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O Dilogo entre o Ensino e a Aprendizagem Telma Weisz Weisz cursou o Normal no Instituto de Educao, no Rio de Janeiro, possivelmente influenciada

pela professora de seu curso primrio de quem gostava muito. Ao longo do curso, estando envolvida com outros interesses (artes plsticas) quis sair, mas seus pais a convenceram a continuar. Fez, ento, o Instituto de Belas Artes (atual escola de Artes Visuais do Parque Lage). Em 1962, quando cursava o seu ltimo ano do Curso Normal, constatou que a repetncia fabricada pelas escolas tinha ultrapassado os limites, pelo fato de no haver, em consequncia, vagas para alunos novos na 1a. srie. O governador, ento, tomou trs providencias: aprovou as crianas por decreto - tendo ido todo mundo para a 2a. srie, sabendo ou no ler; montou escolas de madeira, com telhado de zinco, e convocou todas as normalistas do ltimo ano do curso para dar aulas. A partir da, ela foi dar aula, para um grupo de crianas que tinham entre 11 e 12 anos e, que depois de terem repetido vrias vezes a 1a. srie, tinham passado para a 2a. em funo do decreto do governador. Eram 45 alunos, sendo que apenas 3 no eram negros. No eram todos analfabetos, porm no se podia consider-los alfabetizados. Apesar de empregar as tcnicas de ensino, sentia-se como preenchendo o tempo de aula. No conseguia avaliar os resultados do trabalho, nem o que deveria esperar das propostas que colocava em prtica, sentindo-se confusa e impotente. Situaes da sala revelavam o abismo existente entre o desempenho de seus alunos na escola e o que a vida fora da escola exigia deles. Nesse sentido, tinha a sensao de que a escola parecia uma armadilha montada para que esses meninos no pudessem se sair bem, e tambm, a convico de que esse tipo de situao tinha um papel poltico muito importante que devia ser enfrentado durante toda a sua vida profissional. Ficava impressionada quando conversava com algumas mes e essas achavam natural que seus filhos no tivessem sucesso na escola. Diziam que ela poderia 'bater neles' para ver se estudavam. Esse foi seu batismo de fogo que fez com que se afastasse por 12 anos da educao. A sensao mais profunda que ficou dessa experincia foi a de ignorncia. Ficou claro, para ela, que as informaes e ideias que circulavam na educao no davam conta do problema do ensino. O professor era um cego. Para ela, o professor continua chegando hoje escola com as mesmas insuficincias com a qual ela chegou em 1962, sendo que a diferena, hoje, est na possibilidade que o professor tem de, se quiser, tentar resolver essa situao. Hoje, os professores tm sua disposio um corpo de conhecimentos que, se no d conta de tudo, pelo menos ilumina os processos atravs dos quais as crianas conseguem ou no aprender certos contedos. O entendimento que se tem do professor hoje o de algum com condies de ser sujeito de sua ao profissional. Ao final de 1962, e durante os 12 anos seguintes trabalhou em reas completamente diferentes, e como nenhuma outra atividade dava sentido sua vida profissional, acabou voltando para a educao. Seu compromisso com essas crianas - que so maioria nas escolas pblicas - para que superem o fracasso e tenham sucesso na escola. Apesar de ser considerada especialista em alfabetizao, sua questo a aprendizagem, em especial, a aprendizagem escolar. Captulo 2 - UM NOVO OLHAR SOBRE A APRENDIZAGEM.

Apesar de ter iniciado sua docncia em 1962, e de ter na poca um certo conhecimento significativo quanto ao fato da criana conseguir escrever, mesmo que no ortograficamente, ela no tinha um conhecimento cientfico acumulado que lhe permitisse superar um ponto de vista "adultocntrico", ou seja, a forma como se concebe a aprendizagem das crianas a partir da prpria perspectiva do adulto que j domina o contedo que quer ensinar. A partir dessa perspectiva, no possvel compreender o ponto de vista do aprendiz, pois no se 'enxerga' o objeto de seu conhecimento com os olhos de quem ainda no sabe. A partir dessa perspectiva, o professor (do lugar de quem j sabe) define, a priori, o que mais fcil e o que mais difcil para os alunos e quais os caminhos que eles devem percorrer para realizar as atividades desejadas. Tal concepo, por parte do professor, gera um tipo de procedimento pedaggico que dificulta o processo de aprendizagem para uma parte das crianas, principalmente, aquelas que mais necessitam da ajuda da escola, por ter menos conhecimento construdo sobre os contedos escolares. Assim, a adoo de uma postura adultocntrica no uma deciso voluntria dos professores, uma vez que, o conhecimento cientfico que trazem consigo, no lhes permite enxergar e acolher uma outra concepo de aprendizagem relacionada perspectiva do aprendiz. A metodologia embutida nas cartilhas de alfabetizao contribui para o fracasso escolar. A chamada Psicognese da Lngua Escrita, resultado das pesquisas realizadas por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1970), sobre o que pensam as crianas quanto ao sistema alfabtico de escrita, evidencia os problemas que a metodologia embutida nas cartilhas (que faz uso do mtodo da anlise-sntese ou da palavra geradora) traz para as crianas. Por meio das pesquisas das autoras acima mencionadas, em uma sociedade letrada, as crianas constroem conhecimentos sobre a escrita desde muito cedo, a partir do que observam na interao com o seu meio fsico e social e das reflexes que fazem a esse respeito. As pesquisas evidenciaram que quando as crianas ainda no se alfabetizaram, buscam uma lgica que explique o que no compreendem, elaborando hipteses muito interessantes sobre o funcionamento da escrita. Esses estudos permitiram compreender que a metodologia das cartilhas pode fazer sentido para crianas convencidas de que para escrever uma determinada palavra, bastar uma letra para cada slaba oral emitida (hiptese silbica), mas para aquelas que ainda cultivam ideias muito mais simples a respeito da escrita, ou seja, que