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ISBN 978-85-387-6507-3
Apresentação 7
4 Modalidades didáticas 47
4.1 A didática e a organização do tempo pedagógico 47
4.2 Modalidades didáticas: tipos e funcionalidades 48
4.3 Sequência didática 52
7 Didática e andragogia 77
7.1 Andragogia: conceito e contexto 77
7.2 A necessária relação entre didática e andragogia 79
7.3 Andragogia, didática e formação de professores 81
Gabarito 95
Apresentação
Nesse sentido, conforme o perfil da população muda, também a escola ajusta sua forma
de ensinar e revê diversos elementos em sua prática. Contudo, as transformações não param e,
particularmente nas últimas décadas, foram aceleradas, especialmente em decorrência dos avanços
em ciências e tecnologias. Avanços que, por sua vez, foram também conferindo novo formato às
relações pessoais, à forma como as pessoas vivem, trabalham e aprendem.
Esse movimento concede à didática um teor mais pedagógico e reflexivo, e menos técnico,
superando o pragmatismo das técnicas de ensino que antigamente lhe davam suporte. Essa
perspectiva entende a didática como articuladora da teoria e da prática, promovendo o pensar
sobre a ação didática e baseando-se em seus elementos teóricos. Logo, não se trata de reproduzir
técnicas de ensino, mas de compreender a melhor forma de ensinar para que o aluno aprenda.
Por fim, no Capítulo 8 trazemos uma importante reflexão sobre o papel que cumpre a didática
em relação ao ensino e aprendizagem que ocorrem em espaços diferenciados da aprendizagem,
espaços ditos não formais, que não estão dentro dos muros da escola, mas que, inegavelmente,
promovem aprendizado, e portanto, requerem a didática para direcionar e dar forma ao processo
educativo estabelecido nesses espaços.
Esperamos que o conteúdo deste livro, elaborado com bastante carinho e preocupação
com o desenvolvimento do aluno (o que denota uma postura didática), seja proveitoso para
os seus estudos, e que possa contribuir para o seu crescimento como profissional da educação
comprometido com o ensino e dedicado ao aprendizado como resultado de suas ações docentes.
Bons estudos!
1
Educação, pedagogia e didática:
aprender a ensinar
Neste capítulo, vamos apresentar a necessária relação entre pedagogia, didática e educação:
elementos que se entrelaçam na construção de conhecimentos escolares e de saberes necessários à
formação integral do cidadão. Vamos ainda refletir sobre o papel da didática nas ações do pedagogo,
compreendendo esse profissional como duplamente conectado aos princípios e às diretrizes da
didática – executando-a e orientando para a didática.
constitui, eles utilizam a didática para fazer valer os seus ensinamentos, e a vão lapidando de forma
que os demais membros da família também possam executá-la um dia.
Porém, ao pensarmos o ensinar como forma sistematizada, intencional e planejada,
formalizando os conteúdos e os conhecimentos a serem apreendidos pelas gerações futuras,
a didática ganha maior dimensão, passando a compor mais intensamente os objetivos da
aprendizagem.
Esse movimento em direção à sistematização das técnicas para o ensino, conferindo os
contornos da didática como ciência do ensinar, ocorre principalmente a partir do século XVII,
por meio dos escritos de um pastor protestante chamado João Amós Comênio (1592-1670).
Ele consolida a didática escrevendo a Didática Magna, que formula princípios e regras para o
ensino (ARAUJO, 2015).
Tais regras e princípios evidenciam a necessidade de sistematizar os processos educativos
e dirigi-los a partir de elementos que possam qualificar seus resultados. Assim, é preciso buscar,
nas regras e nos princípios para o ensino, quais têm melhor impacto para o aprender.
A partir do momento em que as preocupações com o aprender passam a permear o processo
educativo e a ser sistematizadas, a didática ganha forma e se constitui em elemento inerente ao
processo de ensino e aprendizagem, sendo entendida pelas suas especificidades, como a arte do
ensinar, orientadora da atividade profissional dos professores (LIBÂNEO, 2004).
Assim, é intrínseca a relação entre didática e educação, pois, ao passo que a educação busca
formar integralmente o cidadão, a didática é um potencializador desse processo, fornecendo
elementos para organizar, planejar e direcionar o aprendizado de acordo com os objetivos
especificados para cada contexto.
Os contextos modernos, por sua vez, vêm conferindo novos arranjos à didática,
transformando seus contornos e consolidando-a como campo de estudo. Assim, a didática passa
a ocupar espaço primordial nos processos educativos, superando aspectos meramente tecnicistas
e reprodutivistas, isto é, a utilização de metodologias populares sem considerar o contexto e o
perfil do aluno.
A didática passa a cumprir, na educação, a lógica da construção do conhecimento, não apenas
da reprodução a partir da mera repetição de técnicas de ensino. Além disso, essas técnicas, muitas
vezes, eram destituídas de clareza quanto aos objetivos e quanto à necessária reflexão sobre os
conteúdos, os encaminhamentos e os significados no contexto dos sujeitos envolvidos no processo.
Dessa forma, a didática compõe o processo de ensino e aprendizagem, atuando como
elemento que lhe dá forma, ao orientá-lo a partir de seus objetivos e do perfil do aprendente.
Isso torna a prática docente um ponto de reflexão, que requer que o professor pense sobre o que
ensina, para quem ensina e de que forma ensina. A ação do professor não é mera reprodução
de fragmentos de técnicas e estratégias extraídas de manuais didáticos, mas uma ação pensada e
imbuída de sentidos e significados.
Educação, pedagogia e didática: aprender a ensinar 11
Didática
Professor → Aluno
Como se aprende
Ensino = Aprendizagem
Para que a didática cumpra sua função, é preciso considerar os elementos que a permeiam
e que vão se constituindo como componentes didáticos. Assim, o perfil do aprendente, isto é,
a forma como esse aluno melhor aprende, trará elementos ao professor para que seja escolhida a
maneira mais eficiente de ensinar os conteúdos a favor do aprendizado.
Logo, percebe-se que a didática não é pronta e acabada, tampouco é um amontoado de
estratégias a serem seguidas. Ela requer reflexão e compreende o estudo das técnicas e estratégias
mais adequadas a cada contexto e situação de ensino. Isso requer, então, a mobilização dos diferentes
elementos que compõem a didática e que são parte intrínseca do processo pelo qual a educação
se efetiva.
Dessa forma, a didática cumpre a função de direcionar o processo de ensino e aprendizagem,
tendo como norte o que se pretende como resultado da aprendizagem. Isso mostra ao professor
possíveis caminhos para se obter tal resultado. Contudo, é preciso avaliar e reavaliar, considerando
tudo dentro de um planejamento para o desenvolvimento da ação didática.
consecução: efeito
A ação didática, portanto, deve ser pensada na perspectiva da consecução e da eficácia para de conseguir, de
o processo de ensino e aprendizagem. Para isso, busca-se auxílio em outros campos de estudo e conquistar algo.
outras áreas do conhecimento, tendo como sua principal aliada a ciência da educação.
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1 A unidocência ocorre quando um único professor é responsável pelas aulas de todos os conteúdos. Por exemplo:
um professor que acompanha uma turma desde a educação infantil até os anos iniciais do ensino fundamental
(CAIXETA, 2017).
14 Fundamentos da ação pedagógica
Escola Nova
• A didática volta-se para o meio como caminho
para os objetivos.
Tecnicista
• A didática dá enfâse aos métodos e técnicas.
Histórico-crítica
• A didática está centrada na democratização
dos saberes.
Essa forma de compreender a educação e sua relação com a didática evolui para pensar a
formação de um professor mais crítico, que tenha condições de mediar, mas que também consiga
refletir sobre seu trabalho e o impacto deste sobre o aprendizado do aluno.
Para tanto, faz-se necessário conhecer essa dinâmica de transformação nos processos
educativos, entendendo que cada contexto requer uma forma de ensinar. A didática deve permitir
esse movimento, abrangendo diferenças culturais, pluralidade e diversificação de ideias, de modos
de vida e de culturas.
Tal perspectiva exige professores e pedagogos com sólida formação didático-pedagógica,
mas, acima de tudo, críticos e reflexivos, com condições de construir, junto a seus alunos, novos
conhecimentos e saberes, competências para o saber fazer e também para o saber ser, capazes de
articular aspectos práticos e teóricos na materialização do processo de ensino e aprendizagem.
Contexto
(para quem se
ensina
e por quê)
Didática
Reflexão e Técnicas e
criticidade estratégias
Assim, o fazer docente deve se constituir da capacidade crítica quanto aos resultados do seu
trabalho para o desenvolvimento de outro ser humano. Isso permite ao professor melhorar não
apenas sua prática, mas a qualidade do aprendizado e o desenvolvimento social do aluno.
No entanto, para que esse fazer docente se concretize, é necessário que o ensino da didática
propicie mais do que transmissão de conteúdos. É preciso que possibilite ao professor despertar no
aluno o pensamento crítico, para que ele possa elaborar seus próprios saberes e apropriar-se dos
conhecimentos culturalmente produzidos não como um mero receptáculo, mas como participante
ativo de um conhecimento vivo e em constante mudança.
Trata-se, portanto, do entendimento da didática em uma perspectiva crítica, que articula
métodos didáticos a um pensamento reflexivo, criando conexões com os contextos do estudante e
considerando, nesse processo, seus conhecimentos prévios. O resultado será uma prática docente
significativa. Para isso, é necessário que os professores sejam capazes de vivenciar a didática como
elemento formativo que não se atém à formação inicial, mas que deve perfazer todo o percurso
formativo e a carreira do profissional da educação.
O professor que busca aprender continuamente faz da didática seu permanente aporte para a
inovação e a qualificação de sua prática docente, atribuindo, assim, um “papel fundamental à Didática
no currículo de formação de professor” (VEIGA, 1989, p. 22). Esse processo de aprendizagem
contínuo tem como reflexo a formação de um profissional que assume a sua identidade docente de
maneira consciente, crítica e reflexiva.
Ao realizar o enlace entre teoria e prática, o professor não apenas executa a didática em
seu sentido mais amplo, mas também promove seu aprendizado e sua autoformação, o que, como
defendido por García (1999), implica no ato de buscar, a partir de seus próprios interesses e
necessidades, conhecimentos que auxiliem em seu processo formativo. Isso possibilita um ensino
que supera práticas embasadas apenas em aspectos técnicos e destituídas de reflexão e criticidade.
Paulo Freire (1996, p. 24) afirma que “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da
relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”.
Esse pensamento remete a uma antiga dualidade do campo educacional: teoria e prática. Essas
duas dimensões possuem uma necessária articulação para serem tidas como elemento norteador
da prática docente. Além disso, sua articulação é a chave para a construção de um aprendizado que
faça sentido para o estudante, que carregue significados e que possa permitir o estabelecimento
de relações para a formação de novos aprendizados e para a construção de novos conhecimentos.
A ruptura dessa dualidade requer uma didática integradora, que agregue conhecimentos
específicos aos conhecimentos didáticos e pedagógicos, e estabeleça um diálogo desses saberes,
conectando-os aos contextos. O objetivo é promover um aprendizado que faça sentido no tempo e
no espaço em que ocorre.
A prática docente implica em uma inter-relação entre a teoria e a prática, de forma que a
teoria mostre caminhos possíveis e a prática aponte as questões e as necessidades reais para as quais
os conhecimentos devem servir, norteando a compreensão de tais questões, ou mesmo buscando
soluções.
Educação, pedagogia e didática: aprender a ensinar 17
A didática cumpre papel fundamental na prática docente. É por meio dessa articulação entre
teoria e prática que os saberes são dotados de significados e se tornam conhecimentos, tornando-se
parte da constituição de uma sociedade e compondo sua cultura e sua história.
Logo, educação, didática e prática docente são diferentes faces de um mesmo processo.
Elas têm constituído, ao longo da História da humanidade, elementos para a formação social, tendo
em seu bojo os processos para o aprender e para o ensinar. O objetivo, a partir desse processo,
é formar melhores professores, estabelecer melhores práticas docentes e, por consequência,
proporcionar melhor formação para os estudantes.
Considerações finais
A educação tem como premissa a formação integral de um ser humano, uma formação
que se pauta não somente em conhecimentos científicos, mas também em competências.
Isso permite ao indivíduo existir, agir e coexistir em sociedade, e requer do professor uma profunda
responsabilidade.
Para que essa formação aconteça, é necessária uma prática docente qualitativa, crítica,
permeada por uma pedagogia reflexiva e mediada pelos saberes didáticos, compreendendo-os não
como um conjunto de técnicas ou estratégias metodológicas, mas como a arte de ensinar, composta
por conhecimentos teóricos que, quando adequadamente associados à ação docente, resultam na
efetividade do processo de ensino e aprendizagem.
