1.tendencias Pedagogicas E1666297112

CONHECIMENTOS
ESPECÍFICOS
Tendências Pedagógicas
SISTEMA DE ENSINO
Livro Eletrônico
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Gustavo Silva
Sumário
Tendências Pedagógicas. . ............................................................................................................................................5
Autores...................................................................................................................................................................................5
Saviani.....................................................................................................................................................................................5
Luckesi....................................................................................................................................................................................5
Libâneo....................................................................................................................................................................................5
Multiculturalismo e Educação............................................................................................................................... 10
Formação Continuada do Professor. . ...................................................................................................................13
Cursos Presenciais........................................................................................................................................................14
Cursos EAD.........................................................................................................................................................................15
Troca de Experiências..................................................................................................................................................15
Workshops..........................................................................................................................................................................15
Teorias e Práticas Educacionais............................................................................................................................16
História da Teoria e Prática da Educação.........................................................................................................16
Criador da Teoria e Prática da Educação. ..........................................................................................................16
Experiência sobre Teoria e Prática da Educação – Prática Pedagógica........................................17
Correntes Pedagógicas Contemporâneas Derivadas das Teorias. ....................................................19
Políticas Públicas Educacionais. . .........................................................................................................................20
Principais Aspectos a Serem Considerados para as Políticas Públicas Educacionais.........21
Aspectos Sociológicos da Educação. . ................................................................................................................23
Currículo – Teoria e Prática.....................................................................................................................................25
Algumas Observações................................................................................................................................................26
Características Gerais do Currículo. . ...................................................................................................................26
Tipos de Currículo. . ........................................................................................................................................................26
Teorias do Currículo.. ....................................................................................................................................................27
Didáticas e Práticas no Ensino da Educação Básica.................................................................................29
Metodologias Inovadoras. . ........................................................................................................................................31
Didática: Planejamento e Aplicabilidade..........................................................................................................31
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Gustavo Silva
Histórico da Didática: as Fases Naturalista-Essencialista, Psicológica e Experimental. . .32

Didática Fundamental e Didática Instrumental. ..........................................................................................33
Gestão e Organização de Sala de Aula..............................................................................................................33
O que É Gestão de Sala de Aula?..........................................................................................................................33
Motivos pelos quais o Professor Precisa Fazer a Gestão de Sala de Aula. .................................34
Gestão de Sala de Aula: Dimensões.. ..................................................................................................................34
Organização de Sala de Aula. . .................................................................................................................................35
Dicas de Gestão da Sala de Aula.. .........................................................................................................................36
Planejamento do Desenvolvimento Educacional........................................................................................37
Eixos do PDE.....................................................................................................................................................................38
Processo de Ação-Reflexão-Ação no Desenvolvimento do Trabalho Pedagógico.................40
Planejamento Educacional. . .....................................................................................................................................43
Planejamento Educacional. . .....................................................................................................................................44
Planejamento Pedagógico. . ......................................................................................................................................45
Planejamento Curricular. . ..........................................................................................................................................46
Planejamento de Ensino............................................................................................................................................46
Planejamento Administrativo ou Planejamento Estratégico..............................................................47
Avaliação Educacional – Internas e Externas..............................................................................................47
Avaliação Interna. . .........................................................................................................................................................48
Avaliação Externa.........................................................................................................................................................48
Uso de Tecnologias Educacionais. . ......................................................................................................................49
Por que Utilizar Tecnologias Educacionais. ...................................................................................................50
Possibilidades do Uso da Tecnologia Educacional. ...................................................................................50
Medidas para Inserir as Tecnologias Educacionais....................................................................................51
Base Nacional Comum Curricular – BNCC.......................................................................................................52
Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular..................................................................52
Bases Legais.....................................................................................................................................................................54
Fundamentos Pedagógicos.....................................................................................................................................54
Compromisso com a Educação Integral. ...........................................................................................................55
Gustavo Silva
BNCC e Regime de Colaboração............................................................................................................................56

Educação Infantil...........................................................................................................................................................56
Ensino Fundamental....................................................................................................................................................57
Ensino Médio....................................................................................................................................................................58
Mapa Mental.....................................................................................................................................................................60
Questões de Concurso................................................................................................................................................62
Gabarito............................................................................................................................................................................... 82
Gabarito Comentado....................................................................................................................................................83
Gustavo Silva
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
As tendências pedagógicas são um conjunto de pensamentos de filósofos e autores que
falam de como a educação é compartilhada. Existem dois modelos: o liberal e o progressista.
Enquanto o primeiro quer manter a sociedade do jeito que ela está, o segundo coloca a
educação como ferramenta transformadora na nossa sociedade.
ETIMOLOGIA: modelos, formatos, paradigmas educacionais.
CONCEITO: estudo histórico das Concepções de Educação formal que se manifestam
no Brasil.
Autores
Saviani
Dermeval Saviani defende que uma das funções da escola é possibilitar o acesso aos co-
nhecimentos previamente produzidos e sistematizados.
• TENDÊNCIAS NÃO CRÍTICAS: não consideram os problemas e a estrutura social como
influenciadores da educação.
• TENDÊNCIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS: a escola não democratiza, mas sim repro-
duz a desigualdade vigente.
• TENDÊNCIAS CRÍTICAS: a educação que deve ser o instrumento para as escolhas do
homem livre, democrático, cidadão e autônomo.
Luckesi
Segundo Luckesi, a Pedagogia Liberal visava defender a predominância da liberdade e dos
interesses individuais da sociedade, estabelecendo uma forma de organização social baseada
na propriedade privada dos meios de produção, ou seja, sociedade de classes.
• TENDÊNCIAS REDENTORAS: otimista, salvacionista, vê a educação agindo exteriormen-
te e melhorando a sociedade.
• TENDÊNCIAS REPRODUTORAS: pessimista, a escola é vista como ferramenta de perpe-
tuação da ideologia dominante na mente dos dominados.
• TENDÊNCIAS TRANSFORMADORAS: é crítica, busca compreender a educação como
mediação de um projeto social. Ela tenta ser intermediária entre as tendências anterio-
res, pois não considera a educação de modo tão otimista quanto à redentora, nem tão
pessimista como a reprodutora.
Libâneo
Libâneo defende os métodos pedagógicos que estimulem os alunos a pensar e ter senso
crítico sobre as coisas e o raciocínio. Um meio que o aluno receba o conhecimento e sobre ele
desperte seu senso crítico, não deixe o aluno se acomodar sobre uma opinião já formada.
Gustavo Silva
• TENDÊNCIAS LIBERAIS: aparece como justificativa do sistema capitalista, ao defender

a predominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade.
• TENDÊNCIAS PROGRESSISTAS: são aquelas que, partindo de uma análise crítica das
realidades sociais, sustentam as finalidades sociopolíticas da educação.
Tendências Pedagógicas segundo José Carlos Libâneo
Atualmente a teoria das “Tendências Pedagógicas”, criada por Libâneo, são as mais abor-
dadas em cursos de formação docente. Portanto é necessária uma abordagem mais aprofun-
dada acerca da sua teoria, como veremos a seguir.
As Tendências Pedagógicas segundo o autor, são classificadas em dois tipos:
• Pedagogia Liberal;
• Pedagogia Progressista.
Cada uma dessas Pedagogias enxerga a educação, o papel da escola, o papel do professor
de uma maneira. Essas Tendências Pedagógicas refletem a forma como a escola enxerga o
seu papel diante da sociedade.
Pedagogia Liberal
A Pedagogia liberal acredita que o papel da instituição de ensino é preparar as pessoas

para que elas desempenhem papéis sociais, tendo como base para isso algumas habilidades
e competências.
Ao contrário do que muitos pensam, o liberal nesse caso não é considerado algo aberto
ou democrático. Aqui, existe uma necessidade de se adaptar aos valores e normas que a so-
ciedade coloca como verdade. Também há uma divisão social –– pelo menos a escola não
considera que as pessoas possam ter oportunidades desiguais.
• Conservadora: o mundo atual não deve ser alterado;
• Escola: preparando os indivíduos parado desempenho de papéis sociais;
• Justificação do sistema capitalista: ao defender a predominância da liberdade dos inte-
resses individuais na sociedade;
• Teorias não críticas;
• Palavra-chave: CONSERVAÇÃO.
Tendências Pedagógicas Liberais
1. Tradicional
A tendência tradicional foi a primeira que o contexto brasileiro instituiu. A sua filosofia tem
a máxima valorização do professor, que é a figura central, enquanto o aluno recebe o conheci-
mento que é passado. Como dá pra ver, ele é um receptor passivo e o ensino está relacionado
com a memorização do conteúdo.
Gustavo Silva
Vale lembrar que a transmissão de conteúdo nesse caso é feita por meio de padrões e
modelos dominantes. Então, não existe uma separação da realidade social de cada pessoa ali,
nem mesmo a distinção por capacidade cognitiva. O conhecimento do professor é a verdade
absoluta, o que cria um processo bem mecânico e repetitivo.
• Professor: centralidade do ensino;
• Alunos: assimilação passiva;
• Conteúdos: transmissão expositiva + repetição e memorização;
• Provas: escritas e orais / acumulativas / somativas.
2. Pedagogia Nova – Renovada Progressista

A primeira tem por objetivo a valorização de aspectos afetivos e atitudes –– por isso, se
preocupa com a participação do aluno e os conhecimentos que ele traz. Há uma valorização
dos aspectos afetivos, socialização e foco em atividades autoavaliativas.
• Respeito ao ciclo de desenvolvimento dos indivíduos;
• Foco do ensaio: “aprende a aprender”, no trabalho em grupo e nas aptidões pessoais.
3. Pedagogia Nova – Renovada Não Diretiva

No modelo não diretivo, o professor é centrado nas relações humanas. Conduzir o estudan-
te no processo de aprendizagem com menos interferência possível. O foco aqui é promover o
autodesenvolvimento e a realização pessoal. As atividades avaliativas abusam dos debates,
trabalhos em grupo e aprendizado voltado à prática e ao estímulo do pensamento.
• Desenvolvimento pessoal e relações interpessoais;
• Aprendizagem diretamente ligada às percepções individuais, o conhecimento deve ser
internalizado.
4. Tecnicista
Outra linha entre as tendências pedagógicas é a tecnicista. Nesse modelo de Pedagogia, a
tecnologia educacional tem um peso enorme sobre o ensino. O professor e o aluno são respec-
tivamente executor e receptor. O aprendizado é focado em projetos elaborados sem nenhuma
ligação com o contexto social que as pessoas estão inseridas.
Aqui, se destaca um certo autoritarismo. Essa Pedagogia é considerada não dialógica, sem
abrir espaço para que o aluno dialogue na sala de aula ou compartilhe o que sabe.
• Centralidade no método;
• Aluno: competente para suprir as demandas do mercado de trabalho;
• Professor: reprodutor de técnicas, tarefeiro;
• Modelo de organização racional sob a perspectiva do trabalho conhecido como Taylo-
rismo e Fordismo.
Gustavo Silva
Pedagogia Progressista
Na Pedagogia progressista, o progresso faz parte de sua metodologia de ensino. A inspira-

ção vem da teoria do conhecimento marxista.
Dá para ver facilmente como essa formação pedagógica estimula rupturas, para chegar num
local teórico e abstrato. Para isso, o aluno vira o protagonista do seu processo de aprendizado.
• Transformadora: a educação é instrumento de transformação social;
• Escola: meio de ajudar no processo de superação das desigualdades sociais;
• Concepção crítica da sociedade capitalista;
• Teorias críticas;
• Palavra-chave: TRANSFORMAÇÃO.
Tendências Pedagógicas Progressistas
1. Libertadora
A consciência, especialmente política, está por toda parte. A ideia é que o aluno consiga
transformar a sua realidade com esse pensamento.
Aqui, a problematização da realidade faz parte do dia a dia desse aluno. Isso o ajuda a en-
tender a sua relação e papel social com as pessoas tanto na natureza quanto com seus cole-
gas, familiares e por aí vai. A reflexão crítica e a participação do estudante como protagonista
na aquisição de conhecimento são muito bem trabalhadas. Ele deixa de ser só um receptor
para disseminar o conteúdo.
• Educação Popular não formal;
• Alunos: população marginalizada;
• Ligação com sindicatos, organizações e movimentos sociais;
• Aprendizagem: saber popular, temas geradores, grupos de discussão, problematização
real do cotidiano;
• Foco: desenvolvimento da consciência crítica, emancipação, transformação do status
quo.
2. Libertária
A tendência libertária é contra o autoritarismo e a favor do autogerenciamento. Como
o próprio nome diz, ela dá liberdade para o aluno. Ele aprende principalmente com base na
troca do grupo, o que ajuda bastante na transformação da sua personalidade, para que se
torne mais independente.
O modelo resiste à ação controladora do estado. Então, não prevê avaliações tradicionais.
• Pensamento autogestionário, autonomia;
• Mudança radical da estrutura da escola;
• Ações de participação ativa da comunidade escolar;
Gustavo Silva
• Didática centrada na prática social dos estudantes;

• Incentivo aos grêmios estudantis, grupos de discussão;
• Professor: conselheiro, monitor, não diretivo;
• Ensino: impessoal voltado para práticas sociais dos estudantes.
3. Crítica Social dos Conteúdos

Entre as tendências pedagógicas progressistas, temos também a histórico-crítica, que pro-
põe a interação entre o conteúdo e a realidade que se vive. Para os defensores dessa ideia, isso
ajudaria a transformar a sociedade, sem aquele modelo tradicional de ensino que fica ligado só
na reprodução do conteúdo.
A avaliação vem com um diagnóstico contínuo, para recolher dados sobre o desenvolvi-
mento dos alunos. A ideia é que essas informações sirvam como base para adaptar a prática
pedagógica. Ela ainda coloca o estudante a par dos resultados para ajudar na mudança.
• Aluno: instrumentalização para atuar na sociedade por meio dos conteúdos escolares;
• Desenvolvimento da consciência de Classe;
• Professor: mediador, ensino sistemático dos conteúdos.
Quadro síntese
Nome da Professor
Tendência Papel da Escola Conteúdos Métodos x Aprendizagem
Pedagógica aluno
São conhecimento
e valores sociais A aprendizagem
Exposição e
Preparação acumulados Autoridade do é receptiva e
demostração
Pedagogia intelectual e moral através dos professor que mecânica, sem
verbal da
Liberal dos alunos para tempos e exige atitude se considerar as
matéria e / ou
Tradicional assumir seu papel repassados receptiva características
por meios de
na sociedade. aos alunos do aluno. próprias de
modelos.
como verdades cada idade.
absolutas.
Os conteúdos
são estabelecidos Por meio de
A escola deve
Tendência a partir das experiências, O professor é É baseada na
adequar as
Liberal experiências pesquisas e auxiliador no motivação e na
necessidades
Renovadora vividas pelos método de desenvolvimento estimulação de
individuais ao
Progressiva alunos frente solução de livre da criança. problemas.
meio social.
às situações problemas.
problemas.
Educação
centralizada
Tendência Baseia-se na
Método no aluno e Aprender é
Liberal busca dos
Formação de baseado na o professor modificar as
Renovadora conhecimentos
atitudes. facilitação da é quem percepções da
não diretiva pelos próprios
aprendizagem. garantirá um realidade.
(Escola Nova) alunos.
relacionamento
de respeito.
Gustavo Silva
Nome da Professor
Papel da
Tendência Conteúdos Métodos x Aprendizagem
Escola
Pedagógica aluno
É modeladora
Procedimentos Relação objetiva
do São informações
Tendência e técnicas para onde o professor Aprendizagem
comportamento ordenadas numa
Liberal a transmissão transmite baseada no
humano através sequência lógica e
Tecnicista e recepção de informações e o desempenho.
de técnicas psicológica.
informações. aluno vai fixá-las.
específicas.
Não atua em
escolas, porém
visa levar
professores e
alunos a atingir
Tendência A relação é de Resolução
um nível de Grupos de
Progressista Temas geradores. igual para igual, da situaçao
consciência discussão.
Libertadora. horizontalmente, problema.
da realidade
em que vivem
na busca da
transformação
social.
Transformação
da É não diretiva,
Tendência As matérias são Vivência grupal Aprendizagem
personalidade o professor é
Progressista colocadas mas não na forma de informal, via
num sentido orientador e os
Libertária. exigidas. autogestão. grupo.
libertário e alunos livres.
autogestionário.
O método
Tendência parte de uma Papel do
Conteúdos culturais Baseadas nas
Progressista relação direta aluno como
universais que são estruturas
“crítico social Difusão dos da experiência participador e do
incorporados pela cognitivas já
dos conteúdos conteúdos. do aluno professor como
humanidade frente estruturadas nos
ou histórico- confrontada mediador entre o
à realidade social. alunos.
crítica” com o saber saber e o aluno.
sistematizado.
Multiculturalismo e Educação
As relações existentes entre educação e cultura vem provocando a necessidade de refle-
xões a respeito do multiculturalismo em nível global. Apesar de o Brasil apresentar uma confi-
guração própria e característica do seu povo, como população miscigenada, a hibridização das
culturas não é levada em consideração como deveria. Trata-se de um país construído, desde
1530, época da colonização, com uma base multicultural bastante consistente.
Os registros trágicos e dolorosos que teceram a história brasileira, são inapagáveis e as
culturas adquiridas de outros povos, inacabáveis. A história brasileira está marcada pela eli-
minação de muitos que aqui estavam quando os colonizadores chegaram, mas algumas cul-
turas conseguiram sobreviver e ficarem registradas para outras gerações. Admite-se que essa
Gustavo Silva
hibridização de culturas, esse patamar de conhecimentos, etnias e costumes enraizadas no

povo brasileiro, deve-se aos muitos povos que migraram para cá e que, mesmo mascarados,
demonstraram resistência, firmando suas identidades e lutando por seus direitos de cidadania.
O multiculturalismo tem passado despercebido, frente as sociedades, no entanto, as suas
marcas vêm deixando um respaldo bastante positivo nas páginas da história brasileira. Por se
tratar de um país cujo povo, é acentuadamente, miscigenado, o Brasil deve admitir o reconhe-
cimento da grandeza dessa fusão de conhecimentos adquirida ao longo dos séculos. É impos-
sível negar que em cada indivíduo, sobretudo brasileiro, haja um pouquinho de conhecimento
provindo dos povos que constituíram o nosso país.
Numa sociedade altamente multicultural a igualdade de oportunidades deixa de existir in-
tegralmente para todos, ficando à sua margem os homossexuais, e outras pessoas parte da
comunidade LGBTQI+, negros, indígenas e pessoas de determinadas áreas ou regiões do Bra-
sil, cujo nível de escolarização é considerado baixo. Nessas circunstâncias, o usufruto desses
direitos fica atrelado, geralmente, aos considerados brancos e de classe média ou alta. Há,
portanto, a necessidade de uma política que favoreça a integralidade de todos em uma mesma
sociedade, incorporando, de certa forma, o multiculturalismo e dando ênfase ao reconheci-
mento das diferenças.
Cada cultura possui suas origens históricas e devem ser respeitadas. O seu condicionamen-
to depende de cada indivíduo que, ao compreender que não existem culturas puras, hibridiza
os seus conhecimentos. Os processos de hibridização cultural são intensos e dinâmicos. São
essas dinâmicas que favorecem o aperfeiçoamento do multiculturalismo entre as sociedades.
O multiculturalismo originou-se nos Estados Unidos, por volta do século XIX, cujo objetivo
principal era o combate à discriminação racial, inclusive do negro, no país, com a organização
de lutas pelos seus direitos civis. Encadeado por professores e doutores afro-americanos, que
trouxeram para suas áreas de estudos as questões sociais, culturais e políticas de interesse
exclusivo dos afrodescendentes.
Entre os anos 80 e 90, o movimento multiculturalista foi aderido por algumas universida-
des do país, ganhando forças com as pressões populares, conquistando espaço e criando
políticas públicas em todas as áreas do poder público. Todavia, na contemporaneidade, esse
movimento torna-se influenciado pela globalização, levando em conta, a necessidade dos
intercâmbios culturais.
Segundo Mclaren (1997), existem pelo menos quatro vertentes de multiculturalismo: con-
servador – que almeja a construção de uma cultura comum, ou seja, que negou a diversidade
de culturas existentes desde o século XIX, defendendo uma cultura padrão com embasamento
na branca. Nesse caso, há uma imposição do multiculturalismo que impede o reconhecimento
de outras culturas; liberal por ingenuidade – menciona a permanência de uma igualdade na-
tural entre as diversas etnias, sem no entanto, se preocupar com a ausência de oportunidades
de igualdade nos grupos sociais e educacionais; liberal de esquerda – admite a diversidade
Gustavo Silva
cultural, possibilitando a participação de outros grupos nas discussões multiculturais; crítico

– considera os anseios voltados aos movimentos multiculturais.
O multiculturalismo crítico levanta a bandeira da pluralidade de identidades culturais, a
heterogeneidade como marca de cada grupo e opõe-se à padronização e uniformização defini-
das pelos grupos dominantes. Celebrar o direito à diferença nas relações sociais como forma
de assegurar a convivência pacífica e tolerante entre os indivíduos caracteriza o compromisso
com a democracia e a justiça social, em meios às relações de poder em que tais diferenças
são construídas.
A hibridização de culturas é um fenômeno que teve o princípio de discussões nos Estados
Unidos, Portugal e Canadá, tendo o seu termo recentemente incorporado às pesquisas brasi-
leiras, graças as influências dos estudos culturais. Apesar da sua importância, o termo multi-
culturalismo encontra-se ainda em construção no nosso país. É um termo bastante abrangente
que engloba várias perspectivas que se contradizem.
Depois da família, a escola é o mais apropriado sistema aberto que faz parte da superes-
trutura social, pois dela fazem parte as crianças e jovens pertencentes às classes sociais de
distintos costumes, aspectos físicos e culturais. Ela atende padrões de classes consideradas
superiores e os que dela não fazem parte, ou seja, ela é o espaço onde se propicia a eficácia
da prevenção e atenuação dos problemas relacionados ao preconceito. A escola, através do
seu Projeto Político-Pedagógico, deve apresentar ações que demonstrem a importância do
multiculturalismo em uma sociedade.
As instituições de ensino estão incumbidas de disseminar meios que propiciem a dimi-
nuição do preconceito ou discriminação cultural. Não basta falar do processo escravizante
se não for levado em conta a valorização das culturas, herdadas desse povo. Os preconceitos
existentes em nosso país, são marcas seculares, resquícios da colonização portuguesa e es-
cravização dos negros e dos índios, onde absorvia-se as suas mãos de obras e fingia disfarçar
os seus muitos conhecimentos.
A exclusão social é um fenômeno que começa desde a infância, na família e dentro das esco-
las, por não se considerar que as diferenças físicas e a diversidade de costumes e hábitos estão
dentro das normalidades sociais e amparadas por uma única lei. A discriminação e o preconcei-
to excluem as pessoas da sociedade, privando-as de um direito que lhes é devido, tornando-as
alheias ao exercício intelectual e profissionalizante. São ações anti-humanas que subtraem do
sujeito as suas possibilidades de reconhecimento e mérito, despersonalizando-o como cidadão.
Observa-se que as discrepâncias arraigadas entre o que a escola ensina e o que os alunos
precisam aprender, são bastante acentuadas, uma vez que a realidade e a escola são mui-
to diferentes; grande parte desses estudantes pertencem a grupos considerados inferiores e
que, portanto, não apresentam nenhuma perspectiva de vida. Daí a importância do incentivo
à reflexão e investigação relacionadas a hibridização de culturas entre grupos, onde haverá a
construção mútua de conhecimentos.
Gustavo Silva
O que se tem observado é a necessidade de uma formação cultural direcionada a realida-

de de cada povo, propiciando aos educadores uma pontaria de resgate das suas histórias e
possibilidades de expansão. A reversão desse quadro nebuloso e antissocial só será possível
quando escola e sociedade investirem na criação de métodos que atendam às necessidades
específicas dos alunos negros, indígenas, asiáticos etc.; com incentivos para a busca dos ní-
veis cultural, cognitivo e físico.
Sabe-se que o processo educacional é a principal via de acesso ao resgate da igualdade
social, efetivação da cidadania e do reparo às imagens distorcidas. A escola é o núcleo de
encontro e de discussão das diferenças sociais, podendo ser instrumento que possibilite a
atenuação e prevenção da exclusão. Em qualquer sociedade que se faz parte, há a possibili-
dade de relacionamento com diferentes indivíduos. No entanto, é preciso que se compreenda
que não existe ninguém melhor que ninguém, as diferenças existentes entre os indivíduos são
o que os faz normais, pois elas não devem ser observadas como dificuldades, mas como algo
complementar em suas existências.
O multiculturalismo manifestado nas análises educacionais tem gerado importantes de-
safios nas investigações a respeito do conhecimento e oferecido leques que proporcionaram
reflexões tanto nas práticas pedagógicas, quanto na formação do indivíduo como mero reco-
nhecedor do respeito à diferença e à pluralidade cultural. A solução de supostos conflitos entre
culturas, devem ter origem na família e na escola, com o objetivo de atenuá-los, uma vez que
ambas estão imbuídas de preparar indivíduos para viverem em sociedade, sendo necessário
esse respeito e compreensão mútua entre estes.
Educação e multiculturalismo são dois fenômenos indissociáveis, tendo em vista que, ao
tempo em que a escola trabalha hibridizações culturais, proporciona a compreensão do padrão
aceitável que um povo precisa, para a equidade social. Vários estudos voltados ao multicultura-
lismo tem demonstrado grande preocupação com a presença crônica do preconceito, da exclu-
são social e da discriminação racial, requerendo dos órgãos governamentais e das instituições
de ensino, compromissos que possam minimizar os conflitos existentes entre as diferenças.
Formação Continuada do Professor

A evolução da internet e dos dispositivos móveis tornou o acesso e o compartilhamento
de informações mais democrático, fácil e rápido. Esse novo cenário passou a exigir dos profis-
sionais de todas as áreas, além da qualificação formal, a busca contínua por formação, para
se manterem atualizados. Entretanto, mesmo com a quantidade de dados circulando, para que
essa massa de informação se torne conhecimento, ela precisa ser organizada e associada a
algum sentido.
Nesse cenário, as instituições de ensino seguem tendo o papel de estruturar as informa-
ções para construírem o conhecimento dos alunos. A formação continuada de professores
permite que esses profissionais melhorem as suas práticas pedagógicas.
Gustavo Silva
Podemos definir a formação continuada de professores como um processo de adição de

novos conhecimentos que ampliam o desempenho do profissional dentro da sala de aula. Es-
ses conhecimentos podem ser adquiridos por meio de cursos complementares e podem ser
turbinados com a leitura de livros especializados, participação em workshops, reuniões etc.
O conceito de formação continuada passou a vigorar no país no ano de 1996, com a imple-
mentação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. A lei define que os professores de todas
as modalidades de ensino, da pré-escola ao ensino superior, têm o direito de fazer cursos de
atualização para ampliar o seu escopo de atuação.
Embora a formação continuada tenha sido inserida na legislação de Diretrizes e Bases da
Educação há mais de duas décadas, nos últimos anos, o termo passou a ganhar mais corpo.
Isso porque a evolução da tecnologia mudou radicalmente o processo de ensino-aprendizagem.
A clássica imagem de um professor em uma sala de aula, diante de um quadro-negro e
utilizando livros para explicar matéria está ultrapassada e não dialoga com a realidade dos
alunos da nova geração — afinal, eles nunca viveram em um mundo analógico e são expostos
a informações em profusão.
Nesse cenário, a formação continuada vem ganhando cada vez mais destaque, tornando-
-se determinante para o bom aproveitamento e para a formação dos professores. Mesmo os
docentes mais experientes precisam adquirir conhecimento sobre as novas tendências peda-
gógicas e as principais novidades de ensino.
Com o ensino a distância isso ficou mais fácil inclusive para os professores que não estão em
grandes centros se especializarem no uso de novas tecnologias, que dão ferramentas para que
sejam implementados novos métodos de ensino. Quando o professor alia o bom conteúdo com
a utilização dos recursos tecnológicos disponíveis, o processo de ensino se torna mais atrativo.
Além de elevar a qualidade do trabalho dos professores, a formação continuada garante
que os alunos tenham acesso a um ensino de qualidade, com um ambiente de aprendizagem
mais dinâmico. Isso aumenta a satisfação de pais e contribui para a construção de uma boa
imagem da instituição, que ganha um diferencial de mercado.
Agora que já entendemos o conceito de formação continuada de professores e como a
transformação digital trouxe esse conceito à tona nos últimos anos, vamos entender como é
possível atingir esse objetivo. Veja abaixo alguns dos principais caminhos para a realização da
formação continuada.
Cursos Presenciais
A rotina de um professor é cansativa, com o volume de aulas e atividades diárias. Entre-
tanto, é importante que o profissional encontre um horário para realizar a sua formação conti-
nuada. Nesse cenário, cabe aos diretores, coordenadores e orientadores buscarem soluções
e alternativas para que os docentes incrementem o seu currículo e conhecimento. Para isso,
os gestores deverão fazer uma avaliação dos cursos presenciais de aprimoramento. É preciso
incentivá-los e facilitar o acesso deles a essas formações.
Gustavo Silva
Cursos EAD
Já que estamos falando de transformação digital e adoção de novas ferramentas para o
ensino, não podemos esquecer dos democráticos cursos à distância (EAD). São esses cursos
que permitem que professores de todos os cantos do país, de instituições públicas ou particu-
lares, possam aprimorar os seus processos de transmissão de conteúdo.
Os cursos EAD cobrem uma série de temas, permitindo o aprimoramento de técnicas peda-
gógicas, da capacidade de decisão, da resolução de problemas, entre outros pontos. Os cursos
também podem trazer atualizações sobre a disciplina que o professor ensina com novos con-
ceitos e métodos que ampliam o leque do ensino.
Além dos cursos livres de qualificação, a formação continuada pode por meio de cursos de
pós-graduação. Desse modo, as instituições podem incentivar os professores por de financia-
mentos de parte da mensalidade, por exemplo.
Lembrando sempre que não estamos falando de um custo, mas de um investimento, pois
um professor qualificado eleva o padrão de qualidade da instituição.
Troca de Experiências
A humanidade evoluiu com a troca de experiências entre pessoas com culturas e conheci-
mentos diferentes. Muito do aprendizado de um professor vem da vivência e da implementa-
ção de ideias em sala de aula.
Nesse cenário, o implemento de inovações pode ou não ocorrer de maneira bem-sucedi-
da. E por isso, acaba funcionando como um processo de tentativa e erro, o que resulta em
melhorias contínuas.
Quando os professores fazem de maneira periódica reuniões e discussões, podem com-
partilhar os desafios que encontram no dia a dia e as soluções que utilizaram para superá-los.
Desse modo, um absorve as soluções do outro, acelerando a evolução do ensino na instituição
como um todo.
Workshops
Workshops são cursos com viés prático, permitindo aos professores o engajamento em
atividades que poderão ser implementadas em sala de aula. Diferentemente dos cursos mais
amplos, que buscam uma formação mais robusta ao longo das aulas, os workshops são dire-
tos, para aplicação de técnicas específicas.
Trata-se de uma excelente oportunidade para que os gestores da instituição de ensino
acelerem a evolução do seu corpo docente, ampliando as diversas competências da equipe.
A formação continuada dos professores contribui não apenas para o aumento da capaci-
dade profissional, mas também para a fidelização dos alunos e a credibilidade da instituição.
Gustavo Silva
Para que a escola consiga mapear as melhores oportunidades de aprimoramento para o

seu corpo docente, uma boa gestão é primordial. Assim, pode-se dizer que a adoção de um
bom sistema de gestão também contribui para a formação continuada de docentes.
Teorias e Práticas Educacionais

