Fundamentos

da Docência no Ensino
Superior
1. Da Profissão Docente 4

2. Algumas Contribuições 10
Antropológicas 12
Filosóficas 17
Sócio Históricas 22

3. A Conceituação de Didática 28

4. Referências Bibliográficas 33

02
03
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
1. Da Profissão Docente
D e acordo com Vasconcelos,
Amorim (s/d, p. 3) no contexto
de ampla discussão acerca da forma-
ção do professor universitário e as
condições pelas quais esses profis-
sionais ingressam na vida acadê-
mica, surgem reflexões sob os dife-
rentes enfoques e paradigmas relati-
vos aos saberes pedagógicos e epis-
temológicos que mobilizam à docên-
cia gerando assim, uma tensão ex-
plícita no bojo das universidades
que cada vez mais têm recebido
professores sem experiência prévia
1 Retirado em https://br.pinterest.com/
Fonte: Pinterest1
na função de docente do ensino su-
perior, além dos diversos professo-
res que, apesar de esboçarem um ex-
celente referencial teórico, neces-
sitam, entretanto, rever sua prática
pedagógica.
Conforme Ferenc, Mizukami
(2005, p. 4) a formação para o exer-
cício do ensino superior pode ser
vista como um campo em que há
muito por se fazer em termos de pes-
quisas e práticas. Quando existe al-
guma formação para a docência nes-
te grau de ensino está se encontra
4
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
circunscrita “a uma disciplina de
Metodologia do Ensino Superior,
nos momentos da pós-graduação,
com carga horária média de 60
horas”.
Situa-se nesta disciplina, mui-
tas vezes, as referências e orienta-
ções para o professor universitário
atuar em sala de aula. Não há uma
exigência de conhecimentos de base
para o magistério e nem uma forma-
ção sistemática propiciadora da
construção de uma identidade pro-
fissional para a docência (ANAS-
TASIOU, 2002, 2003, p.1). Essa au-
sência da formação dos professores
para a docência no ensino superior
acaba por justificar que este seja um
lugar de atividade “assistemática,
com escasso rigor e pouca investi-
gação”, segundo Marcelo Garcia. O
autor acrescenta que “não existiu até
hoje tradição de treino profissional
no ensino superior, e os professores
jovens sempre foram deixados sós,
exceto talvez um breve curso de ini-
ciação”. (GRAY, HOY apud GAR-
CIA, 1999, p.248). Ele se mostra
pouco confiante na possibilidade de
que se construa um currículo de for-
mação inicial do professor universi-
tário. Acredita que seria mais plau-
sível se falar em “programas de ini-
ciação na profissão docente”. (GAR-
CIA, 1999, p.249, apud FERENC,
MIZUKAMI, 2005, p. 4).
Esclarecendo mais Vasconce-
los, Amorim (s/d, p. 3) dizem que
retomar essa temática implica apro-
fundarmos nossa discussão em tor-
no das exigências cada vez mais
complexas na preparação dos pro-
fessores universitários para o in-
gresso no magistério superior que
sobre passa a formação inicial numa
área específica do conhecimento. Fi-
cando nítido, portanto, que a ausên-
cia dessa formação pedagógica vem
delegar um peso enorme a esses
professores frente às interfaces do
“que ensinar” “como ensinar” e a
“quem ensinar”, os quais ao transi-
tarem entre o amadorismo profis-
sional e a profissionalização, com-
frontam com várias dificuldades que
não são previsíveis e passíveis ao
exercício da prática docente.
No geral, os professores que
por razões e interesses variados,
adentram no campo universitário,
são de variados conhecimentos e
áreas de atuação e em sua maioria,
não tiveram nenhum contato ante-
rior com os conhecimentos nas áreas
das Ciências humanas e sociais, para
compreender, interpretar e aplicar a
prática, numa perspectiva filosófica
e política de educação como proces-
so e produto que as várias correntes
de pensamento dão a esses termos.
Partindo desse princípio, per-
cebemos a vivência efetiva que as
5
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
universidades enfrentam quando o
seu corpo docente é composto, em
sua maioria, de principiantes na do-
cência do ensino superior e nunca
tiveram contato com uma formação
pedagógica que abarcasse os conhe-
cimentos teóricos e práticos relati-
vos às questões do ensino e aprendi-
zagem em sua contextualização, tais
como: o aluno sujeito do processo de
socialização do saber; o professor
agente de formação, e o contexto –
lócus onde ocorre o saber e as rela-
ções que se travam entre suas inter-
dependências, (VASCON-CELOS,
AMORIM, s/d, p. 3-4).
Ainda de acordo com Vascon-
celos, Amorim (s/d, p. 4) dessa for-
ma, no percurso de suas ações e no
âmago do seu senso comum pedagó-
gico, o docente aloca sua práxis edu-
cativa, desarticulada com as finali-
dades sócio político e culturais do
processo educativo.
Sendo assim, é preciso apontar
algumas saídas entre as quais, o
desenvolvimento profissional, como
aporte para o domínio dos saberes
didáticos e o entrelaçamento da
competência acadêmica com a com-
petência didática.
Atentos a essa questão, Pi-
menta e Anastasiou (2002, p. 259,
apud Vasconcelos, Amorim, s/d, p.
5), referindo-se ao processo de do-
cência do ensino superior, dizem
que: o avançar no processo de do-
cência e do desenvolvimento profis-
sional, mediante a preparação peda-
gógica não se dará em separado de
processos de desenvolvimento pes-
soal e Institucional: este é o desafio
a ser hoje, considerado na constru-
ção da docência no ensino superior.
Essa constatação favorece a
discussão da formação continuada
em serviço que deve referenciar a
pessoa do docente como sujeito que
ocupa espaços determinantes à
transformação da sociedade, deslo-
cando, assim, em primeira instân-
cia, sua preparação pedagógica à
conquista desse momento como
espaço institucionalizado onde seu
desenvolvimento pessoal possa per-
correr os diferentes espaços univer-
sitários. Para tanto, faz-se necessá-
rio considerar, a princípio, que a es-
pecialidade da docência oriunda do
projeto institucional, cuja habilita-
ção deve vir articulada e legitimada
pelo mesmo, concedendo-lhe, assim
consistência para o cultivo da com-
petência didático universitária.
(VASCONCELOS, A-MORIM, s/d,
p. 5).
Já para Isaia, Bolzan (s/d, p. 1)
a problemática da profissão docente
no ensino superior envolve uma
série de questões que vão desde a in-
dagação sobre qual é a função dos
professores, passando pela discus-
são sobre qual a natureza desta pro-
6
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
fissão e do processo formativo que a
constitui, envolvendo a concepção
de professoralidade que tem por
pressuposto básico o conhecimento
pedagógico compartilhado.
Na busca de respostas possí-
veis apontamos para trilhas capazes
de elucidar o desenho desse proces-
so de formação: primeiro, compre-
endendo a trajetória docente como
uma rede de relações na qual refle-
tir, compartilhar e reconstruir expe-
riências e conhecimentos é essen-
cial; segundo compreendendo a im-
portância de um consistente desen-
volvimento profissional, conside-
rando que tal desenvolvimento pres-
supõe formação inicial e continuada.
Com respeito à formação ini-
cial, esta tem sido considerada pelos
professores demasiadamente teóri-
ca, pouco prática, muito afastada da
sala de aula. A queixa principal é que
os professores formadores não ex-
plicam o suficiente ou não fornecem
informações precisas sobre:
 As dificuldades a serem en-
contradas;
 O tipo de aluno com o qual
trabalharão;
 As influências dos problemas
sociais existentes nas classes;
 A psicologia dos alunos e as
técnicas a serem aplicadas pa-
ra promover sua aprendiza-
gem e, consequentemente, seu
desenvolvimento;
 As estratégias a serem traba-
lhadas, para desenvolver os
conteúdos científicos.
Na formação continuada dos
professores em serviço, o enfoque
sobre a teoria é considerado excessi-
vo, não possibilitando a solução dos
problemas práticos, pois se fala de
um aluno pouco real, sendo descon-
sideradas informações necessárias
sobre:
 O aluno e sua realidade so-
ciocultural;
 As relações entre a teoria e
prática;
 Os problemas de aprendiza-
gem;
 Os problemas sociais (fami-
liares, econômicos, culturais,
etc.) que podem intervir sobre
a aprendizagem;
 As formas de atuação/inter-
venção didática capazes de mi-