Ter domínio didático não significa apenas conhecer métodos, mas ser capaz de escolher
qual estratégia metodológica melhor se aplica para seus estudantes. É preciso saber quem são esses
alunos, seus contextos de vida e suas necessidades. É preciso, ainda, que essa escolha seja coadunada
com os conhecimentos a serem ensinados e os objetivos pedagógicos para tais conhecimentos.
Logo, a didática somente cumpre a função de potencializar a relação ensino-aprendizagem
se, além dos seus elementos, houver também o comprometimento do professor em desenvolver
diagnósticos quanto às necessidades e ao nível de compreensão dos estudantes, avaliar quais
estratégias têm melhores resultados e, principalmente, apresentar disposição para refletir sobre sua
prática e sobre a necessidade de possíveis adequações e, ainda, buscar novas possibilidades para
inovar didaticamente em sua prática docente.
sua prática. Esse filme nos ajuda a refletir sobre a necessidade de planejar a prática de
acordo com os alunos que serão atendidos, pois as estratégias didáticas devem conceder
significado ao aprendizado e, dessa forma, só fazem sentido se levarem em consideração
para quem estão destinadas, o porquê e o contexto.
Atividades
1. Qual é a relação entre didática e os contextos sociais?
2. A didática tem suas raízes no grego: didatikós/didaktike – arte ou técnica de ensinar. Após
refletirmos sobre a didática e seu papel no processo de ensino e aprendizagem e considerando
os contextos atuais, de que outra forma você conceituaria didática?
Referências
ARAUJO, J. C. S. Fundamentos da metodologia de ensino ativa (1890-1931). In: REUNIÃO NACIONAL
DA ANPEd, 37, out. 2015, Florianópolis. Anais [...]. Florianópolis: UFSC, 2015. Disponível em: http://www.
anped.org.br/sites/default/files/trabalho-gt02-4216.pdf. Acesso em: 27 maio 2019.
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pdf/rcp01_06.pdf. Acesso em: 27 maio 2019.
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ensino fundamental. 134 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
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Unidoc%C3%AAnciaAnaliseTrabalho.pdf. Acesso em: 27 maio 2019.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 34. ed. São Paulo: Paz e Terra,
1996.
Educação, pedagogia e didática: aprender a ensinar 19
GARCÍA, C. M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Tradução de: Isabel Narciso. 1. ed.
Porto: Porto Editora, 1999.
LIBÂNEO, J. C. Conteúdos, formação de competências cognitivas e ensino com pesquisa: unindo ensino e
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Paulo: USP, out. 2009. Disponível em: http://www.prpg.usp.br/attachments/article/640/Caderno_11_PAE.
pdf. Acesso em: 27 maio 2019.
MARTINS, P. L. O. Didática teórica/didática prática: para além do confronto. 8. ed. São Paulo: Loyola, 2006.
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RS: EDIPUCRS, 2008. p. 585-601. Disponível em: http://endipe.pro.br/anteriores/XIV_Endipe_anais.rar.
Acesso em: 9 maio 2019.
VEIGA, I. P. A. A prática pedagógica do professor de didática. 11. ed. Campinas: Papirus, 1989.
2
Didática e tendências pedagógicas
Esses mesmos contextos sociais e as tendências que se formam a partir das exigências das
sociedades apresentam impactos contundentes no fazer pedagógico. Além disso, moldam a prática
docente com base nos objetivos didáticos estabelecidos em torno de uma tendência pedagógica
para um determinado tempo e espaço.
Ao longo da História da educação, muitas foram as tendências e as formas de categorizá-las.
Contudo, para nosso estudo (que tem como foco a didática), utilizaremos os conceitos expostos
por Libâneo (1992). Ele se aproxima do viés proposto para entendermos a relação entre didática e
prática docente.
Na perspectiva de Libâneo (1992), são identificáveis dois grupos principais que agrupam
as tendências pedagógicas: liberais e progressistas. A esses grupos o autor confere princípios que
coadunam com as propostas formativas de cada um desses grupos.
Os liberais dão suporte para as tendências: tradicional; renovada progressivista; renovada não
diretiva; e tecnicista. Estas apresentarão características didáticas bem marcadas e com propósitos
bastante claros, como veremos adiante.
O grupo progressista responde pelas tendências: libertadora; libertária; e crítico-social dos
conteúdos. Embora existam diversas aproximações entre as tendências, há especificidades que
conferem mudanças pontuais quantos aos encaminhamentos didáticos e às transformações no
fazer docente.
Figura 1 – Principais tendências pedagógicas
Tradicional
Renovada
progressivista
Liberal
Renovada não
diretiva
Tecnicista
Tendências
Libertadora
Progressista Libertária
Crítico-social dos
conteúdos
É preciso compreender que essas tendências não ocorrem de forma linear, em um processo
de encadeamento. Elas vão se sucedendo, às vezes suplantando-se, às vezes combinando seus
elementos em uma mesma ação (LIBÂNEO, 1992).
Esse movimento de coexistência de diferentes tendências, que implica em práticas amálgamas,
muitas vezes torna pouco claras as tendências a nortear e dificulta a percepção do impacto destas
ao fazer docente. Assim, as tendências pedagógicas vão transformando as práticas de sala de aula,
em algumas situações de forma clara e objetiva (por meio de orientações explícitas). A forma de
avaliar o aluno, por exemplo, é uma dessas situações de transformação, já que a avaliação deixa
de ser por testes de múltiplas respostas – que expressam uma concepção mais voltada para o
tecnicismo – para ser uma prova escrita, que exige mais conteúdo e mais criticidade, espelhando
um viés mais histórico-crítico.
Em outras situações, porém, a influência das tendências pedagógicas pode ocorrer de forma
nem sempre tão perceptível. Pode-se considerar como exemplo disso a mudança quanto à correção
da escrita do aluno: o professor da tendência tradicional realizava as correções sozinho e com
marcações em vermelho; o professor das tendências mais contemporâneas realiza a correção junto
ao aluno, ajudando-o a perceber as alterações a serem feitas, realizando a reescrita conjuntamente
e possibilitando aprender com este processo de correção.
Assim, as tendências pedagógicas vão dando forma à maneira como a escola trabalha os
conhecimentos, dando o tom de cidadania que se pretende e, ainda, formando o tipo de profissional
que a sociedade necessita e espera. No entanto, não existe uma obrigatoriedade de seguir uma ou
outra tendência; o professor não tem que enquadrar sua prática em uma tendência pedagógica.
Ainda assim, conhecer as tendências é necessário, visto que ele, o professor, deve ter clareza quanto
aos objetivos pretendidos na formação integral do estudante – e quanto à forma como o seu fazer
pedagógico contribuirá para essa formação.
As tendências espelham concepções e, principalmente, uma opção formativa para o
desenvolvimento do cidadão na sociedade. O fazer docente também deve espelhar a opção da
escola e do professor, conforme explícito no PPP da instituição.
Ou seja, de nada adianta o professor aplicar em sala de aula atividades repetitivas e pouco
atraentes para estudantes que têm nas tecnologias digitais contemporâneas formas mais atraentes
de buscar informação – ainda que essa informação não resulte necessariamente em conhecimento.
Essas atividades repetitivas podiam funcionar em contextos passados, em que a escola era a
detentora do conhecimento, o local de produção de saberes e a única instância para formar
os cidadãos.
Essa limitação promovia nos estudantes um engessamento quanto à forma de aprender.
Eles eram obrigados a aprender de acordo com o que a escola e o professor ofertavam, sem ter a
possibilidade de complementar os conhecimentos a partir de outras fontes. Caso não aprendessem
com o método da escola, eram, normalmente, eliminados do sistema, pois a avaliação era unilateral.
Não se avaliava a metodologia didática utilizada, avaliava-se somente o aprendizado, e não o ensino
(SILVA NETA; MAGALHÃES JUNIOR, 2012).
Em cenários atuais, nos quais a aprendizagem é articulada ao ensino, de forma processual,
o ensino deve ter como premissa: o contexto, quem é o aluno, o que se pretende e como se pretende.
Dessa forma, a didática cumpre seu papel fundamental: orientar a prática docente com vistas
ao aprendizado.
O aprendizado que não ocorre destituído de sentido, não se dá de forma mecânica, repetitiva
ou descolada da realidade. As ações docentes precisam ser pensadas a partir da concepção de
homem e de sociedade. Devem atender aos objetivos estabelecidos no PPP da escola – documento
que representa a escola viva, em movimento, em suas dimensões política e cidadã, vivenciado
coletivamente na escola (VEIGA, 1998).
Para entendermos os sentidos presentes no fazer docente, vejamos, a seguir, o que
representam as tendências e o seus teores políticos, econômicos e sociais.
obterão tanto sucesso escolar por causa de fatores externos (que podem influenciar internamente),
mesmo que recebam na escola as mesmas condições para aprender que os mais abastados.
Isso se dá por conta de fatores que passam pela bagagem cultural de cada indivíduo,
a qual difere de uns para outros dentro de uma mesma sociedade. Por exemplo, a existência de
um ambiente letrado na bagagem cultural de um indivíduo tende a criar um estudante com mais
estímulo para a escola, seja devido ao apoio familiar na realização de tarefas escolares, seja devido
a figuras que promovam a ideia de sucesso no trabalho por conta de seus estudos. A mesma ideia
se aplica, por exemplo, ao tempo e à organização para a vida escolar.
Mas essas são condições negadas na educação liberal, pois o que importa é uma fantasiosa
igualdade de oportunidades para todos os estudantes. O resultado do processo de formação na
lógica liberal muitas vezes é visto sob a lente da meritocracia: se o aluno não conseguiu se adaptar
à sociedade e ao mercado de trabalho, a falha está nele, que não se esforçou o suficiente.
O que é meritocracia?
Meritocracia é um termo que pode ser visto sob diversas óticas. Minasi,
Vecci e Sá (2013, p. 3) se valem de outros estudiosos para expor duas
perspectivas de meritocracia: a de sistema e a ideológica.
Conforme Lawson e Garrot (1993) citados por Reis Júnior et al.
[2006], meritocracia é um sistema social no qual recompensas e
ou posições hierárquicas são conquistadas apenas com base nos
méritos de cada um; não se leva em conta outros fatores como
origem, posição social, sexo, grupo racial, poder econômico
e político.
Barbosa (1999) coloca que, no nível ideológico, a meritocracia é
um modelo de gestão que se baseia em um conjunto de valores
no qual as posições dos indivíduos na sociedade devem ser
consequências do mérito de cada um. Isto é, do reconhecimento
público da qualidade das realizações individuais.
Essa tendência tem sido, nos últimos cinquenta anos, uma forte marca na educação brasileira
(LIBÂNEO, 1992). Ela se encontra bastante presente entre educadores que, muitas vezes, pelo
receio de terem sua prática questionada, preferem acreditar que o resultado depende mais daquilo
que o aluno aprende do que da forma como o professor ensina.
Essa perspectiva emprega à didática um caráter mecanicista, ou seja, relacionado à mera
utilização e reprodução, com repetição mecânica de técnicas de ensino, sem considerar o contexto
e as experiências do estudante. O resultado disso até pode ser uma bela prática docente, mas que
não resulta em aprendizado e que não atribui significado ao conteúdo que se pretende ensinar.
Na maioria das vezes, isso ocorre de forma não intencional: o professor não se dá conta de
que sua escolha reflete uma tendência pedagógica liberal. Dessa forma, seus resultados tendem
mais a corroborar com a lógica individualista do liberalismo do que a formar cidadãos críticos
e reflexivos.
26 Fundamentos da ação pedagógica
Assim, estabelece-se uma íntima relação entre didática e prática docente. É preciso que
essa troca esteja presente na atuação do professor desde o preparo para o ingresso no magistério.
Ela deve acompanhar todos os dias do cotidiano pedagógico. Com isso, levará o professor a pensar
suas ações diárias com vistas ao aprender do aluno, avaliando o seu impacto e reformulando sua
prática quando necessário. Assim, a didática se entrelaça à formação docente e à sua carreira ao
longo dos anos.
Didática é elemento fundamental da formação docente, chegando a ser confundida com a
própria ação docente, e constitui-se como suporte para o aprender a ensinar, entrelaçando a teoria
e a prática, fornecendo subsídios para compreender o percurso do aprender a partir do ensinar,
efetivando o processo de ensino e aprendizagem.
Esse processo de fundamentar a prática docente contribui para formar a identidade
profissional do sujeito professor, que se faz docente a partir do entendimento da própria didática.
A didática se interpõe no universo cultural do professor, propiciando os elementos para a formação
de sua profissionalidade, fazendo da didática “um dos conhecimentos profissionais fundamentais
decisivos para o exercício da função docente” (CRUZ, 2007, p. 1101). Para tal, é preciso que os
cursos de licenciaturas do Brasil apresentem, em suas matrizes curriculares, o ensino da didática
como elemento estratégico da formação docente.
Ao ser compreendida como disciplina curricular, a didática requer alguns cuidados
quanto ao seu desenvolvimento, particularmente quanto à necessária articulação entre teoria e
prática. Requer, ainda, a fundamentação dos elementos didáticos a partir de aspectos filosóficos,
psicológicos, sociais, políticos e metodológicos (CRUZ, 2007).
