem com os outros membros da comunidade. portanto. estao motivados a nao gostarem do curso. pp.66 67 estudada e a lingua nativa da comunidade. entao . 0 ensino e mais facil porque os alunos sentem a prernencia desse conhecimento para sobreviverem dentro do novo ambiente. a habilidade em usar mr itos pad roes estruturais que sao quase iguais nas duas linguas . talvez. a compreen sao de categorias e funcoes sintaticas. se abolir 0 usa da lingua nativa. os alunos geralmente esperam demais do curso ou do professor e.. porque precisarao dela para melhorarem sua condicao econornica com urn novo e melhor emprego. porern. 1977. pois. . observando as diferencas e semelhancas entre os. e bern mais complicado. 107-117. rlas tam bern impossivel nao usar este conhecimento ao aprender a segunda lingua.

a enfase deve ser colocada na averiguacao. Nesta unidade. M. M .. Ao inves disso.8o sequencia I como subsuncores para a aprendizagem da lingua estrangeira. os mesmos. de tal forma que esses amontoados de sinais tornem-se significativos. geralmente. Pequenas frases devem ser apresentadas aos alunos que serao. Deve ser salientado. Os alunos devem notar diferencas e semelhancas em som e forma entre as representacoes simb6licas da lingua nativa e da estrangeira e repetir oralmente e escrever (copiar) essas frases. devem ligar esses novos simbolos aos ja familiares em sua lingua nativa. impressionados por sua forma oral. como explicado acima. UNIDADE 1 o que 0 educando ja sabe. bern como sobre sua propria lingua. enfatiza-se 0 uso dos significados na lingua nativa como subsuncores para seus equivalentes na lingua estrangeira.68 69 Uma organizaC. Este conhecimento previo servira como subsuncor para a aprendizagem desta nova lingua. A classe deve ouvir 0 som dessas frases e relaciona-los as palavras e frases correspondentes em sua lingua nativa. esse mapa poderia ser usado tam bern para a propria lingua nativa . contudo. 0 aluno devera adquirir os significados da lingua estrangeira relacionando-os aos conceitos correspondentes em sua propria lingua. mas tarnbem para oferecer ao professor tanta informacao quanto possivel sobre aquilo que os alunos ja sabem sobre a nova lingua. Entretanto.os conceit os sao os mesmos. Convern evitar nomenclatura complicada. Urn mapa conceitual A figura 4. Como nos exemplos anteriores. da melhor maneira possivel. Entretanto. ha menos enfase em diferenciacao e reconciliacao de conceitos. mas envolvidos com 0 ensino de lingua. que muitos dos conceitos que aparecem no mapa nao sao exatamente para serem ensinados ou aprendidos. 0 problema de ensinar ou aprender uma segunda lingua e mais 0 de simplesmente estabelecer uma equivalencia representacional entre simbolos escritos ou falados da segunda lingua e seus equivalentes ja significativos na lingua nativa. 1977) . UNIDADE 2 Os conceitos de frase e som. primeiramente. a organizacaosequencial proposta a seguir foi planejada tendo em vista os principios de diferenciacao progressiva e reconciliacao integrativa. Esta unidade e planejada para ser nao apenas urn organizador previo. relacionando-as sempre com 0 significado e som que possuem na sua lingua nativa. E preciso enfatizar aqui somente as diferencas e semelhancas mais aparentes entre FIGURA 4. e sobre 0 que os alunos esperam do curso que estao comecando a fazer. A unidade deve incluir uma discussao sobre 0 pais ou paises onde essa lingua e falada. do que ensinar os proprios conceitos [a que estes sao. Depois. Na realidade. os alunos devem estudar a maneira como as frases sao construidas e comparar essa estrutura com a da lingua que ja dominam. isto e. sobre '\ que 0 aluno ja sabe nessa lingua e ate que ponto seus conceitos na lingua nativa estao estabelecidos e diferenciados na estrutura cognitiva.5 - Um mapa conceitual para 0 ensino de lingua estranqeir a (Moreira. A gramatica deve ser usada apenas para auxiliar os alunos a entenderem a estrutura da nova lingua. UNIDADE 3 Estrutura da frase.5 mostra urn mapa conceitual para 0 ensino de lingua estrangeira.

Bles aprenderao as formas mais comuns e usadas de cad a palavra estudada (por exernplo. quando estao se confrontando com frases afirmativas. en~qu~ntoqu~ as que eetsc dirigidas para cima sugerern reconc~lIat. (De certa forma. saber reconhecer onde estao 0 verbo. Como em unidades anteriores. Listas de vocabulos sao aprendidas mecanicamente e nao tern significado algum porque seus correspondentes na lingua nativa variam de acordocom 0 contexto. emprego e significado. estrutura da frase e estarao se exercitando desde a primeira unidade. sujeito e complementos nas frases em ambas as linguas e comparar as duas estruturas. essas aprendizagem nao significa urn dominio completo da lingua. leitura ou ernissao de uma frase. as conceit os da lingua materna tern de servir como subsuncores para este novo conhecimento. mas. Nao esta explfcito nesta figura 0 papel rnediador da lmgua native na aprendizagem de uma IIrqua estrange ira.6 .6es devem ' ser feitas entre entonacao nas duas linguas. os alunos estudarao a palavra dentro do contexto das frases. ler e escrever). esses exercicios adquirirao sentido pela relacao com a lingua nativa. assim. e preciso observar que a ideia de unidade aqui empregada (e no exemplo anterior tambem) nao e rigida. Os alunos porao em pratica aquilo que aprenderam. Nesta unidade. repetir e escrever (copiar).70 71 as duas linguas. sao apresentados aos alunos os padroes sonoros na repeticao. Os alunos podern. Notarao como 0 padrao de entonacao varia de acordo com a estrutura da frase. os alunos formularao novas frases e aplicarao a estas os conceitos adquiridos no que se refere a pronuncia. Num curso de urn semestre eles terao apenas uma visao.:'-_-J c Frase te som __ ]-Bnrorecao -_ ----SignificadJ Pratica ------~ I da palavra UNIDADE 5 Significados da palavra dentro da estrutura da frase.C=t~. A ordern das palavras numa lingua. As setas apantando para baixo sugerern diferenciacac progresslv~. e algum dominio das habilidades basicas (escutar com compreensao. por exemplo.Urna visao esquematica da crqanizaceo sequencia I proposta para ensino de uma lingua estrangeir~. Nao se deve ensinar cada usa ou significado da palavra em apenas uma unidade. as alunos treinarao a entonacao por meio de exercicios nos quais escutarao. plural. singular.: usos e significados das palavras sao. salientando a imporUincia da ordem. entonacao. As palavras devetn ser estudadas dentro de seu sistema de referencia na frase. as alunos devem. au-: mentados em significancia e dife-· renciacao. aqui. 0 objetivo destas unidades e oferecer aos alunos tantas oportunidades . tempos de verbos. interrogativas. ne~te ponto. negativas ou exclamativas.). repetir e ler as frascs. este estudo deve ser feito relacionado a lingua nativa. pouco a pouco. Nunca se deve ensinar ao aluno palavras avulsas.. Vocabulario. Estas unidades \ o que ja 0 aluno sabe . Este e urn estudo que pode requerer muitos anos de pratica constante. a lingua estrangeira tern urn modo bastante distinto de ordenar as palavras dentro da frasr Os alunos precisam ja ter dominio sobre esses conceitos em sua propria lingua para que a nova aprendizagem possa ser facilitada pelo uso desses conceit os ja conhecidos. deve-se ensinar aos alunos somente as caracteristicas mais gerais das palavras dentro do sistema de referencia contextual das frases. UNIDADE 4 Entonacan. falar. formas. a exercicios UNIDADE 6 Pratica. repetir. Empregando o conhecimento da lingua estrangeira. adverbios etc. repetirao e lerao frases. e provavel que essa pratica seja mais significativa do que nas unidades iniciais. Nesta unidade FIGURA 4. Suas habilidades em escutar. mas isto deve ser feito progressivamente. Como os alunos ja aprenderam as caracteristicas mais importantes e gerais da estrutura da lingua. cornecar a aplicar o conhecimento adquirido em unidades anteriores orais e escritos. alem da pratica de escutar com compreensan. a fim de se familiarizarem com a nova materia e com a importancia de escutar. Comparac. forma..neste ponto. ja sabem. Como isto e apenas 0 inicio do curso. eles Antes de esquematizar esta sequencia em diagrama. Esta unidade e planejada para integrar os conceitos ja estudados e exercitados. por exemplo. pode ser muito dificil de aprender. Os alunosdevem praticar essas frasesmediante exercicios orais e escritos. muitas vezes. muito geral.quantas forem necessarias para que aprendam uma lingua estra~geira. porque. ler e escrever serao progressivamente melhoradas por esta pratica..=+. .:ao mte~ratlva.) UNIDADE 7 Unidades adicionais. Nesta unidade. Entretanto.