nimizar os problemas práticos
encontrados.
Continuando sua explanação
Isaia, Bolzan (s/d, p. 2-3) explicam
que nessa perspectiva, é necessário
proporcionar, aos professores prin-
cipiantes e em serviço, apoio e re-
cursos dentro das instituições nas
quais atuam, além de ajudá-los a
aplicar o conhecimento que já pos-
suem ou podem obter por si mês-
mos.
7
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
Logo, pensar a formação como
uma rede de relações implica neces-
sariamente compreendê-la a partir
dos seguintes pontos: a atenção ao
papel da reflexão, as relações entre a
teoria e a prática pedagógica; a aná-
lise de situações pedagógicas, a
transformação das representações e
das práticas, as observações entre
professores, à percepção de como
acontece a ação pedagógica, o saber-
fazer e o saber-saber, a metacomuni-
cação entre professores e os profes-
sores e seus alunos, os modos de in-
teração através da rede de relações
estabelecida para apropriação dos
conhecimentos, as histórias de vida
dos professores - análise das trajeto-
rias docentes, a experimentação e a
experiência, interações e mediações
possíveis sobre o saber e o saber-
fazer.
Fonte: https://cinform.com.br/
Nessa mesma direção, ao re-
fletirmos sobre o desenvolvimento
profissional, precisamos compreen-
der a tipologia dos saberes que cons-
tituem tal desenvolvimento, com-
preender os saberes teóricos, a se-
rem ensinados e para podermos en-
sinar o que são os conceitos, os fatos,
os saberes da cultura, o saber – sa-
ber. Os saberes práticos, que são as-
beres sobre a prática e da prática,
são os procedimentos formalizados,
as estratégias de ação pedagógica, o
saber-fazer e as mediações pedagó-
gicas.
Assim, o desenvolvimento
profissional e pessoal se constitui via
rede de relações, permitindo a cons-
trução da professoralidade alicerça-
da na construção do conhecimento
pedagógico compartilhado. (ISAIA,
BOLZAN, s/d, p. 2-3).
8
9
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
2. Algumas Contribuições
P ensando a incorporação e a
utilização dos fundamentos da
ação docente (Carvalho, s/d, s/p)
nos diz: (tais como os de base filosó-
fica, psicológica, sociológica, antro-
pológica e os fundamentos calcados
na experiência e na vivência do pro-
fessor, dentre outros), dependem
dos referenciais de cada sujeito no
seu processo de desenvolvimento
pessoal e profissional, além do de-
senvolvimento organizacional do
seu lócus de trabalho. Depende, por
outro lado, da formação técnica, po-
lítica e humana do indivíduo. De-
2 Retirado em https://www.pinterest.co.uk/
Fonte: Pinterest2
pende, enfim, do habitus particular
de cada indivíduo.
Esses fundamentos possuem
versões diferentes. São como lentes
ou filtros seletivos através dos quais
o professor vê o mundo a seu redor.
É seletivo, portanto. Por isso, é im-
portante para a sua prática profis-
sional os conhecimentos específicos
da sua área de atuação, assim como
os conhecimentos pedagógicos me-
diados pelos fundamentos filosófi-
cos, psicológicos, sociológicos e ou-
tros; aliados a sua experiência do-
cente para que ele vá construindo a
10
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
base de conhecimento para ensinar.
Vale lembrar, que a experiência por
si só nada ensina, mas, quando o
professor estabelece um diálogo re-
flexivo com esta experiência, quan-
do o professor interage com a sua
própria prática ele aprende na ação.
Realizar um trabalho onde os liames
que unem teoria e prática estejam
presentes não é fácil, mas é possível.
Chega-se a restaurar esses liames
através da experiência e da vivência
docente reflexiva, enfim, da reflexão
na e sobre a ação. (CARVALHO, s/d,
s/p).
Segundo (Carvalho, s/d, s/p) a
bagagem ou base de conhecimento
que cada professor leva ao iniciar
sua vida profissional vai marcar as
diferentes práticas de ensino, as
quais se configuram como “o corpo
de compreensão, conhecimentos,
habilidades e disposições que um
professor necessita para atuar efeti-
vamente numa dada situação de en-
sino (...)” (Shulman, 1987, p. 316,
apud. Mizukami, s/d. p.20). É as-
bido, entretanto, que apoiado nas
concepções particulares de educa-
ção e de conhecimento, inclui-se
nesse conhecimento de base para o
ensino todas as influências sofridas
no decorrer da vida social, cultural,
pessoal e profissional do docente.
Na construção do conheci-
mento de base para ensinar, a for-
mação acadêmica, as inúmeras in-
fluências, as observações, as vivên-
cias e as experiências cotidianas nos
diferentes contextos por onde cir-
cula o docente, tudo é filtrado pelo
seu saber de referência, ou seja, tudo
é interpretado a partir dos enqua-
dramentos culturais e teórico-meto-
dológicos que o professor vai adqui-
rindo e redimensionando, sendo es-
tes os resultados da aprendizagem
pessoal da base de conhecimento
que se expressa a todo o momento
pelas representações pessoais e so-
ciais dos professores e que se vai
construindo no processo do seu de-
senvolvimento pessoal e profis-
sional.
Nesse sentido, as relações e as
interações socioculturais e políticas
que se estabelecem tanto fora quan-
to no interior do ambiente de tra-
balho e de aprendizagem são eixos
importantes que sustentam o pro-
cesso de formação de professores.
Durante o processo de forma-
ção do indivíduo, tanto pessoal
quanto profissional, ele vai enrique-
cendo, alargando e aprofundando
sua estrutura cognoscitiva, sua vi-
vência social e política, seus conhe-
cimentos, estabelecendo diferentes
relações, vão, enfim, como profissio-
nal, ampliando sua base de conhe-
cimento, mobilizando diferentes as-
beres, para atuar no mundo da pro-
fissão. Nesse caminhar ele adquire
de diferentes fontes os conhecimen-
11
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
tos que vão ajudá-lo a melhorar/um-
dar sua prática. Nesse caminhar vão
construindo representações signifi-
cativas do mundo, isto é, concepções
de mundo e de tudo o que nele há,
inclusive da sua prática e da maneira
como vê a prática, como se percebe e
como vê os outros. (CARVALHO,
s/d, s/p).
Enfim, aponta (Carvalho, s/d,
s/p), baseados nas suas experiências
e conhecimentos particulares, ba-
seados em seus referentes (habitus),
à medida que desenvolve sua estru-
tura cognoscitiva, que vivem a par-
ticipação social e política (que dura
a vida inteira, ininterruptamente),
vão incorporando todos os conheci-
mentos adquiridos durante essas
vivências e mobilizando-os na reali-
zação do seu trabalho; vão também
estabelecendo novas relações, o que
vai dar novos significados as suas
experiências, interesses, enrique-
cendo, enfim seu background. Nesse
processo de construção integral do
indivíduo, a sua prática pedagógica
processa-se em um contínuo, que
vai oscilar entre: a consciência prá-
tica e a consciência da prática.
A consciência da prática como
nível elevado de consciência ou ele-
vado nível de compreensão da rea-
lidade, o sujeito da praxis tem plena
compreensão do trabalho que reali-
za; conhece as implicações da sua
ação na vida dos outros sujeitos que
com ele vivencia o dia-a-dia na lide
do trabalho diário, podendo, desta
forma, transformar sua própria vi-
são de mundo e consequentemente
os rumos da sua ação num trabalho
coletivo na perspectiva de uma prá-
tica pedagógica reflexiva.
Prática pedagógica reflexiva
ou prática reflexiva é outro conceito
que o professor não pode ignorar se
quiser melhorar sua prática docente.
A prática pedagógica reflexiva é
aquela enunciada por Freire (1975,
p. 9) “ninguém educa ninguém, co-
mo tampouco ninguém se educa a si
mesmo: os homens se educam em
comunhão, mediatizados pelo mun-
do”. Significa que o processo de
conscientização desenvolve-se à me-
dida que as pessoas, coletivamente,
discutem, enfrentam e resolvem
problemas comuns. (CARVA-LHO,
s/d, s/p).
Antropológicas
Para Brandão (s/d, p. 8) du-
rante largos anos a antropologia dei-
xou na penumbra quase tudo o que
tem a ver com as estruturas e rela-
ções de reprodução do saber através
da socialização escolar de crianças e
de jovens. Isto é: a educação. Algo
que as sociologias da Europa, dos
Estados Unidos da América e mes-
mo das culturas científicas periféri-