A grande queixa dos estudantes de licenciatura quanto à disciplina de Didática é justamente
a falta de articulação entre teoria e prática. Muitas vezes, os alunos não se sentem seguros para ir
a campo, pois nem sempre compreendem como as teorias discutidas e aprendidas em sala de aula
dialogam com as práticas vivenciadas – e como implementá-las na prática.
Para isso, a disciplina de estágio supervisionado tem contribuído, visto que busca uma
aproximação entre teoria e prática e ainda provoca reflexões quanto às práticas vivenciadas.
Isso propicia ao aluno a oportunidade de analisar e refletir sobre a prática do professor para, depois,
buscar desenvolver a prática de ensino, pensar sobre a teoria que a fundamenta e a sua possível
articulação com outras áreas do conhecimento.
Essa base ampla para a constituição didática como elemento curricular, apoiada nas diferentes
áreas do conhecimento, permitirá que os conteúdos didáticos a serem trabalhados com o professor
em formação sejam contemplados à luz dos estudos teóricos. Isso deve ser feito, no entanto,
sem deixar de considerar os contextos sociais, que podem aferir diferentes sentidos aos saberes,
colaborando para a efetivação da costura entre os aspectos teóricos e práticos. Estes, por sua vez,
devem mediar as escolhas didáticas para a consolidação do processo de ensino e aprendizagem.
O movimento de analisar a teoria e pensar na articulação dessa com os contextos contribui
para que o professor aprenda não só com suas próprias reflexões, mas também com sua própria
prática, ao rever, reelaborar e se reinventar. Sob esta ótica, é possível dizer que o professor está em
constante processo de formação, tendo a didática como norteadora desse processo.
28 Fundamentos da ação pedagógica
Conteúdos
+
Metodologias Formação
Didática
Docente
+
Contextos
Assim, referimo-nos à didática como disciplina a ser ensinada nos cursos de formação
docente. É preciso compreender que ela retrata as tendências teóricas vigentes, empregando seus
pressupostos na construção da prática docente de diversos professores. Dessa forma, ela mesma
produz, na formação dos docentes, um viés representativo do contexto social.
E esse viés nem sempre é percebido, mas é sempre possível transformá-lo ou renová-lo.
Essa renovação, porém, só ocorre frente à reflexão, à criticidade e ao entendimento de que a didática
não é um receituário pronto a ser seguido (PINTO , 2012). A didática reflete uma construção que
se faz a partir da interação com o meio, com o outro e com o conhecimento, estando sujeita,
portanto, às intenções e condições de produção.
Trata-se da didática, então, como um caminho não para prescrever a prática, mas para,
a partir da reflexão, ter condições de desconstruí-la e reconstruí-la, agregando a esse processo
os diversos aprendizados e a percepção dos diferentes elementos que norteiam a prática
educativa e que possibilitarão o domínio didático na formação do professor (MARIN; PENNA;
RODRIGUES, 2012).
Durante décadas de história na formação de professores, esse domínio didático foi reduzido
ao controle de estratégias e técnicas de ensino, em uma concepção tecnicista da docência. Assim,
era considerado bom professor aquele que tivesse capacidade de captar e utilizar um variado
Didática e tendências pedagógicas 29
conjunto de procedimentos e técnicas (PINTO, 2012), ainda que estas não fossem resultar em
melhor desempenho no aprendizado dos estudantes ou em maior criticidade na construção
dos conhecimentos.
Assim, diversos estudos têm buscado resgatar a disciplina de didática na formação de
professores, atribuindo-lhe novos sentidos, em direção a uma revisão crítica, na tentativa de
consolidar o lugar da didática no processo formativo dos professores. Esse resgate está relacionado
à ideia de que a didática é um elemento essencial, mas que requer outros elementos para, com eles,
produzir a visão e a compreensão da prática educativa.
Essa compreensão da prática educativa e de todos os “elementos que compõem didaticamente
o ensino na relação com os determinantes sociais e institucionais” (MARIN; PENNA; RODRIGUES,
2012, p. 70) é ponto fundante na construção do ser professor, na edificação de sua identidade
docente. Portanto, a didática constitui base formativa da ação docente, devendo pautar sua
formação em todas as etapas da carreira.
escolha das melhores estratégias para o ensino, de acordo com os pressupostos teóricos defendidos
pelo professor, mas também de acordo com contexto social em que ocorre a prática.
É comum que os professores privilegiem as técnicas de ensino, ou mesmo queiram aplicar
técnicas e métodos de ensino sem observar o que o conjunto de elementos didáticos aponta.
O resultado disso é um método de ensino, mas não uma aprendizagem.
É importante esclarecer que a aprendizagem não resulta somente da ação didática, mas
de todo o conjunto de elementos que norteiam essa ação. Assim, o planejamento cumpre o seu
papel de orientar o trabalho pedagógico, tanto quanto a execução do método, sendo também
imprescindível a avaliação para aferir se houve ensino e aprendizagem. É preciso considerar, ainda,
que essa avaliação não se confunde com um disciplinador, tampouco ocorre unilateralmente,
visto que não avalia somente o aprendizado do aluno, mas também como ocorreu o ensino do
professor. A partir dessa análise, sugerem-se novas rotas para o ensino e novas oportunidades para
a aprendizagem.
A conexão entre os elementos didáticos os torna uma junção, mas sem que se perca a
especificidade de cada um. É permitido ao professor a visualização da prática de ensino em sua
totalidade, além de corroborar na perspectiva do domínio didático, que faz da teoria didática
aporte para a efetivação do processo de ensino e aprendizagem.
Considerações finais
A didática orienta o processo de ensino e aprendizagem, confundindo-se, por vez, com
o próprio processo. Constitui-se como elemento essencial na formação dos professores e no
aprimoramento de suas ações e de seu fazer pedagógico. Contudo, é preciso ter clareza dos
pressupostos teóricos e das tendências que conduzem o trabalho didático. Por isso, conhecer as
tendências pedagógicas e suas relações com a didática ao longo da História é fundamental, pois
o processo de ensino e aprendizagem não se faz unicamente de conteúdos, mas implica em uma
formação para atuar na sociedade.
Esse preparo para a sociedade e para a cidadania requer um projeto. Assim, a didática deve
estar alinhada ao PPP da escola, na perspectiva de ir ao encontro do que se pretende formar como
ser humano e do entendimento de sociedade, buscando nos elementos didáticos um ensino que dê
conta dessa formação.
Além disso, essa formação exige a efetividade de um processo de ensino e aprendizagem
em que os conteúdos sejam fatores de construção de um conhecimento edificado, significativo e
fruto de uma ação didática que articula a teoria aos contextos vivenciados pelo estudante. Deve
empregar sentido ao ensino e possibilitar a aprendizagem tanto ao estudante quanto ao professor,
que, ao refletir sobre a aplicação da teoria didática e sobre a prática vivida, consegue transpor
didaticamente o conteúdo curricular, transformando-o em conhecimento para o aluno e em novos
saberes para a sua prática de ensino.
Didática e tendências pedagógicas 31
• SANTOS, R. F. Tendências pedagógicas: o que são e para que servem. Educação Pública,
Rio de Janeiro, 17 abr. 2012. Disponível em: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/
biblioteca/educacao/0327.html. Acesso em: 27 maio 2019.
Para conhecer mais sobre as tendências pedagógicas, o site Educação Pública apresenta
esse breve artigo de Roberto dos Santos, que aborda a relação das tendências e sua
influência na escola no decorrer da história da educação. Nesse site, além de artigos e
quadros sobre as tendências pedagógicas, você também encontra divulgação de eventos e
indicações de oficinas e cursos.
Atividades
1. A tendência progressista privilegia a experiência, a vivência do estudante e o trabalho
coletivo, o que possibilita um aprendizado significativo. Você consegue indicar ao menos
um aspecto negativo para essa tendência?
2. A didática como disciplina nos cursos de formação docente é fundamental, pois é por meio
dela que se aprende a dar aula. Justifique essa afirmativa.
3. A didática está diretamente relacionada aos conteúdos que se pretende ensinar, à forma
como se pretende ensinar, aos objetivos pedagógicos estabelecidos e ao contexto social.
É possível ser um professor contemporâneo, crítico e reflexivo e desenvolver práticas
didáticas liberais que resultem em uma formação crítica e democrática para o estudante?
Por quê?
32 Fundamentos da ação pedagógica
Referências
CRUZ, G. B. Didática e formação de professores. Caderno de Pesquisa, São Paulo, v. 47, n. 166, p. 1100-1105,
out./dez. 2007. Disponível em: http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/5099/pdf. Acesso
em: 27 maio 2019.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo:
Loyola, 1992.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.
MINASI, G.; VECCI, G.; SÁ, L. M. B. O processo de meritocracia em Goiás: seleção de gerentes
por capacitação e mérito. In: CONGRESSO CONSAD DE GESTÃO PÚBLICA, 6, 2013, Brasília,
DF. Anais [...]. Brasília, DF: CONSAD, 2013. Disponível em: http://consadnacional.org.br/
wp-content/uploads/2013/05/120-O-PROCESSO-DE-MERITOCRACIA-EM-GOI%C3%81S-
SELE%C3%87%C3%83O-DE-GERENTES-POR-CAPACITA%C3%87%C3%83O-E-M%C3%89RITO.
pdf. Acesso em: 27 maio 2019.
SILVA NETA, M. L.; MAGALHÃES JUNIOR, A. G. Práticas avaliativas na história das tendências pedagógicas
no Brasil. In: ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 11; ENCONTRO NACIONAL
DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO, 1, Fortaleza. 2012. Anais [...]. Fortaleza:
Imprece, 2012. p. 572-585. Disponível em: http://www.repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/24728/1/2012_
eve_mlsilvaneta.pdf. Acesso em: 27 maio 2019.
VEIGA, I. P. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, I. P. (org.). Projeto
político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1998. p. 11-35. Disponível em:
https://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2014/01/PPP-segundo-Ilma-Passos.pdf. Acesso em: 27
maio 2019.
3
A didática nas relações de
ensino e aprendizagem
Neste capítulo, vamos detalhar a relação entre didática, ensino e aprendizagem, assim como
apontar quais são os elementos da didática que compõem essa relação. Vamos ver como eles se
articulam para promover condições que favoreçam e potencializem o ensino, tendo na didática o
norteador do caminho para o aprender.
Buscamos, ainda, detalhar os elementos didáticos fundamentais, como planejamento e
procedimentos didáticos, que direcionam o ensino com vistas ao aprendizado. Contudo, estes
requerem uma atenção especial, pois não são guias ou receituários. Portanto, é necessário conhecer
suas especificidades e contextos para fazer desses elementos os potencializadores do ensinar e
do aprender.
professor, pois os objetivos são definidores do encaminhamento a ser utilizado na mobilização dos
componentes didáticos.
Os elementos que compõem a didática, ou componentes didáticos, passam pelas bases do
processo de ensino e aprendizagem. Relacionam-se ao currículo, ao contexto, ou seja, ao professor
e ao aluno, e ao caminho para o ensinar: o método de ensino. Assim, destacamos os seguintes
elementos didáticos: objetivos; planos de ação didática; métodos e técnicas de ensino; conteúdos;
relação professor-aluno; avaliação (PIMENTA; CARVALHO, 2008). Quando articulados e
entrelaçados, esses elementos contribuem para que o professor tenha condições de executar um
melhor ensino – resultando em mais e melhores aprendizagens.
No entanto, o professor pode se perguntar: qual a melhor forma de ensinar? Para
identificar isso, a didática indica ao professor alguns caminhos, que se constroem a partir de seus
componentes. Cada componente didático tem um papel no processo de ensino e aprendizagem e
devem coexistir na ação pedagógica, pois, de maneira isolada, não necessariamente resultam em
aprendizagem. De nada adianta o professor ter um bom vínculo com o aluno, por exemplo, se não
tiver também por um bom planejamento, mediado por ações didáticas, avaliado em seus diversos
aspectos, permitindo retomar o conteúdo trabalhado durante a aula – se necessário for – e garantir
o aprendizado do aluno.
Veremos, a seguir, a importância e o papel que cada elemento didático tem na relação
ensino-aprendizagem.
3.1.2 Conteúdos
O conteúdo é um recorte no conjunto de conhecimentos historicamente constituídos pela
humanidade e definidos como necessários de serem repassados para as gerações (PIMENTA;
CARVALHO, 2008). Dessa forma, cabe ao professor transpô-los didaticamente, de forma que esses
conhecimentos sejam incorporados aos saberes dos estudantes por meio de disciplinas escolares.
Os conteúdos do currículo de uma escola, em geral, são determinados pelo público-alvo ao qual se
destinam esses conteúdos, ou a determinado nível de ensino.
