Filosofia Da Educação UFSC

Centro de Educao a Distncia
Universidade do Estado de Santa Catarina

Universidade Aberta do Brasil
Filosofia da
EDUCAO
FLORIANPOLIS
CEAD/UDESC/UAB
Copyright CEAD/UDESC/UAB, 2011

Nenhuma parte desta publicao pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prvia autorizao desta instituio.
1 Edio - Caderno Pedaggico
Governo Federal
Presidente da Repblica
Dilma Rousseff
Ministro de Educao
Fernando Haddad
Secretrio de Educao
a Distncia/MEC
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Souza Climaco
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Distncia da CAPES/UAB
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Souza Climaco
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Santa Catarina
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Centro de Educao
a Distncia
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Graduao
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CEAD/UDESC
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UDESC
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Graduao
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de Graduao
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Cultura e Comunidade
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Pr-Reitor de Administrao
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Universidade Aberta do Brasil

Coordenador Geral
Estevo Roberto Ribeiro
Coordenador Adjunto
Ivair De Lucca
Coordenadora de Curso
Carmen Maria Cipriani Pandini
Coordenadora de Tutoria
Ftima Rosana Scoz Genovez
Caroline Jaques Cubas

Lidnei Ventura
Filosofia da Educao
Caderno Pedaggico
1 edio
Florianpolis
Diretoria da Imprensa Oficial

e Editora de Santa Catarina
2011
Professores autores
Lidnei Ventura
Design instrucional
Lidiane Goedert
Carmen Maria Cipriani Pandini
Professor parecerista
Sergio Sell
Projeto instrucional
Ana Claudia Ta
Carmen Maria Pandini Cipriani
Roberta de Ftima Martins
Projeto grfico e capa
Adriana Ferreira Santos
Elisa Conceio da Silva Rosa
Pablo Eduardo Ramirez Chacn
Diagramao
Adriana Ferreira Santos
Pablo Eduardo Ramirez Chacn
Reviso de texto
Roberta de Ftima Martins
V468f
Ventura, Lidnei
Filosofia da educao : caderno pedaggico / Lidnei Ventura e Caroline
Jaques Cubas; design instrucional Lidiane Goedert e Carmen Maria
Cipriani Pandini Florianpolis : UDESC/CEAD, 2011.
174 p. : il. ; 28 cm.
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-64210-17-2
1. Educao Filosofia I. Cubas, Caroline Jaques. II. Goedert,
Lidiane. III. Cipriani, Carmen Maria Pandini. - IV. Ttulo.
CDD: 370.1 - 20 ed.
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Universitria da UDESC.
Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Programando os estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
CAPTULO 1 - A Filosofia e o Pensamento Educacional: Impregnaes Mtuas. . . . . . . 15
Seo 1 - O conhecimento filosfico: natureza e caractersticas . . . . . . . . . . . . 18
Seo 2 - A Filosofia da Educao: olhar reflexivo sobre o objeto
educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Seo 3 - Tendncias atuais da Filosofia da Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
CAPTULO 2 - Do Mito Inveno da Razo: Contribuies da Filosofia Clssica
e Medieval para o Pensamento Educacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Seo 1 - A racionalidade do mito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Seo 2 - Os filsofos pr-socrticos e o princpio da physis . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Seo 3 - A inveno da razo: Scrates, Plato e Aristteles
as bases da racionalidade ocidental e suas implicaes
pedaggicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Seo 4 - O Helenismo e o pensamento medieval: universalizao da
racionalidade ocidental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Seo 5 - A razo transformada em f: Santo Agostinho, So Toms de
Aquino e o pensamento medieval. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
CAPTULO 3 - O Pensamento Moderno e Contemporneo e a Educao . . . . . . . . . . . . . 99
Seo 1 - O pensamento moderno e a educao como iluminao . . . . . . 103
Seo 2 - Renascimento da dialtica: a Filosofia da Prxis e a educao . . 110
Seo 3 - Poltica, tica e liberdade: o pensamento contemporneo
na educao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
CAPTULO 4 - Filosofia da Educao e a Ps-Modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Seo 1 - A emergncia das identidades culturais e a educao
na Ps-Modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Seo 2 - Ps-Modernidade e temticas educacionais: gnero, relaes
tnico-raciais e diversidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Seo 3 - Educao e mdias: um olhar filosfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conhecendo os professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Comentrios das atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referncias das figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
159
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163
167
173
Apresentao
Prezado(a) estudante,
Voc est recebendo o Caderno Pedaggico da disciplina de Filosofia da

Educao. Ele foi organizado, didaticamente, a partir da ementa e objetivos
que constam no Projeto Pedaggico do seu Curso de Pedagogia a Distncia da
UDESC.
Este material foi elaborado com base na caracterstica da modalidade de ensino
que voc optou para realizar o seu percurso formativo o ensino a distncia.
um recurso didtico fundamental na realizao de seus estudos; organiza os
saberes e contedos de modo que voc possa estabelecer relaes e construir
conceitos e competncias necessrias e fundamentais a sua formao.
Este Caderno, ao primar por uma linguagem dialogada, busca problematizar
a realidade aproximando a teoria e prtica, a cincia e os contedos escolares,
por meio do que se chama de transposio didtica - que o mecanismo
de transformar o conhecimento cientfico em saber escolar a ser ensinado e
aprendido.
Receba-o como mais um recurso para a sua aprendizagem, realize seus estudos
de modo orientado e sistemtico, dedicando um tempo dirio leitura. Anote
e problematize o contedo com sua prtica e com as demais disciplinas que
ir cursar. Faa leituras complementares, conforme sugestes, e realize as
atividades propostas.
Lembre-se que na educao a distncia muitos so os recursos e estratgias
de ensino e aprendizagem, use sua autonomia para avanar na construo de
conhecimento, dedicando-se a cada disciplina com todo o esforo necessrio.
Bons estudos!
Equipe CEAD\UDESC\UAB
Introduo
Prezado(a) estudante!
O Caderno Pedaggico de Filosofia da Educao apresenta-se como um convite
reflexo sobre a educao enquanto objeto de investigao.
Ao mesmo tempo, uma viagem pelos caminhos para reconhecer como a
humanidade foi inventando maneiras de compreender o mundo, que podemos
chamar de racionalidades. Estas adquirem em cada momento histrico
configuraes originais e diversas, de acordo com as condies histrico-sociais
postas em cada tempo. Como dizia o filsofo Francis Bacon (1561-1626): A
verdade filha do tempo, no da autoridade.
Parte-se aqui do princpio de que a racionalidade ocidental foi inventada na
Grcia Antiga, com os filsofos chamados pr-socrticos, cujas preocupaes
giravam em torno da busca pelo princpio elementar de todas as coisas, a
arch, a origem daquilo que chamavam de physis (natureza).
importante dizer que a Filosofia s se tornou um gnero literrio, conhecido a
partir de Scrates, Plato e Aristteles, cujas preocupaes passam da natureza
para o homem e para a sociedade. Da em diante, esse gnero comeou a
ganhar fora e se estabelecer culturalmente, originando o modo de pensar a
realidade, segundo um mtodo especfico chamado filosofia.
A filosofia, ento, um modo de encarar a realidade e atribuir-lhe significados.
Nessa concepo, todo homem comum tambm filsofo. E de fato , mas
poderamos dizer que um filsofo diletante, pelo simples fato de pensar,
refletir sobre a realidade, como dizia o filsofo italiano Antnio Gramsci. Mas,
para ser considerado um filsofo propriamente dito, necessrio ir alm. Sua
reflexo, segundo Dermeval Saviani (1996), rigorosa, porque se profunda;
radical, porque vai s origens; e , finalmente, de conjunto, porque tende a
extrair concluses que podem ser generalizadas para situaes ou fenmenos
semelhantes.
Se, no Capitulo 1, caracterizamos a filosofia como uma forma-pensamento
de encarar a realidade para, no segundo captulo, elaborarmos um inventrio
histrico-social da inveno da razo, incluindo o mito dentre as narrativas de
compreenso-interveno do homem no mundo. J, no captulo 3, o objetivo
compreender o pensamento moderno, enquanto oposio ao pensamento
medieval, e o pensamento contemporneo, enquanto crtica da modernidade,
e suas implicaes para a educao. As relaes da Ps-Modernidade com a

educao, principalmente considerando a emergncia de temticas, at ento,
inexploradas no campo educacional, so expressas, no Captulo 4. Certamente,
os contedos apresentados contextualizados constituem um conjunto de
saberes necessrios ao estudo.
Nessa introduo, portanto, consideramos indispensvel dizer que o percurso
escolhido, no Caderno, para conhecer a racionalidade ocidental foi um dentre
tantos possveis. No entanto, nossa preocupao foi, sempre que possvel,
articular a filosofia dominante de cada perodo com o contexto histrico-social
e suas implicaes para a educao. Outros roteiros, evidentemente, poderiam
ser possveis e at mesmo mais completos. Entretanto, a proposta foi ser menos
enciclopdico e mais reflexivo, procurando vislumbrar as relaes de mtua
determinao entre Filosofia e Educao.
Finalmente, desejamos que o percurso a ser trilhado seja tranquilo e proveitoso;
e que os contedos trabalhados sejam portadores e provocadores de um olhar
crtico e reflexivo sobre a educao, de modo a tornar a prtica pedaggica
uma prxis transformadora da educao.
Um timo estudo e que a leitura desse material e as reflexes dele decorridas
sirvam para consolidar e aprimorar a sua prtica pedaggica.
Os professores autores.
10
Programando os estudos
Estudar a distncia requer organizao e disciplina; assim como estudos
dirios e programados para que voc possa obter sucesso na sua caminhada
acadmica. Portanto, procure estar atento aos cronogramas do seu curso e
disciplina para no perder nenhum prazo ou atividade, dos quais depende seu
desempenho. As caractersticas mais evidenciadas na Educao a Distncia so
o estudo autnomo, a flexibilidade de horrio e a organizao pessoal. Faa sua
prpria organizao e agende as atividades de estudo semanais.
Para o desenvolvimento desta Disciplina voc possui a sua disposio um
conjunto de elementos metodolgicos que constituem o sistema de ensino,
que so:
Recursos materiais didticos, entre eles o Caderno Pedaggico.
O Ambiente Virtual de Aprendizagem.
O Sistema de Avaliao: avaliaes a distncia, presenciais e de
autoavaliao.
O Sistema Tutorial: coordenadores, professores e tutores.
Ementa
A Filosofia e a sua caracterizao. O nascimento da Filosofia. A origem
Geogrfica da Filosofia. Implicaes Pedaggicas da Filosofia Socrtica,
Platnica e Aristotlica. A Dialtica. A Idade Mdia e o poder das religies. O
Renascimento. A Modernidade. Influncias do Empirismo e do Racionalismo na
Pedagogia. A Lgica. A Poltica e a tica. Elementos filosficos para a anlise e
interveno nas prticas educativas. O ensino da Filosofia.
Objetivos de aprendizagem
Geral
Compreender a importncia da Filosofia da Educao para anlise do processo
educativo e as influncias das reflexes filosficas na constituio da teoria
educacional da Grcia Antiga sociedade contempornea.
Especficos
Conhecer a natureza e caractersticas do conhecimento filosfico.
Distinguir senso comum e reflexo filosfica.
Conceber a filosofia da educao como processo reflexivo da prtica
pedaggica.
Compreender o processo educacional como formao humana e
processo de humanizao para a prtica da liberdade.
Identificar as relaes de determinao entre concepes filosficas e
prticas educativas.
Compreender a racionalidade presente no pensamento mtico.
Identificar a inveno da razo na Grcia Clssica e os desdobramentos
de seus pressupostos para a educao.
Compreender a formao tica como matriz na Filosofia Clssica.
Conhecer os pressupostos filosficos e pedaggicos no Perodo Antigo,
Medieval e Moderno.
Identificar as preocupaes atuais da Filosofia da Educao e seus
impactos no fazer pedaggico.
Carga horria
54 horas/aula.
12
Anote as datas importantes das atividades, conforme sua agenda de estudos:
DATA
ATIVIDADE
TIPO
Contedo da Disciplina
Veja, a seguir, a organizao didtica da Disciplina, distribuda em captulos
os quais so subdivididos em sees, com seus respectivos objetivos de
aprendizagem. Leia-os com ateno, pois correspondem ao contedo que deve
ser apropriado por voc e faz parte do seu processo formativo.
Captulos de estudo: 4
Captulo 1 - O objetivo do primeiro captulo caracterizar a Filosofia enquanto
forma-pensamento de encarar a realidade para, em seguida,

passar Filosofia da Educao enquanto forma-pensamento de
reflexo do objeto educativo, procurando determinar as tendncias
contemporneas.
13
Captulo 2 - O captulo dois faz um inventrio histrico-social da inveno da
razo, incluindo o mito dentre as narrativas de compreensointerveno do homem no mundo. Ao longo desse captulo, se
procura extrair da Filosofia Clssica grega aqueles conceitos que
se tornariam cones e fundamentais para todo desenvolvimento
filosfico posterior, quer seja em razo de sua adeso, como na
Filosofia Helnica e Medieval, ou para sua crtica, como se deu na
Modernidade.
Captulo 3 - No captulo terceiro, buscamos compreender o pensamento
moderno, enquanto oposio ao pensamento medieval, e o

pensamento contemporneo, enquanto crtica da modernidade,
e suas implicaes para a educao. O percurso escolhido foi
identificar as razes do pensamento moderno no renascimento
e perceber as propostas educacionais inovadoras desse perodo.
Posteriormente, discute-se o princpio da educao como
iluminao a partir do racionalismo caracterstico do movimento
iluminista. Destaca-se ainda, nesse captulo, a retomada da
dialtica como filosofia e mtodo de compreenso da realidade,
incluindo nela o fenmeno educativo. A partir da dialtica, procurase analisar as implicaes da Filosofia da Prxis para a prtica
pedaggica, levantando a importncia de temas como tica e
liberdade para a construo de uma educao fundamentada no
princpio dialgico.
Captulo 4 - O quarto captulo discute e apresenta as relaes da Ps-
Modernidade com a educao, principalmente considerando

a emergncia de temticas at ento inexploradas no campo
educacional, tais como gnero, relaes tnico-raciais e
diversidade, que s contemporaneamente fazem parte das
preocupaes dos educadores e das polticas pblicas para a
educao. O captulo discute ainda a importante questo da
relao entre mdia e educao.
Passemos, agora, ao estudo dos captulos.
14
CAPTULO
A Filosofia e o Pensamento Educacional:

Impregnaes Mtuas
Lidnei Ventura
Neste captulo, voc aprender a identificar as

relaes de impregnao mtua entre a Filosofia
e o pensamento educacional. Para tanto, preciso
antes estudar a natureza e as caractersticas do
conhecimento filosfico, para ento analisar as
possibilidades que tem a Filosofia da Educao
em destinar um olhar reflexivo sobre o objeto
educacional.
CAPTULO
A Filosofia e o Pensamento Educacional:

Impregnaes Mtuas
Objetivos gerais de aprendizagem
Refletir sobre a natureza e caractersticas do
pensamento filosfico.
Entender a importncia da Filosofia da Educao
para anlise do processo educativo, e analisar as
influncias das reflexes filosficas na constituio
da tradio educacional.
Sees de estudo
Seo 1 O conhecimento filosfico: natureza e
caractersticas
Seo 2 A Filosofia da Educao: olhar reflexivo

sobre o objeto educacional
Seo 3 Tendncias atuais da Filosofia da

Educao
Iniciando o estudo do captulo

Neste Caderno Pedaggico, da Disciplina de Filosofia da Educao,
iniciamos uma discusso acerca das possibilidades da Filosofia
como forma de compreenso e determinao da realidade e seus
fenmenos. Neste sentido, a Filosofia da Educao, enquanto campo
de conhecimento especfico tem como objeto de estudo a anlise e
reflexo da educao como instituio de formao de sujeitos para
um determinado tempo histrico. do contexto dessa discusso
mais geral sobre o campo filosfico que se pode vislumbrar as
tendncias atuais da Filosofia da Educao e suas crticas ao modelo
positivista e racionalista que sustentam a concepo de educao
herdada da modernidade.
Vamos s sees de estudo?
Seo 1 - O Conhecimento filosfico: natureza e

caractersticas
Conhecer a natureza e as caractersticas do
conhecimento filosfico.
Distinguir senso comum e reflexo filosfica.
Para iniciar o estudo, propomos uma reflexo: Qual a diferena
existente entre um cientista e um filsofo?
Podemos responder com a seguinte fundamentao:
Ainda que a partir da Modernidade o status do cientista tenha
superado o do filsofo, a Filosofia ainda goza de um status elevado.
certo que o prestgio do cientista est bem mais em evidncia na
sociedade atual do que o do filsofo. Alis, essa uma situao, no
18
CAPTULO 1
Filosofia da Educao
mnimo, paradoxal, porque normalmente se associa o cientista aos

procedimentos rigorosos de pesquisa, objetividade, experincias
e, em muitos casos, s verdades. J o filsofo est associado
sabedoria, reflexo, aos provrbios, contemplao e at mesmo,
alienao das coisas mundanas, como se fosse um mstico.
Apesar dos esteretipos, dizendo isso, j fizemos de antemo uma
diferena entre Cincia e Filosofia e entre o cientista e o filsofo. De
fato essas diferenas existem, embora toda corrente cientfica opte
por uma concepo filosfica, o que poderamos chamar de Filosofia
da Cincia.
Mas, o que afinal de contas a Filosofia? Que tipo de conhecimento

humano ou como disse Franois Chtelet (1994), que gnero cultural,
esse? Para que serve a Filosofia e, no caso deste Caderno Pedaggico, a
Filosofia da Educao?
Como voc percebeu, comeamos aqui nosso exerccio filosfico:
questionamos! Na histria da Filosofia, essa atitude marcante,
diramos at essencial, e ganhou muitos nomes: maiutica, em
Scrates; dialtica, em Plato; meditao, em Santo Agostinho;
dvida sistemtica, em Descartes e toda tradio moderna e;
inquietao, nos chamados ps-modernos.
Todavia, dizer que a Filosofia se limita a fazer questionamentos
reduzi-la a uma frao do seu potencial crtico e criador.
O homem comum tambm questiona, interroga, pensa. E,
certamente, tambm obtm respostas.
Ento, o que distingue o pensamento filosfico do senso comum?
19
CAPTULO 1
O que distingue, no entanto, o pensar filosfico a postura radical

e rigorosa dos seus questionamentos e reflexes e a qualidade da
universalidade (totalidade) das respostas que obtm.
Com isso, no queremos dizer que o senso comum, modo de pensar
do homem do cotidiano, deva ser desmerecido. Mas, justamente
por ser uma forma de pensamento inicial, original, irrefletida,
que precisa de reflexo, ganhando consistncia e complexidade,
podendo-se extrair dele aquilo que o filsofo italiano Antnio
Gramsci (1891-1937) chamou de ncleo sadio, isto , o bom senso.
do bom senso, um modo de racionalidade mais crtico, que brotam
as filosofias de vida que norteiam o modo de atuar, conceber
o mundo e as suas relaes, com base em alguns princpios, que
poderamos chamar aqui de fundamentos.
importante frisar que nas decises embasadas na filosofia de vida,
h um grau maior de liberdade. O sujeito opera de acordo com suas
convices, pautando suas aes nos critrios provenientes de sua
Filosofia.
E se todos os homens e mulheres pensam racionalmente, logo so, de

algum modo, filsofos, como bem apontou Gramsci (1978, p. 74): no se
pode pensar em nenhum homem que no seja tambm filsofo, que no
pense, precisamente porque pensar prprio do homem como tal.
No sentido gramsciano, o pensar prprio da natureza humana.

Mas, tambm fato que essa natureza no perptua, mudando
de acordo com as condies de vida postas em determinada
organizao histrico-cultural. Por isso que pensar no basta!
preciso dar um passo adiante e refletir. Refletir vem do verbo latino
reflectere, que significa retroceder. Sendo assim, a reflexo um
pensar sobre o pensamento, isto , voltar ao que foi pensado e
analisar criticamente sua coerncia e adequao situao que
20
CAPTULO 1
Filosofia da Educao
se impe ao pensamento. E o sujeito que chega a esse nvel de

racionalidade, Gramsci chama de filsofo profissional. Diz ele:
[...] o filsofo profissional ou tcnico no s pensa com
maior rigor lgico, com maior coerncia, com maior esprito
de sistema do que os outros homens, mas conhece toda a
histria do pensamento, sabe explicar o desenvolvimento
que o pensamento teve at ele e capaz de retomar os
problemas a partir do ponto em que se encontram, depois
de terem sofrido as mais variadas tentativas de soluo.
(GRAMSCI, 1978, p. 44-45).
Se vivemos a maior parte da nossa vida de acordo com o senso

comum, como discutimos anteriormente, ento, qual a necessidade
da Filosofia?
Parece fato que no

precisamos refletir muito
para tocar nossa vida
cotidiana. At mesmo
alguns atos so
automatizados, tais como,
dirigir o carro, ver televiso e
ouvir msica. E isso se d
porque, de certa forma, j
naturalizamos essas aes e
muitas dessas decises.
Entretanto, o agir imediato,
prtico, apressado como se
d na vida contempornea,
Figura 1.1 - O Pensador, de Auguste Rodin (1840-1917)
impede-nos de ver quais
interesses esto escondidos
nessa ou naquela proposio, seja quanto ao consumo, manchetes
da mdia, discursos polticos etc.
Vamos pensar sobre isso para compreender melhor o que estamos
abordando? Ento, acompanhe o questionamento a seguir:
21
CAPTULO 1
Reflita sobre esta questo!

Voc j se deu conta do que o faz comprar todo ms um mesmo produto, um creme
dental, por exemplo? Vamos registrar as resposta? Escreva seus argumentos nas
linhas abaixo considerando os motivos pelos quais compra o creme dental X e no o
Y? O sabonete tal e no o outro, a bolacha da marca X e no a marca Y... e assim por
diante! O que baliza sua deciso? O preo, o sabor, a sua frmula ou o slogan e a sua
propaganda?
Continue essa reflexo para os demais produtos da sua compra

e perceba o quanto voc consome por sua vontade e o quanto
vontade alheia. Esse precisamente o papel da Filosofia, um
desvelar sistemtico.
Escreva seus argumentos nas linhas do quadro a seguir:
Produto
22
Argumentos
CAPTULO 1
Filosofia da Educao
Sempre que possvel compartilhe suas reflexes com outras pessoas. O

ato de contrapor ideias um grande potencializador da aprendizagem!
O filsofo brasileiro Roberto Gomes (1977) cunhou um conceito bem

simples e provocativo acerca da Filosofia no seu interessante livro
chamado Crtica da Razo Tupiniquim. Assim ele se expressa: E o
que Filosofia? a tentativa, penso, de enxergar um palmo diante
do nariz o que no to fcil nem intil quanto muitos pensam.
Afinal, o peixe quem menos sabe da gua. (GOMES, 1994, p. 15).
Mas, o que significa enxergar esse palmo diante do nariz?
Significa dizer que o conhecimento filosfico pergunta pelas coisas

em suas origens, pelas suas razes, com rigor. E vai alm, procurando
por uma viso abrangente dos fenmenos que estuda. Nesse
aspecto, totalizante. Ento, as principais caractersticas da reflexo
filosfica, segundo o professor Dermeval Saviani (1990), ser
radical, rigorosa e de conjunto (totalidade).
Vamos verificar isso com mais alguns detalhes? Siga as explicaes
dos termos em destaque:
23
CAPTULO 1
Reflexo sobre o termo radical

O termo radical, aqui, difere-se do sinnimo de ser inflexvel, intransigente ou
intolerante do senso comum. Radical ir raiz, ou seja, aos fundamentos, aos
princpios, que definem esse ou aquele conceito ou orientam essa ou aquela
ao. Significa tambm exaurir as diversas possibilidades de abordagem dos
temas ou objetos de estudo, de modo que no haja ambiguidade ou contradio
interna na sua forma de raciocinar. A radicalidade permite ao homem se
apropriar de um dado arsenal terico que o instiga a agir conscientemente sobre
a realidade.
[...] a teoria tambm se converte em fora material uma vez que se
apossa dos homens. A teoria capaz de prender os homens desde que
demonstre sua verdade face ao homem, desde que se torne radical. Ser
radical atacar o problema em suas razes. (MARX, 2005, p. 12).
Reflexo sobre o termo rigor

Quando Gramsci disse que o filsofo pensa com maior rigor lgico, estava
se referindo necessidade de uma forma sistemtica de pensar, isto , de um
mtodo de organizao e exposio das ideias que lhe permita tirar concluses.
Nesse sentido, ser rigoroso ir ao limite do pensamento, ir s ltimas
consequncias de sua formulao. Ao contrrio do senso comum, o filsofo
no apenas afirma coisas ou invoca a tradio, os costumes ou a f; ele precisa
justificar logicamente os seus argumentos por meio de uma linguagem tambm
rigorosa para definir seus conceitos e erigir seus fundamentos, sua teoria. O
campo da linguagem a forma principal de materializao de suas reflexes.
O rigor essencial ao raciocnio filosfico, mesmo considerando toda extenso
das temticas investigadas pelos filsofos. O filsofo alemo Max Scheler (18741928) levantou bem esse problema j no incio do seu livro Da essncia da
Filosofia:
A questo da essncia da Filosofia est eriada de dificuldades, no por
incapacidade humana, mas por causa da ndole do prprio tema. Tais
dificuldades no se podem comparar com as dificuldades igualmente
considerveis que costumam surgir quando, com rigor, se tenta
circunscrever os objetos das diferentes cincias positivas. (SCHELER,
2002, p. 01).
24
CAPTULO 1
Filosofia da Educao
Reflexo de conjunto
Eis aqui um princpio distintivo da Filosofia e da Cincia. Enquanto que as
cincias so mais conceituadas na medida em que se especializam nos seus
objetos de estudo, detalhando, escrutinando-os ao mximo at a ltima
molcula, a Filosofia aspira totalidade, globalidade, relacionando os
fenmenos entre si e destes com a realidade humana. Isso se d porque o objeto
da Filosofia tudo. Com isso, queremos dizer que o filsofo pode se interessar
por qualquer coisa no mundo, pois como dizia o escritor romano Terncio (163
d.C): Homo sum; humani nihil a me alienum puto. (Sou humano; nada do
que humano me estranho). Qualquer coisa pode causar estranheza ao
filsofo, da as mais variadas correntes filosficas para explicar as coisas mais
simples do cotidiano. Tanto para Plato quanto Aristteles, a Filosofia inicia com
uma admirao, ou seja, uma curiosidade que o faz parar para pensar, refletir
sobre a importncia do que v para procurar sua origem, sua razo de ser.
Ainda sobre a totalidade a que aspira a Filosofia, um filsofo alemo chamado
Karl Jaspers (1883-1969), numa provocao aos detratores da Filosofia, leva ao
extremo a ideia da Filosofia como reflexo de conjunto. Ele diz que O problema
crucial o seguinte: a Filosofia aspira verdade total, que o mundo no quer. A
Filosofia , portanto, perturbadora da paz.
Podemos relativizar a euforia de Jaspers, entendendo que ele quer dizer que o
objeto da Filosofia a prpria condio humana, e isso significa que tem que se
preocupar com tudo, porque uma Filosofia s se justifica por sua preocupao
com o homem e as suas relaes. Para que no haja confuso e fazendo jus a sua
fala, o filsofo alemo diz, em seguida, que a verdade uma busca incessante e
no a sua posse, um caminho e nunca uma certeza.
Terminamos essa seo lembrando que, em certo sentido, o exerccio filosfico
um bom antdoto contra o dogmatismo e outras formas de opresso
ideolgica, que iludem e convencem as massas justamente por falta de reflexo.
Oportunamente, citamos um pensamento do escritor portugus Jos Saramago,
extrado de uma entrevista Revista do Expresso (em 11 de outubro de 2008),
que faz um apelo contemporneo ao filosofar:
Acho que na sociedade actual nos falta Filosofia. Filosofia como espao,
lugar, mtodo de reflexo, que pode no ter um objectivo determinado,
como a cincia, que avana para satisfazer objectivos. Falta-nos reflexo,
pensar, precisamos do trabalho de pensar, e parece-me que, sem ideias,
no vamos a parte nenhuma. (SARAMAGO, 2008).
25
CAPTULO 1
Imbudos desse esprito filosfico, apresentamos, na segunda

seo, como esse modo de racionalidade se volta para o fenmeno
educacional, dando origem Filosofia da Educao. Vamos l?
Seo 2 - A Filosofia da Educao: olhar reflexivo

sobre o objeto educacional
Conceber a Filosofia da Educao como processo
reflexivo da prtica pedaggica.
Compreender o processo educacional como formao
humana e processo de humanizao para a prtica da
liberdade.
Identificar as relaes de determinao entre
concepes filosficas e prticas educativas.
Voc viu, na seo anterior, que filosofar o ato de voltar-se
ao prprio pensamento, refletindo o j pensado, com rigor e
radicalidade. Nessa esteira de raciocnio, filosofar sobre a educao
voltar o olhar sobre o objeto educacional, refletindo sobre
ele. Dizendo assim, parece simples, mas a questo se torna mais
complexa na medida em que se questiona os fins da educao, ou
como prope o Professor Pedro Goergen: A Filosofia da Educao
deve perguntar, com rigor e radicalidade, em nome de quem se
educa. (2006, p. 605).
A amplitude do problema aumenta quando se concebe que a
educao, ou melhor, o processo educativo, objeto da Pedagogia,
uma atividade essencialmente prtica. Ento, juntando-se as
duas discusses, cabe Filosofia da Educao pensar em nome de
quem educar, e tambm como em nome de quem educar. Est
26
CAPTULO 1
Filosofia da Educao
em discusso, alm dos princpios educativos, tambm os mtodos

usados na educao.
Embora estejamos vivendo a to comentada crise da razo, alguns
pressupostos no podem ser perdidos de vista no horizonte da
Filosofia da Educao, sob pena de se perder de mira a prpria
finalidade do ato educativo, que no pode ser mais a herana
iluminista, redentora da Humanidade, preciso ter claro o que se
quer quando se pensa a educao como processo de formao
humana. (SEVERINO, 2006).
Mas, o que significa exatamente a crise da razo?
O conceito de crise da razo tem origem na escola de Frankfurt