A Teoria e Prática da Educação tem como objetivo ajudar os professores e colaboradores da
educação a seguir um modelo de ensinar, podendo expandir de maneira que se torne contagiante.
Para compreendermos como acontece a aprendizagem é preciso direcionar a ação educati-
va na direção de conhecimentos teóricos aprofundados. Para isso é necessário haver estudos te-
óricos que possam direcionar o professor ao conhecimento dos mecanismos de aprendizagem.
História da Teoria e Prática da Educação

A educação passa por grandes transformações em sua metodologia e também na forma
de transmissão e assimilação de conhecimento. Nas sociedades tribais, a educação era difu-
sa, ou seja, transmitida de pai para filho através da prática e da vivência diárias. Na Antiguidade
Oriental, a educação passa a ser tradicionalista, e o ensino privilegiado de uma pequena elite,
ficando a grande massa excluída e restrita à educação familiar informal.
Já a educação grega, buscava a formação integral, corpo-espírito e o debate intelectual.
Na Grécia nasceu a Filosofia, da Grécia vêm os sofistas, o diálogo socrático, a utopia de Platão
e a pedagogia aristotélica, que, embora apresentasse algumas semelhanças com a grega, ao
contrário desta, era mais literária do que filosófica.
Criador da Teoria e Prática da Educação

Sócrates foi um filósofo ateniense do período clássico da Grécia Antiga. Creditado como
um dos fundadores da filosofia ocidental, é até hoje uma figura enigmática, conhecida princi-
palmente através dos relatos em obras de escritores que viveram mais tarde, especialmente
dois de seus alunos, Platão e Xenofonte, bem como pelas peças teatrais de seu contemporâ-
neo Aristófanes. Muitos defendem que os diálogos de Platão seriam o relato mais abrangente
de Sócrates a ter perdurado da Antiguidade aos dias de hoje.
Muitas vezes o professor não é capaz de descrever com exatidão a teoria que o orienta,
todavia, as suas ações podem mostrar evidenciar essa teoria. Já que, seu conceito de aprendi-
zagem e seu posicionamento teórico estão presentes na forma como ele traça os objetivos e
as técnicas que irá utilizar na sua ação didática.
A Teoria é utilizada em dias atuais com bastante frequência, para o uso de diversos ins-
trumentos em sala de aula, para explicarmos melhor, sem a teoria da educação o professor
e pessoas que trabalham na escola não teriam um caminho a seguir se tornando bem mais
difícil, o ensino.
Gustavo Silva
Experiência sobre Teoria e Prática da Educação – Prática Pedagógica

A prática pedagógica é uma prática social, uma prática política, pois não se pode conceber
a educação sem um vínculo sócio-histórico. Segundo Aranha (1996), a educação não pode ser
compreendida fora de um contexto histórico-social concreto, sendo a prática social o ponto de
partida e o ponto de chegada da ação pedagógica.
De todo modo, a maioria das teorias da educação pensam aspectos individuais e sociais
do aluno no processo de ensino. Todo indivíduo, apesar de suas particularidades, desenvolve
uma natureza social que move sua forma de viver. Por isso, as teorias da educação se dividem
em dois pontos de vista:
• PSICOLÓGICO: visa potencializar as capacidades do indivíduo;
• SOCIOLÓGICO: busca desenvolver habilidades sociais e socioemocionais.
Explorar esses aspectos na educação em sala de aula é essencial para o crescimento e de-
senvolvimento do aluno como cidadão. Além disso, este processo ajuda a formar habilidades
biológicas, psicológicas, sociais e culturais do indivíduo.
Cada vez mais a escola tem desempenhado um papel com fim social. Tudo isso tem influ-
ência de grandes nomes das teorias da educação. Alguns especialistas contribuíram para o
desenvolvimento da pedagogia que temos hoje em dia, como por exemplo:
• Burrhus Frederic Skinner;
• Célestin Freinet;
• Jerome Bruner;
• Lev Vygotsky;
• Jean Piaget;
• Paulo Freire.
Cada um desses pensadores contribuiu na formação das teorias da educação e seus estu-
dos são reconhecidos até hoje. A seguir, segue as seis principais Teorias da Educação;
1. Teoria da Aprendizagem de Skinner
Em seu livro Teorias de aprendizado são necessárias? Revisão Psicológica, Skinner afirma
que o ser humano resulta de uma série de combinações. Dentre elas, estão a combinação da
herança genética e das experiências adquiridas ao longo da vida. Para ele, o que mais contribui
para a educação não são os estímulos que são feitos no processo de aprendizagem, mas, sim,
os estímulos que reforçam este processo. Ou seja, a memorização é entendida como essen-
cial nesta teoria da educação.
Gustavo Silva
2. Teoria do Construtivismo
Criada por Bruner em seu livro O processo de educação, a teoria do construtivismo é muito
ligada ao desenvolvimento da criança. Nesta teoria o autor enfatiza o processo da descoberta
como foco da aprendizagem. Ou seja, neste caso, o aluno não é apenas um espectador passi-
vo, mas sim, possui uma participação ativa. Todo este processo acontece por meio de desa-
fios que impulsionam o interesse do aluno pela aprendizagem.
3. Teoria da Aprendizagem Significativa
Esta teoria, criada por David Ausubel, acredita na aquisição e retenção de conhecimentos
de forma significativa para o indivíduo. Ou seja, o professor deve apresentar sentido na hora de
passar o conteúdo ao aluno. Dessa forma, o processo de aprendizagem se torna mais eficaz,
poupando tempo e otimizando recursos. Quando o aluno consegue ver sentido prático no que
está aprendendo, a memorização é inevitável.
4. Teoria do Construcionismo
Em seu livro Tempestades Mentais – crianças, computadores e ideias poderosas, Seymour

Papert apontou a teoria do construcionismo. Esta teoria é baseada em dois sentidos de cons-
trução do conhecimento. Dessa forma, ele acredita que as pessoas aprendem enquanto cons-
troem ativamente novos conhecimentos. Ou seja, vale mais o processo de construção do que
a aprendizagem pré-definida.
5. Pedagogia da Autonomia
Paulo Freire, em seu livro Pedagogia do Oprimido, explica a pedagogia da liberdade e critica
o ensino tradicional. Nesta teoria, o foco principal é que os conhecimentos sejam compartilha-
dos de forma mútua. Ou seja, professores e alunos aprendem uns com os outros. O professor
então, deixa de ser detentor e passa a ser mediador do conhecimento, possibilitando que o
aluno faça suas próprias análises e conclusões.
6. Teorias da Educação Construtivista de Piaget
Jean Piaget, aborda a teoria construtivista em seu livro A concepção infantil do mundo.
Esta teoria aborda bastante o conceito de estrutura cognitiva. São exploradas quatro estrutu-
ras do cognitivo primário: sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreta e operatório-for-
mal. O papel do professor no desenvolvimento dessas estruturas é de facilitador do conheci-
mento, dessa forma, a criança deve ter todo o suporte necessário para experimentar e adquirir
conhecimentos sem interferências externas.
Gustavo Silva
Correntes Pedagógicas Contemporâneas Derivadas das Teorias

Há notórias resistências a tentativas de classificação das teorias pedagógicas, boa parte
delas compreensíveis. Vários segmentos de intelectuais que se situam no âmbito do pensa-
mento pós-moderno podem alegar, dentro de seus quadros de referência, que as classifica-
ções seguem exatamente o figurino da modernidade, da classificação de conhecimentos, do
fechamento em campos disciplinares (LIBÂNEO; SANTOS, 2005).
Nesse caso, as classificações seriam, portanto, reducionismos, simplificações, fragmen-
tações. Em outra orientação, os campos científicos em geral firmam-se muito por conta da
legitimação das concepções por meio de disputa de poder (LIBÂNEO; SANTOS, 2005). Ainda
segundo os autores, há ainda posições que deliberadamente defendem o hibridismo cultural.
Na verdade, as classificações sempre existiram, independentemente das críticas que lhes são
feitas, elas pertencem sim a certa tradição da racionalidade científica. Eles também apresen-
tam o esboço de um quadro geral das correntes pedagógicas contemporâneas.
As seguintes correntes pedagógicas conforme Libâneo, Santos e Saviani são:
• CORRENTE RACIONAL-TECNOLÓGICA: corresponde à concepção que tem sido desig-
nada de neotecnicismo, associada a uma pedagogia a serviço da formação para o sis-
tema produtivo, em que se subtende a formulação de objetivos e conteúdos, padrões de
desempenho, competências e habilidades com base em critérios científicos e técnicos.
• CORRENTE NEOCOGNITIVISTA: nesta corrente, incluem-se, novos aportes ao estudo
da aprendizagem, do desenvolvimento, da cognição e da inteligência. Tais abordagens
cognitivas referem-se a estudos relacionados à utilização de técnicas como o uso de
computadores. Objetivando buscar inovações a fim de avançar na investigação sobre os
processos psicológicos e a cognição.
• TEORIAS SOCIOCRÍTICAS: as teorias sociocríticas tendem a concepção de educação
como compreensão da realidade para transformá-la, visando a construção de novas re-
lações sociais para superação de desigualdades sociais e econômicas.
• CORRENTES HOLÍSTICAS: são correntes de diferentes vertentes teóricas, que têm como
principal aspecto uma visão “holística” da realidade como uma totalidade de integração
entre o todo e as partes, porém buscando compreender a dinâmica e os processos des-
sa integração de forma diferente.
• CORRENTES PÓS-MODERNAS: essas correntes tentam fugir da denominação de peda-
gogias, porém, boa parte das publicações de autores e pesquisadores brasileiros produ-
zem neste campo da educação, um campo mais científico da educação. Assim, essas
correntes se constituem a partir das críticas às concepções globalizantes do destino
humano e da sociedade, as metanarrativas, assentadas na razão, na ciência, no progres-
so, na autonomia individual.
Gustavo Silva
Políticas Públicas Educacionais

A política educacional pertence ao grupo de políticas públicas sociais do país. Como tal,
constituem um elemento de regulação nacional pautado pela sociedade civil, visando assegu-
rar o direito universal à educação e o pleno desenvolvimento dos alunos.
No entanto, construir uma política pública eficaz, principalmente no campo da educação,
não é fácil. Para atender às necessidades e aspirações de todos os cidadãos, a política educa-
cional deve necessariamente abranger um conjunto de variáveis.
A sociedade é dinâmica e consequentemente, a compreensão do papel do Estado e suas
necessidades educacionais mudou ao longo dos anos. A política pública educacional geral-
mente está associada a momentos históricos nacionais e mundiais e interpretações de poder
em cada época.
No Brasil, eles são estabelecidos por meio de um procedimento pedagógico nacional, no
qual são discutidos e respaldados legalmente os temas necessários para garantir uma educa-
ção de qualidade. Também exigem a participação da sociedade como um todo: educadores,
alunos, pais e governo.
Normalmente, políticas educacionais têm origem em leis deferidas pelo Poder Legislativo
nas esferas federal, estadual e municipal, embora membros do poder executivo também pos-
sam propor ações nesse sentido. Os cidadãos devem ser envolvidos no Conselho de Políticas
Públicas, que é um espaço para discussão de reivindicações.
Dessa forma, políticas educacionais podem ser entendidas como um meio de constru-
ção de valores e conhecimentos que possibilitem o desenvolvimento pleno do aluno incluin-
do sua capacidade de se comunicar, compreender o mundo ao seu redor, defender suas
ideias e exercer a cidadania.
Ao estabelecer modelos educacionais projetados pelos cidadãos e pelo governo essas
políticas públicas permitem a criação de uma sociedade capaz de trabalhar, questionar e con-
tribuir para o crescimento da nação razão pela qual são de suma importância para o país.
As políticas educacionais no país precisam levar em consideração, acima de tudo, os as-
pectos abordados pela Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDB, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996) — especialmente a garantia do direito de
acesso à educação a qualquer brasileiro. Em seu artigo 3º, a LDB atesta que o ensino deverá
considerar os princípios de
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; liberdade de aprender (…); pluralis-
mo de ideias e de concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância; valorização
do profissional da educação escolar e garantia de padrão de qualidade.
Gustavo Silva
Principais Aspectos a Serem Considerados para as Políticas Públicas

Educacionais
• ESCOLA PARA TODOS: as políticas educacionais devem estimular a participação na

escola para garantir que todos os cidadãos brasileiros tenham o direito de estudar em
seus estados e municípios. Nesse sentido, os governos devem criar e manter espaços
adequados e suficientes para o número de alunos, bem como desenvolver e reorganizar
o transporte escolar.
Outra forma é criar uma política de educação a distância. Isso facilita, por exemplo, o
acesso à educação para jovens e adultos que desejam conciliar trabalho e educação.
Além disso, é dever do Estado garantir o acesso à educação para os alunos que não
podem frequentar a escola, como os que estão alocados em hospitais e centros de
detenção, e proporcionar um ambiente escolar inclusivo para crianças e jovens com
necessidades especiais.
• EDUCAÇÃO DE QUALIDADE: não basta oferecer espaços de aprendizagem para crian-
ças, jovens e adultos: é preciso educação de qualidade. Isso inclui estruturar um bom
programa e disponibilizar livros, portfólios, lousas, computadores, acesso à internet e
outras tecnologias.
Também faz parte da construção da qualidade do ensino a contratação de professores
especializados e a oferta de cursos de aperfeiçoamento profissional. Consequentemente,
as escolas devem melhorar os serviços prestados, desenvolver diferentes estratégias
para atrair a atenção dos alunos e estimular a participação em sala de aula.
Além disso, promover efetivamente a integração social e escolar por meio da criação de
projetos educacionais, feiras e eventos culturais. Os alunos devem compreender a impor-
tância da educação no desenvolvimento cultural e social e no seu crescimento pessoal.
• ELIMINAÇÃO DO DEFICIT DE APRENDIZAGEM: os alunos com uma diferença de idade
escolar são mais propensos a abandonar a escola. Muitos desses casos dizem respeito
a jovens que, sem acesso a uma escola primária de qualidade, chegam ao ensino médio
totalmente sobrecarregados e desengajados. Os analfabetos da idade certa também
sofrem do mesmo problema.
Consequentemente, para combater isso, a política educacional deve incluir ações para
identificar e cerrar as lacunas de aprendizagem, equiparando o conhecimento do aluno
com a classe em que ele está.
• CONCILIAÇÃO ENTRE TRABALHO E ATIVIDADES ESCOLARES: várias ações que podem
ser tomadas para facilitar a rotina de quem precisa trabalhar e estudar ao mesmo tem-
po, pode ser incluída a organização de aulas noturnas ou turnos escolares que corres-
pondam ao horário de trabalho, flexibilização da frequência escolar e criação de projetos
de educação a distância.
Gustavo Silva
• COMBATE A EVASÃO ESCOLAR: muitas crianças e jovens não querem ir à escola. Cabe,
portanto, aos pais e educadores conscientizar os alunos sobre a necessidade de investir
na aprendizagem.
Por exemplo, os pais devem incentivar seus filhos a frequentar a escola mostrando
como ela pode ampliar as possibilidades de ensino no futuro. Eles também devem criar
um ambiente familiar que promova o aprendizado, o bem-estar dos alunos e forneça
espaço para atividades educacionais em casa.
As escolas também são responsáveis por monitorar o progresso dos alunos. Os educa-
dores devem estar atentos à evolução do conhecimento dos alunos, ao número de faltas
e às circunstâncias em que os alunos chegam na escola. Em casos extremos, a última
opção é solicitar um acompanhamento do Conselho Tutelar.
• AMBIENTE JOVEM E ACOLHEDOR: uma maneira eficaz de aumentar o envolvimento da
escola é criar um ambiente acolhedor e envolvente para os alunos. A falta de motivação
entre os alunos é muitas vezes associada a atividades monótonas e dificuldade de de-
sempenho em sala de aula.
Nesse sentido, os educadores podem promover um ambiente participativo, realizar
aulas de reforço e criar atividades que motiva os alunos.
• INTEGRAÇÃO COM INICIATIVAS DE COMBATE À MISÉRIA: sabemos que muitos estu-
dantes no Brasil se encontram em situação de vulnerabilidade social. Por exemplo, ques-
tões como pobreza e subnutrição têm um impacto significativo na frequência escolar.
Dessa forma, é preciso integrar políticas educacionais com a assistência social e as
ações de combate à pobreza e promoção da saúde sendo necessária a cooperação do
Ministério da Educação, secretarias municipais e estaduais e serviços ligados ao desen-
volvimento social.
• ESCLARECIMENTO SOBRE O PAPEL DA ESCOLA: é dever da política educacional no-
tificar os alunos sobre o papel da escola. Diversas propostas de educação integral im-
plantadas no país têm trabalhado nesse sentido, alinhando as expectativas de alunos,
professores e da sociedade como um todo em termos de educação.
Devemos levar em conta a importância da educação como direito social previsto na
Constituição Federal, podemos afirmar que a política educacional faz parte do processo
de crescimento e desenvolvimento do nosso país, contribuindo para a mudança do Brasil
que conhecemos.
A sociedade deve participar ativamente da criação de programas e políticas educacio-
nais, direcionar suas propostas e demandas ao poder público e exigir dos governantes
a garantia da qualidade da educação estabelecida pela legislação, em especial a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Uma política educacional eficaz requer considerar muitos aspectos da realidade atual da
educação no Brasil, incluindo a vulnerabilidade social enfrentada por muitos estudantes.
Gustavo Silva
Aspectos Sociológicos da Educação

A Sociologia é, por definição, a ciência que tem como objeto de estudo a sociedade, atra-
vés da pesquisa do comportamento humano e suas várias formas de organização. Seu início
enquanto disciplina científica relaciona-se com duas revoluções que alteraram profundamente
o modo de vida dos indivíduos: a Revolução Industrial e a Revolução Francesa.
O mundo que sucedeu a estes dois acontecimentos foi marcado por transformações so-
ciais, políticas, espaciais, econômicas, tecnológicas e culturais. A sociologia nasce então como
uma tentativa de compreensão de situações novas, criadas pela então nascente sociedade ca-
pitalista, uma vez que ela instaura novas formas de organizar a vida social.
Foram as cidades modernas e o ambiente urbano que possibilitaram o desenvolvimento da
sociologia e sua configuração enquanto área de conhecimento. As transformações ocorridas
após a revolução industrial como deslocamentos populacionais, novas relações de trabalho
etc., consolidaram a sociologia enquanto ciência, pois, a própria sociedade passou a se cons-
tituir em valioso objeto de estudo.
A Sociologia da Educação é o ramo da Sociologia que trata especificamente da análise dos
modos pelos quais as sociedades formam as novas gerações.
Nas sociedades sem escolas, formar as novas gerações é uma tarefa para os adultos e ido-
sos, os guardiões da cultura local. Nas sociedades modernas, onde a escola adquiriu grande
centralidade como instituição educadora, essa é uma tarefa cada vez mais transferida para os
especialistas do ensino. Nessas sociedades, não só a educação passou a se confundir com
os processos de escolarização, como a complexidade desses processos passou a exigir uma
ciência social que lhes desse explicação.
Como a Sociologia é uma ciência das sociedades modernas e a educação passou a ser
reivindicada cada vez mais como direito do cidadão e dever do Estado, a Sociologia da Educa-
ção, desde a sua origem, trouxe a marca de uma Sociologia dos sistemas de ensino ou uma
Sociologia da escola.
São três as principais matrizes teóricas que constituem o campo de análise da Sociologia
da Educação, as mesmas que fundamentam a Sociologia geral. Ainda que tenham sido muitos
os autores que abordaram o tema e muitas as possibilidades analíticas, todas elas podem ser
sintetizadas em três grandes vertentes explicativas: totalidade dialética, produção de sentido
e causação funcional. A cada uma dessas vertentes explicativas corresponde a obra clássica
dos três autores consagrados nos estudos sociológicos, respectivamente, Karl Marx, Max We-
ber e Émile Durkheim. No entanto, ainda que, em Marx e Weber, encontremos na análise que
fizeram da vida social importantes referências para a análise dos sistemas de ensino, é somen-
te em Durkheim que encontramos, de modo sistematicamente elaborado, uma Sociologia da
Educação stricto sensu.
Gustavo Silva
Se podemos dizer que com As Regras do Método Sociológico Durkheim estabeleceu o es-
tatuto epistemológico da Sociologia, dando-lhe uma identidade e desmembrando-a da psicolo-
gia e da filosofia, foi com Educação e Sociologia que ele estabeleceu o estatuto epistemológico
da Sociologia da Educação.
Em ambos os casos, seja para tratar do fato social em geral, seja para tratar da educação
como fato social, o objetivo central de Durkheim era atribuir uma objetividade ao seu objeto de
análise, separando nitidamente aquilo que são as impressões pessoais acerca do que deveria
ser a educação e a natureza mesma da educação enquanto prática social. Analisar e entender
a educação como prática social era tarefa para uma ciência social, a Sociologia, cuja tarefa é
conhecer; mudar o sistema por um gesto da vontade era tarefa da Pedagogia.
Uma das primeiras tarefas de Durkheim em seu clássico Educação e Sociologia é definir so-
ciologicamente a educação. E ele o faz a partir de uma análise crítica do entendimento que tinham
da educação alguns autores como John Stuart Mill, James Mill, Imanuel Kant e Herbert Spencer.
Para definir educação, diz Durkheim, é preciso considerar os sistemas educativos existen-
tes, ou que tenham existido, e extrair deles o que eles têm em comum. O primeiro elemento
que Durkheim encontra como constitutivo de todas as sociedades conhecidas é a existência
de uma geração de adultos, face à qual se apresentam as novas gerações que precisam ser
formadas. A educação é, para a sociedade, diz ele, o meio pelo qual ela prepara no íntimo das
crianças as condições essenciais da própria existência. O segundo elemento é o fato de que,
em todas as sociedades, a educação se apresenta, sempre, sob o duplo aspecto: o de ser ao
mesmo tempo uno e múltiplo.
O aspecto múltiplo da educação está ligado à diversificação social produzida pela história
das diferentes sociedades e pela diversidade interna própria de cada sociedade. O principal
elemento constitutivo dessa diversidade interna é a divisão do trabalho. A tarefa da educação,
em seu aspecto múltiplo, é, pois, tanto situar as novas gerações em face da diversidade de
ideais, quanto prepará-las para o exercício de uma especialidade exigida por essa divisão do
trabalho. No entanto, diz Durkheim, por maior que seja essa diversidade, todos os sistemas
educativos repousam sobre uma base comum. Não há povo em que não exista certo número
de ideias, de sentimentos e de práticas que a educação deve inculcar a todas as crianças, in-
distintamente, seja qual for a categoria social a que pertençam. Isso é que constitui o aspecto
uno da educação, isto é, que há nela de universal, comum a todos.
Disso depreende-se que a educação tem a dupla função, em qualquer sociedade obser-
vada, de ser, ao mesmo tempo, diferenciadora e homogeneizadora. Vem desse entendimento
a clássica definição de educação, como “a ação exercida pelas gerações adultas sobre as
gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar
e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados
pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente,
se destine.” (DURKHEIM, 2001).
Gustavo Silva
Durkheim não apenas criou a Sociologia da Educação como ciência, mas também como
disciplina que deveria compor o currículo dos cursos de formação de professores. Para ele,
tratava-se de uma disciplina de forte dimensão prática: permitir aos futuros professores co-
nhecer o sistema de ensino para nele atuar com vistas a promover a reconstrução social por
meio da educação.
Em meados do século XX, no entanto, essa dimensão construtiva da disciplina perdeu
força, vindo a renascer, no Pós-guerra, não como um conhecimento a orientar uma prática,
mas como uma teoria a orientar uma crítica. Emerge e se consolida, com grande força, ins-
pirado, sobretudo, nas formulações teóricas de Marx e Weber, o “paradigma da reprodução”,
que aponta a educação não como fator de reconstrução social, mas de reprodução ideológica
(Althusser), cultural (Bourdieu e Passeron), de classes (Baudelot e Establet), da ordem econô-
mica (Bowles e Gintis). Na Inglaterra, centrada nos estudos do currículo, emerge uma Nova
Sociologia da Educação, ou NSE, cuja tarefa é analisar como as estruturas de poder ordenam
o conhecimento escolar.
Nas últimas décadas, houve uma explosão do objeto de estudo da Sociologia da Educação.
Uma enorme quantidade de estudos mapeou a escola tentando entendê-la à luz das relações
entre fatores internos (o currículo, a sala de aula, as relações professor/aluno) e externos (a
estrutura socioeconômica, a diversidade cultural, as relações entre escola e família). Essas
obras apontam para o que constitui, hoje, a problemática central da análise sociológica em
educação: a relação entre escola e cultura, considerando a força dos condicionantes materiais
e os processos culturais; os participantes são vistos na perspectiva de sujeitos ativos e não
unilateralmente determinados pelas estruturas; intensa observação feita no interior do apare-
lho escolar sobre a vida na escola e fora dela, o mundo do trabalho e das relações sociais; um
processo em que análises microssociológicas juntam-se a análises macrossociológicas na
tentativa de produzir uma visão de conjunto sobre a instituição escolar e sua relação com a
estrutura social.
Currículo – Teoria e Prática

O currículo é um campo permeado de ideologia, cultura e relações de poder. É um dos mo-
dos pelo qual a linguagem produz o mundo social, e, por isso, o aspecto ideológico deve ser
considerado nas discussões sobre currículo.
O currículo também é inseparável da cultura. Tanto a teoria educacional tradicional quanto
a teoria crítica veem no currículo uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma
sociedade. Sem esquecer que, neste caso, há um envolvimento político, pois o currículo, como
a educação, está ligado à política cultural. Todavia, são campos de produção ativa de cultura e,
por isso mesmo, passíveis de contestação.
Esse encontro entre ideologia e cultura se dá em meio a relações de poder na sociedade,
inclusive, na educação. Por isso, o currículo se torna um terreno propício para a transformação
ou manutenção das relações de poder e, portanto, nas mudanças sociais.
Gustavo Silva
O currículo escolar tem ação direta ou indireta na formação e desenvolvimento do aluno.

Assim, é fácil perceber que a ideologia, cultura e poder nele configurados são determinantes no
resultado educacional que se produzirá. Devemos, ainda, considerar que o currículo se refere
a uma realidade histórica, cultural e socialmente determinada, e se reflete em procedimentos
didáticos, administrativos que condicionam sua prática e teorização. Enfim, a elaboração de
um currículo é um processo social, no qual convivem lado a lado os fatores lógicos, epistemo-
lógicos, intelectuais e determinantes sociais como poder, interesses, conflitos simbólicos e
culturais, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, raça, etnia e gênero.
Algumas Observações
• ETIMOLOGIA: rota, trajeto, percurso, caminho, viagem.
• CONCEITO:
− Coletivo das experiências de aprendizagem que são construídas e vivenciadas na
escola;
− Intenções e orientações para a relação ensino-aprendizagem e tudo mais que se
constrói em um processo formativo;
− É a soma de tudo que se espera ensinar e aprender na escola;
− É o documento máximo norteador de toda a vida escolar dos estudantes, apontando
cultura e conhecimento a serem construídos neste percurso.
Características Gerais do Currículo

• Conjunto de tudo que se ensina e se aprende;
• Vai além de uma grade curricular;
• Deve ser flexível, dinâmico e contextualizado;
• Corresponde a conhecimentos, saberes e experiências vinculados à realidade;
• Visa criar condições para que crianças, jovens e adultos se humanizem apropriando
da cultura;
• Parte da proposta pedagógica (PPP);
• Cruzamento de Culturas;
• Identidade do aluno.
Tipos de Currículo
Alguns estudos realizados sobre currículo a partir das décadas 1960 a 1970 destacam a
existência de vários níveis de Currículo: formal, real e oculto. Esses níveis servem para fazer a
distinção de quanto o aluno aprendeu ou deixou de aprender.
O Currículo Formal refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino, é expres-
so em diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo. Este é
o que traz prescrita institucionalmente os conjuntos de diretrizes como os Parâmetros Curri-
culares Nacionais.
Gustavo Silva
O Currículo Real é o currículo que acontece dentro da sala de aula com professores e alu-
nos a cada dia em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino.
O Currículo Oculto é o termo usado para denominar as influências que afetam a aprendi-
zagem dos alunos e o trabalho dos professores. O currículo oculto representa tudo o que os
alunos aprendem diariamente em meio às várias práticas, atitudes, comportamentos, gestos,
percepções, que vigoram no meio social e escolar. O currículo está oculto porque ele não apa-
rece no planejamento do professor.
Teorias do Currículo
O conceito de currículo na educação foi se transformando ao longo do tempo, e diferentes
correntes pedagógicas são responsáveis por abordar a sua dinâmica e suas funções. Assim,
diferentes autores enumeram de distintas formas as várias teorias curriculares. Podemos dis-
tinguir três notórias teorias curriculares: as tradicionais, as críticas e as pós-críticas.
Teorias Tradicionais do Currículo
As teorias curriculares tradicionais, também chamadas de teorias técnicas, foram promo-

vidas na primeira metade do século XX, sobretudo por John Franklin Bobbitt, que associava
as disciplinas curriculares a uma questão puramente mecânica. Nessa perspectiva, o sistema
educacional estaria conceitualmente atrelado ao sistema industrial, que, na época, vivia os
paradigmas da administração científica, também conhecida como Taylorismo.
Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se a ser uma atividade burocrática, des-
provida de sentido e fundamentada na concepção de que o ensino estava centrado na figura
do professor, que transmitia conhecimentos específicos aos alunos, estes vistos apenas como
meros repetidores dos assuntos apresentados.
Gustavo Silva
• Características: empresariais atuam pela manutenção do Status-quo;

• Termos de referência: planejamento, ensino, objetivos, administração de empresas e
organização;
• Pergunta chave: o que ensinar?
• Autores: Bonita, Dewey e Taylor.
Teorias Críticas do Currículo
As teorias curriculares críticas baseiam o seu plano teórico nas concepções marxistas e
também nos ideários da chamada Teoria Crítica, vinculada a autores da Escola de Frankfurt, no-
tadamente Max Horkheimer e Theodor Adorno. Outra influência importante foi composta pelos
autores da chamada Nova Sociologia da Educação, tais como Pierre Bourdieu e Louis Althusser.
Assim sendo, a função do currículo, mais do que um conjunto coordenado e ordenado de
matérias, seria também a de conter uma estrutura crítica que permitisse uma perspectiva liber-
tadora e conceitualmente crítica em favorecimento das massas populares. As práticas curricula-
res, nesse sentido, eram vistas como um espaço de defesa das lutas no campo cultural e social.
• Características: marxistas questionam o propósito que é ensinado;
• Termos de referência: reprodução, ideologia, poder, emancipação, relações sociais, cur-
rículo oculto, lutas de classes, relações sociais.
• Pergunta chave: por que ensinar?
• Autores: Althusser, Apple, Bourdieu e Passeron, Berstein, Bowlese Gintis, Freires, Girpux.
Teorias Pós-Críticas do Currículo
Já as teorias curriculares pós-críticas emergiram a partir das décadas de 1970 e 1980,

partindo dos princípios da fenomenologia, do pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais.
Assim como as teorias críticas, a perspectiva pós-crítica criticou duramente as teorias tradicio-
nais, mas elevaram as suas condições para além da questão das classes sociais, indo direto
ao foco principal: o sujeito.
As teorias pós-críticas consideravam que o currículo tradicional atuava como o legitima-
dor dos modus operandi dos preconceitos que se estabelecem pela sociedade. Assim, a sua
função era a de se adaptar ao contexto específico dos estudantes para que o aluno compreen-
desse nos costumes e práticas do outro uma relação de diversidade e respeito. Além do mais,
em um viés pós-estruturalista, o currículo passou a considerar a ideia de que não existe um
conhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma questão de perspectiva histórica, ou seja,
que se transforma nos diferentes tempos e lugares.
• Características: multiculturais, preocupam-se como sujeitos do processo formativo;
• Termos de referência: diversidade, diferenças, identidade, gêneros, raça, etnia, sexuali-
dade, multiculturalismo e alteridades;
Gustavo Silva
• Pergunta chave: para quem ensinar?