A aprendizagem desses conteúdos deve ser alicerce para a formação de competências nos
estudantes. Estes, por sua vez, auxiliarão no desenvolvimento de outros conhecimentos. Para que
esses aprendizados ocorram, é preciso que o professor escolha adequadamente a melhor estratégia
para ensinar os conteúdos, os quais, devido à sua natureza e às suas especificidades, podem exigir
diferentes metodologias de ensino.
Para definir as metodologias a serem utilizadas, o professor precisará conhecer o aluno, pois
assim conseguirá saber como aprende melhor. Também é preciso conhecer o conteúdo, para poder
estabelecer relações com outros conhecimentos. Por fim, é necessário conhecer o contexto, para
ter condições de propor aplicações desse conhecimento ao contexto em que o aluno está inserido
(LIBÂNEO, 2001). Considerando esses fatores, o professor contribuirá para a promoção de um
aprendizado significativo ao aluno.
Figura 2 – Didática e construção do conhecimento
Eviart/Shutterstock
36 Fundamentos da ação pedagógica
O conteúdo a ser trabalhado, portanto, não pode ser apenas transmitido, tratado como um
pacote de saberes desconexos. Deve fazer sentido na vida do estudante, de forma que este possa
relacioná-lo a outras situações e seja capaz de aplicá-lo, demonstrando ter de fato construído
um conhecimento e compreendido esse conhecimento de forma crítica e reflexiva. Para que essa
construção ocorra, é preciso que o contexto seja considerado, constituindo-se também como um
elemento da ação didática.
3.1.3 Objetivos
Os objetivos especificam aonde se pretende chegar e quais as metas a serem alcançadas.
Podem ser organizados de acordo com o que define o currículo escolar: por nível, modalidade,
ano escolar, entre outros. Uma vez definidos, os objetivos servem como balizadores para que sejam
pensados os caminhos para se chegar àquilo que foi proposto como meta.
Além disso, os objetivos são os condutores da ação pedagógica. É por meio deles que o
professor prepara seu planejamento, estabelece sua metodologia e elabora a avaliação, pretendendo
constituir a melhor forma de ensinar, para que os alunos alcancem os objetivos propostos.
Para que isso seja possível, o professor se pautará nos objetivos e, ao realizar seu planejamento,
buscará responder questões como: O que ensinar? Para que ensinar? Como ensinar? Para quem
ensinar? São questões que direcionam o preparo do trabalho docente na perspectiva de atender
aos objetivos propostos. Fazer essas perguntas é procurar entender que toda ação pedagógica
tem uma intencionalidade e um objetivo, pois o objetivo constitui o norte do processo educativo
(LIBÂNEO, 1994).
São os objetivos estabelecidos que guiarão as escolhas didáticas no processo de ensino e
aprendizagem. A falta de objetivos claros resulta em um caminho incerto, ou seja, uma metodologia
de ensino desconexa e um aprendizado que não faz sentido na formação integral do estudante,
jovem cidadão.
for acompanhado de uma definição clara e intencional de conteúdos e objetivos e pensado para as
características específicas dos alunos, não resultará em aprendizado.
VectorKnight/Shutterstock
Esse entendimento de método como caminho, como escolha, na perspectiva no processo
educativo e da construção do processo de ensino e aprendizagem, ocorre a partir de diferentes
vieses, particularmente quanto aos teórico-metodológico e técnico-metodológico, incidindo sobre
a abordagem que o professor utilizará para cada conteúdo – e mesmo sobre os objetivos que se
pretende com dada aprendizagem (LUCKESI, 1994).
Dessa forma, a perspectiva teórica do método implica em visão de mundo e na forma de
abordar a realidade; em consequência, os conhecimentos produzidos a partir dessa perspectiva de
mundo tendem a agregar ideias e concepções semelhantes, resultando em uma aprendizagem com
o mesmo teor e que espelham essa mesma visão de mundo.
Os procedimentos de ensino, por sua vez, dizem respeito à forma como essa perspectiva
teórica será posta em prática para efetivar os conhecimentos. A escolha dos procedimentos
de ensino a serem utilizados não é aleatória, mas se funda no contexto histórico e social e na
perspectiva teórica para o homem que se pretende formar.
Assim, a didática lança mão de diversos elementos para moldar o ensino, os quais se
configuram em diferentes e variados procedimentos. Contudo, não são técnicas educacionais
destituídas de um sentido político e que podem ser escolhidas aleatoriamente, elas requerem o
entendimento e a clareza quanto à concepção pedagógica defendida pela escola – norteada pelo
projeto político-pedagógico (PPP) da instituição.
Tão importante quanto a escolha do procedimento é a clareza quanto ao que se pretende,
devendo esta preceder o procedimento de ensino, pois, caso contrário, corre-se o risco de perder
o objeto do aprendizado. Em outras palavras, querer desenvolver a escrita por meio de exposição
oral ou discussão em grupo, por exemplo, não atinge os objetivos, assim como empreender um
entendimento crítico de um fato histórico será pouco profícuo se o tema for trabalhado somente a
partir de leitura, sem criar as condições para que o aluno discuta e reflita sobre o assunto.
Por isso, a importância da clara definição de critérios que norteiam as escolhas quanto aos
procedimentos de ensino. Conhecer variadas opções de procedimento não é mais importante do
40 Fundamentos da ação pedagógica
que saber usar essas opções, especialmente de forma articulada com outros procedimentos, tendo
clareza dos objetivos que se pretende alcançar.
Essa definição de critérios requer do professor planejamento e condições de organizar
os elementos didáticos, pondo-os a serviço da aprendizagem, de forma que os procedimentos
de ensino e a aprendizagem resultante destes estejam alinhadas ao PPP da escola, refletindo a
formação desejada dentro de um contexto específico.
Esse alinhamento leva à percepção de que ensinar é mais do que dominar métodos didáticos.
Ensinar implica na concepção de ser humano e de sociedade, no comprometimento do professor
com uma formação que se desenha a partir de um projeto que não é seu, não é individual, é fruto
de uma coletividade e, portanto, deve ser respeitado, e sobretudo estar presente no ideário do
professor – assim como nas suas escolhas didáticas.
Plano da escola
Plano de ensino
Plano de aula
Fonte: Elaborada pela autora com base em Sant’Anna et al., 1998, p. 27.
Realizar o planejamento significa antever, prever, e implica buscar os meios para se atingir
o objetivo proposto. É a forma pela qual o professor decide quais caminhos didáticos seguirá.
Portanto, planejamento implica em tomada de decisões (SANT’ANNA et al., 1998), as quais devem
estar pautadas na base do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, na ação didática.
A ação educativa se dá em diferentes dimensões, as quais devem estar articuladas dentro do
contexto escolar, garantindo a unidade do trabalho pedagógico. É preciso que o plano, que é um
registro dos elementos listados no planejamento e que pautam o projeto formativo da instituição,
seja comum a toda a comunidade escolar.
Nesse contexto, podemos encontrar diferentes tipos de planos. Os mais comuns são o plano
de ensino e o plano de aula. O primeiro implica uma visão ampla sobre os elementos de uma
determinada área do conhecimento ou de uma disciplina e deve estabelecer os objetivos gerais para
a temática abordada, ou seja, os conteúdos que devem ser trabalhados para se atingir os objetivos
propostos no plano de ensino.
Um exemplo prático seria o curso de Pedagogia: para formar um pedagogo com competências
para articular o trabalho pedagógico e orientar didaticamente professores e alunos, é preciso que
o curso tenha disciplinas que possibilitem a formação dessas competências, tais como Didática e
Organização do Trabalho Pedagógico. Assim, o plano de ensino diz respeito a como cada disciplina
vai contribuir com seus objetivos e conteúdos para formar cada uma das competências necessárias
ao futuro pedagogo.
O plano de aula, por sua vez, é mais específico, pois trata de cada objetivo constante na
disciplina e a forma como cada um será trabalhado em sala de aula. Estabelece as estratégias
metodológicas adequadas, considerando o conteúdo curricular, o perfil do aluno, os recursos
didáticos e a avaliação, pois todos podem contribuir para que se cumpram os objetivos.
No plano de aula são sistematizados: os conhecimentos e a forma como eles serão trabalhados;
os métodos de ensino; os tipos de atividades (LIBÂNEO, 1993). Deve-se considerar, para isso,
os objetivos do plano maior, ou seja, do plano de aula, que constitui um detalhamento do plano
de ensino.
42 Fundamentos da ação pedagógica
Para que esse detalhamento possibilite a execução das ações didáticas e a consecução dos
objetivos estabelecidos no plano de ensino, é preciso que ele contenha (SPUDEIT, 2014):
1. Tema abordado: o assunto, o conteúdo a ser trabalhado.
2. A justificativa: o motivo de se trabalhar determinado assunto.
3. Os objetivos gerais a serem alcançados: o que os alunos conseguirão atingir com esse
trabalho, com o estudo desse tema.
4. Os objetivos específicos: relacionados a cada uma das etapas de desenvolvimento do
trabalho.
5. As etapas previstas: mais precisamente uma previsão de tempo, na qual o professor
organiza tudo o que for trabalhado em pequenas etapas.
6. A metodologia que o professor usará: a forma como trabalhará, os recursos didáticos
que irão auxiliar a promoção do aprendizado e a circulação do conhecimento no plano
da sala de aula.
7. A avaliação: a forma como o professor avaliará, se em prova escrita, se por participação
do aluno, trabalhos, pesquisas, tarefas de casa etc.
8. A bibliografia: todo o material que o professor utilizou para fazer seu planejamento.
É importante ter em mãos os materiais utilizados, pois, caso os alunos precisem ou
apresentem interesse, poderá passar as informações.
Embora cada professor opte pela forma que melhor se adeque ao seu contexto, é importante
que todos os aspectos, ainda que dentro de uma previsão própria do professor, sejam contemplados.
Isso porque essa combinação de fatores possibilita a efetivação do ensino para a aprendizagem
– seja por meio do plano de ensino, seja por meio do plano de aula –, pois cumpre a tarefa de
orientar a ação do professor para que ele tenha controle sobre o processo, facilitando, assim, seu
trabalho docente.
É claro que é possível dar aula sem realizar planejamentos. Contudo, perde-se a siste-
matização que possibilita a transposição didática e a construção do conhecimento. O trabalho
sem planejamento causa um desgaste desnecessário ao professor, que perde o controle sobre suas
ações, sobre a possibilidade de acompanhar o que a sua prática tem propiciado ao aluno, e perde
também a oportunidade de aperfeiçoar seu fazer docente. Logo, não existe ação educativa sem
planejamento, sem intencionalidade.
Semelhante ao plano, o projeto também constitui um registro documental resultante
de um planejamento, mas tem algumas especificidades, pois, diferentemente do plano de aula
(que contempla um tempo e um espaço), o projeto tende a ser mais amplo e flexível, pois não
há necessariamente uma rigorosidade quanto à sequência das ações a serem executadas. Nele é
possível que a sequência de ações seja determinada conforme a participação e o desenvolvimento
dos envolvidos no projeto.
A didática nas relações de ensino e aprendizagem 43
Considerações finais
A didática, para propiciar melhores condições de aprimoramento do fazer pedagógico,
precisa ser estudada. O domínio didático não significa apenas conhecer seus componentes,
mas requer a capacidade de refletir sobre cada um desses elementos no contexto do aprendizado
em que se encontram.
É possível ter excelentes planos de aulas que, entretanto, não atendam às necessidades
do aluno e da escola, assim como também ter um lindo planejamento que não se executa pela
dificuldade em selecionar as melhores opções didáticas ou ainda em perceber que o planejamento
não serve para a escola ou para o aluno.
Portanto, tão importante quanto o domínio didático é conhecer o aluno e o contexto e ter
clareza quanto ao que propõe o PPP da escola – compreendendo que se trata de uma escolha
formativa, construída coletivamente pela comunidade escolar, e que está pautado no planejamento,
no plano de ensino e na escolha dos procedimentos didáticos que constituirão o processo de ensino
e aprendizagem na escola.
Escolher adequadamente procedimentos didáticos que se alinhem ao método como
se pretende ensinar e, principalmente, com a perspectiva teórica apontada no PPP, significa
verdadeiramente oportunizar ao estudante não apenas conteúdos e conhecimentos, mas uma
formação integral que o possibilite conviver, integrar e intervir na dinâmica social.
Recomendamos esse filme por expor a história de um professor em uma escola que
enfrenta condições adversas tanto para docentes como para alunos. No entanto, esse
professor consegue superar tais condições ao buscar enxergar de outra forma os estudantes,
construir novos vínculos, estabelecer novas práticas e superar os desafios.
Atividades
1. De que forma o professor deve tratar os vieses políticos, sociais e econômicos de um fato
histórico no currículo escolar?
2. De que forma a relação professor-aluno, enquanto componente didático, pode afetar outras
escolhas didáticas?