(incio do sculo XX) e se apresenta como uma reao ao carter
racionalista e utilitrio da aplicao da razo ocidental, sobretudo
no que se refere aos ideais de objetividade, administrao total
e progresso, defendidos pela cincia moderna. A Teoria Crtica,
elaborada inicialmente por Max Horkheimer e Theodor Adorno
definem melhor a chamada crise da razo no livro Dialtica do
Esclarecimento, de 1947.
Podemos dizer, ento, que o foco da Filosofia da Educao
a prpria configurao de ser humano para determinado
momento histrico. E foi isso precisamente o que propuseram os
chamados filsofos clssicos, da Antiguidade at hoje. Eles no
somente inventaram novos modos de encarar a realidade, ou o
que consideravam realidade, mas legaram aos seus interlocutores e
contemporneos tambm modos de vida, princpios ticos, polticos
e estticos.
Diante da constatao que toda Filosofia tem sua face poltica e
ideolgica, podemos afirmar que nenhuma Filosofia neutra; pelo
contrrio, est sempre a favor ou contra, seja de pessoas, classes,
27
CAPTULO 1
movimentos, teorias etc. Isto se d porque, no mbito de sua

reflexo filosfica, que considera a mais correta ou adequada ao seu
tempo, o filsofo entende que pode guiar os seus concidados,
seja felicidade, revoluo, iluminao, autonomia, emancipao,
conscientizao etc. Assim, as grandes Filosofias foram tambm
Pedagogias, no sentido etimolgico grego de conduo das
crianas.
Basta ver que os dois mais proeminentes filsofos da Antiguidade,
Plato e Aristteles, fundaram suas escolas, a primeira chamada
Academia (por ficar nos jardins em homenagem ao mitolgico heri
Academos) e a outra, o Liceu (por ficar prximo do templo de Apolo
Lcio). Essa vinculao entre Filosofia e Educao est to arraigada
no pensamento ocidental, que academia e liceu so nomes ainda
correlatos de escolas.
E assim parece transcorrer at hoje, pois nenhum filsofo pensa por
pensar. Ele, direta ou indiretamente, prope derivaes prticas
de suas anlises, seja no campo da poltica, da tica ou da esttica.
Todos querem, de certa forma, aplicar ao campo social suas
reflexes, concluses, divagaes e at mesmo seus devaneios.
Inclusive aqueles que defendem o fim da Filosofia, do seu jeito,
apresentam sua antifilosofia como mais uma corrente filosfica.
Como dizia o filsofo Karl Jaspers, a antifilosofia uma Filosofia,
embora pervertida, que, se aprofundada engendraria sua prpria
aniquilao. (1971, p. 138).
Mesmo as doutrinas mais idealistas querem, ao seu modo, mudar
o mundo. Esse era o intuito de Plato, que ao criar a sua teoria das
ideias, que parece transcendental a primeira vista, queria influenciar
as coisas no mundo real grego, quando predominava em Atenas
o governo democrtico (com todas as ressalvas da democracia
ateniense), que para ele era inconcebvel. Lembrando ainda de
Jaspers, contudo, nem mesmo a mais profunda meditao ter
sentido se no se relacionar existncia do homem, aqui e agora.
(op. cit., p. 139).
28
CAPTULO 1
Filosofia da Educao
E quais as convices da Filosofia da Educao?
Sob esse enfoque, as Filosofias da educao tambm querem

legitimar, no ato educativo, suas convices. Da o cuidado
acerca dos fundamentos que regem a prtica pedaggica, j que
todo empreendimento educativo tem um pressuposto que a
fundamenta. O que pode e frequentemente ocorre que aquele
que executa determinada ao pedaggica no tenha clareza dos
seus elementos tericos norteadores ou, em outras palavras, da
Filosofia da Educao subjacente a sua prtica.
Sobre isso, o professor Dermeval Saviani chama de ativismo (1990,
p. 05) aquela prtica ou ao educativa destituda de fundamentos;
por outro lado, chama de verbalismo aquelas teorizaes que no
tm a prtica como ponto de partida e chegada.
Aflora aqui, o carter humano-ativo da ao educacional, que
intencional e politicamente comprometida. Esse carter humanoativo prprio do ser humano, que projeta sua ao no tempo e
no espao j tendo uma perspectiva da projeo realizada em sua
mente antes da execuo. um ato teleolgico, como na metfora
da aranha a que Marx se referiu no livro O Capital e que Vygotsky
adotou como base central na sua teoria histrico-cultural de
formao da conscincia. Diz ele:
Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo,
e a abelha envergonha mais de um arquiteto humano com
a construo dos seus favos de sua colmia. Mas o que
distingue, de antemo, o pior arquiteto da melhor abelha
que ele construiu o favo em sua cabea, entes de construlo em cera. No fim do processo de trabalho obtm-se um
resultado que j no incio deste existiu na imaginao do
trabalhador e, portanto idealmente. (MARX, 1985, p. 149).
29
CAPTULO 1
Considerando esses fundamentos que afirmamos homens e

mulheres como seres terico-prticos, ao mesmo tempo conceituais
e realizadores. Esse , alis, o diferencial da espcie. Theodor Adorno
e Max Horkheimer, filsofos da Escola de Frankfurt, importante
movimento cultural das primeiras dcadas do sculo XX, utilizam-se
justamente da ideia de ser atuante e conceitual para diferenciar o
homem dos outros animais.
A Escola de Frankfurt foi uma forma de nomear os pensadores
marxistas vinculados ao Instituto para Pesquisa Social de Frankfurt,
fundado em 1923, vinculado Universidade de Frankfurt, Alemanha,
notabilizado por investigaes de base marxista nos campos
filosfico, sociolgico, esttico e psicanaltico, entre outros.
Os expoentes mais famosos da Escola de Frankfurt so Theodor
Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin, Erich Fromm, Herbert
Marcuse e mais tardiamente Jrgen Habermas.
Assim eles se expressam:
O mundo do animal um mundo sem conceito. Nele
nenhuma palavra existe para fixar o idntico no fluxo dos
fenmenos, a mesma espcie na variao dos exemplos, a
mesma coisa na diversidade das situaes. Mesmo que a
recognio seja possvel, a identificao est limitada ao que
foi predeterminado de maneira vital. No fluxo, nada se acha
que se possa determinar como permanente e, no entanto,
tudo permanece idntico, porque no h nenhum saber
slido acerca do passado e nenhum olhar claro mirando o
futuro. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 230).
Como voc percebeu, Adorno e Horkheimer atribuem um sentido

altamente importante ao conceito e a palavra na constituio
daquilo que chamamos de natureza histrica do ser humano. E,
de fato, a palavra carrega consigo o conceito, o sentido, daquilo
que queremos referenciar e, atravs da linguagem, tambm nos
apropriamos do mundo. E quanto mais a palavra adquire novos
e expressivos sentidos, mais temos condies de reorganizar a
experincia humana e nos situarmos mais como protagonistas dos
saberes e fazeres humanos e menos em condies de usurpados e
alienados, menos prisioneiros de mistificaes e engodos. Adorno
nos faz lembrar que os animais esto pr-configurados na sua
30
CAPTULO 1
Filosofia da Educao
essncia quando diz que para esses tudo permanece idntico,

enquanto que na condio humana se h alguma coisa de essencial,
parafraseando, justamente tudo parecer diferente na sua
temporalidade histrica.
No sentido atribudo por Adorno, a linguagem tem potencial tanto
alienante quanto libertadora. Cabe no somente, mas tambm
Filosofia da Educao perguntar, incomodamente, qual a concepo,
sentido e funo de linguagem utilizada na educao. Dependendo
da escolha, temos uma educao libertadora ou castradora;
tradicional ou vanguardista; adaptadora ou transformadora, pois
assim como toda Filosofia, nenhuma pedagogia neutra e, como
j vimos em Chtelet, desde Plato, a Filosofia tem sido tambm
pedagogia.
Perceba pela explicao abaixo o quanto a pedagogia depende de

definies filosficas:
Quando se coloca o homem em condio de educabilidade, h um

projeto para sua formao, que pode se resumir a domesticao,
instruo ou transmisso; como pode tambm significar, de outro
lado, emancipao, conscientizao ou libertao.
Veja que tudo est relacionado aos pressupostos acerca do que se
entende por natureza humana. Se considerarmos, por exemplo, que
a criana um ser que chega escola sem histria, sem passado,
sem cultura, e que deve ser modelada pela educao, a prtica
educativa vai se servir de princpios e mtodos que possam encher
esse recipiente vazio. Da nasce uma prtica educativa que enfatiza
a memorizao, a associao, a padronizao e o condicionamento.
O tipo de saber resultante essencialmente enciclopdico,
doutrinador, aquilo que o filsofo da educao Paulo Freire chamou
de educao bancria, por conta dos depsitos de contedos
nas cabeas dos alunos, que no final das contas, tenta padronizar os
sujeitos.
31
CAPTULO 1
Figura 1.2 Educao Bancria
Por outro lado, se pensarmos a natureza humana como construo

histrico-cultural, como devir, vamos propor um modelo
educativo que seja um mediador entre os sujeitos em formao e o
movimento da vida e da histria.
Sob essa concepo, o que essencial na formao humana est
sujeito a sua temporalidade, s condies histricas que esto
postas em determinada configurao social. Isso quer dizer que h
uma clara ambiguidade no processo educativo, pois ele ao mesmo
tempo conservador, porque deve instrumentalizar as pessoas para
viverem no seu tempo, mas tambm transformador, pois preciso
oferecer, principalmente s crianas, formas conceituais e prticas
para compreender as contradies, o funcionamento da estrutura
social, e lutar por sua transformao.
Como voc pde perceber, os contedos, processos didticos,
metodologias de ensino-aprendizagem e outros cnones (preceitos)
da educao institucionalizada, s fazem sentido para o sujeito se
forem na direo de sua emancipao, levando-o compreenso
do mundo e das relaes que os homens estabelecem entre si em
cada tempo histrico. Nesse sentido, a educao se confunde com
o prprio processo de humanizao para uma dada configurao
social.
Visto que a ao humana no pode ser concebida individualmente,
pelo simples fato de sermos seres sociais, o zoon politikon (animal
social), como disse Aristteles, o processo educativo deve se balizar
pelas exigncias da organizao social de modo que o indivduo
32
CAPTULO 1
Filosofia da Educao
possa se apropriar (tornar prprio, seu) dos bens culturais e materiais

que o conjunto da sociedade produziu at a sua gerao. Somente
desta forma que ele pode exercer um papel ativo nas relaes
sociais e estabelecer sua condio de humanidade enquanto ser que
pensa, decide e age em liberdade. Em condies diversas, o sujeito
s poder estar alienado e oprimido. E a favor da liberdade que
a prtica pedaggica precisa ser pensada e implementada. Seno,
puro condicionamento, treinamento, como dizia o filsofo iluminista
Immanuel Kant (2002, p. 07):
O homem pode ser ou treinado, instrudo mecanicamente, ou
ser em verdade ilustrado. Treinam-se os ces e os cavalos; e
tambm os homens podem ser treinados.
Entretanto, no suficiente treinar as crianas; urge que
aprendam a pensar.
Nessa discusso, retornamos quela anterior sobre a funo da

Filosofia da Educao, isto , questionar, no mbito da educao
formal, a quem ela est servindo. De acordo com Paulo Freire, no
seu brilhante livro Pedagogia do oprimido (1970), a educao
tanto pode servir para humanizao quanto desumanizao dos
sujeitos imersos no processo educativo. Diz ele: Humanizao e
desumanizao, dentro da histria, num contexto real, concreto,
objetivo, so possibilidades dos homens como seres inconclusos e
conscientes de sua inconcluso. (FREIRE, 1970, p. 16). Nossa opo,
todavia, deve ir ao encontro do que o autor chama de vocao
humana, que o processo de humanizao, que s pode acontecer
na medida em que os sujeitos oprimidos se libertem dos seus
condicionamentos opressivos.
Nessa mesma esteira, seguem o pensamento de Adorno e
Horkheimer (1985), trocando o termo libertao por emancipao.
Neles, todavia, a emancipao em relao ao que eles chamaram de
sociedade administrada, que se impe ao sujeito pela massificao
da informao, subjugando-o e transformando-o em mais uma
coisa, uma mercadoria. Assim eles esclarecem:
33
CAPTULO 1
O indivduo v-se completamente anulado em face dos

poderes econmicos. Ao mesmo tempo, estes elevam o
poder da sociedade sobre a natureza a um nvel jamais
imaginado. [...] Numa situao injusta, a impotncia e a
dirigibilidade da massa aumentam com a quantidade de
bens a ela destinados. A elevao do padro de vida das
classes inferiores, materialmente considervel e socialmente
lastimvel, reflecte-se na difuso hipcrita do esprito. Sua
verdadeira aspirao a negao da reificao. Mas ele
necessariamente se esvai quando se v concretizado em
um bem cultural e distribudo para fins de consumo. A
enxurrada de informaes precisas e diverses asspticas
desperta e idiotiza as pessoas ao mesmo tempo. (ADORNO;
HORKHEIMER, 1985, p. 06).
E para evitar a idiotizao das pessoas, os autores propem como

tarefa da educao o processo de emancipao dos sujeitos em
direo a sua autonomia nas tomadas de decises, livrando-se do
que chamam de charlatanice e superstio.
Nesse campo, tarefa da Filosofia da Educao propor reflexes
acerca no somente dos fins da educao, mas dos porqus e como
ensinar, pois o que est em questo a formao das geraes e sua
responsabilidade em transformar o mundo em um lugar digno de
existncia para todas as pessoas.
Definimos, nas duas primeiras sees, os termos Filosofia
e Filosofia da Educao. J na terceira seo, voc ter a
oportunidade de analisar as tendncias atuais da Filosofia da
Educao, no sentido de refletirmos acerca de nosso papel e nossas
possibilidades no fazer pedaggico.
34
CAPTULO 1
Filosofia da Educao
Seo 3 - Tendncias atuais da Filosofia da Educao

Conhecer as tendncias atuais da Filosofia da
Educao e suas implicaes educacionais.
Relacionar questes pontuais da Filosofia da Educao
com nossas possibilidades de ao pedaggica.
Iniciamos essa seo com outra reflexo interessante.
Observe a figura abaixo e procure relacion-la com outra situada na
primeira seo: o pensador do escultor Auguste Rodin. Faa uma
comparao entre as duas obras e registre suas impresses.
Figura 1.3 O Pensador
35
CAPTULO 1
Voc percebeu o novo cenrio em que est situado o pensador?
O cu riscado por foras diversas imbricadas em forma de teia;

o pensador substitui suas caractersticas realista e seus traos
de humanidade por entalhes rpidos e inexatos; o horizonte
resplandecente como se fosse uma luz no fim do tnel. Enfim,
na imagem acima somos levados a uma nova viso e percepo
de O Pensador, de Auguste Rodin. A escultura original, bastante
simblica da prtica filosfica por representar o ato reflexivo, foi
agora estilizada e posta em contato com diferentes horizontes e
conjecturas.
Tal imagem nos leva a seguinte indagao: Para onde apontam estes
horizontes? Quais as preocupaes da Filosofia nos dias atuais? Ao
que ela se direciona? Quais as potncias em tantas linhas que se
entrecruzam?
Vivemos em um mundo veloz, moderno, globalizado, onde as fronteiras

geogrficas determinam nacionalidades e, ao mesmo tempo, so
rompidas atravs do ciberespao. Onde os discursos de igualdade e
incluso so cada vez mais presentes e, cotidianamente, assistimos
prticas de violncia e intolerncia atravs da televiso e/ou internet.
Como a Filosofia pode nos auxiliar a compreender nosso lugar nesta
sociedade?
Antes de discutirmos sobre as tendncias atuais da Filosofia da

Educao, importante pontuar as dificuldades em se pensar a
Filosofia na contemporaneidade. Isto porque se refere ao mesmo
36
CAPTULO 1
Filosofia da Educao
perodo em que estamos vivendo. Dessa forma, no temos o

distanciamento necessrio para ponderar acerca de quais questes
so mais ou menos pertinentes para o pensamento filosfico.
Mesmo conscientes destas dificuldades, elencaremos abaixo alguns
dos conceitos-chave para pensar contextualmente a filosofia
contempornea, datada a partir de fins do sculo XIX.
Observe o quadro-sntese que apresentamos abaixo.
Conceitos
Progresso
Caractersticas
No sculo XX, ao contrrio de ideia positivista de progresso
contnuo, a histria comeou a ser pensada como uma
descontinuidade, onde cada cultura se desenvolvia a partir
de suas caractersticas e valores. Essa viso foi fortalecida
pelo surgimento da etnologia e antropologia.
Cincia
Enquanto o sculo XIX conhecido pela sua credulidade em

relao ao saber cientfico e paixo ao progresso que este
poderia engendrar, o sculo XX pensa a cincia com certa
desconfiana. A atitude filosfica passa a ser a da dvida.
Razo
A noo de inconsciente desenvolvida por Freud

desestabilizou os estudos da psicologia trazendo incertezas
em relao ao alcance da cincia. Marx tambm fragiliza a
preponderncia da razo ao abordar a ideia de Ideologia
como uma forma de dominao.
Teoria Crtica
A ascenso dos regimes autoritrios (nazismo, fascismo,

stalinismo) cria forte desencanto em relao noo de
razo triunfante. Deste desencanto desenvolvida a teoria
crtica, representada por Max Horkheimer, para quem as
transformaes sociais devem ter por objetivo ltimo a
emancipao, e no a dominao.
Existencialismo
Corrente filosfica representada, entre outros, por Jean-Paul

Sartre. Preocupa-se mais com a noo de existncia que com
a de essncia, questionando o ser humano em contraposio
sua liberdade e compromissos histrico-sociais.
Fenomenologia
Pensa a linguagem, mtodos e fundamentos das cincias.

Estudo das possibilidades e limites do conhecimento.
Filosofia
Analtica
Detm-se linguagem como objeto filosfico. Suas formas,

funcionamento e mtodos distintos so focos de anlise.
Quadro 1.1 - Conceitos-chave para pensar a filosofa contempornea

Fonte: DIMENSTEIN; STRECKER; GIANSANTI, 2003.
37
CAPTULO 1
Ainda que o quadro seja meramente introdutrio, permitenos perceber que a Filosofia Contempornea no pode ser
caracterizada como algo homogneo. So diferentes preocupaes
engendradas por um perodo em que as transformaes acontecem
em velocidade intensa. Essa variedade tambm est presente
quando nos reportamos Filosofia da Educao. Conforme vimos
anteriormente, a Filosofia da Educao pode ser compreendida
como um ato reflexivo sobre a educao, inquirindo o qu, como e
em nome de quem se educa.
Quais os princpios que regem a educao e por que estes podem ser
considerados efetivamente princpios?
Estes questionamentos, legtimos em vrios contextos histricos,
so muito pertinentes nos dias de hoje. Vivemos um mundo em
contnua transformao, no qual o aprimoramento tecnolgico
incorporado diariamente ao nosso cotidiano, a internet nos atualiza
acerca do que ocorre em diferentes pontos do Globo, fronteiras
so rompidas e restabelecidas a todo o momento. Sendo assim, a
Filosofia da Educao deve justamente ater-se ao papel da educao
neste contexto, no qual a tecnologia prevalece ao mesmo tempo
em que a Razo parece ter perdido o seu primado. Os discursos
de igualdade so proferidos ao mesmo tempo em que atos de
preconceito ganham ampla publicidade. Tudo que slido
desmancha no ar, como diria Marx sobre os tempos modernos.
Tempos de incertezas, conforme Eric Hobsbawm ou Tempos
lquidos e fluidos, para Zygmunt Bauman.
O processo educativo, inserido nesse contexto, deve ser pensado de
forma plural. Se lembrarmo-nos que ao educar, educamos em nome
de algo ou algum, na contemporaneidade este algo deve ser a
possibilidade de formao de sujeitos ticos, crticos e participativos.
Sujeitos que tenham conscincia de seu papel social e que atuem
em prol da construo de uma sociedade onde a equidade seja
mais que um projeto. Para tanto, a educao deve ser pensada
como um processo dialgico, considerando as caractersticas tnicas
38
CAPTULO 1
Filosofia da Educao
e culturais dos educandos. Valorizando aquilo que conhecem

e que lhes significativo e contribuindo para ampliao de seu
conhecimento, viso de mundo, conscincia e seus sonhos. Paulo
Freire j alertava que a conscientizao o passo principal para a
conquista da autonomia.
Cabe Filosofia da Educao, portanto, refletir acerca dos elementos
que subsidiaro a construo deste sujeito autnomo, assim como
das formas atravs das quais estes elementos sero apresentados e
problematizados. Considerando o contexto que expomos acima, a
Filosofia da Educao, na atualidade, elenca temticas relacionadas
s questes de definies identitrias em um mundo marcado pela
pluralidade e diversidade.
Ao pensar em identidade, lembramos que esta se refere ao conjunto
de elementos com os quais os sujeitos se reconhecem e que, por
isso, acabam por caracteriz-los. As identidades podem ser tnicas,
sexuais, de gnero, religiosas, nacionais, entre outras. O sujeito no
se aporta apenas em uma delas, sendo caracterizado pelo conjunto
de vrias, como nos faz refletir o seguinte poema, de Fernando
Pessoa (1942). Leia atentamente:
Eu que me aguente comigo

E com os comigos de mim
E, em meio a essa multiplicidade, penso eu:
Pensar no eu.
Mas quem, verdadeiramente, sou eu?
Eu sou um...
Eu sou um em um milho.
Eu sou um milho
Quando trazemos as questes das identidades para a educao,

a reflexo ganha complexidade, afinal, o que deve ser ensinado?
Para quem? Que importncia determinados contedos tem para
39
CAPTULO 1
diferentes grupos? Estas perguntas, fundamentais para a Filosofia

da Educao, perpassam os tempos contemporneos se pensarmos
que atualmente as salas de aula so caracterizadas pela diversidade
cultural e social.
Como positivar as diferenas? Como lidar com as ausncias de grupos

como os indgenas ou africanos nos livros e materiais didticos? Qual
abordagem da diversidade mais adequada para o desenvolvimento da
atitude reflexiva e do protagonismo?
Estas questes ainda sero discutidas. Por hora, importante

ressaltar que a Filosofia da Educao se detm reflexo acerca dos
elementos essenciais que regem a prtica pedaggica em diferentes
perodos e contextos e que, na contemporaneidade, caracterizada
pela diversidade e pela ascenso das tecnologias, esses elementos
devem ser compreendidos a partir da discusso sobre identidades
culturais.
No prximo captulo, iniciaremos uma intrigante jornada pela
inveno da racionalidade ocidental, analisando as caractersticas
do pensamento mtico, da Filosofia Clssica e Medieval, ponderando
acerca das bases dessa racionalidade e suas implicaes pedaggicas.
40
CAPTULO 1
Filosofia da Educao
Sntese do captulo
O conhecimento filosfico tem como caractersticas
ser rigoroso, radical e de conjunto, distinguindo-se do
senso comum pela reflexo filosfica. No senso comum,
entretanto, h um ncleo vlido, o bom senso, a partir do
qual nos guiamos na vida cotidiana.
A Filosofia da Educao tem como objeto de anlise a
educao enquanto formao humana, dirigindo-se para a
prtica a fim de torn-la reflexiva.
Partindo do princpio que h uma relao de determinao
entre concepo filosfica e prtica pedaggica, a Filosofia
da Educao compreende a ao educativa como processo
de humanizao para a prtica da liberdade, apontando
para a superao de pedagogias pautadas em princpios
filosficos conservadores.
As tendncias atuais da Filosofia da Educao precisam
ser compreendidas a partir do estudo das caractersticas
contextuais da contemporaneidade.
Entre as temticas abordadas pelas tendncias atuais da
Filosofia da Educao, damos especial ateno s questes
referentes pluralidade e as identidades culturais.
Voc pode anotar a sntese do seu processo de estudo nas linhas a
seguir.
41
CAPTULO 1
Atividades de aprendizagem
1. O conhecimento filosfico, segundo o professor Dermeval
Saviani, tem como caracterstica ser rigoroso, radical e de
conjunto. Explique brevemente a importncia desses trs
conceitos relacionando-os com o conhecimento do senso
comum.
42
CAPTULO 1
Filosofia da Educao
2. Como podemos desenvolver trabalhos em sala de aula que

estejam de acordo com as tendncias atuais da Filosofia da
Educao? Que temticas devem ser privilegiadas e por qu?
43
CAPTULO 1
Aprenda mais...
Sobre as caractersticas da sociedade contempornea existem inmeras
obras que podem ser de grande auxlio. Apresentamos algumas:
HALL, Stuart. Identidade cultural. So Paulo: Fundao Memorial da
Amrica Latina, 1997.
LYOTARD, Jean-Franois. O ps-moderno. Trad. Ricardo Corra
Barbosa. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1986.
LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na
era da informtica. Rio de Janeiro: Editora 34, 1998.
HARVEY, D. Condio ps-moderna: uma pesquisa sobre as origens
da mudana cultural. So Paulo: Loyola, 1994.
44
CAPTULO
Do Mito Inveno da Razo:

Contribuies da Filosofia Clssica e
Medieval para o Pensamento Educacional
Lidnei Ventura
Neste captulo, ser estudada a origem da

racionalidade ocidental e suas implicaes para
o pensamento educacional. Nele se discute
a ideia de racionalidade que preside o mito e
identifica que alm de suas funes de narrativa,
explicao e revelao, tambm tem uma
funo pedaggica, que era de transmitir aos
descendentes as verdades convencionadas por
determinados grupos sociais. Conhea todo o
contedo fazendo leitura e estudos atentos, bem
como anotando os pontos principais.
CAPTULO
Do Mito Inveno da Razo:

Contribuies da Filosofia Clssica e
Medieval para o Pensamento Educacional
Compreender e contextualizar a importncia da
narrativa mtica, da Filosofia Clssica e Medieval
para a construo da racionalidade ocidental.
Conhecer as influncias da narrativa mtica da
Filosofia Clssica e Medieval nas concepes
pedaggicas at os dias atuais.
Sees de estudo
Seo 1 A racionalidade do mito
Seo 2 Os filsofos pr-socrticos e o princpio da
physis
Seo 3 A inveno da razo: Scrates, Plato e
Aristteles as bases da racionalidade

ocidental e suas implicaes pedaggicas
Seo 4 O Helenismo e o pensamento medieval:
universalizao da racionalidade ocidental
Seo 5 A razo transformada em f: Santo Agostinho,
So Toms de Aquino e o pensamento medieval

Neste captulo, ser estudada a origem da racionalidade ocidental e
suas implicaes para o pensamento educacional.
O captulo discute a ideia de racionalidade que preside o mito
e identifica que alm de suas funes de narrativa, explicao
e revelao, tambm tem uma funo pedaggica, que era de
transmitir aos descendentes as verdades convencionadas por
determinados grupos sociais.
Em seguida, parte-se para o estudo dos filsofos pr-socrticos e
com eles a inveno da filosofia enquanto uma viso separada do
mito para explicao da physis, isto , da natureza e seus elementos.
J os filsofos clssicos da Grcia, Scrates, Plato e Aristteles,
centraram suas preocupaes no na natureza, mas no homem,
focando sua anlise nas relaes ticas estabelecidas na cidadeestado, na plis. Da emergiram as duas correntes filosficas
que influenciariam a filosofia e a educao at os nossos dias: o
platonismo e o aristotelismo, com a queda de Atenas como centro
cultural da Antiguidade, espalhou-se por toda Europa e sia a
partir das conquistas de Alexandre, o Grande, iniciando o perodo
filosfico e cultural chamado Helenismo.
Com a queda do Imprio Romano, tem-se o fim do Perodo
Helenista e incio do Perodo Medieval, com predomnio da Igreja e
do Cristianismo, que em boa medida foi fundamentado por Santo
Agostinho a partir das ideias de Plato. J a influncia de Aristteles,
nesse perodo, deveu-se a sua converso ao Cristianismo por So
Toms de Aquino, que representa uma reao da Europa crist
hegemonia rabe no que se refere traduo e resgate dos gregos
clssicos. Como instituio hegemnica em todo Perodo Medieval,
a Igreja prescreveu os princpio educativos que vigoraram durante
muito tempo e ainda influenciam a educao atual.
Vamos ao estudo?
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CAPTULO 2
Filosofia da Educao
Seo 1 - A racionalidade do mito

Compreender a racionalidade presente no
pensamento mtico.
Analisar as funes de narrativa, explicao e
revelao postas no mito.
A partir do Iluminismo, ainda nas origens da Modernidade, o
pensamento mtico passou por um crivo rigoroso, sendo da em
diante considerado um saber inferior, antagnico racionalidade,
inclusive sendo constantemente relacionado falta de conscincia e
at mesmo s trevas. Hoje, entretanto, antes de julgar o mito,
procura-se apreender seu princpio explicativo, sua razo de ser, pois
como diz Chtelet, a passagem do mito razo significa
precisamente que j havia, de um lado, uma lgica do mito e que,
de outro lado, na realidade filosfica ainda est includo o poder do
lendrio. (CHTELET, 1973, p. 21).
Iluminismo
O Iluminismo, Ilustrao ou Esclarecimento foi um movimento filosfico e poltico europeu
do sculo XVIII. Alm de inspirar movimentos revolucionrios importantes como a revoluo
inglesa, francesa e americana, props uma nova concepo de mundo que se opunha ao
Perodo Medieval, que consideravam perodo de trevas. Da o sculo XVIII ser conhecido
como o Sculo das Luzes, marcado pela compilao e publicao da enciclopdia e
estabelecimento do primado da razo na explicao dos fenmenos fsicos e sociais.
Voltaire, Rousseau e Diderot eram iluministas franceses; John Locke e David Hume eram
ingleses e Immanuel Kant representa o iluminismo alemo.
Como voc estudou anteriormente, todo pensamento humano

uma forma de racionalidade; o fato de essa racionalidade ser mais
ou menos radical, rigorosa e universal vai depender das condies
histricas postas em determinada organizao sociocultural e
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das necessidades com que os homens se deparam, em condies

objetivas de vida, para continuar existindo.
Se atm ao estudo
da existncia, natureza e das relaes
entre os deuses e os
homens. A teodiceia
se preocupa em
fundamentar racionalmente a teologia,
estruturando sua
narrativa. Em todo
Perodo Medieval, no
Ocidente, vigorou a
teologia crist, que
tem a Bblia como
seu livro base, do
qual deriva seus
princpios e dogmas.
Deste ngulo, o pensamento mtico no menos verdadeiro do que

o conhecimento cientfico; ambos, mais as filosofias de vida, filosofia
profissional e outros saberes sempre conviveram. O fato de um deles
ser hegemnico e, portanto, tido como verdade, vai depender da
correlao de foras travadas entre os homens pela sua existncia e
dos poderes dominantes no quadro social. Se, por exemplo, a
Teologia (palavra formada pelo prefixo grego TEO, que significa
deus ou deuses e LOGOS, que estudo), foi a expresso da verdade
por mais de dez sculos, isso no nos autoriza a dizer que os
homens que viveram todo esse tempo eram mais infelizes ou eram
inferiores a ns, que conhecemos a cincia moderna. Cabe dizer que
toda religio tem sua teologia e atravs dela organiza suas prticas,
rituais e modos de vida de seus adeptos.
O progresso da tcnica no sinnimo de humanizao; parece
at mesmo que - pelo mal que estamos fazendo ao planeta e seus
habitantes , inclusive, o seu oposto.
Sendo assim, para compreender a razo do mito, preciso buscar
as formas de relaes entre os homens e destes com natureza em
tempos longnquos.
Reflita sobre a questo!
O que voc sabe sobre a origem e o significado do mito na Filosofia? Registre o que
sabe, sem consultar livros ou sites. Em seguida, siga a leitura e perceba se estava no
caminho certo.
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CAPTULO 2
Filosofia da Educao
O historiador da cincia John Bernal, no seu livro Cincia na