• Autores, teorias e temas: etnias, raça, gênero, Multiculturalismo e Teoria Queer.
Quadro síntese
Didáticas e Práticas no Ensino da Educação Básica

Ao longo do tempo podemos perceber que a sociedade vem constantemente sofrendo
transformações. Estas podem acontecer no campo social, trazendo novos conceitos e valo-
res, ou tecnológico, por meio do uso de computadores e ferramentas digitais cada vez mais
rápidas e modernas, as quais podem nos deixar conectadas com o mundo em apenas alguns
segundos por um pequeno aparelho que cabe em nossas mãos.
Esse turbilhão de informações disponíveis e de fácil acesso às novas tecnologias e diver-
sas ferramentas digitais, que acompanham inúmeros aplicativos de interação social, pesqui-
sa e jogos, fez com que essa nova geração de crianças e adolescentes apresentasse novos
comportamentos e, consequentemente, outros interesses. Assim, todas essas transforma-
ções também foram sentidas na educação, a qual precisou acompanhar o desenvolvimento
social e tecnológico.
Nesse contexto cabe questionar: essas transformações também influenciaram o modo
como o professor “dá aula”?
Quando falamos “dar aula”, “ministrar uma aula”, “lecionar”, estamos nos referindo à didá-
tica do professor, ou seja, ao modo de ensinar. Isso pode ser feito por meio do uso de quadro
de giz, livros e giz na mão, ou utilizando alguma ferramenta digital. Mas a resposta da nossa
pergunta é: sim! Todas as transformações impactam a dinâmica do professor.
Gustavo Silva
Essas alterações fizeram com que o professor repensasse suas aulas e buscasse novas
formas de inovar a sua prática pedagógica para lidar com essa nova geração, que está imersa
em tecnologia. É importante ressaltar que, para que essas mudanças de fato ocorram, todos
os membros da equipe pedagógica devem se alinhar e buscar se aperfeiçoar, com cursos de
formação e atualização contínua.
Como resultado da influência das transformações da sociedade, a Base Nacional Co-
mum Curricular foi implantada e, no ano de 2018, a Educação Básica ficou constituída da
seguinte forma:
• EDUCAÇÃO INFANTIL:
− Bebês: 0 a 1 ano e 6 meses;
− Crianças bem pequenas: 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses;
− Crianças pequenas: 4 anos a 5 anos e 11 meses.
• ENSINO FUNDAMENTAL:
− Anos Iniciais: 1º ao 5º ano;
− Anos Finais: 6º ao 9º ano.
• ENSINO MÉDIO: 1º ao 3º ano.
Gustavo Silva
Cada uma dessas etapas deve organizar seu currículo escolar e as práticas pedagógicas
de acordo com as 10 Competências Gerais presentes no documento, e os professores devem
ministrar as suas aulas conforme as especificidades de cada etapa, respeitando as competên-
cias e habilidades que devem ser desenvolvidas nos estudantes.
Para que isto ocorra, também na BNCC é destacada a importância do uso de metodologias
inovadoras, do uso de ferramentas tecnológicas que venham a contribuir para o desenvolvi-
mento e a aprendizagem; sempre estando de acordo com a didática do professor.
Metodologias Inovadoras
Diante de todas essas transformações e o acesso dos estudantes cada vez maior às tec-
nologias, o professor precisa repensar suas metodologias, ou seja, sua didática, para que as
aulas tenham um caráter inovador.
A docência precisa atender às demandas da contemporaneidade, de modo a resolver os de-
safios atuais e promover práticas pedagógicas que estão relacionadas a esse contexto. Assim,
na sala de aula, é possível o professor apresentar uma aula inovadora, por meio de metodolo-
gias atuais, tais como: abordagem da sala de aula invertida e learning; aprender por meio de
m-learning e dos jogos digitais; plataforma adaptativa; instrumentos motivadores para a apren-
dizagem; aprendizagem baseada em projetos; aprendizagem baseada em problemas; etc.
Essas metodologias possibilitam que os professores organizem aulas mais interativas, di-
nâmicas, ágeis, e que promovam o protagonismo e destaque dos estudantes. Afinal, já foi o
tempo em o aluno era mero espectador dos processos de aprendizagem, agora ele é um dos
atores principais desse momento e precisa ser visto desta maneira pelos docentes.
Neste sentido, desenvolve-se um estudante com autonomia em seu aprendizado, com sua
curiosidade estimulada, instigado a buscar novos conhecimentos, conforme seus interesses.
Além disso, por meio da construção de habilidades e conhecimentos, possibilita-se o desenvol-
vimento de atitudes, valores e competências que são essenciais para a formação do indivíduo.
Didática: Planejamento e Aplicabilidade

Será que basta, apenas, chegar em sala de aula e apresentar essas práticas pedagógicas
para garantir a aprendizagem do aluno?
Não é bem assim, já que a proposta a ser usada pelo(a) professor(a), isto é, sua didática, é
que impactará a eficiência de sua aula. Portanto, para que, de fato, as aulas sejam eficientes, é ne-
cessário que o professor realize toda uma organização antecedente, chamada de planejamento.
É por meio do planejamento que o professor estabelece os conteúdos, temas, objetivos,
materiais, metodologias e avaliação de suas aulas. Esse instrumento deve levar em conta,
também, a faixa etária dos alunos, isto é, para os estudantes da educação básica é necessá-
rio que a organização da aula busque priorizar ações que promovam o dinamismo e expres-
sividade dos indivíduos.
Gustavo Silva
Portanto, o planejamento é um dos aliados do professor na preparação de suas aulas.

Entretanto, para que a aula seja implementada de fato, é essencial que haja a aplicabilidade
do que foi planejado. Há cinco atitudes que auxiliam o professor a garantir que sua aula seja
aplicável; são elas:
1. conhecer a realidade de sua turma;
2. ter visão do todo (começo, meio e fim da aula);
3. abordar o conteúdo de forma prática, para que os alunos visualizem os conceitos de
forma concreta;
4. ter flexibilidade para realizar eventuais mudanças, caso seja necessário;
5. apresentar estratégias extras para serem utilizadas conforme o andamento da turma.
Desta forma a organização, preparação e aplicabilidade são elementos relevantes para que
uma didática inovadora seja posta em prática pelos docentes na educação básica.
A Didática, para desempenhar papel significativo na formação do educador, não poderá
reduzir-se somente ao ensino de técnicas pelas quais se deseja desenvolver um processo de
ensino-aprendizagem.
Na história da Didática encontramos a ideia de se ensinar “por instinto”, ou seguindo-se a
cultura e a prática de uma época.
Histórico da Didática: as Fases Naturalista-Essencialista, Psicológica

e Experimental
Partindo de Comenius, em sua obra mais importante, Didática Magna, podemos organizar
a Didática nas seguintes fases:
• FASE NATURALISTA-ESSENCIALISTA: procura definir os fins da Educação e os conteú-
dos culturais a serem dominados pelos homens.
• FASE PSICOLÓGICA: dá ênfase às questões metodológicas e tem seu início marcado
pelos trabalhos de Pestalozzi.
• FASE EXPERIMENTAL: utiliza o método experimental e a discussão em torno das rela-
ções entre a Didática e a Psicologia.
A didática se divide em:

• DIDÁTICA GERAL – estuda os princípios, as normas e as técnicas que devem regular
qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. Ela nos dá uma visão geral da ati-
vidade docente.
• DIDÁTICA ESPECIAL – estuda os aspectos científicos de uma determinada disciplina
ou faixa de escolaridade. Analisa os problemas e as dificuldades que o ensino de cada
disciplina apresenta e organiza os meios e as sugestões para resolvê-los. Assim, temos
as didáticas especiais das línguas (inglês, espanhol etc.), as didáticas especiais das
ciências (física, química etc.).
Gustavo Silva
Didática Fundamental e Didática Instrumental

A Didática Fundamental define-se pela ideia de multidimensionalidade do ensino, envol-
vendo as dimensões técnica, humana e política. Nesse sentido, ensinar é um ato político, trans-
formador e comprometido com o contexto social. A mediação do ensino requer a estreita arti-
culação dessas dimensões, situando continuamente a prática pedagógica.
Já na perspectiva da Didática Instrumental, a formação docente em Didática era predomi-
nantemente centrada em concepções e técnicas de ensino, preocupando-se exclusivamente
com o que é como ensinar.
Se na perspectiva da Didática instrumental o processo era focado nas técnicas, na Didática
fundamental as preocupações recaem sobre o que, para quem, por que, quando e como ensi-
nar. Além disso, a Didática fundamental enfatiza o caráter político e transformador do proces-
so educativo para o desenvolvimento do sujeito social.
Gestão e Organização de Sala de Aula

A gestão de sala de aula faz parte do planejamento. Ela será uma base para que o grupo
atinja suas metas e a instituição de ensino colha os bons frutos do trabalho, formando alunos
com boa capacidade crítica, engajados no aprendizado e se desenvolvendo como cidadãos
plenos, conhecedores de seus direitos e deveres.
Professores e profissionais da educação têm debatido muito sobre o poder das novas
tecnologias e das novas práticas de ensino para melhorar o engajamento dos estudantes em
sala de aula. No entanto existe um outro ponto, tão essencial quanto esses, que nem sempre
recebe a devida atenção na formação inicial dos professores e dentro das escolas: a gestão
de sala de aula.
Sem uma boa gestão, mesmo com toda tecnologia do mundo à disposição, fica muito difí-
cil engajar os alunos com o conteúdo da aula.
O que É Gestão de Sala de Aula?

Gestão de sala de aula são todas as ações realizadas pelo professor para promover um
ambiente de aprendizagem efetivo, em que todos os estudantes se sintam seguros e estimu-
lados a aprender.
A gestão é um trabalho diário, em que o professor está sempre percebendo e controlan-
do o andamento da sala de aula, identificando os problemas e traçando planos de ação para
solucioná-los.
Gustavo Silva
Motivos pelos quais o Professor Precisa Fazer a Gestão de Sala de

Aula
De acordo com Celso Vasconcellos, doutor em Educação e autor de diversos livros na área,
uma boa gestão de sala de aula é fundamental para atingir os grandes objetivos da escola: a
aprendizagem efetiva, a alegria crítica e o desenvolvimento humano pleno de todos os alunos.
É por meio da gestão da sala de aula que o professor busca responder às seguintes
perguntas:
• Como está o engajamento dos alunos?
• Eles são mais motivados quando utilizamos algum recurso tecnológico?
• Quais práticas tiveram os melhores resultados?
• Todos participam igualmente quando desenvolvemos um trabalho em grupo?
• Qual a melhor forma de lidar com um aluno indisciplinado?
• O que faço se houver uma briga?
Gestão de Sala de Aula: Dimensões

Ainda segundo Vasconcellos, a gestão de sala de aula acontece em três dimensões distintas:
o trabalho com o conhecimento, a organização da coletividade e o relacionamento interpessoal.
1. Trabalho com o Conhecimento
O trabalho com o conhecimento é, nada mais, nada menos, que a apropriação do saber
pelo estudante. Este aspecto da gestão de sala de aula geralmente é o que tem maior visibili-
dade dentro das escolas.
Neste ponto, o papel do professor é garantir que o conhecimento seja transmitido de forma
efetiva, revestindo-o de significado (por que é importante aprender isso?) e trazendo novas me-
todologias e linguagens que conversam com os alunos das novas gerações.
2. Organização da Coletividade
Para que o trabalho com o conhecimento seja realmente efetivo, ele depende das outras
duas dimensões da gestão. A organização da coletividade refere-se ao clima de trabalho na
sala de aula.
Criar um ambiente de participação, interação, disciplina e respeito é importante para que
o processo de ensino e aprendizagem aconteça da melhor forma. E isso depende de uma boa
gestão em sala de aula.
Promover assembleias de classe, conversar sobre a importância da escola, fazer com os
alunos um contrato didático no início das aulas, tudo isso contribui para a organização da co-
letividade e, consequentemente, para um aprendizado efetivo.
Gustavo Silva
3. Relacionamento Interpessoal
O relacionamento interpessoal também se relaciona com a organização da coletividade,

mas é, de certa forma, anterior a ela. Um bom relacionamento entre professor e aluno gera
uma cultura de respeito mútuo, de atenção e de cuidado com o outro, e promove a organiza-
ção da coletividade.
Para desenvolver esse tipo de relacionamento, é preciso que professor e aluno sejam ca-
pazes de compreender os diferentes mundos em que estão inseridos. E este movimento deve
partir do professor: é preciso demonstrar interesse, fazer contato, conhecer e se conectar
com a turma.
Organização de Sala de Aula

Além dos métodos de ensino, materiais didáticos e outros fatores, a organização da sala
de aula também influencia diretamente no aprendizado dos estudantes. Seja por facilitar o
ensino, seja por ajudar na concentração, esse é um aspecto que deve ser analisado pelos edu-
cadores. Por isso, é importante saber diferentes formas de organizar as mesas e cadeiras e
como cada uma pode ajudar os alunos.
Primeiramente, o educador deve considerar que a organização da sala de aula pode ser
flexível. Isso porque a disposição da sala precisa estar de acordo com a proposta pedagógica.
Um local organizado de determinada maneira, como em fileiras, pode levar os estudantes a
se distraírem mais facilmente em certas situações e até a serem indisciplinados.
Além disso, esse modelo impede que os alunos tenham contato entre si para compartilhar
experiências e aprendizados que podem contribuir para o desenvolvimento.
Existem diversas maneiras de organizar as mesas dos estudantes de forma a contribuir
para melhorar a prática pedagógica. A seguir algumas formas de planejar essa organização.
Em formato de “U”
Essa maneira de organizar a sala de aula permite que o educador dê aulas expositivas, apre-
senta vídeos, slides e realize outras ações em que precise do quadro ou de um telão. No entanto,
diferentemente da maneira tradicional de fileiras, no formato de “U” os alunos não se sentem
desestimulados, já que veem a sala como um todo e conseguem interagir com os colegas.
Em Duplas ou Trios
A sala de aula organizada em duplas ou trios permite que os alunos tenham uma interação
maior e mais direta. Em algumas atividades de produção de texto e alfabetização, por exemplo,
essa maneira ajuda os estudantes a formarem duplas construtivas e permite que eles expo-
nham seus pontos de vista e discutam sobre eles.
Gustavo Silva
A melhor maneira é deixar que os alunos fiquem de frente um para o outro, e não de lado.
Apesar de parecer um detalhe, dessa forma a interação e a discussão entre eles fica mais
simples e direta.
Em Círculo
Nesse formato, o educador não fica em destaque no centro da sala e permite que os alunos
tenham uma discussão de igual para igual, contribuindo com questões e experiências para que
todos escutem e aprendam.
Quando o círculo é feito no chão, ainda é possível que os estudantes vivenciem outras di-
nâmicas corporais, além do debate verbal.
A forma de organização da sala de aula não precisa seguir um padrão imposto. Na verdade,
é até interessante fazer algumas mudanças de vez em quando, para permitir que os estudan-
tes encontrem diferentes maneiras de se expressar e interagir no espaço da sala de aula ou até
mesmo de toda a escola. O ideal é que o educador tenha cada vez mais flexibilidade para poder
ensinar de diferentes formas, contribuindo para o desenvolvimento dos alunos.
Dicas de Gestão da Sala de Aula

Dificuldade de Aprendizagem
Todo professor sabe que alunos diferentes aprendem de formas diferentes. Portanto, em
primeiro lugar, o professor não pode se intimidar e deve persistir no conteúdo, mudando ape-
nas a abordagem ou a metodologia de ensino. Também é importante que o docente realize
avaliações periódicas para identificar o nível de aprendizado dos alunos e encontrar formas de
mantê-los equilibrados.
Uma forma de incluir a turma toda é planejar atividades paralelas, de acordo com os níveis
de conhecimento, e acompanhar individualmente os alunos. Porém, se a maioria estiver com
dificuldades de aprendizagem, o professor deve reservar um tempo para revisar o conteúdo e
encontrar outras alternativas, como propor atividades mais práticas, por exemplo.
Indisciplina
A indisciplina é um dos maiores problemas para a gestão de sala de aula. Antes de buscar
uma solução, o professor deve observar em quais momentos ela ocorre e como se caracteriza.
A partir disso, é possível agir para evitar o tumulto durante as atividades.
Porém, é importante destacar que nem sempre interação entre os alunos demonstra indis-
ciplina. Se a turma estiver argumentando, falando e compartilhando questões sobre o tema
proposto pode ser interessante estimular o diálogo.
Gustavo Silva
Conversar também é a principal solução para a gestão da sala de aula em caso de desenten-
dimento entre os alunos. Mais do que punir, o professor deve atuar como um mediador dos con-
flitos para entender os motivos da discussão e ajudar os estudantes a lidarem com o problema.
Problemas de Comunicação entre Professor e Aluno
Em alguns casos, o professor percebe que os alunos não interagem ou respondem apenas
“sim” ou “não” para as perguntas realizadas. Na maioria das vezes, essas atitudes podem ser
o sintoma de um problema maior, como a dificuldade de conduzir a relação com alunos, que
interfere no aprendizado.
Assim, o professor deve ficar atento para verificar se todos participam das atividades em
grupos ou em duplas. Se eles não conseguirem produzir cooperativamente, o educador pode
ajudar na organização das equipes para que construam aos poucos a autonomia necessária.
Da mesma forma, se os alunos não conseguem interagir com o professor, pode ser que
o problema esteja nas perguntas lançadas. É preciso formular questões abertas que exigem
reflexão e posicionamento. Assim, os alunos podem desenvolver o raciocínio e aprender a ar-
ticular os pensamentos e se expressar.
Falta de Motivação dos Alunos
Muitas vezes o professor apresenta uma atividade que não desperta o interesse dos alu-
nos. Nesse caso, o primeiro passo é refletir sobre a atividade para identificar o que pode ser
melhorado.
Além disso, para lidar com uma classe desmotivada, o professor pode começar conver-
sando com os alunos para entender seus interesses e pontos de vista. Também é importante
propor atividades sempre variadas, usar recursos tecnológicos, jogos diferentes, e encontrar
outras formas de estimular a curiosidade da turma.
Portanto, para facilitar a gestão da sala de aula é importante observar a turma e estimular
o diálogo. A partir das opiniões dos alunos é possível entender o que pode ou não ser aprovei-
tado e alterar o planejamento do ano letivo.
Outro elemento que corrobora para um ambiente propício ao aprendizado é uma grade de
horários gerada com qualidade, pensada de forma a aumentar o rendimento dos alunos e tam-
bém dos professores. Uma grade que evita que o professor tenha que se deslocar com frequ-
ência entre as aulas ou que uma mesma disciplina seja sempre alocada no primeiro ou último
horário do turno, são exemplos de detalhes relacionados ao horário escolar que tem impacto
direto no desempenho em sala de aula.
Planejamento do Desenvolvimento Educacional

O Plano de Desenvolvimento da educação (PDE) foi lançado durante a gestão do presiden-
te Luiz Inácio Lula da Silva (PT), na gestão do então ministro da educação Fernando Haddad
Gustavo Silva
(PT). O PDE foi lançado em conjunto com o Plano Metas Compromisso Todos pela Educação,
instituído pelo Decreto Lei n. 6.094, foi uma série de programas voltados para a melhoria da
educação no Brasil em todas as suas fases. O PDE tinha um prazo de quinze anos para termi-
nar, mas acabou sendo descontinuado antes desse período. Apesar disso, muitos dos progra-
mas e iniciativas que criou, como TV Escola e Proinfo, permanecem na educação básica e o
Sinaes na educação superior.
Eixos do PDE
Os principais eixos do PDE são educação sistêmica, ordenação territorial e desenvolvi-
mento, onde o plano busca vincular educação, território e desenvolvimento. Como propósitos,
qualidade, equidade e potencialidade.
O PDE define como razões constitutivas a melhoria da qualidade da educação e a redução
das desigualdades relacionadas às oportunidades educacionais – ou seja, o direito de aprender.
O PDE determinou diversas ações destinadas a identificar e abordar questões que afeta-
vam diretamente a educação no Brasil. Também incluiu ações para abordar questões sociais
que dificultam a educação e a aprendizagem de qualidade, como o Saúde Nas Escolas. O plano
priorizou o desenvolvimento de ações conjuntas por meio de esclarecimentos entre autorida-
des da União, dos estados e municípios.
Até 2010, o plano contemplava 130 programas divididos nas seguintes áreas: Educação
Básica, Educação Profissional e Tecnológica, Educação Superior, Alfabetização e Diversidade.
A seguir, alguns programas de cada área:
1. Educação Básica
O foco principal do PDE foi a Educação Básica e seu perfeito encaixe com outras áreas do
setor. Por esta razão, o plano centrava-se na formação e avaliação de professores, ao financia-
mento e a garantia de acesso. Somente na área da educação básica, o PDE recontava com 64
programas até 2010.
Iniciativas:
• Formação de professores: o programa Universidade Aberta do Brasil, por meio de um
sistema nacional de Educação Superior a distância, visa capacitar professores da Edu-
cação Básica pública que ainda não têm graduação, formar docentes e propiciar forma-
ção continuada;
• Estabelecimento de piso salarial nacional para professores constitucionalmente asse-
gurado;
• Aumento da arrecadação para repasses da União aos estados e municípios relativos ao
Salário-Educação;
Gustavo Silva
• Substituição do antigo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamen-

tal e de Valorização do Magistério (Fundef) pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvi-
mento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e
ampliação dos repasses da União ao Fundo;
• Combinação entre os resultados de desempenho escolar e os resultados de rendimento
escolar por meio da criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, o Ideb;
• Apoio à gestão escolar baseado no planejamento participativo com o Plano de Desen-
volvimento da Escola (PDE Escola);
• Lançamento dos Planos de Ações Articuladas (PAR);
• Acesso ao mundo digital: energia elétrica (Programa Luz para Todos na Escola), equipa-
mentos e formação (Programa Nacional de Informática na Educação – Proinfo), conecti-
vidade (Programa Governo Eletrônico: Serviço de Atendimento ao Cidadão – GSAC e TV
Escola) e produção de conteúdos digitais (Portal Domínio Público, Portal de Periódicos
da Capes e Programa de Conteúdos Digitais Educativos).
2. Educação Superior
No âmbito do PDE, o ensino Superior foi moldado com alguns princípios complementares,
como a expansão da oferta de vagas; a garantia de qualidade; a promoção de inclusão social
pela Educação; a ordenação territorial, permitindo que o ensino de qualidade seja acessível às
regiões mais remotas do país e o desenvolvimento econômico e social. O objetivo do plano era
fazer do ensino superior um elemento-chave na integração e formação do Brasil como nação.
Iniciativas:
• Aumento das vagas de ingresso e a redução das taxas de evasão nos cursos presenciais
de graduação por meio do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais (Reuni);
• Sustentação à adoção de políticas afirmativas através do Plano Nacional de Assistência
Estudantil (Pnaes);
• Alteração do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies), amplian-
do o prazo para o aluno quitar o empréstimo após a conclusão do curso;
3. Educação Profissional e Tecnológica
Com o PDE, recuperou-se o financiamento e o pessoal da rede federal de Educação Profis-

sional e Tecnológica. Foram contratados professores e técnicos para administração e constru-
ção de novos órgãos federais. O PDE foi definido como a meta de ampliar em 150% os parques
federais na região.
Iniciativa:
• Ampliação dos institutos federais de Educação, ciência e tecnologia (Ifet);
• Alteração da Lei do Estágio;
Gustavo Silva
• Integração da Educação de Jovens e Adultos (EJA) dos anos finais do Ensino Funda-
mental e do Ensino Médio à Educação Profissional pelo Programa Nacional de Integra-
ção da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos (Proeja) e pelo Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação,
Qualificação e Ação Comunitária (Projovem).
4. Alfabetização
À época da elaboração do PDE, as taxas médias de analfabetismo na faixa populacional

entre 15 e 29 anos eram de 2,6 % nas regiões Centro-Oeste, Sul, Sudeste e Norte, enquanto na
região Nordeste atingiu 12,5 %. Para superar essa disparidade, o PDE avaliou a alfabetização
de jovens e adultos e busca integrar o programa Brasil Alfabetizado – remodelado no PDE-
com a Educação de Jovens e Adultos (EJA) nas primeiras séries do Ensino Fundamental.
Iniciativa:
• Aprofundamento da visão sistêmica da Educação, integrando, em cada município, da al-
fabetização à EJA por meio da nova versão do Programa Brasil Alfabetizado. A alfabeti-
zação de jovens e adultos era, prioritariamente, feita por professores das redes públicas,
no contraturno de sua atividade.
5. Diversidade
As diretrizes do PDE também contemplaram a inclusão educacional. As criações que em-

basaram o PDE permitiram a criação de arranjos educativos étnicos com as comunidades
indígenas sobre a natureza territorial da comunidade e deram origem a novos padrões de regi-
mes comunitários. Da mesma forma, as populações das áreas remanescentes de quilombos
puderam participar de uma educação que valorizasse as suas tradições.
Iniciativa:
• Produção e difusão de conhecimento sobre a temática étnico-racial por meio da Educa-
ção para as Relações Étnico-raciais (Uniafro);
• Inclusão das comunidades remanescente quilombolas com o Programa Brasil Quilom-
bola.
Processo de Ação-Reflexão-Ação no Desenvolvimento do Trabalho

Pedagógico
Há algum tempo, podemos perceber, no Trabalho Pedagógico, a falta de unidade entre os
saberes docentes, gerando uma prática pedagógica frágil, não crítica que, consequentemente,
não transforma, não constrói, mas sim, reproduz as representações sociais de uma classe he-
gemônica da sociedade. Apesar disso, o saber docente não deve ser formado apenas da práti-
ca, mas também nutrido pelas teorias da educação, onde ambos se ressignificam mutuamente,
Gustavo Silva
atribuindo aos sujeitos, variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo
perspectivas de análise para que os professores compreendam os diversos contextos vivencia-
dos por eles.
Os saberes teóricos propositivos se articulam aos saberes da prática, ao mesmo tempo
ressignificando-se e sendo por eles ressignificados. O papel da teoria é oferecer aos profes-
sores perspectivas de análises para compreender os contextos históricos, sociais, culturais,
organizacionais, e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente,
para neles intervir, transformando-os. Daí é fundamental o permanente exercício da crítica das
condições materiais nas quais o ensino ocorre.
É nesse contexto que as pesquisas sobre a prática estão anunciando novas perspectivas
no processo de formação do professor que, em oposição à racionalidade técnica, surge a ra-
cionalidade emancipatória, cujo objetivo é criticar aquilo que é restrito e opressor, enquanto ao
mesmo tempo apoia a ação orientada para a liberdade e o bem-estar individual e social.
Neste sentido, a racionalidade emancipatória investe na prática da reflexão e, consequen-
temente, na prática da autorreflexão de forma consciente e crítica, como ação social que visa
criar as condições sociopolíticas e culturais nas quais as relações lineares e exploratórias não
se identificam. Essa perspectiva sociopolítica da racionalidade emancipatória fortalece o pro-
cesso educativo em sua finalidade de contribuir para a formação para a autonomia.
É necessário e urgente que o professor assimile os princípios que orientam a atividade docen-
te em direção à autonomia. Tendo-se em vista a formação deste profissional autônomo, ele terá
mais condição de compreender e atuar de maneira mais efetiva sobre a diversidade cultural, pro-
curando refletir sobre os aspectos intelectuais e sociais que envolvem o seu fazer pedagógico.
A análise desta temática coloca em evidência a contribuição da reflexão e da crítica no
exercício da docência para a valorização da profissão docente, dos saberes dos professores,
do trabalho coletivo destes e das escolas enquanto espaço de formação contínua. Contribui
também para o reconhecimento do professor como investigador e produtor de conhecimento,
ao ressaltar que este profissional pode refletir sobre sua própria prática de forma sistemática
e objetiva, orientado por um suporte teórico-metodológico que possibilite o (re)pensar e a pro-
blematização da ação educativa que desenvolve durante as aulas, em que envolve saberes, téc-
nicas, metodologias e estratégias interativas para que de fato ocorra a formação continuada.
Com esta concepção de formação, temos a prática docente como algo mais que um con-
junto de procedimentos técnicos e metódicos de transmissão de conhecimentos estanques,
fazendo-se mesmo como um compromisso com a sociedade a partir de sua finalidade de con-
tribuir para a formação consciente e crítica do cidadão e do profissional que atua e interage no
contexto social, logo envolvendo dimensões epistemológicas, éticas e políticas.
Para Paulo Freire, a reflexão é o movimento realizado entre o fazer e o pensar, entre o
pensar e o fazer, ou seja, no “pensar para o fazer” e no “pensar sobre o fazer”. Nesta direção,
a reflexão surge da curiosidade sobre a prática docente, onde alerta que a curiosidade inicial-
mente é ingênua, no entanto, com o exercício constante, a curiosidade vai se transformando
Gustavo Silva
em crítica. Dessa forma, a reflexão crítica permanente deve constituir-se como orientação
prioritária para a formação continuada dos professores que buscam a transformação através
de sua prática educativa.
No progressivo desenvolvimento da cultura reflexiva, ainda em processo, um dos autores
que teve maior peso na difusão do conceito de reflexão, foi Donald Schön (1992), que encon-
trou na Teoria da Indagação de John Dewey (1859- 1952), os fundamentos para a construção
de sua teoria de prática reflexiva, para a formação de um profissional reflexivo, em três ideias
centrais: a reflexão-na-ação, a reflexão-sobre a-ação e a reflexão-sobre-a-reflexão-na-ação.
A reflexão-na-ação traz consigo um saber que está presente nas ações profissionais po-
dendo ser compreendido também como conhecimento técnico ou solução de problemas,
ou seja, é o componente inteligente que orienta toda a atividade humana e manifesta-se no
saber-fazer.
A reflexão-sobre-a-ação, para Schön, está em relação direta com a ação presente, ou seja,
com a reflexão-na-ação, e consiste numa reconstrução mental retrospectiva da ação para ten-
tar analisá-la, constituindo um ato natural com uma nova percepção da ação.
Esse distanciamento da ação presente, para refletirmos, é um movimento que pode ser de-
sencadeado sem gerar, necessariamente, uma explicação verbal, uma sistematização teórica.
Todavia, ao produzirmos uma descrição verbal, isto é, uma reflexão sobre nossa reflexão da
ação passada, podemos influir diretamente em ações futuras, colocando em prova uma nova
compreensão do problema.
Esse momento é designado por Schön como o da reflexão-sobre-a reflexão-na-ação, que
é caracterizado pela intenção de se produzir uma descrição verbal da reflexão-na-ação, e pode
ser considerada como a análise que o indivíduo realiza a posteriori sobre as características e
processos da sua própria ação. É a utilização do conhecimento para descrever, analisar e ava-
liar os vestígios deixados na memória por intervenções anteriores.
Esses três processos descritos: a reflexão-na-ação, a relexão-sobre-a-ação e a reflexão-so-
bre-a-reflexão-na-ação – constituem-se para Isabel Alarcão (1996) o pensamento prático do
profissional ao enfrentar as situações divergentes da prática. Esses processos não são inde-
pendentes, mas, sim, completam-se para garantir uma intervenção prática racional.
Apesar da crítica de alguns autores aos estudos de Schön (2000) por conta de seus funda-
mentos pragmáticos – que conferem à experiência prática um estatuto epistemológico decisi-
vo para o desenvolvimento profissional –, é inegável sua contribuição para uma nova visão da
formação do professor como profissional reflexivo, prova disso é que a abordagem reflexiva
por ele desenvolvida vem sendo revisitada e ampliada por outros autores mais diretamente
envolvidos com a formação específica de professores.
Em vista disso, a compreensão do que constitui uma prática pedagógica crítico-reflexiva
está distante de um apontamento acabado. Todavia, é uma tentativa de buscar saídas para
questões relativas ao trabalho docente, sua identidade, bem como, das necessidades da esco-
la e da sociedade, cujo enquadramento se efetiva nas práticas pedagógicas, tarefa núcleo da
profissão docente.
Gustavo Silva
Isabel Alarcão, afirma que continua a acreditar no potencial do “paradigma da formação do