cas nunca deixaram de lado, ainda
12
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
que raramente uma sociologia da
educação tenha sido área nobre nas
ciências sociais. Mais ainda. Por al-
gum tempo a antropologia deixou
em segundo plano até mesmo todo
um repertório essencial de questões
relativas ao sujeito humano, ao lugar
da individualidade na cultura e aos
relacionamentos interativos entre
pessoas e, não apenas, entre atores
sociais. Foi quando tudo o que de al-
gum modo pudesse parecer uma
abordagem de tipo “psicologista”
tendia a ser silenciado ou, como di-
zem os próprios antropólogos: rela-
tivizado.
Apenas nos últimos 20 ou 30
anos a antropologia - herança de
Émile Durkheim muito mais do que
de Sigmund Freud, não esquecer -
iniciou o caminho de volta ao lugar
da pessoa na cultura. Alguns recen-
tes trabalhos brasileiros são nota-
veis neste sentido. No entanto, re-
pito, um interesse da antropologia
pela educação e, de maneira espe-
cial, pelo mundo da escola, é ainda
hoje muito pequeno, quase excep-
cional.
Em uma outra direção, nos
últimos anos o educador descobriu
as abordagens de estilo antropoló-
gico. Descobriu as abordagens fun-
dadoras ou derivadas do interacio-
nalismo simbólico na sociologia do
cotidiano. Este fato que abre hori-
zontes inéditos e desafiadoramente
muito fecundos começou a aconte-
cer quando a teoria e a pesquisa pra-
ticadas nas faculdades de educação,
de maneira especial, descobriram,
ao mesmo tempo: o sujeito pessoal
na escola (a pessoa que existe dentro
do aluno e a mulher subjacente à
professora); o cotidiano escolar, as
relações interativas não exclusiva-
mente pedagógicas; as teias e tramas
de sentidos, sensibilidades, sociali-
dades e saberes no interior da escola
e nos entrecruzamentos entre ela e
os outros tempos e espaços que a
educação coabita na e como uma
cultura; a identidade social (onde
antes se percebia a personalidade
genérica do indivíduo) e, por conse-
quência, as abordagens interpreta-
tivas e os estilos qualitativos de pes-
quisa e de interpretação. Descobriu
ainda a diferença e o direito à dife-
rença na educação e através da edu-
cação. Tempos de multiculturalis-
mo. (BRANDÃO, s/d, p.8).
Um número grande segundo
Brandão (s/d, p. 8) e crescente de
artigos e de livros a respeito da “cul-
tura na escola” e da “pesquisa qua-
litativa na educação” é o melhor in-
dicador disto. Uma outra variação
tem sido um certo deslocamento ou,
melhor ainda, uma virada de con-
vergência de focos e de olhares pro-
venientes de áreas exclusivamente
psicológicas, para os intervalos de
um ponto de encontro entre a psico-
13
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
logia e as ciências sociais. Acredito
que este promissor não significa
uma perda de qualidade da contri-
buição das teorias e das pesquisas
empíricas da psicologia na educa-
ção. Ao contrário, tudo isto aponta
para um enriquecimento e uma
abertura de horizontes de um gran-
de valor, pois o que justamente se
deve objetivar são estas intercomu-
nicações entre campos do saber diri-
gidos à educação. Estas inter e
transdisciplinar idades através das
quais a própria psicologia redesco-
bre e incorpora ao seu conhecimen-
to, ao mesmo tempo, as redes dos
neurônios do cérebro e as teias da
inteligência da cultura. (BRANDÃO,
s/d, p. 9).
Continuando Brandão (s/d, p.
9) coloca: tomemos um exemplo
único entre tantos. Que ele seja, de
propósito, algo aparentemente mui-
to simples e até mesmo secundário.
Apenas na aparência, claro. Até pou-
cos anos atrás, os sujeitos sociais en-
volvidos nas estruturas e nos proces-
sos da educação, eram representa-
dos ao olhar da pesquisa como agen-
tes das funções dos trabalhos de
administrar, de ensinar e de apren-
der. A própria educação e as suas
instâncias e regularidades institu-
cionais de trabalho pedagógico, a
começar pela escola, ocupavam todo
o lugar reservado aos “objetos e ob-
jetivos de estudo”. Uma margem
muito pequena de tolerância cien-
tífica era deixada aberta para a vida
cotidiana na escola, assim como pa-
ra a realidade existencial (e não ape-
nas pedagógica) das pessoas na es-
cola, e para os jogos misteriosos de
suas interações. Uma abertura me-
nor ainda era dada ao acontecimen-
to imprevisível das culturas na, con-
tra e através da escola, e para as ma-
neiras como as próprias escolas são
momentos peculiares de culturas em
ação, principalmente quando não
sabem disto.
Hoje em dia novos olhares e
outros interesses sacodem este uni-
verso pedagogizado demais, psicolo-
gizado demais até aqui. Professoras
e professores são chamados a falar
de suas vidas, de suas pessoas totais,
de seus sonhos e de seus projetos
como seres humanos e, até mesmo,
como educadores. Aos poucos
aprendemos com vizinhos de outras
ciências, que uma coisa é como se é
e se comporta dentro da armadura
de uma situação artificiosamente ex-
perimental. Outra é como se vive e
como se interage no interior de um
cenário “natural” de vida cotidiana.
Quantos passos gigantescos foram
realizados no campo do comporta-
mento animal, quando biólogos e
psicólogos experimentais saíram
dos laboratórios e da frente das pe-
queninas jaulas de seus macacos, e
foram pesquisar e compreender, la-
14
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
do a lado com os etólogos (lembrar a
montanha dos gorilas) como os se-
res com quem compartimos o mis-
tério da vida são, quando vivem li-
vres em seu “meio natural”. Em que
“jaulas” estão ainda as crianças a
quem dirigimos as nossas per-
guntas?
Aos poucos o “mundo da edu-
cação” se revela na sua inteireza hu-
mana, isto é, cultural. Surgem nele
então as pessoas inteiras e intera-
tivas envolvidas na educação. Sur-
gem e podem afinal falar as suas re-
presentações de si mesmos; as suas
visões de mundo (algo bastante além
da simples ideologia política); as
suas experiências cotidianas dentro
e fora do círculo da escola; as suas
vidas de pessoas inteiras, ali onde
antes a educadora ou o aluno eram
vistos e interpretados apenas en-
quanto produtores de algum tipo de
trabalho na educação. Ao olhar um
lado e o outro do pequeno lugar de
encontros de que falo aqui, parece
que estamos diante do seguinte. De
parte dos estudiosos vindos da edu-
cação, há uma redescoberta da es-
cola como um lugar de cultura. Co-
mo um múltiplo e fascinante cenário
aberto à pesquisa de interações
significativas entre pessoas e entre
pessoas e instituições situadas
aquém e além de um domínio exclu-
sivamente pedagógico, embora sem-
pre relacionadas ao universo da edu-
cação. (BRANDÃO, s/d, p. 10).
De parte do pessoal da antro-
pologia, diz Brandão (s/d, p. 10)
surge uma tentativa ainda muito tí-
mida de pensar o lugar e a dinâmica
da vida e das intercomunicações so-
ciais na educação e no lugar escola
como um contexto privilegiado do
acontecimento cotidiano da cultura.
As identidades pessoais e profissio-
nais dos atores culturais da escola,
na escola e ao redor da escola, consi-
derados desde o ponto de vista da
integridade de suas existências, den-
tro e fora do exercício de uma função
pedagógica do eixo ensinar e apren-
der. Devolver ao todo da pessoa a
dimensão parcial da função profis-
sional (inclusive e principalmente a
do estudante).
Os imaginários, as vivências
pessoais profundas, os devaneios, as
visões de mundo (e não apenas da
profissão e do trabalho) dos partici-
pantes do mundo da educação. A in-
terpretação densa da cultura esco-
lar tomada no todo de sua realidade,
como sistemas amplos, complexos e
profundos de feixes de relações inte-
rativas entre teias e tramas de sím-
bolos e de significados. Uma revisita
ao desgastado “cotidiano da escola”,
com o olhar ao mesmo tempo arguto
e inocente de quem procura desco-
brir e compreender o acontecimento
15
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
vivo e inesperado das relações inter-
pessoais, por sob a camada espessa
da estrutura dos relacionamentos
institucionais.
Para Brandão (s/d, p. 11) a
abertura desarmada para alguns te-
mas tradicionalmente tabus na prá-
tica e na pesquisa da educação: a
transgressão da norma; a indiscipli-
na; a formação de grupos e de outras