Histria (1965), Volume I, defende que a origem do mito deve ser
buscada nas condies de domnio tcnico dos agrupamentos
antigos e nas suas relaes como mundo natural. Nessa
interpretao, a criao da magia, do mito, tem muito de artifcio
para apaziguar as intempries da natureza. Segundo o autor:
[...] pensou que podia persuadir e ludibriar a natureza por
meio de mtodos que pareciam eficazes como os membros
de sua tribo e com os animais que caava. A magia nasceu da
necessidade de preencher a lacuna criada pelas limitaes
da tcnica. Ao fazer de cada animal ou planta til o totem de
uma tribo particular, ou de uma seco da tribo, e usando
imagens, smbolos e danas imitativas, o membro da tribo
primitiva acreditava-se capaz de influenciar esse animal ou
planta, encorajando-o a crescer e a multiplicar-se. (BERNAL,
1969, p. 74).
Todavia, alm de apaziguar os tits (fenmenos da natureza), ao

mito era reservada ainda outras funes, dentre elas a pedaggica.
Atravs dele, transmitia-se alm dos valores e crenas da tribo, as
regras da estrutura social e tambm a viso de mundo daquele
grupo ou sua cosmoviso.
Como diz o historiador Pierre Brunel (2000, p. XVI), o mito uma
narrativa, sendo assim, ele conta simbolicamente a origem do
cosmo, do homem e suas relaes. Alm disso, o mito explica, ou
seja, um conjunto articulado de fatos e acontecimentos at chegar
situao atual. Ainda segundo Brunel, o mito tem uma terceira
funo, talvez a mais enftica, que de revelao. O mito revela o
ser, os homens, os deuses e, portanto, uma narrativa do sagrado,
do supra-humano. De modo que podemos sintetiz-lo assim:
O mito uma narrativa que pretende explicar, atravs de
foras ou seres considerados superiores aos humanos, a
origem, seja de uma realidade completa como o cosmos,
seja de partes desta realidade; pretende tambm explicar
efeitos provocados pela interferncia desses seres ou foras.
Tal narrativa no questionada, ela objeto de crena, de
f; nessa medida se refere religio, ao mstico. [...] canaliza
as emoes coletivas, tranqilizando o homem num mundo
que o ameaa. indispensvel na vida social, na medida em
que fixa modelos da realidade e das atividades humanas.
(ANDERY et al., 1988, p. 22).
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CAPTULO 2
Voc deve ter percebido que falamos do mito no mbito das

sociedades antigas; ento pode estar pensando que as mitologias
se limitaram a elas. Mas, como voc estudou na primeira seo,
ningum fica racionalizando o tempo todo, ningum filosofa em
tempo integral, por isso vivemos muito do senso comum. No mbito
dos mitos, acontece o mesmo, j que est nos domnios da crena,
da f.
a crena na cincia
como nico conhecimento verdadeiro
e definitivo. Em boa
medida, a herana
cientificista da
Modernidade se deve
ao Positivismo de
Auguste Comte.
A sociedade moderna e contempornea, arrogantes de sua cincia e

tecnologia, no af de exorcizar e abolir de vez o pensamento mtico,
criou uma infinidade de novas deidades, convertendo-se no seu
contrrio. Os mitos do progresso, da razo infalvel, da verdade
absoluta, da tecnocracia, da objetividade, da neutralidade cientfica
e tantos outros, inscrevem-se na nova mitologia cientificista e
tecnolgica da sociedade totalmente administrada. (ADORNO;
HORKHEIMER, 1985, p. 15). Para o cientificista o conhecimento s
pode ser verdadeiro se for objetivo, metdico, quantificado e
descoberto a partir de repetidas experincias em laboratrio.
O fato que o mito evoca no apenas a razo, mas a inveno, a
imaginao, a transcendncia. Mas, como lembra o filsofo Georges
Gusdorf:
O mito prope todos os valores, puros e impuros. No da
sua atribuio autorizar tudo o que sugere. [...] O mito prope,
mas cabe conscincia dispor. E foi talvez porque um
racionalismo estreito demais fazia profisso de desprezar os
mitos, que estes, deixados sem controle, tornaram-se loucos.
(apud ARANHA, 1993, p. 59).
No mbito de tantos mitos e rituais que propem prticas, seguindo

a orientao acima de Gusdorf, preciso que a conscincia
disponha, crivando crtica e racionalmente aqueles que so
contrrios ao processo de libertao e que atentam contra a
dignidade das pessoas que convivem nesse rico territrio de
interaes.
52
CAPTULO 2
Filosofia da Educao
Seo 2 - Os filsofos pr-socrticos e o princpio da

physis
Conhecer as ideias dos filsofos pr-socrticos e as
condies histrico-sociais para o surgimento da
Filosofia.
Compreender o pensamento pr-socrtico como
forma de explicao do mundo natural separada do
mito.
Antes de passar s principais ideias dos filsofos chamados prsocrticos que viveram antes de Scrates (sculo IV a.C.) , preciso
explicar o contexto histrico em que um gnero cultural novo,
chamado filosofia, teve sua origem.
Voc ir perceber que esse inventrio histrico se faz necessrio,
pois o chamado uso da razo, enquanto tentativa de explicao
da realidade, s existiu por conta do aumento da complexidade da
organizao social, principalmente pela criao da polis grega, ainda
no perodo arcaico.
Perodos gregos
Tempos Homricos - (sculos XII a VIII a. C.) perodo de formao da civilizao grega,
narrado de forma pica nos poemas de Homero.
Perodo Arcaico (sculos VIII a VI a. C.) advento das cidades-estados (plis) e
movimento de expanso territorial grega (colonizao das ilhas do Mar Egeu, territrios
da sia Menor e sul da Pennsula Itlica).
Perodo Clssico (sculos V e IV a. C.) apogeu e domnio da civilizao grega.
Predominncia de Atenas sobre as outras polis e nascimento da filosofia clssica (Scrates,
Plato e Aristteles).
Perodo Helenstico (sculos III e II a. C.) decadncia do domnio poltico e militar da
Grcia, domnio macednico e depois romano. Este perodo marcado pela influncia das
civilizaes orientais e disseminao do pensamento Grego no Imprio Romano.
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CAPTULO 2
Abrimos aqui um parntese para reafirmar a ideia de que o mito no

uma pr-razo. Ele uma explicao para uma dada realidade.
Quanto mais simples forem as relaes sociais estabelecidas, mais
o mito suficiente, pois se trata de uma narrativa histrica, um
relembrar das tradies e dos feitos hericos de um povo. Mas na
medida em que as relaes entre os homens e destes com natureza
foram se tornando mais complexas - sobretudo pela criao da
cidade-estado, uso intenso da escrita, da circulao de moedas e
desenvolvimento de novas tcnicas agrcolas e comerciais - o mito
tornou-se insuficiente, abrindo campo para um gnero novo de
discurso e explicao da realidade chamado Filosofia.
Precisamente no sentido de a explicao para a existncia dos
homens e da natureza no ser tributria dos deuses, o discurso
filosfico apresentou-se como uma ruptura com o mito, condio
essa que inaugurou uma nova verso do logos (razo) humano.
A inveno da filosofia contempornea da inveno da polis
grega, que eram unidades autnomas, na forma de Estados
independentes, com autonomia econmica, poltica e cultural, cuja
formao se deu entre os sculos VII e VI a.C, na regio da Jnia, na
sia Menor (ver mapa abaixo).
GRCIA
ATENAS
PELOPONESO
MAR EGEU
Figura 2.1 - Mapa da Grcia Clssica
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CAPTULO 2
Filosofia da Educao
Como toda regio da Jnia servia como entreposto comercial da

Grcia com o Oriente, onde havia intenso trnsito de produtos
e ideias, estavam dadas as condies para o surgimento de uma
forma-pensamento desapegada das tradies e dos costumes, de
modo que a autonomia da cidade passava a significar tambm
autonomia do destino dos homens.
Em uma dessas cidades, Mileto, viveu Tales, um dos primeiros
pensadores a elaborar um discurso estruturado a partir da
observao da natureza (physis) e do uso sistemtico de
argumentos, que foram sintetizados numa cosmoviso, num sistema
explicativo do universo. Reza a lenda que se deve a ele a inveno
do termo filosofia, filos (amigo) mais sofia (sabedoria).
O filsofo, ento, era aquele que cultivava, procurava o
conhecimento, o saber. Assim como ele, ficaram famosos outros
filsofos da chamada Escola Jnica, que tinham em comum a
procura pela arkh, o princpio primordial natural explicativo de
todas as coisas, a substncia essencial.
Pela primeira vez na histria humana a explicao da natureza era
buscada nela mesma.
Para Tales de Mileto, a substncia essencial que compunha todas
as coisas era a gua; para Anaximandro, discpulo de Tales, era o
aperon, o ilimitado; para Anaxmenes, discpulo de Anaximandro,
a origem de todas as coisas era o ar; j para Herclito, da cidade de
feso, o princpio de tudo era o fogo.
Com a invaso da Jnia pelos persas, a continuidade da investigao
passou do norte da Grcia ao sul da Itlia, onde surgiram outros
filsofos famosos, como Pitgoras, Parmnides e Demcrito, entre
outros.
A preocupao era a mesma da filosofia Jnica, ou seja, a busca do
elemento essencial da physis. Para Pitgoras, a arch era o nmero;
para Parmnides, o ser; para Leucipo e Demcrito, o tomo.
Apesar de ter chegado a ns apenas fragmentos dos pensadores
pr-socrticos, eles lanaram as bases do que seria a razo ocidental,
Alm de estabelecerem
princpios explicativos
para a origem da physis,
alguns filsofos pr-socrticos se preocuparam com a vida na cidade,
criando leis e desenvolvendo conhecimentos
na rea da Matemtica,
Astronomia e Geometria.
55
CAPTULO 2
enquanto fundamentos e enquanto mtodo de investigao e

comunicao dos resultados de suas reflexes.
Mesmo sem entrar nos detalhes de seus princpios, seria oportuno
falar sobre dois filsofos que influenciaram sobremaneira o
pensamento ocidental, ainda que em lados completamente
opostos: Parmnides e Herclito de feso.
Figura 2.2 - Parmnides e Herclito
Para Parmnides o ser imvel e, portanto, a realidade tambm.

Segundo o fundador da escola eletica (de Elia), o Ser , o no ser
no , com isso afirmando que s h a possibilidade de identidade
no ser e no na contradio. uma resposta lgica ao paradigma
da transformao, resultando na concepo de imutabilidade do
mundo. E para resolver o impasse, Parmnides atribui a iluso dos
sentidos ideia de movimento. no frum da razo, do intelecto, do
logos, que este problema resolvido e no na opinio vulgar ou
na experimentao sensualista. Esse pensamento influenciou toda
tradio do pensamento ocidental, inaugurando o racionalismo, a
crena definitiva na razo enquanto possibilidade de tudo conhecer.
Para Herclito tudo flui, tudo est em contradio perptua, em
movimento. Ele estabelece uma unidade de contrrios, quente-frio,
dia-noite, amor-dio, que est presente em todas as transformaes
a que o Ser se destina, o devir. Por isso, Herclito considerado
o pai da dialtica enquanto discurso filosfico, defendendo a
transformao perptua da natureza e do prprio homem. Sobre
este, tem-se o famoso aforismo de Herclito: um homem no
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CAPTULO 2
Filosofia da Educao
toma banho no mesmo rio, pois da segunda vez j no o mesmo

homem nem a mesma gua.
Para Parmnides o Ser , para Herclito, o Ser ele mesmo e o seu
contrrio, o no ser ou aquilo que um dia ser. Se para os eleticos
o mundo esttico; para o jnico, Herclito de feso, ele est em
constante mutao.
Pouco se tem de escritos dos filsofos pr-socrticos e parte do que
se sabe se deve aos comentrios dos pensadores que fundaram a
racionalidade ocidental, principalmente Plato e Aristteles, que
foram fortemente influenciados por eles.
Enquanto os pr-socrticos estavam preocupados em explicar
a ordem geral do universo, a gerao socrtica voltou-se aos
problemas da plis e das relaes sociais. E como a educao um
processo que tem como ponto de partida e chegada a sociedade,
os chamados filsofos gregos clssicos socrticos desenvolveram
o seu pensamento apontando para o processo educativo e para a
formao tica dos cidados, ou seja, dos homens da cidade.
esse pensamento, com forte influncia na Pedagogia at nossos
dias, que veremos na prxima seo.
Seo 3 - A inveno da razo: Scrates, Plato e

Aristteles - as bases da racionalidade
ocidental e suas implicaes pedaggicas
Identificar a inveno da razo nos filsofos clssicos
gregos.
Conhecer as principais ideias de Scrates, Plato e
Aristteles e suas implicaes para a educao.
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Estabelecidas as bases da cidade-estado por toda Grcia, foi em

Atenas que a democracia emergiu da correlao de foras entre a
classe social representada por mercadores, artesos e comerciantes
e a oligarquia agrria, que dominou por todo perodo arcaico. Ainda
que fosse uma democracia restrita a poucos, j que a participao
era reservada ao homem de nascimento ateniense, ficando de fora
as mulheres, os escravos e os estrangeiros (metecos).
O sculo de Pricles, que marcou o apogeu da hegemonia ateniense
na Grcia, tem como marca principal o incentivo ao comrcio, s
artes e marca o surgimento do cidado.
Neste contexto, a palavra adquire na democracia uma funo
especial, tanto no que se refere s funes pblicas, quanto na
condio de mola-mestra da educao. pela palavra que o cidado
defende seus argumentos na gora (praa pblica); que convence
seus compatriotas; que prega sua filosofia. Enfim, saber falar,
argumentar e contra-argumentar se torna fundamental, j que o
processo democrtico de participao direta. Vem da o sucesso
das escolas fundadas pelos chamados sofistas. Eram professores de
retrica e poltica e ensinavam a argumentar e a usar bem a palavra
nas assembleias de modo a convencer.
Scrates e Plato criticavam os sofistas chamando-os de
embusteiros e mercenrios. Na poca de Scrates, eram professores
particulares que cobravam por seu ensino. Muitos deles se tornaram
famosos como Protgoras e Iscrates. A imagem dos sofistas e sua
filosofia comearam a ser resgatas somente no sculo XIX, devido ao
preconceito histrico ao qual seus nomes estavam associados.
Mas como diz Chtelet (1999), ao seu modo, Scrates (469-399
a.C. aprox.) tambm um sofista, pois faz da palavra sua arma de
interveno social. E pela palavra que o filsofo Scrates tenta
convencer seus concidados que a Virtude (com V maisculo) o
melhor caminho para a existncia humana. Para ele, a Virtude o
Bem supremo, a felicidade eterna, que essencial ao homem, nasce
com ele, prprio de sua natureza. O mtodo socrtico consiste em
aflorar no homem aquilo que lhe essencial. Para tanto, sai pela
cidade afora questionando o conhecimento que as pessoas acham
que tem de si, das suas virtudes ou de sua profisso.
58
CAPTULO 2
Filosofia da Educao
Vamos conhecer o mtodo filosfico de Scrates?
Esse mtodo, chamado ironia, essencialmente dialgico, e tem

dois momentos distintos: refutao e maiutica. No primeiro
momento do dilogo, ele questiona o que o seu interlocutor sabe,
crivando-o de tantas perguntas a ponto de se chegar ao consenso
de que ele efetivamente no sabe do que est falando. Chegado
esse momento, era preciso extrair seu conhecimento interior por
meio da maiutica, que significa parir, fazer nascer, aquilo que
imanente ao homem, a sua virtude. Portanto, para Scrates, o
conhecimento verdadeiro e o autoconhecimento ou como ele dizia:
conhece-te a ti mesmo parte inicialmente de uma conscincia
da prpria ignorncia, s sei que nada sei, para chegar a um
conhecimento de si mesmo.
Neste contexto, qual a principal preocupao de Scrates?
A preocupao do filsofo era melhorar o homem para que a

sociedade melhorasse. Encontrando a virtude em cada um, o
conjunto social seria virtuoso tambm. Neste sentido, a filosofia
socrtica tem um carter eminentemente tico e moral. O Bem
o universal a ser perseguido e a vida virtuosa deve ser buscada a
qualquer preo.
Tanto que Scrates condenado morte pelo tribunal ateniense,
acusado de perverter a juventude, sem renunciar as suas crenas.
Poderia ter pagado uma modesta multa ou ter aceitado o plano
de fuga dos amigos, dentre eles Plato; mas como isso trairia suas
59
CAPTULO 2
convices e o que considerava a misso que o deus Apolo havia lhe

confiado, conforme lhe havia dito o orculo de Delfos, recusou e se
tornou o primeiro mrtir da Filosofia.
Em um dos dilogos de Plato (Teeteto) o prprio Scrates explica
o seu mtodo de obteno do conhecimento. Vejamos o fragmento
abaixo:
Ora bem, toda minha arte de obstetra semelhante a
essa, mas difere enquanto se aplica aos homens e no s
mulheres, e relacionando-se com as suas almas parturientes
e no com os corpos. Sobretudo, na nossa arte h a seguinte
particularidade: que se pode averiguar por todo o meio se
o pensamento do jovem vai dar luz a algo de fantstico e
de falso, ou de genuno e verdadeiro. Pois acontece tambm
a mim como s parteiras: sou estril de sabedoria; e o que
muitos tm reprovado em mim, que interrogo os outros,
e depois no respondo nada a respeito de nada por falta
de sabedoria, na verdade pode me ser censurado. E esta a
causa: que Deus obriga-me a agir como obstetra, porm
veda-me de dar luz. E eu, pois, no sou sbio nem posso
mostrar nenhuma descoberta minha, gerada por minha alma.
(PLATO; TEETETO apud ANDERY et al., 1988, p. 70).
Como voc pode ver, ao seu modo, Scrates acima de tudo

um educador, um condutor da iluminao interior do homem.
Incentivando o autoconhecimento, favorece ao que hoje se
denomina de metaconhecimento, ou seja, o conhecimento acerca
daquilo que se conhece, fundamental nos processos educacionais,
sobretudo, na educao a distncia. Nesse sentido, conhecer ao
mesmo tempo um questionamento, uma reflexo sobre o que se
sabe e sobre o que importa saber. E mais: uma reflexo sobre o
que se conhece melhora o sujeito ou de alguma forma colabora com
o seu processo educativo.
De certa forma, educar tambm parir, fazendo emergir do
processo um sujeito autodescoberto, conhecedor dos seus limites e
potencialidades. Todavia, numa viso socrtica, precisa emergir da
educao um sujeito engajado eticamente para melhorar a vida em
sociedade, isso porque, para ele, a existncia do mal produto da
ignorncia do Bem que habita no prprio homem.
60
CAPTULO 2
Filosofia da Educao
Scrates nada escreveu, o que se sabe dele atravs dos seus

discpulos Xenofonte e Plato, que o imortalizaram em seus
dilogos. E mesmo vivendo h mais de dois mil anos, seu legado
providencialmente contemporneo na medida em que evoca o
dilogo como metodologia de descoberta, de conhecimento.
Toda educao s pode ser autntica se for pautada no dilogo, na
paridade argumentativa entre o educador e o aluno. E como toda
relao dialgica atribuidora de sentido para os interlocutores,
a maiutica, a parturincia do conhecimento se d nas vrias
dimenses do sujeito, no podem ser unilaterais. Neste aspecto,
Scrates o primeiro pensador clssico que evoca a reflexo sobre
o homem no mbito da Filosofia, que antes dele estava preocupada
com a origem da physis. A partir, dele h uma inflexo nos interesses
filosficos, indo da natureza em geral para a natureza humana.
Figura 2.3 - Louis David, 1787. leo sobre tela, 130 x 196 cm, Metropolitan Museum of Art, New York
As filosofias de Plato e Aristteles

A condenao e morte de Scrates pela democracia ateniense
despertaram a indignao e a repulsa do seu mais dedicado
e famoso discpulo, Plato (427-347 a.C.), um jovem aristocrata
seduzido pela mensagem socrtica. Aps a morte do mestre, Plato
61
CAPTULO 2
se imps a misso de continuar o seu legado e propagar as suas

ideias. Na verdade, Plato fez mais do que isso: legou posteridade
a misso socrtica nos seus dilogos escritos, com uma riqueza
literria de incomparvel valor histrico e filosfico.
como se ele tivesse se tornado o portador da mensagem socrtica
e perpetuador do mtodo dialtico para o porvir. Ao mesmo
tempo, serviu-se dos dilogos para criticar a debilidade do sistema
democrtico, a iluso dos sofistas e ridicularizar os poderosos do seu
tempo.
Ao contrrio de Scrates, que afirmava nada saber, alm
de prescrever normas de conduta tica e moral aos seus
contemporneos, Plato tambm props formas de organizao
poltica e social que esto consubstanciadas no seu mais famoso
livro, A Repblica.
O filsofo Franois Chtelet (1994) diz que a Filosofia s pode existir
com relao a Plato. No que toda filosofia seja platnica, mas de
alguma forma remetida a ele, pr ou contra.
E isso verdade, pois sempre que nos voltamos histria da
filosofia, de certo modo Plato est presente, seja na Patrstica de
Santo Agostinho (Perodo Medieval), no racionalismo de Descartes
ou no Idealismo Hegeliano (Modernidade). Inclusive, o parmetro
que d origem ps-Modernidade, j que a preocupao de
Friedrich Nietzsche provocar a reverso do platonismo (VIEIRA,
2008) ou aqueles a quem chamava de alucinados do aqummundo. (CHTELET, 1994, p. 38). De modo que Plato acabou se
tornando um pensador atemporal.
Plato fundou sua Academia em 387 a.C. e certamente no era
uma escola barata e nem para todos. Mesmo porque, na sua mente
aristocrtica, somente alguns poderiam chegar ao conhecimento da
Verdade, aqueles cuja alma fosse propensa Cincia.
62
CAPTULO 2
Filosofia da Educao
Segundo alguns historiadores, havia um ensino mstico e secreto

na escola platnica que somente alguns iniciados tinham acesso.
(CHTELET, op. cit.). E para chegar at ele, o plano de estudos era
extremamente longo e extenuante, de tal sorte que somente com 30 ou
35 anos que se passaria ao estudo dos mistrios das Ideias ou daquilo
que em grego se chamava de therein (viso, teoria). claro que seria
difcil algum terminar os estudos numa escola como essa.
Alm de iniciar nos estudos esotricos, o projeto da Academia

certamente prover a cidade de bons governantes para que fosse
justa e perfeita, sendo corrigidos os males provocados pelo sistema
democrtico; neste aspecto, a Academia representa um projeto
poltico.
Ento, Plato deu continuidade ao mtodo socrtico?
Sim, alm de adaptar o dilogo socrtico s novas pretenses,

conservou-o como forma discursiva de sua filosofia, usando a
dialtica como mtodo para se chegar essncia das coisas
por aproximaes e induzindo o interlocutor s concordncias
necessrias.
Seu mtodo se destinava sempre determinao do conceito, j
que estava preocupado em chegar s formas essenciais, suprahumanas, das coisas investigadas.
Era um saber contemplativo porque estava destinado
racionalidade e no a sua aplicao material ou tcnica. Como
todo aristocrata grego, desprezava a aplicao do conhecimento
produo, pois os ofcios eram considerados arte de segunda
categoria.
63
CAPTULO 2
Segundo Plato, o conhecimento nasce da razo inerente aos

sujeitos e sua via de acesso principal a matemtica, justamente
pelas suas regularidades e simetrias perfeitas. Inclusive, havia
uma advertncia na entrada da Academia: Que no entre quem
no saiba geometria. Isso se aplica bem a sua teoria das ideias,
j que podemos, por pensamento, admitir a existncia de formas
matemtica perfeitas. Como isso ocorre na Matemtica, tambm
haveria de existir a Justia, a Sabedoria, o Bem e outros arqutipos
suprarreais.
Para compreender a teoria das ideias de Plato, pense nas formas

geomtricas, um quadrado por exemplo. Quando voc pensa nele,
no vem mente a imagem de um quadriltero com quatro lados
e ngulos iguais? Pois bem, para o nosso filsofo, esse objeto tem
existncia real nas ideias, assim como demais objetos e conceitos. Por
isso sua filosofia tambm chamada de realismo da ideias.
E a funo da Filosofia,
gradativamente, seria
atingir esse mundo ideal
para longe dos equvocos
e imperfeies dos
sentidos humanos, o que
s poderia ocorrer vendose com os olhos da alma.
Afinal, quando nascemos,
segundo Plato, nossa
alma traz consigo as
lembranas do mundo
perfeito, onde habita a
Ideia de tudo o que h no
Figura 2.4 - Conhece-te a ti mesmo
mundo real s que
decado, defeituoso,
meras aparncias, cabendo Filosofia extrair da alma as suas
vocaes, lembranas e tudo o que remetesse ao mundo ideal, feito
64
CAPTULO 2
Filosofia da Educao
de essncias, era essa a teoria da reminiscncia. Nesse sentido,

educar o homem relembr-lo do que j sabe em potencial, neste
caso, lembra o aforismo socrtico: Conhece-te a ti mesmo.
Foi assim que Plato definiu o conhecimento filosfico, que seria a
investigao do mundo das essncias (teoria das ideias), separando a
opinio comum do conhecimento cientfico.
Decorre da teoria das Ideias a classificao do conhecimento em dois tipos: a

doxa se refere ao conhecimento do senso comum, da opinio; j a episteme
o conhecimento cientfico, o saber verdadeiro, a contemplao da verdadeira
essncia das coisas. Isso fica muito claro nos dilogos do filsofo grego, quando
pergunta a um interlocutor o que a Justia, e este responde que fulano justo,
logo ele volta ao questionamento inicial, dizendo que no est interessado na
justia dos homens, na sua aparncia (aquilo que parece ser), mas em saber
qual a essncia da Justia; somente ao final se poder julgar se fulano justo ou
no, mas nunca a partir da opinio inicial, mas da investigao.
Assim, Plato inaugura a ideia de que o conhecimento da realidade

nunca imediato, mas depende sempre da mediao metodolgica.
E a investigao, no seu caso, depende do recurso Matemtica e
Lgica (dialtica), pois com ela possvel passar do mundo sensvel
ao inteligvel ou conceitual.
importante remeter o estudo clebre Alegoria da Caverna, uma
bela metfora descrita por Plato no livro stimo da sua obra mais
completa: A Repblica, onde ele exemplifica sua teoria da ideias a
partir de um dilogo entre Scrates e Glauco.
Vamos ver como ele apresenta suas ideias acerca do mundo visvel e
inteligvel no fragmento a seguir.
65
CAPTULO 2
SCRATES Figura-te agora o estado da natureza humana, em relao cincia e

ignorncia, sob a forma alegrica que passo a fazer. Imagina os homens encerrados em
morada subterrnea e cavernosa que d entrada livre luz em toda extenso. A, desde a
infncia, tem os homens o pescoo e as pernas presos de modo que permanecem imveis
e s vem os objetos que lhes esto diante. Presos pelas cadeias, no podem voltar o rosto.
Atrs deles, a certa distncia e altura, um fogo cuja luz os alumia; entre o fogo e os cativos
imagina um caminho escarpado, ao longo do qual um pequeno muro parecido com os
tabiques que os pelotiqueiros pem entre si e os espectadores para ocultar-lhes as molas
dos bonecos maravilhosos que lhes exibem.
GLAUCO - Imagino tudo isso.
SCRATES Supe ainda homens que passam ao longo deste muro, com figuras e objetos
que se elevam acima dele, figuras de homens e animais de toda a espcie, talhados em
pedra ou madeira. Entre os que carregam tais objetos, uns se entretem em conversa, outros
guardam silncio.
GLAUCO - Singular quadro e no menos singulares cativos!
SCRATES Pois so nossa imagem perfeita. Mas, dize-me: assim colocados podero ver
de si mesmos e de seus companheiros algo mais que as sombras projetadas, claridade do
fogo, na parede que lhes fica fronteira?
[...]
SCRATES Vejamos agora o que aconteceria, se se livrassem a um tempo das cadeias e
do erro em que laboravam. Imaginemos um destes cativos desatado, obrigado a levantar-se
de repetente, a volver a cabea, a andar, a olhar firmemente para a luz. No poderia fazer
tudo isso sem grande pena; a luz, sobre ser-lhe dolorosa, o deslumbraria, impedindo-lhe de
discernir os objetos suja sombras antes via. [...]
SCRATES Pois agora, meu caro Glauco, s aplicarem com toda a exatido esta imagem
da caverna a tudo o que antes havamos dito. O antro subterrneo o mundo visvel. O fogo
que o ilumina a luz do sol. O cativo que sobe regio superior e a contempla a alma que
se eleva ao mundo inteligvel. Ou, antes, j que o queres saber, este, pelo menos, meu
modo de pensar, que s Deus sabe se verdadeiro. Quanto a mim, a coisa como passo
a dizer-te. Nos extremos limites do mundo inteligvel est a idia do bem, a qual s com
muito esforo se pode conhecer, mas que, conhecida, se nos impe razo como a causa
universal de tudo o que belo e bom, criadora da luz e do sol no mundo visvel, autora da
inteligncia e da verdade no mundo invisvel, e sobre a qual, por isso mesmo, cumpre ter os
olhos fixos para agir com sabedoria nos negcios particulares e pblicos. (1956, p. 288-291).
Fonte: PLATO. A repblica. So Paulo: Atena Editora, 1956.
66
CAPTULO 2
Filosofia da Educao
Perceba que para Plato, a atribuio principal do filsofo era sair