professor reflexivo”, porém enfatiza que este deve ser transportado do nível da formação indi-
vidual do professor para o coletivo, o local de trabalho, a escola. Quando se defende a ideia do
professor como profissional reflexivo não se está revelando nenhum conteúdo para a reflexão
ou propondo qual deve ser o campo de reflexão e onde estão situados seus limites.
Pressupõe-se que o potencial da reflexão é algo inerente a cada um de nós, onde não há
modelo a ser seguido. Cada um possui um método, uma prática para realizar seu registro. Se-
gundo Paulo Freire “[...] o importante é que a reflexão seja um instrumento dinamizador entre
teoria e prática” (2001, p. 39). Por isso, não basta apenas pensar e refletir é preciso que tal re-
flexão leve o profissional a uma ação transformadora, fazendo-o pensar sobre os seus desejos,
vontades, histórias.
Desse modo, desenvolver-se como profissional reflexivo significa estar atento a todos os
aspectos da prática, o que só pode ser feito em equipe, uma vez que a reflexão na e sobre a
ação podem conduzir a uma aprendizagem limitada se forem feitas pelo professor isolada-
mente, posto que a análise e o planejamento que acontecem num ambiente colaborativo pos-
sibilitam uma maior aprendizagem, pois um professor individualmente tem influência apenas
sobre suas turmas, mas quando pensamos no coletivo desses educadores chegamos a uma
metáfora, a da escola reflexiva que é “aprendente e ensinante”, que pensa continuamente em
si própria, na sua missão social e na sua organização.
Planejamento Educacional
O plano inclui a organização de ações específicas. No contexto das atividades escolares,
é necessário um planejamento para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem e
para o bom funcionamento da escola pois é preciso direcionar a ação pedagógica de acordo
com as necessidades e capacidades de cada instituição.
Durante a implementação do plano, a escola determina o tipo de educação a ser minis-
trada e coordena os procedimentos de trabalho para orientar os professores de diferentes
componentes do programa. O planejamento também é um momento para refletir sobre o
trabalho pedagógico e decidir quais estratégias utilizar e quais formas de avaliação utilizar no
processo de ensino.
Assim, o planejamento do processo educativo inclui a organização, a racionalização e a
coordenação do trabalho educativo de forma a articular questões específicas do currículo da
prática em sala de aula e do contexto sociocultural em que cada instituição de ensino está
inserida. Nesse sentido, quanto mais claro o professor for sobre o conceito de planejamento e
sobre o próprio ato de planejar, maior liberdade e autonomia ele aplicará no processo de ensino
e aprendizagem. Portanto, o ato de ensinar não pode ser entendido como um processo cujo
resultado pode ser definido e predeterminado a partir de uma ação mecanizada, visto que, a
sala de aula é um espaço privilegiado de negociação, desenvolvimento do pensamento crítico
e produção de novos sentidos de ensinar. conhecimento formal a partir de situações de apren-
dizagem pré-estabelecidas.
Gustavo Silva
É importante elucidar, que o planejamento levará a um plano, que necessita de tempo para
estruturá-lo de forma adequada.
Plano é um documento usado para registrar decisões, tais como: o que se pensa fazer,
como fazer, quando fazer, com o que fazer, com quem fazer. Um plano requer a discussão de
metas e objetivos, ou seja, um planejamento, o que culmina na sua definição, pois esta é a úni-
ca forma de responder as questões acima. Segundo Padilla (2001), o plano é a “apresentação
sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação a realizar”. O plano tem o
sentido de produto do planejamento, ele serve como condutor cuja função é orientar a prática,
ou seja, é a validação do processo de planejar.
Planejamento Educacional
O Planejamento Educacional é um documento que permite registrar tudo o que é feito den-
tro da escola ao longo do ano letivo, pode ser definido como um projeto sistemático de ação
para a realização de metas e objetivos educacionais visando o desenvolvimento individual e
social aproveitando ao máximo os recursos disponíveis.
O Planejamento Educacional é normalmente elaborado tendo em conta todo o ano letivo,
sendo elaborado antes do início das aulas numa altura designada por “Semana Pedagógica”.
O prazo pode variar de instituição para instituição, mas tem o intento comum de discutir
como será o ano letivo e revisar o PPP. O planejamento anual emerge de uma análise cuidado-
sa dos fracassos e sucessos da gestão escolar, e com base nisso, definir as metas.
Ao planejar as etapas a serem tomadas pela escola é possível prever quais pontos neces-
sitar mais investimento, quais medidas devem ser mantidas e quais devem ser alteradas para
otimizar a prática pedagógica.
Alguns dos objetivos do planejamento escolar são:
• Colocar as ideias em prática;
• Revisar os passos do ano anterior;
• Propor um espaço de diálogo;
• Escutar a comunidade escolar;
• Revisar o PPP;
• Metas as serem alcançadas;
• Investimentos que serão feitos.
Segundo Coaracy (1972), os objetivos do Planejamento Educacional são:

• Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o desenvolvimento econô-
mico, social, político e cultural do país, em geral, e de cada comunidade, em particular;
• Estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores que influen-
ciam diretamente sobre a eficiência do sistema educacional (estrutura, administração,
financiamento, pessoal, conteúdo, procedimentos e instrumentos);
Gustavo Silva
• Alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos meios mais ade-
quados para atingi-los;
• Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema.
É condição básica do processo de planejamento educacional integrado que os interesses

de indivíduos ou grupos nunca sejam separados do intento principal de contribuir para o enri-
quecimento humano e o desenvolvimento cultural, social e econômico do país.
Há diferentes tipos de planejamento escolar, a seguir vamos nos deter nos que são essen-
ciais para a educação:
Planejamento Pedagógico
O Planejamento Pedagógico deve ser desenvolvido em conjunto. Por isso é de suma im-
portância a participação de professores, gestores, orientadores, supervisores e funcionários
em geral, pois precisam decidir os próximos 200 dias letivos.
Esta etapa é focada nos aspectos gerais do processo de ensino, pretende ajustar o am-
biente escolar interno – como corpo docente, desafios de gestão, infraestrutura – e o externo,
como a interação com a comunidade na qual a escola está inserida, assim como o relaciona-
mento entre a escola e a família dos alunos.
São definidas:
• As orientações quanto a organização e a administração da escola;
• Normas gerais de funcionamento da escola;
• Atividades coletivas do corpo docente;
• Calendário escolar;
• A grade de horário das aulas;
• As datas das avaliações;
• O conselho de classe;
• Eventos acadêmicos;
• Projetos interdisciplinares;
• Atividades extraclasse;
• As datas das férias;
• O sistema de acompanhamento e aconselhamento dos alunos e o trabalho com os pais;
• As metas da escola e os passos que precisam ser dados, durante o ano, para atingi-las;
• A necessidade de investimentos em ferramentas tecnológicas para facilitar o processo
pedagógico;
• A possibilidade de contratação de novos professores;
• O investimento na formação continuada do corpo docente.
Assim, até novos eventos durante todo o ano letivo podem ser adicionados no calendário
escolar no mesmo formato sem comprometer o que já está planejado.
Gustavo Silva
Planejamento Curricular
O Planejamento Curricular se concentra no conteúdo acadêmico que será ensinado duran-
te todo o ano letivo, além de definir a forma e a ordem de como eles serão apresentados dentro
de sala de aula.
Essa etapa do planejamento educacional é essencial para que as instituições de ensino
proporcionem uma educação de qualidade aos seus alunos. Afinal, leva em conta a complexi-
dade dos temas abordados e a metodologia utilizada pelos educadores para facilitar a aquisi-
ção do conhecimento.
No entanto, é importante considerar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elabo-
rados por especialistas do Ministério da Educação (MEC), que orientam as instituições para
um bom desenvolvimento educacional, porém, a orientação deve ser interpretada com as devi-
das adaptações de acordo com os objetivos e necessidades da escola.
Contudo, o planejamento curricular também é o lugar onde os gestores devem decidir junto
com os docentes quais disciplinas repassar aos alunos além daquelas prescritas pelo MEC,
pois é uma referência para todas as escolas do país para garantir que os alunos recebam uma
educação básica de qualidade. O seu objetivo é garantir que as crianças e os jovens tenham
acesso aos conhecimentos necessários à sua integração na sociedade moderna como cida-
dãos conscientes, responsáveis e participativos.
Planejamento de Ensino
O Planejamento de Ensino concentra-se em ações práticas relacionadas ao plano de aula
de cada professor. Esse planejamento implica em ações concretas, temas a serem discutidos
pelos alunos, situações a serem abordadas e experiências a serem oferecidas no ambiente
escolar entre alunos e educadores em diferentes direções.
Consequentemente, é preciso ter uma definição de como serão as intervenções realizadas
pelos professores para promover a aprendizagem. Também é responsabilidade do professor
determinar os objetivos a serem alcançados, o conteúdo da disciplina as estratégias de ensino
e avaliação, e receber um retorno dos alunos para redirecionar a disciplina.
O Planejamento de Ensino deve conter:
• Metas específicas que são estabelecidas com base nas metas educacionais;
• Conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido determinado pelos objetivos;
• Metodologias que podem ser utilizadas para facilitar o processo de aprendizagem;
• Os temas que podem ser trabalhados de forma ativa pelos alunos;
• Modelo de avaliação para cada disciplina;
• Procedimentos de avaliação que possibilitem a verificação, a qualificação e a aprecia-
ção qualitativa dos objetivos propostos, e desempenham, no mínimo, a função pedagó-
gico-didática, de diagnóstico e de controle no processo educacional;
• Possíveis passeios acadêmicos.
Gustavo Silva
O resultado desse planejamento é o plano de ensino, onde há um cronograma organizado

de unidades de ensino para um bimestre, semestre ou um ano. Este plano deve incluir: o resu-
mo da disciplina, a justificativa da disciplina em relação aos objetivos gerais da escola e do cur-
so, objetivos específicos, o conteúdo (contendo a desagregação temática de cada unidade),
tempo de aula (contendo o número de aulas no período abrangido pelo plano), desenvolvimen-
to metodológico (métodos e técnicas de ensino especificas desenvolvida em cada disciplina,
recursos tecnológicos, formas avaliativas e referenciais teóricos (livros, documentos, sites,
etc.). O plano de ensino também resultará no plano de aula, onde o professor especificará as
conquistas diárias para a realização dos planos anteriores.
Planejamento Administrativo ou Planejamento Estratégico

O Planejamento Administrativo refere-se à parte estratégica da escola como empresa. Em
outras palavras, é nessa etapa do planejamento educacional que se determina o comporta-
mento principalmente relacionado ao comércio, marketing e finanças.
O Planejamento Estratégico é realizado pelo corpo diretivo e tem como foco o futuro da
instituição de ensino. Dessa forma, todo o cenário atual da escola é levado em consideração,
incluindo oportunidades, forças, ameaças e fraquezas.
Além disso, são analisadas estatísticas de desempenho com pesquisas de satisfação de
famílias e alunos, infraestrutura física e técnica, condições financeiras, tendências de merca-
do, qualidade da educação e avaliação das necessidades de investimento.
Nesta etapa é organizada:
• Data das matrículas;
• Calendário das campanhas de marketing;
• Metas financeiras;
• Fluxo de caixa;
• Datas e valores disponibilizados para possíveis capacitações do corpo docente e de
colaboradores de outros setores;
• Quantidade máxima de alunos em cada turma;
• Pesquisas de satisfação feitas com os alunos e seus familiares;
• Estatísticas de desempenho da instituição;
• O posicionamento da escola dentro do mercado de onde está inserida, observando ame-
aças, forças, fraquezas etc.
Avaliação Educacional – Internas e Externas

O ato de avaliar é a ação inerente às atividades humanas, cuja finalidade é identificar, aferir,
examinar e analisar determinado fato, situação ou processo.
A avaliação educacional consiste em uma série de etapas caracterizadas como atividades
que devem ser utilizadas como complemento da prática educativa e voltadas para a melhoria
do processo de ensino e aprendizagem.
Gustavo Silva
Segundo Luckesi (1994), a avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevan-
tes do processo de ensino-aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o
seu trabalho.
Avaliação Interna
A Avaliação Interna é praticada pelo professor em sala de aula com o objetivo de verificar
a aprendizagem do aluno, por isso é muitas vezes definida como Avaliação da Aprendizagem.
Isso acontece de acordo com o planejamento escolar e a forma como é realizado é múl-
tipla, pois o professor pode utilizar diferentes tipos de avaliação e diferentes instrumentos
avaliativos para tornar o processo mais eficaz com equidade, respeitando a aprendizagem
de cada aluno.
Na Avaliação Interna, temos os seguintes instrumentos avaliativos:
• Registro das atividades pedagógicas realizadas;
• Observação dos alunos nas aulas (anotação da sua participação nas atividades);
• Debate entre os alunos;
• Trabalho em grupo;
• Autoavaliação;
• Provas e testes.
É interessante avaliar de diferentes formas e entender quais instrumentos de avaliação

fazem mais sentido para cada turma, pois cada uma tem suas próprias necessidades.
É importante lembrar, que a avaliação interna pode ser feita ao longo de todo o ano letivo,
e não apenas no final com o uso de provas e notas.
Benefícios
• Permite a possibilidade de verificar o andamento do aprendizado do aluno e buscar mé-
todos para impulsionar o seu desenvolvimento.
• Possibilita aos professores usar instrumentos para estimular a participação ativa na
aprendizagem de cada um dos alunos.
• Se utilizado itens avaliativos eficazes, pode tornar o processo de avaliação interna com
mais equidade, respeitando a individualidade de cada aluno.
• Ajuda a identificar se os estudantes conseguiram atingir as metas definidas.
• Fornece informações para ajudar os professores a avançar em suas práticas pedagógi-
cas, trazendo novos direcionamentos para que os objetivos sejam atingidos.
Avaliação Externa
As Avaliações Externas permitem o diagnóstico e o acompanhamento do sistema de en-
sino, podendo também subsidiar o trabalho dos profissionais da educação tornando-se mais
Gustavo Silva
uma ferramenta de acompanhamento e melhoria do processo de ensino e aprendizagem, pois

são aplicadas para medir o conhecimento do aluno e fazer uma comparação entre o desem-
penho esperado e o apresentado, por esse motivo também pode ser chamada de Avaliação do
Desempenho.
Caracteriza-se pelo uso de matrizes de avaliação e testes padronizados, que permitem o
cumprimento do direito da aprendizagem e a interpretação dos resultados para fazer compa-
rações entre redes e escolas.
A consolidação de uma cultura de avaliações externas, visando medir a qualidade do ensi-
no, é uma das principais conquistas do campo educacional nos últimos 20 anos.
A análise dos resultados da avaliação permitirá o estabelecimento de um painel de países
sobre educação, ferramenta fundamental para a elaboração de políticas públicas locais.
Além de permitir a verificação de secretarias e escolas, desenvolvendo estratégias de diag-
nóstico de suas redes e abordar questões que afetam o desempenho dos alunos. Além do
reconhecimento e prêmios que as escolas mais bem classificadas ganham.
Benefícios
• Contribuem para definir qual o direito de aprendizagem básico que todo aluno deve ter;
• Promove uma avaliação mais ampla e significativa;
• Possibilita melhorias ao longo do ano, visto que esses dados dão ao professor a capaci-
dade de identificar deficiências e promover ações para solucioná-las.
• Ferramenta fundamental na elaboração de políticas públicas para a área.
Uso de Tecnologias Educacionais

Tecnologia Educacional é um conceito que se refere ao uso de recursos tecnológicos para
fins educacionais. Seu objetivo é introduzir práticas inovadoras na educação que promovam e
melhorar o processo de ensino e aprendizagem, dentro e fora da sala de aula. O uso da tecnolo-
gia educacional tem sido amplamente discutido no meio acadêmico, na mídia e na sociedade
onde nem sempre é bem recebido. As principais críticas dizem respeito à relação entre o papel
da escola e do professor e a dificuldade de acesso à tecnologia, principalmente nas escolas
públicas e entre os alunos de menor renda familiar.
Mas, ao contrário do que pode parecer à primeira vista, o foco principal da tecnologia edu-
cacional não são os dispositivos técnicos (a escola não precisa necessariamente ter os equi-
pamentos mais modernos para trabalhar com a tecnologia educacional), mas a prática que
envolve seu poder de uso. possível. Em outras palavras: ter um propósito bem definido para o
uso da tecnologia em sala de aula é mais importante do que os meios e recursos tecnológicos
que serão aplicados para tal prática.
E é aí que entra o papel fundamental do professor e do profissional da educação no uso
das tecnologias educacionais: definir quais recursos e ferramentas são os mais adequados
Gustavo Silva
à realidade de seus alunos, e também a forma mais pertinente de os utilizar em seu processo
educacional. Mesmo assim, pode-se questionar: com que objetivo um profissional da educa-
ção deve introduzir a tecnologia nas práticas pedagógicas e no cotidiano de sua instituição
de ensino?
Por que Utilizar Tecnologias Educacionais

Durante as últimas décadas, praticamente todas as áreas da sociedade passaram por uma
grande mudança tecnológica. Cada evolução inclui mudanças na comunicação nas relações
sociais e, claro, nos processos de ensino e aprendizagem. Mas como dissemos no tópico aci-
ma, o uso da tecnologia educacional nem sempre é bem recebido, nem mesmo pelos educado-
res. A raiz dessa resistência pode estar na desinformação sobre as diferentes possibilidades
que ela oferece na educação.
Motivos para utilizar a Tecnologia Educacional nas escolas:
• Ampliar o acesso à informação.
• Facilitar a comunicação escola – aluno – família.
• Automatizar processos de gestão escolar.
• Estimular a troca de experiências.
• Aproximar o diálogo entre professor e aluno.
• Possibilitar novas formas de interação.
• Melhorar o desempenho dos estudantes.
Possibilidades do Uso da Tecnologia Educacional

• ENSINO HÍBRIDO: a combinação de estudo online e offline, conhecida como híbrido, é
uma grande tendência possibilitada pela tecnologia educacional. Dá aos alunos mais
autonomia para seguir seus próprios roteiros de estudo, desenvolver projetos ou orga-
nizar e reforçar atividades. É também uma prática que incentiva e estimula os alunos a
desenvolver hábitos diários de estudo fora do ambiente escolar.
• SALA DE AULA INVERTIDA: na sala de aula invertida, o aluno traz para a aula conheci-
mentos prévios sobre o assunto a ser estudado, adquiridos a partir de textos, vídeos,
jogos e outros formatos de conteúdo recomendados pelo professor quase sempre no
ambiente digital. No entanto, a criação e o significado desse conhecimento ocorrem
simultaneamente na sala de aula. Além do ensino híbrido, a proposta da sala de aula
invertida visa colocar o aluno no protagonismo de seu processo de aprendizagem e de
sua própria evolução, envolvendo também os demais membros de sua família.
• GAMIFICAÇÃO: a gamificação, tema que vem sendo amplamente discutido nos ambien-
tes educacionais recentes, é aproveitar os elementos dos jogos digitais (avatares, de-
safios, rankings, prêmios etc.) em um contexto diferente da proposta original, como na
Gustavo Silva
educação. O principal benefício destacado pelos profissionais da educação no uso da

gamificação é o aumento do interesse atenção e comprometimento dos alunos com os
conteúdos e práticas que são oferecidos.
• PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO: a geração de dados educacionais é muito benéfica
quando se utiliza tecnologia educacional, pois facilita a medida do desempenho e os
resultados de avaliações objetivas. A partir desses dados, podem ser criados modelos
didáticos personalizados que estejam alinhados com os momentos reais de aprendiza-
gem de cada aluno. Dessa forma, o professor tem uma visão mais clara do ambiente
da sala de aula e pode atuar individualmente e de forma personalizada sobre os pontos
potenciais e mais difíceis de cada aluno.
• MICROLEARNING: tanto para as novas quanto para as gerações mais velhas, a forma
como consumimos conteúdo foi transformada pela abundância de informações com as
quais estamos em contato diariamente. Para que a atenção não seja desviada imediata-
mente, esse conteúdo aparece muito mais fragmentado, em vídeos e mensagens curtas
no nosso dia a dia. Daí a expressão microlearning, que consiste na fragmentação do
conteúdo educacional para que seja mais bem assimilado pelos alunos. Os ambientes
digitais suportam esse tipo de interação por meio de vídeos, jogos, animações, apresen-
tações interativas etc.
Medidas para Inserir as Tecnologias Educacionais

• DIAGNÓSTICO: entender os alunos e os professores da escola;
• DOCUMENTOS NORMATIVOS: as possibilidades para o uso das tecnologias educacio-
nais, bem como a sua importância, devem estar previstas no PPP da escola e em outros
documentos normativos;
• INVESTIMENTO EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL: é importante listar tudo o que a esco-
la tem para dar suporte ao uso da tecnologia para desenvolver planos reais que possam
ser implementados nas práticas. Este relatório também esclarece o que precisa ser apri-
morado e quais investimentos podem ser feitos para esse fim;
• CAPACITAÇÃO: a formação de professores capacitados para o uso das tecnologias é
primordial;
• DIÁLOGO: uma medida importante é promover o diálogo e a troca de experiências entre
as equipes;
• SEGURANÇA: os recursos digitais devem ser usados de forma consciente e segura tan-
to pelos funcionários da escola quanto pelos alunos;
• ATUALIZAÇÃO DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL: à medida que o professor identifica
uma prática ou rotina que pode ser aprimorada com o uso da tecnologia, é importante
considerar a atualização dos planos de aula que orientam essas práticas.
Gustavo Silva
As instituições de ensino enfrentam uma série de desafios ao introduzir tecnologias edu-

cacionais na vida cotidiana. Em geral, quando a escola possui um sistema educacional, pode
contar com um grande aliado na implementação de novas soluções, bem como no apoio edu-
cacional para desenvolver suas atividades.
Base Nacional Comum Curricular – BNCC

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é um documento de caráter normativo que
define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que te-
nham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com
o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define
o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei n. 9.394/1996),
e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana
integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das institui-
ções escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o
alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à
formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios
para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas educa-
cionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e
seja balizadora da qualidade da educação. Assim, para além da garantia de acesso e perma-
nência na escola, é necessário que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de
aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem con-
correr para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que
consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar
para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluin-
do a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Gustavo Silva
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais,

e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), cor-
poral, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemá-
tica e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para
se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas
e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos
e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autono-
mia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar
e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se
na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e ca-
pacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se res-
peitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valori-
zação da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliên-
cia e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusi-
vos, sustentáveis e solidários.
Gustavo Silva
Bases Legais
Para atender a tais finalidades no âmbito da educação escolar, a Carta Constitucional, no
Artigo 210, já reconhece a necessidade de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o en-
sino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores
culturais e artísticos, nacionais e regionais”.
Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no Inciso IV de seu Artigo 9º, afirma
que cabe à União estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar forma-
ção básica comum.
A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é retomada no Artigo 26 da LDB,
que determina que os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
Fundamentos Pedagógicos
Foco no Desenvolvimento de Competências
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e proce-

dimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Desenvolvimento de Competências
Indicação clara do que os alunos devem “saber”, do que devem “saber fazer” e assegurar
as aprendizagens essenciais.
Educação Integral
Reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crí-

tico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável.
Estrutura da Educação Básica
A BNCC está estruturada de modo a explicitar as competências que os alunos devem de-
senvolver ao longo de toda a Educação Básica e em cada etapa da escolaridade, como expres-
são dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento de todos os estudantes.
Gustavo Silva
Compromisso com a Educação Integral

Independentemente da duração da jornada escolar, a BNCC afirma, de maneira explícita, o
seu compromisso com a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve
visar à formação e ao desenvolvimento humano global.
Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente,
do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma
educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas
singularidades e diversidades.
• IGUALDADE: oportunidades de ingresso e permanência em uma escola de educação
Básica, considerando as singularidades.
Gustavo Silva
• DIVERSIDADE: um país caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada

diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino
devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que
considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim
como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.
• EQUIDADE: reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes.
BNCC e Regime de Colaboração

Legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei n. 13.005/2014, que promulgou o
PNE, a BNCC depende do adequado funcionamento do regime de colaboração para alcançar
seus objetivos.
Sua formulação, sob coordenação do MEC, contou com a participação dos Estados do
Distrito Federal e dos Municípios, depois de ampla consulta à comunidade educacional e à
sociedade, conforme consta da apresentação do presente documento.
Educação Infantil
A entrada na creche ou na pré-escola significa, na maioria das vezes, a primeira separação
das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se incorporarem a uma situação de
socialização estruturada.
Na primeira etapa da Educação Básica, e de acordo com os eixos estruturantes da Educa-
ção Infantil (interações e brincadeira), devem ser assegurados seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, para que as crianças tenham condições de aprender e se desenvolver.
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na Educação Infantil

• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando dife-
rentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à
cultura e às diferenças entre as pessoas.
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com di-
ferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a pro-
duções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experi-
ências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da ges-
tão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das
atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e
dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos,
decidindo e se posicionando.
Gustavo Silva
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, trans-
formações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora
dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes,
a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sen-
timentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de dife-
rentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma ima-
gem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de
cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em
seu contexto familiar e comunitário.
Considerando os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a BNCC estabelece cinco

campos de experiências, nos quais as crianças podem aprender e se desenvolver:
• O eu, o outro e o nós.
• Corpo, gestos e movimentos.
• Traços, sons, cores e formas.
• Escuta, fala, pensamento e imaginação.
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Em cada campo de experiências, são definidos objetivos de aprendizagem e desenvolvi-

mento organizados em três grupos por faixa etária.
Ensino Fundamental
Na BNCC, o Ensino Fundamental está organizado em cinco áreas do conhecimento. Essas
áreas, como bem aponta o Parecer CNE/CEB n. 11/201025, “favorecem a comunicação entre
os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares” (BRASIL, 2010).
Elas se intersectam na formação dos alunos, embora se preservem as especificidades e os
saberes próprios construídos e sistematizados nos diversos componentes.
Gustavo Silva
• ANOS INICIAIS: se organiza em torno dos interesses manifestos pelas crianças; a pro-
gressão do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores e pela
ampliação das práticas de linguagem. Nos anos iniciais se faz necessária a articulação
com as experiências vivenciadas na Educação Infantil, ao valorizar se as situações lúdi-
cas de aprendizagem.
• ANOS FINAIS: os estudantes se deparam com desafios de maior complexidade, sobre-
tudo devido às necessidades de se apropriarem das diferentes lógicas de organização
dos conhecimentos relacionados às áreas.
Ensino Médio
A dinâmica social contemporânea nacional e internacional, marcada especialmente pelas
rápidas transformações decorrentes do desenvolvimento tecnológico, impõe desafios ao En-
sino Médio. Para atender às necessidades de formação geral, indispensáveis ao exercício da
cidadania e à inserção no mundo do trabalho, e responder à diversidade de expectativas dos
jovens quanto à sua formação, a escola que acolhe as juventudes tem de estar comprometida
com a educação integral dos estudantes e com a construção seu projeto de vida.
Gustavo Silva
A BNCC do Ensino Médio se organiza em continuidade ao proposto para a Educação Infan-

til e o Ensino Fundamental, centrada no desenvolvimento de competências e orientado pelo
princípio da educação integral. Portanto, as competências gerais da Educação Básica orien-
tam igualmente as aprendizagens dessa etapa, sejam as aprendizagens essenciais definidas
na BNCC, sejam aquelas relativas aos diferentes itinerários formativos – cujo detalhamento é
prerrogativa dos diferentes sistemas, redes e escolas, conforme previsto na Lei n. 13.415/2017.
O Ensino Médio também será composto por áreas do conhecimento, que são diferentes
daquelas vistas anteriormente no Ensino Fundamental.
Gustavo Silva
MAPA MENTAL
CONCEPÇÕES OU TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRAS
Nome da Professor
Tendência Papel da Escola Conteúdos Métodos x Aprendizagem Manifestações
Pedagógica aluno
é receptiva e
Conhecimento Exposição e Autoridade do Nas escolas que
mecânica, sem
Pedagogia Preparação científico acumulado demostração professor que adotam filosofias
se considerar as
Liberal intelectual e moral e repassados verbal da matéria exige atitude humanistas
características
Tradicional dos alunos. aos alunos como e / ou por meios receptiva clássicas ou
próprias de
verdades absolutas. de modelos. do aluno. científicas.
cada idade.
Os conteúdos
Por meio de
A escola deve são estabelecidos Montessori Decroly
Tendência experiências, O professor é
se adequar as a partir das É baseada na Dewey
Liberal pesquisas e auxiliador no
necessidades experiências vividas motivação e na Piaget
Renovadora método de desenvolvimento
individuais e ao pelos alunos estimulação Lauro de Oliveira
Progressiva solução de livre da criança.
meio social. frente às situações Lima
problemas.
problemas.
Educação
Tendência
Baseia-se na busca centralizada no Aprender é
Liberal Método baseado Carl Rogers.
Formação de dos conhecimentos aluno e é quem modificar as
Renovadora não na facilitação da “Sumermerhill”
atitudes. pelos próprios garantirá um percepções da
diretiva (Escola aprendizagem. escola de A. Neill.
alunos. relacionamento de realidade.
Nova)
respeito.
Procedimentos
É modeladora do São informações O professor
Tendência e técnicas para Aprendizagem
comportamento ordenadas numa transmite Leis 5.540/68 e
Liberal a transmissão baseada no
humano através de sequência lógica e informações e o 5.692/71
Tecnicista e recepção de desempenho.
técnicas específicas. psicológica. aluno vai fixá-las.
informações.
Gustavo Silva
visa levar
professores e
Tendência alunos a atingir um
Grupos de A relação é de Resolução da
Progressista nível de consciência Temas geradores. Paulo Freire.
discussão. igual para igual. situaçao problema.
Libertadora. da realidade em
que vivem na busca
da transformação
Tendência Transformação num As matérias são Vivência grupal o professor é C. Freinet

