CURRÍCULO, DIDÁTICA E

PRÁTICAS AVALIATIVAS DO
ENSINO E DA APRENDIZAGEM
1. C
ONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO, DIDÁTICA E PRÁTICA
DE ENSINO NA NOVA PROPOSTA
4
Historicidade 4
Novas Concepções 9

2. CARACT
ERÍSTICAS DO TRABALHO DOCENTE 12

3. ORGANIZAÇÃO DO
TRABALHO DOCENTE E OS
FUNDAMENTOS DO PLANEJAMENTO 22

4. DUBET ENTRE
DOCENTES
27

5. REFERÊ
NCIAS BIBLIOGRÁFICAS 31
03
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
1. CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO, DIDÁTICA E
PRÁTICA DE ENSINO NA NOVA PROPOSTA
Historicidade
Jan Amos Comenius (1592-1670), na
obra Didática Magna (1651) relata as
primeiras interpretações a respeito
da didática como a “arte de ensinar”.
Comenius (1651) reconhece o direito
à educação e a importância da
Didática em relação ao ensino e ao
aprendizado na vida de todo ser
humano (apud, BARBOSA E forma conduzindo por meio da
FREITAS, 2018).
Olhando a distinção entre o
ensinar e o aprender, vale apena
articular que nós ousamos
assegurar uma didática magna, isto
é, uma arte universal de lecionar
tudo a todos, assim, de ensinar a
forma correta, para alcançar
resultados, de lecionar de forma
simples, deste modo sem
que educadores e educandos se
molestem ou abespinham-se,
entretanto, ao contrário, passem a
ter uma grande alegria, seja em
lecionar de forma sólida, não de
modo superficial, de qualquer
verdadeira cultura, aos bons
costumes, a uma comiseração mais
profunda.
Vejamos que a didática é
protegida e estudada há muito
tempo por díspares teóricos,
estudiosos e autores que
procuravam identificar e debater
sobre as diversas técnicas e
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
4
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

metodologias de ensino existentes, ensinamentos e desenvolver

que teriam como um excepcional aptidões nos alunos.
fim o aperfeiçoamento da educação.
Damis (1988, p. 13), relata a evolução
da Didática em paralelo com a
história da educação quando diz:
Desde os jesuítas, passando por
Comênio, Rousseau, Herbart, Dewey,
Snyders, Paulo Freire, Saviani, dentre
outros, a educação escolar percorreu
um longo caminho do ponto de vista
de sua teoria e prática. Vivenciada
através de uma prática social
específica - a pedagogia -, esta
educação organizou o processo de
ensinar-aprender através da relação
professor aluno e sistematizou um
conteúdo e uma forma de ensinar
(transmitir- assimilar) o saber
erudito produzido pela humanidade.
Encontramos na histórica da Fonte: http://pt.slideshare.net
educação períodos em que se
difundiram novas tendências
educacionais que ficaram conhecidas Finalmente, o entendimento
como Teorias de Ensino; entre elas
cabe ressaltar a Pedagogia
lançado sobre a ação de lecionar
Tradicional, a Pedagogia Renovada, a caminhou, historicamente, dentro
Pedagogia Tecnicista e a Pedagogia
Crítica. Fazer um paralelo da do contexto de priorizar ora um ora
Didática com estas teorias se faz outro componente que compõe o
necessário, uma vez que a sua
historicidade ocorreu em conjunto ato de lecionar. A Pedagogia
com os acontecimentos de cada
período em que a educação se Tradicional desponta um momento
desenvolveu (apud, BARBOSA E em que a educação era
FREITAS, 2018).
especialmente de cunho religioso,
Desse modo, historicamente, que tinha como desígnio o trabalho
os conhecimentos adquiridos na de transcender a pessoa para trazer
arte de ensinar marcharam dando o melhor de si.
ênfase no ensino e a aprendizagem,
da transmissão de informações pelo
docente para a direção de
atividades para estimular o
aforismo e a reflexão do aluno, da
importância de planejar
contingentes de reforço, com o
desígnio de conseguir adquirir
maneiras específicas de
comportamentos, para regular
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
5
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

Importância da didática no dia a dia e na sala de aula

Fonte: http://blog.maxeduca.com.br

Sua ênfase de ensino era de sobrepor necessárias ao trabalho docente”, que

a teoria à prática, o que colocava o
professor como centro do ensino,
“detentor do saber” e onde o foco era
a exposição mecânica do conteúdo,
considerado por vezes enciclopédico.
Além do mais, os conteúdos eram
separados das experiências do
cotidiano dos alunos e não estavam
de acordo com as realidades sociais.
Para Veiga (1989, p. 44), nesta
concepção “a Didática é pressuposto de que o importante é a
compreendida como um conjunto de
regras visando assegurar aos futuros
professores as orientações
“separa teoria e prática, sendo a
prática vista como aplicação da
teoria, e o ensino como forma de
doutrinação”. Esta concepção ainda
influência de maneira direta e/ou
indireta a forma de ensinar de muitos
docentes. A Pedagogia Renovada
ficou conhecida também como Escola
Nova, que tinha como ideal educativo
o “aprender a aprender” partindo do
aquisição do saber o que muitas vezes
desqualifica o saber em si. De acordo