ainda no estabeleceram relao entre a escrita e a fala (pr-silbica), o esforo de demonstrar que uma slaba, geralmente, se escreve com mais de uma letra no faz nenhum sentido. So essas as crianas que no conseguem aprender com a cartilha e que ficam repetindo a 1a. srie vrias vezes, chegando a desistir da escola. As crianas constroem hipteses sobre a escrita e seus usos a partir da participao em situaes nas quais os textos tm uma funo social de fato. Frequentemente as crianas mais pobres so as que tm hipteses mais simples, pois vivem poucas situaes desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e construir ideias sobre a escrita menor do que para as crianas que vivem em famlias tpicas de classe mdia ou alta, nas quais ouvem a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem jornais para buscar informaes, recebem correspondncias, fazem anotaes, etc. Isso no quer dizer, que as crianas pobres no tenham acesso escrita ou no faam reflexes sobre seu funcionamento fora da escola, mas habitualmente tais prticas no fazem parte do cotidiano do seu grupo social de origem e isso faz com que o incio de sua escolarizao se d em condies menos favorveis do que para aquelas crianas que participam de prticas sociais letradas desde pequenas. Assim, independente do fato de que as crianas venham de uma famlia pobre ou no, o que importe realmente a ao pedaggica do professor, e esta depender da sua concepo de aprendizagem (todo o ensino se apoia numa concepo de aprendizagem).

possvel enxergar o que o aluno j sabe a partir do que ele produz e pensar no que fazer para que aprenda mais. Nas ltimas dcadas muitas pesquisas pontuam uma concepo de aprendizagem que resultado da ao do aprendiz. Dessa forma, a funo do professor criar condies para que o aluno possa exercer a sua ao de aprender participando de situaes que favoream a atividade mental, ou seja, o exerccio intelectual. Quando o professor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar esse conhecimento para continuar aprendendo ele pode identificar que informao necessria para que o conhecimento do aluno avance. Essa percepo permite ao professor compreender que a intuio no mais suficiente para guiar a sua prtica e que ele precisa de um conhecimento que produzido no territrio da cincia. preciso considerar o conhecimento prvio do aprendiz e as contradies que ele enfrenta no processo. Em uma concepo de aprendizagem construtivista, o conhecimento visto como produto da ao e reflexo do aprendiz. Esse aprendiz compreendido como algum que sabe algumas coisas e que, diante de novas informaes que tm para ele sentido, realiza um esforo para assimil-la, assim frente a um problema (conflito cognitivo) o aprendiz tem a necessidade de super-lo. O novo conhecimento aparece como aprofundamento do conhecimento anterior que ele j detm. inerente prpria concepo de aprendizagem que o aprendiz busque o conhecimento prvio que ele possui sobre qualquer contedo. Atravs dos estudos de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky e demais colaboradores, sabemos que a criana representa a escrita de diferentes modos, como a expresso de um conhecimento sobre a escrita que precede a compreenso real do funcionamento do sistema alfabtico. No caso da aprendizagem da escrita, o meio social coloca para as crianas uma srie de contradies e de conflitos que a foram a buscar solues, superar as hipteses inadequadas quanto ao sistema de escrita, atravs da construo de novas teorias explicativas. Nesses momentos, a atuao do professor fundamental, pois a conquista de novos patamares de compreenso pelo aluno algo que depende tambm das propostas didticas e da interveno que ele fizer. Essas teorias explicativas so formas de interpretao no necessariamente conscientes, mas que orientam a ao de quem est aprendendo. Tais teorias so modificadas no embate com a realidade com a qual o aluno se depara a todo instante e especialmente quando o professor cria contextos adequados para que isso acontea. Para aprender, a criana passa por um processo que no tem a lgica do conhecimento final, como visto pelos adultos. Do ponto de vista do referencial construtivista, nenhum conceito nasce com o sujeito ou incorporado de fora, mas precisa ser construdo atravs da interao do sujeito com o meio (fsico, social, cultural); nesse processo de construo, as expresses do aprendiz no tm a lgica do conhecimento final, concebido pelo adulto. As pesquisas realizadas pelo psiclogo Jean Piaget quanto conservao de quantidades (massa/ fichas), demonstram que para crianas com idade de 5/7 anos, o fato de oito fichas apresentarem-se juntas e oito fichas apresentaremse espalhadas apresentam quantidades diferentes, simplesmente pela disposio / configurao dessas fichas (pensamento pr-operatrio/perceptivo/ irreversvel). Comea com Piaget, a construo de um novo olhar sobre a aprendizagem. Piaget desenvolveu uma teoria do conhecimento (Epistemologia e Psicologia Gentica) que explica como se avana de um conhecimento menos elaborado para um conhecimento mais

elaborado, ressaltando que o conhecimento resultado da interao do sujeito com o meio externo, que um processo no qual o sujeito participa ativamente, modificando o meio no qual est inserido e sendo, tambm, modificado por esse mesmo meio. Foram os estudos de Piaget que abriram a possibilidade de se estudar a construo de conhecimentos especficos, como o fez Emlia Ferreiro que mostrou que era possvel pensar o construtivismo - o modelo geral de construo do conhecimento, tal como formulado por Piaget e colaboradores da Escola de Genebra - como a moldura de uma investigao sobre a aquisio de um conhecimento particular, no caso de Emlia Ferreiro, o da leitura e escrita. A Psicognese da Lngua Escrita um modelo psicolgico de aprendizagem especfico da escrita que serve de informao ao educador, porm a maneira como essas informaes so usadas na ao educativa pode variar muito porque nenhuma pedagogia responde apenas a um modelo