Progressista sentido libertário e colocadas mas não na forma de orientador e os Informal, via grupo. Miguel Gonzales
Libertária. autogestionário. exigidas. autogestão. alunos livres. Arroyo.
parte de uma
Tendência Papel do aluno
Conteúdos culturais relação direta Baseadas nas Makarenko, B.
Progressista como participador
universais que são da experiência estruturas Charlot Suchodoski,
“crítico social Difusão dos e do professor
incorporados pela do aluno cognitivas já Manacorda G.
dos conteúdos conteúdos. como mediador
humanidade frente confrontada estruturadas nos Snyders Demerval
ou histórico- entre o saber e o
à realidade social. com o saber alunos. Saviani.
crítica” aluno.
sistematizado.
Gustavo Silva
QUESTÕES DE CONCURSO
001. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO PARÁ/CESPE (CEBRASPE)/2020) A respeito de objetivos
e conteúdos de ensino, assinale a opção correta.
a) A objetividade e a universalidade dos conteúdos se apoiam no saber popular, constituído no
senso comum.
b) A escolha de conteúdos é fundamentada apenas nos programas oficiais e na organização
lógica da matéria.
c) A formulação dos objetivos educacionais pauta-se nos valores e ideais proclamados na
legislação educacional, nos conteúdos básicos das ciências e nas necessidades de formação
cultural exigidas pela população majoritária da sociedade.
d) Os objetivos gerais referentes ao sistema escolar expressam o consenso do corpo docente
somente em relação à prática escolar.
e) São três os níveis de objetivos educacionais: objetivos preliminares, objetivos gerais e obje-
tivos específicos.
002. (PREFEITURA MUNICIPAL DE BARÃO DE COCAIS (MG)/FUNDEP/2020) A obra Peda-

gogia dos sonhos possíveis é uma coletânea de cartas, conferências, depoimentos, ensaios e
entrevistas de Paulo Freire.
Em relação a essa obra, assinale a alternativa incorreta:
a) Ao realizar reflexões em torno da utopia, Paulo Freire destaca que a utopia é uma impossibi-
lidade que, às vezes, pode dar certo. Por essa imprecisão, torna-se necessário o pragmatismo
político e pedagógico.
b) Ao buscar dialogar com educadores, Paulo Freire apresenta a impossibilidade de separar
a leitura da palavra da leitura de mundo, do mesmo modo, não é possível separar a leitura de
mundo da escrita de mundo.
c) Ao problematizar sobre democracia e docência, Paulo Freire destaca que não é apenas a
partir do que é realizado na sala de aula que um professor democrático será capaz de apoiar
os alunos na reconstrução da posição deles no mundo.
d) Ao discutir sobre as possibilidades de mudança, Paulo Freire destaca que a educação não
pode tudo, mas pode alguma coisa e, por isso, deve ser pensada com seriedade pela sociedade.
003. (PREFEITURA MUNICIPAL DE AUGUSTO PESTANA (RS)/OBJETIVA/2020) Em confor-

midade com MORIN, assinalar a alternativa que preenche as lacunas abaixo CORRETAMENTE:
A mente humana ___________ uma criação que ___________ e se afirma na relação cérebro-cultura.
a) não é – emerge
b) é – imerge
c) não é – imerge
d) é – emerge
Gustavo Silva
004. (PREFEITURA MUNICIPAL DE BOA VISTA (RR)/SELECON/2020) De acordo com as

fases de desenvolvimento infantil de Piaget, no estágio de desenvolvimento infantil de ope-
rações concretas, as crianças ficam menos egocêntricas, dominam uma linguagem mais ela-
borada, passam a apreciar mais a amizade, sendo capazes de se colocarem no lugar de outro
aluno. Têm uma lógica interna que os auxilia a solucionarem problemas concretos. Portanto
nos momentos livres e de recreação na escola, nesse estágio de desenvolvimento, as crianças
se interessam mais por:
a) quebra-cabeças
b) desenhar e colorir
c) jogos competitivos
d) brincadeiras simbólicas
005. (PREFEITURA MUNICIPAL DE TUNÁPOLIS (SC)/AMEOSC/2019) O Realismo Nominal

é uma das características do nível pré-silábico de escrita, sendo que a sua superação se cons-
titui como aprendizagem essencial para que ocorra a alfabetização.
Analise as afirmativas a seguir a respeito do Realismo Nominal.
I – Para Piaget, o realismo nominal consiste na atribuição de um valor lógico intrínseco aos no-
mes, sendo que a criança não compreende que a relação entre nome e coisa é arbitrária. Isso
significa que a criança relaciona a representação gráfica de um objeto com as características
ou o significado desse objeto e não com a pauta sonora que lhe corresponde.
II – O realismo nominal faz parte do desenvolvimento físico e se constitui como característica
do pensamento infantil, em que a criança consegue conceber a palavra e o objeto a que está,
se refere como duas realidades distintas.
III – O realismo nominal Lógico está relacionado com a aquisição da alfabetização.
Assinale a alternativa que indica a(s) afirmativa(s) correta(s).
a) II e III.
b) I.
c) II.
d) I e III.
006. (PREFEITURA MUNICIPAL DE GUATAMBU (SC)/EPBAZI/2019) A abordagem histórico-

-cultural, concebida inicialmente pelos psicólogos russos Vygotsky, Leontiev e Luria, enfatiza a
importância do contexto sociocultural do educando no processo de desenvolvimento humano
ao mesmo tempo em que proporciona a confrontação dos conhecimentos cotidianos com os
conhecimentos científicos e filosóficos tecendo os fundamentos da aprendizagem e eviden-
ciando como esta, se adequadamente organizada, pode resultar em desenvolvimento. Sobre
tal abordagem, é correto afirmar que:
Gustavo Silva
a) A concepção histórico-cultural foi inspirada nas teorias de Darwin enfatizando que já nasce-
mos prontos e acabados, a vida em sociedade não modifica nem altera o processo de desen-
volvimento. As características das pessoas são determinadas pelos gens que nascem com ela.
b) Na concepção histórico-cultural, o indivíduo vai se desenvolvendo e construindo suas carac-
terísticas segundo os estímulos que o ambiente oferece. O grande controlador da aprendiza-
gem é o ambiente e dependendo da experiência que a pessoa tem vai ampliando e modifican-
do suas ações.
c) Nessa concepção o ser humano desenvolve-se passivamente sendo controlado e manipula-
do pelo ambiente em que interage. Portanto, a aprendizagem ocorre por meio do condiciona-
mento e pode-se perceber que a concepção histórico-cultural é diferente do inatismo que vê o
desenvolvimento da pessoa por meio do biológico.
d) Para a concepção histórico-cultural a escola é o lugar privilegiado para que a humanização
dos indivíduos por meio da socialização do saber historicamente produzido pela humanidade
seja possibilitada, para que a aprendizagem e o desenvolvimento humano ocorram.
007. (PREFEITURA MUNICIPAL DE GUATAMBU (SC)/EPBAZI/2019) Vivemos e convivemos

em um espaço, onde tanto ele como os objetos à sua volta dão lugar a um conjunto de relações
estruturadas e complexas. Perceber então essas relações, conhecê-las e representá-las men-
talmente é uma tarefa que dedicamos desde o nosso nascimento. Para a criança bem peque-
na, o seu espaço é bastante reduzido – o berço e imediações. À medida que se iniciam outras
atividades corporais, como rastejar, engatinhar, andar, ela vai construindo novas modalidades
ampliadas do espaço, com a utilização dos órgãos dos sentidos. A percepção do espaço pela
criança comporta uma construção progressiva e não é dada imediatamente desde o início da
evolução mental. Em um primeiro estágio, as crianças reconhecem os objetos familiares, para
depois serem capazes de reconhecer as formas topológicas, mas não reconhecem as formas
euclidianas. Em um segundo estágio, reconhecem progressivamente as formas euclidianas, e
somente em um terceiro estágio realizam uma coordenação operatória, em termos espaciais.
Esclarecendo melhor essas relações de construção da noção de espaço, relacione os espaços
citados com suas respectivas características.
1 – Espaço euclidiano.
2 – Espaço projetivo.
3 – Espaço topológico.
( ) Fundamenta-se nas as relações puramente qualitativas, tais como vizinhança, separa-
ção, envolvimento, etc., inerentes a uma figura particular.
( ) Baseia-se, essencialmente, na noção de distância, e a equivalência das figuras depende
de sua igualdade matemática.
( ) É baseado na noção de reta; é a perspectiva ou a possibilidade de transformação proje-
tiva que permite a equivalência das figuras.
Gustavo Silva
A sequência correta é:
a) 3 – 1 – 2.
b) 1 – 3 – 2.
c) 1 – 2 – 3.
d) 2 – 3 – 1.
008. (PREFEITURA MUNICIPAL DE GUATAMBU (SC)/EPBAZI/2019) Jean Piaget (1896-

1980) elaborou uma teoria do desenvolvimento cognitivo ou da construção da inteligência,
chamada por ele de epistemologia genética, como uma sequência de estágios que vão desde
a imaturidade inicial do recém-nascido até o final da adolescência, na qual supõe que, com o
acesso à idade adulta, tenham terminado as grandes mudanças evolutivas. A esse respeito,
analise as afirmativas a seguir.
I – Piaget acreditava que as mudanças evolutivas tinham um caráter universal na espécie,
porque correspondem a características que fazem parte do organismo com o qual a espécie
nasce, obedecendo a uma ordem sequencial.
II – Piaget concebe o desenvolvimento mental como uma equilibração progressiva, evoluindo
de um estágio de menor equilíbrio para uma forma de equilíbrio final representado pelo espírito
adulto, que se dá através de assimilações progressivas do meio ambiente e de acomodações
às estruturas existentes.
III – A teoria formulada por Piaget divide em quatro estágios o desenvolvimento cognitivo:
Estágio Sensório-Motor (do nascimento aos 2 anos); Estágio do Pensamento Pré-Operacional
(dos 2 aos 7 anos); Estágio Operacional (dos 7 aos 11 anos); e Estágio das Operações
Formais (dos 11 anos até o final da adolescência).
a) I, II e III.
b) I e II.
c) I e III.
d) III.
009. (PREFEITURA MUNICIPAL DE GUATAMBU (SC)/EPBAZI/2019) Paulo Freire em sua obra

Pedagogia da autonomia afirma que “Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.” Nessa perspectiva, este sa-
ber necessário ao professor – que ensinar não é transferir conhecimento – não apenas precisa
de ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser – ontológica, política, ética,
epistemológica, pedagógica, mas também precisa de ser constantemente testemunhado, vivido.
Sobre a relação entre pedagogia e autonomia, assinale a alternativa incorreta.
a) A ampliação e a diversificação das fontes legítimas de saberes e a necessária coerência
entre o “saber-fazer é o saber-ser-pedagógicos”.
b) Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar condições para
que os educandos em suas relações sejam levados a experiências de assumir-se. Como ser so-
cial e histórico, ser pensante, transformador, criador, capaz de ter raiva porque capaz de amar.
Gustavo Silva
c) Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades ao aluno para sua própria
construção. Este é o primeiro saber necessário à formação do docente, numa perspectiva
progressista.
d) Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando, à sua dignidade e identidade. Isto é
um imperativo ético e qualquer desvio nesse sentido é uma transgressão. O professor autori-
tário e o licencioso são exemplos dessa eticidade.
010. (PREFEITURA MUNICIPAL DE GUATAMBU (SC)/EPBAZI/2019) Vygotsky enfatizava o

processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua teoria
central é a de que o Homem é um ser formado dentro de um ambiente cultural historicamente
definido. O sujeito é um ser interativo, que adquire conhecimentos nas relações intra e interpes-
soais e de trocas com o meio, a partir de um processo denominado mediação. Sobre a teoria
de Vygotsky na psicologia da educação, assinale a alternativa incorreta.
a) Vygotsky dá especial importância ao período da adolescência, devido ao fato de ser a tran-
sição entre a infância e a idade adulta, em que se verificam acontecimentos relevantes para a
personalidade adulta.
b) Ao contrário de Piaget, Vygostky acreditava que o desenvolvimento, principalmente o psi-
cológico/mental (promovido pela convivência social e não apenas pelas maturações orgâni-
cas), depende da internalização de conceitos promovidos pela aprendizagem social, princi-
palmente a escolar.
c) Sua abordagem sociointeracionista buscava elaborar hipóteses de como as características
humanas se formam ao longo da história do indivíduo e caracterizar os aspectos tipicamente
humanos do comportamento.
d) Para Vygotsky, a criança não se desenvolverá sozinha apenas pelo crescimento, ela depen-
derá das experiências que tiver com outros adultos para se desenvolver através da linguagem
e outros instrumentos culturais.
011. (PREFEITURA MUNICIPAL DE CUITÉ (PB)/CPCON/2019) Segundo Vigotsky (2007), é

enorme a influência do brincar no desenvolvimento de uma criança. Analise as proposições
abaixo em relação a esta atividade
I – Ao brincar, as crianças se comportam para além do comportamento habitual de sua idade.
II – O que motiva as crianças a brincar é o prazer.
III – Todo brinquedo ou toda atividade que envolve o brincar imaginário contém regras.
IV – Ao brincarem, os bebês conseguem separar o pensamento dos objetos.
A alternativa que responde CORRETAMENTE é:
a) I e II.
b) II e III.
c) I e IV.
d) III e IV.
e) I e III.
Gustavo Silva
012. (PREFEITURA MUNICIPAL DE JARU (RO)/IBADE/2019) Considerando os princípios do

pensamento de Paulo Freire acerca do papel da escola, o ato de educar compreende:
a) modificar a própria cultura, assimilando saberes escolares.
b) superar as dificuldades a partir de tarefas que compreendam treino.
c) refletir sobre a própria prática, para, assim, significar o aprender.
d) analisar situações-problema planejadas para o ambiente escolar.
e) transmitir o conhecimento erudito e universalmente reconhecido.
013. (PREFEITURA MUNICIPAL DE TUNTUM (MA)/IMA/2019) Em diversos momentos de nos-

sa vida nos deparamos com a palavra jogo, pois, encontra-se presente no cotidiano e na socie-
dade, e cada vez ganho maior espaço. Os jogos e as brincadeiras são considerados umas das
atividades mais realizadas pelas crianças, por se tratarem de atividades prazerosas e que além
de educativas transmitem alegria. Sobre a concepção de jogo de Piaget, é CORRETO afirmar que:
a) Na concepção de Piaget, jogo seria uma atividade voluntária, livre da criança e quando im-
posta por outra pessoa perde-se o caráter de jogo e passa a ser caracterizado com um trabalho
ou ensino.
b) Na concepção de Piaget, o desenvolvimento humano considera os aspectos social ou cul-
tural dos indivíduos. Ele apresenta estudos sobre o papel psicológico do jogo para o desen-
volvimento da criança; a palavra jogo deve ser entendida como brincadeira, caracterizando o
brincar da criança como imaginação em ação, um dos elementos fundamentais.
c) Na concepção de Piaget, o surgimento de um mundo ilusório e imaginário na criança é o
que se constitui “jogo”, uma vez que a imaginação como novo processo psicológico não está
presente na consciência da criança pequena e é totalmente alheia aos animais.
d) Na concepção de Piaget, o jogo é em geral a assimilação que se sobressai à acomodação,
uma vez que o ato da inteligência leva ao equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, sendo
a última prorrogada pela imitação.
014. (MINISTÉRIO PÚBLICO DO ESTADO DO PARÁ/CONSULPLAN/2019) Ao se descrever

como se estabelece o desenvolvimento mental, Piaget (1971) considerou quatro períodos no
processo evolutivo do desenvolvimento. Em relação ao estágio de desenvolvimento cognitivo
operatório formal, é INCORRETO afirmar que
a) o sujeito nessa etapa exibe facilidade em elaborar teorias abstratas.
b) o raciocínio é baseado em hipóteses verbais e não somente em objetos.
c) a inteligência da criança é essencialmente constituída por uma sequência de práticas e
ações reflexivas.
d) as estruturas cognitivas da criança estão mais maduras e seu pensamento não está ligado
às experiências diretas.
Gustavo Silva
015. (MINISTÉRIO PÚBLICO DO ESTADO DO PARÁ/CONSULPLAN/2019) A inteligência não

aparece de modo algum, num dado momento do desenvolvimento mental, como um mecanis-
mo completamente montado e radicalmente diferente dos que o precederam. Apresenta, pelo
contrário, uma continuidade admirável com os processos adquiridos ou mesmo inatos respei-
tantes à associação habitual e ao reflexo, processos sobre os quais ela se baseia, ao mesmo
tempo que os utiliza.
(PIAGET, 1986, p. 23.)
Assim sendo, é INCORRETO afirmar que a inteligência:
a) Existe na ação do sujeito, na ação mental e física constituída com o ambiente.
b) É um processo que se inicia após o nascimento da criança e finaliza no primeiro ano de vida
com as contribuições e interações do meio.
c) É uma adaptação; por isso, para apreender as suas relações com a vida em geral, se faz ne-
cessário definir quais as relações que existem entre o organismo e o meio ambiente.
d) No período sensório-motor surge bem antes da linguagem e do pensamento, mas se trata de
uma inteligência prática, sustentada pela manipulação de objetos concretos e pela percepção
destes objetos enquanto estão presentes à mente.
016. (MINISTÉRIO PÚBLICO DO ESTADO DO PARÁ/CONSULPLAN/2019) A obra de Lev S.

Vygotsky tem como característica principal a riqueza e diversidade dos assuntos que aborda
tendo implicações diretas para a Psicologia, Pedagogia, Educação, etc. Considerando a totali-
dade de sua obra, é CORRETO afirmar que, EXCETO:
a) O ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades básicas, transforman-
do a si mesmo.
b) O modo de perceber o mundo pelo animal e a forma de se relacionar com os seus semelhan-
tes são determinadas por suas características adquiridas.
c) A ação do homem é motivada por complexas necessidades, a exemplo da necessidade de
adquirir novos conhecimentos e ocupar determinado papel na sociedade.
d) A maturação biológica é um fator secundário no desenvolvimento das formas complexas do
comportamento humano, depende da interação da criança com a cultura.
e) A sobrevivência do bebê depende dos sujeitos mais experientes do seu grupo, que se res-
ponsabilizam pelo atendimento de suas necessidades básicas.
017. (PREFEITURA MUNICIPAL DE PICUÍ (PB)/CPCON UEPB/2019) Piaget, ao descrever o

processo de desenvolvimento cognitivo, considera o caráter global do desenvolvimento psí-
quico apresentando quatro estágios de desenvolvimento (GOULART, 1999). Assim, assinale a
alternativa em que a ação se refere ao estágio das operações concretas.
a) É a fase em que apresenta como característica essencial à distinção entre o real e o possível.
b) É a fase que se estende desde o nascimento até o aparecimento da linguagem.
c) É a fase em que a criança já é capaz de encontrar um objeto escondido.
Gustavo Silva
d) É uma fase de transição entre a ação e as estruturas lógicas mais gerais.

e) É a fase em que a criança se percebe como um elemento entre outros e descobre o objeto
permanente.
018. (PREFEITURA MUNICIPAL DE PIRPIRITUBA (PB)/CPCON/2019) A organização dos

conteúdos na perspectiva construtivista prioriza os métodos _______________.
a) informatizados.
b) individualizados.
c) comparativos.
d) disciplinarizados.
e) globalizados.
019. (PREFEITURA MUNICIPAL DE JUPIÁ (SC)/EPBAZI/2019) Analise as afirmativas a se-

guir sobre as relações étnico-raciais no Brasil, segundo Abramowicz e Oliveira (2012).
I – As pesquisas sobre relações raciais que abordaram a questão da criança negra no espaço
escolar, em sua maioria, apresentam-na com problemas de relacionamento com seus colegas
e professores ocasionados pela cor.
II – A pobreza impacta a criança negra de maneira mais cruel e contundente do que a criança
pobre e branca, já que a família negra vive com mais intensidade a desigualdade social.
III – A socialização da criança negra na escola é semelhante à vivenciada pela criança branca,
pois pesquisas na área de Educação Infantil apontam a inexistência da problemática racial
entre crianças pequenas.
IV – Os negros podem ser pensados como categoria minoritária, que não se refere à quantida-
de, mas à possibilidade de fugir de ordens hegemônicas de estética, de saúde e de trabalho.
Estão corretas as afirmativas
a) I e III, apenas.
b) II e III, apenas.
c) I, III e IV, apenas.
d) I, II e IV, apenas.
020. (PREFEITURA MUNICIPAL DE ARAÇATUBA (SP)/VUNESP/2019) Segundo Resende

(1998), a educação produz e é produzida pela prática social, o que, por sua vez, representa
os movimentos e as expressões de uma sociedade concreta. Nesse sentido, afirma a autora,
que com a preocupação de se criar os chamados espaços multiculturais, corre-se o risco de
se desenvolver condutas reducionistas que tornam esporádicas a preocupação e as ações de
aprendizagem e respeito à diversidade cultural. Assim, o grande desafio para a escola é
a) a incorporação da educação compensatória, como prática pedagógica, interpretando a dife-
rença como deficit.
b) a concepção de inclusão a ser adotada pela escola que deve tratar todos de maneira igual
e homogênea.
Gustavo Silva
c) a participação da comunidade como solução dos problemas da escola como forma de des-
vio de atenção de outras questões igualmente relevantes.
d) o rompimento dos modelos liberais conservadores, que desconsideram a competição desigual.
e) a incorporação do multiculturalismo ao currículo, de forma que sua transversalidade possa
perpassar os conteúdos tratados no cotidiano do processo de aprendizagem.
021. (PREFEITURA MUNICIPAL DE TUPANCI DO SUL (RS)/OBJETIVA/2019) Segundo a

publicação Educação Infantil e Práticas Promotoras de Igualdade Racial, marcar C para as
afirmativas Certas, E para as Erradas e, após, assinalar a alternativa que apresenta a sequ-
ência CORRETA:
( ) Quando o professor ajuda a criança a nomear, a dizer o que quer, a partir de suas obser-
vações, além de dar voz à criança, mostra que ele acredita na sua forma de pensar, na
sua capacidade de estabelecer relações entre as pessoas e os objetos, na sua aguçada
capacidade de observar o mundo.
( ) Na Educação Infantil, a comunicação oral e as narrativas têm papel fundamental, já
que as crianças inicialmente se comunicam, sobretudo, corpórea e oralmente, por isso,
exercitar essa habilidade é fundamental para ampliar seu repertório.
a) E – C.
b) C – C.
c) C – E.
d) E – E.
022. (PREFEITURA MUNICIPAL DE MARACANÃ (PA)/CETAP/2019) De que estamos tratan-

do ao afirmar que, ao tomá-la como tema transversal, podemos estudar sobre as origens do
povo brasileiro, da sua diversidade e de nosso próprio olhar sobre nós mesmos e das nossas
múltiplas culturas? Por meio dela, educador e aluno podem dialogar a respeito de etnias, lin-
guagens, representações, artes, história e geografia.
a) Pluralidade cultural.
b) Habilidade.
c) Cidadania.
d) Ética.
023. (PREFEITURA MUNICIPAL DE MACAPARANA (PE)/IDHTEC/2019) A legislação deter-

mina que o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana será vivenciado no contexto
das escolas:
a) No contraturno das aulas, de modo a não comprometer as atividades do currículo comum.
b) Como conteúdos de diferentes disciplinas, particularmente, Educação Artística, Literatura e
História do Brasil.
Gustavo Silva
c) Como conteúdos exclusivos da disciplina de História e Geografia.

d) Nos anos finais do Ensino Fundamental.
e) Em todos os níveis de ensino, particularmente nas aulas de Língua Portuguesa.
024. (PREFEITURA MUNICIPAL DE MACAPARANA (PE)/IDHTEC/2019) As Diretrizes Curri-

culares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana apontam como objetivos, EXCETO:
a) A introdução de uma disciplina no currículo comum para tratar do tema.
b) O reconhecimento da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros.
c) A garantia dos direitos de cidadãos aos afro-brasileiros.
d) O reconhecimento e igual valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das
indígenas, europeias e asiáticas.
e) A valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros.
025. (PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO CRISTÓVÃO (SE)/CESPE (CEBRASPE)/2019) Um

aspecto que complica a pluralidade cultural com recorte racial nas aulas de arte é a proeminên-
cia da tendência aditiva dessa temática. No que diz respeito à inclusão dos aspectos culturais
e artísticos referentes à população afro-brasileira, tem-se o ilusório entendimento de que a
partir de comidas, danças, referências religiosas e a figura do Zumbi dos Palmares como herói
dos negros escravizados, a responsabilidade com a temática está balizada. Diferentemente do
que ocorre com a história, com a cultura e com a personalidade branca, o negro e o indígena,
no meio escolar, têm seus sistemas de representação anexados ao signo folclórico. É recorren-
te, a partir dessa abordagem, vermos esses grupos como sujeitos sem subjetividades e suas
culturas descoladas de contextos históricos e simbólicos, sujeitos culturalmente fixados em
um passado que não se desdobra no presente.
Jorge Paulino. Sentidos e afetos das visualidades escolares do dia nacional de Zumbi dos Palmares e da Cons-
ciência Negra. Dissertação de Mestrado, PPGAV, UnB, 2018, p. 61 (com adaptações).
A partir do texto apresentado e dos diversos aspectos a ele relacionados, julgue o item
subsecutivo
Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileiras e indígenas para o ensino da arte,
no ensino fundamental, devem ser tratados de forma integral no currículo, de forma a acompa-
nhar abordagens críticas e criativas da arte.
026. (PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO CRISTÓVÃO (SE)/CESPE (CEBRASPE)/2019) A res-

peito da noção de pluriculturalismo no ensino de arte, julgue o item que se segue.
Nos primeiros estágios da educação, o ensino fundamental, é mais importante valorizar as dife-
renças socioculturais individuais que ensinar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro.
027. (PREFEITURA MUNICIPAL DE JUPIÁ (SC)/EPBAZI/2019) De acordo com a PCSC (2014)

é importante que o professor esteja preparado para formar cidadãos críticos, capazes de agir
e interagir na sociedade. O professor deve ser um mediador, auxiliando o aluno na construção
Gustavo Silva
do conhecimento. Para tanto, a Proposta Curricular de Santa Catarina define como princípios e
dimensões pedagógicas, exceto:
a) Laicidade do estado e da escola Pública catarinense.
b) Reconhecimento, valorização da diferença e fortalecimento das identidades.
c) Educar para a unidade.
d) Consciência política e histórica da diversidade.
028. (PREFEITURA MUNICIPAL DE TEOTÔNIO VILELA (AL)/ADM&TEC/2019) Leia as afir-

mativas a seguir:
I – Os saberes da prática sempre levam o docente a fazer escolhas equivocadas.
II – Uma gestão democrática traz, em si, a necessidade de uma postura democrática. E essa
postura revela uma forma de encarar a educação e o ensino, quando o Poder Público, o cole-
tivo escolar e a comunidade local, juntos, estarão sintonizados para garantir a qualidade do
processo educativo.
Marque a alternativa CORRETA:
a) As duas afirmativas são verdadeiras.
b) A afirmativa I é verdadeira, e a II é falsa.
c) A afirmativa II é verdadeira, e a I é falsa.
d) As duas afirmativas são falsas.
029. (PREFEITURA MUNICIPAL DE JUAZEIRO DO NORTE (CE)/CETREDE/2019) As melho-

rias na formação e no desenvolvimento profissional do educador devem:
a) entender e mudar a realidade de tantos conflitos. É preciso sair da zona de conforto que nos
paralisa e reivindicar mudanças no processo de formação.
b) estar relacionadas às políticas educativas, às tendências e às propostas de inovação, em
estabelecer caminhos para inovações pedagógicas.
c) apresentar novas formas de atuação para que sejam incorporadas à prática, havendo, as-
sim, um melhor engajamento do grupo profissional.
d) estimular a liberdade e a emancipação dos professores para as questões salariais, principal-
mente as de cargos e carreiras.
e) atender aos princípios, missão e planejamento educacional da instituição, sem considerar a
realidade do professor.
030. (INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO GROSSO/

IFMT/2019) A Lei Federal n. 13.722/2018 torna obrigatória a capacitação em noções básicas
de primeiros socorros de professores e funcionários de estabelecimentos de ensino públicos
e privados de educação básica e de estabelecimentos de recreação infantil. Com base neste
dispositivo legal, considere:
Gustavo Silva
I – O curso de noções básicas de primeiros socorros deverá ser ofertado semestralmente e des-
tinar-se-á à capacitação e/ou reciclagem de parte dos professores e funcionários dos estabele-
cimentos de ensino e recreação a que a lei se refere, sem prejuízo de suas atividades ordinárias.
II – O conteúdo dos cursos de primeiros socorros básicos ministrados deverá ser condizente com
a natureza e a faixa etária do público atendido nos estabelecimentos de ensino ou de recreação.
III – A quantidade de profissionais capacitados em cada estabelecimento de ensino ou de
recreação será definida em decreto expedido pelo presidente da República, guardada a propor-
ção com o tamanho do corpo de professores e funcionários ou com o fluxo de atendimento de
crianças e adolescentes no estabelecimento.
Está correto o que se afirma em:
a) I
b) I e III
c) II e III
d) I, II e III
e) II
031. (PREFEITURA MUNICIPAL DA ESTÂNCIA TURÍSTICA DE SÃO ROQUE (SP)/VU-