6
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
com Veiga (1989, p. 52), na
Pedagogia Renovada a Didática era
vista: [...] como um conjunto de
ideias e métodos, privilegiando a
dimensão técnica do processo de
ensino, fundamentados nos
pressupostos psicológicos ou
pedagógicos e experimentais,
cientificamente
validados na experiência e que professores e alunos devem fazer,
constituídos em teoria, ignorando o
contexto sócio-político-econômico
(apud, BARBOSA E FREITAS, 2018).
Note que o conteúdo era
flexível, aberto e espontâneo, pois
provinha do conhecimento
ordinário para alcançar ao
conhecimento científico. O papel do
docente era o de mero secundário
se indispensável fosse determinada
intervenção, e esta era para auxiliar
o educando a reencontrar seu
raciocínio.
Note que diversos educadores
ainda lecionam sob forte influência
desta tendência pedagógica, visto
que é disseminada nas faculdades
nos cursos de licenciatura. Assim,
por conta da predominância da
influência da Pedagogia Nova
também na legislação educacional e
nos cursos de desenvolvimento para
o magistério, o docente termina por
concentrar o seu ideário.
A Pedagogia Tecnicista “se estrutura
na teoria da aprendizagem
behaviorista orientada por objetivos
instrucionais pré-definidos e e materiais que se sistematizam na
tecnicamente elaborados” (Veiga,
1989, p. 58). A ela cabe o termo
“aprender a fazer” uma vez que o
produto final do ensino é mais
importante do que o aluno e o
professor. Como afirma Veiga (1989,
p. 60-61): O enfoque do papel da
Didática a partir dos pressupostos da
Pedagogia Tecnicista procurou
desenvolver uma alternativa não-
psicológica, situando-se no âmbito
geral da Tecnologia Educacional,
tendo como preocupação básica a
eficiência e a eficácia do processo de
ensino. [..] o processo é que define o
quando e como farão. [..] Enfim, a
Didática é concebida como estratégia
para o alcance dos produtos previstos
para o processo ensino-aprendizagem
(apud, BARBOSA E FREITAS, 2018).
Desse modo, a função da
instituição escolar é de produzir
sujeitos para o mercado do trabalho,
e ao docente termina por ter a
responsabilidade de comunicar as
matérias, logo considerando por
especialista como um “um ritual
vazio”, que aplica o sistema de
instrução que lhe é antecipado com
o objetivo de garantir além disso o
apropriado controle no
comportamento mediante da
instrução.
Logo, a Pedagogia Crítica
aprecia a escola sendo parte
integrante um contexto social
dentro de um todo, que procura a
mudança da sociedade por meio da
democracia. Onde ela se recupera a
unidade da atividade educacional
no interior do exercício social
pronunciando seus fatores teóricos
pedagogia arquitetada, do mesmo
moto, como teoria e prática do
ensino.
7
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
Em Giroux (2005, p. 135), vamos
encontrar o seguinte esclarecimento
sobre a Pedagogia Crítica: Está no
âmago da própria definição de
pedagogia crítica a vontade coletiva
de reformar as escolas e de
desenvolver modos de prática
pedagógica em que professores e
alunos se tornem agentes críticos que
questionem ativamente e negociem a
relação entre teoria e prática, entre a
análise crítica e o senso comum e
entre a aprendizagem e a
transformação
Fonte: Slide share
Note que ainda, podemos
encontrar o consequente
esclarecimento sobre a Didática
Crítica: a qual procura superar o
intelectualismo, protocolar do
enfoque tradicional, impedir as
implicações do espontaneísmo
social. Os conteúdos ensinados aos
alunos são indissociavelmente a
realidade do meio social em que estes
indivíduos estão inseridos, o que dá
significado real, humano e social ao
que é ensinado. Saviani (1983, p. 83),
destaca que a perspectiva da
Pedagogia Critica “aponta na direção
de uma sociedade em que esteja
superado o problema de divisão do
saber”. Na Pedagogia Crítica
encontramos uma Didática
preocupada com o trabalho docente,
com a tarefa do ensino e com a
aprendizagem do aluno (apud,
BARBOSA E FREITAS, 2018).
escola novista, arguir a orientação
desmobilizadora do tecnicismo e
readquirir os exercícios
designadamente pedagógicos,
desprestigiadas adquirido pelo
discurso reprodutivista.
8
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
A Didática comprometida procura
compreender e analisar a realidade
social onde está inserida a escola. Em
síntese, esta trajetória da Didática na
busca pela ressignificação, se
apresenta com características
diversas, de acordo com os
momentos históricos, políticos e
sociais. Inspirada pelas mais diversas
correntes, tendências e concepções
pedagógicas, ainda é influenciada até
os dias atuais, uma vez que a história
humana não para de reescrever-se e o
conhecimento renova-se a cada
momento (apud, BARBOSA E
FREITAS, 2018).
Novas Concepções
Em implicação do desafio já
demonstrado, ainda está assentada
no horizonte da evolução do projeto
a precisão de desenvolvimento de
práticas de ensino que versem,
especifiquem e concretizem a
ruptura epistemológica apregoada
em correlação às concepções de
informação científica, práticas
pedagógicas e no assunto de
ensino- aprendizagem
neste novo
panorama.
Desse modo, criou-se a
obrigação de constituição de
experiências que, logo,
proporcionem o espaço para
práticas e reflexão dos seguintes
princípios:
a) educação como totalidade: a partir
do paradigma emergente, a consegue compreender a realidade de
experiência ancora-se no
reconhecimento do conhecimento
não dualista, que se funda na
superação das distinções, tais como
natureza/cultura, natural/artificial,
vivo/inanimado, mente/matéria,
razão/emoção,observador/observado
,subjetivo/objetivo,coletivo/individu
al, animal/pessoa, etc. Este relativo
colapso de distinções dicotômicas
repercute nas disciplinas científicas
que sobre elas se fundaram (Santos,
B. S., 2000, p. 40). No paradigma
emergente, o conhecimento é total,
tendo como horizonte a totalidade
universal. De natureza sistêmica, este
novo entendimento sobre a ciência
procura desfazer as armadilhas da
separação das ciências físicas das
humanas e sociais (da Física ou
Química da Psicologia, Sociologia ou
Biologia, por exemplo), buscando
alargar os horizontes da compreensão
e integrar tudo aquilo que não tem
como existir desintegradamente. No
PPP da UFPR Litoral, a educação
como totalidade está anunciada da
seguinte forma: Entende a formação
educacional como uma totalidade
concreta, que se dá no conjunto das
relações sociais e que se desenvolve a
partir das contradições que lhes dão
movimento, portanto, não tem
existência em si, mas somente a
partir da produção social de seus
sujeitos [...] no conjunto das relações
sociais do mundo presente (UFPR,
2008a, p. 9-12) (apud, TREVISAN,
2018).
De acordo com o que vimos,
esse modelo proposto está afinado
com uma compreensão de currículo
fundamentado no enfoque
Hermenêutico-Deliberativo e,
especialmente, Sócio Crítico.
Ao enfatizar a natureza sistêmica do
conhecimento, isto é, a relação
todo/parte, subjetivo/objetivo,
observador/observado, etc, de
maneira dinâmica, e não separando
um elemento do outro, apresenta
também a indissociabilidade entre
teoria e prática. Por esse caminho
maneira dinâmica e do ponto de vista
da totalidade concreta em que se
estabelecem as relações entre as
pessoas e o conhecimento na
9
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