da caverna, contemplar a Ideia perfeita, e governar com Sabedoria e
Justia a cidade, a polis. E por lhe condoer ver o comando da cidade
nas mos de artesos e polticos inescrupulosos, escreveu em sua
obra mais completa e expressiva A Repblica, que a cidade deve
ser harmonicamente organizada de acordo com as aptides naturais
da alma de cada pessoa.
Quem eram os filsofos-reis?
Os filsofos-reis seriam os homens essencialmente destinados

ao governo da Repblica. Mas isso s seria possvel se fossem
dedicados a anos de estudos e pudessem contemplar a Verdade
(episteme), pois conhecendo sua essncia ideal, poderiam aplic-la
para o Bem geral, mas no se pense que a vida do filsofo-rei seria
fcil, pois teria que, depois de ter contemplado a Verdade, voltar ao
mundo das aparncias ( caverna) e aplicar seus conhecimentos. Na
verdade, isso era para ele um castigo, mas tinha esse compromisso
com a disseminao da Justia de acordo com suas aptides e
estudos. Por discordar de sua filosofia, principalmente no que se
refere ao mundo das ideias, Plato seria severamente criticado por
Aristteles, que diria: Sou amigo de Plato, mas mais amigo da
verdade.
Ento, os dois maiores filsofos que a Humanidade j viu se

desentenderam?
Para o bem da Filosofia, sim!
67
CAPTULO 2
Em diversas passagens os dois grandes tits da Filosofia discordaram,

mas talvez a principal distino esteja centrada na relao entre
essncia/aparncia. Enquanto que para Plato o mundo que vemos
mera aparncia do mundo essencial, para Aristteles - que tambm
busca a essncia das coisas ela deve ser buscada no mundo material,
no emprico, naquilo que vemos e concebemos todos os dias.
No belssimo quadro abaixo, o pintor renascentista Rafael Sanzio
(1483-1520) parece ter captado bem a contenda entre os dois filsofos
gregos na obra chamada Escola de Atenas (por volta de 1510).
Vamos analisar o quadro?
Figura 2.5 - Escola de Atenas
Ao centro, temos talvez o maior debate travado no campo da Filosofia

at hoje: Plato aponta para o cu, ou seja, para o mundo das Ideias,
pois, como vimos, a Verdade est situada num plano superior; j
Aristteles aponta para o mundo material, para as coisas do jeito que
nos aparecem, para a experincia diria do homem que precisa viver
em sociedade, da a sua definio do homem como zoon politikon
(animal poltico).
68
CAPTULO 2
Filosofia da Educao
Agora, aproxime bem seus olhos do centro do quadro e fixe os olhos

nas obras que os dois filsofos principais carregam:
Figura 2.6 Plato e o Timeu
Observe que Plato leva em mos o seu Timeu, o dilogo em que

explica sua cosmogonia, ou seja, a origem do mundo e da alma e
afirma a existncia do grande demiurgo (Deus) como criador de
todas as coisas. Por sua vez, Aristteles, traz consigo sua inseparvel
tica a Nicmaco, na qual determina os critrios para uma vida
virtuosa e feliz neste mundo mesmo, que s tem sentido se for uma
vida em comunidade, na plis, por isso sua tica essencialmente
poltica e emprica (prtica).
69
CAPTULO 2
TIMEU
O dilogo platnico Timeu (), escrito por volta de 360 a.C., a forma mais acabada
do pensamento de Plato sobre sua cosmologia, ou seja, sua viso acerca da origem do
Universo e do homem, principalmente de sua alma. No texto, por meio da fala de Scrates e
seu discpulo Timeu, Plato primeiramente distingue o conhecimento cientfico (episteme)
da mera opinio (doxa), para em seguida detalhar sua Teoria das Ideias e explicar as
relaes entre o mundo sensvel (matria) e inteligvel (alma). Como se trata de um livro
escrito em plena maturidade, no Timeu tem-se uma verdadeira sntese do pensamento de
Plato, talvez por isso, o pintor Rafael tenha optado por inclu-lo na sua belssima pintura.
TICA
Em algumas de suas obras Aristteles trata da tica enquanto campo de atuao voluntria
e moral do indivduo, mas sua tica a Nicmaco, dedicada a seu filho, o produto
mais acabado das suas discusses. Ao longo de dez livros (melhor seria dizer captulos),
Aristteles d as orientaes fundamentais para uma vida virtuosa e feliz, a fim de se
chegar finalidade da vida humana: o bem. Cada livro desse texto magnfico se destina a
uma explicao das virtudes humanas, tais como a prpria virtude moral, generosidade,
justia, amor, amizade e, no ltimo livro, a felicidade e o prazer. Sendo a tica a principal
marca da filosofia aristotlica, certamente por isso Rafael tenha se remetido a ela no seu
afresco, sobretudo por se tratar de um texto de carter prtico, destinado ao agir no mundo.
O fato de apontar para o mundo material como critrio de busca

do conhecimento um marco em Aristteles. Enquanto que os
pr-socrticos procuravam uma essncia para o cosmos e Plato
uma essncia eterna para a realidade (Ideias); para Aristteles, a
busca da essncia das coisas no tinha outra causa que no elas
mesmas. Como disse Julin Marias, Aristteles de certo modo
um naturalista. um homem atento s coisas concretas. [...] E
naturalmente vai dizer que as ideias esto nas coisas, justamente, e
o que chamar eidos. (1999/2000).
Mas, ser que tem alguma influncia de Plato em Aristteles?
70
CAPTULO 2
Filosofia da Educao
Sim, principalmente porque Aristteles adota um pensamento

platnico fundamental, que o de elaborar um discurso com bases
em afirmaes universais que possa servir de esteio e ao mesmo
tempo guia para obteno da aletheia, da verdade universal, ou
como diz Chtelet (1994, p. 46), um discurso capaz de julgar todos
os outros discursos e todas as condutas. E, como Plato, ele tambm
pretendeu guiar pedagogicamente seus contemporneos com a
boa inteno de que fossem felizes, vindo da sua importncia na
definio de uma tica que pudesse ser ao mesmo tempo racional e
praticvel para salvar a plis das guerras e outros males.
E tem mais influncia, pois Aristteles, tanto quanto Plato,
desprezava a democracia, pois considerava que era uma corrupo
da verdadeira natureza de um estado bem governado, pois
advogando uma destinao natural para as coisas e para os homens,
a democracia colocava no poder qualquer um e no o mais dotado
para o cargo. Tal como seu mestre, seu pensamento poltico
resguardava sua ascenso de casta, j que descendia de um cl
mdico macednico chamado Asclepades (BERNAL, 1975, p. 208),
sendo seu pai mdico do rei Amintas II, pai de Felipe da Macednia,
que subjugaria Grcia. Portanto, seu pensamento elitista como
convinha a um cidado grego ser naqueles tempos. Sobre isso, dizia
que os brbaros (homens no gregos) s tm em comum com os
homens os ps.
Para fazer essa afirmao sobre os brbaros, Aristteles evoca sua teoria
do ser. Como seu mestre, a primeira pergunta que Aristteles vai fazer :
O que o ser?
Entretanto, diferente de Plato para quem o ser a Ideia, Aristteles

vai dizer que a palavra ser usa-se em muitos sentidos [...] pois, de
uma parte, significa a essncia e a existncia individual; de outra,
a qualidade, a quantidade e cada um dos atributos da espcie
semelhante e mais adiante afirma que a substncia ser o primeiro
71
CAPTULO 2
ser (Metafsica, VII, 1, apud ANDERY et al., 1988, p. 85-86). Logo,

a essncia das coisas deveria se procurada nelas mesmas e o
propsito da Filosofia era identificar a essncia material das coisas
e dos fenmenos. Eis o seu programa de estudos: E por isto, antes,
agora e sempre, a investigao e o problema: que o ser, equivale a
isto: que a substncia (op. cit. p. 86). Como ele mesmo disse, seu
projeto era trazer as ideias do cu para a terra.
Para definir, ento, a essncia do fenmeno em Aristteles,
podemos dizer que aquilo que no muda, mesmo mudando sua
aparncia ou forma. Veja uma explicao:
H uma essncia que garante a humanidade, um homem ideal, que

independentemente de sua raa, cor, carter (que so caractersticas
acidentais), continua sendo garantia de Humanidade. Mesmo tendo
um brao apenas, ou nenhum, continua sendo homem, pois para ele o
homem um ser que fala, um ser social, um ser racional (algumas
das essncias humanas para Aristteles).
Dando sequncia, importante dizer que decorre da mesma
condio de naturalidade que o escravo um ser inferior e que
justifica sua escravido, o que no final das contas justificava as
conquistas e a prpria escravido. Lembramos que a viso de
mundo aristotlica prescinde de um lugar natural para cada coisa,
ou seja, tudo na natureza se destina a cumprir uma funo. Parece
que esse pensamento marcou profundamente o seu aluno
Alexandre, j que pretendeu tornar todo o mundo um mundo
helnico.
dessa forma ento que Aristteles define o que substancial do que

essencial?
72
CAPTULO 2
Filosofia da Educao
Isso mesmo! Deste modo, o Estagirita (por Aristteles ter nascido em

Estagira, na Trcia), separa a substncia do acidente, mas a essncia
o que podemos chamar, na sua filosofia, de universais. E para que
o discurso filosfico possa subtrair todos os demais discursos, no
preciso apelar para o aqum-mundo, basta enunciar princpios
universais. Entramos, assim, no mtodo, que Aristteles chama de
rganon (guia), que uma ferramenta magnfica de expresso
lgica ou, como ele dizia, um instrumento.
Como tanto se tem dito, no se pode falar de lgica sem se remeter
ao silogismo aristotlico.
No seu livro Analticos primeiros, Aristteles define sua lgica:
O silogismo um discurso em que, estabelecidas algumas
coisas (premissas) se deriva necessariamente algo diferente
das premissas estabelecidas (concluso), pelo fato mesmo
de que elas so. Digo pelo fato que elas so, no sentido de
que delas se deriva a concluso: e digo que delas se deriva,
no sentido de que no necessrio nenhum termo estranho
para que se tenha necessidade (da concluso). (apud ANDERY
et al. op. cit. p. 97).
A clssica lgica formal, at hoje ensinada, era garantia de expresso

correta do processo de argumentao.
Aristteles disps do binmio induo-deduo para garantir a
efetividade e convencimento por meio do discurso. Vejamos o
clssico exemplo de Scrates:
Todos os homens so mortais;

Scrates um homem;
Logo, Scrates mortal.
Perceba que a induo leva necessariamente a uma deduo que,

como ele mesmo explicou, a concluso deriva das premissas. No
73
CAPTULO 2
h como escapar. uma verdadeira armadilha da linguagem.

(CHTELET, 1994, p. 48).
Estabelecido o mtodo de obteno e de exposio (Organun),
faltava ainda um elo essencial para formulao do seu grande
edifcio terico: as premissas primeiras ou os universais, aquelas
verdade obtidas seja por meio dos sentidos, de estudos de outros
pensadores, de experincias etc.
E quanto a isso, h uma longa histria que procuraremos resumir.
Aristteles se achava o mais credenciado para suceder Plato
na administrao da Academia. Mas eis que ela foi confiada a
Espeusipo, ao que se sabe primo ou sobrinho de Plato. Sob essa
contrariedade, Aristteles saiu de Atenas e foi ser preceptor de
Alexandre, filho de Felipe da Macednia; no seu retorno, fundou sua
prpria escola, o Liceu.
Diferentemente da Academia, que valorizava somente o
saber contemplativo e as discusses dos dilogos, no Liceu, as
investigaes se multiplicaram. Certamente financiado pelo ento
rei da Macednia, Alexandre Magno (356 - 323 a. C.), acorriam
para o Liceu os maiores e melhores exemplares de espcimes
exticos da fauna e flora dos confins do mundo, pedras raras,
pergaminhos, livros, mapas e tudo o mais que fosse objeto portador
de conhecimento, uma verdadeira enciclopdia. Da suas pesquisas
nas mais variadas reas do conhecimento: Fsica, Biologia, Lgica,
Poltica, Astronomia e outras. Dizem os historiadores que seu acervo
tinha compilado 158 constituies e catalogado cerca de 540
espcies de animais.
Por ter tanto acesso ao que havia se produzido at ele, Aristteles realizou grandes snteses
e isso ficou marcado na sua obra. Sempre que discutia um assunto, remetia aos pensadores
que vieram antes dele, tanto para demonstrar que sabia do que estava falando, quanto
apontando seus pontos fracos e, evidentemente, destacando a sua superao.
J no seu tempo, acredita-se que havia feito uma monumental obra

de classificao, codificando as coisas segundo suas semelhanas
74
CAPTULO 2
Filosofia da Educao
e diferenas. A verdade, para ele, estava nas coisas e suas

propriedades e um dos seus aforismos mais conhecidos conceitua
o juzo que tinha da verdade: No porque pensamos de modo
verdadeiro que tu s branco, mas porque tu s branco que, ao
dizer que tu o s, dizemos a verdade. (apud CHTELET, op. cit. p. 47).
Tudo o que foi dito at agora sequer chega perto da grande
contribuio de Aristteles para a histria do pensamento humano.
Ficaram de fora conceitos fundamentais como ato-potncia,
matria-forma, teoria das quatro causas, e uma infinidade de ideiasconceitos que ainda marcam a tradio filosfica do Ocidente.
Desses conceitos, brotaram articuladamente sua cosmoviso,
aplicadas a diversos ramos do conhecimento, tais como a Fsica,
Metafsica, Retrica, Fisiologia, Biologia, Meteorologia, Cosmologia,
Astronomia, Cincia Poltica, tica etc., com tamanho vigor que
seu pensamento tornou-se hegemnico por mais de um milnio
e meio, sendo questionado e combatido to somente a partir da
Modernidade com a Fsica de Galileu e Newton e da Astronomia de
Coprnico e Kepler.
Como prprio de uma sociedade escravista como a grega, a
tcnica aplicada produo no era vista com bons olhos e paixo
pela contemplao no permitiu a sua indstria o desenvolvimento
de instrumentos e a Aristteles botar a mo na massa e
desenvolver experincias empricas. Ainda assim, sem telescpio
ou microscpio desenvolveu uma Cosmologia e uma Biologia
milenares. Da seus renomados equvocos no campo da Fsica,
Biologia e outras reas que os modernos ridicularizaram.
No seu tempo, parece que o Liceu era uma escola muito popular e
certamente acorriam a ele os promissores filhos das famlias mais
influentes. Devido o grande nmero de alunos Aristteles antecipou
a soluo democrtica de Ansio Teixeira em mais de dois mil anos,
ou seja, instituiu a metodologia peripattica (peripato, do grego:
caminhar), discutir em movimento, em caminhada, e entregou a
eles o controle da administrao escolar, conforme no relato do
historiador Will Durant:
Quando, com a idade de cinqenta e trs anos, Aristteles
criou o Liceu, tantos estudantes afluram, que se fez mister
75
CAPTULO 2
organizar regras complicadas para manter a ordem. Os

prprios estudantes estabeleciam essas regras, elegendo, de
dez em dez dias, um dos seus colegas para dirigir a escola.
No se pense, porm, que l reinasse disciplina rgida; ao
contrrio as cenas cujas descries chegavam at ns, so
de estudantes a tomar em comum as refeies com o mestre
e a aprender com ele enquanto passeavam ao longo do
campo atltico, do qual o Liceu tomou o nome. (DURANT,
1940, p. 105).
Como se v nessa passagem, h uma aura intensamente

democrtica na gesto da escola aristotlica, ainda que
ele desprezasse o governo democrtico. O fato dos alunos
estabelecerem regras para o funcionamento escolar de fato ocorreu
s excepcionalmente na histria da humanidade.
Como Aristteles concebia a participao do cidado no governo?
Esse um pensamento
muito avanado para o
seu tempo, pois a educao s se tornou pblica
no sculo XVIII, muito
distante de sua poca.
76
Para alm do seu vis aristocrtico, acreditava que todo cidado

deveria participar do governo (com exceo das mulheres,
estrangeiros e dos escravos, que no eram considerados cidados) e
pregava a alternncia do poder, sendo funo da educao preparar
as geraes para dar continuidade ao processo civilizatrio. Por
isso, via na juventude o vigor necessrio, a potncia, que colocaria
em ato uma sociedade melhor. Em tudo estavam presentes os
fundamentos de sua filosofia. Dizia ele que se um jovem comete
uma falta sempre por excesso ou exagero, originando uma
psicologia do ser jovem, sua forma de ser, sua natureza, o que
poderamos chamar hoje de subjetividade, marcada pela resposta
emocional que d ao meio.
A importncia que Aristteles d a educao tamanha que na
sua viso ela deveria ser pblica e caberia ao legislador pensar um
modelo de educao que levassem em conta a felicidade da plis,
formando o homem virtuoso.
CAPTULO 2
Filosofia da Educao
A escola aristotlica nos remete reflexo sobre a imobilidade que

graa nas nossas escolas e o quanto lhe falta de peripattica, de
caminhada, de movimento, de liberdade para o corpo. Lembrando
Aristteles, o ser jovem tem uma essncia que puro movimento,
fogo-ftuo, energia. Mas nas nossas escolas, e historicamente se deu
desta forma, o que impera o imobilismo, a inatividade, como se o
sujeito dispusesse de uma mente sem corpo ou que fosse raciocnio
puro.
Mas, voc h de notar que o grande legado dos clssicos gregos foi
sem dvida a importncia atribuda ao dilogo, considerao do
outro no debate, seja para convenc-lo, gui-lo ou refut-lo; isso
pouco importa, o fato que que parmetro da discusso filosfica
passa da natureza, da physis, ao interlocutor, como a dizer que s
somos essencialmente humanos por conta do outro humano que
nos serve de referncia.
Infelizmente, assim como com o tempo a escola abandonou o
movimento, a filosofia aristotlica tambm perdeu seu vigor quando
se converteu em dogmatismo e cnone oficial da Igreja no Perodo
Medieval.
Mas, antes disso, alguns pensadores se destacaram em meio
instabilidade do mundo grego aps a morte de Alexandre,
originando o perodo chamado Helenismo, que veremos na seo
seguinte.
Seo 4 - O Helenismo e o pensamento medieval:

universalizao da racionalidade ocidental
Conhecer as principais correntes do pensamento
helenista: estoicismo, epicurismo e ceticismo.
77
CAPTULO 2
Compreender o Helenismo como herana filosfica do

pensamento clssico.
Para iniciar esta seo, destacamos que o perodo que se seguiu ao
fim da hegemonia ateniense desencadeou uma luta fraticida entre
as cidades gregas e abriu as portas para as aspiraes imperiais de
Felipe II, rei da Macednia. Vencida a batalha de Queroneia, pelo pai
de Alexandre, foi decretado o fim da Cidade-Estado e a velha Hlade
se transformou em um grande imprio. Coube ao jovem Alexandre,
a faanha de unificar o imprio e abrir fronteiras para disseminao
do pensamento grego, seu modelo de racionalidade, e o novo
gnero literrio que rapidamente se popularizou, a Filosofia.
As conquistas de Alexandre, o Grande, foram muito alm do que
qualquer grego poderia imaginar naquele momento. A cultura
grega espalhou-se vigorosamente e conquistou os quatro cantos
do mundo. Todavia, na nsia de colonizar o mundo inteiro, os
conquistadores acabaram seduzidos pela milenar cultura asitica,
incorporando no seu prprio modo de vida costumes, crenas e
valores daqueles a quem chamavam de brbaros.
Uma novidade importada por Alexandre foi crucial para a definio

poltica desses novos tempos: a divindade do monarca (ANDERY et
al., 1988, p. 103; DURANT, 1940, p. 115). Esse fundamento enterrou de
uma s vez o modelo de autonomia das cidades-estado, a democracia
e o revezamento do poder, que passou a ser centralizado em um
nico soberano. Deste modo, as decises que antes eram tomadas
publicamente na gora, passaram ao reduto domstico ou minimizadas
em um conselho real. Iniciava-se o fim de uma era, j que Atenas
deixava de ser o centro cultural e poltico da Antiguidade, cedendo lugar
a Alexandria, Samos e outras mais ao Oriente.
Como acontece em pocas de graves transies e inseguranas, o

pensamento procura se adaptar s intempries e se refugiar em um
lugar seguro. Os clssicos tinham como parmetro a plis e toda sua
78
CAPTULO 2
Filosofia da Educao
filosofia pendia para ela, seja na Repblica ideal platnica ou a tica

nicomaqueia de Aristteles; ou ainda, nos discursos retricos dos
sofistas.
No havendo mais para onde se voltar, a Filosofia e os filsofos
acabaram focando suas preocupaes no indivduo, postulando
modelos de salvao biporalizado no hedonismo (do grego
hedon prazer) ou no recolhimento e abnegao do tipo estico
(aphatheia - apatia), originando o movimento que ficou conhecido
como Helenismo, marcado pela mundializao da cultura grega.
Sob esse nome genrico, entretanto, renem-se correntes to
distintas quanto o epicurismo, estoicismo e ceticismo, dentre as mais
influentes.
O fato que estava quebrada a unidade do saber filosfico, mas
ao mesmo tempo iniciava-se uma era de mais de 600 anos de uma
grande produo cientfica no Museu de Alexandria. Da saiu nomes
altamente relevantes como Euclides, cuja geometria vicejou at o
sculo XVII.
Vamos conhec-los, assim aprendemos um pouco mais!
Aristarco de Samos, quem pela primeira vez elaborou a teoria

heliocntrica, que serviria de base para Galileu e Coprnico; Ptolomeu,
fonte de toda cosmologia medieval, que durou mais de mil anos;
Arquimedes, de quem Galileu e Newton herdaram elementos de
Matemtica e Fsica; Galeno, importante mdico, e diversos outros
renomados pensadores e cientistas. Alm do que, junto ao Museu,
funcionava a memorvel biblioteca de Alexandria, a partir da qual foram
conservados os clssicos que serviriam de base para a teologia medieval
de So Tomaz e as pesquisas renascentistas e modernas.
Em meio s crises sociais constantes e a alta instabilidade econmica

e poltica que se estabeleceu desde a perda de hegemonia da
79
CAPTULO 2
civilizao grega, estavam dadas as condies histricas para o

surgimento de pensadores preocupados em sistematizar uma tica
do indivduo e em postular frmulas de felicidade e bem viver,
retraindo-se das preocupaes de cunho coletivo para tranquilizar
o esprito colocando a razo a servio da subjetividade humana e
da investigao da natureza, o que levou o historiador da cincia,
John Bernal a dizer que tal postura refletia em grau muito elevado o
isolamento do cidado grego. (BERNAL, 1975, p. 225).
Por sua influncia na histria da filosofia e na posteridade,
vamos destacar, nesta seo, as contribuies de trs correntes
importantes: estoicismo, epicurismo e ceticismo, cuja misso
autoimposta salvar a Humanidade em meio s turbulncias de
sua poca, como diz Will Durant: a aptica aceitao da derrota e
o esforo para olvid-la nos braos do prazer eram teorias para
poder-se ainda ser feliz apesar da sujeio ou escravido. (1940, p.
115).
O Estoicismo e o princpio da apathia

Diante de uma sociedade decadente, prprio que o esprito
humano tenha uma tendncia no refgio de si mesmo e,
principalmente, em cultivar a resignao ou uma espcie de apatia
filosfica.
Voc j deve ter ouvido falar que fulano aguentou sua dor
estoicamente ou que sicrano suportou estoicamente s
adversidades. O que isso significa e que relao tem com a corrente
estoicismo?
Est ligada ao estoicismo a ideia de resignao diante do destino
ou da vontade de Deus. Vem da o sucesso dessa corrente na
ascenso do cristianismo, j que suas ticas esto muito prximas,
80
CAPTULO 2
Filosofia da Educao
pois em ambos o sofrimento revela-se como provao necessria ao

fortalecimento do carter ou da salvao aps a morte.
O momento histrico de surgimento do estoicismo justamente o
do ocaso do imprio alexandrino.
Quando Zeno de Ccio (322-264 a.C. aprox.), um mercador fencio,

introduziu o estoicismo em Atenas, esta j tinha perdido sua
importncia poltica e cultural e com a morte do jovem imperador o
mundo helnico viu-se envolvido em caos e instabilidade, restando
apenas a resignao, a aphatia (indiferena filosfica) e certo
obscurantismo, como aconteceria tambm com a queda do imprio
romano.
Mas o fato que diante da instabilidade social e poltica, prosperam
as doutrinas que pregam a vida futura, a salvao e a felicidade
individual diante de uma vida moralmente correta.
Para os esticos, o universo tem uma lgica imanente e essa
racionalidade orienta o seu funcionamento e fluxo. Diferente do
mundo esttico aristotlico, os esticos admitiram um movimento
perptuo no universo, mas no em movimento uniforme, e sim livre
e de acordo com uma racionalidade natural pr-existente. Sendo
o homem um ser natural, parte do universo, estava tambm em
constante interao e sujeito as suas leis. De modo que poderia
o homem compreender o seu destino, mas nunca alter-lo,
decorrendo da o princpio da resignao.
Uma caracterstica da tradio estica foi a juno das trs partes
da Filosofia: Fsica, Lgica e Moral, campos separados na tradio
clssica. Essa unidade representava a prpria unidade do universo,
cabendo razo humana, por esforo prprio, descobrir a verdade
e express-la sistematicamente por meio da linguagem. As
preocupaes com o funcionamento do universo e da natureza
levaram os esticos a considerarem tambm as investidas empricas
81
CAPTULO 2
e os dados provenientes dos sentidos de modo a capturarem os

fenmenos e o seu destino.
Na continuidade do estoicismo grego, surge por volta do sculo I d.C.,

o estoicismo romano. Vamos conhecer as seguir suas caractersticas e
principais representantes?
Nessa era romana, os principais representantes do estoicismo

foram Sneca, o imperador Marco Aurlio e o escravo Epicteto. De
suas obras se destacaram as prdicas morais e o sentimento de
conformismo com o destino, assim como era de se esperar em um
momento poltico instvel. Sneca foi preceptor de Nero e, no incio,
sua influncia foi positiva; mas, a vida em uma corte to dissoluta e
corrupta no permitiria ao jovem imperador ouvir por muito tempo
a rgida moral estica e, por ser considerado suspeito e perigoso, o
filsofo foi condenado morte: uma morte estica, por certo.
Por outro lado, a influncia das Meditaes de Marco Aurlio e
Enquirdio e Prticas de Epicteto serviram de base para a f crist
primitiva e quase imperceptivelmente o Imprio se transformou em
Papado. (DURANT, 1940, p. 121).
O Epicurismo e o princpio do prazer

Ao contrrio dos esticos que se refugiavam na apathia, na
indiferena com as coisas transitrias do mundo, Epicuro (341-270
a.C. aprox.) defendia o princpio da ataraxia, que a tranquilidade,
a paz de esprito, que s pode ser encontrada quando se cultiva o
prazer, que o motor da vida. Dizia ele que Chamamos ao prazer
princpio da vida feliz (apud ARANHA; MARTINS, 1993, p. 289);
82
CAPTULO 2
Filosofia da Educao
todavia, o prazer epicurista no sensual ou mundano, sim o

prazer do viver bem, fazendo-se o que faz bem.
Diante de um mundo instvel, Epicuro volta-se para a vida ntima
e prope a felicidade individual libertando o homem do medo do
destino, da ira divina, do cu e do inferno, advogando a efemeridade
da vida e retomando a teoria atmica e materialista dos filsofos
pr-socrticos Leucipo e Demcrito. Sua Filosofia tem como funo
libertar o homem do medo e da infelicidade pelo conhecimento do
funcionamento do universo e seus fenmenos; essa compreenso
lhe permitiria viver em plena, em plena tranquilidade.
O foco no indivduo, na sua intimidade, uma condio imposta
pela dissoluo da cidade-estado e o perigo de se meter nas coisas
pblicas diante do poder centralizado no monarca e na corte. Se a
felicidade coletiva na plis era impossvel, melhor ento procur-la
na recluso da vida privada. Por isso, Epicuro dizia que O essencial
para nossa felicidade a nossa condio ntima: e desta somos ns
os amos.
Contradizendo os esticos, Epicuro no admitia nenhum destino
prefixado ao homem ou qualquer divindade a estabelecer o curso
do universo; ao contrrio, este era obra do acaso e do movimento
incessante dos tomos que originavam todas as coisas, da matria
mais pesada aos tnues fluidos. No admitia a existncia de nenhum
lugar sagrado para o homem aps a morte afirmando que tambm
a alma humana era composta de tomos que se desintegravam aps
a morte corporal. Com isso, at o medo da morte se submetia a paz
de esprito epicurista.
O mesmo princpio atmico regia a possibilidade do conhecimento,
que nada mais era do que sensaes produzidas no sujeito pelos
fluidos que emanavam dos objetos e eram reconhecidos pelos
sentidos. Como os tomos e seus fluidos eram alterados pelo tempo
e pelo espao, cada sentido captava o objeto de modo diferente.
Epicuro viveu conforme pregava sua filosofia, em paz e
tranquilidade num jardim que ele mesmo cultivava enquanto
ensinava seus discpulos, chamado posteriormente de Jardim de
Epicuro. Era o mais estico dos epicuristas.
83
Com os esplios de guerra que os romanos levaram da Grcia por

volta de 146 a.C., estava tambm a doutrina epicurista, defendida
pelo escritor Lucrcio, cujo texto-poema Sobre a natureza das
coisas propunha uma ordem universal baseada na prpria evoluo
da natureza e num evolucionismo mecanicista apropriado ao
esprito prtico e belicoso dos romanos. Antecipando em muito
as teorias de Darwin, entre outros princpios, dizia que nada existe
alm das leis naturais, da evoluo e dissoluo dos tomos e do
movimento. Assim o poeta latino explica a ordem do universo:
No perdura coisa alguma; tudo passa. Partculas juntam-se a

partculas; crescem as coisas assim, at as conhecermos e darmo-lhes
nomes. E gradualmente se dissolvem e no so mais as coisas que
conhecemos.
Feitos de tomos a cair lentos ou rpidos, no vcuo, vejo os sis e as
constelaes erguer-se no firmamento; e essas constelaes e seus sis
declinaro vagarosos em seu eterno curso. Tu tambm, Terra com
teus imprios, terras e mares e estrelas e via - lcteas, formada do
mesmo modo, tambm passars assim.
Hora em hora j ests a passar, como aqueles. (apud DURANT, 1940, p.
119-120).
Na luta por adeptos, o estoicismo saiu provisoriamente vencedor na
medida em que era mais adequado aos princpios do cristianismo
nascente, j no declnio do Imprio Romano. Mas a doutrina
epicurista seria revalorizada no chamado Sculo das Luzes, quase
dois mil anos depois, provocando uma verdadeira revoluo no
pensamento, nas crenas e nos modos de vida modernos.
84
CAPTULO 2
Filosofia da Educao
O ceticismo e abstinncia do saber