NESP/2019) Segundo Weisz (2000), a tematização da prática é um instrumento de formação
que promove a análise documentada para explicitar as hipóteses didáticas subjacentes. Cha-
ma-se tematização da prática porque se trata de olhar para a prática de sala de aula como um
objeto sobre o qual se pode pensar. Para ser tematizada, a prática do professor precisa estar
documentada e essa documentação, que deve ser feita por atividade, pode ser realizada de
diferentes formas. De acordo com Weisz, visando a tematização da prática, a mais poderosa
de todas as formas de documentação é
a) a anotação de alguém que entra na sala de aula como observador e observa a aula durante
determinado período.
b) um texto produzido pelo professor que inclua seu planejamento e modelos impressos das
atividades.
c) um relato do desenvolvimento da atividade e uma pequena avaliação feita por um aluno.
d) a gravação da atividade em vídeo, e a esta gravação deve anexar-se o relato/ reflexão escrito
pelo professor, sempre que possível.
e) o portfólio, construído com fotos, ilustrações e relatos escritos pelo professor e pelos alunos.
032. (PREFEITURA MUNICIPAL DE TIMBÓ (SC)/FURB/2019) Sobre a aprendizagem na Edu-

cação de Jovens e Adultos, analise as afirmativas abaixo e identifique a(s) correta(s):
I – Perguntas são instrumentos indispensáveis para produzir conhecimento. As pessoas apren-
dem quando precisam encontrar respostas para suas perguntas.
II – A escola deve ser um lugar onde se possa viver momentos de solidariedade.
Gustavo Silva
III – É importante aproveitar o espaço da sala de aula para comentar os assuntos de interesse
dos alunos e o que se passa no País e no mundo.
IV – As perguntas de inteligência “Como”, “Por que”, “Onde”, “Quando”, ajudam os alunos a de-
codificar situações durante as aulas.
Assinale a resposta correta:
a) Apenas as afirmativas I, II e IV estão corretas.
b) Apenas as afirmativas I e II estão corretas.
c) Apenas a afirmativa I está correta.
d) Apenas a afirmativa IV está correta.
e) As afirmativas I, II, III e IV estão corretas.
033. (PREFEITURA MUNICIPAL DE GUATAMBU (SC)/EPBAZI/2019) O reconhecimento de

uma sociedade cada vez mais tecnológica deve ser acompanhado da conscientização da ne-
cessidade de incluir nos currículos escolares as habilidades e competências para lidar com as
novas tecnologias. No contexto de uma sociedade do conhecimento, a educação exige uma
abordagem diferente em que o componente tecnológico não possa ser ignorado. Nesse sen-
tido, é incorreto afirmar que:
a) O acesso às redes de computadores interconectadas à distância permitem que a aprendiza-
gem ocorra frequentemente no espaço virtual, que precisa ser inserido às práticas pedagógicas.
b) A escola é um espaço privilegiado de interação social e não precisa estar interligado ou
integrado aos demais espaços de conhecimento hoje existentes, e nem precisa incorporar os
recursos tecnológicos e a comunicação via internet.
c) A forma de produzir, armazenar e disseminar a informação está mudando e os enormes
volumes de fontes de pesquisa são abertos aos alunos pela Internet, em substituição às publi-
cações impressas, mesmo que o professor possa fazer uso das duas fontes de pesquisa em
seu fazer pedagógico.
d) O objetivo de introduzir novas tecnologias na escola é para fazer coisas novas e pedagogi-
camente importantes que não se pode realizar de outras maneiras.
034. (PREFEITURA MUNICIPAL DE GUATAMBU (SC)/EPBAZI/2019) Assinale a opção corre-

ta, a respeito de currículo e construção do conhecimento.
a) Para Giroux, o currículo envolve a transmissão de fatos e conhecimentos objetivos.
b) Ao criticar a educação bancária, Paulo Freire ataca o caráter verbalista, narrativo e disserta-
tivo do currículo tradicional.
c) O currículo pós-moderno ensina, em geral, o conformismo, a obediência e o individualismo.
d) Sob a perspectiva dos estudos culturais, o conhecimento e o currículo são definidos como
campos conceituais nos quais diferentes conteúdos curriculares estabelecem uma hegemonia.
e) De acordo com as teorias pós-críticas, o currículo pode ser compreendido sem a análise das
relações de poder nas quais ele está envolvido.
Gustavo Silva


mativas a seguir:
I – Uma das questões a serem enfrentadas na gestão democrática é o respeito e a abertura
de espaço para o “pensar diferente”. É o pluralismo que se consolida como postura de reco-
nhecimento da existência de diferenças de identidade e de interesses que convivem no inte-
rior da escola e que sustentam, através do debate e do conflito de ideias, o próprio processo
democrático.
II – O currículo escolar não está ligado, ou mesmo comprometido, com as relações de poder.
III – O sentido de qualidade na educação não pode ser uma simples transposição deste con-
ceito do mundo empresarial para a escola, isto é, na educação, esse sentido necessita estar
referenciado nas questões e necessidades sociais.
a) Nenhuma afirmativa está correta.
b) Apenas uma afirmativa está correta.
c) Apenas duas afirmativas estão corretas.
d) Todas as afirmativas estão corretas.
037. (PREFEITURA MUNICIPAL DE DAMIÃO (PB)/CONTEMAX/2019) Conjunto de práticas

que proporcionam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e
que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais.
O trecho acima apresenta características referentes ao:
Gustavo Silva
a) Currículo
b) Trabalho em grupo
c) Projeto em ação
d) Projeto Pedagógico
e) Tema Transversal
038. (PREFEITURA MUNICIPAL DE PORTO BELO (SC)/FURB/2019) Para Sacristán (2018), é

impossível discutir currículo sem colocar suas características num contexto social, cultural e
histórico, cujo tipo de racionalidade está condicionado pela política e mecanismos administra-
tivos que o modelam dentro do sistema escolar. Nesse contexto, analise as afirmativas sobre
currículo e identifique as corretas:
I – Desempenha distintas missões em diferentes níveis educativos.
II – Reflete os conflitos de interesse da sociedade e valores dominantes que regem os proces-
sos educativos.
III – É a expressão das forças e interesses que gravitam em torno do sistema educativo.
IV – É aberto, plural e multicultural e neutralizador de relações de poder.
Assinale a alternativa correta:
a) Apenas as afirmativas I, II e III estão corretas.
b) Apenas as afirmativas I e IV estão corretas.
c) Apenas as afirmativas I e III estão corretas.
d) Apenas as afirmativas II e IV estão corretas.
e) Todas as afirmativas estão corretas.
039. (PREFEITURA MUNICIPAL DE RIO LARGO (AL)/ADM&TEC/2019) Leia as afirmati-

vas a seguir:
I – Com relação à escrita dos numerais, usa-se a conjunção “e” apenas entre as centenas e
dezenas, não devendo usá-la entre as unidades, como no exemplo: cento e vinte e três.
II – A definição do currículo não deve ser fruto de um planejamento no ambiente escolar.
III – Usam-se os pronomes este e isto para indicar o tempo passado, presente ou futuro bem
distante em relação ao momento do discurso, como pode ser observado na frase: este é o
meu relógio.
b) Está correta a afirmativa I, apenas.
c) Estão corretas as afirmativas II e III, apenas.
d) Estão corretas as afirmativas I e III, apenas.
Gustavo Silva
040. (PREFEITURA MUNICIPAL DE MARACAJÁ (SC)/UNESC/2019) Os Parâmetros Curricu-

lares Nacionais sugerem alguns pontos em relação à compreensão escrita dos alunos. Das
alternativas abaixo, uma não se encaixa no que o documento propõe. Qual é esta alternativa?
a) Demonstrar conhecimento da organização textual por meio do reconhecimento de como a
informação é apresentada no texto.
b) Demonstrar compreensão geral de tipos de textos variados.
c) Selecionar informações específicas de textos.
d) Ler proficientemente todo e qualquer tipo de texto já nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
041. (PREFEITURA MUNICIPAL DE SANTO ÂNGELO (RS)/COPERVE (UFSC)/2019) O cur-

rículo na escola é organizado para efeitos de ensino e de aprendizagem: ensino, por atribui-
ção específica da docência e, aprendizagem, por ser um direito do aluno. Ele é composto por
saberes, os quais podem ser classificados em escolares e disciplinares. Os escolares são as
disciplinas que compõem o currículo e os disciplinares são os conteúdos específicos de uma
matéria escolar. Ao organizarmos um currículo, devemos considerar também que ele reflete
algumas imagens: o currículo oficial ou explícito, o currículo real ou manifesto e o currículo
oculto (PALMA et al, 2010). O currículo oculto apresenta peculiaridades. Dentre as alternativas
abaixo, a que elucida o significado de currículo oculto é a:
a) Aquele elaborado e apresentado em forma de livro-texto, documentos ou outra forma im-
pressa (o que deve ser).
b) Aquele composto pelas dimensões sociais, políticas, filosóficas e didático-pedagógicas
que ficam subjacentes (o que não se vê, não se diz, mas se percebe nas ações e nas falas
dos professores).
c) Aquele que se manifesta na ação (o que se faz e o que se diz).
d) Aquele texto pretensioso, constructo social e organizado pela escola para que aconteça a
função sociocultural.
042. (CENTRO DE INSTRUÇÃO E ADAPTAÇÃO DA AERONÁUTICA/DAS CIAAR/2019) Nas

publicações sobre Currículo Escolar produzidas pelo Ministério da Educação nas últimas duas
décadas é ressaltada a necessidade de romper com a centralidade dos conteúdos informacio-
nais, permitindo o desenvolvimento de competências associadas a habilidades que mobilizam
saberes conceituais, procedimentais e atitudinais.
Identifique nas habilidades abaixo o tipo de saber relacionado, utilizando a letra (C) para Con-
ceitual, (P) para Procedimental e (A) para Atitudinal.
( ) Respeitar a diversidade cultural e artística.

( ) Localizar informações explícitas em textos lidos.
( ) Conhecer seu corpo e suas possibilidades de movimento.
Gustavo Silva
( ) Calcular uma multiplicação com mais de três ordens no multiplicador.

( ) Reaproveitar materiais descartáveis, tais como: papéis, latinhas, garrafas pet, entre
outros.
A sequência correta é
a) (A); (C); (C); (P); (P).
b) (P); (P); (A); (A); (C).
c) (A); (P); (C); (P); (A).
d) (C); (C); (P); (A); (A).
043. (PREFEITURA MUNICIPAL DO RIO JANEIRO (RJ)/SMA-RJ (ANTIGA FJG)/2019) Atual-

mente, os currículos escolares, em sua maioria, abordam questões de identidade, alteridade,
diferenças, subjetividade e multiculturalismo. De acordo com as teorias de currículo, essas
categorias estão incluídas nas teorias:
a) tradicionais de currículo
b) críticas de currículo
c) libertárias de currículo
d) pós-críticas de currículo
044. (PREFEITURA MUNICIPAL DE TIMBÓ (SC)/FURB/2019) Assinale a alternativa que indi-

ca uma competência do professor em relação ao ato de planejar:
a) Identificar princípios pedagógicos que correspondam ao contexto e à prática da sala de aula
dos professores.
b) Preparar as aulas, definir metodologias de ensino, criar atividades de acordo com o conteú-
do e objetivos, pesquisar e selecionar material didático.
c) Atender unicamente a uma exigência da legislação.
d) Prever a organização administrativa, didática, pedagógica, disciplinar da instituição escolar.
e) Estabelecer normas que deverão ser seguidas por todos que convivem no ambiente escolar.
045. (PREFEITURA MUNICIPAL DE NOVA ODESSA (SP)/METROCAPITAL/2019) De acordo

com os postulados de Mantoan, a exclusão escolar ocorre das mais diversas maneiras, sendo
a ignorância do aluno um dos pontos primordiais. Para essa autora, isso:
I – representa a decadência do modelo educacional moderno.
II – ocorre devido à condição social da família dos alunos.
III – ocorre em razão das políticas públicas de cunho sociais existentes no Brasil.
IV – ocorre em decorrência do neoliberalismo adotado pelo Estado brasileiro nos últi-
mos 20 anos.
a) Apenas o item I é verdadeiro.
b) Apenas o item II é verdadeiro.
Gustavo Silva
c) Apenas o item III é verdadeiro.

d) Apenas os itens II e IV são verdadeiros.
e) Nenhum dos itens é verdadeiro.
046. (PREFEITURA MUNICIPAL DE SALTO DO JACUÍ (RS)/FUNDATEC/2019) Atualmente, a

organização do currículo escolar se dá de forma ____________________ ou seja, cada disciplina
é ensinada separadamente e as que são consideradas de maior importância em detrimento de
outras recebem mais tempo para serem explanadas no contexto escolar.
Assinale a alternativa que preenche corretamente a lacuna do trecho acima.
a) única e sequenciada
b) agrupada e democrática
c) fragmentada e hierárquica
d) contínua e democrática
e) simples e sequenciada
047. (PREFEITURA MUNICIPAL DE MONTE HOREBE (PB)/CPCON UEPB/2019) Leia a char-

ge a seguir e analise as proposições, em relação ao uso da tecnologia pelas pessoas e suas
experiências em todos os contextos, inclusive na escola.
I – As mudanças decorrentes da tecnologia, que se encaixam em mudanças sociais mais am-

plas, não impactam a linguagem e as práticas comunicativas na escola.
II – A tecnologia faz parte das experiências vividas pelas pessoas, desde engajar-se numa
infinidade de sites de redes sociais com amigos, no trabalho, nos estudos, provocando a trans-
formação digital das atividades cotidianas.
III – As novas concepções do ensino de língua incluem a diversidade de gêneros digitais para
a construção do letramento escolar e os espaços online são locais importantes de aprendiza-
gem múltipla.
Gustavo Silva
É VERDADE o que se afirma apenas em:

a) II e III.
b) III.
c) I.
d) II.
e) I e II.
048. (PREFEITURA MUNICIPAL DE GUARABIRA (PB)/CPCON UEPB/2019) Leia com aten-

ção os textos abaixo e responda o que se pede.
Texto 1
O conceito de multiletramentos aponta, por meio do prefixo “multi”, para dois tipos de “múlti-
plos” que as práticas de letramento contemporâneos envolvem: por um lado, a multiplicidade
de linguagens, semioses e mídias envolvidas na criação de significação para os textos multi-
modais contemporâneos e, por outro lado, a pluralidade e a diversidade cultural
In: ROJO, Roxane (Org.). Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola, 2013, p. 14.
(ROJO, Roxane. Gêneros discursivos do círculo de Bakhtin e multiletramentos.).
Texto 2
Nesta perspectiva, faça um paralelo entre o Texto 1, acima, e a capa do livro (Texto 2) “Escola
conectada: os multiletramentos e as TICs” da mesma autora.
( ) A informação apresentada na capa do livro (Texto 2) representa a coerência temática

e figurativa dos repertórios culturais que devem ser adotados para uma proposta de
multiletramentos.
Gustavo Silva
( ) A pluralidade e a diversidade cultural são temas prioritários nas propostas da BNCC, de
forma que se instaure uma verdadeira “Escola Conectada”.
( ) As práticas de Letramento e Multiletramentos conﬁguram o processo de leitura e escri-
ta que deverá ir além dos muros da escola.

a) F, F e V.
b) V, F e F.
c) F, V e F.
d) V, V e V.
e) V, V e F.
049. (PREFEITURA MUNICIPAL DE SANTA ROSA (RS)/FUNDATEC/2019) Para Fava, a nova

concepção de educador implica em uma formação docente orientada por uma nova lógica
que lance desafios, mescle metodologias, colocando-se ao lado dos alunos a fim de auxiliar
pequenos grupos em seus projetos conjuntos e no seu desenvolvimento enquanto humanos
interessados na transformação do mundo, e não mais mantenha-se em uma postura hierarqui-
zada. Alunos, professores e máquinas trabalham conjuntamente na:
I – Interação física e virtual para resolver problemas.
II – Criação de processos e produtos criativos.
III – Expansão de possibilidades de aprendizagem.
Quais estão corretas?
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
d) Apenas I e II.
e) I, II e III.
050. (PREFEITURA MUNICIPAL DE SANTA ROSA (RS)/FUNDATEC/2019) De acordo com

Bergmann, a sala de aula invertida traz alguns pontos positivos, quais sejam:
I – Fala a língua dos estudantes.
II – Intensifica a interação aluno-professor.
III – Ajuda os alunos com diferentes habilidades a se superarem.
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
d) Apenas I e III.
e) I, II e III.
Gustavo Silva
GABARITO
1. c 37. a
2. a 38. a
3. d 39. a
4. c 40. d
5. a 41. b
6. a 42. c
7. b 43. d
8. b 44. b
9. d 45. e
10. a 46. c
11. e 47. a
12. c 48. d
13. d 49. e
14. c 50. e
15. b
16. b
17. d
18. a
19. d
20. e
21. b
22. a
23. b
24. a
25. C
26. E
27. c
28. c
29. b
30. e
31. d
32. e
33. b
34. b
35. b
36. c
Gustavo Silva
GABARITO COMENTADO
001. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO PARÁ/CESPE (CEBRASPE)/2020) A respeito de objetivos
e conteúdos de ensino, assinale a opção correta.
a) A objetividade e a universalidade dos conteúdos se apoiam no saber popular, constituído no
senso comum.
b) A escolha de conteúdos é fundamentada apenas nos programas oficiais e na organização
lógica da matéria.
c) A formulação dos objetivos educacionais pauta-se nos valores e ideais proclamados na
legislação educacional, nos conteúdos básicos das ciências e nas necessidades de formação
cultural exigidas pela população majoritária da sociedade.
d) Os objetivos gerais referentes ao sistema escolar expressam o consenso do corpo docente
somente em relação à prática escolar.
e) São três os níveis de objetivos educacionais: objetivos preliminares, objetivos gerais e obje-
tivos específicos.
Libâneo afirma que não há prática educativa sem objetivos, e para ele, há três referências para
formulação dos objetivos: legislação educacional, conteúdos básicos das ciências e exigência
da população. Vejamos como o autor menciona este tópico em sua obra Didática. De acordo
com Libâneo (2013, p. 133), os objetivos educacionais têm pelo menos três referências para
sua formulação:
• Os valores e ideais proclamados na legislação educacional e que expressam os propó-
sitos das forças políticas dominantes no sistema social;
• Os conteúdos básicos das ciências, produzidos e elaborados no decurso da prática so-
cial da humanidade.
• As necessidades e expectativas de formação cultural exigida pela população majoritária
da sociedade, decorrentes das condições concretas de vida e de trabalho e das lutas
pela democratização.
Letra c.
002. (PREFEITURA MUNICIPAL DE BARÃO DE COCAIS (MG)/FUNDEP/2020) A obra Peda-

gogia dos sonhos possíveis é uma coletânea de cartas, conferências, depoimentos, ensaios e
entrevistas de Paulo Freire.
Em relação a essa obra, assinale a alternativa incorreta:
a) Ao realizar reflexões em torno da utopia, Paulo Freire destaca que a utopia é uma impossibi-
lidade que, às vezes, pode dar certo. Por essa imprecisão, torna-se necessário o pragmatismo
político e pedagógico.
Gustavo Silva
b) Ao buscar dialogar com educadores, Paulo Freire apresenta a impossibilidade de separar

a leitura da palavra da leitura de mundo, do mesmo modo, não é possível separar a leitura de
mundo da escrita de mundo.
c) Ao problematizar sobre democracia e docência, Paulo Freire destaca que não é apenas a
partir do que é realizado na sala de aula que um professor democrático será capaz de apoiar
os alunos na reconstrução da posição deles no mundo.
d) Ao discutir sobre as possibilidades de mudança, Paulo Freire destaca que a educação não
pode tudo, mas pode alguma coisa e, por isso, deve ser pensada com seriedade pela sociedade.
Paulo Freire sempre defendeu uma educação política, crítica e socialmente implicada, nunca
pragmática:
Os neoliberais consideram-se e são considerados por muitíssimos outros como pragmáticos apo-
líticos. Um dos resultados do novo pragmatismo do neoliberalismo está mais relacionado com o
treinamento técnico científico dos educadores por negar uma formação mais abrangente, porque
tal formação sempre exige uma compreensão crítica do papel de cada um no mundo. Logo, as pro-
postas pragmáticas sempre provocam uma ruptura e uma desarticulação a partir do mundo no qual
a especialização ou área de estudo é situada. Informação e conhecimento são, então, separados
do contexto ético e social no qual esta informação ou conhecimento surge (...). O que mantém uma
pessoa, um professor vivo como um educador libertador é a clareza política para entender as mani-
pulações ideológicas que desconfirmam os seres humanos enquanto tais.
Letra a.
003. (PREFEITURA MUNICIPAL DE AUGUSTO PESTANA (RS)/OBJETIVA/2020) Em confor-

midade com MORIN, assinalar a alternativa que preenche as lacunas abaixo CORRETAMENTE:
A mente humana ___________ uma criação que ___________ e se afirma na relação cérebro-cultura.
a) não é – emerge
b) é – imerge
c) não é – imerge
d) é – emerge
Questão sobre a obra “Os sete saberes necessários à educação do futuro”, do sociólogo
Edgar Morin.
Segundo Morin (2000), existem sete conjuntos de saberes que devem ser incorporados à edu-
cação para que seja possível formar sujeitos capazes de lidar com todas as transformações
tecnológicas, sociais e políticas da sociedade contemporânea. A frase destacada pelo enun-
ciado faz parte do saber “ensinar a condição humana”. Relativo a este tópico, Morin argumenta
que é fundamental que as escolas estimulem a reflexão ético-filosófica sobre a natureza hu-
mana, sobre o que é o homem e qual é a sua posição no mundo.
Gustavo Silva
Uma de suas premissas é de que cérebro/mente/cultura é um circuito intimamente relacio-

nado. Nesse contexto, Morin defende que a mente humana resulta de uma relação intrínseca
entre cérebro e cultura. Portanto, gabarito letra d.
Letra d.
004. (PREFEITURA MUNICIPAL DE BOA VISTA (RR)/SELECON/2020) De acordo com as

fases de desenvolvimento infantil de Piaget, no estágio de desenvolvimento infantil de ope-
rações concretas, as crianças ficam menos egocêntricas, dominam uma linguagem mais ela-
borada, passam a apreciar mais a amizade, sendo capazes de se colocarem no lugar de outro
aluno. Têm uma lógica interna que os auxilia a solucionarem problemas concretos. Portanto
nos momentos livres e de recreação na escola, nesse estágio de desenvolvimento, as crianças
se interessam mais por:
a) quebra-cabeças
b) desenhar e colorir
c) jogos competitivos
d) brincadeiras simbólicas
Apresentam-se das quatro alternativas, quatro jogos distintos. Contudo pensemos nas defini-
ções e dos seguintes:
• Estágio Operatório-Concreto (07 aos 12 anos): descrito no enunciado.
• Estágio Pré-Operatório (02 aos 07 anos): pensamento egocêntrico e intelectual, criação
da fantasia e surgimento da função simbólica.
• Então separando os jogos temos que:
• Estágio Pré-Operatório: quebra-cabeças; desenhar e colorir; e brincadeiras simbólicas.
• Estágio Operatório-Concreto: jogos competitivos. Outros exemplos de jogos poderiam
de tabuleiro, jogos com regras, eletrônico ou de estratégia. Relacionados a esse período
infantil, segundo Piaget.
Letra c.
005. (PREFEITURA MUNICIPAL DE TUNÁPOLIS (SC)/AMEOSC/2019) O Realismo Nominal

é uma das características do nível pré-silábico de escrita, sendo que a sua superação se cons-
titui como aprendizagem essencial para que ocorra a alfabetização.
Analise as afirmativas a seguir a respeito do Realismo Nominal.
I – Para Piaget, o realismo nominal consiste na atribuição de um valor lógico intrínseco aos no-
mes, sendo que a criança não compreende que a relação entre nome e coisa é arbitrária. Isso
significa que a criança relaciona a representação gráfica de um objeto com as características
ou o significado desse objeto e não com a pauta sonora que lhe corresponde.
Gustavo Silva
II – O realismo nominal faz parte do desenvolvimento físico e se constitui como característica

do pensamento infantil, em que a criança consegue conceber a palavra e o objeto a que está,
se refere como duas realidades distintas.
III – O realismo nominal Lógico está relacionado com a aquisição da alfabetização.
a) II e III.
b) I.
c) II.
d) I e III.
O realismo nominal é compreendido como uma fase em que a criança ainda não desenvol-
veu habilidades de consciência fonológica suficiente para compreender o sistema alfabético.
Para contribuir para os alunos superarem o realismo nominal para avançar na compreensão
do alfabeto, é fundamental a reflexão sobre a forma oral e escrita das palavras, por exemplo,
brincando com jogos fonológicos de alfabetização e com os textos poéticos da tradição oral,
como quadrinhas e trava-línguas.
Na concepção de Piaget (1962), ele entendeu que nessa fase, as crianças analisam ao nome
características do objeto de tal forma que, na ideia da criança, se o nome muda, é alterado as
particularidades do objeto. Quando a criança relaciona representação gráfica de um determi-
nado objeto, a criança apresenta realismo nominal na sua concepção de leitura e de escrita.
A compreensão da influência do realismo nominal sobre as atividades simbólicas, contribui
para entender a contribuição para o desenvolvimento físico, que impacta no pensamento infan-
til quando a criança começa a construir a palavra e o objeto com duas realidades diferentes.
O realismo nominal contribui significativamente com a alfabetização, pois irá contribuir para a
compreensão do sistema do alfabético como uma representação gráfica e mental da língua.
Letra a.
006. (PREFEITURA MUNICIPAL DE GUATAMBU (SC)/EPBAZI/2019) A abordagem histórico-

-cultural, concebida inicialmente pelos psicólogos russos Vygotsky, Leontiev e Luria, enfatiza a
importância do contexto sociocultural do educando no processo de desenvolvimento humano
ao mesmo tempo em que proporciona a confrontação dos conhecimentos cotidianos com os
conhecimentos científicos e filosóficos tecendo os fundamentos da aprendizagem e eviden-
ciando como esta, se adequadamente organizada, pode resultar em desenvolvimento. Sobre
tal abordagem, é correto afirmar que:
a) A concepção histórico-cultural foi inspirada nas teorias de Darwin enfatizando que já nasce-
mos prontos e acabados, a vida em sociedade não modifica nem altera o processo de desen-
volvimento. As características das pessoas são determinadas pelos gens que nascem com ela.
Gustavo Silva
b) Na concepção histórico-cultural, o indivíduo vai se desenvolvendo e construindo suas carac-

terísticas segundo os estímulos que o ambiente oferece. O grande controlador da aprendiza-
gem é o ambiente e dependendo da experiência que a pessoa tem vai ampliando e modifican-
do suas ações.
c) Nessa concepção o ser humano desenvolve-se passivamente sendo controlado e manipula-
do pelo ambiente em que interage. Portanto, a aprendizagem ocorre por meio do condiciona-
mento e pode-se perceber que a concepção histórico-cultural é diferente do inatismo que vê o
desenvolvimento da pessoa por meio do biológico.
d) Para a concepção histórico-cultural a escola é o lugar privilegiado para que a humanização
dos indivíduos por meio da socialização do saber historicamente produzido pela humanidade
seja possibilitada, para que a aprendizagem e o desenvolvimento humano ocorram.
A abordagem histórico-social ressalta a importância das interações sociais para o desenvolvi-

mento do indivíduo. O princípio que direciona esta abordagem é que a partir das interações com
outra criança que começa desde o nascimento, vai se adequando dos significados que são cons-
truídos pelo meio social e aprendemos a ser humanos, fazendo parte de uma cultura humana.
Através nas teorias de Darwin onde o ser humano nasce pronto e acabado, foi desenvolvida
a abordagem histórico-cultural, onde os fatores biológicos e sociais constituem-se como ca-
minhos complementares de investigação. Nessa abordagem são sintetizadas na formação
do novo homem e da nova educação, pois o objetivo é de investigar e estudar o ser humano
e seu comportamento.
Letra a.
007. (PREFEITURA MUNICIPAL DE GUATAMBU (SC)/EPBAZI/2019) Vivemos e convivemos

em um espaço, onde tanto ele como os objetos à sua volta dão lugar a um conjunto de relações
estruturadas e complexas. Perceber então essas relações, conhecê-las e representá-las men-
talmente é uma tarefa que dedicamos desde o nosso nascimento. Para a criança bem peque-
na, o seu espaço é bastante reduzido – o berço e imediações. À medida que se iniciam outras
atividades corporais, como rastejar, engatinhar, andar, ela vai construindo novas modalidades
ampliadas do espaço, com a utilização dos órgãos dos sentidos. A percepção do espaço pela
criança comporta uma construção progressiva e não é dada imediatamente desde o início da
evolução mental. Em um primeiro estágio, as crianças reconhecem os objetos familiares, para
depois serem capazes de reconhecer as formas topológicas, mas não reconhecem as formas
euclidianas. Em um segundo estágio, reconhecem progressivamente as formas euclidianas, e
somente em um terceiro estágio realizam uma coordenação operatória, em termos espaciais.
Esclarecendo melhor essas relações de construção da noção de espaço, relacione os espaços
citados com suas respectivas características.
Gustavo Silva
1 – Espaço euclidiano.
2 – Espaço projetivo.
3 – Espaço topológico.
( ) Fundamenta-se nas as relações puramente qualitativas, tais como vizinhança, separa-
ção, envolvimento, etc., inerentes a uma figura particular.
( ) Baseia-se, essencialmente, na noção de distância, e a equivalência das figuras depende
de sua igualdade matemática.
( ) É baseado na noção de reta; é a perspectiva ou a possibilidade de transformação proje-
tiva que permite a equivalência das figuras.
A sequência correta é:
a) 3 – 1 – 2.
b) 1 – 3 – 2.
c) 1 – 2 – 3.
d) 2 – 3 – 1.
O processo de construção do espaço da criança começa desde o seu nascimento, através das
experiências vividas em seu contexto e do processo biológico ela vai se desenvolvendo pouco
a pouco, explorando e conhecendo o espaço em que habita. Mesmo diante dessa situação, a
escola tem a missão de contribuir na alfabetização espacial de suas crianças.
Pois conforme no espaço euclidiano, a construção desse espaço se dá a partir da organização
contínua das ideias geométricas, que seguem uma ordem definida, que se inicia pelas relações
figuradas, como vizinhança, separação, ordem, envolvimento e continuidade.
Já no espaço topológico, a criança é capaz de diferenciar uma figura fechada de uma aberta,
um objeto com furo de um que não tem furo, começar também a compreender as relações de
proximidade e separação.
Enquanto no espaço projetivo, o seu início começa quando as figuras são vistas a partir de um
ponto de vista, que depende de uma coordenação de concepções entre os objetos no plano
espacial, então a construção da reta vai se iniciar no período sensório-motor, pois a percepção
da reta é muito adiantada, pois não há certeza que o bebê obedece a essa concepção.
Letra b.
008. (PREFEITURA MUNICIPAL DE GUATAMBU (SC)/EPBAZI/2019) Jean Piaget (1896-

1980) elaborou uma teoria do desenvolvimento cognitivo ou da construção da inteligência,
chamada por ele de epistemologia genética, como uma sequência de estágios que vão desde
a imaturidade inicial do recém-nascido até o final da adolescência, na qual supõe que, com o
acesso à idade adulta, tenham terminado as grandes mudanças evolutivas. A esse respeito,
analise as afirmativas a seguir.
Gustavo Silva
I – Piaget acreditava que as mudanças evolutivas tinham um caráter universal na espécie,

porque correspondem a características que fazem parte do organismo com o qual a espécie
nasce, obedecendo a uma ordem sequencial.
II – Piaget concebe o desenvolvimento mental como uma equilibração progressiva, evoluindo
de um estágio de menor equilíbrio para uma forma de equilíbrio final representado pelo espírito
adulto, que se dá através de assimilações progressivas do meio ambiente e de acomodações
às estruturas existentes.
III – A teoria formulada por Piaget divide em quatro estágios o desenvolvimento cognitivo:
Estágio Sensório-Motor (do nascimento aos 2 anos); Estágio do Pensamento Pré-Operacional
(dos 2 aos 7 anos); Estágio Operacional (dos 7 aos 11 anos); e Estágio das Operações
Formais (dos 11 anos até o final da adolescência).
a) I, II e III.
b) I e II.
c) I e III.
d) III.
I – Certo. A questão exige conhecimento acerca da teoria de Jean Piaget, a qual dispõe sobre
o desenvolvimento cognitivo em crianças. Piaget desenvolveu quatro estágios do desenvolvi-
mento infantil de ordem fixa e sequencial. São elas:
• Fase Sensório-Motora (Nascimento até cerca de 2 anos);
• Fase Pré-Operacional (de 2 a 7 anos);
• Estágio Operacional Concreto (de 7 a 11 anos);
• Estágio Operacional Formal (11 anos ou mais).
II – Certo. A questão exige conhecimento acerca da teoria de Jean Piaget, a qual dispõe sobre
o desenvolvimento cognitivo em crianças e como elas reagiam aos ambientes.
Piaget também tratava do crescimento intelectual da criança como um processo de adaptação
no mundo, que poderia ocorrer pela assimilação e acomodação.
III – Errado. A questão exige conhecimento acerca da teoria de Jean Piaget, a qual dispõe so-
bre o desenvolvimento cognitivo em crianças. Piaget desenvolveu quatro estágios do desen-
volvimento infantil. São elas:
• Fase Sensório-Motora (Nascimento até cerca de 2 anos);
• Fase Pré-Operacional (de 2 a 7 anos);
• Estágio Operacional Concreto (de 7 a 11 anos);
• Estágio Operacional Formal (11 anos até idade adulta).
Letra b.
Gustavo Silva
009. (PREFEITURA MUNICIPAL DE GUATAMBU (SC)/EPBAZI/2019) Paulo Freire em sua obra

Pedagogia da autonomia afirma que “Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.” Nessa perspectiva, este sa-
ber necessário ao professor – que ensinar não é transferir conhecimento – não apenas precisa
de ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser – ontológica, política, ética,
epistemológica, pedagógica, mas também precisa de ser constantemente testemunhado, vivido.
Sobre a relação entre pedagogia e autonomia, assinale a alternativa incorreta.
a) A ampliação e a diversificação das fontes legítimas de saberes e a necessária coerência
entre o “saber-fazer é o saber-ser-pedagógicos”.
b) Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar condições para
que os educandos em suas relações sejam levados a experiências de assumir-se. Como ser so-
cial e histórico, ser pensante, transformador, criador, capaz de ter raiva porque capaz de amar.
c) Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades ao aluno para sua própria
construção. Este é o primeiro saber necessário à formação do docente, numa perspectiva
progressista.
d) Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando, à sua dignidade e identidade. Isto é
um imperativo ético e qualquer desvio nesse sentido é uma transgressão. O professor autori-
tário e o licencioso são exemplos dessa eticidade.
Na concepção de Paulo Freire, a Pedagogia da autonomia, ele defende uma pedagogia fun-
damentada na ética, no respeito, na dignidade e na liberdade do aluno. Ele ainda questiona a
função de um professor autoritário, que não possibilita a interação dos alunos.
Em relação ao respeito à autonomia do ser do educando, o professor autoritário e o licencioso
são transgressores da eticidade, visto que este tipo de postura de vai de contra a ética, pois
quando o professor abusa da sua autoridade, desobedece às leis, além de ser atitudes erradas,
não há respeito pela liberdade do aluno.
Letra d.
010. (PREFEITURA MUNICIPAL DE GUATAMBU (SC)/EPBAZI/2019) Vygotsky enfatizava o

processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua teoria
central é a de que o Homem é um ser formado dentro de um ambiente cultural historicamente
definido. O sujeito é um ser interativo, que adquire conhecimentos nas relações intra e interpes-
soais e de trocas com o meio, a partir de um processo denominado mediação. Sobre a teoria
de Vygotsky na psicologia da educação, assinale a alternativa incorreta.
a) Vygotsky dá especial importância ao período da adolescência, devido ao fato de ser a tran-
sição entre a infância e a idade adulta, em que se verificam acontecimentos relevantes para a
personalidade adulta.
Gustavo Silva
b) Ao contrário de Piaget, Vygostky acreditava que o desenvolvimento, principalmente o psi-

cológico/mental (promovido pela convivência social e não apenas pelas maturações orgâni-
cas), depende da internalização de conceitos promovidos pela aprendizagem social, princi-
palmente a escolar.
c) Sua abordagem sociointeracionista buscava elaborar hipóteses de como as características
humanas se formam ao longo da história do indivíduo e caracterizar os aspectos tipicamente
humanos do comportamento.
d) Para Vygotsky, a criança não se desenvolverá sozinha apenas pelo crescimento, ela depen-
derá das experiências que tiver com outros adultos para se desenvolver através da linguagem
e outros instrumentos culturais.
A alternativa em questão exige conhecimento acerca da teoria de Erick Erikson, conhecida

como Teoria Psicossocial do Desenvolvimento, a qual dispõe acerca de 8 fases que contri-
buem para desenvolvimento/formação da personalidade.
É importante ressaltar que Erickson acredita que a formação da identidade do indivíduo se dá
nos primeiros quatro estágios.
Vejamos quais são os oito estágios de desenvolvimento do indivíduo segundo Erickson:
1. Confiança e desconfiança;
2. Autonomia, vergonha e dúvida;
3. Iniciativa e culpa;
4. Construtividade e inferioridade;
5. Identidade e confusão de papéis;
6. Intimidade e isolamento;
7. Estagnação e produtividade;
8. Integridade e desesperança.
É importante ressaltar que cada estágio acima é visto ao longo da vida, começando a propagar
desde o primeiro ano de vida até a velhice.
Letra a.
011. (PREFEITURA MUNICIPAL DE CUITÉ (PB)/CPCON/2019) Segundo Vigotsky (2007), é

enorme a influência do brincar no desenvolvimento de uma criança. Analise as proposições
abaixo em relação a esta atividade
I – Ao brincar, as crianças se comportam para além do comportamento habitual de sua idade.
II – O que motiva as crianças a brincar é o prazer.
III – Todo brinquedo ou toda atividade que envolve o brincar imaginário contém regras.
IV – Ao brincarem, os bebês conseguem separar o pensamento dos objetos.
Gustavo Silva
a) I e II.
b) II e III.
c) I e IV.
d) III e IV.
e) I e III.
O item I e III estão corretos, II e o IV estão incorretos.