psicolgico. O modelo geral no qual se apoia a Psicognese da Lngua Escrita de que h um processo de aquisio no qual a criana vai construindo hipteses sobre a escrita, testando-as, descartando umas e reconstruindo outras. Durante a alfabetizao, aprende-se mais do que escrever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as funes da escrita, as caractersticas discursivas dos textos escritos, os gneros utilizados para escrever e muito outros contedos. O modelo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo chama-se aprendizagem pela resoluo de problemas (situaes-problema). Aprender a aprender algo possvel apenas a quem j aprendeu muita coisa. Para aprender a aprender, o aprendiz precisa dominar conhecimentos de diferentes naturezas, como as linguagens, por exemplo. Nesse processo, a flexibilidade e a capacidade de se lanar com autonomia nos desafios da construo do conhecimento so extremamente importantes, pois h todo um saber necessrio para poder aprender a aprender; e isso s possvel para quem aprendeu muito sobre muita coisa. Deste modo, desejvel que o aprendiz saiba buscar informaes atravs do computador, porm fundamental desenvolver a capacidade de estabelecer relaes inteligentes entre os dados, as informaes e os conhecimentos j construdos. Nesse sentido, para ser capaz de aprender permanentemente, a bagagem bsica necessria atualmente acadmico-cultural, em que se articulam conhecimentos de origem tradicionalmente escolar e aqueles relacionados aos movimentos culturais da sociedade (formao geral). Assim, a escola tem uma tripla funo: 1. levar o aluno a aprender a 2. dar-lhe os fundamentos acadmicos 3. equalizar as enormes diferenas no repertrio de conhecimentos dos aprendizes. aprender; e;

praticamente impossvel a escola realizar sozinha essa terceira funo, mas sua contribuio essencial, pois preciso pensar como agir para democratizar o acesso informao e s possibilidades e construo de conhecimento. Captulo 3 - O QUE SABE UMA CRIANA QUE PARECE NO SABER NADA Saber o que o aluno sabe e o que ele no sabe para poder atuar uma questo complexa. Esse saber no est relacionado ao contedo a ser ensinado (perspectiva adulta) e sim ao ponto de vista do aprendiz porque esse o conhecimento necessrio para fazer o aluno avanar do que ele j sabe para o que no sabe. O que realmente importa so as construes e ideias que o aprendiz elaborou e que no foram ensinadas pelo professor e, sim, construdas pelo aprendiz.

Quando uma criana escreve fazendo uso de uma concepo silbica de escrita, por exemplo, essa 'escrita' no reconhecida como um saber, pois do ponto de vista de como se escreve em portugus, essa escrita no existe. Mas, para chegar a escrever em portugus (escrita alfabtica), o aprendiz precisa passar por uma concepo de escrita desse tipo (silbica), imaginando que quando se escreve representa-se as emisses sonoras que ele consegue reconhecer (a slaba), isolando-as pela via da audio. Tal conhecimento importante e o professor deve reconhec-lo na aprendizagem da escrita. Caso contrrio contribuir muito pouco com os avanos do aluno em relao escrita e, se a criana aprender a ler, provavelmente, ser por conta prpria. Um olhar cuidadoso sobre o que a criana errou pode ajudar o professor a descobrir o que ela tentou fazer. Somente um olhar cuidadoso e despojado do professor sobre a produo do aprendiz (quanto ao saber no reconhecido), permitir-lhe- descobrir o que pensa esse aprendiz, possibilitando-lhe levantar questes e perguntas sobre tal produo. Ao desconsiderar o esforo do seu aluno, dizendo-lhe que sua produo no est correta, acaba desvalorizando sua tentativa e esforo e, conseqentemente, o aluno vai pensar duas vezes antes de produzir de novo. O conhecimento se constri por caminhos diferentes daqueles que o ensino supe. Isso acontece no processo de aquisio da escrita, na construo dos conceitos matemticos e na aprendizagem de qualquer outro contedo e mesmo quando os alunos esto submetidos a um tipo de ensino convencional, pois o que impulsiona a criana o esforo para acreditar que atrs das coisas que ela tem de aprender existe uma lgica. Se o professor no sabe nada sobre o que o aluno pensa ou conhece a respeito do contedo que quer que ele aprenda, o ensino que ele oferece no tem com quem dialogar. Conhecimentos prvios dos alunos no deve ser confundido com contedo j ensinado pelo professor. Na perspectiva construtivista - de resoluo de problemas - o professor no pode considerar como sinnimos o que o aluno j sabe e o que lhe foi ensinado, pois no so necessariamente a mesma coisa. Para que isso no acontea, preciso que o professor desenvolva uma sensibilidade e uma escuta atenta para a reflexo que as crianas fazem, supondo que o que elas pensam tem sentido e no fruto de sua ignorncia. O professor precisa criar um ambiente scio-afetivo para que as crianas possam manifestar livremente/espontaneamente o que pensam; somente assim, poder favorecer situaes de aprendizagem significativas. Tal ambiente deve possibilitar que as crianas pensem sobre suas ideias. Do mesmo modo, cabe ao professor oferecer conflitos/situaes problemas que possibilitem s crianas exercitarem o pensamento, na busca de solues possveis. Isso requer do professor estudo e uma postura reflexiva e investigativa. A psicognese da lngua escrita abriu a possibilidade de o professor olhar para a criana e acreditar que para aprender ela pensa, que aquilo que ela faz tem lgica e o que o professor no enxerga porque no tem instrumentos suficientes para perceber o sentido que est sendo manifestado pela criana. Um casamento entre a disponibilidade da informao externa e a possibilidade da construo interna. Quando o professor no entende a produo da criana deve-se perguntar criana, mesmo que no consiga entender suas explicaes, uma atividade indicada para isso o trabalho em dupla, pois trabalhando juntas as crianas do explicaes umas s outras e, ento, o professor poder compreender as hipteses das crianas.