estaveis e nao-ambiguos.lingua nativa como subsuncor na aprendizagem significativa de uma lingua estrangeira. . A exposicao verbal e.-se tam bern no principio de que a aprendlzagem significativa lida com os conceitos referentes a urn corpo deconhecimentos e nao somente com procedimentos formais.72 73 nao tern necessariamente 0 mesmo tamanho. de . em caso de alunos ja em nivel mais elevado de escolaridade.Ao DE RECURSOS FACILITADORES DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE UMA UNIDADE DE BIOlOGIA9 Este exemplo foi extraido de uma pesquisa sobre a aprendizagem de conceitos a partir da sistematizacao dos recurs os facilitadores de aprendizagem significativa propostos por Ausubel. de tal forma que the sejautil tam bern no futu. Para verificacao experimental da eficiencia desses recursos. segundo Ausubel. Extraido de Masini. Para fazer isso de forma significativa. "Aprendizagem receptiva" e aqui definida como sendo a "forma de aprendizagem na qual 0 conteudo principal do que deve ser aprendido e apresentado ao aluno na forma final ... fundamentada nos principios da Aprendizagem Verbal Significativa. nesta situacao de aprendizagem. Elcie A. foi montada uma situacao de aprendizagem de urn semestre de duracao . ~a~eia. no que se referiu: 1) ao conjunto articulado de conceitos da unidade a ser ensinada. 13. para a montagem de uma esrrategia que faz uso da aprendizagem verbal significativa.. a fim de se atingir 0 criterio de aprendizagem receptiva como uma forma eficiente de aquisicao de significados. I Os recursos facilitadores utilizados na Estrategia R.F. A Estrategia R visou a apresentacao de ideias e informacoes."Sistematizacao e Aplicacao de Recursos Facilitadores de Aprendizagem Significativa Propostos por Ausubel. 9. pois.6 esquematiza a organizacao sequencial proposta neste exemplo. tanto em termos de conteudo como de tempo. foram: 1) sequencia de apresentacao de conceit os em ordem maior para menor inclusividade. 1976. Para a montagem da Estrategla R. Isto vale especialmente para a adolescencia e a idade adulta. Salzano . A figura 4. mas deve enfatizar sobretudo 0 papel da. recurs os sistematizados no que foi denominada Estrategia R (Receptiva). ja conhecidos pelos alunos. para montagem da Estrategia ~. constituiram os pontos de apoio para 0 novo material a ser aprendido. 2) a definicao dos conceitos e principios que. aprendizagem relacionada ou solucao de problemas" (Ausubel. A apresentacao de ideias e de informacoes foi feita mediante exposicao verbal. seguindo urn corpo organizado de conceitos. numa Situacao de Sala de Aula". PUCSP. foi necessario urn trabalho minucioso com as professoras especialistas na materia ministrada na situacao experimental de aprendizagem. Nessas circunstancias. ro para reproducao. os alunos podem adquirir conceitos novos por aquisicao direta de relacoes de ordem cada vez mais elevada de abstracao. 0 aluno e soli-: citado a compreender 0 material e incorpora-lo a sua estrutura cognitiva. 1968). dissertacao de mestrado nao-publicada. A justificativa da adocao desses procedimentos com as professoras. indispensavel. 0 meio mais " eficiente de ensinar e de levar ao conhecimento mais seguro e menos trivial. As ideias importantes sao a da propria sequencia e as de diferenciacao progressiva e reconciliacao integrativa. a participacao de urn especialista em aprendizagem e de urn especialista na disciplina que vai ser ensinada. APLlCAC. esse desenvolvlmento reflete a eficiencia de urn nivel adequado de abstracoes. eles nao precisam depender longamente de apoios concretos. Em larga escala. Essa sequencia e organizada ao longo das ideias de diferenciacao progressiva e reconciliacao integrativa. que dessem origem a significados claros. Nesse periodo.

- ri.PIn~_I_tose .le. 3) material de consulta r----------------------------. necessaries para ancoragem dos novos conceit os sobre celula. As apostilas comecam pelos organizadores. constituindo a estrutura da materia em corpo organizado de conhecimentos.a. A situacao experimental limitou-se a urn t6pico do program a "A celula". material para as duas avaliacoes.i5~_ _ transformacdo .. que seguiarn os principios de "diferenciacao progressiva" e "reconciliacao integrativa".. ORGANIZADORES CITOPLASMA ii :: FIGURA 4.74 75 2) "organizadores previos" apresentados no inicio das subunidades. tanto na comunicacao oral como na escrita.. sendo ministrada a alunos da I? serie do 2? grau do Instituto de Educacao Caetano de Campos. 2.: '--------------------------' acima e SUBUNIDADES 4) material para laborat6ORGANIZAoORE~S ~--~J DEFINICAO DE C~LULA rio organizado de forma a propiciar condiestrutura e funcdes coes para subsuncao. b) levantamento dos conceitos que ja haviam side dad os pelas professoras a classe em outras unidades de ciencias.seres simples e como.. 0 conteudoda subnnidade e apresentado com outro subtitulo.. Sua finalidade foi a de levar em consideracao dad os referentes a montagem "substantiva" e "programatica' para facilitacao de aprendizagem. _ iii 1-: I J ORGANIZADORES . t~m~:~~"nfa _ nucleolo _ cromossomos _ diviseo celular: rrutose . que tern ai 0 titulo de "Jntroducao" apresentado em corpo separado do resto do conteudo da apostila (ver modelos de organizador e apostila ao final deste exemplo).~:ec:.7. 0 material escrito para procedimento de laborat6rio explica 0 que 0 aluno devera observar e como devera proceder para registrar as observacoes para relatorio. d) mapeamento conceitual do conteudo selecionado (figura 4.-~----- !: funcfo/tipos: plasmatica e revestimen to!permeabilidade sefetiva!tipos de transpor_te: osmose -. referente ao assunto a ser desenvolvido e parte sempre dos conceitos mais abrangentes para os menos abrangentes.especies ._ _______ _ I• Ii : II I ! L: ! i i I 1. I l citologia - teoria celu lar tipos forma e volume - de celula Esta sistematizacao restringiu-se a organizacao conceitual do assunto e sua forma de apresentacao ao aluno. apostilas.evorucso ~_~elec. fazendo-se corresponder a cada urn uma subunidade da materia. outros seriam assimilados.meiose ----__ ___j des conceitos basi- Foram utilizados: cartazes.. seis conceitos basicos foram estabelecidos.7 . transports ativo .. sequencia das subunidades.ao nat~~~='--i- .fagocltose.? .___ _j l RN~_A~-':tORES~-=~-- jj :: ~. em Sao Paulo. sob os quais. c) hierarquizacao conceitual do conteudo selecionado.. l l ---_.8). Como mostra a figura 4.ldentificacao e hiererquizacao cos.teddos ~ · . Procedimentos para montagem da Estrategia R PRG-ANIZAD~RES__ U ::sO~~~~e~~a~~~U~~:njas dlferen~iac..funcJo c... Contato com as professoras para: a) deterrninacao do conteudo sobre celula que deveria ser ministrado aos alunos da 1~ serie do 2? grau. material para trabalho em laborat6rio. material para pre-teste.org~nismos complexes e~~eclallzac. mate- . : mais e vegetais/tecido e xos/espe.. Organizacao dos recursos facilitadores da aprendizagem significativa que seriam utilizados na situacao experimental de aula. ies ani. : CONHECIMENTO PREvlO : (apostilas) organizado ! seres vivos/tisfoloqia anatomia/micr6bios L-_ segundo os dois itens : . Materiais utilizados na pesquisa mutac.I escnto para procedimento de laboratorio. --~-_- .. estabelecimento dos conceitos basicos mais abrangentes que deveriam ser salientados e.ao de __elulas .