Referências
BOTH, I. J. Avaliação para a aprendizagem: a didática na prática pedagógica. In: CONGRESSO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, 12, out. 2015, Curitiba. Anais [...]. Curitiba: Pontifícia Universidade Católica
do Paraná, 2015. p. 33108-33123. Disponível em: http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/16112_7262.
pdf. Acesso em: 27 maio 2019.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção magistério. 2º grau. Série formação do professor).
LIBÂNEO, J. C. Buscando a qualidade social do ensino. In: LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola:
teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Alternativa, 2001. p. 53-60.
LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério. 2º grau. Série Formação
do Professor).
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
MANFREDI, S. M. Metodologia do ensino: diferentes concepções. Campinas, 1996. Disponível em: https://
edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/1974332/mod_resource/content/1/METODOLOGIA-DO-ENSINO-
diferentes-concep%C3%A7%C3%B5es.pdf. Acesso em: 27 maio 2019.
A didática nas relações de ensino e aprendizagem 45
PIMENTA, S. A.; CARVALHO, A. B. G. Didática e o ensino de geografia. Campina Grande: EDUEP, 2008.
PROCEDIMENTO. In: Dicionário Priberam da Língua Portuguesa. Lisboa: Priberam, 2019. Disponível em:
https://dicionario.priberam.org/procedimento. Acesso em: 27 maio 2019.
SANT’ANNA, F. M. et al. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra, 1998.
SOUZA, S. M. V. C.; SANTO, E. E. Reflexão da didática como mediadora entre a teoria e prática
pedagógica. Universitas Humanas, Brasília, v. 10, n. 1, p. 67-73, jan./jun. 2013. Disponível em: https://www.
publicacoesacademicas.uniceub.br/universitashumanas/article/download/2154/2115. Acesso em: 27 maio
2019.
SPUDEIT, D. Elaboração do plano de ensino e do plano de aula. Rio de Janeiro: Universidade Federal
do Estado do Rio de Janeiro, 2014. Disponível em: http://www.ppgd.unirio.br/unirio/cchs/eb/
ELABORAODOPLANODEENSINOEDOPLANODEAULA.pdf. Acesso em: 27 maio 2019.
4
Modalidades didáticas
No capítulo anterior, vimos que, para melhor ensinar, o professor precisa ter um bom
planejamento, mediado por ações didáticas, a fim de que sua ação pedagógica resulte na aprendizagem
do estudante. Vamos prosseguir no estudo da organização desse processo didático a partir da
abordagem de ensino por modalidades didáticas ou organizativas, que envolvem a elaboração de
projetos, atividades permanentes e sequências didáticas. Essa proposta busca o reconhecimento
e o respeito aos diferentes tempos e formas que os estudantes têm de aprender. Portanto, variar
o encaminhamento metodológico e criar diferentes oportunidades de aprendizagem representa
avanços significativos no processo de ensino.
permitindo que ele preveja as estratégias de ensino a serem desenvolvidas conforme os objetivos longo do tempo
(pode se reportar ao
educativos de cada conteúdo escolar. Esses conteúdos, aliás, são instituídos, segundo Libâneo e passado ou ao que
poderá ocorrer).
Alves (2012), pelas exigências sociais, culturais, políticas e éticas.
O termo modalidade organizativa, conforme Lerner (2007), refere-se às variadas formas de
se planejar o trabalho pedagógico, tendo em vista os conteúdos e os objetivos de aprendizagem de
um determinado período e de cada uma das disciplinas ou áreas de formação humana.
48 Fundamentos da ação pedagógica
Atividades permanentes
Planejamento
determinado tema de interesse dos estudantes ou, ainda, trabalharmos com todas as modalidades
concomitantemente. Não se trata de flutuarmos entre uma modalidade ou outra, mas, sim,
de percebermos quais as potencialidades de cada uma delas para que possamos adequá-las ao
trabalho pedagógico a ser desenvolvido, bem como aos tempos e espaços de aprendizagem dos
estudantes. Isso porque
a articulação de diferentes modalidades organizativas permite desenvolver
situações didáticas que têm durações diferentes, que podem ser permanentes
ou realizadas no curso de períodos limitados, algumas das quais se sucedem
no tempo, enquanto outras se entrecruzam numa mesma etapa do ano letivo.
Desse modo, a distribuição do tempo didático – em vez de se confundir com
a justaposição de parcelas do objeto que seriam sucessivas e acumulativamente
aprendidas pelo sujeito. (LERNER, 2007, p. 90)
1 Ao utilizarmos o termo (re)construção no âmbito educativo, não estamos nos referindo a algo que foi desconstruído
e construído novamente, mas ao conhecimento que é constantemente reelaborado. Assim, a partir das intervenções do
professor, as aprendizagens são continuamente construídas e reconstruídas.
50 Fundamentos da ação pedagógica
• Sequências didáticas: conjunto de propostas de trabalho que são iniciadas de forma mais
simples e vão crescendo em termos de complexidade. Essa modalidade organizativa pode
ser desenvolvida a partir de diferentes pontos: do estudo de um assunto ou tema; de um
autor ou diferentes autores que discutem o mesmo assunto; da leitura de uma obra na
perspectiva de diferentes autores; do mesmo gênero ou de gêneros distintos. As sequências
didáticas são distribuídas em meio às atividades permanentes e aos projetos didáticos.
Têm duração menor que os projetos didáticos e podem ser realizadas uma ou duas vezes
na semana. As atividades desenvolvidas nas sequências didáticas têm continuidade, não
são estanques e não conduzem à elaboração de um produto final. Como defendido por
Nery (2007, p. 114),
a sequência didática permite, por exemplo, que se leiam textos relacionados
a um mesmo tema, de um mesmo autor, de um mesmo gênero; ou ainda que
se escolha uma brincadeira e se aprenda sua origem e como se brinca; ou
também que se organizem atividades de arte para conhecer mais as várias
expressões artísticas, como o teatro, a pintura, a música etc.; ou que se estudem
conteúdos das várias áreas do conhecimento do ensino fundamental, de forma
interdisciplinar.
Recomendamos que o professor registre toda essa organização do trabalho, a fim de não se
perder no caminho. O ideal é construir uma planilha ou uma tabela contendo o tipo de modalidade
organizativa a ser utilizada, o tempo de duração, os objetivos, os encaminhamentos, os recursos
necessários e a forma de avaliação.
A seguir, apresentamos uma sugestão de quadro com exemplos de registros para cada
modalidade organizativa para o 2º ano do ensino fundamental. A elaboração do planejamento
de ensino e do plano de aula do professor deverá estar baseada no currículo escolar de sua rede
de ensino. Esse quadro não substitui o plano de aula do professor, no qual serão detalhadas as
atividades a serem trabalhadas com os estudantes.
Quadro 1 – Planejamento com as modalidades organizativas do tempo didático
Considerações finais
O professor planeja seu trabalho considerando as naturezas que envolvem o processo
educativo, ou seja, a diversidade dos conteúdos a serem trabalhados, as diferentes necessidades
educativas dos estudantes, as diferentes formas de aprender e de ensinar, bem como o tempo
que possui para desenvolver todas essas atividades, o que confere ao seu trabalho uma enorme
complexidade. Além disso, é importante que essas atividades sejam fundamentadas em metodologias
que efetivamente contribuam para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
Dessa forma, tão importante quanto conhecer a natureza do seu trabalho, é ter clareza quanto
à necessidade de planejar atividades adequadas aos conteúdos que precisam ser trabalhados e saber
quais metodologias poderá utilizar para atingir os objetivos propostos.
A escolha adequada dos procedimentos didáticos a serem desenvolvidos é fundamental
para que as necessidades pedagógicas individuais dos estudantes e da turma como um todo sejam
consideradas e resultem em uma aprendizagem verdadeira, que possibilite ao estudante conviver,
interagir socialmente e intervir assertivamente na dinâmica da sociedade em que vive.
Assim, o planejamento do professor requer muitas reflexões, criatividade e criticidade. Por
isso, é importantíssimo que o professor conheça seu objeto de estudo e tenha a clareza de que suas
escolhas didáticas farão a diferença no sucesso e na efetividade da aprendizagem dos estudantes.
54 Fundamentos da ação pedagógica
Como vimos ao longo deste capítulo, não existem receitas prontas e acabadas. A organização
do trabalho educativo por meio das modalidades organizativas é apenas uma das formas possíveis
de se trabalhar.
Portanto, é preciso que, em primeiro lugar, o professor seja um pesquisador de sua própria
prática, buscando constantemente se atualizar, discutir e refletir com seus pares sobre o fazer
pedagógico, compartilhar experiências exitosas, participar de formações e cursos na sua área de
atuação, e, principalmente, conhecer o seu estudante, para poder intervir nas suas necessidades e
avançar progressivamente na (re)construção das suas aprendizagens.
• LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Tradução de: Ernani
Rosa. Porto Alegre. Artmed. 2007
Essa obra apresenta reflexões sobre os desafios que a escola enfrenta para formar
estudantes leitores e escritores fluentes, discutindo acerca da necessidade de transformação
das práticas de escrita e de leitura. A partir da página 87, a autora aborda a gestão do
tempo e a possibilidade de organização do trabalho pedagógico a partir das modalidades
organizativas do tempo didático.
Atividades
1. Segundo Lerner (2007), qual seria a melhor modalidade organizativa para se trabalhar em
sala de aula?
3. Lerner (2007) classifica as modalidades organizativas em três grandes blocos. Quais são
esses blocos e como são conceituadas cada uma dessas modalidades?
Modalidades didáticas 55
Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros
curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
livro01.pdf. Acesso em: 28 maio 2019.
DOLZ, J. A Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro: uma contribuição para o desenvolvimento
da aprendizagem da escrita. Tradução de: Anna Rachel Machado. In: ALTENFELDER, A. H.; ARMELIN,
M. A. Poetas da escola: caderno do professor – orientação para produção de textos. 5. ed. São Paulo:
Cenpec, 2016. (Coleção da Olimpíada). Disponível em: http://sme.pontagrossa.pr.gov.br/arquivosite/
Olp2016cadernosdepoetas.pdf. Acesso em: 28 maio 2019.
HOFFMANN, J. O jogo do contrário em avaliação. 10. ed. Porto Alegre: Mediação, 2018.
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Tradução de: Ernani Rosa. Porto Alegre:
Artmed, 2007.
LIBÂNEO, J. C.; ALVES, N. Temas da pedagogia: diálogos entre didática e currículo. São Paulo: Cortez, 2012.
NERY, A. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade. In: BEAUCHAMP, J.;
PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. (org.). Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da
criança de seis anos de idade. 2. ed. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2007.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb//arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf. Acesso em:
28 maio 2019.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de: Roxane Rojo e Glais Sales
Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
5
Relação professor e aluno: um vínculo possível
para o ensino-aprendizagem
Essa sinfonia é orquestrada pelo professor, que faz uso da didática, mobiliza recursos e
estratégias, mas, sobretudo, precisa compreender o funcionamento do estudante em direção ao
aprender. Ele precisa estabelecer parceria, fazendo-se parceiro para as construções necessárias.
O vínculo entre professor e aluno é o que harmoniza as diferentes notas e tons em direção ao
que se busca. Isso não quer dizer que apenas o produto, a música, seja conhecimento, ou mesmo
aprendizado, mas todas as etapas do processo se constituem como diferentes aprendizados que
implicam na construção do ser humano como ser social, que interage, socializa e se faz humano
por meio da educação.
Em direção a essa formação do estudante como ser social e humano, a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) estabelece que a educação básica deve promover a formação e o
desenvolvimento humano global do estudante (BRASIL, 2017). Essa formação deve contribuir,
ainda, para o desenvolvimento do pensamento autônomo, crítico e reflexivo, de forma que o futuro
cidadão tenha condições de contribuir para a construção de uma sociedade mais ética, justa e
igualitária e que respeite os princípios democráticos.
Contudo, uma formação que propicie esses valores e princípios requer uma educação que
também compartilhe tais valores e que seja mediada por uma relação professor-aluno que se paute
na justiça, na ética, no respeito e nos princípios democráticos. Isso possibilita a participação do
aluno, com suas construções, seus avanços e seus aprendizados. Não se pode desconsiderar a
importância da condução do professor, fundamentada na compreensão das diferenças, no enxergar
o outro, no entendimento dos contextos sociais, no respeito, no incentivo e na crença de que toda
criança pode aprender, independentemente de condição de vida, classe social, raça ou gênero.
Entretanto, não basta acreditar que a criança pode aprender, é preciso que o professor
mobilize seus saberes docentes em função desse objetivo. Para tal, deve utilizar todos os recursos,
explorando todas as possibilidades. É preciso compromisso na busca por estratégias que ajudem o
estudante em seu percurso de aprendizagem.
Esse comprometimento do professor com o ensino e a aprendizagem perpassa a consecução
dos diferentes elementos da didática. É necessário considerar que a constituição de um vínculo
positivo entre professor e aluno não é algo automático ou independente de aspectos externos, mas é
um elemento didático e requer mobilização. Esse vínculo não está dado, ele precisa ser construído,
formatado às necessidades do aluno para o aprender e para o conviver.