Assim, importante observar os procedimentos dos alunos diante de uma atividade, para que o professor possa reconhecer esses procedimentos dos alunos, de modo, a saber quais so os menos e os mais avanados e que raciocnio os alunos mais avanados ento realizando. O trabalho em grupo permite que as crianas observem os procedimentos de atuao de seus colegas, inclusive daqueles que utilizam procedimentos de resoluo de problemas mais avanados. Ao perceberem a possibilidade de diferentes formas de execuo, reconhecem o procedimento do colega como mais produtivo e econmico, construindo, assim, a lgica necessria para poder aprender (a criana aprendeu com outra que sabe mais). Tem-se, assim, de um delicado casamento entre a disponibilidade da informao externa e a possibilidade da construo interna - construtivismo: um modelo explicativo da aprendizagem que considera, ao mesmo tempo, as possibilidades do sujeito e as condies do meio. Cabe ao professor tomar decises importantes, seja na formao das parcerias entre alunos, seja nas questes que ele mesmo prope no desenrolar da atividade. Todas as crianas sabem muitas coisas, s que umas sabem coisas diferentes das outras. As crianas so provenientes de culturas diferentes e isso contribui para que saibam coisas diferentes, por isso importante que o professor tenha claro que as crianas provenientes de um nvel cultural valorizado pela escola apresentam enormes vantagens em relao s outras crianas. Para tais crianas a escola ser muito mais fcil, porque est em consonncia com a cultura da famlia e do seu ambiente. Por outro lado, as crianas provenientes de ambientes onde as pessoas possuem menor grau de escolaridade e distantes dos usos cotidianos dos contedos que a escola valoriza encontraro dificuldades. Assim, a equalizao das oportunidades de aprendizagem dessas crianas deve ser uma tarefa da escola que deve repensar sua prpria prtica, de modo a no prejudicar o sucesso escolar desses alunos. (...) " preciso, pois, educar o olhar para enxergar o que sabem as crianas que aparentemente no sabem nada".(p, 49) A equalizao de oportunidades de aprendizagem no significa uma pedagogia compensatria. preciso socializar os contedos pertencentes ao mundo da cultura: literatura, cincia, arte, informao tecnolgica, etc., pois isso uma questo de insero social e, portanto, direito de todas as crianas. A escola no pode ser instrumento de excluso social. Todo professor deve levar todos os seus alunos a participarem da cultura. O termo cultura utilizado no em seu sentido antropolgico e sim no do senso comum: a cultura erudita e a de larga difuso, mas produzida para e pela elite. Todos os professores, principalmente, aqueles das classes iniciais que quiserem contribuir para que todos os alunos de sua classe tenham a mesma oportunidade de aprender, devem estimullos a participar da cultura. papel do professor ler diferentes tipos de assuntos/textos (usar o jornal e outras fontes de informao e de pesquisa) em classe e levar as crianas para exposies de artistas importantes. preciso oferecer s crianas a oportunidade de navegar na cultura, na Internet, na arte, em todas as reas do conhecimento, em todas as linguagens, em todas as possibilidades. Um exemplo de algum que sabia como tratar as crianas era Monteiro Lobato que escrevia livros contando coisas da Antiguidade, falando de astronomia, da histria do mundo. Porm, o que normalmente se oferece para as crianas lerem so histrias empobrecidas, verses resumidas e textos com supresses. No possvel formular receitas prontas para serem aplicadas a qualquer grupo de alunos.