projeta 7 diapositivos de seres unicelulares e pluricelulares (animais e vegetais) para ilustrar a Teoria Celular. . a formacao de colonias e ilustra atraves de diapositivos. 6~ aula . A professora distribui a folha mimeografada com os "organizadores" e Ie em voz alta.Entrega dos relatorios das duas aulas de laboratorio.0 conceito de celula 1~ aula j - Da a explicacao sabre os dais grandes tipos de associa- -{1:! Introducao dos organizadores . . Os alunos sao orientados para se distribuirem para observacao num dos 7 microscopies existentes. 8~ aula . SUBUNIDADE III . ligando as respostas com as explicacoes da aula anterior. SUBUNIDADE I . 2.Laboratorio 1. cao celular: colonias ou familias e organism os complexos.Entrega de avaliacao e discussao. A professora distribui as folhas mimeografadas contendo orientacao para procedimento e observacao ao microscopio.Da explicacoes sobre a evolucao dos unicelulares. afixa urn cartaz com estes dizeres. seres vivos". SUBUNIDADE IV . \2\ Desenvolvimento Para cada subunidade foi estudado 0 procedimento do professor na sequencia de apresentacao do material como se pode ver a seguir. . Os alunos sao orientados para se distribuirem para observacao num dos 7 microscopies existentes.Distribui as apostilas dessa subunidade e a folha das questoes de estudo dirigido.Coloca-se a disposicao para responder duvidas. .Preservacao e Transtormacao 3~ aula -1. 3. Desenvolvimento . Introducao dos organizadores A professora distribui a folha mimeografada com os organizadores e Ie em voz alta. A professora circula pela classe respondendo a duvidas. .Da a definicao de celula: "Celula uniforme morfo-fisiologica dos. A professora distribui a folha mimeografada com os organizadores e Ie em voz alta. utiliza diapositivos nos quais se pode ver bern membrana.Associacao Celular 4~ aula --( 1.Da explicacoes sobre estrutura da celula.Avaliacao. 2. 7~ aula .Distribui as apostilas desta subunidade. afixa urn cartaz com a definicao. ligando as respostas com as explicacoes da aula teorica.Distribui as apostilas dessa subunidade.Membrana 9~ aula -fl Introducao dos organizadores A professora distribui a folha mimeografada com os organizadores e Ie em voz alta.Da explicacoes sobre a Teoria Celular: "Todo ser vivo e formado de celulas". 2. A professora distribui as folhas mirneografadas contendo orientacao para procedimentos e observacao de laminas ao microscopic. 3. SUBUNIDADE II . com critic as e correcoes.Laboratorio 1. . 5~ aula . Introducao dos organizadores .76 77 2~ aula . citoplasma e nucleo. Desenvolvimento . 2. afixa urn cartaz chamando a atencao para as caracteristicas das celulas de urn tipo e de outro. A professora circula pela classe respondendo a duvidas. .

11~ aula - - - trabalho sera exclusivamente visual. ilustrando por meio de fotografias de microsc6pio eletronico. . . no inicio da aula. ligando as respostas com as explicacoes da aula te6rica sobre 0 assunto. I4~ aula Observacao: Os cartazes nao poderao ser acompanhados de comunicacao verbal.Observacao sobre absorcao de substancias. fazendo 0 aluno acompanhar pelo desenho na apostila. ilustrando por meio de fotos de microsc6pio eletr6nico.Da explicacoes. sua constituicao e funcao. respondendo a duvidas.osmose: plasmolise e des plasm 6 lise. absorcao e elirninacao de residuos e dos fatores que influem na permeabilidade: poros. A professora distribui: a) 0 material a ser observado. . fundamental ou hialoplasma e reticulo endoplasmdtico. a forma e funcao dos componentes cltoplasmatlco~.Explica 0 que e reticulo endoplasmatico.Citoplasma 13~ aula -11. . cada grupo apresentara quantos cartazes considerar necessaries para que seja atingido 0 objetivo. As seguintes instrucoes foram lidas aos alunos: . com apresentacao de desenho ilustrativo de urn livro. 3. fazendo 0 aluno acompanhar pelo desenho na apostila.g~a. cornposicao Explica 0 que e 0 citoplasma figurado e da 0 nome dos organ6ides que serao estudados. A professora explica os tipos de transporte: . enzimas e tamanhos das moleculas. . salientando os diferentes tipos de membranas e sua estrutura.Da explicacoes sobre as funcoes caracteristicas da membrana.Explica 0 que e a matrizfundamental ou hialoplasma. .78 Oesenvolvimento .Os alunos foram. 1.Os alunos recebem urn prazo de 15 dias (coincidindo com feriados e dias previstos para suspensao de aulas). A professora continua a explicacao da aula anterior a partir dos organ6ides que cornpoern 0 citoplasma figurado e passa a explicar: a) complexo de Golgi: estruturacao e funcao: b) mitoctindrios: estruturacao e funcao: c) lisossomas: estruturacao e funcao: d) centro celular: estruturacao e funcao. .procurar em bibliografia especializada de Biolo. A professora distribui: a) 0 material a ser utilizado para as observacoes no I? e 2? experimento. Laborat6rio . 79 SUBUNIDAOE V .Observacao da permeabilidade celular. aproximadamente.. 2. . para que cada grupo pudesse receber 0 material para observacao desses experimentos. A professora circula pela classe.transporte ativo.Oistribui as apostilas sobre essa subunidadc. 1. . respondendo a duvidas. g) ribossomas: estruturacao e funcao. Os alunos expoern a pesquisa realizada. b) as folhas orientando 0 procedimento e as observacoes a serem feitas. 15~ aula - . f) vacuoma: estruturacao e funcao. 2\ Oesenvolvimento . em aula somente sera discutido se 0 trabalho comunicou bern ou nao a forma e funcao dos componentes racao): I2~ aula - citoplasmaticos. Laborat6rio .Oistribui as apostilas dessa subunidade. A professora circula pel a classe. e) plastos: estruturacao e funcao. em especial plastos (fotossintese) e condrioma (respi0 IO~ aula - e funcao. sendo a apresentacao feita at raves de cartazes.pinocitose. As solucoes utilizadas para experimentar permeabilidade foram preparadas com antecedencia pelas professoras. a classe devera se dividir em 5 grupos. 2.Da explicacoes sobre permeabilidade seletiva. para realizar urn trabalho de pesquisa sobre componentes citoplasmaticos. . . .fagocitose. Introducao dos organizadores \ A professora distribui a folha mimeografada com os organizadores e Ie com a classe. ligando as res post as com as explicacoes da aula te6rica sobre 0 assunto. e sobre seus componentes: matri. b) as folhas orientando 0 procedimento e as observacoes a serem feitas. Observacao: .ott explicacoes sobre 0 citoplasma basice. orientados a formarem grupos de 5 elementos.

Os organismos pluricelulares complexos originam-se tarnbern de uma (mica celula. Esta lei se estende tarnbern acelula. como e 0 caso especlfico da placenta. 2. que surgem pela divisao nuclear sem que 0 citoplasma tambern se divida. . NUCLEO . Deve haver.80 SUBUNIDADE VI . A professora circula pela classerespondendo as duvidas ligan do as respostas as explicacoes das aulas anteriores. mesmo a um organismo complexo.1.Distribui apostila dessasubunidade. fazendo com que os alunos acompanhem pelos desenhos esquernaticos da apostila. Esta relacao e chamada de relacao nucleoplasrnatica. . fazendo os alunos observarem desenhos da apostila. Entretanto. . V v__: V c n SUBUNIDADE VI INTRODUCAO NOCLEO Tanto os organismos vivos como sua unidade constituinte (celula) nao vivem eternamente. A professora distribui as folhas. havendo 0 surgimento tarnbern de uma massa citoplasrnatica polinucleada. As especies so puderam se manter devido a mecanismos capazes de originar seres da mesma especie. entao.Explica mitose pelos desenhos esquernaticos da apostila. o nucleo e uma formacao de quase todas as celulas dos seres vivos. orientando a observacao ao microscopic. Esta relacao indica que deve existir um equillbrio entre os volumes considerados. Desenvolvimento . 0 crescimento e a diferenciacao das celulas. portanto.ExpJica a funcao de cada urn desseselementos que formam a estrutura. Exemplo de organizador Estrateqia R e apostila usados na A seguir.Explica a meiose. Os alunos sao orient ados para sedistribuirem para observacao num dos 7 microscopios existentes.. Apesar disso foi posslvel a Hertwing estabelecer uma relacao entre 0 volume nuclear e 0 volume citoplasmatico. Uma celula so pode surgir de uma outra celula. surgindo dal uma massa citoplasrnatica com numerosos nucleos: 2) ou.Laboratorio . algum modo pelo qual 0 ser vivo forma outros seres vivos e transmite as suas caracterlsticas. portanto. Introducao dos organizadores A professora distribui a folha mimeografada com os organizadores e Ie em voz alta para a classe. Um desequillbrio seria um estlrnulo para a divisao celular. Nas celulas polinucleadas podemos ter dois casos de diflcil caracterizacao a nao ser pela origem: 1) os plasrnodios. Nao existe qeracso espontanea. ilustrando atraves de fotografia de microscopio eletronico. Mas existem casos em que 0 nucleo ou pelo menos 0 material nuclear nao se acha diferenciado. po demos ter um conjunto de celulas em que ha dissolucao das membranas de contato de celulas adjacentes. podemos dizer que as celulas sao mononucleadas. 1. 0 ser se desenvolve mediante a divisao celular. . A forma do nucleo pode OU nao depender da forma da celula.A professora explica 0 fenomeno da divisao celular e as alteracoes sofridas pelo cromossomo.Observacao da divisao celular.Nucleo 16~ aula . como no caso do rnusculo estriado. . Helacao nucleoplasrnatica: Sendo V n: volume nuclear eVe: volume celular. 2. Como exemplos de celulas binucleadas temos as hepaticas e cartilaginosas. 3. 81 Em todo reino animal e vegetal uma qeracao deve surgir de outra anterior a ela.Explica a estrutura do nucleo. o tamanho do nucleo e variado. '0 organizador (Introducao) e a apostila da subunidade VI sao apresentados como exemplos do material utilizado na Estrategia R. Os seres unicelulares originam-se de outros seres unicelulares. a partir de uma primeira celula. Assirn. alguma coisa dentro de uma (mica celula capaz de transmitir as caracterlstlcas. apesar de existirem celulas binucleadas e rnesmo polinucleadas. HfI. 17~ aula . 18~ aula . de maneira geral.