unidades não previstas de interação
motivada dentro e fora da escola,
principalmente entre alunas e alu-
nos; a sexualidade a as vivências
sexuais das pessoas na escola e da
escola; a droga, a violência. Enfim, o
universo dos processos e produtos
para escolares que assustam ao edu-
cador, mas que devem ser conside-
rados como também constitutivos
(como acontece no tecido da vida
social) de qualquer experiência cul-
tural complexa, como a nossa. Isto
significa ousar perguntas novas, de-
sarmadas, e procurar respostas que
incidam sobre saberes, sensibilida-
des e socialidades, mesmo quando
perigosamente transgressivas, antes
de serem pré-julgados como “pro-
blemas”.
O foco do olhar sobre a ques-
tão dos ciclos, tão “psicologizada”
antes e tão relegada a um segundo
plano fora da psicopedagogia. Des-
locar uma análise mais formal e
mais exclusivamente orientada pela
psicologia para um olhar múltiplo.
Sair do ciclo de vida para os círculos
culturais da vida em ciclos, pois não
se é criança, adolescente, jovem,
adulto ou idoso em si e por razões
puramente biopsicológicas. Se é e se
vive a experiência pessoal e parti-
lhada de cada momento da vida,
dentro de mundos de interações
com outros (de mesmo ciclo, de ou-
tros), de grupos e de círculos de
idade e de vocação etária conver-
gente, e também de atribuição social
e simbólica de identidades e de sig-
nificados relacionais a cada catego-
ria “cíclica” de pessoas. A análise in-
teracionalista e/ou interpretativa de
temas também essencialmente cul-
turais como: os processos, mas
igualmente as estratégias, os rituais,
as alternativas múltiplas nas cultu-
ras, as alianças e os conflitos realiza-
dos quando da aprendizagem (sem-
pre se aprende uma cultura em uma
cultura), da inteligência (o que é ser
inteligente para um yanomami?), do
ensino, da sala de aula, do currículo.
A pesquisa, a teoria e a crítica
aberta para a reformulação ousada
não apenas de estruturas e de con-
teúdos curriculares, mas de todo o
complexo de questões e práticas
tratadas e vivenciadas na escola. O
que deve mudar na educação, quan-
do a educação é repensada através
de todas as suas interconexões so-
cioculturais e não apenas através de
suas “funções sociais”?
16
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
A direção ampliada do olhar à
experiência pedagógica de outras
culturas. Não pensar apenas uma
educação indígena desde o ponto de
vista de nossas próprias ideias peda-
gógicas. Algo como uma “educação
para os nossos índios”. Ir aos índios,
aos negros e a tantos outros ouvi-los.
Aprender com eles. Saber o que
pensam do que nós pensamos como
classificam o que classificamos e
como praticam o que praticamos,
com ou sem o nome de: educação.
Abrir o leque do que sejam práticas,
metodologias e teorias de educação.
Rousseau e Piaget foram grandes
pensadores da educação. Mas, e
Gandhi? E o Dalai Lama?
A questão do multiculturalis-
mo na educação. A extensão dele e
de suas consequências aos direitos
humanos. Um esforço para revisitar
os direitos humanos e os direitos à
educação desde uma perspectiva re-
gida pelo direito à diferença. A res-
ponsabilidade da educação em todo
este complexo processo não somen-
te como um direito humano, mas co-
mo lugar essencial de criação contí-
nua de direitos humanos. (BRAN-
DÃO, s/d, p. 12).
Filosóficas
Conforme Silva (s/d, s/p) se
considerarmos que a tarefa da edu-
cação é a formação da pessoa do
aluno, temos que admitir que tal
formação, à medida que recai sobre
as atitudes fundamentais do homem
em face do mundo e de si próprio,
não se refere somente à aquisição
de conhecimentos específicos, mas
principalmente a opções morais e
escolha de valores. Como defende
Gusdorf (1970, p. 80), “o ponto
central do ensino não consiste na
aprendizagem de muitas coisas, mas
no autoconhecimento e no autodo-
mínio que conduzem à plena e
humana realização, seja qual for o
campo participar de exercício que
escolheu”.
Tal preocupação reflete-se em
educadores de diversas épocas, des-
de a Antiguidade Clássica. Talvez
um dos primeiros textos da cultura
ocidental onde se perceba uma ní-
tida distinção instruir e educar é
aquele no qual Protágoras de Ab-
dera, segundo testemunho de Pla-
tão, afirma aos participantes do
diálogo que o seu objetivo não se
restringe ao ensino de técnicas par-
ticulares, mas sim o desenvolver em
seus discípulos a capacidade de
orientarem a si próprios e aos outros
sobre a administração de suas casas
e de dirigir com êxito os assuntos do
Estado (JAEGER, 1989, apud SIL-
VA, s/d, s/p).
Rousseau, por sua vez, reflete
essa mesma preocupação, ao afir-
mar, no Emílio: “Viver é o ofício que
17
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
quero ensinar-lhe. Saindo de mi-
nhas mãos, ele não será, concordo,
nem, magistrado, nem soldado, nem
padre; será primeiramente homem.
Tudo o que um homem deve ser, ele
o saberá, se necessário, tão bem
quanto quem quer que seja; e por
mais que o destino o faça mudar de
situação, ele estará sempre em seu
lugar” (ROUSSEAU, 1968, p.15,
apud SILVA, s/d, s/p).
Ainda de acordo com Silva
(s/d, s/p), a fins do século XIX e
início do século XX, movimentos so-
ciais e culturais redundaram em am-
plas modificações na estrutura esco-
lar. O avanço incontrolável da ciên-
cia e a crescente especialização dos
diversos conhecimentos levaram o
mestre a restringir cada vez mais
seus saberes a áreas específicas, per-
dendo paulatinamente o contato
com o todo cultural de sua época e
com o aluno como um ser global em
desenvolvimento.
A expansão das ideias demo-
cráticas e o crescimento de funções
atribuídas à escola, devido princi-
palmente ao empobrecimento da
vida familiar e à complexidade da
vida profissional, levaram a escola a
abranger um número ilimitado de
alunos ao quais fornece um mínimo
de conhecimentos como bagagem a
ser utilizada num mundo em que no-
vas tecnologias se sucedem vertigi-
nosamente, exigindo constantemen-
te novas qualificações, tais como:
conhecimentos teórico - práticos,
capacidade de abstração, decisão e
comunicação. Ao mesmo tempo,
aumentam os conflitos pessoais e
interpessoais como consequência da
crise de valores e da complexidade
das relações sociais.
No mundo de hoje, cada vez
mais, os muros vão caindo, as redes
informáticas crescem vertiginosa-
mente, o sistema da mídia se impõe
com força crescente, os meios de
comunicação entrelaçam o mundo
de uma forma cada vez mais densa e
complexa, sem contar que os gêne-
ros se mesclam e que as fronteiras
estão cada vez mais vulneráveis. As-
sim, o conhecimento é um processo
dinâmico que ocorre em sujeitos e
instituições sociais em interação
com seu meio ambiente vital e em
permanente transformação. (SIL-
VA, s/d, s/p).
Neste sentido, Morin (2001,
apud Silva, s/d, s/p) afirma que os
desafios básicos da humanidade no
século XXI, quanto ao ensino-
aprendizagem, podem ser agrupa-
dos nos seguintes: o desafio da
globalidade, que se relaciona à ina-
dequação entre um saber fragmen-
tado e compartimentado em diver-
sas disciplinas de um lado e, de ou-
tro, entre as realidades multidimen-
18
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
sionais e os problemas cada vez mais
transdisciplinares; e o desafio da
não pertinência de nosso conheci-
mento e de ensino, que nos leva a
separar as disciplinas umas das ou-
tras e não reunir aquilo que faz parte
de um mesmo “tecido”.
Diante desses obstáculos, tor-
na-se imperativo o favorecimento da
aptidão que se disponha a relacionar
cada informação e cada conheci-
mento ao conjunto do qual é parte
integrante. Concomitantemente, é
preciso ainda fortificar a aptidão de
interrogar e de interrogar-se conti-
nuamente, de relacionar o saber à
dúvida, de integrar o saber parti-
cular em sua própria vida e não so-
mente em um contexto global e de
colocar a si mesmo os problemas
fundamentais de sua própria condi-
ção e tempo. Assim, o fato de propi-
ciar ao aluno a arte de organizar seu
próprio pensamento, de religar e, ao
mesmo tempo, de diferenciar, repre-
senta, sem dúvida, o aspecto essen-
cial do ensino, que, entretanto, está
quase sempre ausente, como afirma
Morin (2001).
Em relação à subjetividade da-