Nos anos 1970, uma viso de escola como linha de montagem, denominada de tecnicista, voltada para criar mquinas de ensinar, mtodos de ensino, sequncias de passos programados, dominava a concepo de ensino e aprendizagem. No Brasil, esse modelo chamavase ensino programado. A funo do professor, nesse modelo, era simplesmente, a de administrar o ensino programado e foi, justamente, esse modelo o responsvel por uma exigncia cada vez mais baixa de qualificao dos professores. O ensino programado permitia o que se chamava de 'ensino na medida do estudante', que embora considerasse os vrios ritmos de aprendizagem da criana, todos aprendiam, pois, seguindo os passos programados chegariam todos, de alguma forma, ao final. O papel do professor dentro de uma proposta construtivista bem diferente deste proposto pelo modelo tecnicista. Cabe ao professor construir conhecimentos de diferentes naturezas, que lhe permitam ter claros os seus objetivos, assim como selecionar contedos adequados, enxergando na produo de seus alunos o que eles j sabem e construindo estratgias que os levem a conquistar novos patamares de conhecimento. No h receitas prontas a serem aplicadas a grupos de alunos, uma vez que, a prtica pedaggica complexa e contextualizada. O professor precisa ser algum com autonomia intelectual. Captulo 4 AS IDEIAS, CONCEPES E TEORIAS QUE SUSTENTAM A PRTICA DE QUALQUER PROFESSOR, MESMO QUANDO ELE NO TEM CONSCINCIA DELAS. A prtica pedaggica do professor sempre orientada por um conjunto de ideias, concepes e teorias, mesmo que nem sempre tenha conscincia disso. Para que possamos compreender a ao do professor, preciso verificar de que forma seus atos expressam sua concepo sobre: o contedo que ele espera que o aluno aprenda; o processo de aprendizagem (os caminhos pelo quais a aprendizagem acontece); como deve ser o ensino. Historicamente, a teoria empirista a teoria que mais vem impregnando as representaes sobre o que ensinar, quem o aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar (modelo de ensino e aprendizagem conhecido como estmulo-resposta). Essa teoria define a aprendizagem como 'a substituio de respostas erradas por respostas certas', partindo da concepo de que o aluno precisa memorizar e fixar informaes, as mais simples e parciais possveis e ir acumulando com o tempo. A cartilha est fundamentada nesse modelo (palavras-chaves, famlias silbicas usadas exaustivamente, frases desconectadas, textos com mnimo de coerncia e coeso). Como a metodologia de ensino expressa nas cartilhas concebe os caminhos pelas quais a aprendizagem acontece. Na concepo empirista, o conhecimento est 'fora' do sujeito (a fonte do conhecimento externa ao sujeito - o meio fsico e social) e, interiorizado atravs dos sentidos, ativado pela ao fsica e perceptual. O sujeito concebido como uma tbula rasa vazio na sua origem, sendo 'preenchido' pelas experincias que tem com o mundo (conceito de 'educao bancria' criticada por Paulo Freire). O aprendiz algum que vai juntando informaes. O processo de ensino fundamentado nessa teoria caracteriza-se pela: cpia, ditado, memorizao pura e simples, utilizao da memria de curto prazo para reconhecimentos das famlias silbicas, leitura mecnica para posterior leitura compreensiva. Para mudar preciso reconstruir toda a prtica a partir de um novo paradigma terico Em uma concepo construtivista, o conhecimento no concebido como cpia do real, incorporado diretamente pelo sujeito. A teoria construtivista pressupe uma atividade, por parte

do aprendiz, que organiza e integra os novos conhecimentos aos j existentes. Isso acontece com alunos e professores em processo de transformao. Uma preocupao, bastante pertinente, diz respeito ao fato do professor querer inovar a sua prtica, adotando um modelo de construo de conhecimento sem compreender, suficientemente, as questes que lhe do sustentao, correndo o risco de se deslocar de um modelo que lhe familiar para o outro meio conhecido, mesclando teorias, como se costuma afirmar. Outra preocupao diz respeito ao entendimento destorcido por parte de professores, que acreditando ser o sujeito sozinho quem constri o conhecimento, veem a interveno pedaggica como desnecessria. Tais concepes no fazem nenhum sentido num modelo construtivista. Contedos escolares so objetos de conhecimento complexos, que devem ser dados a conhecer, aos alunos, por inteiro. Para o referencial construtivista, a aprendizagem da leitura e da escrita complexa e, portanto, deve ser apresentada / oferecida por inteiro ao aprendiz e de forma funcional. Para os construtivistas, o aprendiz um sujeito, protagonista do seu prprio processo de aprendizagem, algum que vai produzir a transformao, convertendo informao em conhecimento prprio. Essa construo pelo aprendiz no se d por si mesma e no vazio, mas a partir de situaes nas quais age sobre o que o objeto do seu conhecimento, pensa sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas. A diferena entre o modelo empirista e o modelo construtivista que no primeiro a informao introjetada ou no; enquanto que no segundo, o aprendiz tem de transformar a informao para poder assimil-la. Isso resulta em prticas pedaggicas muito diferentes. Afirmar que o conhecimento prvio a base da aprendizagem no defender prrequisitos. No modelo construtivista, o conhecimento no gerado do nada, uma permanente transformao a partir do conhecimento que j existe. Essa afirmao de que conhecimentos prvios constituem a base de novas aprendizagens no significa a crena ou a defesa de prrequisitos e muito menos significa matria ensinada anteriormente pelo professor. No informar nem corrigir significa abandonar o aluno prpria sorte. A crena espontaneista de que o aluno constri o conhecimento, no sendo necessrio ensinar-lhe, faz com que o professor passe a no informar, a no corrigir e a se satisfazer com que o aluno faz ' do seu jeito'; isso significa abandonar o aluno sua prpria sorte. Cabe ao professor organizar a situao de aprendizagem de forma a oferecer informao adequada. A funo do professor observar a ao da criana, acolher ou problematizar / desestabilizar suas produes, intervindo sempre que achar que pode contribuir para que a concepo da criana sobre o objeto de conhecimento avance. papel do professor apoiar a construo do conhecimento pelo aprendiz. Captulo 5 - COMO FAZER O CONHECIMENTO DO ALUNO AVANAR. O processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem. Isso mostra que no o processo de aprendizagem (aluno) que deve se adaptar ao processo de ensino (professor), mas, sim, o processo de ensino que deve se adaptar ao processo de aprendizagem. Para tanto, o professor precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno est percorrendo naquele momento e, a partir disso, identificar as informaes e atividades que permitiro ao aluno avanar do patamar de conhecimento que conquistou para outro que mais avanado.