Portanto, é preciso que o professor empenhe esforços também no sentido de constituir
vínculos que o permitam alcançar o aluno em seus diferentes estágios de aprendizagem e conduzi-
-lo para uma relação positiva com o aprender e com o conhecimento.
possa se dar de diferentes formas na educação formal e sistematizada, a mediação tem como ator
principal o professor.
A mediação é de fundamental importância na aprendizagem escolar, pois a criança, ainda em
formação, aprende de diferentes formas, utilizando, para isso, não apenas recursos cognitivos, mas
também emocionais. Logo, o processo de mediação, caracterizado pela interação entre professor e
aluno, contribui ao mobilizar a curiosidade da criança e propiciar associações aos conhecimentos
prévios, constituindo-se, portanto, como requisito básico para a prática docente.
Compreender a prática docente a partir da perspectiva da interação e do vínculo com o
aluno coloca o aprendizado escolar em uma perspectiva mais ampla. Vai além dos conteúdos
escolares. Torna possível que os aprendizados da escola também proporcionem contribuições para
as diferentes dimensões da vida social.
Contudo, essa prática educativa, que possibilita a aproximação do professor ao aluno –
mobilizando o estudante para o aprender e possibilitando a mediação do professor na construção
de novos conhecimentos –, deve ter o diálogo como premissa para a promoção de novos saberes,
de reflexão e de uma nova forma de ver o mundo (FREIRE, 1989) e uma nova e diferente postura
no ensino do professor.
Essa nova postura requer a compreensão do aluno como coparticipante do processo, não
mais como um personagem passivo que recebe todo o conhecimento do professor. O aluno é
alguém que também faz parte do processo, pois o conhecimento não se processa sozinho e nem
ocorre no vazio. Ele requer saberes prévios do aluno, que serão transformados com o auxílio do
professor, resultando na aprendizagem de um novo conhecimento.
Figura 1 – O papel do professor como mediador do aprendizado
Mediação
Aprendizado
A interação não se dá somente entre professor e aluno, mas também entre o professor e o
conhecimento e entre o aluno e o conhecimento. Ocorre de forma que o aluno possa confrontar
o novo conhecimento com aqueles que já possui e, a partir das informações mediadas pelo
professor, possa construir um novo aprendizado em um movimento descrito por Piaget (1999)
como equilibração, que envolve a assimilação e a acomodação de um novo conhecimento.
60 Fundamentos da ação pedagógica
mas esse aprendizado será guiado por uma prática pedagógica planejada, dialogada e pautada nas
necessidades e na forma como o aluno aprende.
Tal perspectiva requer um professor que compreenda a relação professor-aluno para além
do autoritarismo e do “quem sabe ensina e quem não sabe aprende”, pois, para que o professor
seja capaz de perceber o potencial do aluno para o aprender, é preciso que ele acredite no aluno,
acredite que ele tem conhecimentos e vivências que podem se somar para a construção de novos
conhecimentos. É preciso que o professor respeite o contexto de vida do aluno, sua bagagem
cultural, e transforme as experiências dele em instrumento para novas aprendizagens.
Trata-se, portanto, de um professor que vai além de um mero transmissor, que tem a
clareza de que sua prática pode transformar, mas que é preciso enxergar o aluno, considerar
seus saberes e percebê-lo como sujeito ativo. Não se pode ver o aluno como alguém que
apenas recebe conhecimento; ele deve ser visto como alguém capaz de produzir e transformar
conhecimento. Enxergar o aluno dessa forma contribui para a formação de um cidadão que
pensa, reflete, aprende e tem consciência do seu papel na escola, na vida, no processo de
ensino e aprendizagem e na sociedade, tendo também, dessa forma, condições de intervir e
provocar mudanças nessa mesma sociedade.
Uma relação professor-aluno que tem como perspectiva o diálogo, conforme afirma
Freire (2005), abre espaço para que o aluno se desenvolva como ser humano e como ser social.
É preciso pautar todos os seus demais aprendizados também no diálogo, pois ele permite que a
criança se perceba como pessoa, como parte de um conjunto, de uma sociedade e de um mundo
real. Ora, se a construção do conhecimento ocorre a partir do real, daquilo que é concreto para a
criança, logo, sentir-se aceito, sentir-se parte desse mundo é o primeiro passo para que a criança se
interesse pelo mundo e pelos conhecimentos e aprendizados nele disponíveis.
Cabe ao professor conduzir a criação nesse processo, pensando-o como parte do conjunto
de elementos que compõem a didática. Deve ser planejado para que a relação entre professor
e estudante – e também entre os próprios estudantes – resulte em vivências que possam ser
convertidas em aprendizados.
É preciso reforçar que os aprendizados serão muito mais ricos quando permeados pela
afetividade. Assim, de nada adianta o professor ter um relevante arsenal metodológico, utilizar
variados recursos e ferramentas didáticas, tecnologias e materiais sofisticados, se a sua prática não
puder alcançar o aluno.
A prática educativa passa a ser significativa quando faz sentido para o aluno, quando alcança
o aluno em suas infinitas possibilidades de compreensão. E, para alcançar o aluno, é preciso mais
do que estratégias metodológicas, é preciso também investir em afetividade, pois ela abre as portas
para o avanço no processo de ensino e aprendizagem.
Considerações finais
O processo didático apresenta diversos elementos que, coadunados, caminham para a
consecução do objetivo da didática: o aperfeiçoamento da relação entre ensino e aprendizagem.
Assim, não deve haver uma hierarquia entre os elementos didáticos, mas uma coexistência com
vistas ao aprendizado como produto do ensino, didaticamente organizado, planejado e executado.
Não obstante a essa equivalência dos componentes didáticos, é preciso considerar o elemento
humano dentro do processo de ensino e aprendizagem, pois esse elemento não se enquadra de
forma padrão, não responde da mesma maneira a todos os cuidados com o desenvolvimento do
processo didático. É esse não enquadramento que faz com que a mesma organização e preparação
didática possa apresentar resultados diferentes e inesperados.
Assim, é essencial que o professor conheça o aluno. Isso lhe permitirá conceber escolhas
didáticas que se aproximem mais das necessidades do aluno, considerando suas potencialidades e
limitações em determinado ponto e ampliando, assim, as chances de alcançar o aluno e conduzi-lo
em direção à aprendizagem.
No entanto, conhecer o aluno requer o estabelecimento de um vínculo, implica na formação
de uma relação entre professor e aluno – um importante elemento na composição didática. Não se
trata, contudo, de um vínculo artificial ou forçado, mas de realmente conhecer, fazer-se presente e
disponível para o aluno, de forma que este se sinta seguro, confiante e interessado no que o professor
64 Fundamentos da ação pedagógica
tem a lhe apresentar. Assim, abrirá espaço para diversas aprendizagens que não ocorrem apenas em
termos de conteúdo escolar, mas também de formação de caráter, de valores e de comportamento.
O aluno, ao aprender por meio do diálogo, de uma relação de confiança com o professor (em
que é estimulado a participar, a dar a sua opinião, a ousar, a buscar novos desafios, sem medo de
errar, pois o erro também é aprendizado), será um adulto com melhor autoestima, mais seguro de
seu papel no mundo, com condições de participar ativamente e de intervir na sociedade.
A relação professor-aluno, portanto, é um elemento fundamental do processo didático e
deve ser considerada como norteadora na escolha de métodos e recursos. Ter um bom vínculo
com o estudante ajuda o professor a compreender qual a melhor escolha metodológica para o
aluno aprender e, principalmente, despertar no aluno o interesse pelo conhecimento, promovendo
melhores condições para que o ensino e a aprendizagem se concretizem.
Essa boa relação, vale lembrar, não se trata de “ser legal” com o aluno, mas de estabelecer
vínculos verdadeiros, de demonstrar que se importa com ele e, de fato, interessar-se pelo aluno,
aprender a ouvi-lo e percebê-lo em toda sua capacidade, em seus interesses. A partir desse
entendimento, será possível proporcionar contextos de crescimento e desenvolvimento, mediando
o caminhar do aluno em direção à construção de conhecimentos e de novas descobertas.
Atividades
1. Observe a seguinte afirmação: “sou professora, sou paga para ensinar, não para gostar
do aluno”. Agora, responda: quais as implicações desse pensamento, do ponto de vista
pedagógico, para o processo de ensino e aprendizagem?
Referências
ALMEIDA, L. R.; MAHONEY, A. A. Afetividade e aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. São Paulo:
Loyola, 2007.
BRASIL. Base nacional comum curricular: educação é a base. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica,
2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_
site.pdf. Acesso em: 28 maio 2019.
DUARTE, M. C.; FARIA, M. A. Ciência do professor e conhecimentos dos alunos. In: PEREIRA, M. (coord.).
Didáctica das ciências da natureza. Lisboa: Universidade Aberta, 1992. p. 62-97.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 19. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 42. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítica-social dos conteúdos. 8. ed. São Paulo:
Loyola, 1989.
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Tradução de: Maria Alice Magalhães. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 1999.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Tradução de: J. C. Neto e colaboradores. São Paulo: Martins
Fontes, 1984.
WADSWORTH, B. J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. Tradução de: Esméra Rovai.
5. ed. São Paulo: Pioneira, 1997.
6
Conhecimentos didáticos e processos
de aprendizagem: a heutagogia
Como vimos no Capítulo 1, a educação é um processo amplo pelo qual o ser humano se
faz pertencente à sua comunidade, aprendendo as formas de comunicação, a história, a cultura e
o modo de vida do homem. Para que esse processo seja possível, a educação faz uso de diversos
instrumentos, entre os quais, a pedagogia – ciência que trata da aprendizagem por meio do uso de
metodologias, didáticas e teorias da educação.
A pedagogia, ao longo da história da educação, vem ampliando seu alcance e ramificando
sua atuação, como uma tentativa de especializar as aprendizagens de acordo com as especificidades
que se fazem presentes e os diferentes contextos sociais. Por vezes, estes alteram o modo de vida de
uma sociedade, o comportamento, as relações e a forma de aprender e estudar.
Na esteira das ramificações da pedagogia e atendendo aos contextos contemporâneos,
surge a heutagogia. Embora ela cumpra o mesmo objetivo da pedagogia, contribui, a partir de
suas particularidades, para o aprendizado do estudante e se caracteriza como uma nova forma de
pensar o ensino e a aprendizagem, implicando em diferentes processos didáticos.
As camadas sociais mais favorecidas, por sua vez, recebiam uma educação que pudesse
preparar-lhes para ocupar cargos e funções sociais mais bem vistos (FÁVERO, 2006). Podiam
contar, inclusive, com ensino de música, latim e outros elementos que se ligavam aos valores
defendidos e que caracterizavam seu status social.
Contudo, a sociedade passou por diversas mudanças em diversos setores, as quais alteraram
o mercado de trabalho e exigiram novos perfis profissionais, com novas posturas. A educação
também precisou acompanhar essas mudanças, passando a formar cidadãos que atendessem às
novas necessidades sociais. E essas necessidades vão se intensificando à medida que ocorrem
avanços na ciência e na tecnologia, formatando novos processos sociais e econômicos, criando
novos postos de trabalhos e novas necessidades, além de gerar novos hábitos, culturas, valores
e princípios.
Ao mesmo passo que a sociedade precisava que a força de trabalho fosse preparada de
acordo com os padrões vigentes (implicando na formação de novos perfis profissionais), também
as gerações resultantes dessa intensa mudança cultural tinham novas necessidades educativas e
novas formas de aprender.
Entre essas novas formas de aprender, emergiu a educação a distância (EaD), que tem
como característica flexibilizar o espaço e o tempo do aprender (BELLAN, 2008). Isso permite ao
estudante, ainda, o desenvolvimento da capacidade de aprender de forma autônoma, de acordo
com suas necessidades, no local e no momento mais apropriados.
A EaD no Brasil, particularmente em meados dos anos de 1990, teve um crescimento
exponencial, adentrando as universidades públicas e privadas, além dos cursos de graduação e
pós-graduação. Isso facilitou o acesso a uma grande parcela da população que, até então, estava à
margem da educação superior, criando “condições para a expansão da igualdade de oportunidade
educacional” (PELEIAS, 2013, p. 1).
Essa significativa expansão do ensino a distância se deu por causa de vários fatores, passando
pelas atuais configurações sociais, que envolvem ritmo acelerado de vida e dinâmica de trabalho,
e pelo aumento populacional dos grandes centros urbanos, que resultam no aumento de veículos
trafegando pela cidade, aumentando também o tempo de deslocamento para o trabalho, para casa
ou para uma faculdade.
Nesse contexto de dificuldades de tempo e de locomoção, a EaD faz uso do suporte das
tecnologias, com as quais os jovens estão bastante familiarizados na contemporaneidade. Além
disso, a EaD possibilita a comunicação por meio de diferentes ferramentas, como e-mail, fóruns,
chats e ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), e tem como principal vantagem a flexibilização
na organização da carga horária destinada ao estudo, possibilitando conciliar trabalho, família e
estudos (PELEIAS, 2013). Isso tudo com um menor custo em relação ao ensino presencial.