Como j foi dito, com o fim da polis como referncia para articulao
do pensamento, diversas correntes voltaram-se para o aspecto
individual, para a subjetividade como critrio para elaborao de
seus enunciados.
O ceticismo foi mais uma corrente individualista afirmando
justamente a impossibilidade do conhecimento. A palavra ctico
vem do grego, skepptomai, que significa observao ou exame,
significando certa abstinncia quanto emisso de opinio acerca
das coisas.
Deve-se a Pirrn (365-275 a.C.), que havia viajado na expedio de
Alexandre conquista da sia, a origem desta corrente filosfica
que se tornou popular na sua cidade, em Eleia.
Certamente o contato com o misticismo oriental, principalmente
com os gimnosofistas (sbios do corpo), em contradio
com o racionalismo grego produziu no ex-pintor uma posio
de absteno diante de tantas tendncias filosficas, polticas e
religiosas, optando somente por observar e no emitir juzo sobre
coisa alguma.
Pirrn nada escreveu e tudo que se sabe foi atravs de seu discpulo
Tmon e, ao longo da histria da Filosofia, o ceticismo ganhou
adeptos importantes como o filsofo francs Montaigne, que nos
seus Ensaios advogava a questo do ponto de vista quanto
diversidade de opinies existes sobre os mais diversos assuntos.
Dizia ele:
Grupo de ascetas que,

na ndia antiga, praticavam a meditao
nus ou usando somente uma tanga, ficando
conhecidos por sbios
nus, faquires ou
yogues. Os gregos
fizeram contato com
eles na campanha de
Alexandre ndia por
volta de 325 a.C.
O mesmo contraste aparece na natureza; os pintores

admitem que os movimentos e pregas do rosto de quem
chora se assemelham aos de quem ri. E, com efeito,
contemplai um quadro antes que o pintor tenha acabado de
dizer sequer que seu personagem chore ou ria: no sabereis
ao certo o que vai exprimir: o riso confina com a lgrima.
(apud ANDERY et al., p. 110).
Essa tambm a viso de Pirrn, pois as coisas sendo iguais a si

mesmas, cada uma teria uma impresso sobre ela, da as diferentes
85
CAPTULO 2
concepes; portanto, o mais certo era abster-se de emitir juzos

acerca do mundo e das coisas, mantendo-se em silncio, pois a
apreenso da realidade era subjetiva.
Nota-se novamente um pessimismo filosfico prprio de tempos
de crise social, pois, em ltima anlise, o ceticismo tende a cultivar
a mesma resignao dos esticos, sujeitando-se aos dissabores do
destino e cultivando uma paz ilusria na pura observao sem ao.
Mesmo no tempo de Scrates e Plato, o sofista Grgias j advogava
que diante de tantas concepes, o melhor seria sustentar uma
posio skeptiks, ou seja, que observa. Atribui-se a ele a seguinte
afirmao:
Nada existe. Mesmo se existisse alguma coisa, no

poderamos conhec-la; concedido que algo exista e
que o podemos conhecer, no o podemos comunicar
aos outros. (apud ARANHA; MARTINS, 1993, p. 25).
Levando-se essa concepo ao extremo, possvel dizer que ela

impossvel de se afirmar, j que se tornaria, lembrando Karl Jaspers,
uma antifilosofia, pois o conhecimento do mundo seria impossvel.
Mas lembrando ainda o filsofo alemo, a antifilosofia tambm
uma filosofia, ou seja, negar a possibilidade do conhecimento
tambm uma tendncia filosfica; ento, na tentativa de no afirmar
nada, j est o ctico afirmando, ainda que seja a negao de
conhecer.
O ceticismo, todavia, ganhou flego nos sculos afora, seja em
relao ao sujeito cognoscente ou com relao ao objeto ou aos
fenmenos a serem conhecidos. Mas o certo que nele paira uma
dvida eterna sobre o fato da possibilidade do conhecimento.
Em resumo, todas as correntes filosficas do Helenismo tiveram
grandes expoentes e sua preocupao com a educao era tema
recorrente, inclusive pelo fato de muitos deles serem mestres e
suas reflexes chegarem at ns por meio de seus discpulos e
continuadores.
86
CAPTULO 2
Filosofia da Educao
Apesar das diferenas j apontadas entre eles, os filsofos do

Perodo Helenista tinham em comum a opinio, na maioria das
vezes no expressa, do poder da educao e da sua funo
civilizadora. Alguns deles, mesmo defendendo uma postura
individualista, estavam preocupados mesmo era com os caminhos
da sociedade. Caso contrrio no tinham se misturado vida poltica
do seu tempo, tais como o estadista Sneca ou mesmo o imperador
Marco Aurlio.
Seo 5 - A razo transformada em f: Santo

Agostinho, So Toms de Aquino e o
pensamento medieval
Identificar as principais ideias de Santo Agostinho e
So Toms de Aquino e sua influncia no mundo e na
educao durante o Perodo Medieval.
Compreender as converses do pensamento
grego clssico para o cristianismo: Plato por Santo
Agostinho e Aristteles por So Toms de Aquino.
Quando Aurlio Agostinho (354-430) - posteriormente conhecido
como Santo Agostinho - converteu-se ao cristianismo em 386,
tornou-se um dos pensadores mais importantes da Igreja. Neste
momento, o mundo j presenciava o final da Antiguidade Clssica,
quando uma nova razo j se instalava, sendo ele prprio um dos
porta-vozes mais importantes dessa nova era: o Perodo Medieval.
O antes poderoso Imprio Romano j estava em decadncia e, junto
com ele, tambm definhavam as correntes filosficas do Helenismo.
Algumas banidas pelo novo credo, o cristianismo, e outras
absorvidas ou servindo de base filosfica para ele, como ocorreu
com o estoicismo e sua ideia de abstinncia e conformao com o
87
destino. De modo que a razo autnoma dos gregos ( - logos)

e romanos (ratio) aos poucos foi cedendo lugar f e a nova razo
passou a se chamar Deus.
Ainda nesse momento fazia muito sucesso a escola Neoplatnica
de Alexandria, j sob domnio dos cticos, contra quem Santo
Agostinho escreveu o livro chamado Contra os Acadmicos,
defendendo possibilidade de o homem encontrar a verdade. A
esse respeito, conclui contra os cticos da academia: creio que os
homens devem ser conduzidos esperana de encontrar a verdade.
Tributrio da Filosofia Platnica, para Santo Agostinho, a verdade

sinnimo de iluminao divina. muito mais uma revelao do
que produto da razo humana, ainda que esta seja tambm necessria
enquanto ferramenta para se chegar ao conhecimento verdadeiro.
Santo Agostinho foi um dos responsveis pela consolidao

da Filosofia Patrstica (dos padres da Igreja) e enquanto doctor
ecclesiae (doutor da Igreja) realizou uma sntese poderosa entre
o pensamento de Plato e o cristianismo, contribuindo para a
formao do pensamento filosfico medieval, que s viria a ser
renovado no sculo XIII, com So Tomaz de Aquino, s que neste a
base era Aristteles.
Retomando os problemas centrais dos primeiros telogos
apologistas cristos (So Justino, Clemente de Alexandria, Orgenes
e outros) a respeito da relao entre f e razo, sintetizou sua
viso na seguinte sentena: Intellige ut credas, crede ut intelligas
(Compreende para crer, cr para compreender). Ou seja, tudo
o que a razo descobrir no pode contrariar a f nem os livros
sagrados; sendo assim, o filosofar fica subordinado ao dogmatismo
de verdades pr-concebidas. Alis, no pensamento medieval, a
filosofia se torna ancilla theologiae, isto , serva da teologia,
deixando de ser mtodo na busca do conhecimento para se tornar
uma ferramenta de justificao da revelao divina.
88
CAPTULO 2
Filosofia da Educao
Esse modo de conciliar f e razo, Santo Agostinho vai buscar nas

teorias de Plato acerca da distino entre o sensvel e inteligvel,
entre o mundo real e das ideias, sendo o primeiro uma cpia
imperfeita do segundo. Tal transformao foi possvel apenas
convertendo o Bem platnico no Deus cristo. Como vimos em
Plato, na clebre Alegoria da Caverna, ele havia mostrado que o
Bem age como um sol que ilumina o homem para que este saia da
ignorncia, passando das trevas luz; ento, todo conhecimento
verdadeiro seria uma revelao da divindade para o esprito
humano, uma iluminao.
Tal como Plato, Santo Agostinho mantm a dualidade mentecorpo, e vai mais alm, admitindo a coexistncia de uma Cidade
de Deus (obra escrita por volta de 413) e outra dos homens,
devendo a primeira ter precedncia sobre a segunda, assim
como a alma se sobrepe ao corpo. Neste caso, a obteno do
conhecimento verdadeiro, como em Plato, uma contemplao
da ideia verdadeira, da luz divina. E foi a partir dessa dualidade
que Agostinho resolveu o problema do ceticismo dos acadmicos
dizendo que as sensaes so fonte de conhecimento, mas no
permanentes e esto sujeitas impreciso e instabilidade; j o
conhecimento verdadeiro seria a descoberta de leis imutveis ou
formas universais que derivam diretamente de Deus.
O esprito conciliador
levou Santo Agostinho
a snteses muito interessantes tentando com
isso manter a unidade
da Igreja inicial e fundamentar filosoficamente
sua teologia e seus
dogmas.
Quando a Igreja foi acusada de ser responsvel pelo caos que

assolava e anunciava o fim do Imprio Romano, Agostinho
contemporizou dizendo que os imprios pertencem cidade dos
homens e os desastres eram a mo de Deus atuando para o triunfo
do cristianismo; em outro momento, percebendo que a polmica
a respeito da relao entre a graa divina e o livre-arbtrio poderia
levar a um cisma na Igreja, tentou conciliar as duas ideias dizendo
que o homem responsvel por escolher o bem ou o mal, mas s
pode escolher o bem por concurso da graa divina, j sem a ajuda
de Deus escolheria inevitavelemente o mal, consituindo assim sua
teoria da predestinao por conta do pecado original.
H, em Santo Agostinho, tambm um vis poltico que exerceria
forte influncia sobre a tradio medieval. Sua distino dos dois
mundos coexistentes e at certo ponto antitticos, o mundo dos
homens e o espiritual, sendo o mundo divino hierarquicamente
superior ao terreno, levou ao recrudescimento de uma ideia que j
89
CAPTULO 2
vinha sendo gestada desde o primeiros sculos: a supremacia do

poder da Igreja sobre o poder secular, mundano.
Em seu livro A cidade de Deus, defende a ideia de que o reino de Deus

coexiste com o reino terrestre e todos os males existentes no mundo
so produtos do livre-arbtrio humano, que por sua natureza pecadora
escolhe o mal. Cabe Cidade de Deus, precisamente ao cristianismo e
Igreja, restaurar e conduzir o homem salvao de sua alma.
Como a alma superior ao corpo, tambm o governo de Deus

naturalmente superior ao governo terrestre, logo, o poder celeste
deveria prevalecer. Essas teses levadas ao extremo transformaram a
Igreja em um poder paralelo e em muitos casos superior ao dos
imperadores. J no incio da Idade Mdia, com a formao dos
feudos, os imperadores eram coroados pelos papas, demonstrando
que seu governo s teria legitimidade se fosse avalizado pela Igreja.
Aqueles que desafiavam o poder papal eram destitudos ou
excomungados; outros tinham que pagar penitncias para que
fossem perdoados, como no caso do rei Henrique IV, da Germnia,
que aps indisposio com o papa Gregrio VII, teve que pedir
perdo humildemente descalo por trs dias s portas do castelo
papal.
Tambm demonstra o poder da Igreja, no Perodo Medieval, a
pomposa investidura do imperador Carlos Magno, no ano 800, que
consolidou de vez a aliana entre a Cidade de Deus e a cidade dos
homens, sendo o segundo investido de divindade pela Igreja. Sendo
divinizado, no poderia mais ser contestado o poder secular e essa
tradio durou mais de mil anos.
Mas necessario dizer que sempre foi grande a tenso entre as
duas cidades e uma linha muito tnue era constantemente rompida
por um dos lados do poder, dando origem s constantes crises do
Perodo Medieval.
90
CAPTULO 2
Filosofia da Educao
Perodos Medievais
importante lembrar que a Idade Mdia um evento tipicamente europeu, no havendo
consenso quanto s periodizaes. A classificao abaixo meramente didtica.
Alta Idade Mdia Vai da queda do Imprio Romano (476) at por volta do ano de 1300
e caracterizada, dentre outros fenmenos, pela ruralizao da sociedade, economia quase
totalmente autossustentada (feudalismo), consolidao e expanso do poder da igreja
crist, domnio cultural do clero e expanso das conquistas islmicas.
Baixa Idade Mdia do ano de 1300 a 1453 (queda do Imprio Romano do Oriente).
surgimento da burguesia e do capitalismo comercial e decadncia do feudalismo; neste
perodo surgem as universidades e o incio da Renascena.
Se na alta Idade Mdia o pensamento dominante foi dos Padres da

Igreja, principalmente Santo Agostinho, j na baixa Idade Mdia o
pensamento dominante foi de So tomaz de Aquino, que legou
posteridade da Igreja uma teologia baseada em Aristteles muito
bem fundamentada. Enquanto a Europa romana entrava cada vez
mais em crise e o misticismo tomava conta do pensamento pelo
domnio quase exclusivo da cultura letrada por parte da Igreja, o
imprio islmico vivia um renascimento cultural expressivo.
Ao contrrio dos reis e imperadores europeus, que por ordem
da Igreja e em nome da f perseguiam intolerantemente as
heresias e/ou crenas diferentes do cristianismo, os califas rabes
tinham no incio, por hbito, a tolerncia quanto aos credos dos
povos conquistados e, principalmente, a proteo e patrocnio
(mecenato) de artistas, filsofos e cientistas. De modo que, no
incio das conquistas rabes, os clssicos gregos foram retomados e
traduzidos, principalmente Plato e Aristteles.
Postura bem contrria a dos europeus, que apesar da converso
de Plato por Santo Agostinho, ainda consideravam perigoso o
paganismo grego. Contudo, a tomada da Pennsula Ibrica provocou
uma verdadeira redescoberta dos clssicos gregos, sobretudo da
filosofia aristotlica. O nome mais importante deste perodo o
juiz, mdico e filsofos Averres (1126-1198). Ficaram famosos seus
comentrios de Aristteles, o que lhe garantiu o ttulo de o grande
comentador.
91
CAPTULO 2
No sculo XIII, a cristandade se assustou como a desvantagem

intelectual em relao aos rabes e seu conhecimento dos clssicos
gregos. Restava, todavia, ainda uma mente brilhante e poderosa, a
de So Toms de Aquino, que realizou a grande sntese e converteu
Aristteles ao credo cristo.
Retomando a polmica original do cristianismo sobre a relao entre

f e razo, So Toms prope a importncia de ambas para a
explicao do mundo e do devir espiritual do homem,
evidentemente com prioridade para a crena nos livros sagrados ou
para a revelao divina.
No seu livro Smula contra os gentios, So Toms se utiliza do
mtodos silogstico de Aristteles para afirmar a prioridade da f
sobre a razo. Perceba como ele elabora seus argumentos de acordo
com a lgica do filsofo grego:
Se verdade que a verdade da f crist ultrapassa as
capacidade da razo humana, nem por isso os princpios
inatos naturalmente razo podem estar em contradio
com esta verdade sobrenatural. [...] Tampouco permitido
considerar falso aquilo que cremos pela f, e que Deus
confirmou de maneira to evidente. J que s o falso constitui
o contrrio do verdadeiro, como se conclui claramente da
definio dos dois conceitos, impossvel que a verdade da f
seja contrria aos princpios que a razo humana conhece em
virtude de suas foras naturais. (SANTO TOMS DE AQUINO
apud ARANHA; MARTINS, 1993, p. 103).
E mantendo-se fiel tradio escolstica, evoca o princpio de

autoridade do maior expoente da filosofia patrstica, dizendo:
Tambm a autoridade de Santo Agostinho o confirma. [...] o
Santo afirma o seguinte: Aquilo que a verdade descobrir no
pode contrariar aos livros sagrados, quer do Antigo quer do Novo
Testamento.
92
CAPTULO 2
Filosofia da Educao
Com So Toms, a teologia medieval ganha novo flego e as

categorias aristotlicas sero nela incorporadas. Em um primeiro
momento, parecem revigorar o pensamento ocidental e inibir a
ascenso cultural rabe, mas com o tempo sero transformadas em
novos dogmas e o melhor de Aristteles, sua sanha investigativa,
sequer seria considerada.
Por outro lado, o pensamento aristotlico cairia como uma luva no
esttico mundo feudal, onde cada coisa parece ter sido criada para
um fim especfico: o senhor no seu castelo, o servo para a gleba e
a Igreja para a salvao, o que a rigor viria ao encontro da origem
nobre de Aquino. Diria o Santo: evidente, portanto, que Deus
criou as coisas em vista de um fim. Dessa forma adota a teoria da
finalidade de Aristteles ao afirmar que as coisas so como so
porque existe nelas a possibilidade de ser, ou seja, uma causa final.
Figura 2.7 Regime feudal
Esse pensamento vem ao encontro da ordem feudal e So Toms

refora a hierarquia existente divinizando o poder da realeza e
jamais permitindo a rebelio. Dizia ele que na presena de uma
injustia era preciso procurar o caminho das leis e se ainda assim
a contenda no fosse resolvida, dever-se-ia colocar a questo nas
mos de Deus.
As influncias do clero durante todo Perodo Medieval restringiram
educao ao mbito da Igreja. Tanto as escolas paroquiais
quanto monsticas eram controladas pela Igreja e reforavam
93
CAPTULO 2
conformao aos dogmas catlicos. Mesmo nas escolas palatinas,

criadas pelo imperador Carlos Magno, dominava a teologia. Reza a
lenda que o prprio imperador no sabia ler, condio da grande
maioria das pessoas durante todo Perodo Medieval.
Preocupada com as reformas protestantes que solapavam fiis
Igreja, uma instituio tornou-se vanguarda no movimento
de Contrarreforma Catlica, ao lado da Inquisio, a Companhia
de Jesus (fundada em 1534, por Incio de Loyola). O objetivo
dessa ordem religiosa era levar para os quatro cantos da terra o
cristianismo catlico, exercendo forte impacto na educao mundial.
A caracterstica principal dos chamados soldados de Jesus era
unidade em torno de um mtodo comum de ensino em todas as
suas escolas: o Ratio studiorom (publicado em 1599), um conjunto
de 467 regras que orientam jurdica e didaticamente o mtodo
jesutico.
O filsofo Dermeval Saviani diz que o Ratio est na base da escola
tradicional moderna. Segundo ele
As ideias pedaggicas expressas no Ratio corresponde ao que
passou a ser conhecido na modernidade como pedagogia
tradicional. Essa concepo pedaggica caracteriza-se
por uma viso essencialista do homem, isto , o homem
concebido como constitudo por uma essncia universal e
imutvel.[...]
A expresso mais acabada dessa vertente dada pela
corrente do tomismo, que consiste numa articulao entre
a filosofia de Aristteles e a tradio crist; tal trabalho de
sistematizao foi levado a cabo pelo filsofo e telogo
medieval Toms de Aquino, de cujo nome deriva a
designao da referida corrente. (SAVIANI, 2008, p. 58)
Durante muito tempo o ensino religioso, quase absolutamente

catlico, foi obrigatrio na educao, sobretudo no Brasil, ainda que
a escola moderna tenha como caracterstica principal a laicidade.
Inclusive, a atual Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (N
9394/96) continua prevendo o oferecimento do ensino religioso nas
escolas (Art. 33), mesmo com matrcula facultativa.
Como na histria humana tudo flui e nada permanente, no sculo
XIII vo se constituindo novas cidades e as estradas rasgadas pelos
94
CAPTULO 2
Filosofia da Educao
cruzados inundaram a Europa de especiarias vindas do Oriente

e com elas um novo modo de vida pautado no na f, mas no
experimento. Essa atitude com o tempo daria luz inveno
de uma nova razo, que pode ser chamada de experincia ou
empiria, que marcaria o fim do Perodo Medieval e inauguraria a
Modernidade.
Sntese do captulo
Neste captulo, foi estudado a origem da racionalidade
ocidental, ou como chamou Franois Chtelet, a inveno da
razo.
O captulo discutiu a funo do mito como uma cosmoviso
original e levantou as principais contribuies dos filsofos
pr-socrticos, de Scrates, Plato e Aristteles e, sobretudo,
suas influncias para construo da racionalidade ocidental,
principalmente no que se refere tica e educao.
O captulo conclui com anlise das influncias dos filsofos
clssicos no pensamento medieval, cujos principais
expoentes so Santo Agostinho e So Toms de Aquino.
95
CAPTULO 2
1. Como longo este captulo, sobretudo por consubstanciar
as principais correntes filosficas e pensadores que esto
nas bases da racionalidade ocidental, e principalmente
para sistematizar melhor suas contribuies, sugerimos a
elaborao de um quadro conceitual contendo a tendncia
filosfica estudada, o perodo histrico e as ideias principais.
Abaixo postamos um quadro referencial:
PERODO HISTRICO
96
CORRENTE/PENSADOR
IDEIAS PRINCIPAIS
CAPTULO 2
Filosofia da Educao
Aprenda mais...
Para aprofundar conhecimentos acerca da Grcia Antiga, sobretudo a
respeito de sua mitologia, vamos sugerir alguns filmes:
Ulisses (Classic Line, 1954), mais antigo, mas considerado um clssico
fiel histria original A Odissia, de Homero.
Tria (Warner Bros, 2004), traz uma narrativa agradvel da Guerra de
Tria, baseada na obra de mesmo nome de Homero. Os dilogos trazem
em muitos momentos a importncia que os gregos atribuam aos
deuses e suas relaes com os homens.
Alexandre (Warner, 2004), conta as aventuras de Alexandre, o Grande,
que conquistou 90% do mundo conhecido na antiguidade e consolidou
a cultura helnica, levando-a aos confins do mundo, deixando pelo
caminho a construo de cidades importantes como Alexandria.
A respeito da influncia da lgica aristotlica na Idade Mdia e o
controle cultural exercido pela Igreja, indicamos o clssico O nome
da rosa (1980), adaptado do livro de Humberto Eco. Mas, se preferir,
leia o livro que muito mais rico em dilogos e disputas filosficas e
teolgicas realizada num Mosteiro Beneditino Italiano por volta de
1327.
Como o captulo longo e complexo, vamos indicar um livro que
faz uma sntese, ainda que bsica, dos pensadores clssicos e seus
principais conceitos. O livro completo da filosofia (Editora Madras), de
James Mannion, aborda as ideias centrais dos filsofos desde os prsocrticos at os principais pensadores do sculo XX.
97
CAPTULO
O Pensamento Moderno e Contemporneo

e a Educao
Neste captulo, voc estudar como o pensamento

moderno, representado pelo iluminismo e pela
ascenso do racionalismo, vem marcando as
reflexes sobre a educao at os dias atuais.
Alm disso, este mesmo perodo foi palco de um
processo de politizao da educao, atravs da
Filosofia da Prxis, que ainda hoje considerado
bastante atual.
CAPTULO
O Pensamento Moderno e Contemporneo

e a Educao
Compreender a ascenso do pensamento
racionalista sobre a educao.
Relacionar as caractersticas da Filosofia da
Educao no Perodo Moderno com seus elementos
contextuais.
Conhecer os elementos filosficos que embasam a
ideia da prxis.
Entender a ascenso do movimento conhecido
como virada lingustica e suas implicaes para a
Filosofia da Educao.
Sees de estudo
Seo 1 O pensamento moderno e a educao
como iluminao
Seo 2 Renascimento da dialtica: a Filosofia da

Prxis e a educao
Seo 3 Poltica, tica e liberdade: o pensamento

contemporneo na educao

Conforme acabamos de observar, ao longo de dez sculos a Igreja
Catlica foi a instituio determinante no que se refere produo
intelectual e estruturao da educao. Com o fim da Idade Mdia,
novas formas de conhecimento incitadas por descobertas cientficas,
descobrimentos geogrficos e a ascenso da burguesia comearam
a questionar esta supremacia religiosa.
O Homem Vitruviano (referente a
Marcos Vitrvio, arquiteto romano do
sculo I a. C.) bastante
representativo destas
transformaes. Neste desenho,
composto por Leonardo da Vinci, o
homem situado exatamente no
centro de um crculo que, por sua
vez, est sobreposto a um quadrado.
A figura lembra as propores
mtricas do corpo humano e, se
atentarmos bem, os membros se
movem, mas o umbigo, que o
centro, permanece imvel, uma
interessante metfora
Figura 3.1 O Homem Vitruviano,
antropocntrica. O homem vitruviano
Leonardo Davinci, 1490
representa o foco do conhecimento e
caracteriza o movimento
renascentista, o qual permeou a rede de acontecimentos acima
citados.
Retomando a cultura da Antiguidade Clssica, este movimento
buscava estabelecer novos parmetros para a produo artstica
e cultural da poca, influenciando, o modo de vida das pessoas
que experienciavam aquele contexto. Nesse captulo, estudaremos
as relaes entre os elementos que caracterizam o pensamento
moderno e a Filosofia da Educao.
100
CAPTULO 3
Filosofia da Educao
Seo 1 O pensamento moderno e a educao como

iluminao
Compreender a ascenso do pensamento
racionalista.
Entender a influncia do pensamento racionalista
para a Filosofia da Educao.
Se desejarmos compreender as reflexes que se voltaram
educao durante o Perodo Moderno, necessrio termos
uma viso contextual sobre o momento dentro do qual estas
transformaes aconteceram. Vejamos, portanto, algumas das
caractersticas do chamado Renascimento.
Renascimento
So mltiplos os caminhos do pensamento renascentista e certamente a variedade,
a pluralidade de pontos de vista e opinies, foi um dos fatores mais notveis de sua
fertilidade. Grande parte das trilhas que foram abertas ns percorremos at hoje. intil
procurar uma diretriz nica no humanismo ou mesmo em todo o movimento renascentista:
a diversidade o que conta. Fato que, de resto, era plenamente coerente com sua insistncia
sobre a postura crtica, o respeito individualidade, seu desejo de mudana. A concepo
de que tudo j est realizado no mundo e que aos homens s cabem duas opes, o pecado
ou a virtude, no faz mais sentido. O mundo um vrtice infinito de possibilidades e o que
impulsiona o homem no representar um jogo de cartas marcadas, mas confiar na energia
da pura vontade, na paixo de seus sentimentos e na lucidez da razo. Enfim, o homem
a medida de si mesmo e no pode ser tolhido por regras, deste ou de outro mundo, que
limitem suas capacidades. (SEVCENKO, 1986, p. 23).
O fim do sistema feudal, que caracterizava social e economicamente

a Idade Mdia, pode ser compreendido a partir dos sculos XIV e
XV e de movimentos que implementaram modificaes polticas,
sociais e culturais. A Crise do Sculo XIV configurou-se pela Guerra
dos Cem anos, a Peste Negra e uma srie de revoltas populares que
101
CAPTULO 3
se alastraram pela Europa devido situao de miserabilidade a qual

grande parte da sociedade estava submetida.
Esses movimentos, a ascenso da burguesia e a Formao dos
Estados Nacionais Modernos (que centralizaram o poder nas mos
de um rei e no mais dos senhores feudais) foram determinantes
para novas formas de relaes e organizaes sociais. A reforma
protestante, ocorrida no sculo XVI, foi um elemento a mais que
auxiliou o enfraquecimento da Igreja Catlica nas questes polticas
e culturais.
Alm dessas transformaes, vrios inventos e descobertas
marcaram a transio entre a chamada Idade Mdia e o Perodo
Moderno: a descoberta da Amrica, a inveno do relgio de
bolso, as inovaes na perspectiva matemtica, a inveno da
luneta astronmica, da imprensa e de instrumentos de engenharia
foram acontecimentos determinantes para as reflexes sobre o
conhecimento e, consequentemente, a Educao.
A educao do Humanismo ao Racionalismo