sociedade (apud, TREVISAN, 2018).

alcançar respostas e não levar o
Desse jeito, a proposta busca educando a pensar ou perguntar,
sobrepujar um tipo de ensino bem como é ironizado na charge a
dogmático atormentado por seguir:

Menino questiona o ensino dogmático, preocupado em dar respostas prontas

Fonte: Autores (2018)

Afora, esta proposta exibe características inovadoras de um

também as seguintes currículo exemplar emergente ou
características: que proporcione autonomia, na
a) interdisciplinaridade das áreas do medida em que estabelece um
conhecimento/formação profissional desenho de justaposição em meio a
integral: entende-se viável a partir da
formação discente pautada na crítica, teoria e prática e que pondera a
na investigação, na proatividade e na
ética, capaz de transformar a totalidade concreta e a
realidade. Segundo o PPP, A interdisciplinaridade como
organização da formação docente, ao
privilegiar a investigação/ação por componentes relevantes.
meio dos projetos de aprendizagem
possibilita ao educando o exercício da
construção da leitura da realidade
concreta. Esse exercício, mediado
pelos espaços dos fundamentos
teórico-práticos e das interações
culturais e humanísticas, no diálogo
com seus pares, professores e o meio
social, vai construindo as condições
objetivas viabilizadoras de sua
autonomia, aqui entendida como um
processo emancipatório (UFPR,
2008a, p. 9-12; apud; TREVISAN,
2018).

Notamos que nesta proposta

estão coevos as diversas
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
10
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA
2. CARACTERÍSTICAS DO TRABALHO DOCENTE
Entender a profissão de
educador implica envolver a
complexidade do processo de
ensino-aprendizagem, que compõe
o centro. O ensino é um exercício
social concreto, diligente,
multidimensional, interativo,
sempre incomum e aperiódico.
É um procedimento que
sofre implicações de fatores
econômicos, culturais,
psicológicos, técnicos, políticos,
éticos, estéticos, institucionais,
afetivos. Podemos avultar como
uma primeira propriedade do
trabalho educador
o aspecto de ser um trabalho
interativo.
O ensino dirige-se a seres humanos
que são ao mesmo tempo seres
individuais e sociais. Segundo Tardif
(2002), o objeto do trabalho docente
são os seres humanos que possuem
características peculiares. O(A)
professor(a) trabalha com sujeitos
que são individuais e heterogêneos,
têm diferentes histórias, ritmos,
interesses necessidades e
afetividades. Isso torna as situações
de ensino complexas, únicas,
imprevisíveis e incabíveis em
generalizações ou esquemas pré-
definidos de ação. Além de individual
o objeto do trabalho docente é
também social. Sua origem de classe
e seu gênero o expõem a diferentes
influências e experiências que
repercutem em sala de aula
provocando diferentes reações e
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA
12
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA
expectativas no(a) professor(a) e
alunos(as). Neste sentido, Tardif
(2002, p. 130) nos alerta que “o
objeto do trabalho docente escapa
constantemente ao controle do
trabalhador, ou seja, do professor.”
Outra característica destacada pelo
autor é a dimensão afetiva presente
no ensino que pode funcionar como
elemento facilitador ou bloqueador do
processo de ensino aprendizagem
(apud, PASSOS, s/a).
Logo, uma grande parte do
trabalho educador é de cunho
afetuoso, emocionalmente.
Fundamenta-se em sentimentos,
em afeições, na competência não
apenas no pensar dos educandos,
todavia ao mesmo tempo de
perceber e compreender suas
emoções, seus medos, suas
exultações, seus próprios
bloqueios sentimentais.
(Tardif, 2002, p. 130) Segundo o
autor citado, pelas peculiaridades do
objeto de trabalho docente a prática
pedagógica dos(as) professores(as)
consis-te em gerenciar relações
sociais, envolve tensões, dilemas,
negociações e estratégias de interação
(apud, PASSOS, s/a).
A título de exemplo, o docente
precisa trabalhar com grupos
(multidisciplinar), entretanto ainda
tem de se dedicar aos alunos;
precisa lecionar sua matéria,
conforme os alunos conseguem
compreender, pois, cada um vai
assimilá-la de forma muito
diferente; necessita, desse modo,
agradar aos estudantes, entretanto
sem que isso se decomponha em
favoritismo;
precisa motivá-los, sem paparicá-
los; carece aferi-los, sem abandoná-
los, etc.
Lecionar é, assim sendo,
realizar escolhas firmemente em
plena influência mútua com os
alunos. Ora, essas escolhas estarão
sujeitas a experiência dos docentes,
de seus conhecimentos, bem como
suas convicções e culturas, de seu
compromisso com o que realizam,
de seus aspectos a respeito dos
estudantes e, concomitantemente,
dos próprios educandos.
Por ser um trabalho interativo o
ensino exige um investimento pessoal
do(a) professor(a) para garantir o
envolvimento do(a) aluno(a) no
processo, para despertar seu
interesse e participação e para evitar
desvios que possam prejudicar o
trabalho. É por esse motivo que
Tardif (2002) afirma que a
personalidade do(a) professor(a) é
um componente de seu trabalho, o
que ele denomina de trabalho
investido, ou seja, no desempenho de
seu trabalho o(a) professor(a)
empenha e investe o que ele(a) é
como pessoa. Aquilo que nos parece
ser a característica do trabalho
investido ou vivido é a integração ou
absorção da personalidade do
trabalhador no processo de trabalho
quotidiano enquanto elemento
central que contribui para a
realização desse processo. (...) Nesse
tipo de atividade, a personalidade do
trabalhador, suas emoções, sua
afetividade fazem parte integrante do
processo de trabalho: a própria
pessoa, com suas qualidades, seus
defeitos, sua sensibilidade, em suma,
tudo o que ela é, torna-se, de certa
maneira, um instrumento de
trabalho. Nesse sentido ela é um
componente tecnológico das
profissões de interação. Essa
tecnologia emocional é representada
13
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA

por posturas físicas, por maneiras de

estar com os alunos. (Tardif, 2002, p. interatua com eles ao trabalhar esse
142; apud, PASSOS, s/a). conhecimento que submerge um
Logo, o autor distingue problema ético para cujo nem
também a dimensão ética do sempre exoneramos a devida
trabalho docente que submerge atenção.
assuntos como relações de poder,
juízos de valor, opções, veemências,
direitos e privilégios. O primeiro
assunto ético que o autor ergue diz
respeito a um fator já referido
antes, ao aspecto que trabalhando
com grupos, logo, o docente não
pode deixar de alcançar os as
pessoas.
Segundo Tardif (2002, p. 146), esse
problema nunca é resolvido de
maneira satisfatória do ponto de vista
ético, pois “os professores nunca
podem atender às necessidades
singulares de todos os alunos
assumindo padrões gerais de uma
organização de massa” (apud,
PASSOS, s/a).

Cada docente segue no seu dia

a dia as próprias estratégias de
atendimento diferenciado, de
repartição da atenção e
acompanhamento de seus
educandos, jazendo sempre atento
a essa articulação entre o individual
e o coletivo.

Outro assunto ético exibido

pela autora menciona-se a maneira
como o docente torna a ciência a ser
trabalhada acessível ao educando.
O docente possui uma propriedade
de conhecimentos diferente dos
estudantes, a maneira como
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA
14
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA

10 Competências do professor moderno

Fonte: http://usandoticsnaeducacao.wordpress.com

As características apresentadas vividas, diferentes formas de ser e

permitem perceber o grau de estar no mundo e interesses diversos
complexidade que envolve o formando, assim, uma intrincada teia
desenvolvimento do trabalho de interações. Não podendo contar
docente, e compreender porque não com um conjunto de saberes estáveis,
se encaixa em saberes estáveis, instrumentais que lhes auxilie no
sistemáticos e instrumentais, desenvolvimento de sua prática, que
automaticamente aplicados às envolve questões de imensa
situações de ensino aprendizagem. complexidade, incerteza e
Entretanto o exercício da profissão singularidade, os (as) professores(as)
docente exige o domínio de apoiam-se em suas experiências
determinados saberes, é sobre estes pessoais e profissionais, nas suas
que trataremos a seguir: Os Saberes crenças e valores, criam, improvisam
Docentes no desempenho de seu e constroem saberes no
trabalho, nos quais professores e enfrentamento de situações únicas
professoras lidam com relações que exigem decisões e
interpessoais que são sempre únicas encaminhamentos únicos (apud,
eivadas de aspectos afetivos, PASSOS, s/a).
valorativos, psicológicos. Interferem
nessas relações elementos que
perpassam a existência de cada um Note que a competência do
dos indivíduos que participam do
grupo: culturais, familiares,
educador não é tanto uma técnica
religiosos, econômicos, experiências