Conhecimentos didáticos e processos de aprendizagem: a heutagogia 69
É preciso que o professor, ao utilizar a tecnologia como recurso didático, compreenda que,
embora sejam inúmeras as possibilidades, para que esse recurso possibilite e potencialize novos
aprendizados, ele deve compor o planejamento, indo ao encontro dos objetivos definidos para cada
conteúdo e dialogando com a metodologia escolhida para aquele conteúdo.
1 Construtivismo significa a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento
não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do meio físico e social
(LEÃO, 1999).
Conhecimentos didáticos e processos de aprendizagem: a heutagogia 71
Pedagogia Heutagogia
Relação didática Professor-aluno Aluno
Para essa busca, o aluno, gestor de sua própria aprendizagem, parte de suas experiências. Ele
faz uso do compartilhamento, da interação, da troca, do aprendizado colaborativo, mas, sobretudo,
precisa aprender a aprender, explorando as possibilidades didáticas que favorecem esse aprendizado
e aprendendo a refletir sobre o seu próprio processo cognitivo.
E é nesse contexto que emerge a heutagogia, uma forma de aprendizagem na qual o educando
é quem define como, quando e o que deve compor o seu aprendizado. Isso tudo mediado pela
tecnologia, dentro de um processo autodirigido (PELEIAS, 2013).
De acordo com Almeida (2008), a heutagogia tem em suas raízes o estudo da autoapren-
dizagem (heuta – auto, próprio; agogus – guiar). Assim, implica no compartilhamento do
conhecimento, que requer autonomia para buscar por si próprio esse conhecimento, e na
disciplina, para pôr-se no momento de aprender. Assim, o conceito de heutagogia se aproxima do
de andragogia, por tratar-se de um estudo que exige alguma maturidade, ou seja, que é próprio do
adulto (COELHO; DUTRA; MARIELI, 2016).
Figura 1 – Heutagogia: construção conceitual
Autonomia
Autoaprendizagem Tecnologias
Heutagogia
Busca por
Novas linguagens
conhecimento
Novas formas de
aprender
Considerações finais
As transformações sociais advindas particularmente dos avanços em ciência e tecnologia
determinam, ao longo da história, mudanças também na concepção de homem e de sociedade.
Consequentemente, isso leva à necessidade de processos educativos que formem o homem de
acordo com seu contexto social.
Assim, a educação tem sido impactada por essas transformações em âmbito econômico e
social, buscando adequar seus processos e a forma como se ensina e como se aprende. Isso requer
mudanças na forma de pensar a organização didática do processo de ensino e aprendizagem.
Reflexo dessas mudanças na forma como se ensina e se aprende, a heutagogia põe o
aluno como principal responsável pelo aprendizado, mas não exclui o professor. Ela minimiza
significativamente a participação do professor, que assume a função de orientar, cabendo ao aluno,
entretanto, fazer as escolhas tanto do conteúdo quanto da forma de realizar a aprendizagem.
Essa forma de aprender não é inata e precisa também ser apreendida. Deve propiciar
elementos que estimulem o aluno a buscar conhecimento, a se conhecer a partir de um ponto de
vista metacognitivo e a se organizar para a autoaprendizagem.
Também a heutagogia é um aprendizado, pois requer disciplina, autonomia, engajamento e
participação ativa. Ela tende a promover um aprendizado mais profícuo, uma vez que se orienta
para as necessidades do aluno. Porém, exige uma nova postura do educando: a de autogestão de
seu próprio aprendizado.
A heutagogia exige também do professor uma nova postura, uma nova forma de compreender
o processo de ensino e aprendizagem. Não desresponsabiliza o educador pelo processo, mas dá
a ele outras atribuições, como a de organizar os elementos didáticos ao disponibilizá-los para o
aluno, a fim de que este tenha condições de efetuar as escolhas para a busca da autoaprendizagem.
74 Fundamentos da ação pedagógica
Atividades
1. Qual é a base teórica que fundamenta a heutagogia?
Referências
ALMEIDA, M. E. B. As teorias principais da andragogia e heutagogia. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M.
(org.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education, 2008. p. 105-111.
BELLAN, Zezina. Heutagogia. Aprenda a aprender mais e melhor. Santa Bárbara d’Oeste: SOCEP Editora,
2008.
COELHO, M. A. P.; DUTRA, L. R.; MARIELI, J. Andragogia e heutagogia: práticas emergentes na educação.
Revista Transformar, n. 8, p. 97-107, 2016. Disponível em: http://www.fsj.edu.br/transformar/index.php/
transformar/article/view/87/83. Acesso em: 28 maio 2019.
FÁVERO, M. L. A. A universidade no Brasil: das origens à reforma universitária de 1968. Educar, Curitiba,
n. 28, p. 17-36, 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/n28/a03n28. Acesso em: 28 maio 2019.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27. ed. São Paulo: Paz e Terra,
2003.
PELEIAS, I. R. “Em vez de dar o peixe, ensine a pescar”: a heutagogia e a sua relação com os métodos de
aprendizagem em cursos EaD no Brasil. In: ENCONTRO DE ENSINO E PESQUISA EM ADMINISTRAÇÃO
E CONTABILIDADE, 4, 2013, Brasília, DF. Anais [...]. Brasília, DF: EnEPQ, 2013. p. 1-14. Disponível em:
http://www.anpad.org.br/admin/pdf/EnEPQ148.pdf. Acesso em: 28 maio 2019.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Docência no ensino superior. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2014.
PINO, A. S. Educação a distância: propostas pedagógicas e tendências dos cursos de graduação. 2017. 169 f.
Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Nove de Julho,
São Paulo, 2017. Disponível em: https://bibliotecatede.uninove.br/bitstream/tede/1708/2/Adriana%20
Soeiro%20Pino.pdf. Acesso em: 28 maio 2019.
7
Didática e andragogia
Neste capítulo propomos o estudo da teoria andragógica e a sua necessária relação com a
didática e a prática docente. Essa teoria está voltada às especificidades do processo educacional
de jovens e adultos. Sua natureza é diversa da educação de crianças e adolescentes, por considerar
características específicas – econômicas, sociais, políticas, psicológicas, emocionais, condições de
vida, experiências e vivências – e por valorizar as peculiaridades do processo educativo de jovens
e adultos.
A reflexão sobre a didática na ação docente é um desafio necessário para a aprendizagem
desses estudantes, a fim de que se tornem sujeitos construtores da sua aprendizagem e transfor-
madores da sua realidade.
(adulto) e agogus (guiar), e significa a arte de ensinar aos adultos (KNOWLES; HOLTON III;
SWANSON, 2011).
A andragogia busca melhor conhecer a forma de ensinar aos jovens e adultos, seja na
educação escolar, seja no meio empresarial. Ela recorre a práticas pedagógicas que direcionem o
ensino, considerando as necessidades e expectativas do jovem ou adulto. Segundo Beck (2018),
o termo andragogia foi empregado pela primeira vez em 1833, por um professor alemão chamado
Alexander Kapp. Ele utilizava as ideias de Platão para expor a necessidade que o ser humano tem
de aprender ao longo de toda sua vida. Segundo o professor Kapp, para aprender, um adulto precisa
ter autorreflexão para identificar qual aprendizagem lhe será benéfica e compreensão dos objetivos
das aprendizagens a que é submetido. Assim, Kapp considerou que seria necessário criar um
ambiente próprio para o desenvolvimento dos métodos, denominados andragógicos.
Para o desenvolvimento das reflexões deste capítulo, tomaremos como base os estudos de
Knowles, Holton III e Swanson (2011), cujas ideias coadunam com as do professor Kapp. Os autores
ressaltam que a andragogia busca estimular o adulto a aprender; porém, para que isso aconteça,
o aprendente precisa compreender o significado daquele conteúdo a ser aprendido para sua vida,
ou seja, precisa ter consciência do que está estudando, para que está estudando e como o que está
estudando vai lhe servir social, cultural, pessoal e profissionalmente.
O melhor planejamento da aprendizagem de adultos visa minimizar as
desvantagens e maximizar as vantagens da experiência que os adultos levam
com eles para o processo de aprendizado. Quanto mais os alunos estiverem
envolvidos e fornecerem suas próprias experiências, maiores as chances de que
eles aprendam rapidamente. (ROGERS, 2011, p. 52)
Assim, Knowles, Holton III e Swanson (2011) propõem seis princípios essenciais à
aprendizagem de jovens e adultos:
• 1º princípio: a necessidade de saber do aprendiz – necessidade de saber por que se deve
aprender determinado conteúdo.
• 2º princípio: autoconceito do aprendiz – necessidade de sentir-se responsável por suas
decisões, de sentir-se capaz de identificar suas fragilidades e buscar o que precisa para
saná-las de maneira autônoma.
• 3º princípio: experiência anterior do aprendiz – necessidade de se considerar as vivências
anteriores do aprendiz, mapeando-as para, ao considerá-las, alavancar o potencial de
aprendizagem do estudante.
• 4º princípio: prontidão para aprender – necessidade de sentir-se preparado para apren-
der, de adaptar-se à sociedade em que vive.
• 5º princípio: orientação para a aprendizagem – necessidade de se aprender de forma
contextualizada, a partir da resolução de problemas e desafios que demonstrem alguma
aplicabilidade ou utilidade.
• 6º princípio: motivação para aprender – necessidade de satisfação pelo conhecimento
obtido, autorrealização ao aprender (fatores intrínsecos).
Didática e andragogia 79
Freire (1987) atrela a educação à política, pois considera que a primeira tem uma
responsabilidade social para com o cidadão e necessita contribuir para a emancipação desse sujeito.
Para tanto, o professor deve estar atento às formas como esse adulto aprende, proporcionando um
ensino de qualidade e que reverbere na vida diária desses estudantes.
e
Planejar atividades qu Planejar atividades
e
Levar em consideração motivem os estudantes práticas que despertem
es em
as experiências anterior que tenham aplicação interesse.
dos estud antes. suas vidas diárias.
Deixar claros
os benefícios da
Propor discussões de aprendizagem de
o
casos ou resolução de determinado conteúd
e os efeitos da sua não
problemas reais.
aprendizagem.
Corroborando essa afirmação, Houle (1972 apud KNOWLES; HOLTON III; SWANSON,
2011, p. 92) alega que “a análise ou o planejamento das atividades educacionais deve basear-se na
realidade das experiências humanas e em sua mudança constante”. É o que preconiza a proposta
andragógica de ensino.
Todavia, considerando a ausência de políticas públicas educacionais que fomentem a
aplicação dos conceitos andragógicos na educação de adultos, é necessário que as instituições de
ensino insiram nos debates a possibilidade de inclusão desse tema em seus currículos.
Na proposta andragógica, tanto o professor quanto o estudante têm liberdade para que, em
uma relação dialógica, construam os caminhos a serem percorridos para a efetivação do processo
de ensino e aprendizagem. O docente valoriza as experiências anteriores dos estudantes e as agrega
ao planejamento dos conteúdos que devem ser trabalhados. A partir de então, o professor passa a
ser um provocador de aprendizagens, não mais um mero transmissor de conhecimentos.
O perfil do docente contemporâneo, portanto, deixa de ser aquele que detém o conhecimento,
que é superior ao aprendiz. Ele passa a ser o educador empático, acolhedor, parceiro, humilde,
capaz de ensinar e também de aprender. Nesse movimento em que o professor precisa se tornar
aprendiz para que sua metodologia de trabalho se adeque ao público adulto, é preciso também que
ele se torne um pesquisador, um estudioso da andragogia.
Assim, o que se almeja quando se trabalha com a andragogia é que todos os jovens e adultos,
em suas singularidades, aprendam de forma significativa e possam contribuir para a construção da
sua aprendizagem e da aprendizagem de seus pares.
Considerações finais
No decorrer deste capítulo, procuramos mostrar a importância dos princípios da andragogia,
sua contribuição para a educação de jovens e adultos e a necessidade de ampliação desse debate no
meio acadêmico, principalmente no que se refere à formação de professores.
O modelo andragógico de ensino está fundamentado na relação professor-estudante, na
construção do conhecimento, levando em consideração a necessária dialogicidade dessa relação.
Outra questão importante abordada – e que deve ser aprofundada nos estudos do docente
que trabalha com adultos – são os seis princípios essenciais que sustentam a didática andragógica.
O desenvolvimento de um trabalho pedagógico assentado nesse modelo exige conhecimento,
habilidade, atitudes, estudo e pesquisa, a fim de que sejam ampliadas as competências técnicas
e pedagógicas do professor. Tais competências envolvem a clareza dos objetivos que se pretende
atingir, a produção de um planejamento efetivo e eficaz, a inter-relação, a utilização assertiva
dos recursos didáticos, a criatividade na construção das atividades pedagógicas, a avaliação do
seu próprio trabalho e o olhar sensível para aqueles estudantes que necessitam de estratégias
diferenciadas para aprender.