Durante o perodo renascentista, um movimento conhecido como
Humanismo se formata. Neste, a preocupao principal era a
valorizao da obra humana. A Humanidade no seria considerada
como um elemento essencial ou inerente natureza humana, mas
uma caracterstica a ser conquistada e lapidada atravs da educao.
Nos sculos XVI e XVII, a mxima de Erasmo de Rotterdam sintetiza
com clareza as funes da educao: No se nasce homem, tornase!.
Essa forma de pensar as funes da educao pode ser aliada
ao movimento de ideias que resgatou os autores clssicos,
especialmente os gregos, apregoando noes de liberdade
e conscincia individual em detrimento do controle rgido e
excessivamente disciplinado caracterstico da Idade Mdia. Ainda
que seja tarefa bastante complexa demarcar espao-temporalmente
os limites do Renascimento, alguns autores, mesmo no escrevendo
102
CAPTULO 3
Filosofia da Educao
expressamente sobre a educao, acabaram por contribuir ao

desenvolvimento de inmeras reflexes.
Rabelais (1494-1533) tornou-se clebre por Gargntua e
Pantagruel. Neste romance no encontramos um pensamento
sistematizado sobre a temtica da educao. O autor, no entanto,
apresenta em seu texto elementos que enfatizam a passagem
entre um tempo obscuro e um tempo novo, um tempo tenebroso,
em suas palavras, onde a dignidade e prestgio foram devolvidos
s letras. De uma forma bastante sarcstica, Rabelais tece crticas
ao obscurantismo que, segundo ele, vigorava durante o Perodo
Medieval e defende a possibilidade da livre tomada de conscincia
como caracterstica notvel do homem moderno. Rabelais propunha
a libertao da ignorncia atravs da educao. Tal atitude est
plenamente de acordo com os valores do humanismo uma vez que:
A atitude humanista prope uma ordem intelectual nova, ao mesmo

tempo para o estudo, mas tambm como garantia de uma liberdade, a
da realizao de uma natureza humana e de uma fora da inteligncia.
Ela encontra como suporte o elo da memria, elo direto dos antigos
aos modernos, mas tambm o elo humano, imortalidade literria e
filosfica. Reatando pela memria filiao e renascimento, a atitude
humanista prope uma dupla relao da educao com a liberdade:
formao para o livre exerccio intelectual e fundamento de uma
liberdade de conscincia e de ao. (MORANDI, 2002, p. 69).
Montaigne (1533-1592) tambm se enquadra nesta perspectiva

humanista ao acreditar que liberdade e honra eram atributos
a serem conquistados atravs da educao. Lutava contra a
autoridade imposta atravs da possibilidade de julgamento de
valores conquistados pela instruo.
103
Figura 3.2 - Erasmo, Rabelais e Montaigne
O termo vem do latim schola. Refere-se

ao ensino medieval,
responsvel por promover a unidade da
cristandade atravs
das disseminaes
da verdade catlica.
Engloba tambm
o perodo de
propagao das escolas e universidades
medievais, onde o
ensino congregava a
Filosofia e a Teologia
atravs de mtodos
bastante rgidos de
leitura, memorizao
e repetio.
104
No sculo XVII, temos uma mudana significativa nas reflexes

sobre a educao. Descartes (1596-1650), ainda que no tenha
sistematizado um pensamento sobre a Filosofia da Educao,
inaugurou fundamentos para esta, ao propor um novo mtodo.
A partir deste, a educao seria considerada como um exerccio
racional.
Para este autor, a dvida contundente, a respeito de todas as
certezas, levaria verdade e razo, uma vez que estas poderiam
ser encontradas apenas diante de evidncias. Pregava que o mtodo
para atingir a razo era, justamente, a dvida metdica. atribuda a
ele a mxima: Cogito, ergo sum (penso, logo existo).
Com ele, entramos em contato com o pensamento racionalista,
segundo o qual a essncia humana no poderia ser desvinculada da
certeza conquistada atravs da reflexo. Esta forma de pensamento
apregoava que ter um bom esprito no era o suficiente, pois o
principal seria a boa educao. O Racionalismo e o Humanismo
congregam a recusa ao ensino escolstico, caracterstico da Idade
Mdia.
CAPTULO 3
Filosofia da Educao
Alm do racionalismo cartesiano, fundamental fazermos

referncia ao empirismo ingls, representado aqui por John Locke
(1632-1704). Seus escritos englobam principalmente questes
relacionadas poltica, tica, teoria do conhecimento e educao.
Para ele, no existem ideias inatas, sendo que o conhecimento
provm da experincia. Pensadas desta forma, as ideias dos
homens se desenvolvem por meio de experincias, sejam elas
sensveis (advindas do que externo ao humano, como cheiro, cor,
temperatura) ou reflexivas (advindas de sensaes, como dor e
desejo). A partir delas, o sujeito seria capaz de tornar mais complexas
as reflexes, organizando-as.
No que diz respeito educao, Locke acredita que ela fundamental
na preparao da criana para a vida adulta. A educao intelectual
tambm ganha importncia, na medida em que trabalhada a
partir do que sensvel. Por fim, Locke preocupa-se tambm com a
educao moral. importante frisar que seus escritos dirigem-se
principalmente educao do homem burgus.
Contemporneo a Descartes, temos em Comenius (1592-1670) uma
reflexo sistematizada sobre educao. Este, por sua vez, acreditava
na necessidade da formao do ser humano. Isto no se daria
apenas atravs do mtodo racional, j que este precisava ser guiado.
Para Comenius, o poder reformador do homem no se restringia ao
conhecimento, mas se ampliava aos domnios da sociedade civil, dos
costumes e da religio. A educao deveria valorizar a experincia
e estar voltada para a ao, cabendo ao mtodo didtico ensinar
tudo a todos, como era o propsito do seu livro Didtica Magna:
tratado da arte universal de ensinar tudo a todos (1638).
Sobre a viso de educador e homem moderno de Comenius, o
professor Gilberto Luis Alves explica que:
Comnio est na origem da escola moderna. A ele, mais
do que a nenhum outro, coube o mrito de conceb-la.
Nessa empreitada, foi impregnado pela clareza de que o
estabelecimento escolar deveria ser pensado como uma
oficina de homens. (ALVES, 1998, p. 58).
105
CAPTULO 3
Com ideia de simplificar o trabalho do professor e alcanar um

pblico maior, Comenius cunhou a principal ferramenta do
professor para os sculos futuros: o livro didtico, inscrevendo a
educao no mundo burgus que se anunciava.
O Sculo das Luzes

O desenvolvimento do pensamento iluminista, ao longo do sculo
XVIII, foi bastante profcuo para o desenvolvimento daquelas que
seriam mais tarde chamadas de Cincias Humanas. Para caracterizar
os iluministas, A. Dominguez Ortiz utiliza os seguintes termos:
O pensamento iluminista
Os iluministas eram racionalistas, acreditavam no progresso humano, na possibilidade
de o homem atingir a perfeio, na necessidade de difundir estes ideais atravs da ao
governamental e de uma poltica educativa. Eram tolerantes e compreensivos, pelo menos
em teoria, j que na prtica mostraram-se muitas vezes intransigentes e autoritrios
na defesa e implantao das suas idias. Dentro destas normas muito gerais cabiam
posicionamentos muito diversos. Este fato pode ser observado com particular clareza
no domnio religioso, onde podemos encontrar posies desde o mais radical atesmo
piedade mais sincera. O ponto de convergncia estava na recusa de todo o elemento
sentimental e irracional; incompreenso face s atitudes msticas, s manifestaes da
religiosidade popular [...]. (ORTIZ, 1993, p. 23).
O movimento Iluminista apregoava a necessidade de fugir das

trevas difundidas pela ignorncia medieval e deixar-se iluminar pela
luz da razo. Acreditava na razo como fonte nica da verdade.
Incitava a dvida em relao aos dogmas da f, acreditando que
a verdade s seria atingida atravs do exerccio da razo. Voltaire
(1694-1778) afirmava que a cincia deveria se opor s certezas de f.
As escolas deveriam ser o centro de difuso destas novas verdades.
Ademais, os descobrimentos e os avanos cientficos (a descoberta
da Amrica, a forma geoide do planeta Terra) sugeriam dvidas em
relao infalibilidade da Igreja, fortalecendo ainda mais o ideal
racionalista.
106
CAPTULO 3
Filosofia da Educao
importante, nesse momento, citar tambm o papel dos

Enciclopedistas Diderot (1713 1784) e DAlembert (1717 1783).
O Enciclopedismo, segundo Amaral Azevedo, foi o nome dado ao
sistema que possibilitou a elaborao de uma obra a Enciclopdia
na qual se tinha a pretenso de registrar o conhecimento da
humanidade. [...] O projeto ganhou dimenso considervel,
envolvendo numerosos intelectuais de valor que encontravam
na obra o espao de que necessitavam para expor suas novas e
polmicas ideias.
No que se refere educao, esta comeou a ser pensada como a

grande possibilitadora do progresso da Humanidade. A educao
representava a civilizao, enquanto a natureza humana era sinnimo
de selvageria. A obra mile, de Rousseau (1712-1778) , neste sentido,
bastante representativa. Apresenta a ideia de que a transformao da
sociedade seria possvel apenas a partir do cuidado com as crianas e
transformao atravs da educao. Ela seria o elemento de equilbrio
entre natureza e cultura na sociedade. Uma no deveria ser sobreposta
a outra, mas por meio da educao que o homem aprenderia a
desenvolver sua prpria natureza. em Rousseau que nos deparamos
com a ideia de que o homem nasce livre, porm corrompido pela
sociedade. O objetivo principal da educao seria, portanto, tornar o
homem livre, convertendo-se em espao e meio de realizao humana.
J, para Kant (1724-1804), considerado um dos grandes pensadores
da Modernidade, a educao consiste na orientao do pensamento
e definio de condies do progresso humano. A educao por
ele pensada como uma arte racional, e no uma atividade natural.
Este exerccio da razo e tudo que seria possibilitado atravs
dela, legou ao sculo XVIII a alcunha de Sculo das Luzes. Kant
acreditava que esta iluminao, Aufklarung, era a sada do homem
de sua menoridade e que esta atitude era responsabilidade de
cada indivduo. Afirmava tambm que os indivduos deveriam agir
de acordo com sua conscincia moral e que esta, ao se construir, a
partir dos postulados da liberdade e autonomia, exige aprendizado
e disciplina.
107
CAPTULO 3
Essa forma racional de se posicionar a respeito da sociedade, aliados

aos movimentos de industrializao e desenvolvimento das cincias
impe novas necessidades de organizao escolar. O dualismo entre
uma educao popular e outra elitista tornava-se cada vez mais
explcito. Ao mesmo tempo, o estudo exclusivo das humanidades
no parecia suficiente a uma sociedade que assistia a emergncia do
esprito cientfico. Essas questes vo ditar novas reflexes sobre o
papel da educao.
Seo 2 Renascimento da dialtica: a Filosofia da

Prxis e a educao
Identificar o renascimento da dialtica na Filosofia da
Prxis.
Conhecer os fundamentos da Filosofia da Prxis e
suas implicaes educacionais.
Compreender o ato educativo como atividade
humana terico-prtica transformadora.
Dialtica e Filosofia da Prxis: caractersticas e percurso

A Filosofia da Prxis ao mesmo tempo um produto e uma
contestao do projeto da modernidade. um produto moderno
porque as investigaes de Marx e Engels tinham por objetivo
a criao de uma cincia da histria ou um socialismo cientfico,
reafirmando o primado da cincia como conhecimento verdadeiro;
ao mesmo tempo, nenhuma corrente terica se preocupou tanto
com a crtica e contestao do positivismo e sua racionalidade
pragmtica, o que levou a elaboraes terico-crticas, tais como os
108
Filosofia da Educao
conceitos de sociedade administrada e emancipao, de Adorno

e Horkheimer.
A Filosofia da Prxis foi denominada de diversas formas e cada uma
delas aponta a um campo de ao possvel dessa vigorosa teoria,
tais como Marxismo, Materialismo Histrico, Materialismo HistricoDialtico, Perspectiva Histrica e Socialismo Cientfico. Cada um
desses nomes vai numa direo de campos de investigao e
atividades humanas, todas ligadas ao fazer humano em processo,
em construo, em fluxo, em devir, enfim, em contradio.
Para fins desse estudo, vamos usar a denominao do filsofo
italiano Antnio Gramsci, Filosofia da Prxis, por expressar com
mais clareza o movimento dialtico que caracteriza a histria
humana enquanto produo prpria do homem, superando ao
mesmo tempo uma viso dialtico-idealista (como em Hegel) e a
viso dialtica materialista-mecanicista (como nos iluministas e no
marxismo vulgar).
Sendo a dialtica o centro da Filosofia da Prxis, preciso retomar
esse conceito e explicar suas acepes ao longo da histria.
Voc estudou que foi no perodo de Scrates e Plato que teve
origem a dialtica, mas enquanto mtodo de exposio dos
argumentos no dilogo; pois ainda que exista nela implicitamente
a categoria de contradio, est mais ligada oposio de
argumentos e no ao movimento de foras contrrias. Essa uma
dialtica formal, longe da ideia do pr-socrtico Herclito de feso,
filsofo defensor de que tudo no universo est em contradio e
fadado destruio, pois trazem em si o germe do seu contrrio. a
metfora do homem e do rio que vimos anteriormente.
Etimologicamente vem
do grego dialektiks
() e
formada pelas ideias
de dualidade (di) e de
dilogo (lektiks apto
palavra), significando
no incio a arte de
argumentar no dilogo,
como se d originalmente em Plato. No sculo
XVIII e XIX com Hegel,
Marx e Engels dialtica
ganha o significado de
Filosofia e mtodo.
Em Aristteles, com sua hierarquizao do mundo, no h lugar

para uma dialtica verdadeira, a no ser no seu uso lgico-formal,
assim como em todo Perodo Medieval, endurecido e estratificado
pela ordem feudal e teolgica, no h espao para um pensamento
voltil e revolucionrio como a concepo dialtica.
somente a partir da Modernidade, mediante as transformaes
materiais e polticas do sculo XVIII, que a dialtica revigorada e
vira no apenas mtodo de exposio, mas tambm mtodo de
109
CAPTULO 3
investigao e Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770 a 1831) o seu

porta-voz.
O renascimento da dialtica em Hegel s foi possvel porque
ele viveu exatamente um perodo de transformaes exigidas
e buscadas pela sociedade em diversos campos de atuao: na
poltica, caracterizada, sobretudo, pelo episdio da Queda da
Bastilha e pela Revoluo Francesa (1789) - em cuja homenagem
Hegel e seus discpulos haviam plantado, em 1790, a Freheitsbaum
(rvore da felicidade, 1790); na economia, com a produo e
consumo em massa como efeito da Revoluo Industrial; na
demografia, com o xodo do campo e nascimento do proletariado
urbano e da burguesia industrial etc.
Em um mundo revolucionado e revolucionrio como esse, no caberia

domnio da Filosofia escolstica e muito menos da teologia; o mundo
estratificado no poderia mais existir. Passava-se, como diz Alexander
Koyr, do mundo do mais ou menos ao universo da preciso. (1991,
p. 271). Estava aberto espao para que a dialtica renascesse, haja vista
seu carter intrnseco de movimento, contradio, transformao e
revoluo.
Entretanto, a dialtica hegeliana idealista e, como diria Marx,

est de pernas pro ar. Para Hegel, o mundo se move por conta do
pensamento e, sendo racional, o pensamento, que determina o
mundo. Dizia ele que o que real racional, e o que racional
real. Com esse primado da razo, nasce uma dialtica que
naturaliza tanto a natureza quanto a histria, como se o real fosse
a materializao do desejo daquilo que Hegel chamou de Esprito
Absoluto. Todavia, o alto flego de sua construo terica abriu
caminhos para a dialtica e para uma concepo de transitoriedade
da histria e da condio humana como algo e ser construdo, muito
diferente de um mundo pronto e acabado como concebido no
Perodo Medieval.
110
CAPTULO 3
Filosofia da Educao
Vem de Hegel a caracterizao da dialtica como metodologia de

investigao e como Filosofia. Segundo ele, o mundo (o real) est
em constante movimento de integrao de contrrios, passando
o pensamento e realidade por momentos distintos de afirmao,
negao e superao (em alemo: aufheben alavancar, superar,
elevar).
Na formulao filosfica, os trs momentos da dialtica seriam:
TESE: a afirmao do objeto ou fenmeno; refere-se
identidade e possibilidade de seu conhecimento.
ANTTESE: a manifestao da contradio ou negao da
matria ou fenmeno; refere-se tanto ao real fsico quanto
ao humano.
SNTESE: o momento de negao da negao ou
elevao de nvel quando se d a superao dialtica.
O exemplo de dialtica mais comum na natureza a semente. A

semente a afirmao, a identidade do objeto (tese). Mas, nela
existe uma planta em potencial, enquanto contradio, que luta
inexoravelmente para emergir. Quando o broto nasce (anttese),
tem-se a primeira negao da semente, dando origem a um novo ser.
Entretanto, as foras contraditrias da planta levam-na ao florescimento
e morte, originando novas sementes (sntese), que tendem a neg-la
e at mesmo a mat-la, ao mesmo tempo em que conservam suas
principais caractersticas e propriedades.
Assim, ininterruptamente, originam-se novos ciclos, pois a

contradio inerente ao ser. Todavia, preciso atentar que a
dialtica no defende o eterno retorno, ou seja, a repetio dos
mesmos ciclos eternamente; o processo dialtico no um processo
linear, mas como Marx afirmava, uma espiral em que as novas
111
CAPTULO 3
snteses so cada vez mais elevadas de graus. No caso das sementes,

cada rvore nova est mais bem adaptada ao solo, s intempries,
s mudanas climticas e essas informaes so transmitidas a cada
nova gerao.
Note-se que a dialtica trabalha sempre com a noo totalidade, que

o ser integral, seja do objeto ou fenmeno fsico ou social. A verdade
o todo, como dizia Hegel, cabendo ao pensamento a tarefa de
investigar as partes e suas relaes de mtua determinao.
Esses princpios, quando remetidos explicao da condio
humana, fazem emergir uma metodologia que, ao contrrio do
Positivismo, que enxerga harmonia em tudo (principalmente
na sociedade), passa a ver as contradies, as crises, os conflitos
e os interesses contrrios que as classes e os grupos tm sob o
capitalismo.
Mas importante ainda dizer que mesmo em contradio, afirmase a presena, em potencial, do que foi superado. E isso se refere
tambm ao movimento da histria, pois [...] a tradio de todas as
geraes mortas oprime como um pesadelo o crebro dos vivos.
(MARX, 1984, p. 203).
Desta forma que at que tenha esgotado todas as suas foras, h
uma luta dos contrrios para se afirmar; se a semente a nova vida
em potencial, a rvore que a sustenta no deixa de lutar e extrair,
com suas razes, condies de vida at no poder mais; mas, no fim,
inevitavelmente sucumbe.
112
CAPTULO 3
Filosofia da Educao
Dialtica
Coube a Friedrich Engels, amigo e colaborador de Marx, sintetizar as leis desse
desenvolvimento dialtico no livro Dialtica da Natureza, em 1875.
Vamos ver as leis da dialtica segundo Engels:
a) Lei da interpenetrao dos contrrios Tanto no universo material quanto
humano tudo est em fluxo perptuo, em contradio. Ao contrrio da lgica aristotlica,
que dizia que uma coisa no pode ser ela e o seu oposto ao mesmo tempo (princpio da
no-contradio), na lgica dialtica isso no somente concebido como um de seus
fundamentos. justamente essa unidade dos contrrios que permite o movimento,
a anttese, que gerada a partir da luta que os opostos travam para se afirmarem e/ou
superarem. No processo de germinao do ovo, por exemplo, a contradio que est posta
sua permanncia em ovo ou transformao em pinto; dentro do ovo coexistem foras vitais
de superao e conservao. O mesmo acontece com a histria humana. As foras materiais
que produziram a burguesia tiveram sua origem no feudalismo, inclusive foram criadas
por estatutos feudais e, por sculos, estes opostos estiveram unidos. Apesar de as classes
dominantes nesse perodo, a nobreza e o clero, tentarem por longo tempo a conservao
do modelo feudal, foi preciso a sua destruio e isso foi feito por meio de muitas revolues
burguesas.
b) Lei da negao da negao Assim que a anttese se estabelece enquanto negao,
esto em jogo as foras de superao, que so antitticas; o resultado, ento, a prpria
negao do que foi negado, a sntese, que emergncia do novo. Na medida em que a
semente germina, nega a sua prpria situao de gro; logo, a planta, a sua negao.
Em seguida, ela prpria ser negada; tendo-se uma negao de segunda ordem, ou seja,
as novas sementes sero muito mais capazes. No processo social, no por foras naturais,
mas pela ao humana, as foras postas em circulao so transformadoras, algumas delas
com conscincia plena e outras devido aos condicionantes de suas aes. Por exemplo, para
existir, a classe burguesa, como afirmao, dependeu e depende at hoje do proletariado,
que representa a sua contradio e, segundo Marx, sua possibilidade de negao e
superao.
c) Lei da passagem da quantidade qualidade Estamos aqui diante do princpio
do salto qualitativo, que se d a partir de mudanas quantitativas mnimas que vo se
acumulando ao logo do tempo para emergir uma coisa nova, como a borboleta que sai da
crislida. prprio do pensamento dialtico, a relao contraditria entre quantitativo e
qualitativo, de modo que em determinado momento o acrscimo quantitativo eleva de
nvel (aufhebem) o objeto, o fenmeno. Na natureza, fcil a verificao desse princpio:
um tomo de oxignio a mais numa molcula de gua (resultando em H2O2) transforma
qualitativamente a gua potvel em oxigenada; at a temperatura de 100C, a qualidade da
gua o estado lquido, chegando nessa temperatura, comea a evaporar, dando por assim
dizer, um salto qualitativo. Nas sociedades humanas, muitos processos quantitativos, como
continua >
113
CAPTULO 3
a acumulao de capitais, intensificao comercial, financiamentos etc. resultam em

mudanas qualitativas na estrutura social, originando novas foras sociais e at mesmo
matando foras sociais reacionrias que impedem o salto qualitativo. Exemplo disso foram
s reaes da Igreja a uma srie de contestao de seus princpios que resultariam na
emergncia da cincia moderna. Enquanto foi produo de poucos homens, as foras de
reao poderiam controlar, como no caso da condenao de Jordano Bruno e Galileu Galilei,
mas quando as novas geraes se apropriaram dessa nova viso, foi inevitvel condenar a
teologia ao ostracismo e o salto qualitativo foi inevitvel.
Nesse contexto sociocultural, a ideia de movimento estava no

ar: a transformao e conservao da energia com Lavoisier; a
complexidade da clula descoberta por Robert Hooke; a gravitao
universal de Newton; a infinitude matemtica de Gauss; a lei da
evoluo das espcies de Darwin; enfim, a dialtica mostrava na
prtica que o mundo e as sociedade humanas estavam em perptuo
movimento.
Enquanto os novos cientistas encontravam a contradio e o
movimento na Terra e no Universo, Hegel percebeu a transformao
da sociedade e do homem fundando a sua Filosofia da histria.
Todavia, ainda atrelado ao idealismo, dizendo que as transformaes
so, em ltima estncia, obra do Esprito Absoluto.
Coube a Marx e Engels a tarefa de transformar a dialtica idealista
de Hegel em Filosofia da Prxis e aplic-la explicao das
transformaes sociais.
Categorias da Filosofia da Prxis

A prxis muito mais do que mera unidade entre teoria e prtica; vai
alm, porque funda um novo princpio ontolgico (desenvolvimento
do ser) para a existncia humana. Isso porque para prover a sua
existncia e dar um salto qualitativo na sua relao com o ambiente,
o homem desde o incio se apropriou do mundo de forma terica
e prtica, construindo ferramentas e representando o mundo na
sua conscincia. De modo que no agir prtico humano h sempre
114
CAPTULO 3
Filosofia da Educao
um agir teleolgico, projetado tanto para o passado quanto para

o futuro. Dessa forma, nossos atos mais simples so de antemo
refletidos e projetados. Existem, evidentemente, aes de reflexo,
instintivas, quando somos confrontados com perigos iminentes
ou fortes emoes. Mas, a rigor, a ao humana consciente de
suas finalidades porque uma ao guiada por uma vontade que
a determina. E quanto mais refletida a ao, mais teorizada ela ,
mais planejada e, por certo, com maior possibilidade de xito.
Para a Filosofia da Prxis, teoria e prtica no se opem; ao
contrrio, se completam, interagem dialeticamente. Nenhuma
tem preponderncia sobre a outra, pois tudo que se faz tem uma
inteno, ainda que no declarada. uma relao contraditria, pois
da prtica emergem informaes que so processadas e exigem
saltos qualitativos, de modo que a prtica est sempre sendo
questionada e transformada pela teoria que, tornando-se obsoleta,
obriga-se tambm a saltos qualitativos.
Vem da o carter materialista da Filosofia da Prxis, j que o real no
um real do pensamento, da ideia, como queria Hegel, mas um real
que provoca e interage com o pensamento; por isso Marx prope
que a dialtica de Hegel est de cabea para baixo. No livro A
ideologia alem, Marx e Engels (1845), fazem a seguinte afirmao:
No a conscincia que determina a vida, a vida que
determina a conscincia. No primeiro modo de considerao,
parte-se da conscincia como indivduo vivo; no segundo,
que corresponde vida real, parte-se dos prprios indivduos
vivos reais e considera-se a conscincia apenas como a sua
conscincia. (MARX; ENGELS, 1985, p. 23).
importante contextualizar que dessa definio de conscincia

enquanto produto histrico, inacabado, construda em condies
objetivas de vida, que o psiclogo russo Lev S. Vygosty (1986
-1934) derivou sua Psicologia Histrico Cultural, considerando-a
como um conjunto interdependente de funes psicolgicas
superiores (ateno, memria, percepo etc.).
Nessa concepo, inverte-se o modo de conceber o mundo, o
conhecimento, a sociedade e suas relaes, que passam a ser
analisados de acordo com o seu desenvolvimento histrico real.
115
CAPTULO 3
Sendo assim, a categoria de histria ganha status determinante para

toda considerao acerca da prxis, pois o homem e a sociedade
s podem ser compreendidos a partir de seu desenvolvimento
histrico-social. Segundo Franois Chtelet, a grande contribuio
de Marx teria sido justamente transformar a Filosofia da Histria
em cincia da histria (1994, p. 132). O prprio Marx explica sua
perspectiva:
Conhecemos apenas uma nica cincia, a Cincia da Histria.
A histria pode ser considerada de dois lados, dividida em
histria da natureza e histria dos homens. No entanto, estes
dois aspectos no se podem separar, enquanto existirem
homens, a histria da natureza e a histria dos homens
condicionam-se mutuamente. A histria da natureza, a
chamada cincia da natureza, no a que aqui nos interessa;
na histria dos homens, porm, teremos de entrar, visto
que quase toda a ideologia se reduz ou a uma concepo
deturpada desta histria ou a uma completa abstrao dela.
A ideologia , ela mesma, apenas um dos aspectos desta
histria. (1984, p. 11).
Destacamos aqui trs aspectos fundamentais dessa perspectiva,

vamos conhec-los?
1. A primeira o materialismo, opondo-se a uma concepo
idealista que supe a histria com um motor prprio a
se mover numa determinada direo, seja a traada por
entidades alm do homem ou pela prpria natureza.
segunda o cunho humanista das transformaes,
2. A
ou seja, o homem colocado no centro das atenes,
adquirindo um papel ativo na histria.
3. A terceira, que tem a ver com o carter dinmico e
contraditrio das transformaes, seu aspecto dialtico. A
partir das contradies das classes, dos grupos e das pocas
que se do as revolues, por isso a Filosofia da Prxis
tambm tem o nome de Materialismo Histrico-Dialtico.
preciso fazer aqui uma considerao para no dar margem a uma
interpretao deturpada do homem na Filosofia da Prxis. Nela, o
116
CAPTULO 3
Filosofia da Educao
homem precisa ser entendido enquanto sntese de determinada

poca, que s se realiza em sociedade, ou como Marx resgata de
Aristteles: O homem , no sentido mais literal, um dzoon politkhn,
no s um animal social, mas animal que s em sociedade pode isolarse. (1983, p. 202).
Esse parntese necessrio na medida em que avanaram as
concepes liberais que vivem afirmando o individualismo, como
se a sociedade se opusesse ao indivduo; ao contrrio, em Marx, o
indivduo o ser genrico da sociedade que se individualiza, j que
pelo processo educativo (no lar, na escola, no trabalho), os sujeitos
vo se apropriando individualmente de uma produo que
coletiva.
Essa ltima categoria da Filosofia da Prxis, a sociedade - enquanto
contradio de interesses de classes e grupos -, de fundamental
importncia para compreender suas convergncias e implicaes
para o ato educativo e para a prpria histria da educao.
Implicaes para a educao do mtodo dialtico

Ao aplicarmos as categorias da Filosofia da Prxis ao ato educativo,
primeiramente preciso buscar as mltiplas relaes (totalidade)
que condicionam esse fenmeno e seus agentes.
Enquanto agente, o educador um sujeito cujo agir tericoprtico, ou seja, por mais que no se d conta dos fundamentos
que norteiam sua ao, no deixa de expressar, pela sua prtica,
determinada teoria. comum se ouvir que os educadores esto
fartos de tantas teorias, e o que importa a prtica. Ora, enquanto
diz isso, fica demonstrado que o educador no est consciente dos
fundamentos que orientam sua atividade; agindo desse modo, sua
prxis deixa de ser transformadora para se tornar reificada, ou seja,
abandona o agir consciente em nome de um agir alienado, sob
vontade alheia.
117
CAPTULO 3
Mas, que vontade alheia essa?
Sobre esta questo preciso analisar os discursos de propostas

curriculares, livros didticos, consultorias etc. Quando age sob a
prxis reificada, as finalidades do trabalho pedaggico so alheias ao
educador e este segue executando a deriva seu trabalho.
Podemos resumir essa questo assim: quando nega a importncia
da teoria ou quando d prioridade a uma teoria desvinculada de
sua atividade prtica, o educador prisioneiro de uma prxis
fetichizada (como dizia o filsofo hngaro Georg Lukcs, uma
prxis reificada). Por outro lado, a prxis se torna transformadora
quando h uma interao dialtica entre teoria e prtica, o
princpio da ao-reflexo-ao.
Para a Filosofia da Prxis, a verdade est na prtica social; logo,
preciso que o educador reflita (teoria), a todo momento, se o que
ensina e o modo como o faz (prtica) responde aos anseios de uma
sociedade em transformao; e mais: se o que e como ensina
transformador ou reacionrio. Levando em considerao temticas
atuais como gnero, etnia, incluso, educao integral, letramento
e outros, preciso que o educador se d conta de que a sociedade
prope questes autnticas que envolvem diretamente o seu
trabalho e que exigem dele uma postura. Da sua deciso por uma
prxis reificada ou transformadora.
118
CAPTULO 3
Filosofia da Educao
Como a Filosofia da Prxis trabalha com a categoria de totalidade,

preciso que o educador perceba as relaes de macro determinao de
sua atuao docente (formao, salrio, condies de trabalho, polticas
econmicas e educacionais etc.) para que possa agir consciente no micro
espao de determinaes de sala de aula de modo a formar sujeitos
em condies de realizar leituras crticas do real a fim de transformar
relaes de dominao, explorao, discriminao, preconceito,
alienao e outras a que esto submetidos no seu dia a dia.
Na educao brasileira, a Filosofia da Prxis influenciou tanto as

propostas educacionais libertrias (Pedagogia Libertria) quanto
libertadoras (Pedagogia Libertadora); todavia, sua sistematizao
em Filosofia educacional aconteceu na dcada de 1980 com a
Pedagogia Crtico Social dos Contedos, cujo principal expoente
Dermeval Saviani, que exerceu grande influncia na formulao de
propostas curriculares pelo Brasil inteiro nas dcadas de 80 e 90.
Seo 3 - Poltica, tica e liberdade: o pensamento

contemporneo na educao
Refletir sobre as possibilidades do pensamento
contemporneo a respeito da educao.
Contextualizar os conceitos de tica, poltica e
liberdade.
Segundo Paulo Freire (2000), a educao que, no podendo jamais
ser neutra, tanto pode estar a servio da deciso, da transformao
do mundo, da insero crtica nele, quanto a servio da imobilizao,
119
da permanncia possvel das estruturas injustas, da acomodao dos

seres humanos realidade tida como intocvel.
As caractersticas
dos sujeitos esto
relacionadas aos
aspectos sociais,
culturais, polticos
e econmicos,
configuram possibilidades de atuao
e transformao
social. Acreditamos que o sujeito,
atravs da educao,
constri subsdios de
compreenso e ao
social.
Diante das diversas reflexes e formas de se pensar a educao

apresentadas ao longo deste Caderno Pedaggico, compreendemos
aqui a Educao como um elemento da formao humana. Quando
falamos em formao, no estamos nos referindo a um modelo
nico, homogneo e limitador. Tampouco a ideia de formatao e
enquadramento. Assim como a educao recebeu sentidos e usos
diversos ao longo da Histria, atualmente estes sentidos esto
ligados aos elementos que compe as caractersticas dos sujeitos.
Ainda que hoje estejamos pensando a Educao como um processo
de formao para atuar no mundo social, importante frisar
que esta recebeu diferentes sentidos ao longo do tempo. Neste
nterim, o papel atribudo Filosofia da Educao no o de situar
a educao em uma temporalidade de correntes filosficas, mas
atravs de um esforo interpretativo, compreender os sentidos
atribudos prtica educativa. Ela a Filosofia da Educao preocupa-se com as questes epistemolgicas da educao em
diferentes contextos.
Entre esses sentidos, podemos afirmar que a educao pode ser

pensada historicamente atravs de seus direcionamentos ticos e
polticos. Para tanto, necessrio conceb-la como um processo
histrico-cultural e lgico-conceitual.
Como j foi visto no primeiro captulo, durante a Antiguidade