15
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA
circunspeta por uma série de
treinos fundamentadas em
conhecimentos concretos ou na
experiência e nem um simples
descobrimento pessoal.
O docente não é um
especialista nem tanto um
improvisador, entretanto sim um
profissional que pode empregar o
seu conhecimento junto a sua
experiência e trabalhar dentro dos
contextos pedagógicos com
objetivos pré-existentes.
Essa abrangência desvirtua a
conclusão, como já demonstrado
anteriormente, que o trabalho na
docência é, em grande parte,
confirmado por aquilo que o
docente é enquanto pessoa, pela
maneiro como ajuíza, opera seus
valores, sua experiência e sua
individualidade.
Buscando caracterizar os saberes
docentes, Tardif (2002) argumenta
que este é um saber experiencial que
o(a) professor (a) vai construindo,
mobilizando, elaborando ao longo de
sua vivência profissional
enfrentamento das situações e
problemas cotidianos. É um saber
interativo porque elaborado no
âmbito de interações com os outros
sujeitos envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem. É também um
saber plural já que não se
fundamenta num “repertório de
conhecimentos unificado e coerente,
mas sobre vários conhecimentos e
sobre um saber fazer que são
mobilizados e utilizados em função
dos contextos variáveis
contingentes da prática profissional.”
(Tardif, op. cit. p. 109). Neste sentido
o saber docente mobiliza diversas
fontes de diferentes espaços e
tempos, sempre aberto e inacabado,
continuamente reconstruído a partir
de novos conhecimentos, novas
experiências e novas necessidades. É
um saber, segundo o autor citado,
existencial ligado, não apenas às
experiências profissionais, mas
também à história de vida do(a)
professor(a) seu jeito de ser e de agir,
sua identidade. Nas palavras do
autor: Os saberes experienciais estão
enraizados no seguinte fato mais
amplo: o ensino se desenvolve num
contexto de múltiplas interações que
representam condicionantes diversos
para a atuação do professor. Esses
condicionantes não são problemas
abstratos como aqueles encontrados
pelo cientista, nem problemas
técnicos, como aqueles com os quais
se deparam os técnicos e os
tecnólogos (Apud, PASSOS, s/a).
Vejamos que se tratando de
um cientista e o técnico, ambos
trabalham a partir de exemplos e
seus condicionantes derivam da
aplicação ou da preparação desses
modelos.
Logo, em seu trabalho
cotidiano em seu cargo, os
condicionantes aparecem conexos a
circunstâncias concretas que não
são passíveis de acepções bem
delineadas e que demandam
no improvisação e desenvoltura
pessoal, assim como a competência
de enfrentar circunstâncias mais ou
menos efêmeras e mutáveis.
Desse modo, lidar com
condicionantes e circunstâncias é o
que permite aos educadores
desenvolver os hábitos (ou seja,
e
certas disposições alcançadas na e
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA

16
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA
pela prática legítima), que lhe
possibilitarão precisamente
enfrentar os condicionantes e
misteriosos da profissão.
Os hábitos podem transformar-se
num estilo de ensino, em “macetes”
da profissão e até mesmo em traços
da “personalidade profissional”: eles
se manifestam, então, através de um
saber-se e de um saber-fazer pessoais
e profissionais validados pelo
trabalho cotidiano. (Tardif, 2002, p.
49). Compreender o ensino como
prática social, vivenciada a partir de
interações pessoais, significa
reconhecer que sua abordagem não
se limita a um conhecimento preciso,
objetivo e instrumental. Isso não
quer dizer que a profissão docente
não possa contar com um referencial
teórico para fundamentar sua prática
pedagógica. Sacristán (1991, p. 87)
lembra que “A capacidade operativa
do conhecimento e da investigação
pedagógica na prática depende da
possibilidade de o conhecimento
ampliar a consciência dos problemas
educativos e dos modelos
alternativos.” (Apud, PASSOS, s/a).
Logo, a fundamentação
teórica, se em esmera na interação
com a prática começando pela
reflexão sistemática sobre os
acontecidos, o qual oferecerá
subsídios para expandir as
probabilidades de atuação refletida
do docente. Assim a conexão entre a
teoria e prática estruma, enrica e
oferece informações para a (apud, PASSOS, s/a).
superação da ação docente.
Logo, todo conhecimento
adquirido não será meramente
acadêmico, lógico, feito de aspectos,
rudimentos e teorias, como ainda
não é um conhecimento formado
somente por experiência. É uma
ciência que versa em administrar a
informação disponível e ajustá-la
taticamente ao contexto da
circunstância formativa, em que
pese, cada instante, se põe sem
perder de vista os desígnios
delineados.
É um saber agir em situação. Mas não
se fique com uma ideia pragmático
funcionalista do papel do professor
na sociedade, porque o professor tem
que ser um homem ou uma mulher,
ser pensante e crítico, com
responsabilidades sociais no nível da
construção e do desenvolvimento da
sociedade. (Alarcão, 1998, p. 104).
Pelas características apresentadas,
percebemos que o trabalho docente
se caracteriza pela pluralidade de
saberes e experiências para seu
desempenho. Nossa ação docente se
confunde com aquilo que somos. Ao
se referir à cultura profissional
docente como um tecido de muitos
fios, uma cultura plural, Arroyo
(2000:199) afirma que ser
professor(a) “se mistura com o que se
pensa, sente, com autoimagens, com
possibilidades e limites, com
horizontes humanos possíveis como
gente e como grupo social e cultural.”
Levando em consideração que o
exercício da pro-
fissão docente, não se descola da
subjetividade do(a) professor(a),
Nóvoa (1997) reforça a necessidade
da formação do(a) professor(a)
encontrar espaços de interação entre
as dimensões pessoal e profissional
Ao desconhecer essa
influência mútua, os cursos cujo
objetivo é formar professores
terminam não conseguindo
executar esse processo de formação.
Logo, o desenvolvimento pessoal é
17
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA
indispensável assim como o
desenvolvimento profissional, bem
como nas instâncias formativas que
possuem espaços a serem abertos
para essa compreensão.
Fonte: Slide share
Logo, a formação não se
arquiteta por acúmulo (de
certificados, de conhecimentos ou
de técnicas), todavia, por meio de
um trabalho de reflexivo e
autocrítica sobre as práticas e de
reconstrução constante de uma
identidade individual.
Por isso é tão importante investir a
pessoa e dar um estatuto ao saber da
experiência. (Nóvoa, 1997, p. 25). O
saber que o(a) professor(a) utiliza no
desempenho de sua profissão tem
uma especificidade que exige uma
formação inicial e continuada, não é
uma profissão que possa se
improvisar. Conforme vimos até aqui,
mesmo baseando-se em experiências
e em conhecimentos práticos, outros
conhecimentos interagem na forma
como o(a) professor(a) desenvolve
sua ação e enfrenta as questões
cotidianas de sua profissão (apud,
PASSOS, s/a).
Desse modo, a autora
menciona quatro maneiras de
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CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA

encarar a educação como trabalho matéria, sem lugar para uma

profissional: participação mais altiva do
estudante e para aperfeiçoar o
 O ensino como ofício
desenvolvimento de competências
composto de saberes práticos
mentais, desenvolturas,
adquiridos pela experiência;
competências, estimas, reflexões e
 O ensino como uma outras aprendizagens
derivação do conhecimento, isto é, indispensáveis para a formação do
como aplicação de uma ciência; indivíduo.
As relações professor(a) aluno(a)
 O ensino como uma arte que tendem a ser difíceis, hierarquizadas,
exprime a criatividade individual de marcadas pela ausência de diálogo,
elemento fundamental num processo
quem o realiza; formativo essencialmente interativo.
A avaliação limita-se a um processo
de atribuição de notas. Reduzindo o
 O ensino como um processo de ensino-aprendizagem à
empenhamento moral, sublinhando mera transmissão de conteúdo, o(a)
professor(a) deixa de perceber seu
a dimensão ética da atividade papel e do conhecimento trabalhado
docente (apud, PASSOS, s/a). na totalidade da formação do(a)
aluno(a), assim como sua relação
com o contexto social, assumindo um
Logo, essas reflexões aqui caráter fragmentado e pouco
significativo. Os aspectos afetivo e
exibidas possibilitam asseverar que ético não são considerados como
para ser educador não é suficiente a partes integrantes do processo. O(a)
professor(a) não toma consciência
propriedade de um determinado que ao desenvolver sua ação ela não
está circunscrita à apresentação dos
conteúdo. Esse entender conteúdos da disciplina. Sua postura,
reducionista da profissão educador sua forma de se relacionar com o
conhecimento que trabalha, com a
assinala para determinadas docência e com os estudantes, seus
dificuldades pedagógicas que valores, seus interesses e gostos são
também elementos formadores
separaremos a seguir. (apud, PASSOS, s/a).

Note que o processo de

ensino-aprendizagem é pensado
Logo, o trabalho educador
como adstrito à exibição de um
abordado dessa maneira
determinado contexto. A prática
deslumbrada deixa de ser olhado
educadora torna-se enrijecida,
em sua dinamicidade, em constante
repetitiva, desmotivante, invariável.
desenvolvimento, em interação com
O método empregado fundamenta-
as várias instâncias, sempre
se na exposição-assimilação da
incomum e aperiódico,

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CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA

demandando, deste modo, um

método de reflexão fido para uma
vestida de consciência em sua
complexidade, de suas
características e para a procura de
superação de suas plausíveis
limitações.
O(a) professor(a) que centra sua ação
docente apenas na transmissão-
assimilação de conteúdos não está em
sintonia com o cenário histórico atual
com suas características sociais,
econômicas, culturais, políticas e
ritmo acelerado de transformação,
que põem em xeque um processo de
ensino-aprendizagem pautado num
modelo conteudista. As
considerações aqui apresentadas
buscaram mostrar, sem a pretensão
de esgotar, algumas das
características do trabalho docente -
o ensino e dos saberes mobilizados
para o exercício da profissão. Buscou-
se enfatizar o caráter
multidimensional, dinâmico e
imprevisível do ensino para cuja
abordagem não é suficiente um saber
técnico-instrumental, teórico que
pode ser aplicado a situações modelo
(apud, PASSOS, s/a).

Por fim, ao contrário do

ensinado, trabalhar com o ensino
demanda um saber pluralizado,
atemporal, interativo, em fido
processo de construção, estabelece
do docente o poder de articulação
das díspares instâncias de seu
saber, de seu conhecimento
profissional e individual.

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CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA

3. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE E OS

FUNDAMENTOS DO PLANEJAMENTO

Note que o planejamento é um

método de sistematização e esquematizar, a tomar disposições
organização das atuações do que, em determinados períodos, são
docente. É um elemento da definidas por meio de
racionalização do trabalho improvisações; em outros, são
pedagógico que envolve a atividade deliberadas partindo de atuações
escolar com os teores do contexto antecipadamente organizadas.
social.

Assim, a ação de planejar se O que é planejamento?

faz presente em todos os períodos  É a definição de um estado
da vida humana. A toda ocasião em futuro desejado e de meios eficazes
que as pessoas são compelidas a para alcançá-los (Ansoff).

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CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA

 É um processo que  É o processo pelo qual as

estabelece objetivos, define linhas empresas conciliam seus recursos
de ações e planos detalhados para com seus objetivos e oportunidades.
atingi-los, determinando os É decidir no presente o que fazer no
recursos necessários a consecução futuro (Kotler).
destes objetivos.

Formal, escrito, longo prazo, análise da situação

Planejamento estratégico
passada, atual e futura, análise ambiental,
estruturado
determinação das forças e fraquezas.

Formal, escrito na forma do orçamento anual,

Planejamento operacional
plano de ação voltado ao controle da produção,
estruturado
custos e de pessoal.

Desenvolvido e implementado com base na

intuição e experiência de proprietário. Não é
Planejamento intuitivo escrita e encontra-se na mente do dirigente. É
de curto prazo e está relacionado ao objetivo do
proprietário e nas condições ambientais atuais.