I – Certo, de acordo com Vigotsky (2007), “é na brincadeira que a criança se comporta além do
comportamento habitual de sua idade, além do seu comportamento diário”.
II – Errad, o indivíduo não tem consciência dos incentivos do brinquedo, tal brincadeira ocorre
sem intencionalidade.
III – Certo, ao brincar a criança se comporta como se estivesse em um mundo imaginário, que
é dirigido por regras, comparado ao mundo adulto real e com isso obedecendo às regras de
comportamento e normas sociais.
IV – Errado, ao brincarem, as bebês (crianças) conseguem separar o pensamento dos objetos,
é através das ações que começam a surgir ideias, e não propriamente do objeto. Por exemplo:
uma tampa de garrafa torna-se um futebol de botão. Isso retrata um grande avanço na matu-
ridade da criança.
Letra e.
012. (PREFEITURA MUNICIPAL DE JARU (RO)/IBADE/2019) Considerando os princípios do

pensamento de Paulo Freire acerca do papel da escola, o ato de educar compreende:
a) modificar a própria cultura, assimilando saberes escolares.
b) superar as dificuldades a partir de tarefas que compreendam treino.
c) refletir sobre a própria prática, para, assim, significar o aprender.
d) analisar situações-problema planejadas para o ambiente escolar.
e) transmitir o conhecimento erudito e universalmente reconhecido.
A riqueza da concepção freiriana de educação está contida na afirmação de que os humanos

se educam em comunhão mediados por determinado objeto de conhecimento, particularmen-
te, a realidade vivida. Refletir a respeito da educação, consiste em pensar, refletir o ser huma-
no, pois nele reside o fundamento do processo educativo. E nesta premissa está inserida a
concepção de educar que, em síntese, é, também, promover, nos sujeitos, a capacidade de
interpretação dos diferentes contextos em que estão inseridos, bem como, qualificá-los e “ins-
trumentalizá-los” para a ação. Logo, o ato de educar não está para o treinamento e nem a ele se
reduz. O ato de educar está para a formação, para a promoção dos educandos, seu verdadeiro
sentido e significado. A concepção de educação em Freire está impregnada de esperança, esta
Gustavo Silva
concebida como uma necessidade ontológica. E a concepção de homem na perspectiva do de-

vir, que está num constante processo de constituir-se demanda uma educação que correspon-
da a essa expectativa, isto é, uma Pedagogia da Esperança. E por ser a educação uma prática
construtora do humano, no homem e na mulher, educar para Freire é humanizar e constitui-se
num que-fazer social-político-antropológico-ético.
O examinador exigiu conhecimento sobre os princípios do pensamento de Paulo Freire acerca
do papel da escola, atribuindo na alternativa C o gabarito, pois o ato de educar compreende re-
fletir sobre a própria prática, para, assim, significar o aprender. Refletir a respeito da educação,
consiste em pensar, refletir o ser humano, pois nele reside o fundamento do processo educativo.
(Fonte: https://educere.bruc.com.br)
Letra c.
013. (PREFEITURA MUNICIPAL DE TUNTUM (MA)/IMA/2019) Em diversos momentos de nos-

sa vida nos deparamos com a palavra jogo, pois, encontra-se presente no cotidiano e na socie-
dade, e cada vez ganho maior espaço. Os jogos e as brincadeiras são considerados umas das
atividades mais realizadas pelas crianças, por se tratarem de atividades prazerosas e que além
de educativas transmitem alegria. Sobre a concepção de jogo de Piaget, é CORRETO afirmar que:
a) Na concepção de Piaget, jogo seria uma atividade voluntária, livre da criança e quando
imposta por outra pessoa perde-se o caráter de jogo e passa a ser caracterizado com um
trabalho ou ensino.
b) Na concepção de Piaget, o desenvolvimento humano considera os aspectos social ou cul-
tural dos indivíduos. Ele apresenta estudos sobre o papel psicológico do jogo para o desen-
volvimento da criança; a palavra jogo deve ser entendida como brincadeira, caracterizando o
brincar da criança como imaginação em ação, um dos elementos fundamentais.
c) Na concepção de Piaget, o surgimento de um mundo ilusório e imaginário na criança é o
que se constitui “jogo”, uma vez que a imaginação como novo processo psicológico não está
presente na consciência da criança pequena e é totalmente alheia aos animais.
d) Na concepção de Piaget, o jogo é em geral a assimilação que se sobressai à acomodação,
uma vez que o ato da inteligência leva ao equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, sendo
a última prorrogada pela imitação.
Para Piaget, o jogo possui estreita relação com a construção da inteligência. Ressaltando que
o prazer que resulta do jogo espontâneo motiva a aprendizagem.
O jogo, enquanto atividade lúdica constitui-se de um caráter educativo tanto na área da psico-
motricidade quanto na área afetivo-social, auxiliando na formação de valores como a perseve-
rança a honestidade e o respeito.
Nesta concepção, os jogos consistem numa assimilação funcional, num exercício de ações
individuais já aprendidas, consolidando assim os esquemas já formados.
Letra d.
Gustavo Silva
014. (MINISTÉRIO PÚBLICO DO ESTADO DO PARÁ/CONSULPLAN/2019) Ao se descrever

como se estabelece o desenvolvimento mental, Piaget (1971) considerou quatro períodos no
processo evolutivo do desenvolvimento. Em relação ao estágio de desenvolvimento cognitivo
operatório formal, é INCORRETO afirmar que
a) o sujeito nessa etapa exibe facilidade em elaborar teorias abstratas.
b) o raciocínio é baseado em hipóteses verbais e não somente em objetos.
c) a inteligência da criança é essencialmente constituída por uma sequência de práticas e
ações reflexivas.
d) as estruturas cognitivas da criança estão mais maduras e seu pensamento não está ligado
às experiências diretas.
Ao conceituar como se estabelece o desenvolvimento mental, Piaget (1971), o autor em seus

estudos considerava quatro períodos no processo evolutivo do desenvolvimento do homem
(ser humano), que se desmembram no decorrer das faixas etárias (idade):
Que ficam caracterizados como estágio da inteligência, assim temos:
• Sensório-motora (0 – 2 anos);
• Estágio Pré-operatório (2 – 6 anos);
• Estágio operatório concreto (6 – 12 anos);
• Estágio operatório formal (12 anos em diante).
Cabe ressaltar que os valores cronológicos apresentados são estreitados e podem sofrer va-
riações individualmente, contudo; a sequência em que ocorrem é invariável.
Assim, podemos definir que a alternativa c está incorreta, pois “a inteligência da criança é es-
sencialmente constituída por uma sequência de práticas e ações reflexiva”.
não se trata de uma sequência de práticas e ações reflexivas e sim; trata-se de um estágio da
inteligência como já citado anteriormente.
Letra c.
015. (MINISTÉRIO PÚBLICO DO ESTADO DO PARÁ/CONSULPLAN/2019) A inteligência não

aparece de modo algum, num dado momento do desenvolvimento mental, como um mecanis-
mo completamente montado e radicalmente diferente dos que o precederam. Apresenta, pelo
contrário, uma continuidade admirável com os processos adquiridos ou mesmo inatos respei-
tantes à associação habitual e ao reflexo, processos sobre os quais ela se baseia, ao mesmo
tempo que os utiliza.
(PIAGET, 1986, p. 23.)
Assim sendo, é INCORRETO afirmar que a inteligência:
a) Existe na ação do sujeito, na ação mental e física constituída com o ambiente.
b) É um processo que se inicia após o nascimento da criança e finaliza no primeiro ano de vida
com as contribuições e interações do meio.
Gustavo Silva
c) É uma adaptação; por isso, para apreender as suas relações com a vida em geral, se faz ne-
cessário definir quais as relações que existem entre o organismo e o meio ambiente.
d) No período sensório-motor surge bem antes da linguagem e do pensamento, mas se trata de
uma inteligência prática, sustentada pela manipulação de objetos concretos e pela percepção
destes objetos enquanto estão presentes à mente.
No período sensório-motor, a inteligência, surge bem antes da linguagem e do pensamento,

mas se trata de uma inteligência prática, sustentada pela manipulação de objetos concretos e
pela percepção destes objetos enquanto estão presentes a mente. De acordo com a justifica-
tiva podemos definir que a inteligência surge bem antes do nascimento.
De acordo com Piaget (2011), explica que:
quando uma criança pega uma vareta para puxar um objeto que está distante, considera-se isto um
ato de inteligência. Mas uma inteligência que só é possível com a presença de objetos, não se pode
dizer ainda de que isso é inteligência propriamente dita.
Letra b.
016. (MINISTÉRIO PÚBLICO DO ESTADO DO PARÁ/CONSULPLAN/2019) A obra de Lev S.

Vygotsky tem como característica principal a riqueza e diversidade dos assuntos que aborda
tendo implicações diretas para a Psicologia, Pedagogia, Educação, etc. Considerando a totali-
dade de sua obra, é CORRETO afirmar que, EXCETO:
a) O ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades básicas, transforman-
do a si mesmo.
b) O modo de perceber o mundo pelo animal e a forma de se relacionar com os seus semelhan-
tes são determinadas por suas características adquiridas.
c) A ação do homem é motivada por complexas necessidades, a exemplo da necessidade de
adquirir novos conhecimentos e ocupar determinado papel na sociedade.
d) A maturação biológica é um fator secundário no desenvolvimento das formas complexas do
comportamento humano, depende da interação da criança com a cultura.
e) A sobrevivência do bebê depende dos sujeitos mais experientes do seu grupo, que se res-
ponsabilizam pelo atendimento de suas necessidades básicas.
As fontes de comportamento do animal são limitadas: uma é a experiência da espécie, que é trans-
mitida hereditariamente (comportamento instintivo, inato); a outra é sua experiência imediata e indi-
vidual (mecanismos de adaptação individual ao meio), responsável pela variação no comportamen-
to dos animais. A imitação ocupa um lugar muito insignificante na formação do comportamento
animal. Ou seja, diferentemente do homem, o animal não transmite a sua experiência, não assimila
Gustavo Silva
a experiência alheia, nem tampouco é capaz de transmitir (ou aprender) a experiência das gerações
anteriores. Uma das principais características que distingue radicalmente o homem dos animais é
justamente o fato de que, além das definições hereditárias e da experiência individual, a atividade
consciente do homem tem uma terceira fonte, responsável pela grande maioria dos conhecimentos,
habilidades e procedimentos comportamentais: a assimilação da experiência de toda a humanida-
de, acumulada no processo da história social e transmitida no processo de aprendizagem. Podemos
entender que, nesta perspectiva, o desenvolvimento do psiquismo animal é determinado pelas leis
da evolução biológica e o do ser humano está submetido às leis do desenvolvimento sócio-histórico.
[Fonte: “Vygotsky: Uma perspectiva histórico-cultural da educação”, Teresa Cristina Rego, ed. Vozes,
1995, p.48].
Ou seja, o comportamento animal difere do comportamento humano porque se baseia em ca-

racterísticas inatas hereditárias e em experiência individual, ou seja, é determinado pelas leis
da evolução biológica, e não por características adquiridas. Portanto, a assertiva está incorreta.
Letra b.
017. (PREFEITURA MUNICIPAL DE PICUÍ (PB)/CPCON UEPB/2019) Piaget, ao descrever o

processo de desenvolvimento cognitivo, considera o caráter global do desenvolvimento psí-
quico apresentando quatro estágios de desenvolvimento (GOULART, 1999). Assim, assinale a
alternativa em que a ação se refere ao estágio das operações concretas.
a) É a fase em que apresenta como característica essencial à distinção entre o real e o possível.
b) É a fase que se estende desde o nascimento até o aparecimento da linguagem.
c) É a fase em que a criança já é capaz de encontrar um objeto escondido.
d) É uma fase de transição entre a ação e as estruturas lógicas mais gerais.
e) É a fase em que a criança se percebe como um elemento entre outros e descobre o objeto
permanente.
Questão sobre desenvolvimento cognitivo que exige conhecimentos gerais sobre os estágios
de desenvolvimento propostos pela Epistemologia Genética de Piaget.
Piaget descreveu o desenvolvimento cognitivo como ocorrendo em quatro estágios universais
qualitativamente diferentes. O terceiro deles é o operatório concreto, ou período das operações
concretas, que ocorre aproximadamente dos 6 aos 12 anos. Esse estágio é considerado uma
fase de transição entre a ação (concreto) e as estruturas lógicas mais gerais (formal).
Letra d.
018. (PREFEITURA MUNICIPAL DE PIRPIRITUBA (PB)/CPCON/2019) A organização dos

conteúdos na perspectiva construtivista prioriza os métodos _______________.
a) informatizados.
b) individualizados.
Gustavo Silva
c) comparativos.
d) disciplinarizados.
e) globalizados.
A metodologia construtivista possibilita que o aluno seja protagonista no processo de aprendi-

zagem. O aprendizado se dá de formas diferentes, construído pelo aluno a partir de estímulos
promovidos pelos educadores e escola. De acordo com Zabala, em seu livro “A prática educa-
tiva”, os métodos globalizados nascem quando o aluno se transforma no protagonista do en-
sino, quando se produz um deslocamento da educação das matérias ou disciplinas, como arti-
culadoras do ensino, para o aluno e, portanto, para suas capacidades, interesses e motivações.
Sendo assim, as questões a, b, c, e d estão incorretas, pois de acordo com a perspectiva cons-
trutivista, os métodos globalizados são os que vão ao encontro de uma pedagogia em que o
aluno é o protagonista do ensino.
Letra a.
019. (PREFEITURA MUNICIPAL DE JUPIÁ (SC)/EPBAZI/2019) Analise as afirmativas a se-

guir sobre as relações étnico-raciais no Brasil, segundo Abramowicz e Oliveira (2012).
I – As pesquisas sobre relações raciais que abordaram a questão da criança negra no espaço
escolar, em sua maioria, apresentam-na com problemas de relacionamento com seus colegas
e professores ocasionados pela cor.
II – A pobreza impacta a criança negra de maneira mais cruel e contundente do que a criança
pobre e branca, já que a família negra vive com mais intensidade a desigualdade social.
III – A socialização da criança negra na escola é semelhante à vivenciada pela criança branca,
pois pesquisas na área de Educação Infantil apontam a inexistência da problemática racial
entre crianças pequenas.
IV – Os negros podem ser pensados como categoria minoritária, que não se refere à quantida-
de, mas à possibilidade de fugir de ordens hegemônicas de estética, de saúde e de trabalho.
Estão corretas as afirmativas
a) I e III, apenas.
b) II e III, apenas.
c) I, III e IV, apenas.
d) I, II e IV, apenas.
I, II e IV. Certos.
III – Errado.
A socialização da criança negra na escola é semelhante DIFERENTE à vivenciada pela criança
branca, pois pesquisas na área de Educação Infantil apontam a inexistência da problemática
racial entre crianças pequenas.
Gustavo Silva
Desta forma, AS ASSERTIVAS I, II e IV SÃO CORRETAS, pois abarcam o sentido do que os estu-
dos propõem acerca da sociologia da infância – sobretudo das crianças negras.
A alternativa III está INCORRETA porque CONTRARIA o sentido ao indicar que a socialização
da criança negra na escola é SEMELHANTE à vivenciada pela criança branca, quando os estu-
dos e pesquisas apontam em sentido contrário.
Letra d.
020. (PREFEITURA MUNICIPAL DE ARAÇATUBA (SP)/VUNESP/2019) Segundo Resende

(1998), a educação produz e é produzida pela prática social, o que, por sua vez, representa
os movimentos e as expressões de uma sociedade concreta. Nesse sentido, afirma a autora,
que com a preocupação de se criar os chamados espaços multiculturais, corre-se o risco de
se desenvolver condutas reducionistas que tornam esporádicas a preocupação e as ações de
aprendizagem e respeito à diversidade cultural. Assim, o grande desafio para a escola é
a) a incorporação da educação compensatória, como prática pedagógica, interpretando a dife-
rença como deficit.
b) a concepção de inclusão a ser adotada pela escola que deve tratar todos de maneira igual
e homogênea.
c) a participação da comunidade como solução dos problemas da escola como forma de des-
vio de atenção de outras questões igualmente relevantes.
d) o rompimento dos modelos liberais conservadores, que desconsideram a competi-
ção desigual.
e) a incorporação do multiculturalismo ao currículo, de forma que sua transversalidade possa
perpassar os conteúdos tratados no cotidiano do processo de aprendizagem.
Segundo Resende (1998), um dos grandes desafios da escola, segundo Resende (1998) é “a
incorporação do multiculturalismo ao currículo, de forma que sua transversalidade possa per-
passar os conteúdos tratados no cotidiano do processo de aprendizagem”. Essa proposição é
contrária a ideia de abordagem compensatória, a qual interpreta a diferença como deficit, pois,
pensar o currículo é pensar o projeto da escola.
A partir da análise das proposições apresentadas por Resende (1998), tem-se que a alternativa
que está coerente com suas concepções é a letra e.
Letra e.
021. (PREFEITURA MUNICIPAL DE TUPANCI DO SUL (RS)/OBJETIVA/2019) Segundo a

publicação Educação Infantil e Práticas Promotoras de Igualdade Racial, marcar C para as
afirmativas Certas, E para as Erradas e, após, assinalar a alternativa que apresenta a sequên-
cia CORRETA:
Gustavo Silva
( ) Quando o professor ajuda a criança a nomear, a dizer o que quer, a partir de suas obser-
vações, além de dar voz à criança, mostra que ele acredita na sua forma de pensar, na
sua capacidade de estabelecer relações entre as pessoas e os objetos, na sua aguçada
capacidade de observar o mundo.
( ) Na Educação Infantil, a comunicação oral e as narrativas têm papel fundamental, já
que as crianças inicialmente se comunicam, sobretudo, corpórea e oralmente, por isso,
a) E – C.
b) C – C.
c) C – E.
d) E – E.
Segundo a publicação Educação Infantil e Práticas Promotoras de Igualdade Racial:
[...] o gosto pelas narrações de histórias permanece uma importante herança africana que o povo
brasileiro incorporou. Na Educação Infantil, a comunicação oral e as narrativas têm papel funda-
mental, já que as crianças inicialmente se comunicam, sobretudo, corpórea e oralmente, por isso,
[...] Quanto menores são as crianças, mais o professor dá voz às suas ações, balbucios e apoia as
interações que ela vai construindo nas rodas de conversa, de história, nos momentos de brincadei-
ra, de cuidados. Quando o professor ajuda a criança a nomear, a dizer o que quer, a partir de suas
observações, além de dar voz à criança, mostra que ele acredita na sua forma de pensar, na sua
capacidade de estabelecer relações entre as pessoas e os objetos, na sua aguçada capacidade de
observar o mundo.
Letra b.
022. (PREFEITURA MUNICIPAL DE MARACANÃ (PA)/CETAP/2019) De que estamos tratan-

do ao afirmar que, ao tomá-la como tema transversal, podemos estudar sobre as origens do
povo brasileiro, da sua diversidade e de nosso próprio olhar sobre nós mesmos e das nossas
múltiplas culturas? Por meio dela, educador e aluno podem dialogar a respeito de etnias, lin-
guagens, representações, artes, história e geografia.
a) Pluralidade cultural.
b) Habilidade.
c) Cidadania.
d) Ética.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), a temática da Pluralidade Cultural diz

respeito ao conhecimento e à valorização de características étnicas e culturais dos diferentes
Gustavo Silva
grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à

crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira,
oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, multiface-
tado e algumas vezes paradoxal. (p. 121)
Assim, a Pluralidade Cultural constitui-se em tema transversal que possibilita professores e
alunos a dialogar a respeito de etnias, linguagens, representações, artes, história e geografia, o
que torna a alternativa a correta.
Letra a.
023. (PREFEITURA MUNICIPAL DE MACAPARANA (PE)/IDHTEC/2019) A legislação deter-

mina que o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana será vivenciado no contexto
das escolas:
a) No contraturno das aulas, de modo a não comprometer as atividades do currículo comum.
b) Como conteúdos de diferentes disciplinas, particularmente, Educação Artística, Literatura e
História do Brasil.
c) Como conteúdos exclusivos da disciplina de História e Geografia.
d) Nos anos finais do Ensino Fundamental.
e) Em todos os níveis de ensino, particularmente nas aulas de Língua Portuguesa.
A conjuração do conteúdo em diferentes disciplinas, como manda a vigência descrita pela Lei
n. 11.645/2008, possibilita o leque de um conhecimento mais vasto sobre a cultura africana,
não somente pela dor, mas como pela arte em geral que possuem.
Com isso, são ocasionadas vastas formas de abordagem sobre o assunto, tendo a diminuição
do preconceito e nascimento de novas ideias e lutas.
Letra b.
024. (PREFEITURA MUNICIPAL DE MACAPARANA (PE)/IDHTEC/2019) As Diretrizes Curri-

culares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana apontam como objetivos, EXCETO:
a) A introdução de uma disciplina no currículo comum para tratar do tema.
b) O reconhecimento da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros.
c) A garantia dos direitos de cidadãos aos afro-brasileiros.
d) O reconhecimento e igual valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das
indígenas, europeias e asiáticas.
e) A valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros.
As Diretrizes Curriculares Nacionais possuem como objetivo a inserção da cultura/história afro

dentro da educação.

Gustavo Silva
Consiste em implementar por meio de programas e livros didáticos a valorização dos seus an-
cestrais, havendo o reconhecimento de identidade à partir da população, a garantia dos seus
direitos e deveres, e o crescimento da luta pela sua história.
A inserção da história e cultura afro-brasileira e africana, regida pela Lei n. 11.645/2008, rea-
firma o dever de os currículos escolares introduzirem em todas as suas disciplinas vigentes
a cultura afro, a fim de trazer o devido reconhecimento como participantes e formadores da
cultura brasileira.
Ou seja, a implementação se dá por meio de textos, poemas, histórias, entre outros, aplicados
aos livros didáticos de todas as matérias de formas distintas.
Letra a.
025. (PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO CRISTÓVÃO (SE)/CESPE (CEBRASPE)/2019) Um

aspecto que complica a pluralidade cultural com recorte racial nas aulas de arte é a proeminên-
cia da tendência aditiva dessa temática. No que diz respeito à inclusão dos aspectos culturais
e artísticos referentes à população afro-brasileira, tem-se o ilusório entendimento de que a
partir de comidas, danças, referências religiosas e a figura do Zumbi dos Palmares como herói
dos negros escravizados, a responsabilidade com a temática está balizada. Diferentemente do
que ocorre com a história, com a cultura e com a personalidade branca, o negro e o indígena,
no meio escolar, têm seus sistemas de representação anexados ao signo folclórico. É recorren-
te, a partir dessa abordagem, vermos esses grupos como sujeitos sem subjetividades e suas
culturas descoladas de contextos históricos e simbólicos, sujeitos culturalmente fixados em
um passado que não se desdobra no presente.
Jorge Paulino. Sentidos e afetos das visualidades escolares do dia nacional de Zumbi dos Palmares e da Cons-
ciência Negra. Dissertação de Mestrado, PPGAV, UnB, 2018, p. 61 (com adaptações).
A partir do texto apresentado e dos diversos aspectos a ele relacionados, julgue o item
subsecutivo
Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileiras e indígenas para o ensino da arte,
no ensino fundamental, devem ser tratados de forma integral no currículo, de forma a acompa-
nhar abordagens críticas e criativas da arte.
Tanto a Constituição Federal (art. 242, § 1º), como as Leis n. 11.645/2008 e n. 10.639/2003,
trouxeram a história dos negros e indígenas para a centralidade dos estudos no Brasil, deixan-
do de ser periférico.
Dessa forma, não só para os estudos das artes, mas sim de todas as matérias curriculares,
os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileiras e indígenas devem ser tratados
de forma integral no currículo, em especial no ensino da arte, expressão maior da vivência
cultural diversificada.
Certo.

Gustavo Silva
026. (PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO CRISTÓVÃO (SE)/CESPE (CEBRASPE)/2019) A res-

peito da noção de pluriculturalismo no ensino de arte, julgue o item que se segue.
Nos primeiros estágios da educação, o ensino fundamental, é mais importante valorizar as dife-
renças socioculturais individuais que ensinar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro.
É nos primeiros estágios da educação que deve ser ensinado às crianças sobre as diversas
culturas existentes na sociedade, a fim de estimular o seu desenvolvimento cognitivo. As dife-
renças socioculturais existentes podem se referir não só às questões culturais, mas também
políticas e sociais do meio, podendo levar à amostragem de graves desigualdades.
Errado.
027. (PREFEITURA MUNICIPAL DE JUPIÁ (SC)/EPBAZI/2019) De acordo com a PCSC (2014)

é importante que o professor esteja preparado para formar cidadãos críticos, capazes de agir
e interagir na sociedade. O professor deve ser um mediador, auxiliando o aluno na construção
do conhecimento. Para tanto, a Proposta Curricular de Santa Catarina define como princípios e
dimensões pedagógicas, exceto:
a) Laicidade do estado e da escola Pública catarinense.
b) Reconhecimento, valorização da diferença e fortalecimento das identidades.
c) Educar para a unidade.
d) Consciência política e histórica da diversidade.
Segundo os princípios e dimensões pedagógicas da PCSC (2014), nas práticas escolares, de-
ve-se evitar os processos de homogeneização das diferentes identidades que integram os es-
paços formativos.
Desse modo, o documento argumenta que a prática pedagógica adequada é educar para a
alteridade, rompendo com toda e qualquer uniformização ou representações generalizadas, ou
seja, o oposto de educar para a unidade.
Portanto, a alternativa c está CORRETA, pois educar para a unidade não é um dos princípios da
PCSC (2014), mas sim educar para a ALTERIDADE.
Letra c.

mativas a seguir:
I – Os saberes da prática sempre levam o docente a fazer escolhas equivocadas.
II – Uma gestão democrática traz, em si, a necessidade de uma postura democrática. E essa
postura revela uma forma de encarar a educação e o ensino, quando o Poder Público, o cole-
tivo escolar e a comunidade local, juntos, estarão sintonizados para garantir a qualidade do
processo educativo.