com diarnetros de 400 A. mostrando a relativa facilidade de penetracao de rnacrornoleculas no interior do nucleo. sao para um mesmo tipo de celula. encontram-se junto a periferia da celula etc. Uma celula corada apresenta os seguintes constituintes nucleares: carioteca ou membrana nuclear.000 A. Assim. a presence de reqioes mais ou menos densas. nas celulas embrionarias. cariolinfa ou suco nuclear. encontramos apenas um dos crornossomos de cada par. desaparecendo ao iniciar-se a divisao celular e reaparecendo quando esta termina. pode apre- o CARIOLINFA o suco nuclear corresponde ao col6ide do nucleo. o estudo da carioteca ao nivel submicrosc6pico parece demonstrar que a membrana nuclear e formada por duas capas. 83 Sua estrutura apresenta um comportamento clclico. que passam ao citoplasma. representam uma grande vesicula achatada adjacente a superficie do nucleo. Esta hip6tese leva a conclusao de que. entre 0 nucleo e 0 citoplasma. Uma concideracao interessante que se pode fazer a respeito da estrutura da carioteca e sobre sua relacao com 0 retlculo endoplasmatico. Embora 0 nurnero de cromossomos seja caracteristico da especie. Talvez a cariolinfa apresente um tipo qualquer de estruturacao. nucleolo e cromossomos. que esta relacionada com a grande quantidade de material proteico. formando pares de cromossomos hornoloqos. individualidade e funcoes especiais. o desaparecimento do nuclsolo parece explicar-se pela eliminacao de substancias secretadas pelo nucleolo. temos as celulas sornaticas com 46 crornossomes. Gens sao particulas responsaveis pela transrnissao de um carater hereditario. Os estudos acerca da permeabilidade da membrana nuclear. distribuldos regularmente a uma distancia um do outro de 1. nurnero de cromossomos por nucleo depende do tipo de celula considerado. Ha celulas em que os cromossomos ocorrem dois a dois. Alern de protelnas. Ao microsc6pio 6tico e homoqeneo. De acorco com esta interpretacao. estao de perfeito acordo com o tamanho das molecules e dos poros da membrana. um 6vulo ou um espermatoz6ide humano ira apresentar n = 23. nas celulas adiposas. da cebola e 8 etc. tendo os poros. ao eletronlco. No Homem.82 As posicoes do nucleo sao variaveis. 0 nucleolo apresenta uma grande quantidade de RNA. As celulas sornaticas e germinativas sao dipl6ides (2n). com a cavidade perinuclear. o . ocorre uma relacao dinarnica por interrnedio da carioteca. ao passo que os gametas sao hapl6ides (n). numero hapl6ide de cromossomos (n) e denominado de genoma. Normalmente existem dois tipos de celulas quanto ao nurnero de cromossomos. Consequenternente. ocupa 0 centro geometrico. o reaparecimento do nucleolo acha-se diretamente ligado a um determinado cromossomo. Os cromossomos sao considerados os componantes nucleares que exibem orqanizacao. e representado por 2n. verificado em celulas de sapos e em alguns mamiferos. CROMOSSOMOS Sao filainentos que estao no nucleo celular que contern os gens. o tamanho dos cromossomos que. em geral. isto nao significa que duas especies diferentes nao possam apresentar 0 mesmo nurnero. e sempre considerado numa das fases da mitose. mas. portanto. caractertsticas CARIOTECA A carioteca e uma membrana que apresenta estrutura definida e resistencia rnecanica. 0 genoma do Homem e 23 cromossomos. ocupa a regiao basal. que e caracterfstico da especie. Estas celulas sao chamadas de dipl6ides e 0 nurnero de cromossomos. Assim. Existem outras celulas em que os cromossomos se encontram em dose simples. as duas membranas. apresentando autoduplicacao e mantendo suas caracterlsticas atraves de divisoes celulares sucessivas. sao as celulas chamadas de hapl6ides e representadas por n. ou seja. por uma razao de uniformidade. mas tem-se observado. em virtude de sua alta refrinqencia. 2n = 46. como se pode demonstrar por micrornanipulacao. Estaria relacionado com 0 contato entre nucleolo e mitocondria. nas celulas glandulares. que e chamado cromossomo reorganizador do nucleolo. NUCLEOLO o nucleolo e facilmente observavel em celulas vivas.

finalmente. Neste processo. existem os chamados crornossornos gigantes que tern cerca de 1 50 a 250 J1 e outros 800 J1 r encontrados na glandula salivar de Drosophy/a po/ymorpha. quando 0 cromossomo se apresenta mais evidenciado. Trata-se de um processo em que um nucleo se divide dando dois outros com 0 mesmo nurnero de cromossomos que a celula-rnae. que se cora intensamente com corantes basicos e que apresenta pelo menos uma constricao denominada de centrOmero. ocorre geralmente a divisao do citoplasma (citocinese). Os cromossomos humanos tern cerca de 4 a 7 J1 . temos inicialmente a divisao do nucleo (cariocinese) e. rnetacentrico. A morfologia externa dos cromossomos pode ser estudada durante a divisao celular. Podem ser cromossomos acrocsntricos. quando 0 centromere e media no. quando 0 centromere se localiza .Morfologia do cromossomo. MITOSE E 0 processo de divisao que ocorre nas celulas somaticas e germinativas em sua fase de rnultipllcacao. posteriorrnente. FIGURA 3- Esquema de meiose. . FIGURA 2- Esquema de mitose. quando um dos braces e maior que 0 outro e. segundo sua funcao. A celula. A posicao do centrOmero determina a classificacao do cromossomo segundo a sua forma. os cromossomos de rato tern 2 a 3 J1 • Entretanto. Isto porque ocorre na mitose uma divisao do cromossomo para uma divisao do nucleo. submetacentrico. perto da extremidade do mesmo.84 85 FIGURA 1 . verificamos que 0 cromossomo sofre profundas alteracoes. DIVISAO GELULAR Quando a celula apresenta um processo de divisao. pode apresentar do is tipos basicos de divisao celular: mitose e meiose. sentar variacoes de celula a celula: 0 mesmo cromossomo em celulas diferentes apresenta tamanhos diferentes. Aparece como um corpo cilfndrico.