quele que conhece, um novo concei-
to sobrepõe-se, de acordo com
Najmanovich (2001), já que o mun-
do que nos é dado conhecer, incluin-
do o nosso “corpo-mente”, não é um
mundo abstrato, independente de
nosso conhecimento, mas um mun-
do co-criado em nossa interação
constante com o ambiente. Trata-se,
portanto, de um mundo que criamos
e que convocamos a ser em nossa
experiência interativa com o que
está fora, mas não separado de nós.
Este é, pois, o grande desafio
da aprendizagem, pois à medida que
o mundo no qual vivemos não é um
mundo independente de nós, mas
um mundo que paulatinamente vai
sendo construído torna-se funda-
mental o desenvolvimento de nossa
capacidade intelectual para que o
mundo ganhe uma abordagem mul-
tidimensional, imprescindível para
fugir das dicotomias clássicas. (SIL-
VA, s/d, s/p).
Para tanto, segundo Silva (s/d,
s/p) a formação do jovem crítico,
capaz de avaliar constantemente
suas possibilidades, aliadas às várias
alternativas e restrições que se lhe
avizinham nos sucessivos momen-
tos de vida, é sem dúvida um dos
objetivos fundamentais da educa-
ção. O ensino deve então promover a
capacidade de tornar o aluno côns-
cio de suas ideias e percepções, sen-
sibilizando-se ante os problemas
encontrados e intrigando-se com o
que os outros consideram como ver-
dades indiscutíveis. Somente dessa
forma, será possível ao aluno arris-
car-se a pensar diferentemente, cons
19
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
-truindo novas formas de explicar a
própria multidimensionalidade ine-
rente ao mundo no qual interage.
Tais aspectos enfatizam a
necessidade de um trabalho coletivo
por parte de todos os que participam
do processo ensino-aprendizagem,
para que a escola possa transcender
os objetivos relativos à instrução,
contribuindo para o processo de hu-
manização da pessoa do aluno cons-
ciente de si no mundo. Face ao pro-
cesso de fragmentação que envolve
pessoas e organizações, a tarefa da
educação relaciona-se ao estudo da
realidade do aluno, trazendo-a para
dentro da escola, concentrando-se
na busca da totalidade tanto da pes-
soa que se almeja formar, como das
propostas de trabalho que abranjam
todos os que dela participam.
Neste caso, o currículo funda-
menta-se, de um lado, na concepção
de homem em sua totalidade, e de
outro, na realidade na qual se insere
a escola, já que a função básica da
educação é a formação do aluno
tanto como ser individual como ser
social. Neste sentido, além de de-
fender a dimensão humana, deve o
professor comprometer-se com os
vários aspectos do ensino-aprendi-
zagem, propiciando ao aluno conhe-
cer e interpretar as contradições e
conflitos de seu cotidiano. Afinal, o
que é educar senão propiciar aos
alunos condições para que se desen-
volvam através das mediações con-
cretas de sua existência histórico-
social? Ainda que regidos por deter-
minações próprias da natureza e da
sociedade, os indivíduos atuam tam-
bém sobre esses determinantes num
processo contínuo de relacionamen-
to por meio do qual se transformam
e transformam a natureza e a so-
ciedade. (SILVA, s/d, s/p).
Seguindo em sua explanação
Silva (s/d, s/p) aponta que para
alcançar tais objetivos, David
Keirsey e Marilyn Bates (1984), pro-
põem um referencial que pode re-
presentar um subsídio valioso à
atuação do professor e de todos
aqueles que concebem a educação
como um processo mais amplo do
que o da instrução, principalmente
porque se preocupam em saber co-
mo os alunos percebem e reagem às
diversas situações de vida.
Ao considerar a personalidade
como “o elemento estável da condu-
ta humana, a forma habitual de ser
do indivíduo e, em última análise,
aquilo que o diferencia dos demais”
(Sillamy, p. 243 e 244), os autores
defendem a noção de temperamento
como um aspecto fundamental para
a compreensão das pessoas, já que a
palavra corresponde ao fato de tem-
perar tendências opostas, possibili-
tando uma uniformidade de colora-
20
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
ção, uma tematização do todo, uma
unidade diante da diversidade.
É o temperamento que impri-
me diferenciação ao indivíduo, se-
melhante à assinatura ou à impres-
são digital e que determina o com-
portamento individual, uma vez que
este é o instrumento de que dispõe
para obter o que mais necessita e de-
seja, satisfazendo assim suas aspira-
ções em relação à finalidade básica
em função da qual organiza sua vida.
Representa, pois, um poderoso
agente determinador em relação à
forma de ser individual que, em sua
essência, só pode transformar-se
mediante o uso e o desenvolvimento
de determinadas características pes-
soais, por meio da vontade própria.
(...) (SILVA, s/d. s/p).
Quanto às implicações para a
docência Silva (s/d, s/p) pondera
que as diversas tendências indivi-
duais representam subsídios impor-
tantes para o docente, uma vez que
se refletem tanto no relacionamento
que se estabelece entre professores e
alunos, como nos diversos modos de
aprendizagem, nas formas de reagir
ante as adversidades da vida escolar
e familiar, nos objetivos propostos
em relação aos empregos e à vida em
geral e na escolha profissional.
As tendências psicológicas
apontadas por Keirsey e Bates (1984
e 1988) podem servir de base não só
à análise das diversas áreas voca-
cionais e profissionais pelas quais se
inclina o aluno, como também à re-
flexão sobre quais tarefas, dentro
dessas áreas, podem corresponder
às principais inclinações demonstra-
das pelos alunos na vida profis-
sional.
No campo da aprendizagem e
da relação entre professor e aluno,
os perfis identificados pelos autores
permitem esclarecer alguns aspec-
tos altamente relevantes. O princi-
pal deles relaciona-se à necessidade
de se considerar sempre os limites
de cada natureza com respeito ao
querer, ao sentir e ao pensar (ethos,
pathos e logos) e que por sua vez
representa um dos aspectos éticos
mais delicados da educação, pois
entre vontade, sentimento e pensa-
mento há sempre uma inter-relação
complexa nem sempre diferenciada.
Somente no concreto, segundo a
natureza pessoal de cada um, é que
o pensamento pode prevalecer sobre
o sentimento e a vontade, ou um
destes sobre os outros dois.
Neste sentido, será pratica-
mente impossível um perfeito equi-
líbrio entre as três valências, mas a
busca da harmonia entre os três é
sem dúvida a função básica da edu-
cação. Para tanto, é fundamental
que o professor compreenda seus
alunos, colocando-se no lugar des-
21
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
tes, para ajudá-los a redimensionar
sua situação no mundo, capazes de
interagir nesse mundo e sendo, con-
comitantemente, influenciados por
ele. Entre essas valências, o pensar
(logos) se coloca como um objetivo
básico da educação, já que se refere
ao desenvolvimento do pensamento,
da intelectualidade, da capacidade
de formular juízos e de raciocinar
com a devida coerência. Relaciona-
se, entretanto, tanto ao querer
(ethos) como ao sentir (pathos) e,
por essa razão, o fato de conhecer o
querer, a vontade e os sentimentos
dos alunos com os quais interage
assume um aspecto de importância
capital para o decente. (SILVA, s/d,
s/p).
Para tanto, segundo Silva (s/d,
s/p) é essencial tanto o conhecimen-
to como a compreensão do aluno, os
quais Dilthey denomina de explicar
(erklären) e compreender (verste-
hen) (Silva, 1992). Enquanto o co-
nhecimento se refere à aquisição da
verdade com base na experiência
atual, que, por sua vez, se apoia em
experiências passadas, a compreen-
são envolve sempre um ato de ade-
são ao outro para envolvê-lo num
sentido de reconhecimento, baseado
numa compreensão elevadora da
qual nos fala Spranger (1986). Por-
tanto, o ato de compreender envolve
necessariamente a sensibilidade ao
outro, sensibilidade essa que impli-
ca em colocar-se no lugar do outro e
perceber que ele pode ter uma forma
completamente diversa da minha
para reportar-se à realidade.
Além disso, o homem é um ser
situado, pois ser homem é ter uma
dada condição humana. Por essa
razão, o situar-se é condição insepa-
rável da existência. E se não existe,
por parte do professor, um esforço
contínuo para se colocar no lugar do
outro, dificilmente se forma a ponte