Planejamento
Não há planejamento mensurável na empresa.
desestruturado

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CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA
Note que foram apresentados
determinados conceitos de
planejamento propositalmente que
nos leva a compreender seu
significado. Assim, caro(a)
aluno(a), exibirei a seguir
determinados desses conceitos,
esperando que serão
controvertidos e
ressignificados por cada um no
período de organizar sua prática
pedagógica.
O significado do termo
‘planejamento’ é muito ambíguo, mas
no seu uso trivial ele compreende a
ideia de que sem um mínimo de
conhecimento das condições
existentes numa
determinada situação e sem um
esforço de previsões das alterações
possíveis desta situação nenhuma
ação de mudança será eficaz e
eficiente, ainda que haja clareza dos
objetivos dessa ação. Nesse sentido
trivial, qualquer indivíduo
razoavelmente equilibrado é um
planejador [...]. Não há uma ‘ciência
do planejamento’ nem mesmo há
métodos de planejamentos gerais e
abstratos que possam ser aplicados a
tantas variedades de situações sociais
e educacionais principalmente se
considerarmos a natureza política,
histórica, cultural, econômica etc.
(AZANHA, 1993, p. 70-78).
Planejamento é um processo de
busca de equilíbrio entre meios e fins,
entre recursos e objetivos, na busca
da melhoria do funcionamento do
sistema educacional. Como processo
o planejamento não corre em um
momento do ano, mas a cada dia. A
realidade educacional é dinâmica. Os
problemas, as reivindicações não têm
hora nem lugar para se
manifestarem. Assim, decide-se a
cada dia a cada hora (SOBRINHO,
1994, p. 3). O
planejamento pedagógico e a
organização do trabalho docente
Planejamento é um “processo de
tomada de decisão sobre uma ação.
Processo que não planejamento
coletivo (que é nossa meta) envolve
busca de informações, elaboração de
propostas, encontro de discussões,
reunião de decisão, avaliação
permanente” (MST, 1995, p. 5).
Planejamento é processo de reflexão,
de tomada de decisão [...] enquanto
processo, ele é permanente
(VASCONCELOS, 1995, p. 43).
(Apud, LARCHERT, s/a).
Logo, conforme a professora
Larchert, resumindo, o
planejamento consiste assim em
uma tomada de decisão
sistematizada, prudentemente
organizada sobre o sistema
educacional, o estudante, a
instrução, o docente, as matérias,
as disciplinas, os teores, os
metodologias e métodos de ensino,
a organização administrativa da
instituição escolar, conjuntamente
com a comunidade escolar.
Desse modo, o planejamento
é circunspeto por díspares níveis
de organização. Portanto,
podemos ajuizar em superfície
macro no Planejamento do
Sistema de Educação, que
satisfaze ao planejamento da
educação em esfera nacional,
estadual e municipal.
Este planejamento elabora, incorpora
e reflete as políticas educacionais. O
planejamento global da escola
corresponde às ações sobre o
funcionamento administrativo e
pedagógico da escola; para tanto, este
planejamento necessita da
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA
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CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA

participação em conjunto da constantemente avaliada (apud,

comunidade escolar. Nos dias atuais, LARCHERT, s/a).
em que o trabalho pedagógico tem
sido solicitado em forma de projeto, o
planejamento escolar pode estar Logo, o planejamento de aula
contido no Projeto Político
Pedagógico - PPP, ou no Plano de
organiza atuações indicativos aos
Desenvolvimento Escolar - PDE. O afazeres na sala de aula. É o que o
planejamento curricular é a
organização da dinâmica escolar. É docente organiza para o
um instrumento que sistematiza as desenvolvimento do ensino-
ações escolares do espaço físico às
avaliações da aprendizagem. O aprendizagem de seus educandos
planejamento de ensino envolve a
organização das ações dos
coerentemente trabalho com o
educadores durante o processo de planejamento curricular, com o
ensino, integrando professores,
coordenadores e alunos na planejamento escolar e com o
elaboração de uma proposta de planejamento de ensino.
ensino, que será projetada para o
ano letivo e

Níveis de planejamento educacional:

TIPOS CARACTERÍSTICAS
É o planejamento de maior abrangência,
correspondendo ao planejamento que é feito em
Planejamento Educacional
nível nacional, estadual e municipal.
(Vasconcellos, 1997, p. 13)
É o processo de tomada de decisões sobre a
dinâmica da ação escolar. É a previsão
Planejamento Curricular
sistemática e ordenada de toda a vida escolar do
aluno. Vasconcellos, 1997, p. 56)
É o planejamento global da escola, envolvendo o
processo de reflexão e decisões sobre a sua
Planejamento Escolar
organização, o funcionamento e a proposta
pedagógica. (Libâneo,1992,p.221)
Processo de decisão sobre a atuação concreta do
Planejamento de Ensino professor, em constante interação com seus
alunos. (Padilha, 2001, p. 33)
É o planejamento colocado no papel. Consta: o
Plano que se pensa fazer, como, quando, com que e
com quem fazer.
Produto do planejamento , trata-se do registro
Projeto das decisões mais concretas de propostas que se
deseja realizar.
Conjunto de um ou mais projetos de órgãos ou
Programa
áreas, com período de tempo definido.

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CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA

4. DUBET ENTRE DOCENTES

Note que uma primeira O que é uma escola justa? As

apreciação se alude ao fato de as desigualdades multiplicadas e
experiências educadoras serem Sociologia da experiência.
relativamente homólogas a de seus
alunos no que se refere ao quesito
motivacional. De acordo com
Dubet (1997), os docentes
delineiam seus afazeres como uma
“atividade profundamente
subjetiva, aonde se compromete
por completo sua personalidade.”