Gustavo Silva

a) As duas afirmativas são verdadeiras.
b) A afirmativa I é verdadeira, e a II é falsa.
c) A afirmativa II é verdadeira, e a I é falsa.
d) As duas afirmativas são falsas.
Os saberes da prática pedagógica fazem parte do processo de formação continuada dos do-
centes, os quais, podem a partir das experiências vivenciadas refletir e sobre a prática e criar
novos saberes e competências com fins a qualificação docente e qualidade do ensino. Assim,
esses saberes possibilitam o professor refletir e tomar as melhores decisões sobre as situa-
ções didáticas de ensino aprendizagem, sobre os recursos a serem adotados e seu planeja-
mento de modo geral.
A gestão democrática caracteriza-se pela participação efetiva de todos os sujeitos que com-
põem a instituição de ensino e a comunidade escolar nos processos de planejamento, imple-
mentação e avaliação das ações desenvolvidas na escola, sejam elas burocráticas administra-
tivas e/ou pedagógicas. Nesse sentido, por meio de ações de descentralização das decisões,
participação efetiva dos envolvidos e transparência das ações e resultados uma gestão demo-
crática que contribui para a qualidade do ensino. Assim, tem-se o poder público, os integrantes
das escolas e a comunidade local trabalhando coletivamente em prol de um objetivo comum:
a qualidade do processo educativo.
Letra c.
029. (PREFEITURA MUNICIPAL DE JUAZEIRO DO NORTE (CE)/CETREDE/2019) As melho-

rias na formação e no desenvolvimento profissional do educador devem:
a) entender e mudar a realidade de tantos conflitos. É preciso sair da zona de conforto que nos
paralisa e reivindicar mudanças no processo de formação.
b) estar relacionadas às políticas educativas, às tendências e às propostas de inovação, em
estabelecer caminhos para inovações pedagógicas.
c) apresentar novas formas de atuação para que sejam incorporadas à prática, havendo, as-
sim, um melhor engajamento do grupo profissional.
d) estimular a liberdade e a emancipação dos professores para as questões salariais, principal-
mente as de cargos e carreiras.
e) atender aos princípios, missão e planejamento educacional da instituição, sem considerar a
realidade do professor.
As melhorias na formação e no desenvolvimento profissional do educador devem estar rela-

cionadas às políticas educativas, às tendências e às propostas de inovação, em estabelecer
caminhos para a conquista de melhorias pedagógicas.

Gustavo Silva
Perceba que para haver melhorias são necessárias mobilizações de políticas, tendências e
propostas de inovação, sendo esse, segundo as autoras o caminho que busca as melhorias
pedagógicas.
Portanto, com a mobilização desses fatores é possível influenciar nas práticas pedagógicas
em sala de aula. Por isso que ao falarmos de melhorias, não estamos tratando de individualis-
mos, mas sim de coletividade.
Letra b.
030. (INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO GROSSO/

IFMT/2019) A Lei Federal n. 13.722/2018 torna obrigatória a capacitação em noções básicas
de primeiros socorros de professores e funcionários de estabelecimentos de ensino públicos
e privados de educação básica e de estabelecimentos de recreação infantil. Com base neste
dispositivo legal, considere:
I – O curso de noções básicas de primeiros socorros deverá ser ofertado semestralmente
e destinar-se-á à capacitação e/ou reciclagem de parte dos professores e funcionários dos
estabelecimentos de ensino e recreação a que a lei se refere, sem prejuízo de suas atividades
ordinárias.
II – O conteúdo dos cursos de primeiros socorros básicos ministrados deverá ser condizente com
a natureza e a faixa etária do público atendido nos estabelecimentos de ensino ou de recreação.
III – A quantidade de profissionais capacitados em cada estabelecimento de ensino ou de
crianças e adolescentes no estabelecimento.
Está correto o que se afirma em:
a) I
b) I e III
c) II e III
d) I, II e III
e) II
I – Errado. O curso de noções básicas de primeiros socorros deverá ser ofertado semestral-
mente e destinar-se-á à capacitação e/ou reciclagem de parte dos professores e funcionários
dos estabelecimentos de ensino e recreação a que a lei se refere, sem prejuízo de suas ativida-
des ordinárias. Art. 1º, § 1º, Lei n. 13.722/2008. (ANUALMENTE)
II – Certo. O conteúdo dos cursos de primeiros socorros básicos ministrados deverá ser condi-
zente com a natureza e a faixa etária do público atendido nos estabelecimentos de ensino ou
de recreação. Art. 2º, § 1º, Lei n. 13.722/2008.

Gustavo Silva
III – Errado. A quantidade de profissionais capacitados em cada estabelecimento de ensino ou de

crianças e adolescentes no estabelecimento. Art. 1º, § 2º, Lei n. 13.722/2008. (REGULAMENTO)
Letra e.
031. (PREFEITURA MUNICIPAL DA ESTÂNCIA TURÍSTICA DE SÃO ROQUE (SP)/VU-

NESP/2019) Segundo Weisz (2000), a tematização da prática é um instrumento de formação
que promove a análise documentada para explicitar as hipóteses didáticas subjacentes. Cha-
ma-se tematização da prática porque se trata de olhar para a prática de sala de aula como um
objeto sobre o qual se pode pensar. Para ser tematizada, a prática do professor precisa estar
documentada e essa documentação, que deve ser feita por atividade, pode ser realizada de
diferentes formas. De acordo com Weisz, visando a tematização da prática, a mais poderosa
de todas as formas de documentação é
a) a anotação de alguém que entra na sala de aula como observador e observa a aula durante
determinado período.
b) um texto produzido pelo professor que inclua seu planejamento e modelos impressos das
atividades.
c) um relato do desenvolvimento da atividade e uma pequena avaliação feita por um aluno.
d) a gravação da atividade em vídeo, e a esta gravação deve anexar-se o relato/ reflexão escrito
pelo professor, sempre que possível.
e) o portfólio, construído com fotos, ilustrações e relatos escritos pelo professor e pelos alunos.
Segundo Weisz (2000), a tematização da prática é um instrumento de formação que promove a

análise documentada para explicitar as hipóteses didáticas subjacentes. Chama-se tematiza-
ção da prática porque se trata de olhar para a prática de sala de aula como um objeto sobre o
qual se pode pensar. Para ser tematizada, a prática do professor precisa estar documentada e
essa documentação, que deve ser feita por atividade, pode ser realizada de diferentes formas.
De acordo com Weisz, visando a tematização da prática, a mais poderosa de todas as formas
de documentação é a gravação da atividade em vídeo, e a esta gravação deve anexar-se o re-
lato/ reflexão escrito pelo professor, sempre que possível.
É considerada a estratégia mais eficiente de documentação da prática de sala de aula por
colocar o professor como espectador de si próprio. A filmagem precisa ser realizada por uma
terceira pessoa. É recomendável que seja anexado ao vídeo um relato reflexivo escrito pelo
professor sobre aquela prática. “A gravação permite conjugar múltiplos olhares do grupo de
professores e, por meio da discussão, construir um olhar comum, coletivo, sobre a atividade
que está sendo analisada”, explica Telma.
Letra d.

Gustavo Silva
032. (PREFEITURA MUNICIPAL DE TIMBÓ (SC)/FURB/2019) Sobre a aprendizagem na Edu-

cação de Jovens e Adultos, analise as afirmativas abaixo e identifique a(s) correta(s):
I – Perguntas são instrumentos indispensáveis para produzir conhecimento. As pessoas apren-
dem quando precisam encontrar respostas para suas perguntas.
II – A escola deve ser um lugar onde se possa viver momentos de solidariedade.
III – É importante aproveitar o espaço da sala de aula para comentar os assuntos de interesse
dos alunos e o que se passa no País e no mundo.
IV – As perguntas de inteligência “Como”, “Por que”, “Onde”, “Quando”, ajudam os alunos a de-
codificar situações durante as aulas.
Assinale a resposta correta:
a) Apenas as afirmativas I, II e IV estão corretas.
b) Apenas as afirmativas I e II estão corretas.
c) Apenas a afirmativa I está correta.
d) Apenas a afirmativa IV está correta.
e) As afirmativas I, II, III e IV estão corretas.
As afirmativas I, II, III e IV estão corretas.

I – Nós aprendemos com as perguntas, não com as respostas. E aí você pode se pergun-
tar: por quê?
Note que as perguntas são instrumentos reveladores de curiosidade e todos nós aprendemos
quando manifestamos perguntas, elas nos trarão conhecimento, informações, aprendizado e
experiências.
II – O ambiente escolar tem o intuito de promover momentos em que os alunos podem apren-
der e compartilhar a solidariedade e outros conceitos morais.
III – A sala de aula tem que ser o ambiente mais desenvolvedor e potencializador do que qual-
quer outro. Por isso é importante, até mesmo durante alguma atividade pertinente, dar a liber-
dade para o aluno expressar conhecimentos e interesses sobre determinados assuntos, como
também para assuntos políticos e de mundo.
IV – Como dito anteriormente, as perguntas são mais eficientes na busca pelo conhecimento.
Elas ajudarão os alunos a pensarem em respostas, buscar por informações e decodificarem
momentos e situações durante as aulas.
Letra e.


Gustavo Silva

O avanço dos meios de comunicação que está alinhada ao desenvolvimento tecnológico, exige
que as instituições de ensino, como também dos órgãos envolvidos, uma reflexão em relação
sobre essas tecnologias para que possa ser utilizada com fins educacionais, para que o pro-
fessor possa utilizar em sua didática de ensino, adaptando no currículo escolar se baseando
na realidade da escola.
É importante e necessário que a escola se incorpore em seu currículo os recursos tecnológicos
como também o acesso à internet para que contribua para a aprendizagem do aluno, possibi-
litando que o aluno tenha outros meios para buscar a aprendizagem. A integração da escola
com os demais espaços é muito relevante para que com a troca de experiência e entre outros
fatores, possa contribuir para mudança de currículo e inovações nas práticas pedagógicas.
Letra b.
034. (PREFEITURA MUNICIPAL DE GUATAMBU (SC)/EPBAZI/2019) Assinale a opção corre-

ta, a respeito de currículo e construção do conhecimento.
a) Para Giroux, o currículo envolve a transmissão de fatos e conhecimentos objetivos.
b) Ao criticar a educação bancária, Paulo Freire ataca o caráter verbalista, narrativo e disserta-
tivo do currículo tradicional.
c) O currículo pós-moderno ensina, em geral, o conformismo, a obediência e o individualismo.
d) Sob a perspectiva dos estudos culturais, o conhecimento e o currículo são definidos como
campos conceituais nos quais diferentes conteúdos curriculares estabelecem uma hegemonia.
e) De acordo com as teorias pós-críticas, o currículo pode ser compreendido sem a análise das
relações de poder nas quais ele está envolvido.
Ocorre que, na educação bancária, inexiste construção de diálogo, nem análise crítica, pois o
professor somente transfere o conteúdo ao aluno, que, em contrapartida, não questiona, carac-
terística das Teorias tradicionais do currículo.

Gustavo Silva
Já Paulo Freire desenvolveu estudos sobre a Pedagogia Progressista Libertadora, onde se de-
fende a educação humanizada, com forte função social de transformação, e equilíbrio entre as
funções de professor e aluno, já que os dois agem na constante construção do conhecimento.
Letra b.

O avanço dos meios de comunicação que está alinhada ao desenvolvimento tecnológico, exige
que as instituições de ensino, como também dos órgãos envolvidos, uma reflexão em relação
sobre essas tecnologias para que possa ser utilizada com fins educacionais, para que o pro-
fessor possa utilizar em sua didática de ensino, adaptando no currículo escolar se baseando
na realidade da escola.
É importante e necessário que a escola se incorpore em seu currículo os recursos tecnológicos
como também o acesso à internet para que contribua para a aprendizagem do aluno, possibi-
litando que o aluno tenha outros meios para buscar a aprendizagem. A integração da escola
com os demais espaços é muito relevante para que com a troca de experiência e entre outros
fatores, possa contribuir para mudança de currículo e inovações nas práticas pedagógicas.
Letra b.

mativas a seguir:

Gustavo Silva
I – Uma das questões a serem enfrentadas na gestão democrática é o respeito e a abertura de

espaço para o “pensar diferente”. É o pluralismo que se consolida como postura de reconheci-
mento da existência de diferenças de identidade e de interesses que convivem no interior da es-
cola e que sustentam, através do debate e do conflito de ideias, o próprio processo democrático.
II – O currículo escolar não está ligado, ou mesmo comprometido, com as relações de poder.
III – O sentido de qualidade na educação não pode ser uma simples transposição deste con-
ceito do mundo empresarial para a escola, isto é, na educação, esse sentido necessita estar
referenciado nas questões e necessidades sociais.
b) Apenas uma afirmativa está correta.
c) Apenas duas afirmativas estão corretas.
d) Todas as afirmativas estão corretas.
Das alternativas apresentadas apenas o item II não está correto, pois, o currículo caracteriza-
-se pelas relações de poder, processos de seleção cultural, já que, o currículo é cultura, mas
uma das culturas possíveis. Ele constitui uma seleção cultural realizada sob parâmetros epis-
têmicos, políticos, sociais, culturais, psicológicos e pedagógicos (SACRISTÁN, 2013)
A gestão democrática é baseada no conflito de ideais e na pluralidade de interesses que convi-
vem na escola e, as questões relacionadas à qualidade da educação não se limitam aos aspec-
tos de eficiência e eficácia do meio empresarial, pois, envolve questões sociais mais amplas.
Letra c.
037. (PREFEITURA MUNICIPAL DE DAMIÃO (PB)/CONTEMAX/2019) Conjunto de práticas

que proporcionam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e
que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais.
O trecho acima apresenta características referentes ao:
a) Currículo
b) Trabalho em grupo
c) Projeto em ação
d) Projeto Pedagógico
e) Tema Transversal
O enunciado faz referência a definição de currículo apresentada pelas Diretrizes Curriculares

Nacionais Gerais da Educação Básica. Segundo essas diretrizes ao citarem o texto “Currículo,
conhecimento e cultura” de Moreira e Candau (2006), currículo é:

Gustavo Silva
[...] conjunto de práticas que proporcionam a produção, a circulação e o consumo de significados
no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e cultu-
rais. O currículo é, por consequência, um dispositivo de grande efeito no processo de construção da
identidade do(a) estudante (p. 27).
Letra a.
038. (PREFEITURA MUNICIPAL DE PORTO BELO (SC)/FURB/2019) Para Sacristán (2018), é

impossível discutir currículo sem colocar suas características num contexto social, cultural e
histórico, cujo tipo de racionalidade está condicionado pela política e mecanismos administra-
tivos que o modelam dentro do sistema escolar. Nesse contexto, analise as afirmativas sobre
currículo e identifique as corretas:
I – Desempenha distintas missões em diferentes níveis educativos.
II – Reflete os conflitos de interesse da sociedade e valores dominantes que regem os proces-
sos educativos.
III – É a expressão das forças e interesses que gravitam em torno do sistema educativo.
IV – É aberto, plural e multicultural e neutralizador de relações de poder.
Assinale a alternativa correta:
a) Apenas as afirmativas I, II e III estão corretas.
b) Apenas as afirmativas I e IV estão corretas.
c) Apenas as afirmativas I e III estão corretas.
d) Apenas as afirmativas II e IV estão corretas.
Para Sacristán
o currículo é a expressão e a concretização do plano cultural que a instituição escolar torna reali-
dade dentro de determinadas condições que determinam esse projeto. [...] O conteúdo cultural é
condição lógica para ensinar, e o currículo é a estruturação dessa cultura, de acordo com códigos
psicológicos. (2013, p. 10).
Assim, na perspectiva de Sacristán, não é possível se pensar em currículo sem levar em consi-
deração os aspectos do plano social, cultural e histórico, pois, ele é o resultado de processos
de seleção do que e como ensinar, para quem, que tipo de homem se deseja formar, o que é
resultado de decisões políticas e relações de poder que ocorrem na sociedade.
Letra a.
039. (PREFEITURA MUNICIPAL DE RIO LARGO (AL)/ADM&TEC/2019) Leia as afirmati-

vas a seguir:

Gustavo Silva
I – Com relação à escrita dos numerais, usa-se a conjunção “e” apenas entre as centenas e
dezenas, não devendo usá-la entre as unidades, como no exemplo: cento e vinte e três.
II – A definição do currículo não deve ser fruto de um planejamento no ambiente escolar.
III – Usam-se os pronomes este e isto para indicar o tempo passado, presente ou futuro bem
distante em relação ao momento do discurso, como pode ser observado na frase: este é o
meu relógio.
b) Está correta a afirmativa I, apenas.
c) Estão corretas as afirmativas II e III, apenas.
d) Estão corretas as afirmativas I e III, apenas.
Para responder o enunciado, basta avaliar as afirmativas abaixo e indicar as CORRETAS.

I – Errado. Com relação à escrita dos numerais, usa-se a conjunção “e” apenas entre as cente-
nas e dezenas, não devendo usá-la entre as unidades, como no exemplo: cento e vinte e três.
A afirmativa está errada, porque devemos colocar, sim”, o “e” antes de escrevermos
as unidades.
II – Errado. A definição do currículo não deve ser fruto de um planejamento no ambiente escolar.
A afirmativa está incorreta, porque a definição do currículo deve estar harmonizada à Base
Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social,
ambiental e cultural, ou seja, planejada de acordo com o ambiente escolar.
III – Errado. Usam-se os pronomes este e isto para indicar o tempo passado, presente ou futuro
bem distante em relação ao momento do discurso, como pode ser observado na frase: este é
o meu relógio.
A afirmativa está errada. Quando fazemos referência no tempo, utilizamos “este”, “isto” para
indicarmos tempo presente.
Letra a.
040. (PREFEITURA MUNICIPAL DE MARACAJÁ (SC)/UNESC/2019) Os Parâmetros Curricu-

lares Nacionais sugerem alguns pontos em relação à compreensão escrita dos alunos. Das
alternativas abaixo, uma não se encaixa no que o documento propõe. Qual é esta alternativa?
a) Demonstrar conhecimento da organização textual por meio do reconhecimento de como a
informação é apresentada no texto.
b) Demonstrar compreensão geral de tipos de textos variados.
c) Selecionar informações específicas de textos.
d) Ler proficientemente todo e qualquer tipo de texto já nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Gustavo Silva
A alternativa está correta, pois NÃO corresponde aos parâmetros curriculares nacionais esta-
belecidos pelo MEC. O enunciado solicitava aquela que não correspondia, portanto, correta.
Explicações específicas acerca dos objetivos, também, podem ser encontrada no link abaixo.
Letra d.
041. (PREFEITURA MUNICIPAL DE SANTO ÂNGELO (RS)/COPERVE (UFSC)/2019) O cur-

rículo na escola é organizado para efeitos de ensino e de aprendizagem: ensino, por atribui-
ção específica da docência e, aprendizagem, por ser um direito do aluno. Ele é composto por
saberes, os quais podem ser classificados em escolares e disciplinares. Os escolares são as
disciplinas que compõem o currículo e os disciplinares são os conteúdos específicos de uma
matéria escolar. Ao organizarmos um currículo, devemos considerar também que ele reflete
algumas imagens: o currículo oficial ou explícito, o currículo real ou manifesto e o currículo
oculto (PALMA et al, 2010). O currículo oculto apresenta peculiaridades. Dentre as alternativas
abaixo, a que elucida o significado de currículo oculto é a:
a) Aquele elaborado e apresentado em forma de livro-texto, documentos ou outra forma im-
pressa (o que deve ser).
b) Aquele composto pelas dimensões sociais, políticas, filosóficas e didático-pedagógicas
que ficam subjacentes (o que não se vê, não se diz, mas se percebe nas ações e nas falas
dos professores).
c) Aquele que se manifesta na ação (o que se faz e o que se diz).
d) Aquele texto pretensioso, constructo social e organizado pela escola para que aconteça a
função sociocultural.
O currículo oculto é composto o que não se vê, não se diz, porém, com questões importantes
aos alunos.
Ele é constituído por todos os saberes que não estão prescritos nas diretrizes curriculares,
mas que acabam por afetar, positiva ou negativamente, o processo de aprendizagem dos co-
nhecimentos escolares.
Letra b.
042. (CENTRO DE INSTRUÇÃO E ADAPTAÇÃO DA AERONÁUTICA/DAS CIAAR/2019) Nas

publicações sobre Currículo Escolar produzidas pelo Ministério da Educação nas últimas duas
décadas é ressaltada a necessidade de romper com a centralidade dos conteúdos informacio-
nais, permitindo o desenvolvimento de competências associadas a habilidades que mobilizam
saberes conceituais, procedimentais e atitudinais.
Identifique nas habilidades abaixo o tipo de saber relacionado, utilizando a letra (C) para Con-
ceitual, (P) para Procedimental e (A) para Atitudinal.

Gustavo Silva
( ) Respeitar a diversidade cultural e artística.

( ) Localizar informações explícitas em textos lidos.
( ) Conhecer seu corpo e suas possibilidades de movimento.
( ) Calcular uma multiplicação com mais de três ordens no multiplicador.
( ) Reaproveitar materiais descartáveis, tais como: papéis, latinhas, garrafas pet, entre
outros.
A sequência correta é
a) (A); (C); (C); (P); (P).
b) (P); (P); (A); (A); (C).
c) (A); (P); (C); (P); (A).
d) (C); (C); (P); (A); (A).
Essa questão requer que o aluno tenha conhecimento sobre Currículo Escolar e as competên-
cias associadas a habilidades que mobilizam saberes conceituais, procedimentais e atitudinais.
a) Respeitar a diversidade cultural e artística. Relacionado a valores, normas e atitudes.
(P) Localizar informações explícitas em textos lidos. Relacionado ao “saber fazer”.
c) Conhecer seu corpo e suas possibilidades de movimento. Relacionado ao “o que é preci-
so “saber”.
(P) Calcular uma multiplicação com mais de três ordens no multiplicador. Relacionado ao “sa-
ber fazer”.
a) Reaproveitar materiais descartáveis, tais como: papéis, latinhas, garrafas pet, entre outros.
Relacionado a valores, normas e atitudes.
Letra c.
043. (PREFEITURA MUNICIPAL DO RIO JANEIRO (RJ)/SMA-RJ (ANTIGA FJG)/2019) Atual-

mente, os currículos escolares, em sua maioria, abordam questões de identidade, alteridade,
diferenças, subjetividade e multiculturalismo. De acordo com as teorias de currículo, essas
categorias estão incluídas nas teorias:
a) tradicionais de currículo
b) críticas de currículo
c) libertárias de currículo
d) pós-críticas de currículo
Currículos escolares que abordam questões de identidade, alteridade, diferenças, subjetivida-

de e multiculturalismo fazem parte das teorias:
d) pós-críticas de currículo.

Gustavo Silva
As teorias de currículo são divididas em: tradicionais, críticas e pós-críticas. Quando cobram
questões assim, o interessante é fazer associação com palavras-chave. As teorias pós-críticas
tratam de questões de identidade, alteridade, diferenças, subjetividade e multiculturalismo.
Letra d.
044. (PREFEITURA MUNICIPAL DE TIMBÓ (SC)/FURB/2019) Assinale a alternativa que indi-

ca uma competência do professor em relação ao ato de planejar:
a) Identificar princípios pedagógicos que correspondam ao contexto e à prática da sala de aula
dos professores.
b) Preparar as aulas, definir metodologias de ensino, criar atividades de acordo com o conteú-
do e objetivos, pesquisar e selecionar material didático.
c) Atender unicamente a uma exigência da legislação.
d) Prever a organização administrativa, didática, pedagógica, disciplinar da instituição escolar.
e) Estabelecer normas que deverão ser seguidas por todos que convivem no ambiente escolar.
Segundo Libâneo (1994), o trabalho docente também chamado de atividade pedagógica tem
como objetivos primordiais:
Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos
científicos;
Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades
intelectuais de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua
autonomia no processo de aprendizagem e independência de pensamento;
Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de formação da personalidade, isto é, aju-
dar os alunos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem
suas opções diante dos problemas e situações da vida real.
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamental que o professor tenha clareza
das finalidades que ele tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente com “para
que educar”, pois a educação se realiza numa sociedade que é formada por grupos sociais que
tem uma visão diferente das finalidades educativas.
Letra b.
045. (PREFEITURA MUNICIPAL DE NOVA ODESSA (SP)/METROCAPITAL/2019) De acordo

com os postulados de Mantoan, a exclusão escolar ocorre das mais diversas maneiras, sendo
a ignorância do aluno um dos pontos primordiais. Para essa autora, isso:
mos 20 anos.

Gustavo Silva
a) Apenas o item I é verdadeiro.

b) Apenas o item II é verdadeiro.
c) Apenas o item III é verdadeiro.
d) Apenas os itens II e IV são verdadeiros.
e) Nenhum dos itens é verdadeiro.
Todas as alternativas estão INCORRETAS.

Segundo a autora o sistema tradicional precisa ser mudado.
O motivo central da exclusão dos alunos não é a sua condição social, mas o sistema de ensino
que é empregado nas escolas, que acaba desmotivando os alunos.
As políticas sociais ajudam a diminuir a exclusão escolar.
mos 20 anos.
O neoliberalismo não determina quais modelos pedagógicos o país deve escolher, existe a
liberdade para mudar os paradigmas do sistema de ensino e do currículo das escolas.
Letra e.
046. (PREFEITURA MUNICIPAL DE SALTO DO JACUÍ (RS)/FUNDATEC/2019) Atualmente, a

organização do currículo escolar se dá de forma ____________________ ou seja, cada disciplina
é ensinada separadamente e as que são consideradas de maior importância em detrimento de
outras recebem mais tempo para serem explanadas no contexto escolar.
Assinale a alternativa que preenche corretamente a lacuna do trecho acima.
a) única e sequenciada
b) agrupada e democrática
c) fragmentada e hierárquica
d) contínua e democrática
e) simples e sequenciada
O fato de cada disciplina ser ensinada separadamente atribui à organização do currículo a

característica de fragmentada, justamente por dividir o currículo em disciplinas autônomas;
enquanto as diferenças na quantidade de tempo reservada a cada disciplina, conforme sua
importância, só pode revelar o caráter hierárquico dessa organização, que estabelece a supe-
rioridade de algumas disciplinas, na medida em que lhes atribui maior carga horária.
Letra c.

Gustavo Silva
047. (PREFEITURA MUNICIPAL DE MONTE HOREBE (PB)/CPCON UEPB/2019) Leia a char-

ge a seguir e analise as proposições, em relação ao uso da tecnologia pelas pessoas e suas
experiências em todos os contextos, inclusive na escola.
I – As mudanças decorrentes da tecnologia, que se encaixam em mudanças sociais mais am-

plas, não impactam a linguagem e as práticas comunicativas na escola.
II – A tecnologia faz parte das experiências vividas pelas pessoas, desde engajar-se numa
infinidade de sites de redes sociais com amigos, no trabalho, nos estudos, provocando a trans-
formação digital das atividades cotidianas.
III – As novas concepções do ensino de língua incluem a diversidade de gêneros digitais para
a construção do letramento escolar e os espaços online são locais importantes de aprendiza-
gem múltipla.
É VERDADE o que se afirma apenas em:
a) II e III.
b) III.
c) I.
d) II.
e) I e II.
A tecnologia traz efeitos diretamente e indiretamente na vida das pessoas, os impactos são
extremamente abrangentes, seja no campo social, econômico, político, educacional, dentre
outros. Ao mesmo tempo em que simplifica e otimiza, também podemos dizer que o excesso
de informações promove uma série de efeitos colaterais.
Letra a.

Gustavo Silva
048. (PREFEITURA MUNICIPAL DE GUARABIRA (PB)/CPCON UEPB/2019) Leia com aten-

ção os textos abaixo e responda o que se pede.
Texto 1
O conceito de multiletramentos aponta, por meio do prefixo “multi”, para dois tipos de “múlti-
plos” que as práticas de letramento contemporâneos envolvem: por um lado, a multiplicidade
de linguagens, semioses e mídias envolvidas na criação de significação para os textos multi-
modais contemporâneos e, por outro lado, a pluralidade e a diversidade cultural
In: ROJO, Roxane (Org.). Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola, 2013, p. 14.
(ROJO, Roxane. Gêneros discursivos do círculo de Bakhtin e multiletramentos.).
Texto 2
Nesta perspectiva, faça um paralelo entre o Texto 1, acima, e a capa do livro (Texto 2) “Escola
conectada: os multiletramentos e as TICs” da mesma autora.
( ) A informação apresentada na capa do livro (Texto 2) representa a coerência temática

e figurativa dos repertórios culturais que devem ser adotados para uma proposta de
multiletramentos.
( ) A pluralidade e a diversidade cultural são temas prioritários nas propostas da BNCC, de
forma que se instaure uma verdadeira “Escola Conectada”.
( ) As práticas de Letramento e Multiletramentos conﬁguram o processo de leitura e escri-
ta que deverá ir além dos muros da escola.

Gustavo Silva

a) F, F e V.
b) V, F e F.
c) F, V e F.
d) V, V e V.
e) V, V e F.
Todas as alternativas estão corretas.

As imagens nos mostram diferentes plataformas e ferramentas digitais que podem ser utili-
zadas no processo de ensino-aprendizagem, pluralidade e diversidade cultural são temas fun-
damentais que servem de ponto de partida para a BNCC e os multiletramentos correspondem
à multiplicidade de canais e mídias de comunicação e a crescente saliência de diversidade
cultural e linguística.
Letra d.
049. (PREFEITURA MUNICIPAL DE SANTA ROSA (RS)/FUNDATEC/2019) Para Fava, a nova

concepção de educador implica em uma formação docente orientada por uma nova lógica
que lance desafios, mescle metodologias, colocando-se ao lado dos alunos a fim de auxiliar
pequenos grupos em seus projetos conjuntos e no seu desenvolvimento enquanto humanos
interessados na transformação do mundo, e não mais mantenha-se em uma postura hierarqui-
zada. Alunos, professores e máquinas trabalham conjuntamente na:
I – Interação física e virtual para resolver problemas.
II – Criação de processos e produtos criativos.
III – Expansão de possibilidades de aprendizagem.
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
d) Apenas I e II.
e) I, II e III.
Rui Fava em seu livro Educação 3.0 (editora Carlini Caniato, 2012) afirma que a educação 3.0
traz as tecnologias digitais para a escola conectando-a a qualquer lugar do mundo transfor-
mando o trabalho do professor.
Segue resolução das assertivas:
I – Certo. Na educação 3.0 as tecnologias digitais fazem parte do processo de ensino e trans-
formam a sala de aula que passa a ser também virtual possibilitando ao professor novas for-
mas de mediação.

Gustavo Silva
II – Certo. As tecnologias digitais permitem inúmeras atividades e possibilidades de criação

nas atividades propostas pelo professor muito maior do que a escola tradicional.
III – Certo. O ambiente virtual aliado ao espaço físico transforma a construção de conhecimen-
to porque dá liberdade e autonomia ao aluno.
Letra e.
050. (PREFEITURA MUNICIPAL DE SANTA ROSA (RS)/FUNDATEC/2019) De acordo com

Bergmann, a sala de aula invertida traz alguns pontos positivos, quais sejam:
I – Fala a língua dos estudantes.
II – Intensifica a interação aluno-professor.
III – Ajuda os alunos com diferentes habilidades a se superarem.
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
d) Apenas I e III.
e) I, II e III.
Jon Bergmann criador do método da sala invertida afirma que a aprendizagem invertida con-
verte o modelo tradicional e introduz o conteúdo pré-aula (online) transformando a sala de aula
em um lugar de aprendizagem ativa.
Segue resolução dos itens:
I – Certo. A mistura entre EAD e presencial se adapta bem ao perfil dos alunos jovens por ser
mais dinâmico e prático.
II – Certo. A função do professor é colocar na prática presencialmente os conceitos estuda-
dos EAD melhorando a interação entre aluno e educador e facilitando o processo de ensino
aprendizagem.
III – Certo. O professor na sala invertida acompanha melhor o desenvolvimento do aluno porque
trabalha com a prática e age como facilitador do processo de construção do conhecimento.
Letra e.

Gustavo Silva
Professor da SEDF. Professor de cursos para concursos e da rede privada. Formado em Letras – Português
com especialização em alfabetização e letramento.

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