através da qual se estabelece a co-
municação que, por sua vez, propor-
ciona a construção do conhecimento
por parte do aluno. (SILVA, s/d,
s/p).
Sócio Históricas
De acordo com Medeiros, Ca-
bral (2006, s/p) a sociedade atual
exige, necessariamente, uma educa-
ção comprometida com mudanças e
transformações sociais.
No bojo dessa sociedade en-
contra-se uma educação que por ser
social e historicamente construída
pelo homem, requer como essência
no seu desenvolvimento uma lin-
guagem múltipla, capaz de abarcar
toda uma diversidade e, compreen-
dendo dessa forma, os desafios que
fazem parte do tecido de formação
profissional do professor. Esta for-
22
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
mação constitui um processo que
implica em uma reflexão permanen-
te sobre a natureza, os objetivos e as
lógicas que presidem a sua concep-
ção de educador enquanto sujeito
que transforma e ao mesmo tempo é
transformado pelas próprias contin-
gências da profissão.
Nesse sentido, Pimenta (2005,
apud Medeiros, Cabral, 2006, s/p)
coloca que a educação, não só retra-
ta e reproduz a sociedade, mas tam-
bém projeta a sociedade desejada.
Por isso, vincula-se profundamente
ao processo civilizatório e humano.
A autora complementa seu pensa-
mento com a seguinte afirmação:
enquanto prática pedagógica, a edu-
cação tem, historicamente, o desafio
de responder às demandas que os
contextos lhes colocam.
Com o objetivo de analisar a
formação docente a partir da cons-
trução social e histórica do conheci-
mento que necessariamente perpas-
sa por esta formação, optamos por
fazer um recorte que vai das teorias
educacionais desenvolvidas nas uni-
versidades e institutos de formação
docente às práticas desenvolvidas
pelo professor na sala de aula.
No sentido de trazer reflexões
acerca desta temática, pergunta-
mos-nos: como os saberes docentes
são elaborados, reelaborados e apro-
priados pelo professor? Como as
discussões, análises e reflexões que
ocorrem no interior dos centros de
formação profissional do professor
podem ser mediadas na sala de aula,
campo de atuação real do professor?
(...) (MEDEIROS, CABRAL, 2006,
s/p).
Continuando sua explanação
Medeiros, Cabral (2006, s/p) colo-
cam que a preocupação com a rela-
ção entre teoria educacional e prá-
tica docente, como já falamos ante-
riormente, vem ocupando as discus-
sões na educação. A propósito, essa
relação teoria e prática é um tema
presente na história da filosofia, po-
rém com uma tendência de enfatizar
a teorização em detrimento da prá-
tica. (...) Situando o conceito de prá-
xis dentro de uma visão marxista,
podemos dizer que esta é a síntese
da teoria e da prática através da ação
política. Pimenta (2005) explicita o
conceito de práxis a partir da con-
tribuição de Adolfo Sánchez Vás-
quez, concebendo- a como uma prá-
tica que se faz pela a atividade hu-
mana de transformação da natureza
e da sociedade, consolidando-se, as-
sim, em uma práxis, em uma atitude
humana diante do mundo, da socie-
dade e do próprio homem.
Neste mesmo sentido pode-
mos também analisar o pensamento
de Marx e Engels (1989, p.14) quan-
do afirmam que:
23
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
“(...) Os filósofos se limitavam a
interpretar o mundo de diferen-
tes maneiras; o que importa é
transformá-lo”.
Na verdade, com esta afir-
mação, estes pensadores chamam a
atenção para os limites da teorização
em si, a qual não retém condições
suficientes para promover mudan-
ças na realidade concreta, daí ressal-
tar a atitude de intervir no mundo,
não reduzir a ação humana à pura
contemplação. Também podemos
perceber como essa relação teórico -
prática é recente se considerarmos
como marco para esta análise a his-
tória da humanidade.
A atividade teórica por si só
não leva à transformação da realida-
de; não se objetiva e não se matéria-
liza, não sendo, pois práxis. Por ou-
tro lado a prática também não fala
por si mesma, ou seja, teoria e prá-
tica são indissociáveis como práxis
(PIMENTA, 2005, apud MEDEI-
ROS, CABRAL, 2006, s/p).
Neste sentido Medeiros, Ca-
bral (2006, s/p) colocam que Freire
(1996) complementa este pensa-
mento, elegendo uma categoria fun-
damental para a efetiva realização
da práxis ou de uma nova práxis.
Segundo este autor, a reflexão crítica
sobre a prática se torna uma exigên-
cia da relação teoria - prática, sem a
qual, a teoria pode tornar-se “blá blá
blá” e a prática “ativismo”. Giroux
(1997), ao analisar obras de Paulo
Freire, compartilha da ideia deste,
quando afirma que a teoria não dita
a prática; em vez disso, ela serve
para manter a prática ao nosso al-
cance de forma a mediar e compre-
ender de maneira crítica o tipo de
práxis necessária em um ambiente
específico, em um momento par-
ticular.
Diante do exposto, podemos
concluir que o desenvolvimento de
uma consciência crítica sobre a re-
lação necessária entre teoria e práti-
ca, seria o diferencial que conduziria
dialeticamente tal relação rumo de
uma nova práxis. Portanto, o exer-
cício da docência, enquanto ação
transformadora que se renova tanto
na teoria quanto na prática, requer
necessariamente o desenvolvimento
dessa consciência crítica. E neste
sentido podemos dizer que o exercí-
cio da ação docente requer preparo.
Preparo que não se esgota nos cur-
sos de formação, mas, para o qual há
uma contribuição específica en-
quanto formação teórica (em que a
unidade teoria e prática é funda-
mental) para a práxis transforma-
dora. A práxis, assim, insere- se na
atividade docente que, enquanto
uma prática social comporta a se-
guinte observação de Schmied
24
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
Kowarzid (1983, p. 133, apud Me-
deiros, Cabral, 2006, s/p):
“Cada vez mais, também a
prática educacional é presa de pro-
cessos de socialização e obrigações
sistêmicas “naturalmente” desen-
volvidas, de tal modo que os indiví-
duos, em vez de serem formados co-
mo portadores autônomos da práxis
social, são determinados como por-
tadores funcionais das relações so-
ciais tomadas como dadas. Portanto,
a teoria não pode se vincular dire-
tamente de modo positivo e afir-
mativo a uma prática de socialização
anterior, esclarecendo-a acerca de
sua base ética, para fornecer desta
maneira ao educador possibilidades
de uma orientação e realização cons-
ciente de sua prática. Ela precisa, em
primeiro lugar, revelar analítica-
mente de modo crítico as contradi-
ções sociais, os momentos da alie-
nação na práxis educacional e de
socialização anteriores, para desta
maneira criar a pré-condição teori-
camente consciente para uma revo-
lução prática desta alienação”.
Portanto, analisando a forma-
ção docente, a partir de um contexto
de práxis, na perspectiva da constru-
ção de novos conhecimentos, que
não se limitam ao momento da for-
mação inicial, mas principalmente,
estende-se por todo percurso profis-
sional do professor, podemos assim
dizer, que a tríade: formador, for-
mando e conhecimento se faz me-
diante uma relação dialética, sendo
esta, uma característica necessária à
realização da práxis. Neste sentido,
Freire (1996, p.25) nos coloca que:
“(...) ensinar não é só transferir co-
nhecimentos”, a nosso ver, o ato de
ensinar descontextualizado da prá-
xis não transforma, assim, concor-
damos com este autor quando diz:
“Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender”.
(...) (MEDEIROS, CABRAL, 2006,
s/p).
Concluindo Medeiros, Cabral
(2006, s/p) dizem: concordamos
com Giroux (1986) e Freire (1996)
no sentido de ser necessário e urgen-
te que o professor assimile os princí-
pios que orientam a atividade do-
cente em direção à autonomia. Ten-
do-se em vista a formação deste pro-
fissional autônomo, o mesmo terá
mais condição de compreender e
atuar de maneira mais efetiva sobre
a diversidade cultural, procurando
refletir sobre os aspectos intelec-
tuais e sociais que envolvem o seu
fazer pedagógico.
A análise desta temática coloca
em evidência a contribuição da re-
flexão e da crítica no exercício da do-
cência para a valorização da profis-
são docente, dos saberes dos profes-
sores, do trabalho coletivo destes e
25
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