que a mitose e um processo de divisao que garante as celulas filhas 0 mesmo nurnero de cromossomos que os da celula que Ihes deu origem. A seguir. constante 0 numero de cromossomos dos indivfduos de uma dada especie. a partir de um nucleo dipl6ide. Mantern-se. propusemos urn modelo de sistematizacao e. no Capitulo 1. Nos capitulos seguintes. em duas divisoes sucessivas. Entretanto. Em essencia. ou seja. produzem quatro celulas germinativas. 4 nucleos hapl6ides. nos capitulos anteriores. descemos ainda mais no nivel de detalhamento. Depois que os cromossomos se movem para os p610sdo fuso.86 Embora se trate de um processo contfnuo e que dura em media uma hora. esclarecer outros e retomar a teoria de urn ponto de vista integrador. que sao resultantes de celulas dipl6ides. No infcio da primeira divlsao. por meio de urn mapa conceitual. rnetatase. no quarto. anteriormente. De urn modo geral. dar ao leiror uma visao geral da teoria de aprendizagem de David Ausubel e de como ela pode ser sistematizada e utilizada na sala de aula com 0 objetivo de facilitar a aprendizagem do aluno. promover a reconciliacao integrativa. eles se condensam e formam 0 fuso. se os gametas. temos a mitose dividida em varias fases: pr6fase. . Assim. Na segunda divisao. portanto. a meiose consta de duas divisoes nucleares para uma unica divisao cromossOmica. veern-se os cromossomos. terfamos indivfduos com numero aumentado de cromossomos. pois. prometatase. . Entretanto. isto e. anatase e tel6fase. a programacao do conteudo deve nao so proporcionar a diferenciacao progressiva. 0 presente capitulo visa chamar a atencao para alguns pontos. tentamos tambem usar 0 principio da diferenciacao progressiva na sequenciacao do texto: na Introducao. As celulas no processo de meiose. . nao fossem hapl6ides. os cromossomos se movem para os p610s e se formam as celulas germinativas. no segundo. chegamos aos exemplos. resultando deste processo. CAPiTULO 5 MEIOSE Vimos. portanto.mas tambem chamar a atencao para diferencas e similaridades e reconciliar inconsistencias reais ou aparentes. a causa do nurnero constante de cromossomos para a especie deriva da meiose. pois. a mitose e subdividida em fases cuja finalidade e propiciar uma localizacao exata de determinados fenOmenos mit6ticos. procuramos situar 0 cognitivismo dentro da Psicologia e introduzimosas ideias gerais da teoria de Ausubel como uma abordagem cognitivista a aprendizagem. Verifica-se. CONSIDERACOES I FINAlS Tentamos. de acordo com a propria teoria de Ausubel. no terceiro. focalizamos apenas conceitos. que a meiose e um tipo de divisao celular que reduz a metade 0 nurnero de cromossomos. diferenciamos essas ideias e discutimos com algum detalhe varies aspectos da teoria. forma-se uma grande parede celular entre as celulas-filhas. Seguindo essa linha.

A . A aprendizagem afetiva resulta de sinais internos ao individuo e pode ser identificada com experiencias tais como prazer e dor. importante esc1arecer que Ausubel define principios como "proposicoes diretoras de uma ciencia. Embora admita que algumas tradicionais "regras de ensino" resistiram ao teste do tempo e sao provavelmente validas. pp. satisfacao ou descontentarnentov . bern como a organizacao desta obra. 2?) da condicoes para que as pessoas participem ativamente de seu processo de aprendizagem e colaborem de forma consciente para as necessidades sociais que passam a perceber. em praticas de sala de aula. Portanto.88 89 A PSICOLOGIA EDUCACIONAL SEGUNDO AUSUBEL 'Ausubel define Psicologia educacional como uma ciencia aplicada que tern urn valor social. as quais o desenvolvimento posterior desta deve estar subordinado". afetiva e psicomotora. evidenciado que. a preocupacao basica da Psicologia educacional deve ser a aprendizagem em situacao de aula. que possam ser relacionadas a rrieios eficazes de deliberadamente levar a mudancas na estrutura cognitiva '(1968. os experiment os aqui citados. 2) na concepcao de ciencia aplicada que tenha urn valor social. A aprendizagem cognitiva e aquela que resulta no armazenamento organizado de informacoes na mente do ser que aprende. respeitando seus significados. 0 valor social da ciencia aplicada que cria condicoes para essa aprendizagem significativa da-se num duplo sentido: 1?) lida com pessoas num contexto social. e imp rescindivel considerar 0 mundo onde 0 aluno se !itua. Nao podem. podem ser adaptados a diferencas individuais entre pessoas e situacoes. Determine isso e ensine-o de acordo". Muita pesquisa aplicada e necessaria antes que principios de aprendizagem possam ser transformados em principios de ensino (1968. pode racionalmente escolher novos enfoques para testar e improvisar solucoes para novos problemas. sendo menos prescritivos. interessada nao em leis gerais da aprendizagem em si mesmas. a aprendizagem afetiva e concomitante com a cognitiva. ainda. PrLnc:_ipiQ~. alegria ou ansiedade. mas em propriedades de aprendizagem. Para Ausubel. devem ser reexaminadas a luz de mudancas de condicoes. Para ele. Urn professor que possua urn conjunto de principios psicologicos referentes a aprendizagem em sala de aula. identificam-se com essa definicao em dois sentidos: 1) no que diz respeito ao processo de aprendizagem. Seria. 8). pois. direta e imediatamente. e esse complexo organizado e conhecido como estrutura cognitiva. Algumas experiencias afetivas acompanham sempre as experiencias cognitivas. argument a que sua aplicacao varia em funcao de mudancas nas condicoes educacionais e objetivos. p. ao inves de basear-se em intuicoes vagas ou seguir cegamente certas regras. ponto de partida para uma aprendizagem significativa. Estes dois pontos concentram-se no seguinte principio fundamental de Ausubel: "0 fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem e aquilo que 0 aprendiz ja sabe. principios psicologicos de aprendizagem nao podem ser traduzidos. Como fica assinalado a partir da Introducao deste livro. Fica. ser seguidas cegamente. os principios da Psicologia educacional podem ser derivados somente de urn corpo sistematico de principios teoricos e descobertas empiricas inspiradas nesses principios. No entanto. 5-6). no estudo do processode aprendizagem. Eles simplesmente dao uma direcao geral a busca dessas praticas. o FOCO DA TEO RIA DE AUSUBEL E conveniente aqui fazer distincao entre tres tipos gerais de aprendizagem: cognitiva. portanto. e nao com leis abstratas gerais de aprendizagem.~~o flexiveis do mais que regras porque.

em terrnos de aprendizagem receptiva. pelos signos Iinguisticos (1978. sao expressas por meio de conceitos) relevantes disponiveis na estrutura cognitiva.-even:. e sim aprender 0 significado de ideias expressas em forma de proposicao. ele concebe a aquisicao de significados como idiossincratica. 39). em contraposicao representacional. 40). urn papel integral e operacional. pois. Conceitos'relevantes ja existentes na estrutura cognitiva facilit am a aprendizagem significativa de novos conceitos e proposicoes. Envolve a atribuicao de significados a simbolos « arbitrarios (tipicamente palavras). embora sem negar o valor da descoberta. porque os conceitos constituem urn aspecto fundamental da teoria de Ausubel. Argumenta. as palavras combinadas numa sentenca para constituir uma proposicao representam conceitos. partindo de onde 0 individuo esta e supondo uma predisposicao para aprender como uma das condicoes para a aprendizagem significativa. g~Il:~ri. Por outro lado. na teoria. entao. fundamentalmente. que outros tipos de aprendizagem nao sejam importantes ou que sejam simplesmente ignorados por Ausubel. porem. e nao apenas comunicativo.-tos. 1976). Verbal. e sim 0 significado das ideias expressas verbalmente por meio desses conceitos. p. a tarefa e aprender o significado que esta alem da soma dos significados das palavras ou conceit os que compo em a proposicao. no entanto. Isto nao significa. focaliza a aprendizagem cognitiva ou. p. sob forma de uma proposicao. receptiva nao e sinonimo de passiva. pois conceiJ_Q~sao. conceitos) e significam para olnffividUo'aqUllo que seus referentes significam. Por questao de parcimonia usaremos somente 0 termo aprendizagem significativa. porque. simbolos sao ident~m significado. Ausubel argument a que a aprendizagem significativa receptiva e 0 mecanismo humano por excelencia para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e inforrnacoes de qualquer campo de conhecimento (1978. representados por simbolos arbitrarios. com~~_~ ~~ferentes(Oo~etos. a aprendizagem significativa. porem. a aprendizagem cognitiva. de » conceitos e proposicional (1978. pois 0 mecanismo da aprendizagem significativa e. 0 significado emerge quando e estabelecida uma relacao entre a entidade e 0 signa verbal que a representa. A manipulacao de conceitos e proposicoes e aumentada pelas propriedades representacionais das palavras. Na verdade. tambem nao e aprender 0 significado dos conceitos (embora seja pre-requisite). de certa forma. urn processo dinamico. e que 0 ser que aprende nao precis a descobrir principios. Pode-se distinguir entre tres tipos de aprendizagem significativa: representacional. a . A linguagem tern. isto e.~ o categoriai~ representam abstracoes dosatnbutos cntenais aos'rerer-entes. porque Ausubel considera a linguagem como importante facilitador da aprendizagem significativa. conceitos e proposicoes a fim de aprende-los e "usa-los significativamente. que 0 ensino em sala de aula e predominantemente organizado. p. De urn modo geral. Na aprendizagem proposicional. primordialmente. No processo de subsuncao novas inforrnacoes interagem com e sao assimiladas por conceitos e proposicoes (que. A questao e que a teoria de Ausubel e cognitivista e. Ou seja. por sua vez. a tarefa nao e aprender significativamente o que palavras isoladas ou combinadas representam. mais especificamente. uma aprendizagem representacional. . tambem. _ A aprendizagem representacional e 0 tipo mais basico de aprendizagem significativa e do qual os outros dois dependem. A tarefa. mas alguma aprendizagem cognitiva e geralmente importante na aquisicao de habilidades psicomotoras tais como aprender a tocar piano. representarriregularidades em eventos ou objetos:-A aprendizagern de conceitos foi largamente enfatizada nos capitulos 1 e 2 deste livro. A aprendizagem significativa receptiva esta alicercada em conceitos. jogar golfe ou dancar bale (Novak. A aprendizagem de conceitos e. Isso c1arifica os significados. tornando-os mais precisos e transferiveis. Receptiva. tambem. como tal. sua teoria tern fortes componentes afetivos. por exemplo. A teoria de Ausubel focaliza. Se quisessemos ser ainda mais especificos poderiamos dizer: aprendizagem verbal significativa receptiva.90 91 aprendizagem psicomotora envolve respostas musculares adquiridas mediante treino e pratica. 39).cos.