Para isso, preciso que o professor organize situaes de aprendizagem: atividades planejadas (propostas e dirigidas) com a inteno de favorecer a ao do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento, sendo que essa ao est na origem de toda e qualquer aprendizagem. Tais atividades devem reunir algumas condies e respeitar alguns princpios: os alunos devem por em jogo tudo que sabem e pensam sobre o contedo que se quer ensinar; devem ter problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se prope produzir; a organizao da tarefa pelo professor deve garantir a mxima circulao de informao possvel; o contedo trabalhado deve manter suas caractersticas de objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social. Alunos pem em jogo tudo que sabem, tm problemas a resolver e decises a tomar: O aprendiz precisa testar suas hipteses e enfrentar contradies, seja entre as prprias hipteses, seja entre o que consegue produzir sozinho e a produo de seus pares ou entre o que pode produzir e o resultado tido como convencionalmente correto. Partindo-se de uma proposta construtivista, o conhecimento s avana quando o aluno tem bons problemas sobre os quais pensar. Para isso, o professor deve criar boas situaes de aprendizagem para os alunos, atividades que representem possibilidades difceis, porm dificuldades possveis de serem resolvidas. A escola precisa autorizar e incentivar o aluno a acionar seus conhecimentos de experincias anteriores, fazendo uso deles nas atividades escolares; preciso criar atividades para que isso seja de fato requisitado, sendo til para qualquer rea de conhecimento. A organizao da tarefa garante a mxima circulao de informao possvel. Os livros e demais materiais escritos, a interveno do professor, a observao de um colega na resoluo de um problema, as dvidas, as dificuldades, o prprio objeto de conhecimento que o aluno se esfora para aprender so situaes que informam. Por isso, importante que se garanta a mxima circulao de informao possvel na classe e o ambiente escolar deve permitir que as perguntas e as respostas circulem. Nesse processo, as informaes que chegam at o aprendiz precisam ser trabalhadas ou interpretadas por ele de acordo com que lhe possvel naquele momento. O professor precisa estar ciente de que o conhecimento avana quando o aprendiz se defronta com situaes-problema nas quais no havia pensado anteriormente. Situaes significativas de aprendizagem em sala de aula acontecem quando o professor abre mo de ser o nico informante e quando o clima scio afetivo se baseia no respeito mtuo e no no autoritarismo. preciso incentivar a cooperao, a solidariedade, o respeito e o tutoramento (um aluno ajudando o outro) em sala de aula. A interao entre os alunos necessria no somente porque o intercmbio condio para o convvio social na escola, mas, tambm, porque informa a todos os envolvidos e potencializa quase infinitamente a aprendizagem. O contedo trabalhado deve manter suas caractersticas de objeto sociocultural real. O ensino da lngua portuguesa est cheio de criaes escolares que em nada coincidem com as prticas sociais de uso da lngua, objeto de ensino na escola, baseadas no senso comum. Isso no acontece somente no ensino da lngua portuguesa, mas em todas as outras reas.