das escolas enquanto espaço de for- no contexto social, logo envolvendo

mação contínua. Contribui também dimensões epistemológicas, éticas e
para o reconhecimento do professor políticas. (MEDEIROS, CABRAL,
como investigador e produtor de co- 2006, s/p).
nhecimento, ao ressaltar que este
profissional pode refletir sobre sua
própria prática de forma sistemática
e objetiva, orientado por um suporte
teórico-metodológico que possibili-
ta o repensar e a problematização da
ação educativa que desenvolve du-
rante as aulas, em que envolve sa-
beres, técnicas, metodologias e es-
tratégias interativas para que de fato
ocorra a aprendizagem. Podemos
enfatizar então, a necessidade e a ur-
gência de superação do modelo de
racionalidade instrumental pelo de
emancipação e autonomia na forma-
ção de professor, bem como compre-
ender que a formação pessoal e pro-
fissional caracteriza-se como um
devir permanente, envolvendo as
experiências de formação – inicial e
continuada e as experiências do/no
exercício da profissão. Com esta
concepção de formação, temos a
prática docente como algo mais que
um conjunto de procedimentos téc-
nicos e metódicos de transmissão de
conhecimentos estanques, fazendo-
se mesmo como um compromisso
com a sociedade a partir de sua fi-
nalidade de contribuir para a forma-
ção consciente e crítica do cidadão e
do profissional que atua e interage

26
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
3. A Conceituação de Didática
P ara Targino (2009, s/p) quem
pela primeira vez se dispõe a
estudar a didática vê-se surpreendi-
do, pois embora em sua vida e du-
rante os seus estudos anteriores te-
nha tido contatos com a didática,
nem por isso deu-se conta dela. A
didática em nossa vida professoral
nos é familiar. Todo trabalho huma-
no, técnico e profissional do profes-
sor está fundamentado e embasado
na Didática. A didática não se esgota
3 Retirado em https://www.solutioninn.com/
3
Fonte: Solutioninn
na sala de aula e no ambiente de
ensino, mas ela deve estar presente
na vida de qualquer profissional,
empresário, líder etc., pois está in-
trínseca ao processo de aprendiza-
gem de quem ensina e de quem
aprende. Logo, na vida ou se está
ensinando ou aprendendo; portan-
to, a didática constitui-se na ferra-
menta básica do sucesso de qualquer
profissional. (...) (TARGINO, 2009,
s/p). Ainda conforme Targino
28
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
(2009, s/p) em âmbito mundial,
países como Espanha, Estados Uni-
dos da América, França, Alemanha e
Itália vêm realizando trabalhos so-
bre as concepções epistemológicas e
a problemática que envolve a di-
dática, quanto ao seu conceito e
objeto de estudo.
Inicialmente, serão evidencia-
dos os traços etimológicos e termi-
nológicos da palavra “didática”. No
Dicionário da Real Academia Espa-
nhola (1970), didática é a arte de
ensinar. Por sua vez, ensinar didati-
camente refere-se ao modo de de-
senvolver uma atividade de maneira
didática, saber ensinar. Já didático é
aquele que está apto para ensinar e
instruir. Essa dimensão conceitual
expressa o entendimento de que a
didática é a arte de transmitir conhe-
cimento de tal maneira que seja fácil
de aprender. É o instrumento de en-
sino próprio do professor. Este, para
ser didático, deve adaptar-se às con-
dições que lhe são impostas pela
didática.
Fonte:
https://exame.abril.com.br/
O dicionário francês contem-
porâneo Larousse (1990, p. 370)
atribui à didática uma dimensão
poética, quando anota que a didática
destina-se a servir de recurso técni-
co de memorização, para facilitar a
aprendizagem popular da estrofe.
Didactique, adj. Se dit de ce qui ex-
prime un ensignement: Lês “Georgi-
ques” de Virgille sont dês poèmes di-
datiques. Un exposé de caractere
nettement didatique. Refere-se
também este conceito à seleção e à
representação de questões ou argu-
mentos que sejam valiosos por si
mesmos e, portanto, apresentam-se
como conteúdos a aprender. A lite-
ratura didática trata de assuntos va-
liosos que, por isso mesmo, deve-
riam ser aprendidos. A didática, no
caso, deveria facilitar essa aprendi-
zagem, tendo em vista a disposição
lógica de seus conteúdos, conforme
consta no citado dicionário, o qual
cita como exemplo, a poesia de Vir-
gílio (poeta romano).
O Dicionário Aurélio define a
didática como “a técnica de dirigir e
orientar a aprendizagem: técnica de
ensino. O estudo dessa técnica”. Es-
se conceito reforça o aspecto instru-
mental, técnico da didática, como se
essa dimensão fosse a única ao esta-
belecer: Didático: relativo ao ensino
ou à instrução ou próprio deles: pro-
blemas didáticos. Próprio para ins-
truir, destinado a instruir: livro di-
29
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
dático. Que torna o ensino eficiente:
bom professor recorre em suas aulas
a todos os expedientes didáticos.
Típico de quem ensina; de professor,
de didata. Tem um modo didático de
se exprimir (FERREIRA, 1990, p.
173, apud TARGINO, 2009, s/p).
Como se vê, estes conceitos
enfatizam a didática apenas em suas
dimensões instrumental e técnica. É
esta a ótica que os perpassa. Omi-
tem-se as dimensões holística, con-
juntural e estrutural, acarretando a
dicotomia fazer sem pensar e pensar
sem fazer. (TARGINO, 2009, s/p).
Fonte:
https://www.pinterest.co.uk/
Quanto ao termo didática Pa-
cievitch (2009, s/p) coloca que foi
instituído por Comenius (Jan Amos
Komensky) em sua obra Didática
Magna (1657), e originalmente sig-
nifica “arte de ensinar”. Durante sé-
culos, a didática foi entendida como
técnicas e métodos de ensino, sendo
a parte da pedagogia que respondia
somente por “como” ensinar. Os ma-
nuais de didática traziam detalhes
sobre como os professores deveriam
se portar em sala de aula. Tradicio-
nalmente, os elementos da ação di-
dática são: professor, aluno, conteú-
do, contexto e estratégias método-
lógicas.
Com o estudo dos paradigmas
educacionais nos cursos de pedago-
gia e de formação de professores,
amplia-se o conhecimento em rela-
ção à didática. Em cada tendência
pedagógica diferem visão de homem
e de mundo e modifica-se a finalida-
de da educação, mudam o papel do
professor, do aluno, a metodologia,
a avaliação, e, consequentemente,
muda-se a forma de ensinar.
Fonte: https://medium.com/
Atualmente, a didática é uma
área da Pedagogia, uma das maté-
rias fundamentais na formação dos
professores, denominada por Libâ-
neo (1990, p. 25) como “teoria do
ensino” por investigar os fundamen-
tos, as condições e as formas de rea-
lização do ensino. Segundo Libâneo
30
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

(1990, p. 26): a ela cabe converter Esse mesmo autor indica que a
objetivos sociopolíticos e pedagógi- didática “investiga as condições e
cos em objetivos de ensino, selecio- formas que vigoram no ensino e, ao
nar conteúdos e métodos em função mesmo tempo, os fatores reais (so-
desses objetivos, estabelecer os vín- ciais, políticos, culturais, psicosso-
culos entre ensino e aprendizagem, ciais) condicionantes das relações
tendo em vista o desenvolvimento entre docência e aprendizagem”
das capacidades mentais dos alunos. A didática, fundamentada na
(...) trata da teoria geral do ensino. dialética, é um campo em constante
A disciplina de didática deve construção/reconstrução, de uma
desenvolver a capacidade crítica práxis que não tem como objetivo
dos professores em formação para ficar pronta e acabada. (PACIE-
que os mesmos analisem de forma VITCH, 2009, s/p).
clara a realidade do ensino. Articular
os conhecimentos adquiridos sobre
o “como” ensinar e refletir sobre
“para quem” ensinar, “o que” ensi-
nar e o “por que” ensinar é um dos
desafios da didática. Segundo Libâ-
neo (1990, p. 52), a didática é: uma
das disciplinas da Pedagogia que
estuda o processo de ensino através
de seus componentes os conteúdos
escolares, o ensino e aprendizagem
para, com o embasamento numa
teoria da educação formular diretri-
zes orientadoras da atividade profis-
sional dos professores.