ALGUMAS DIFERENCAS EM RELACAO A OUTRAS TEORIAS A teo ria de Ausubel. elaboracao. 13 superort:k!!!!!!a. esses conceitos ou proposicoes especificos fazem parte da estrutura cognitiva). View 0 e . p. a instancias em que uma proposicao potencialmente significativa nao guarda uma relacao de subordinacao ou superordenacao com ideias especificas rele~ vantes disponiveis na estrutura cognitiva. essa aprendizagem po de ser chamada de derivativa. Ausubel usa muito 0 termo assimilacao. cabe aqui destacar que nao 0 emprega no mesmo sentido usado por Piaget. 2) segundo Ausubel. como tal. nao se trata de uma associacao no sentido usado pelas teorias associacionistas. quando uma proposicao potencialmente significativa e relacionada significativamente a uma proposicao superordenada especifica relevante existente na estrutura cognitiva do aprendiz.T 92 93 A aprendizagem proposicional (assim como a conceitual) pode ser subordinada (subsunciva). 1980). Tal como no caso de aprendizagem de conceitos. ela e potencialmente significativa porquee relacionavel dejnaneira nao-arbitraria a caracteristicas amplas de urn conteudo. No entanto. quando a nova proposicao nao e relacionada a proposicoes subordinadas ou superordenadas especificas. se a nova proposicao simplesmente e~emplifica ou corrobora uma ideia preexistente. como ja foi dito na Introducao. porque optamos por enfatizar a aprendizagem de conceit os e nao de proposicoes. superordenada ou combinatoria. Interamericana. ou corre/ativa. Na segunda edicao de Educational Psychology: A Cognitive termo "teoria da assimilacao" proposto como substituto para "teoria da aprendizagem verbal significativa" e outros rotulos us ados para a teoria de Ausubel. teoria cognitiva e. difere do conceito piagetiano de assimilacao de duas maneiras: 1) na concepcao de Ausubel. rejeita apremissa de que I somente 0 estimulo e a resposta (0 comportamento observavel) devern ser objeto de estudo. 13 combinatoric. recentemente. 13 antes de mais nada uma interacao cujo resultado modi fica tanto a nova informacao. os processos de subsuncao. II porem. no sentido ausubeliano. de alguma forma. Esta edicao foi. que a nova inforrnacao adquire significado porque se"associa" a urn subsuncor. quando a nova proposicao e relacionada a proposic6es subordinadas especificas relevantes existentes na estrutura cognitiva e passa a inclui-las. nem e capaz de assimilar proposicoes . Por exemplo. 11. 10. descuidadamente. traduzidapara 0 portugues sob 0 titulo Psicologia educacional (Rio. aprendizagem superordenada e aprendizagem combinat6ria sao processos cognitivos internos. afinal. como 0 subsuncor que fica mais diferenciado. pois. A aprendizagem combinatoria nao foi abordada no Capitulo 1. 0 novo conhecimento interage com conceit os ou proposicoes . Isto e. porque.» 13 subordinada. este processo e continuo e modificacoes relevantes na aprendizagem significativa (ou uso do conhecimento em solucao de problemas) ocorrem nao como result ado de pe- e uma '1 . Contrariamente a posicao behaviorista. e sim com antecedentes amplos de urn conteudo relevante existente na estrutura cognitiva. subordinadas ja existentes na estrutura cognitiva. em funcao de sua congruencia com esse conteudo como urn todo. toda ela esteja envolvida. Segundo Novak (1977a). Ausubel se preocupa com mecanismos internos da mente humana.relevantes especificas existentes na estrutura cognitiva e nao com ela como urn todo (embora. a aprendizagem proposicional combinat6ria refere-se. a assimilacao. nao so proposicoes como tambem conceitos podem ser aprendidos significativamente dessa maneira. existente na estrutura cognitiva. de urn modo geral relevante. 59). Segundo Ausubel (1978. ao explicar 0 processo de subsuncao se diga. modificacao ou qualificacao de proposicoes previamente aprendidas. que passa entao a ter significado. Mesmo que. se for uma extensao. a fim de simplificar a descricao da teo ria. A nova proposicao nao pode ser assimilada sob uma proposicao mais abrangente (superordenada).

do significado de simbolos arbitrarios (tipicamente palavras). pp. 1977b). i.. quando a nova inforrnacao simplesmente exemplifica ou ilustra 0 subsuncor (conceito ou proposicao ja estabelecido na estrutura cognitiva). i. subsuncores) que possibilitem essa interacao. e nao como uma substituicao abrupt a de urn traco por outro .<!especificos relevantes na estrutura cognitiva. A aprendizagem significativa po de ser representacionat. Ausubel (1978. esclarecer que a ideia de hierarquiaconceitual ou hierarquia de aprendizagem na teoria de Ausubel nao e a mesma proposta por Robert Gagne. Cabe. por sua vez. Estas pod em ser do tipo subordinada. RECAPITULACAo DA TEORIA: UM MAPA CONCEITUAL PARA A TEO RIA DE AUSUBEL o conceito central e 0 de aprendizagem significativa: a nova inforrnacao e ligada a aspectos relevantes preexistentes da estrutura cognitiva (aquilo que 0 aprendiz ja sabe). i. em seu livro Como se realiza a aprendizagem (1971). combinatoria. "por subsuncao). e umfenomeno progressivo. de um conteudo relevante existentenaestrutura cognitiva.e. relacionavel a estrutura cognitiva. Uma das condicoes.94 95 dodos gerais de desenvolvimento cogmtivo. Ainda com relacao ao termo assimilacao. na estrutura cognitiva.e. ao inves de urn processo de substituicao do tipo "tudo ou nada" no qual a disponibilidade das novas inforrnacoes e perdida completa e instantaneamente. _ mas por nao ser suficientemente discriminavel desse sistema. de conceitos ou proposicoes relevantes (ideias-ancora. As outras duassao que a nova informacao seja potencialmente significativa. no processo de diferenciacao progressiva (Novak.. concord am que 0 desenvolvimento cognitivo e urn processo dinamico e que a' estrutura cognitiva esta sendo constantemente modificada pela experiencia. 0 esquecimento e '> visto como uma continuacao do mesmo processo interacional (assimilacao) que ocorre na aprendizagem significativa. 0 proprio Ausubel procura distinguir entre a maneira como ele 0 utiliza e como elee usado na teoria da Gestalt. enquanto que Ausubel recomenda que se proceda dos conceitos e proposicoes mais gerais e inclusivos para os subordinados e especificos. ou correlativa. Trata-se de uma interacao e nao de uma associacao. 154 e 155) aponta as seguintes: a assimilacao. quando a nova informacao nao se relaciona nem a ideias subordinadas nem a ideias superordenadas especificas. de proposicoes. para a ocorrencia da aprendizagem significativa e a disnonihilidade. e sim como resultado de uma crescente diferenciacao e intcgracao de conc~itQ. A teo ria de Gagne. quando 0 novo conceito ou proposicao relaciona-se a ideias subordinadas especificas que sao por ele assimiladas. A aprendizagem subordinada ou subsunciva (i. no entanto. 1977b). Alem disso.. tambem aqui. leva-o a postular que a aprendizagem e facilitada quando se procede do dominio das unidades conceituais especificas e menos inclusivas para as mais gerais e inclusivas. e que haja uma predisposicao para aprender de parte de quem aprende. baseada em unidades cada vez maiores de associacoes estimulo-resposta. gerais. de conceitos ou proposicional. .mais estavel. para que se atinja a reconciliacao integrativa. nao por ser similar a ele. quando 0 novo conceito ou proposicao e assimilado por conceit os ou proposicoes superordenados especificos existentes na estrutura cognitiva. Ausubel introduz 0 conceito de assimilacao . a medida que a nova informacao e apresentada (Novak. A aprendizagem representacional e basica para as outras duas. 0 novo material e dito assimilado por urn sis/ terna ideacional ja estabelecido. Tanto Ausubel como Piaget. po de ser derivativa. mas com antecedentes . pois.e. no que concerne a perda de dissociabilidade de novas inforrnacoes aprendidas. e preciso fazer urn "movimento de vaivem" nas hierarquias conceituais. superordenada. elabora ou modifica. uma hierarquia ausubeliana nao e unidirecional. quando 0 amplia.amplos. Entre outras diferencas.e. Como continuacao natural do processo de subsuncao (ou assimilacao). e tanto a nova informacao como esses aspectos saomodificados no processo. portanto..