Na escola, por exemplo, aprende-se a linguagem matemtica escrita, que pouco usada na rua. Porm, no se pode deixar de lado esta competncia que o aluno j traz desenvolvida (devido a sua vivncia de 'rua') e sobrepor a escolarizao a ela. Quando se trata de cincia ou prtica social convertida em objeto de ensino, estas acabam por sofrer modificaes. A arte diferente na Educao Artstica, o esporte diferente da Educao Fsica, a linguagem diferente do ensino de Lngua Portuguesa, a cincia diferente do ensino de Cincias. Porm, no se pode criar invenes pretensamente facilitadoras que acabem tendo existncia prpria. papel da escola garantir a aproximao mxima entre o use social do conhecimento e a forma de trat-lo didaticamente. Captulo 6 - QUANDO CORRIGIR, QUANDO NO CORRIGIR. O professor desenvolve dois tipos de ao pedaggica: planejamento e interveno, uma interveno clssica a correo que no a nica interveno possvel, nem a mais importante, porm a que mais tem preocupado os professores. Numa concepo construtivista de aprendizagem, a funo da interveno atuar de modo que os alunos transformem seus esquemas interpretativos em outros que dem conta de questes mais complexas que as anteriores. A correo algo relacionado a qualquer situao de aprendizagem, o que varia como ela compreendida pelo professor. A tradio escolar normalmente v a correo realizada longe dos alunos na qual os erros so assinalados para que os alunos corrijam, como a mais importante (concepo empirista - exigente com a transmisso). Quando se trata de uma redao, o texto tem que ser passado a limpo, corrigido - o erro poder ficar fixado na memria do aluno (concepo que supe a percepo e a memria como ncleos na aprendizagem). Outra viso de correo a informativa que carrega a ideia de que a correo deve informar o aluno e ser feita dentro da situao de aprendizagem (concepo de erro construtivo - que faz parte do processo de aprendizagem de qualquer pessoa). Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que nem sempre o momento em que foram corrigidos. A ideia do erro construtivo fascinou muitos educadores, que comearam a ver de outra forma os textos escritos dentro de um sistema silbico e mesmo os de escrita alfabtica. Porm, depois que a criana compreendeu o sistema alfabtico de escrita necessrio que o professor intervenha na questo ortogrfica, considerando a melhor forma de fazer isso. O que deve ser repensado a concepo tradicional de correo. Os alunos sabem o que achamos importantes que eles aprendam, mesmo que no falemos nada. Muitos professores, por no quererem bloquear a criatividade do aluno, acabam deixando que ele escreva de qualquer jeito. Tal procedimento acaba consolidando um contrato didtico implcito, pois de alguma forma o aluno percebe que o professor no valoriza esse tipo de conhecimento e acaba por desvaloriz-lo investindo nessas aprendizagens. importante que o professor tenha claro que depois de um tempo de escolaridade, so inaceitveis. Captulo 7 - A NECESSIDADE E OS BONS USOS DA AVALIAO. No que diz respeito avaliao, preciso ter claro o que o aluno j sabe no momento em que lhe apresentado um contedo novo. O conhecimento prvio o conjunto de ideias, representaes e informaes que servem de sustentao para a nova aprendizagem, ainda que no tenham, necessariamente, uma relao direta com o contedo que se quer ensinar. importante investigar e explorar essas ideias e representaes prvias porque permite saber de onde vai partir a aprendizagem que se quer que acontea. Conhecer essas ideias e representaes

prvias ajuda muito na hora de construir uma situao na qual o aluno ter de usar o que j sabe para aprender o que ainda no sabe. Aps esta avaliao inicial, relacionada aos conhecimentos prvios, preciso que o professor utilize um ou outroinstrumento para verificar como os alunos esto progredindo, pois o conhecimento no construdo igualmente, ao mesmo tempo e da mesma forma por todos. Esse instrumento a avaliao de percurso - formativa ou processual - feita durante o processo de aprendizagem. Esse procedimento permitir ao professor avaliar se o trabalho que est desenvolvendo com os alunos est sendo produtivo e se os alunos esto aprendendo com as situaes didticas propostas. A avaliao da aprendizagem tambm a avaliao do trabalho do professor. Quando se avalia a aprendizagem do aluno, tambm se avalia a interveno do professor, pois o ensino deve ser planejado e replanejado em funo das aprendizagens conquistadas ou no. Assim, importante a organizao de espaos coletivos de discusso do trabalho pedaggico na escola, valorizando-se a prtica de observao de aula pelo coordenador ou orientador pedaggico - ou mesmo por um colega que ajude a olhar de fora. O professor est sempre to envolvido que, s vezes, no lhe possvel enxergar o que salta aos olhos de um observador externo. Se a maioria da classe vai bem e alguns no, estes devem receber ajuda pedaggica. Quando, numa verificao de aprendizagem, grande parte dos alunos apresenta dificuldades, certo que o professor precisa rever o seu encaminhamento. Porm, quando a verificao aponta que alguns alunos no esto bem, estes devem ser atendidos imediatamente atravs de outras atividades que possibilitem a superao das dificuldades. A escola deve estar comprometida com a aprendizagem de todos e, dessa forma, criar um sistema de apoio para que os alunos no se percam no caminho. As dificuldades precisam ser detectadas rapidamente para que sejam sanadas e continuem progredindo, no desenvolvendo bloqueios. Tais crianas precisam ser atendidas por meio de realizao de atividades diferenciadas durante a aula, trabalho conjunto com colegas que possam ajud-los e intervenes pontuais do professor. importante, tambm, que essas crianas sejam encaminhadas a espaos escolares alternativos que trabalham com crianas com dificuldades momentneas e que participem, tambm, de grupos de apoio pedaggico, formados com a finalidade de contribuir para a aprendizagem dos alunos que encontram dificuldades em relao aos novos contedos ensinados. As escolas podem, ainda, elaborar projetos que garantam horrios de atendimento desses alunos antes ou depois da aula, permitindo que os alunos entrem e saiam dessas atividades de apoio pedaggico na medida de suas necessidades e que no sejam estigmatizados por participarem delas. Isso deve ser visto como parte integrante da escolaridade normal de qualquer um. Um territrio delicado: como os alunos se vem e se sentem como estudantes. O mau desempenho escolar pode ser fruto de diferentes circunstancias ou razes, que precisam ser consideradas quando se pensa a interveno pedaggica. H diferentes situaes: Por no ter compreendido conceitualmente um determinado contedo, o prosseguimento das aprendizagens do aluno fica comprometido. Nesse caso, avaliando onde est a dificuldade que impede o aluno de avanar em seus conhecimentos, o professor pode ajud-lo com atividades e intervenes especificamente planejadas para a superao do que est sendo obstculo.