Clssica, e mesmo a Idade Mdia, a educao tinha uma finalidade
de aprimoramento tico-pessoal. Ela representava o princpio
aristotlico do Ato e Potncia. Aqueles que possuam acesso
educao, atravs da correta instruo, tinham o que correspondia
a uma garantia de humanizao. Estariam aptos a participar
efetivamente da vida poltica e social. Na medievalidade, os
princpios ticos eram arraigados religio. A Igreja Catlica
determinava no apenas os aspectos relacionados f, mas s
120
CAPTULO 3
Filosofia da Educao
normas de conduta social e julgava aqueles que tidos como ineptos

ao modelo considerado ideal.
Com o advento da modernidade, o homem comeou a ser pensado
como um ser social. Os pressupostos pedaggicos eram, a partir
de ento, compreendidos dentro de pressupostos polticos. JeanJacques Rousseau, nesse momento, comea a apresentar a infncia
como uma fase especfica do desenvolvimento afinal, at ento, as
crianas eram vistas como adultos em miniatura, sem necessidades
ou cuidados especiais. Grandes mudanas ocorreram a partir do
momento em que as concepes polticas de Rousseau passaram a
ser incorporadas para a educao.
O filsofo iluminista acreditava que os seres humanos nasciam
essencialmente bons, porm eram subvertidos pelo meio em que
viviam. Da mesma forma, as crianas nasciam puras sendo que a
responsabilidade por aquilo que eles viriam a ser era dos adultos
responsveis por sua educao.
Assistimos a uma insero do sujeito na sociedade e a educao
passou a ter uma funo poltica especfica. Segundo o iluminista
Immanuel Kant:
[...] a educao tem uma finalidade explcita na modernidade
do fim do sculo XVIII. a do projecto geral das Luzes: libertar
a humanidade do despotismo, do despotismo poltico, mas
tambm da ignorncia e da misria [...]. A educao tem
pois uma inteno fundamental: [...] fazer com que a nao,
a comunidade de facto, se torne numa Repblica de direito.
(apud KECHIKIAN, 1993, p. 49).
Kant acreditava que a educao era o meio atravs do qual se

desenvolveria a razo libertadora. Esta, por sua vez, seria a grande
possibilitadora do almejado modelo republicano. A educao
como elemento da construo do homem deveria norte-lo ao
exerccio da liberdade e vida em sociedade. Teria, portanto, uma
dimenso poltica. A liberdade, moldada pelos padres da famlia
mononuclear e da escola, tornava-se o bem maior a ser alcanado.
Esta forma de se pensar a educao atravessou o Perodo Moderno
e fundamentou a formao dos Estados Nacionais.
121
CAPTULO 3
Na contemporaneidade, a reflexo sobre a educao foi

complexificada. Enquanto que na Modernidade cristalizou-se
a educao pautada pela racionalidade cientfica e explicativa,
na sociedade atual estas metanarrativas esto em descrdito ao
mesmo tempo em que as tecnologias alteram contextos. Tantas
transformaes acabam, certamente, tendo agravantes no cotidiano
escolar e nas formas de se pensar a educao. Durante o Perodo
Moderno, o conhecimento era uma forma de adaptar o homem
a natureza. J, na Ps-Modernidade, o sujeito busca conhecer a
natureza para aprimorar suas possibilidades de autoconhecimento.
neste momento de reconsideraes epistemolgicas que a
linguagem assume uma importncia central ao ser compreendida
como uma dimenso de existncia. O sujeito (que no mais
universal e pleno de razo) constri-se pela linguagem. Ele d
sentidos diversos a sua experincia atravs da palavra. Esta mudana
na forma de se pensar o sujeito e a construo do conhecimento
chamada de virada lingustica.
Uma das implicaes
da virada lingustica
conceber o nosso
conhecimento e
compreenso do
mundo social como
necessariamente
vinculado prpria
forma como nomeamos esse mundo.
(SILVA, 2002).
A virada lingustica (linguistic turn) implica em ressignificaes

do conhecimento/ conhecido atravs de mltiplas formas de
linguagem. A linguagem passa. Portanto, a ser uma nova forma
de conhecimento e, sendo assim, objeto de estudo da Filosofia
(influenciando fortemente outras reas como a histria e os estudos
literrios). Ao tentar definir a virada lingustica em uma coletnea de
textos, Rorty afirma que:
O propsito do presente volume fornecer material de reflexo sobre

a maior parte da revoluo filosfica recente, a da Filosofia lingustica.
Com a expresso Filosofia lingustica, estarei entendendo aqui uma
viso de que os problemas filosficos so problemas que poderiam
se resolvidos (ou dissolvidos) pela reforma da linguagem, ou por uma
melhor compreenso da linguagem que usamos presentemente.
(RORTY, 1992, p. 3).
122
CAPTULO 3
Filosofia da Educao
Com esta emergncia das questes centradas na linguagem,

assistimos a uma substituio da relao de conhecimento sujeitoobjeto para outra, definida agora como sujeitosujeito.
Wittgenstein (18891954) trouxe uma contribuio bastante
significativa ao definir os jogos de linguagens. Estes implicavam
em analisar as expresses, que so costumeiramente ditas no
conforme regras prprias da estrutura das lnguas, mas a partir
de seu uso comum, em meio social. As linguagens devem ser
compreendidas a partir de redes de interao e seu significado varia
de acordo com as redes.
Essas noes so decisivas para pensar a educao, uma vez
que criou novas necessidades reflexivas. Antes os contedos e
currculos direcionavam-se exclusivamente a uma realidade objetiva
e comprovvel. Com a virada lingustica, a realidade deixa de ser
comprovvel e no pode mais ser compreendida desvinculada da
linguagem.
A realidade ganha sentido na medida em que ela posta em
palavras. Tomaz Tadeu da Silva define esse movimento como a
autonomia do sujeito e de sua conscincia cede lugar a um mundo
social constitudo em anterioridade e precedentemente aquele
sujeito na linguagem e pela linguagem. (SILVA, 2002).
O mesmo distingue o sujeito que conquistaria a emancipao e
autonomia atravs da conscincia daquele imerso em um mundo
constitudo na e pela linguagem.
Alm de fins pautados na linguagem, no conhecimento racional
ou moral, a educao, para alguns, precisava ser assumidamente
engajada.
Seu projeto poltico deveria seguir o da contestao, do
questionamento, do amplo acesso. Conforme vimos anteriormente,
a educao bancria, que se pautava no depsito de contedos
buscando um saldo ou resultado desejado, sem levar em
considerao as especificidades e desejos dos alunos, foi
amplamente criticada por Paulo Freire. Este, por sua vez, acreditava
no no silenciamento dos estudantes, cujo conhecimento prvio
123
CAPTULO 3
deveria no apenas ser levado em considerao, mas determinar os

cursos dos planejamentos.
No foi apenas Paulo Freire, porm, que acreditava no poder
da educao como prtica dialgica. Bakhtin utiliza o termo ao
referenciar as questes ticas, polticas e epistemolgicas envolvidas
na constituio dos sujeitos. Sendo assim, segundo Sueli Ferreira:
O processo dialgico desenvolvido na sala de aula promove a
integrao dos mltiplos aspectos que envolvem a cognio,
colaborando para que o homem aprenda a ser homem e
o conhecimento cientfico possa florescer. Partindo desse
pressuposto, tanto o homem quanto o saber cientfico
avanam medida que a multiplicidade de vozes interage.
(FERREIRA, 2011).
Pensando desta forma, valorizar as diferenas em sala de aula

incitar uma prtica democrtica, onde a experincia tambm
pauta de reflexo.
A soberania exclusiva da razo passou a ser inaceitvel, uma vez que
utilizada como forma de distino social.
Alm disso, filsofos como Michel Foucault tornaram bastante
explcitas as relaes entre saber e poder, em espaos escolares,
como determinantes de hierarquizaes. Isso porque a educao,
compreendida como um saber pedaggico, uma forma bastante
eficaz de difuso de verdades e, sendo assim, institucionalmente
se responsabiliza pela disciplina, controle e vigilncia. A educao,
atravs do espao escolar, passa a ser um campo de possibilidades
de constituio de sujeitos que seriam, por sua vez, alvo de exerccio
de poder.
O filsofo francs Michel Foucault considerado um autor referencial

para a reflexo sobre as instituies escolares como espaos de
produo social.
124
CAPTULO 3
Filosofia da Educao
A educao, compreendida como uma prtica dialgica, a qual

considera conhecimentos prvios e desempodera a possibilidade
de monoplio do saber, deve deixar de ser pensada como uma
exclusividade de poucos para ser sonhada como uma possibilidade
para muitos.
Sntese do captulo
O pensamento humanista surge durante o movimento
renascentista, como uma forma de referenciar e revalorizar
as aes do ser humano.
O pensamento racionalista apregoava que ter um bom
esprito no era o suficiente, pois o principal seria a boa
educao. O Racionalismo e o Humanismo congregam a
recusa ao ensino escolstico, caracterstico da Idade Mdia.
No que se refere ao iluminismo, esse movimento acreditava
na necessidade de fugir das trevas difundidas pela
ignorncia medieval e deixar-se iluminar pela luz da razo.
Acreditavam na razo como fonte nica da verdade.
A Filosofia da Prxis pode ser considerada como um produto
e uma contestao do projeto da modernidade. Emerge
das investigaes de Marx e Engels e se preocupava com
a crtica e oposio ao positivismo e sua racionalidade
pragmtica, o que levou a elaboraes tericas crticas,
tais como os conceitos de sociedade administrada e
emancipao, de Adorno e Horkheimer.
A Filosofia da Prxis implica em compreender o fazer
humano em processo, em construo, em fluxo, em devir e
em contradio.
O campo pedaggico pode ser pensado de diferentes
formas, relativas a diferentes contextos.
125
CAPTULO 3
A virada lingustica prope uma forma diferenciada de

estudar o ser humano e a educao, pautados na construo
de sentidos ao mundo a partir da linguagem.
seguir.
1. Aponte os principais pensadores modernos e relacione suas
contribuies na reflexo sobre a educao.
126
CAPTULO 3
Filosofia da Educao
2. De que forma a Filosofia da Prxis auxilia na compreenso do

ato educativo como uma prtica transformadora?
127
CAPTULO 3
Aprenda mais...
No que se refere aos filsofos modernos, existem vrias obras cuja
leitura auxilia a compreenso de suas propostas. Entre elas sugerimos:
DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo. So Paulo: Abril Cultura,
1973.
KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. 3 ed. Piracicaba: Unimep,
2002.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio, ou Da Educao. 3 ed. So Paulo:
Martins Fontes, 2004.
VOLTAIRE. Cndido. Rio de Janeiro: Newton Compton Brasil, 2000.
Sobre a Filosofia da Prxis consulte:
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1970.
Para entender o pensamento contemporneo na educao
importante conhecer:
BERMAN, Marshal. Tudo que slido desmancha no ar. So
Paulo: Companhia das letras, 1986.
LYOTARD, Jean-Franois. A Condio Ps-Moderna. Rio de Janeiro:
Jos Olympio, 2002.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Teoria Cultural e Educao: um
vocabulrio Crtico. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
128
CAPTULO
Filosofia da Educao e a Ps-Modernidade

O Captulo 4 apresenta aspectos da PsModernidade e suas relaes com a educao,

principalmente considerando a emergncia de
temticas at ento inexploradas no campo
educacional, tais como gnero, relaes tnicoraciais e diversidade, que s contemporaneamente
fazem parte das preocupaes dos educadores e
das polticas pblicas para a educao. Discute,
ainda a importante questo da relao entre
mdia e educao.
CAPTULO
Filosofia da Educao e a Ps-Modernidade

Conceituar Ps-Modernidade e discutir as
implicaes do conceito.
Investigar os temas decorrentes desse conceito e
suas aplicabilidades na esfera educacional.
Sees de Estudo
Seo 1 A emergncia das identidades culturais e
a educao na Ps-Modernidade
Seo 2 Ps-Modernidade e temticas
educacionais: gnero, relaes tnicoraciais e diversidade
Seo 3 Educao e mdias: um olhar filosfico

Voc estudou as caractersticas da Filosofia e da Filosofia da
Educao no pensamento moderno. Conhece, portanto, a
importncia do uso da razo, do mtodo e da experincia na
tentativa de comprovao de teorias diversas. Pois bem, se estes
elementos caracterizam o pensamento moderno, o que devemos
entender por Ps-Modernidade? O que significa ser ps e quais a
implicao deste prefixo para a Filosofia em geral e, particularmente,
para a Filosofia da Educao?
Pense em uma sala de aula, alunos e alunas, diferenas de crenas,
etnias e gneros, todas no mesmo espao. Tal diversidade nos
parece hoje to corriqueira que naturalizada e encarada como um
modelo normal, exemplo do que deve ser. Surgem, porm, uma
srie de indagaes em mbito filosfico, como por exemplo: Quais
valores ticos lecionar em uma sala de aula onde existem alunos
de diferentes crenas? Como lidar com a gritante diferena social
sem promover ideologias excludentes? Como trabalhar as questes
referentes sexualidade (em turmas que, desde meados do sculo
passado, so mistas) sem reproduzir lugares de gnero patriarcais? E
em que medida tais problemas se relacionam com a noo de PsModernidade?
Seo 1 - A emergncia das identidades culturais e a

educao na Ps-Modernidade
Objetivos aprendizagem
Conhecer e analisar identidades culturais.
Entender a educao na Ps-Modernidade.
No raro se ouve algum dizer: essa roupa ou aquele carro so
modernos. Mas, o que ser moderno?
134
CAPTULO 4
Filosofia da Educao
Observe como Marshal Berman define modernidade:

Ser moderno encontrar- se em um ambiente que promete
aventura, poder, alegria, crescimento, autotransformao e
transformao das coisas em redor mas ao mesmo tempo
ameaa destruir tudo o que temos, tudo o que sabemos,
tudo o que somos. A experincia ambiental da modernidade
anula todas as fronteiras geogrficas e raciais, de classe e
nacionalidade, de religio e ideologia: nesse sentido, pode-se
dizer que a modernidade une a espcie humana. Porm,
uma unidade paradoxal, uma unidade de desunidade: ela nos
despeja a todos num turbilho de permanente desintegrao
e mudana, de luta e contradio, de ambiguidade e
angstia. Ser moderno fazer parte de um universo no qual,
como disse Marx, tudo o que slido desmancha no ar.
(BERMAN, 1986, p. 11).
A noo de Ps-Modernidade comeou a fazer parte das principais

discusses em Filosofia e Sociologia especialmente a partir de fins
da dcada de 1970. Mais especificamente, a partir de 1979, quando
o filsofo francs Jean-Franois Lyotard publica seu polmico livro
A Condio Ps-Moderna, onde a noo de Ps-Modernidade
aparece pela primeira vez em uma obra filosfica. Ao introduzir o
trabalho, Lyotard afirma o seguinte:
Este estudo tem por objeto a posio do saber nas
sociedades mais desenvolvidas. Decidiu-se cham-la de psmoderna. A palavra usada, no continente americano, por
socilogos e crticos. Designa o estado da cultura aps as
transformaes que afetaram as regras dos jogos da cincia,
da literatura e das artes a partir do final do sculo XIX. Aqui,
essas transformaes sero situadas em relao crise dos
relatos. (LYOTARD, 2002, p. 15).
Esta crise dos relatos, citada por Lyotard, um dos grandes motes
da concepo de Ps-Modernidade. Enquanto a modernidade
respaldava-se nas chamadas metanarrativas, a Ps-Modernidade
vem sugerir justamente que estas so insuficientes e no se
adquam as caractersticas da contemporaneidade.
135
CAPTULO 4
Metanarrativa
As metanarrativas da modernidade podem ser compreendidas como postulados que
buscavam afirmar certezas no que se refere ao uso da razo, centralidade do homem,
necessidade de mtodo e experimentao cientfica e teorias comprovveis. So, de acordo
com Tomaz Tadeu da Silva, sistemas tericos ou filosficos com pretenses de fornecer
descries ou explicaes abrangentes e totalizantes do mundo ou da vida social. (SILVA,
2000, p. 78).
A ideia de Ps-Modernidade foi desenvolvida a partir das

transformaes ocorridas no mbito das artes e arquitetura
(especialmente nos anos 1950 e 1960) com o ps-modernismo. Este
pode ser caracterizado por meio de suas crticas ao universalismo e
ao racionalismo.
Para compreender as origens da ideia de ps-modernismo sugerimos

a leitura de O que ps-moderno, de Jair Ferreira dos Santos, Ed.
Brasiliense, 1987.
Essas crticas foram ampliadas e incorporadas pela teoria social

apresentando-se, de acordo com Jair Ferreira dos Santos, a partir de
duas principais vertentes:
a) Desconstruo dos princpios do pensamento ocidental:
crticas aos conceitos de Razo, Sujeito, Ordem, Estado,
Sociedade.
b) Desenvolvimento de temas anteriormente desconsiderados
em Filosofia: desejo, loucura, sexualidade, linguagem,
poesia, sociedades primitivas, jogo, cotidiano. A
incorporao de tais elementos possibilitaria novas
136
CAPTULO 4
Filosofia da Educao
perspectivas sobre sujeito contemporneo e suas

possibilidades de ao em relao ao mundo (ps)
moderno.
As metanarrativas comearam a ser consideradas, por alguns
pensadores, insuficientes para a compreenso de uma sociedade
em rpida transio, na qual o desenvolvimento da cincia,
tecnologia, das redes de informao, do mundo globalizado
colocavam em xeque os pressupostos modernos. Os pressupostos
que anteriormente eram considerados certezas tornavam-se
fragmentados. Tornava-se imperativa uma reflexo sobre o mundo
que se constitua a partir de ento.
Entres os filsofos e pensadores que se lanaram a este desafio
podemos citar: Michel Foucault, Gilles Deleuze, Jacques Derrida,
Jean Baudrillard, Jean-Franois Lyotard, Ernest Laclau, Anthony
Giddens e David Harvey.
importante pontuar que a concepo de Ps-Modernidade no
consensual e, portanto, gera desavenas no meio acadmico. Entre
os principais crticos da Ps-Modernidade podemos referenciar
Fredric Jameson. Sua reflexo refere-se ao fator generalizante (e,
portanto, incoerente) atribudo ao pensamento ps-moderno.
Para ele a nica possibilidade de unidade nesta corrente est
na existncia da modernidade como seu contraponto principal.
Sugere que o mundo contemporneo deve ser pensado atravs de
problematizaes socioeconmicas e culturais. Para tanto, indica o
uso do conceito de capitalismo tardio.
O conceito de capitalismo tardio refere-se terceira fase do capitalismo,

posterior ao seu surgimento, desenvolvimento e fase de super
produo. Esta terceira fase contempornea caracterizada pela
expanso das multinacionais, pela globalizao, consumo massificado,
ascenso da tecnologia e explorao intensificada de recursos naturais.
Para Jameson, as caractersticas da ps-modernidade podem ser
consideradas como uma parte resultante do capitalismo tardio.
137
CAPTULO 4
A Ps-Modernidade e as identidades culturais

Conforme voc estudou,
uma das caractersticas
desse pensamento psmoderno a fragmentao.
Fragmentao de narrativas,
de certezas e de postulados
cientficos. Tais concepes
possibilitaram a emergncia
de discusses que, at ento,
no costumavam receber
ateno ou mesmo no
tinham status de
cientificidade. Uma dessas
concepes foi a de
identidade cultural. Para
Stuart Hall, autor de A
Figura 4.1 - Olhares
Identidade Cultural na PsModernidade, as velhas identidades, que por tanto tempo
estabilizaram o mundo social, esto em declnio, fazendo surgir
novas identidades e fragmentando o indivduo moderno, at aqui
visto como um sujeito unificado.
A discusso em torno das metanarrativas questiona vrios
pressupostos da modernidade e, entre eles, temos a noo de
sujeito moderno. Este, conforme os pressupostos do iluminismo,
era caracterizado como um indivduo centrado, unificado, pleno
de razo, conscincia e ao. Com o advento da Ps-Modernidade,
a sociedade e o indivduo passaram a ser pensados de outra
forma. No lugar da unidade, a fragmentao. No lugar da razo, o
questionamento.
A noo de sujeito moderno ao qual nos referimos aqui tambm
conhecida por sujeito cartesiano. Este, supostamente descrito por
Descartes, tem como elementos caractersticos o fato de ser racional,
unificado, homogneo, centrado, reflexivo, consciente. Possua uma
espcie de ncleo, o qual no seria modificado pela histria ou pela
sociedade.
138
CAPTULO 4
Filosofia da Educao
Esta forma de se pensar o sujeito comeou a ser questionada com

a ascenso da psicanlise, em especial, com Freud e Lacan. Nesse
momento o sujeito sofre um primeiro descentramento, uma
alterao em sua estrutura conhecida. Ao invs de ser considerado
consciente, agora a existncia do inconsciente que o caracteriza. O
sujeito passa a ser compreendido atravs de um processo formativo,
e no mais atravs de um ncleo ou essncia.
As teorias ps-estruturalistas e perspectivas ps-modernas vo
colocar em xeque definitivamente esta noo de sujeito. Um dos
responsveis por estes questionamentos Michel Foucault, para
quem o sujeito construdo atravs de prticas discursivas. Passa
a ser compreendido, portanto, como um efeito daquilo que se diz
sobre ele. um produto histrico e social.
Estruturalismo e Ps-estruturalismo
Segundo Michel Peters, o estruturalismo francs se origina na lingustica estrutural,
desenvolvida por Ferdinand de Saussure e por Roman Jakobson. Estes concebiam a linguagem
como um sistema de significao, vendo seus elementos de uma forma relacional.
O antroplogo Lvi-Strauss sugere, neste sentido, que as cincias sociais devem formular
relaes e que novas perspectivas se abrem, permitindo que o antroplogo estude sistemas de
parentesco da mesma forma que o linguista estuda fonemas. Surge a antropologia estrutural.
Para Michel Foucault, as investigaes estruturalistas convergiam em um nico ponto: sua
oposio afirmao terica do primado do sujeito.
O ps-estruturalismo pode ser caracterizado como um modo de pensamento, um estilo de
filosofar e uma forma de escrita, embora o termo no deva ser utilizado para dar qualquer
ideia de homogeneidade, singularidade ou unidade. um movimento de pensamento uma complexa rede de pensamento que corporifica diferentes formas de prtica e crtica. O
ps-estruturalismo , decididamente, interdisciplinar, apresentando-se por meio de muitas e
diferentes correntes.
Os pensadores ps-estruturalistas desenvolveram formas peculiares de anlise (gramatologia,
desconstruo, arqueologia, genealogia, semioanlise), com frequncia dirigidas para a crtica
de instituies especficas (como a famlia, o Estado, a priso, a clnica, a escola, a fbrica, as
foras armadas, a universidade e at mesmo a prpria Filosofia) e para a teorizao de uma
ampla gama de diferentes meios - a leitura, a escrita, o ensino, a televiso, as artes visuais,
as artes plsticas, o cinema, a comunicao eletrnica. (PETERS, 2000).
139
CAPTULO 4
Esses elementos implicaram em uma reflexo sobre o indivduo,

uma vez que se a sociedade no poderia ser pensada mais como
unidade, tampouco o sujeito poderia ter estas caractersticas. Ao
invs de tecer teorias acerca do que os sujeitos tm em comum, do
que os une, entrou em pauta justamente o elemento contrrio, ou
seja, a diferena.
Diferenas culturais, diferenas tnicas, diferenas de gnero
passaram a compor as novas concepes de identidade cultural que
surgiam a partir de ento. O sujeito passava a ser compreendido a
partir das diferentes caractersticas histricas e sociais que o formava
e com as quais se identificava.
Seo 2 - Ps-Modernidade e temticas educacionais:

gnero, relaes tnico-raciais e
diversidade
Ao pensar em Filosofia da Educao como um ato reflexivo e, ao
mesmo tempo, prtico, que motiva a ao, surge-nos a pergunta:
Como estas discusses sobre Ps-Modernidade incidem em nossa
prtica pedaggica? De que maneira as diferentes identidades
dialogam ou entram em conflito no espao escolar? Quais as
principais temticas engendradas pelos questionamentos
considerados ps-modernos?
Entre os objetivos dos PCNs para o Ensino Fundamental
encontramos:
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio
sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais
de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer
discriminao baseada em diferenas culturais, de classe
social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas
individuais e sociais. (BRASIL, 1997, p. 66).
140
CAPTULO 4
Filosofia da Educao
Mas, ser que este posicionamento em favor da diversidade tem relao

com as discusses da Ps-Modernidade?
Ao defender um posicionamento contra a discriminao cultural,

social, religiosa, de sexo ou etnia, podemos perceber claramente
que o texto dos PCNs engaja-se na opo pela diversidade. A
questo abordada como um compromisso a ser assumido
pelas escolas atravs do respeito s diferenas. Estas no podem
ser encaradas como obstculos ao educativa. Tal ponto
claramente abordado tambm em relao eleio do termo
Pluralidade Cultural como um dos temas transversais dos
Parmetros Curriculares Nacionais. Essa ideia de pluralidade de
suma importncia por valorizar os diferentes elementos presentes
na formao do Brasil, em especial a contribuio dos grupos
indgenas e das populaes africanas na definio de hbitos e
culturas que foram incorporadas e consideradas como brasileiras.
Alm disso, os estudos regionais, tambm sugeridos pelos PCNs,
atuam na construo, reconhecimento e valorizao de identidades
e diferenas.
A discusso de pluralidade cultural, do direito a diferena e respeito
diversidade est presente em diferentes temticas caractersticas
da contemporaneidade e esto cada vez mais presentes em nossa
prtica pedaggica. Falaremos de algumas a seguir.
141
CAPTULO 4
O gnero na escola
Figura 4.2 - Les demoiselles dAvignon, Picasso, 1907
Ao abordar a
Pluralidade Cultural e
Orientao Sexual, os
PCNs sugerem o uso do
conceito de gnero
como uma tentativa de
desnaturalizar os
comportamentos
atribudos ao feminino e
masculino. Hierarquias
baseadas na biologia, as
quais muitas vezes eram
utilizadas para
determinar a
superioridade do
masculino sobre o
feminino, seriam
relativizadas.
Dessa forma, aquilo que antes era considerado uma verdade natural
passaria a ser analisado como um processo de construo social.
Para a historiadora Joan Scott, a utilizao do conceito de gnero
de fundamental importncia uma vez que implica em:
Enfatizar os significados variveis e contraditrios atribudos
diferena sexual, os processo polticos atravs dos quais esses
significados so construdos, a instabilidade e maleabilidade
das categorias mulheres e homens, e os modos pelos
quais essas categorias se articulam em termos da outra,
embora de maneira no consistente ou da mesma maneira
em cada momento. (SCOTT, 1994, p. 25-26).
Os estudos de gnero provm de uma srie de lutas e movimentos

em prol dos direitos das mulheres, como o sufragismo, desde fins
do sculo XIX, as reivindicaes por oportunidade de estudo e por
acesso ao mundo do trabalho (de classe mdia, na maioria). Vale
lembrar que no Brasil a mulher s conquistou o direito ao voto, sob
o governo de Vargas, em 1932.
142
CAPTULO 4
Filosofia da Educao
Ao longo da dcada de 60, ocorreu a consolidao do movimento

feminista, quando preocupaes polticas e sociais passaram
a dividir espao com construes tericas. Neste perodo, os
movimentos de liberao feminina ganharam mais amplitude
com a revoluo sexual e os movimentos juvenis contra diferentes
formas de autoritarismo que ocorriam paralelamente. Os estudos
direcionados condio da mulher vo, a partir de ento, se
fundamentar no debate entre militantes do feminismo e seus
crticos.
Tais discusses, que traziam muitas vezes por predicado o
engajamento, direcionavam-se a problematizar a forma como
determinadas caractersticas sexuais so representadas ou
valorizadas visto que, segundo Guacira Lopes Louro (1977, p.
21), aquilo que se diz ou pensa sobre elas que vai constituir,
efetivamente, o que o feminino e o masculino.
O conceito de gnero vem, portanto, refutar o determinismo
biolgico e acentuar o carter social de distines anteriormente
baseadas no sexo. As instituies e prticas que atuam sobre o
sujeito so constitudas e constituem os mesmos, sendo assim,
difundem discursos que regulam, normatizam, instauram e definem
verdades. O gnero , portanto, um elemento formativo do sujeito.
Neste sentido, ao exercitar o conceito de gnero em sua prtica
pedaggica, o educador se compromete a uma postura poltica,
uma vez que a escola um espao de produo de diferenas. Essas
diferenas produzidas no espao escolar podem ser consideradas
como um legado da escola moderna, que classificava, hierarquizava
e ordenava crianas por suas idades, religio, grupo social e
gnero. Tais distines incidiam/em sobre os sujeitos em formao,
conformando elementos de suas subjetividades.
por isso que, segundo Louro (1997, p. 63), nosso olhar deve se
voltar especialmente para as prticas cotidianas que envolvem
todos os sujeitos. tarefa do educador, portanto, adotar uma
atitude reflexiva e desconfiada em relao aos elementos que se
apresentam como naturais no que se referem aos papis, atividades,
brincadeiras e deveres atribudos a meninos e meninas. Tanto os
mtodos de ensino quanto o material didtico adotado podem
ser seguramente considerados locais de construo das diferenas
143
CAPTULO 4
de gnero. Torna-se indispensvel, portanto, questionar o que

ensinado, o modo como ensinado e, especialmente, os sentidos
atribudos ao que foi lecionado.
Identidades tnico-raciais e diversidade