i. todos os principais conceitos da teoria de Ausubel recapitulados nesta seccao estao representados esquematicamente na figura 5. quando nao existem. na estrutura cognitiva. / Derive- nva FIGURA 5. segundo Ausubel. urn processo dinamico no qual novos e velhos significados estao constantemente interagindo e resultando numa estrutura cognitiva mais diferenciada. alem dos conceitos ja citados nos paragrafos anteriores. Entretanto. portanto. a diferenciacao progressiva e a reconciliacao integrativa eram consideradas principios diretores da programacao do conteudo. Na aprendizagem superordenada e combinatoria.. espontanea e progressivamente.cado. Observe-se que. portanto.1. em nivel de abstracao. Segundo Ausubel. dife. A reconciliacao integrativa e uma forma de diferenciacao progressiva da estrutura cognitiva que ocorre na aprendizagem significativa (1978. Embora 0 conceito de organizador previo seja talvez 0 mais conhecido da teoria. que tende a uma organizacao hierarquica - ."' renciaciio progressiva e reconciliacao integrativa. perdendo a dissociabilidade em relacao as ideias-ancora ate que nao mais sejam reproduziveis como entidades individuais. Trata-se de materiais introdut6rios. cuja finalidade e servir de "ponte cognitiva" entre aquilo que 0 aluno ja sabe e 0 que ele deve saber para que possa aprender de maneira significativa 0 novo material.1 - Um mapa conceitual para a teoria de Ausubel. 125). na segunda edicao (1978). sao consideradas processos integrantes da teoria. restando apenas 0 subsuncor modifi.96 97 obliteradora: as novas inforrnacoes vao. A diferenciacao progressiva e a reconciliacao integrativa sao. urn diagrama no qual os conceitos-chave estao dispostos de forma adar uma ideia da estrutura conceitual da teoria. processos que resultam e que ocorrem simultaneamente com a aprendizagem significativa bern caracterizando a dinamicidade da proposicao ausubeliana. a medida que novas inforrnacoes sao adquiridas. e ate identificado com a pr6pria teoria. toda aprendizagem que result a em reconciliacao integrativa resulta tambem em diferenciacao adicional dos conceitos e proposicoes existentes na estrutura cognitiva.e. a ocorrenciado processo de subsuncao conduz a diferenciacao progress iva do conceito ou proposicao subsuncora..O esquecimento e. este mapa inc1ui tambem os conceitos de organizadores previos. Esta figura e urn mapa conceitual para a teoria de Ausubel. Esta recombinacao de elementos existentes na estrutura cognitiva e conhecida como reconciliaciio integrativa (1978. Na aprendizagem subordinada. Sao processos relacionados que ocorrem a medida que a aprendizagem significativa aeontece. Tudo isso. sua utili- Material potencial mente signif~C~ti"~.e. zacao e apenas uma estrategia advogada por Ausubel para permitir a ocorrencia da aprendizagem significativa. generalidade e inclusividade mais elevados do que o material a ser aprendido. elementos ja existentes na estrutura cognitiva podem ser percebidos como relacionados e ser reorganizados adquirindo nQ_YQs significados. p. 124). i. os subsuncores apropriados. uma continuacao temporal natural do mesmo processo de assimilacao que facilita a aprendizagem e a retenciio de novas informacoes. p. 0 desenvolvimento cognitivo e. Na primeira edicao do livro de Ausubel (1968).

0 processo de adquirir significados a partir de material potencialmente significativo. . Mapas conceituais. . assim como dados factuais e exemplos especificos. enquanto todos os demais conceitos-chave. Entretanto. tam bern nao se constituem em conceito-chave da teoria. "mapas conceituais" nao sao propostos por Ausubel e. Ao inves disso. embora seja tambem urn conceito-chave. progressivamente. de materia is instrucionais que facilitem a aprendizagem significativa em sala de aula.a dinamica da estrutura cognitiva. tais como: . Da mesma forma. "fatores afetivos e sociais na aprendizagem". esta ligado a outros conceitos do mapa atraves de linhas tracejadas. nao sao conceitos-chave da teoria. proposicoes e conccitos menos incIusivos. da estrutura hierarquica conceitual do conteudo que esta sendo estudado. 2) atributos gerais da organizacao e funcionamento cognitivos. porque. No mapa da figura 5.a natureza de aspectos do processo de aprendizagem que afetam a aquisicao e retencao a longo prazo de urn corpo organizado de conhecimento e seu emprego na solucao de problemas. representam ja uma tentativa de utilizar a teoria como sistema de referencia para a preparacao . Os conceitos-chave estao ligados par linhas solidas.as maneiras apropriadas e eficientes de organizacao do conteudo e apresentacao de materiais instrucionais com vistas a facilitacao da aprendizagem. por parte do aluno. tal como foram propostos neste texto. "hierarquia conceitual" nao e urn conceito-chave da teoria. os mesmos nao foram abordados neste texto. urn modelo teorico para 0 mecanismo de aprendizagem que po de ser muito mais util na pratica do que novas discussoes e pontos de vista sobre topicos ja exaustivamente debatidos. 1) alguns problemas tipicos da aprendizagem. preferiu-se enfatizar a aprendizagem significativa. Decorre dai a ideia de "hierarquias conceituais" e a utilizacao de "mapas conceituais" como recursos instrucionais (propostos pelos autores) que derivam da estrutura da propria materia de ensino e que procuram facilitar a diferenciacao progressiva e a reconciliacao integrativa. Isto porque. bern como a aquisicao.98 99 na qual os conceitos e proposicoes mais gerais ocupam 0 apice da estrutura e assimilam. Apesar de Ausubel dedicar grande parte de sua obra tais como.1. tal como ela e descrita por Ausubel. entre outros. representam processos mentais. portanto. na opiniao dos autores. de uma forma ou de outra. como ja foi dito. "medidas e avaliacao". a discus sao de t6picos CONCLUSAO Em linhas gerais. as setas indicam as condicoes para a ocorrencia da aprendizagem significativa. Nao porque esses t6picos nao sejam importantes. 0 organizador previo e mais uma estrategia instrucional para facilitar a aprendizagem significativa. "solucao de problemas e criatividade". exceto 0 de organizador previo que. mas porque 0 conceito de aprendizagem significativa e todos os demais a ele subordinados fornecem. Os conceitos de hierarquias e mapas conceituais tam bern estao ligadosa outros conceitos atraves de linhas tracejadas. "caracteristicas do professor" . 0 que se tentou neste livro foi descrever e interpretar a proposicao ausubeliana relativamente a: . e suas implicacoes para a organizacao e funcionamento da estrutura cognitiva. ou seja. tais como: .a tendencia reducionista da organizacao cognitiva e 0 subjacente mecanismo de esquecimento.

o conhecimento e armazenado de forma arbitraria. A maioria destas definicoes foi adaptada das definicoes constantes no glossario existente na segunda edicao da obra Educational Psychology: A Cognitive View (Ausubei et al. . pressup6e a existencia de conceitos e proposicoes relevantes na estrutura cognitiva.Aquisicao de inforrnacoes com pouca ou nenhuma interacao com conceitos ou proposicoes relevantes existentes na estrutura cognitiva.0 conteudo a ser aprendido deve ser descoberto pelo aprendiz. Aprendizagem por descoberta . Aprendizagem subordinada ou subsunciva .. Aprendizagem mecanica . antes que ele possa assimila-lo a sua estrutura cognitiva.Aprendizagem do significado de urn novo conceito ou proposicao por interacao (subsuncao) com uma ideia particular Aprendizagem 12.Aquisicao de novos significados.0 tipo de aprendizagem no qual o conteudo inteiro do que deve ser aprendido e apresentado ao aprendiz de forma mais ou menos final. Aprendizagem receptiva .APENDICE DEFINICAo DE TERMOS12 significativa . uma predisposicao para aprender e uma tarefa de aprendizagem potencial mente significativa. 1978).