Fonte: https://br.pinterest.com/

31
32
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
4. Referências Bibliográficas
ANASTASIOU, Lea das Graças Camargo.
Profissionalização continuada: aproxima-
ções da teoria e da prática. In: REUNIÃO
DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PES-
QUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDU-
CAÇÃO. N. 26. Poços de Caldas, 2003.
ANASTASIOU, Lea das Graças Camargo.
Construindo à docência no ensino supe-
rior: relação entre saberes pedagógicos e
saberes científicos. In: ROSA, Dalva E.
Gonçalves, SOUZA, Vanilton Camilo de.
(orgs.) Didáticas e práticas de ensino:
interfaces com diferentes saberes e lugares
formativos. Rio de Janeiro: Editora DP&A,
2002.
ANDRÉ, Marli, et al. Estado da arte da
formação de professores no Brasil. Edu-
cação & Sociedade. N.68, dez. 1999. Cam-
pinas: CEDES.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Sobre teias
e tramas de aprender e ensinar anotações
a respeito de uma antropologia da educa-
ção. In: Escritos abreviados Série:
cultura/educação – 8. Disponível em:
<Http://www.pde.pr.gov.br/arquivos/Fil
e/pdf/Textos_Videos/Carlos_Rodrigues_
Brandao/8_TEIAS_E_TRAMAS_DO_E
NSINAR_E_APRENDER.pdf> Acesso
em: 12.08.2010
CARDOSO, Ruth. A aventura antropoló-
gica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
CARVALHO, Marlene Araujo de. A forma-
ção de professores e os fundamentos
Da ação docente. Disponível em:
<http://www.ufpi.br/mesteduc/eventos/i
iencontro/GT-1/GT-01-04.htm> Acesso
em: 12.08.2010.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 3
ed. Campinas, SP: Autores Associados,
1998.
FERENC, Alvanize Valente Fernandes,
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti.
2005. Formação de professores, docência
universitária e o aprender a ensinar. Dis-
ponível em:
<http://www.unesp.br/prograd/ebook%2
0viii%20cepfe/LinksArquivos/10eixo.pdf
> Acesso em: 10.08.2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia:
saberes necessários à prática educativa. 25
ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
FREUD, Sigmund. Algumas considerações
sobre a psicologia do escolar (1914). In:
Edição Standart Brasileira das obras psi-
cológicas de Sigmund Freud. Trad. De
Themira de Oliveira e outros. Rio de Já-
neiro: Imago, s/d, XXIII, p.281- 288.
GARCIA, Marcelo C. Formação de profes-
sores: para uma mudança educativa. Por-
tugal: Porto Editora, 1999.
GARCIA, Maria Manuela Alves. A Didática
no Ensino Superior. 2ª ed. Campinas: Pa-
pirus, 1995.
GARDNER, H. Estruturas da Mente: a
teoria das inteligências múltiplas. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1994.
GARDNER, H. Inteligência: um conceito
reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva,
2000.
GOFFMAN, Erwing. A representação do
eu na vida cotidiana. Petrópolis: Vozes,
1995.
GUSDORF, G. Professores para que? Lis-
boa: Moraes, 1970.
ISAIA, Silvia Maria de Aguiar, BOLZAN,
Dóris Pires Vargas. Construção da pro-
33
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
fissão docente/professorabilidade em de-
bate: desafios para a educação superior.
Disponível em:
http://w3.ufsm.br/gtforma/estagio1/5f82
79f686111670e4d47b33350b3be9.pdf>
Acesso em: 10.08.2010.
JAEGER, W. Paidéia: a formação do ho-
mem grego. São Paulo: Martins Fontes,
1989.
JUNG, C. G. Tipos psicológicos. Rio de Já-
neiro: Zahar, 1967.
JUNG, C. G. Fundamentos de psicologia
analítica. Petrópolis: Vozes, 1972.
KEIRSEY, D., BATES, M. Character and
Temperament Types. Del Mar: Prome-
teus Book CY, 1988.
KEIRSEY, D., BATES, M. Portraits of
temperament. Del Mar: Prometeus Book
Company, 1988.
LEITE, Denise. Conhecimento social na
sala de aula universitária e a auto forma-
ção docente. In: MOROSINI, Marília Cos-
ta. (Org.) Professor do ensino superior:
identidade, docência e formação. 2ª ed.
Brasília: Plano, 2001.
LAPLANTINE, François. Aprender Antro-
pologia. São Paulo: Brasiliense, 1988.
LÉVI-STRAUSS, Claude. Antropologia
estrutural. Rio de Janeiro: Tempo Bra-
sileiro, 1970.
MAUCO, Georges. Psicanálise e educação.
Lisboa: Moraes, 1967.
MEDEIROS, Marinalva Veras, CABRAL,
Carmem Lúcia de Oliveira. Formação do-
cente: da teoria à prática, em uma abor-
dagem sócio histórica. In: Revista E-
curriculum.V.1, n. 2, junho de 2006.
Disponível em
<Http://www.pucsp.br/ecurriculum>
Acesso em: 12.08.2010.
MIZUKAMI, M. G. N. Formação e atuação
de professores: investigando a base de
conhecimento. Relatório n. 2. FAPESP,
s/d.
MOREIRA, Daniel A. (org.) Didática do
Ensino Superior: técnicas e tendências.
São Paulo: Pioneira, 2003.
MORGADO, Maria Aparecida. Da sedução
na relação pedagógica: professor- aluno no
embate com afetos inconscientes. 2 ed. São
Paulo: Sumus, 2002.
MORIN, E. A religação dos saberes: o
desafio do século XXI. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2001.
NAJMANOVICH, D. O sujeito encarnado:
questões para pesquisa no cotidiano. Rio
de Janeiro: DP&A, 2001.
NOVOA, Antônio. A formação de profes-
sores e profissão docente. In: NOVOA,
Antônio. (Org.) Os professores e sua for-
mação. Lisboa: D. Quixote, 1992.
PACIEVITCH, Thais. Didática. Disponí-
vel em:
<http://www.infoescola.com/pedagogia/
didatica/> Acesso em: 12.08.2010.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas
competências para ensinar. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 2000.
PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagó-
gicas, profissão docente e formação: pers-
pectivas sociológicas. Lisboa: Dom Qui-
xote, 1993.
PIMENTA, Selma Garrido, ANASTASIOU,
Lea das Graças Camargo. Docência no
ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002.
PIMENTEL, Maria da Glória. O professor
em construção. 3ª ed. Campinas, Papirus,
1996.
34
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

RAMOS DE OLIVEIRA, N. A escola, esse <Http://www.facape.br/textos/2008_00

mundo estranho. In: PUCCI, B (org.) 2_A_DOCENCIA_NO_ENSINO_SUPER
Teoria Crítica e Educação. Petrópolis: IOR_ UMA_REFLEXAO.pdf> Acesso em:
Vozes, 1994. 10.08.2010.

ROUSSEAU, J. J. Emílio ou da Educação.

São Paulo: Divisão Europeia do Livro,
1968.

SILLAMY, N. Diccionario de la Psicología.

Barcelona: Plaza & James, 1994. SILVA,
Maria de Lourdes Ramos da. O referencial
de Keirsey e Bates como um dos funda-
mentos da ação docente. Disponível em:
<http://www.hottopos.com/mirand14/m
alu.htm> Acesso: 12.08.2010.

SILVA, Maria de Lourdes Ramos da. Per-

sonalidade e escolha profissional. São
Paulo: EPU, 1992.

SILVA, Maria de Lourdes Ramos da. Um-

danças de comportamentos e de atitudes:
implicações para a prática escolar. São
Paulo: Moraes, 1996.

SILVA, T. T. O sujeito da educação: es-

tudos foucaultianos. São Paulo: Vozes,
1994.

SPERBER, Dan. O saber dos antropólogos.

Lisboa: Edições 70, 1992. SPRANGER, E.
Formas de Vida. Rio de Janeiro: Zahar,
1976.

TARGINO, Regina Rodrigues Bôtto. O

que é didática. Disponível em:
<http://profareginarodriguez.blogspot.co
m/2009/04/oque-e-didatica.html>
Acesso em: 12.08.2010.

VASCONCELOS, Maria Lucia Marcondes

Carvalho. A formação dos professores do
Ensino Superior. 2ª ed. São Paulo: Pio-
neira, 2000.

VASCONCELOS, Marilúcia Correia, AMO-

RIM, Delza Cristina Guedes. A docência no
ensino superior: uma reflexão pedagó-
gica. Disponível em:

35
03
6