Pelo tipo de coisa que aconteceu aquele dia na escola, eles j
estavam no primeiro grau. Sem dvida: estavam. Foi uma tarde, os
dois brincavam com suas cores, quando o menino marrom misturou
todas as tintas que tinha na caixinha de aquarela, todas as cores do
arco-ris. E a, sabe o resultado que deu? A mistura das cores todas
deu um marrom. Um marrom forte como o do chocolate puro. O
menino marrom olhou para aquela cor que ele tinha inventado e
falou: Olha a, a minha cor!. (ZIRALDO, 1986).
Alm das questes de gnero, a etnicidade tambm est presente
quando nos referimos s identidades culturais coexistentes no
espao escolar e na prtica educativa. O texto de Ziraldo, citado
acima, publicado em 1986, pela editora Melhoramentos , neste
sentido, bastante elucidativo. O menino marrom descreve a
relao de amizade entre um menino marrom e um menino
rosa. Este relacionamento e o olhar infantil para determinados
acontecimentos suscitam diversas discusses sobre questes de
preconceito e diversidade.
Mas, como entender, afinal, a diversidade?
A ideia de diversidade pode ser melhor compreendida se

pensarmos, a princpio, em Identidade e Diferena.
144
CAPTULO 4
Filosofia da Educao
Figura 4.3 - Identidades
Para entender o alcance do conceito de identidade, devemos

compreend-la como uma experincia histrica. Nessa experincia,
na medida em que os sujeitos se identificam com determinados
elementos histrico-culturais, aqueles que partilham elementos em
comum passam a congregar a mesma identidade.
Um exemplo dessa forma de se compreender a identidade so
os sentimentos nacionalistas: amar a ptria, conhecer o hino, a
bandeira e se enquadrar dentro de determinadas caractersticas
culturais congrega um grande nmero de pessoas dentro de uma
unidade nacional: uma identidade. Essa forma de se compreender
a identidade pode, porm, suscitar problemas uma vez que
acaba transformando tais caractersticas em padres. Aqueles
que, eventualmente no se enquadrem nesses padres estaro,
automaticamente, excludos de determinado grupo identitrio. A
identidade foi, em diferentes ocasies, utilizada como justificativa de
opresso da diferena.
145
CAPTULO 4

Durante a Segunda Guerra Mundial, o Nazismo, representado por Adolf Hitler,
partia de um pressuposto de raa pura: a Raa Ariana. Para que a Alemanha fosse
uma nao forte, acreditavam que todos os cidados que no correspondessem
s caractersticas arianas, no deveriam fazer parte da nao. Para tanto,
milhares foram levados aos campos de concentrao e exterminados, em nome
da tentativa de construo de uma raa pura e identidade nica. Voc consegue
pensar em exemplos similares? Registre-os abaixo.
Nos ltimos anos, o termo identidade vem sendo utilizado no

plural, na tentativa de dar visibilidade existncia de diferentes
caractersticas identitrias dentro de um mesmo grupo. Ao invs de
valorizar exclusivamente o que as pessoas teriam em comum, so
as diferenas que passam a ser ressaltadas como caractersticas dos
sujeitos.
Mas, por que as diferenas comearam, repentinamente, a ganhar

espao e visibilidade nas discusses ligadas a educao?
146
CAPTULO 4
Filosofia da Educao
A partir da dcada de 1990, leis que incentivavam a permanncia

das crianas na escola e a expanso do ensino tornaram imperativa
a convivncia de diferenas socioculturais em um mesmo espao:
o espao escolar. Neste, o mito da democracia racial, que prega a
convivncia harmnica e respeitosa de diferentes raas conforme
anunciado por Gilberto Freyre em Casa Grande e Senzala -
colocado em xeque.
Tal constatao facilmente percebida, quando dentre as metas
estabelecidas pelo Plano Nacional de Educao encontramos a
seguinte: Garantir oportunidades, respeito e ateno educacional
s demandas especficas de: estudantes com deficincia,
jovens e adultos defasados na relao idade-srie, indgenas,
afrodescendentes, quilombolas e povos do campo.(PNE, 2010-2020).
Ora, se oportunidades, respeito e ateno educacional para aqueles
que so enquadrados dentro do que se chama diversidade ainda
uma meta, isso significa que a convivncia harmnica e respeitosa
ainda no foi atingida. Alm disso, a referncia s contribuies dos
povos afrodescendentes, indgenas e imigrantes ainda bastante
restrita nos livros e materiais didticos. Podemos perceber, dessa
forma, que a construo cultural desenvolvida durante os anos de
escolarizao so, muitas vezes, excessivamente europeizados,
contrrio, portanto ideia de democracia racial.
A discusso sobre diversidade no se refere unicamente s etnias, mas

aspectos religiosos e culturais tambm so definidores identitrios de
suma importncia tanto para o sujeito quanto para o grupo social ao
qual este pertence.
Ao pensarmos a diversidade em mbito terico, importante
referenciar os Estudos Multiculturalistas. O multiculturalismo tem
sua origem nos EUA, em fins do sculo XIX, porm sua propagao
ocorreu em meados do sculo XX. A difuso desta corrente de
pensamento se deu atravs de conflitos tnico-raciais, polticos
e sociais. Um dos principais objetivos era a necessidade de
147
CAPTULO 4
reconhecimento das diferentes culturas. Tais discusses tinham

como eixos norteadores especialmente o combate ao racismo e as
lutas por direitos sociais.
De acordo com Maria Jos Albuquerque da Silva, doutora em
Educao da Universidade do Cear, o Multiculturalismo pode ser
compreendido como uma estratgia poltica de reconhecimento
e representao da diversidade cultural. No deve ser pensado,
portanto, fora de seus contextos de lutas. Alm disso, questiona os
mtodos de construo do conhecimento e as formas atravs das
quais estes so transmitidos nas instituies escolares.
Entre os pensadores que, de alguma forma, representam o
pensamento multiculturalista, podemos referenciar Stuart Hall e
Peter McLaren, cujos trabalhos referem-se diretamente s diferenas
culturais e suas implicaes poltico-sociais.
Em um momento em que o niilismo e o desespero comeam
a impor sua prpria inevitabilidade, preciso construir uma
contra-memria, um contra-discurso, uma contra prtica
de libertao. um tempo que nos chama a refletir sobre a
forma como ns, na condio de trabalhadores da cultura,
fomos inventados pela cultura ocidental, dentro de um
processo de colonizao e de formao do euro-centrismo.
(PETER McLAREN, 2000, p. 53).
Seo 3 Educao e mdias: um olhar filosfico

[...] televisores, videotapes, videodiscos, videogames,
videocassetes, telas de computador, monitores digitais de
todo tipo, sempre em fluxo, selecionados por vontade ou
capricho, suplementados por palavras, nmeros, frases,
fragmentos, todos passando por telas que num nico
minuto podem exibir mais quadros que uma casa holandesa
prspera do sculo XVII comportaria no decorrer de anos.
(GITLIN, 2003, p. 25).
148
CAPTULO 4
Filosofia da Educao
Figura 4.4 - Persistncia da memria, Salvador Dali (1931)
Vivemos em um mundo veloz, onde o tempo se esvai conforme

o famoso quadro de Salvador Dali. A velocidade de acesso s
informaes parece muitas vezes maior que aquele que possumos
para interpret-las, compreend-las e relacion-las com outros
elementos aos quais temos acesso. Informaes do mundo todo
so partilhadas e divulgadas, fazendo com que a ideia de novidade
precise ser repensada. Vivemos em uma sociedade de imediatismo
crescente e necessidade de realizaes momentneas. Esses
elementos adentram o espao escolar e fazem parte do cotidiano de
alunos cuja gerao est imersa nessas multimdias.
Precisamos, portanto, desenvolver as habilidades e competncias
necessrias para atuar nesta Sociedade de Rede e na cibercultura,
onde assistimos a virtualizao de fronteiras geogrficas e a
emergncia de novas formas de relacionamento, novos espaos de
sociabilidades e novas formas de ensinar!
Para Pierre Levy, a cibercultura :

o conjunto de tcnicas (materiais ou intelectuais), de prticas, de atitudes, de
modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o
crescimento do ciberespao. (LEVY, 1999, p. 17). O ciberespao, por sua vez, se refere
ao conjunto de redes virtuais nos quais circulam diversos tipos de informaes.
149
CAPTULO 4
O sujeito da cibercultura , portanto, ativo em suas escolhas no que

se refere ao que quer saber, ver e ouvir. O acesso a informao
extremamente rpido e facilitado, ao mesmo tempo em que estas
informaes provem de inmeras fontes nem sempre confiveis.
papel do professor, auxiliar a utilizao desses recursos e propiciar
o desenvolvimento do educando de forma consciente, em relao
ao que as multimdias e as hipertextualidades podem oferecer. Essa
atuao de suma importncia para que o aluno no se perca em
um mar de informao e possa, efetivamente, ser protagonista de
seu processo de construo do conhecimento.
Pensar na utilizao das mdias e tecnologias na educao nos leva,
em um primeiro momento, dcada de 70, quando a ascenso
e imposio do ensino tecnicista, sem a devida discusso sobre a
utilizao de recursos tecnolgicos em ambientes pedaggicos,
gerava desconforto em relao s possibilidades das multimdias.
Alm disso, o investimento em tecnologias era irrisrio, limitandose a alguns colgios expoentes, tais como: as escolas tcnicas e o
glorioso Pedro II. Na poca, as tecnologias aplicadas ao ensino
eram olhadas com desconfiana pelo receio de que poderiam
substituir o professor em sua funo ou que no acrescentariam
contedos efetivos a prtica educativa. Esses elementos fizeram com
que o entusiasmo pela inovao fosse metodicamente cerceado.
Apenas a partir da dcada de 90, possvel perceber um olhar
mais significativo para o uso das tecnologias no espao educativo.
As tecnologias passaram a representar uma inovao ao mediar a
prtica pedaggica e possibilitar a ampliao de funes cognitivas.
Isso no representou um total engajamento ao uso das tecnologias
na educao. A resistncia utilizao das mdias continuou e
continua bastante presente.
Bachelard, no primeiro quartel do sculo XX, j anunciara
semelhante resistncia, argumentando que a mesma se
converteria em um obstculo epistemolgico. como um
contra-pensamento conflitivo. Uma inrcia vivenciada durante o
processo de aprendizagem. Tal inrcia, fruto de inseguranas, na
maioria das vezes, gerada pelo saber prvio, como uma forma
de defesa e garantia. A novidade neste caso, a utilizao das
mdias e tecnologias representa um elemento desestabilizador
150
CAPTULO 4
Filosofia da Educao
do conhecimento outrora construdo e, sendo assim, acaba por ser

refutada.
As tecnologias digitais possibilitam a reconstruo de uma nova
cartografia espao-tempo. Elas no fornecem apenas o acesso
rpido s informaes como tambm propem interaes com
diferentes pessoas, em diferentes lugares. Para Pierre Levy, a
internet (desde que se tenha acesso a ela) oportuniza uma ampla
democratizao da informao, afinal sua pluralidade e diversidade
so ilimitadas. Fazem-se presentes atualmente tanto nas esferas
da vida cotidiana quanto nas atividades de ensinoa-prendizagem.
As TICs (tecnologias de informao e comunicao) no devem ser
encaradas como ferramentas redentoras da educao, uma vez que
so as pessoas que devem dar sentido s informaes.

Registre, em um pequeno pargrafo, como voc utiliza as tecnologias de
informao e comunicao em seu cotidiano. Quais sites visita? A internet uma
ferramenta de estudo para voc?
151
CAPTULO 4
Alm da incorporao das tecnologias ao ensino presencial, no

podemos olvidar o quo significativas e facilitadoras so para
o desenvolvimento do Ensino a Distncia. Essa modalidade,
que j existe h muito tempo e se desenvolvia por meio de
correspondncias, potencializada atravs das multimdias.
A facilidade de acesso a informao (conforme dito anteriormente)
somados a possibilidade de comunicao, interao e contato entre
professores, tutores e alunos fazem com que a modalidade esteja
em plena ascenso, possibilitando e democratizando, na medida do
possvel, o acesso a educao formal.
Certamente que as estruturas tradicionais de ensino centralizadas
na figura do professor, como mantenedor do conhecimento, acaba
trazendo empecilhos para a funcionalidade desses meios miditicos.
Segundo o especialista em ensino presencial e a distncia Jos Manuel

Moran:
Mesmo com tecnologias de ponta, ainda temos grandes dificuldades no
gerenciamento emocional, tanto no pessoal como no organizacional, o
que dificulta o aprendizado rpido. As mudanas na educao dependem,
mais do que das novas tecnologias, de termos educadores, gestores e
alunos maduros intelectual, emocional e eticamente; pessoas curiosas,
entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar; pessoas com as
quais valha a pena entrar em contato, porque dele samos enriquecidos.
So poucos os educadores que integram teoria e prtica e que aproximam
o pensar do viver. (MORAN, 2007).
Nessa sociedade, que chamamos de globalizada, as novas TICs

possibilitam autonomia, interatividade, criatividade e outros
elementos que podem contribuir com o processo educativo. Para
tanto necessrio que se discuta e reflita sobre as possibilidades
152
CAPTULO 4
Filosofia da Educao
de uso, sem, no entanto limitar a educao s mesmas. papel

das instituies e, especialmente, dos sujeitos ligados prtica
pedaggica, romper obstculos possibilitando assim um maior
equilbrio nas relaes estabelecidas com a tecnologia e as
possibilidades que esta tem a oferecer.
153
CAPTULO 4
Sntese do captulo
A Ps-Modernidade a designao atribuda ao perodo
no qual vivemos. caracterizado pela velocidade dos
acontecimentos e informaes, pela globalizao, pela
diversidade cultural, religiosa e de gnero. As dificuldades
em analis-la devem-se, entre outros fatores, por no
termos distanciamento temporal, afinal se trata do perodo
contemporneo.
Atualmente, estudamos os sujeitos a partir do conceito de
identidades culturais. Isso significa um sujeito heterogneo,
o qual se reconhece com inmeros elementos e, dessa
forma faz com que a sociedade moderna seja, igualmente
heterognea.
Entre as formas de abordar esta heterogeneidade em
sala de aula, temos as noes de diversidade e do
multiculturalismo, que permitem valorizar as diferenas em
sala de aula, fazendo delas um elemento de construo do
conhecimento.
As novas tecnologias so caractersticas da sociedade
contempornea e, com a devida reflexo, podem ser
utilizadas em prol de uma proposta pedaggica inovadora e
dialgica.
seguir.
154
CAPTULO 4
Filosofia da Educao
1. A partir da leitura e reflexo sobre o captulo que acabamos
de estudar, monte estratgias de aulas sobre os temas
Gnero ou Diversidade Cultural. Como voc abordaria esses
temas e como utilizaria o suporte das tecnologias nessa
atividade? Descreva abaixo suas ideias.
155
CAPTULO 4
2. Muito se tem falado a respeito do desinteresse dos alunos

de Educao Bsica sobre os contedos ministrados em
sala de aula. Algumas pessoas afirmam que a utilizao das
multimdias uma forma de cativar e ganhar a ateno dos
estudantes. Voc concorda com esta afirmao? Justifique
sua resposta.
156
CAPTULO 4
Filosofia da Educao
Aprenda mais...
Livros:
BERMAN, Marshal. Tudo que slido desmancha no ar. So Paulo:
Companhia das letras, 1986.
LYOTARD, Jean-Franois. A Condio Ps-Moderna. Rio de Janeiro: Jos
Olympio, 2002.
SILVA, Tomaz Tadeu da. O Sujeito da Educao: estudos foucautianos.
Petrpolis: Vozes, 2002.
LOURO, Guacira. Gnero, sexualidade e educao. Petrpolis: Vozes, 1997.
MCLAREN, Peter. Multiculturalismo Revolucionrio. Porto Alegre:
ArtMed, 2000.
MORAN, Jos Manuel. A educao que desejamos: novos desafios e como
chegar l. Rio de Janeiro: Papirus, 2007.
BACHELARD, Gaston. A formao do esprito cientfico. Rio de Janeiro:
Contraponto, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros
escritos. So Paulo: UNESP, 2000.
Para a discusso sobre multiculturalismo na escola sugerimos o filme:
Entre os muros da Escola (Sony Pictures Classics/Imovision, 2007).
Direo: Laurent Cantet.
157
Consideraes finais
Caro(a) estudante!
Estamos chegando ao final de nosso trajeto pela Filosofia da Educao.
Alm de entrar em contato com diferentes pensadores, modelos de
racionalidade e de projetos para a educao, esperamos que voc possa
experimentar a prtica filosfica. A Filosofia, muito mais que um exerccio
de reflexo, uma forma de perceber e atuar no mundo. uma leitura
diferenciada, problematizadora, repleta de contradies. Um caminho de
pequenas revolues cotidianas.
A prtica pedaggica torna-se muito mais rica e produtiva quando
temos a concepo de que tudo o que acontece ao nosso redor pode ser
questionado, repensado e transformado. Daqui resulta o salto qualitativo
da prtica em prxis social comprometida. Esta, alis, uma das grandes
responsabilidades daqueles que se dedicam educao. A possibilidade
de transformao e atuao no sentido de auxiliar a construo de um
mundo mais justo, tico e igualitrio.
Como se pode perceber ao longo do Caderno Pedaggico estudado,
alguns pensadores, ideias e temticas carecem de aprofundamento, por
isso o ambiente virtual oportunizar maior dialogicidade e colaborar no
aprofundamento dos seus estudos, por meio de fruns, chats, biblioteca,
midiateca e outras ferramentas de interao.
Esperamos que a companhia de Scrates, Aristteles, Santo Agostinho,
Toms de Aquino, Kant, Rousseau, Marx e tantos outros tenham
apresentado a voc diferentes formas de se pensar e posicionar no mundo
em que vivemos e que as aprendizagens e discusses propostas possam
acompanh-lo ao longo de sua jornada acadmica e profissional.
Bons Estudos,
Professores Caroline Jaques Cuba e Lidnei Ventura
Conhecendo os professores
AUTORES
Possui graduao em Histria pela Universidade do Vale do Itaja (2002),
especializao em Histria pela Universidade do Estado de Santa Catarina
(2006) e mestrado em Histria pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2007). Tem experincia na rea de Histria, com nfase em Histria do
Brasil Repblica, nas discusses que se referem s questes de identidades
e etnicidades. Atua principalmente nos seguintes temas: religiosidade,
corpo, subjetividades. Apresenta grande interesse por aspectos tericos
e metodolgicos do fazer historiogrfico assim como seus possveis
entrecruzamentos com Literatura e Filosofia. Atualmente professora
colaboradora do Centro de Educao a Distncia CEAD, da Universidade
do Estado de Santa Catarina UDESC, ministrando as disciplinas de
Filosofia da Educao e Histria da Educao.
Lidnei Ventura
Possui graduao em Pedagogia Habilitao Orientao Educacional pela
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Especializao em
Alfabetizao pela UDESC e Mestrado em Educao e Cultura pela UDESC
(1999). Trabalha como Orientador Educacional da Prefeitura Municipal de
Florianpolis, desde 1994. Atuou como professor titular da Universidade
do Vale do Itaja, no curso de graduao em Pedagogia Educao Infantil
e Sries Iniciais, de 2002 a 2005. Atuou como colaborador no curso de
Pedagogia Magister do Centro de Cincias da Educao e no Curso
de Pedagogia a Distncia do Centro de Educao a Distncia (UDESC).
Trabalhou em cursos de especializao na rea da educao na UDESC
e CESUSC. Atuou como Consultor Geral na Rede de Educao de Jovens
e Adultos do municpio de Palhoa em 2007. Tem experincia na rea de
Educao, com nfase na formao de professores e produo de material
didtico em Educao Presencial e a Distncia, atuando desde educao
infantil, ensino fundamental e superior, principalmente nos seguintes
temas: Educao, Pedagogia, Epistemologia, Didtica, Alfabetizao,
Ensino-aprendizagem e Concepes pedaggicas. Atualmente professor
colaborador do Centro de Educao a Distncia CEAD, da Universidade
do Estado de Santa Catarina UDESC, ministrando as disciplinas de
Filosofia da Educao e Organizao e Gesto da Escola Brasileira.
PARECERISTA
Sergio Sell
Possui graduao em Filosofia pela Universidade Federal de Santa Catarina
Licenciatura (1999) e Bacharelado (1995) e mestrado em Letras/Lingstica
pela Universidade Federal de Santa Catarina (2002). Atualmente professor da
Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL) com atuao na modalidade
presencial (desde 2000) e no ensino a distncia na UNISUL Virtual (desde
2005). Atua tambm como professor efetivo da rede pblica estadual na
disciplina de Filosofia para o ensino mdio. Na modalidade presencial leciona
disciplinas de Filosofia (Filosofia, tica, Filosofia da Cincia, Lgica) e de
aspectos metodolgicos e textuais da redao cientfica (Cincia e Pesquisa,
Leitura e Produo Textual, TCC), alm de orientar estgios e monografias nos
cursos de Pedagogia e Filosofia. No ensino a distncia, atua como conteudista
de materiais didticos para EaD e como professor/tutor de disciplinas nesta
modalidade (Filosofia antiga, metodologia da investigao filosfica e Lgica).
No ensino mdio, leciona a disciplina de Filosofia e coordena um grupo local
de discusses sobre metodologia do ensino das cincias humanas e elaborao
de materiais didticos para ensino mdio. Atuou como professor substituto no
Departamento de Filosofia da Universidade Federal de Santa Catarina (19981999), como professor horista no Curso de Pedagogia da Universidade do Vale
do Itaja (2000-2003) e tambm no Curso de Pedagogia da Faculdade Municipal
de Palhoa (2010).
162
Comentrios das atividades

Captulo 1
1. O conhecimento filosfico, segundo o professor Dermeval Saviani

tem como caracterstica ser rigoroso, radical e de conjunto. Explique brevemente a importncia desses trs conceitos relacionando-as com o conhecimento do senso comum.
O conhecimento filosfico rigoroso por se tratar de uma forma
sistemtica de pensar, pressupondo tambm um mtodo de
organizao e exposio das ideias. radical porque vai raiz, aos
fundamentos de determinado conceito. E de conjunto porque aspira
universalidade, ou seja, totalidade, relacionando os fenmenos
entre si e estes com a realidade humana. O senso comum, por sua vez,
situa-se no mbito da opinio particular ou evoca tradies ou crenas,
no se constituindo como um sistema explicativo do homem ou da
realidade humana.
2. Como podemos desenvolver trabalhos em sala de aulas que estejam de acordo com as tendncias atuais da filosofia da educao?
Que temticas devem ser privilegiadas e por qu?
Nessa questo, voc deve refletir sobre a contemporaneidade e
relacion-la s temticas de identidades e diversidade, as quais muitas
vezes no so contempladas em materiais didticos ou mesmo em
planos de ensino.
Capitulo 2
1. Como longo este captulo, sobretudo por consubstanciar as

principais correntes filosficas e pensadores que esto nas bases
da racionalidade ocidental, e principalmente para sistematizar
melhor suas contribuies, sugerimos a elaborao de um quadro
conceitual contendo a tendncia filosfica estudada, o perodo
histrico e as idias principais. Abaixo postamos um quadro
referencial:
PERODO HISTRICO
CORRENTE/PENSADOR
IDEIAS PRINCIPAIS
Sugerimos que o quadro seja iniciado com o conhecimento mtico, passando

pelos filsofos pr-socrticos, em bloco, e detalhando as ideias dos filsofos
clssicos: Scrates, Plato e Aristteles. Em seguida, o quadro continua
detalhando as correntes do helenismo e termina com o pensamento
filosfico medieval de Santo Agostinho e So Tomaz de Aquino.
Capitulo 3
1. Aponte os principais pensadores modernos e relacione suas

contribuies na reflexo sobre a educao.
Nessa questo, voc deve procurar os filsofos citados ao longo do captulo
e destacar o que cada um deles pensava a respeito da Educao. Pense que
estas reflexes sempre esto relacionadas com o perodo vivido pelo filsofo
em questo.
2. De que forma a Filosofia da Prxis auxilia na compreenso do ato
educativo como uma prtica transformadora?
Ao aplicar as categorias da Filosofia da Prxis ao ato educativo, buscase a totalidade dos fenmenos que condicionam esse fenmeno e
principalmente seus agentes. Nesta complexa rede de relaes, o educador
um sujeito cujo agir terico-prtico, ou seja, por mais que no se d
conta dos fundamentos que norteiam sua ao, no deixa de expressar,
pela sua prtica, determinada teoria. Estando consciente dos pressupostos
terico-prticos que norteiam sua ao educativa, a ao pedaggica pode
se converter em prtica transformadora na medida em que explicita as
contradies sociais postas no modelo social.
164
Capitulo 4
1. A partir da leitura e reflexo sobre o captulo que acabamos de

estudar, monte estratgias de aulas sobre os temas Gnero ou
Diversidade Cultural. Como voc abordaria esses temas e como
utilizaria o suporte das tecnologias nessa atividade? Descreva
abaixo suas idias.
Neste momento, voc deve estruturar um plano de aula que aborde um
dos temas propostos. Lembre de indicar o tema escolhido, o objetivo,
os contedos possveis e os encaminhamentos para o desenvolvimento
destes contedos. Durante os encaminhamentos, tente incorporar o
suporte das tecnologias em algum momento de seu planejamento.
2. Muito se tem falado a respeito do desinteresse dos alunos de

educao bsica sobre os contedos ministrados em sala de
aula. Algumas pessoas afirmam que a utilizao das multimdias
uma forma de cativar e ganhar a ateno dos estudantes. Voc
concorda com esta afirmao? Justifique sua resposta.
Essa questo parte de um posicionamento pessoal. Seja qual for, de
suma importncia que voc construa seu argumento a partir do que foi
estudado ao longo do captulo 4.
165
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174

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Copyright CEAD/UDESC/UAB, 2011

1 Edio - Caderno Pedaggico

Universidade Aberta do Brasil

Caroline Jaques Cubas

Diretoria da Imprensa Oficial

CAPTULO 4 - Filosofia da Educao e a Ps-Modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Voc est recebendo o Caderno Pedaggico da disciplina de Filosofia da

e suas implicaes para a educao. As relaes da Ps-Modernidade com a

Anote as datas importantes das atividades, conforme sua agenda de estudos:

forma-pensamento de encarar a realidade para, em seguida,

Captulo 2 - O captulo dois faz um inventrio histrico-social da inveno da

Captulo 3 - No captulo terceiro, buscamos compreender o pensamento

moderno, enquanto oposio ao pensamento medieval, e o

Captulo 4 - O quarto captulo discute e apresenta as relaes da Ps-

Modernidade com a educao, principalmente considerando

Passemos, agora, ao estudo dos captulos.

A Filosofia e o Pensamento Educacional:

Neste captulo, voc aprender a identificar as

A Filosofia e o Pensamento Educacional:

Seo 2 A Filosofia da Educao: olhar reflexivo

Seo 3 Tendncias atuais da Filosofia da

Iniciando o estudo do captulo

Seo 1 - O Conhecimento filosfico: natureza e

mnimo, paradoxal, porque normalmente se associa o cientista aos

Mas, o que afinal de contas a Filosofia? Que tipo de conhecimento

Ento, o que distingue o pensamento filosfico do senso comum?

O que distingue, no entanto, o pensar filosfico a postura radical

E se todos os homens e mulheres pensam racionalmente, logo so, de

No sentido gramsciano, o pensar prprio da natureza humana.

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se impe ao pensamento. E o sujeito que chega a esse nvel de

Se vivemos a maior parte da nossa vida de acordo com o senso

Parece fato que no

Reflita sobre esta questo!

Continue essa reflexo para os demais produtos da sua compra

Universidade do Estado de Santa Catarina

Sempre que possvel compartilhe suas reflexes com outras pessoas. O

O filsofo brasileiro Roberto Gomes (1977) cunhou um conceito bem

Mas, o que significa enxergar esse palmo diante do nariz?

Significa dizer que o conhecimento filosfico pergunta pelas coisas

Reflexo sobre o termo radical

Reflexo sobre o termo rigor

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Imbudos desse esprito filosfico, apresentamos, na segunda

Seo 2 - A Filosofia da Educao: olhar reflexivo

Universidade do Estado de Santa Catarina

em discusso, alm dos princpios educativos, tambm os mtodos

Mas, o que significa exatamente a crise da razo?

O conceito de crise da razo tem origem na escola de Frankfurt

movimentos, teorias etc. Isto se d porque, no mbito de sua

Universidade do Estado de Santa Catarina

E quais as convices da Filosofia da Educao?

Sob esse enfoque, as Filosofias da educao tambm querem

Considerando esses fundamentos que afirmamos homens e

Como voc percebeu, Adorno e Horkheimer atribuem um sentido

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essncia quando diz que para esses tudo permanece idntico,

Perceba pela explicao abaixo o quanto a pedagogia depende de

Quando se coloca o homem em condio de educabilidade, h um

Figura 1.2 Educao Bancria

Por outro lado, se pensarmos a natureza humana como construo

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