Organizador . Aquisi~ao de conceitos .Aprendizagem do significado de urn novo conceito ou proposicao que nao pode se relacionar especificamente com proposicoes ou conceitos subordinados ou superordenados existentes na estrutura cognitiva. Aprendizagem superordenada .Conjunto de principios organizadores da aprendizagem que determina a ordenacao das sucessivas operacoes e sequencias inter-relacionadas.Maneira de ver.Urna tarefa de aprendizagem que pode ser aprendida significativamente por ser logicamente significativa e pel a possibilidade de se ligar a ideias existentes na estrutura cognitiva de urn aprendiz em particular. inclui formacao e assimilacao de conceitos. Assimilacao . Conceitos primaries .Aquisicao de urn novo conceito apresentado por meio da aprendizagem receptiva. ou. inclui cognicao e conacao). inclui subsuncao derivativa e correlativa. Fenomenologlco . Como principio organizacional do conteudo. que se situam no dominio da capacidade humana de aprender. Assimila~ao de conceitos .102 103 relevante mais inclusiva (subsuncor) na estrutura cognitiva. Material potencialmente significativo .Conceitos cujo significado 0 individuo aprende primeiramente relacionando explicit amente seus atributos criteriais aos exemplos particulares dosquais eles derivam para. mediante multiples exemplos particulares do conceito. progressivamente diferenciadas em term os de detalhe e especificidade.Experiencia "sentida" que a pessoa tern frente a urn fen6meno (que tern significado para a pessoa. sentir e reagir.Retencao de urn novo significado adquirido em ligacao com ideias-ancora com as quais esta relacionado no curso da aprendizagem e sua reducao subsequente ou perda de dissociabilidade.Conceitos cujo significado 0 individuo aprende sem relacao a experiencias empirico-concretas genuinas. Estrategia . aqueles conceitos cujos atributos criteriais produzem significado generico sem serem primeiramente relacionados aos exemplos particulares dos quais derivam. Diferenciacao progressiva .Material introdutorio apresentado antes do .Conteudo total e organizacao das ideias de urn dado individuo. 0 conteudo e organizacao de suas ideias numa area particular de conhecimentos. Conceitos secundarios .Parte do processo de aprendizagem significativa que result a numa elaboracao hierarquica de proposicoes e conceitos na estrutura cognitiva. mas pode se relacionar com antecedentes amplos de urn conteudo genericamente relevante na estrutura cognitiva. relacionar esses atributos a estrutura cognitiva.Aquisicao do significado de novo conceito por urn processo semi-indutivo de descoberta dos seus atributos criteriais. Idiossincratico .Caracteristica pela qual urn conceito incorporado a estrutura eognitiva mantem-se diferenciado da ideia-ancora durante urn certo periodo de tempo. Material logicamente significativo . Aprendizagem comblnatoria . no contexto da aprendizagem de uma materia de ensino. e apresentado ao aprendiz por meio de seus atributos criteriais. consiste na pratica de sequenciar 0 material de aprendizagem de modo que as ideias mais inclusivas a serem aprendidas sejam apresentadas primeiro e.Aprendizagem do significado de urn novo conceito ou proposicao a partir de ideias ou conceitos particulares relevantes menos inclusivos da estrutura cognitiva.Tarefa de aprendizagem que e passivel de ser relacionada de maneira substantiva e nao-arbitraria com ideias correspondentemente relevantes. somente entao. Estrutura cognitiva .Aprendizagem do significado dos atributos criteriais de urn conceito. Formacao de conceitos . propria de cada pessoa. Dissociabilidade . entao. por definicao ou contexto.

inclusividade e abstracao do que 0 material em si e. estabelecidos na estrutura cognitiva. servindo de ponte entre 0 que 0 aprendiz ja sabe e 0 que ele precisa saber para que possa aprender 0 novo material da maneira significativa. 0 proprio subsuncor e modificado e diferenciado.104 105 material a ser aprendido. que funciona como subordinador de outros conceitos na estrutura cognitiva e como ancoradouro no processo de assimilacao. Destina-se a facilitar a aprendizagem significativa. explicitamente. Subsuncao correlativa . sempre que sejam encontradas em contextos diferentes.Tipo de subsuncao ou aprendizagem subordinada na qual as novas ideias na tarefa de aprendizagem sao mantenedoras ou ilustrativas de uma ideia relevante existente na estrutura cognitiva. Significado denotativo . Significado conotativo . apos este ter sido relacionado a estrutura cognitiva de maneira substant iva e nao-arbitraria. b. Substantivamente .As reacoes atitudinais ou afetivas idiossincraticas eliciadas pelo nome do conceito. porem em nivel mais alto de generalidade. modi fica- coes ou qualificacoes de uma ideia relevante existente na estrutura cognitiva. Transferencia . Subsuncao derivativa . relacionado as ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva e a tarefa de aprendizagem. Urn principio de programacao de material de aprendizagem que explicita a delineacao de similaridades e diferencas entre ideias relacionadas. Como resultado dessa interacao (ancoragem). a partir de conceitos.Ideia (conceito ou proposicao) mais ampla.Propriedade da tarefa de aprendizagem que permite a substituicao de termos sinonimos sem rnudanca no significado ou alteracao significante no conteudo da tarefa em si. na qual novas ideias na tarefa de aprendizagem sao extensoes. que se desenvolve como urn produto de aprendizagem simbolica significativa ou que pode ser evocado por urn simbolo ou grupo de simbolos.Os atributos criteriais distintivos evocados pelo nome de urn conceito em contraposicao as atitudes ou emocoes que ele possa eliciar (significado conotativo). Reconciliacao integrativa . Subsuncor (ideia-ancora) .Conteudo consciente diferenciado e rigorosamente articulado. E uma especie de "ponte cognitiva".Aquisicao de urn novo significado A. os quais passa a incluir. mais inclusivo. elaboracoes. Superordenacao .Urn tipo de subsuncao ou aprendizagem subordinada. .Utilizacao do conhecimento em outro contexto diferente daquele onde foi adquirido.Parte do processo de aprendizagem significativa que result a em delineamento explicito de similaridades e diferencas entre ideias correlatas. c. a. incluindo significado denotativo e conotativo. Significado .

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v INTRODU<. 27 Processos psicologicos envolvidos na aquisicao e uso de conceitos. 36 Na escola . 29 Aspectos desenvolvirnentais da aquisicao de conceitos. 8 De onde vern os subsuncores?.SUMARIO Prefdcio. 20 Diferenciacao progressiva e reconciliacao integrativa.Ao E usa DE CONCEITOS. 21 Hierarquias conceituais. 14 Assimilacao e assimilacao obliteradora. 9 Condicoes para a ocorrencia da aprendizagern significativa. 7 Aprendizagern mecanica. 1 Localizacao do cognitivisrno (Psicologia da cognicao) no quadro da Psicologia.3 Capitulo 1 A TEO RIA COGNITIV A DE APRENDIZAGEM. 1 o cognitivisrno ou Psicologia da cognicao. 13 Evidencia da aprendizagern significativa.aquisicao e uso de conceitos.Ao. 38 !.pontos irnportantes a serern considerados. 23 Capitulo 2 AQUISI<. 15 Subsuncao subordinada. 19 Aprendizagern superordenada. 34 Na escola . . 3 Urn ponto de vista cognitivista em aprendizagern: a teoria de David Ausubel. 7 Aprendizagern significativa.

89 Algumas diferencas em relacao a outras teorias. 45 Urn modelo para mapeamento conceitual. 57 o ensino de romance ou conto com base na teoria de Ausubel. 101 Referencias. 51 Capitulo 4 EXEMPLOS DE UTILIZAC. 41 Facilitacao da aprendizagem significativa.Ao. 42 Mapas conceituais. 41 Principios relativos Ii programacao do conteudo. 44 o que e urn mapa conceitual?. 112 Capitulo 3 UM MODELO PARA PLANEJAR A INSTRUC. 50 Possiveis vantagens e desvantagens da utilizacao de mapas conceituais. 93 Recapitulacao da teoria: urn mapa conceitual para a teoria de Ausubel. 60 o ensino de uma lingua estrangeira.AO DA TEORIA. 65 Aplicacao de recursos facilitadores de aprendizagem significativa no ensino de uma unidade de Biologia. 46 Mapas conceituais como recurs os instrucionais. 107 .95 Conclusao.OES FINAlS.. 98 Apendice Definicao de termos. 88 o foco da teoria de Ausubel. 87 A Psicologia educacional segundo Ausubel. 72 Capitulo 5 CONSIDERAC. 53 Organizacao do conteudo em "Eletricidade e Magnetismo". 53 Organizacao do conteudo em "Nocoes de Termodinamica e Teoria Cinetica dos Gases".

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