O aluno no avana porque tem procedimentos inadequados, mesmo tendo conseguido aprender os principais conceitos relacionados ao que no sabe fazer. Nessa situao, a ajuda do professor depende fundamentalmente de saber localizar a real dificuldade do aluno. um mau desempenho pode ser resultado de baixa auto-estima ou de uma atitude desfavorvel em relao prpria aprendizagem. E papel do professor encorajar o aluno, fazendo-o sentir-se apoiado diante dos desafios. O que fazer com os alunos que chegam ao final do perodo sem aprender o que a escolapretendia. A escola costuma esquecer que as crianas desenvolvem uma vida social com sua turma to importante em termos formativos quanto a aprendizagem de contedos escolares. Dessa forma, as crianas devem ser mantidas juntas por idade para progredir juntas, evitando-se o absurdo de se manter meninos de 12/13 anos em classe de meninos de 8 anos. No se pode avaliar apenas os contedos das reas de conhecimento na hora de decidir a vida escolar do aluno. Se o aluno no alcanou o nvel de desempenho exigido pela escola (no ano ou ciclo), a equipe responsvel pelo trabalho pode garantir que no ano seguinte receba ajuda adequada, tendo condies mais favorveis para continuar aprendendo com a sua prpria turma. Frequentemente a reteno tem um carter punitivo. H situaes - raras- em que um alvio para o aluno repetir o ano porque ele est verdadeiramente defasado em relao sua turma, e s vezes mal adaptado por causa disso. Nesse sentido, a reprovao pode ser um bem para ele, pois lhe possibilita uma vida escolar mais tranquila. Captulo 8 - O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE. Quando o professor trabalha com um modelo de aprendizagem construtivista e um modelo de ensino por resoluo de problemas, o desenvolvimento profissional e a qualificao so muito importantes, pois os professores precisam se tornar capazes de criar ou adaptar boas situaes de aprendizagem, adequadas a seus alunos reais, cujos percursos de aprendizagem ele precisa saber reconhecer. Mesmo que a formao inicial se transforme, no abolir a exigncia de um trabalho permanente de estudo e reflexo. A formao inicial do professor insuficiente para que ele desempenhe a sua tarefa em sala de aula. urgente que essa formao seja repensada atravs da formao contnuada/permanente, que envolve um trabalho de reflexo e estudo por parte do professor - exigncia hoje, da maior parte das outras profisses. A qualidade de trabalho pedaggico depende, hoje, diretamente da existncia de um projeto educativo compartilhado pela comunidade escolar. Devemos olhar para a prtica de sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar. A tematizao da prtica uma anlise que pane da prtica documentada para explicitar as hipteses didticas subjacentes. Trata-se de olhar para a prtica da sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar. E um instrumento de formao que vai na direo contrria da tradicional viso aplicacionista de formao de professores. Tal viso oferece ao professor

um corpo de ideias e conceitos tericos que se espera que ele aplique em sua prtica profissional de forma mecnica e acrtica. Um exemplo de tematizao da prtica a gravao em vdeo de uma atividade de sala de aula que permite a conjugao dos mltiplos olhares do grupo de professores e, atravs de discusso, a construo de um olhar comum, coletivo, sobre a atividade que se est analisando, permitindo a construo de uma prtica de analisar as situaes da sala de aula e compreendendo as hipteses que guiam os atos do professor. importante que o professor registre seu trabalho por escrito, porque isso o levar a construir uma prtica de reflexo. As modalidades de reflexo sobre a prtica esto articuladas ideia de documentao (registro escrito; gravao em vdeo). A documentao permite trazer a prtica para os espaos de discusso e reflexo, ampliando a possibilidade de contato com a realidade da sala de aula e construindo uma metodologia de tematizao da prtica apoiada em diferentes suportes de registros. Todas as escolas deveriam produzir coletivamente um documento para difundir as caractersticas de seu projeto pedaggico. Dois instrumentos so, particularmente, importantes para a formao continuada e a produo de um projeto educacional pela escola: 1. a documentao da prtica da sala de aula e a reflexo coletiva da equipe da escola em torno dela; 2. a exigncia de comunicar o processo de elaborao desse projeto educacional coletivo por escrito, pois essa a condio para que essa pedagogia produzida na prtica pelos professores nas escolas ganhe corpo, assuma um carter de projeto implementado coletivamente. O projeto pedaggico no um documento nico e pronto, vai-se definindo progressivamente pelo conjunto das prticas documentadas e de snteses, feitas em determinados momentos, que registram o sentido mais amplo dos rumos do trabalho educacional da escola. Se a sociedade quer um ensino de qualidade ter de assumir que isso implica um professor mais bem qualificado e remunerado. Enfatiza-se que para que o professor faa aquilo que se espera dele, ele precisa ganhar muito mais e ter condies de trabalho adequadas. Salrio e valorizao andam de mos dadas. Se a sociedade quer uma escola de qualidade ter de assumir que isso requer um profissional diferente daquele que vinha sendo proposto, o que implica um salrio bastante diferenciado.