Mas, que é Dubet F.:

François Dubet é um
sociólogo francês, professor da
Universidade de Bordeaux II.
Escreveu várias obras consagradas
sobre a marginalidade juvenil, a
escola e as instituições. Entre elas: Fonte: Escola.gov

27
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA
Note que os docentes se
sentem revelados a um trabalho de
maneira especial individual que, do
seu modo, os compromete com
assuntos bem como:
 Autoridade,
 Competências pedagógicas,
 Poder de sedução
 E sentido de justiça.
Sendo assim, os docentes precisam
modelar sua interação pedagógica e
sua constituição não está de todo
definida pela função. Dubet assegura
que a personalidade dos docentes
tem que estar à frente destes que por
sua vez, não veem mais os alunos
como “receptáculos
conhecimentos”. Nesse complexo
túnel, entre a individualização e a
subjetivação do ofício, os professores
contrapõem uma forte identificação
burocrática como forma de proteção.
Neste sentido, os professores
vivenciam uma experiência dual que
opõe um forte compromisso subjetivo
no ofício a uma defesa rígida da
burocracia. Já os alunos, por outro
lado, contrapõem a vida juvenil à
vida escolar. Portanto, ambos os
atores se situam na confluência de
identidades situadas em
contraposição. Devido
processamento desta contradição, os
docentes desejam que
administração os proteja. Já os
estudantes desejam que a instituição
lhes oferte uma vida juvenil
independente de sua vida escolar
(GODINHO, 2019).
Desse modo, foram
apresentadas estas dicotomias
experimentadas pelos atores
exibidos, Dubet considera que a
escola republicana transformou seu
projeto educativo envolto da
sacralização de costumes visto
como sendo universais: nação,
razão, disciplina, civismo, etc.
Logo, a escola republicana
olha os educadores como
sacerdotes, do mesmo modo que se
vê como um santuário intacto aos
tumultos e paixões do mundo. Por
conta dessa arrogância existencial,
os educandários e seus delegados
socializadores não interrogam, por
diversas vezes, os problemas mais
teatrais de sua atmosfera: o
racismo, a implicação ocupacional,
a violência, assim como diversas
de
maneiras de preconceito advindas,
lançadas ou convividas em seu
interior.
Durante todas as entrevistas, temas
polêmicos foram tratados com
monossílabos ou com silenciamentos,
evidenciando a pouca vontade
docente de enfrentá-los. Ademais,
nesse determinado período
republica- no, desenvolve uma
concepção de educação em que a
obediência a uma disciplina racional
ao
institui a liberdade futura dos
cidadãos. Dubet então apresen-ta
a
uma reflexão
transformado-ra: “A experiência dos
docentes e alunos, suas formas de
socialização devem ser consideradas
como um processo de
desencantamento, de manifestação
da decadência do programa
institucional”. Estabelecido o
pressuposto, o pesquisador francês
aborda os passos para a
transformação desta realidade.
Conforme o autor francês, as razões
para que esta nova realidade se
concretize - no que tange às ações
políticas dos professores e alunos são
as seguintes: a escola perdeu o
CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA
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CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA

monopólio de arquitetar uma Este interessante debate pode

imagem ordeira do mundo,
especialmente em decorrência do ser conferido no livro: Sentidos do
tempo dedicado pelos alunos - na
vida social - aos meios de Trabalho Docente que disponibilizei
comunicação; a vocação se dá pela no Material Complementar.
realização de uma atividade prática e
não mais um dom; a própria
massificação; a concepção de
socialização feita pela/na escola se
transformou (GODINHO, 2019).
Materiais Complementares

Desse jeito, a decadência Links “gratuitos” a serem

educacional suscita em duas consultados para um
implicações: projeta a vivência acrescentamento no estudo do
escolar sen-do como o primeiro aluno de assuntos que não poderão
plano da vida escolar de seus ser abordados na apostila em
intérpretes, assim como sujeita uma questão:
fratura dramática, o colapso da
Sentidos do Trabalho Docente -
função socializadora da instituição
Livro
educacional.
Em caráter conclusivo, Dubet
Licenciatura_CienciaReligiao-
sintetiza os principais dilemas na Didatica-Curriculo-trabalho-
atualidade ao afirmar que a escola
alterou profundamente sua natureza Pedagogico. - Livro
sem assumir as consequências; o
colégio (refe-re-se à realidade
francesa sobre os tipos de
estabelecimentos educativos) nunca
escolheu verdadeiramente seu
estatuto de Escola para todos. Em
suma, a experiência dos alunos - e a
dos professores - é uma medida do
valor de uma escola, visto que esta
produziu desigualdade humilhando e
desarmando esses atores
(GODINHO, 2019).

Logo, o cenário dessa vez é

que esta produção não poderá ser
mais tolerada e estimulada, visto
que pari passu demuda a
autoestima destes atores. Dessa
forma, é um erro, de acordo com o
autor, confiar que o futuro da escola
se dê no contragolpe dos bons e
antigos métodos do passado.

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CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Flávia Aparecida dos
Santos E FREITAS, Fernando Jorge
Correia de. A DIDÁTICA E SUA
CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO
DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR.
a Faculdade de Pimenta Bueno –
FPB, 2018. Retirado em:
https://fapb.edu.br/wp-
content/uploads/sites/13/2018/02
/especial/3.pdf
Trabalho docente: características e
especificidades. UFC [s/a].
TREVISAN, Amarildo Luiz
Didática, currículo e trabalho
pedagógico [recurso eletrônico] /
Amarildo Luiz Trevisan, Neiva
Vieira Trevisan. - 1. ed. - Santa
Maria, RS: UFSM, NTE, UAB, 2018.

DUBET, F. Quando o sociólogo

quer saber o que é ser professor.
Revista Brasileira de Educação. v. 5,
n. 6, p. 222-230, 1997.

, O que é uma escola justa?

Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 123,
p. 539-555, set./dez. 2004.

DUBET, F. A escola e a exclusão.

Cadernos de Pesquisa, n. 119, p. 29-
45, julho/ 2003.

GODINHO, Luís Flávio Reis

Sentidos do trabalho docente/Luís
Flávio Reis Godinho. - Cruz das
Almas/BA: UFRB, 2019.

LARCHERT, Jeanes Martins. O

planejamento pedagógico e a
organização do trabalho docente.
DIDÁTICA E TECNOLOGIA,
Unidade 3, UESC [s/a].

PASSOS, Carmensita Matos Braga.

31