É sabido que a condução do trabalho pedagógico do professor é fundamental para a efetivação
da aprendizagem do estudante. Por isso, em seu planejamento, é preciso que sejam elaboradas
Didática e andragogia 83
• FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
Pedagogia do Oprimido é a obra mais conhecida do educador brasileiro Paulo Freire.
O autor tinha grande preocupação com o analfabetismo no Brasil e, por esse motivo,
começou a estudar as formas de aprendizagem do adulto. Nesses estudos, observou que
o adulto, para que pudesse aprender, precisava de uma forma diferente de ser ensinado.
Assim, propôs que a educação fosse mais problematizadora, que levasse em conta o
contexto real do adulto. O professor se dizia contra a “educação bancária” – aquela em
que o estudante é mero receptor e necessita decorar o “ponto”. Nesse sentido, Paulo Freire
salienta o desrespeito de determinadas instituições de ensino quanto às necessidades
diferenciadas de aprendizagem do adulto.
84 Fundamentos da ação pedagógica
Atividades
1. O que é a andragogia e quais modalidades de ensino ela envolve?
2. Qual é a importância do princípio proposto por Knowles, Holton III e Swanson (2011), que
considera a necessidade do estudante adulto de aprender de forma contextualizada, a partir
da resolução de problemas e desafios que demonstrem alguma aplicabilidade ou utilidade?
Referências
BECK, C. Andragogia no ambiente acadêmico. Andragogia Brasil, 2018. Disponível em: https://
andragogiabrasil.com.br/andragogia-no-ambiente-academico/. Acesso em: 28 maio 2019.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
KNOWLES, M. S.; HOLTON III, E. F.; SWANSON. R. A. Aprendizagem de resultados: uma abordagem
prática para aumentar a efetividade da educação corporativa. 2. ed. Tradução de: Sabine Alexandra Holler.
Rio de Janeiro: Campus, 2011.
ROGERS, J. Aprendizagem de adultos: fundamentos para educação corporativa. 5. ed. Porto Alegre: Artmed,
2011.
8
A didática em espaços educativos
formais e não formais
Vamos entender quais as diferenças entre espaço formal e espaço não formal de educação.
Uma definição um tanto simplista diz respeito ao entendimento de espaço físico, que, nesse caso,
remete ao espaço escolar. É a escola propriamente dita, regulamentada por legislação específica
e organizada de acordo com a Lei n. 9.394/1996, que institui as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (JACOBUCCI, 2008). É o espaço físico organizado e planejado para os processos
educativos e formativos, tendo toda sua estrutura voltada para o ensino e para a aprendizagem.
É preciso considerar que a definição de educação formal vai além do espaço físico. Também
envolve aspectos próprios da organização escolar, como método, recursos e características
específicos da cultura escolar. Esses aspectos são resultado de padrões estabelecidos para o processo
de educação formal.
O espaço de educação não formal, por sua vez, desprende-se dos padrões estabelecidos para
a escola. Isso não significa que não envolva uma cultura educativa, ou ainda que não existam regras,
mas sim que diz respeito a particularidades do processo educativo que independe das paredes da
sala de aula.
O espaço não formal de educação é um local físico, que não a escola, onde pode ocorrer
uma ação educativa e que possibilita a interação dos envolvidos, permitindo aprendizagens a partir
de diferentes processos didáticos. Dessa forma, as aprendizagens dentro de uma concepção não
formal podem ocorrer em diferentes espaços, conforme apresentado na Figura 1, a seguir.
Figura 1 – Espaço formal e espaço não formal de educação
Instituições de
Espaço formal Espaço escolar educação básica
e de ensino superior
Espaço Espaço
não formal não escolar
Instituições:
museus; Não instituições:
centros de ciências; praça; praia; parque; rua.
parques.
Embora a aprendizagem possa ocorrer em diferentes contextos, espaços e formas, para que
ela se converta em conhecimento são necessárias, também, diferenciadas formas de organização
didática.
A aprendizagem é composta de informações, conhecimentos diversos e saberes. Para que
estes se transformem em conhecimento apreendido e elaborado, é preciso sistematização. Ainda
que a aprendizagem ocorra de maneira não formal, lúdica, por meio de atividades do cotidiano, sem
uma relação com o processo de escolarização, esses elementos apreendidos só serão aprendizagem
a partir do momento em que o aprendiz tiver condições de percebê-los e de estabelecer associações
com outras situações e outros contextos.
A didática em espaços educativos formais e não formais 87
Para que isso ocorra, é preciso que o profissional que atende aos estudantes esteja atento ao
organizar as atividades, de forma que estas possam, de fato, despertar-lhes interesse, curiosidade
e vontade de saber mais. Outro importante momento é o registro dos avanços apresentados pelo
aluno. Não se trata de dar um ar formal a uma atividade informal ou lúdica, mas de acompanhar a
aprendizagem e promover estímulos que possibilitem o avanço do aluno.
Em uma brincadeira de pular corda, por exemplo, pode ser que, inicialmente, o estudante
tenha dificuldade com o movimento, pule de forma simples e, por vezes, desordenada. Porém,
se o adulto que o acompanha insistir no movimento, der apoio e incentivo, aos poucos o estudante
vai incorporando o movimento, conferindo-lhe mais agilidade, equilíbrio e coordenação motora,
possibilitando saltos mais altos e sofisticados.
Esse incentivo para o avanço na atividade deve ser pensado dentro de um quadro de
estratégias didáticas que favoreçam o aprendizado pretendido. No caso do exemplo, o movimento
desenvolvido poderá ter significativa influência sobre outros aprendizados, como o processo de
elaboração da escrita pelo estudante, visto que permitiu melhorar a coordenação motora global, que
influenciará também na coordenação motora fina – elemento essencial para o desenvolvimento da
escrita –, além de propiciar mais segurança e autoestima para a criança, o que certamente favorece
outros aprendizados.
Também os espaços de aprendizagem não formal carecem de estratégias didáticas pensadas,
elaboradas e planejadas a fim de promover a aprendizagem e direcionar o processo educativo.
No entanto, é necessário que o encaminhamento didático atenda às particularidades e às especi-
ficidades de cada contexto de aprendizagem.
Mas será que a aprendizagem em espaço formal, como a escola, é mais importante que a
aprendizagem informal? Será que a aprendizagem informal pode substituir a aprendizagem formal?
Essas e outras questões são abordadas nas seções a seguir.
de promover aprendizagem (ainda que em espaços e por métodos diferentes), a educação formal
guarda maior preocupação com a forma. Por esse motivo, tende a ser mais rigorosa quanto à
aplicação dos elementos didáticos.
Isso não quer dizer que a educação não formal desconsidere a didática; ela se utiliza,
sim, da didática, mas de forma condizente com os seus contextos – do contrário, seria uma
educação informal.
Quanto ao espaço onde ela se dá, a educação formal, embora bastante atrelada ao espaço
físico da escola, não se limita a ele. Pode ocorrer também em diferentes ambientes, pois o que
caracteriza a educação formal é a formalização de uma proposta (OLIVEIRA; GASTAL, 2009),
como é o caso do projeto político-pedagógico (PPP), do planejamento e do plano de aula, que
estabelecem o alinhamento das atividades a serem desenvolvidas a partir dos objetivos definidos.
Por exemplo, quando o professor programa atividades de campo em suas aulas, ele não está
transformando o ensino em uma abordagem não formal, apenas está expandindo seu ensino para
além dos muros da escola. Isso propicia, por meio das estratégias didáticas, atividades extraclasse
que podem contribuir para aprimorar as ações desenvolvidas em sala de aula.
Um exemplo disso são as visitas aos museus, que podem enriquecer e proporcionar mais
conhecimento sobre um conteúdo trabalhado em sala de aula; ou uma aula de campo, em que os
alunos visitam um rio da cidade para entender melhor o problema provocado pelas enchentes.
Nessas situações, as aulas de campo e as visitas são uma extensão da sala de aula e se
constituem como recursos didáticos utilizados para promover um aprendizado programado, dentro
de um contexto formal de ensino e aprendizagem. É importante destacar que essas atividades, para
cumprirem com o proposto, devem ser pensadas de forma intensamente relacionada às atividades
já desenvolvidas em sala de aula. Do contrário, corre-se o risco de perder a formalidade que
caracteriza essa modalidade de ensino.
A mesma visita ao museu pode, no entanto, ser realizada dentro de um contexto de educação
não formal, pois, ao visitar o museu, a criança terá acesso a diferentes informações e à oportunidade
de construir novos conhecimentos. Contudo, esse conhecimento não foi planejado dentro de um
projeto da escola e, por isso, trata-se de um conhecimento construído, mas não de maneira formal.
Diferentemente do aprendizado que ocorre no contexto da educação não formal,
o aprendizado escolar requer maior sistematização. É um processo regulado por procedimentos e
legislação e que implica na “existência de intencionalidade didática, a utilização de metodologias
e técnicas específicas para a execução de procedimentos didáticos e avaliação de aprendizado,
A didática em espaços educativos formais e não formais 89
por conta do trabalho) ou que possuem famílias desestruturadas (com poucas condições de atender
à criança e ao adolescente), fomentou a necessidade de se pensar outros aspectos da educação.
Esse contexto influenciou o surgimento do termo educação não formal, no final da década
de 1960. As demandas sociais que suplantavam as condições de trabalho da escola e a necessidade
de quebra de paradigmas foram pontos de atenção no meio de efervescentes discussões sobre as
falhas das instituições escolares quanto à qualidade do ensino ofertado (TRILLA, 1996).
Assim, esse contexto de mudanças na estrutura familiar, na economia e na sociedade
(o que impactava a escola) abre espaço para a educação não formal. O intuito nunca foi substituir
a educação formal, ofertada pela escola, mas era complementar, preencher possíveis lacunas e se
somar ao processo formativo.
Essa visão, que consistia na ampliação do papel da sociedade para com o processo educativo
de seus cidadãos, fruto de muitas discussões e construído a partir de diversos conflitos, trouxe
também mudanças na forma de conceber a educação formal.
Passou-se a entendê-la mais fortemente como um processo social, em que o meio tem grande
influência e importância. Assim, é reforçada a necessidade de incorporar o meio e os contextos
sociais ao processo educativo, pois, nos dizeres de Freire (1981), o homem se educa por meio das
relações que estabelece com seus pares, com o mundo e com suas vivências.
A educação não formal, tal qual a formal, sofre influência de inúmeros valores sociais. Ela
veio, no decorrer da história, sendo transformada pelos avanços científicos e tecnológicos e pelo
impacto destes na economia e na sociedade, incorporando à sua composição diferentes contextos
e necessidades (OLIVEIRA; GASTAL, 2009).
Foram essas intensas transformações, particularmente quanto à economia, que acabaram
ampliando o alcance da educação não formal, que começou a ser ofertada para os trabalhadores,
a partir de ações educativas que possibilitavam o acesso ao mercado de trabalho.
Embora de extrema importância e relevante contribuição social, os processos de educação
não formal não substituem a necessidade de escolarização e de um ensino sistematizado, que
proporciona conhecimentos gerais para a formação humana e social que poderão ser aprofundados
ou aprimorados por outros processos, mas que têm na educação formal sua base garantida.
A educação formal apresenta uma perspectiva de maior amplitude, não se limitando aos
processos de ensino e aprendizagem desenvolvidos pela escola, mas abordando os contextos
profissionais e culturais, por meio da oferta de oficinas para aprendizagem de saberes profissionais,
artesanato, estudo de línguas estrangeiras etc.
Nesse contexto, os espaços não formais passam a oferecer, além das atividades educativas que
se somam ao currículo escolar para as crianças e adolescentes, ações educacionais para os adultos.
Essas ações visam proporcionar conteúdos para o exercício profissional, de forma organizada
didaticamente, e assegura-lhes a compreensão e a reelaboração de conhecimentos.
Essa prática, ainda que não realizada dentro de uma organização escolar, exige sistematização
e planejamento para que seus resultados sejam profícuos. Assim, a educação não formal não
prescinde da didática, na verdade, ela requer, sim, a didática como elemento de condução para o
A didática em espaços educativos formais e não formais 91
alcance de seus objetivos. Independentemente de ser realizada com crianças ou adultos, a educação
não formal requer a intencionalidade da ação didática e implica em elementos didáticos para se
obter os resultados definidos.
A educação não formal – quando realizada de forma planejada e organizada didaticamente
– contribui para a formação integral do indivíduo. Além disso, colabora também com os objetivos
da educação formal e favorece a construção de um conhecimento contextualizado e significativo,
pois possibilita a “aplicação e associação de conceitos e conhecimentos já aprendidos com as
informações novas, do ambiente, reduzindo as exigências de abstração do aprendiz e permitindo
uma compreensão mais eficiente dos conhecimentos” (OLIVEIRA; GASTAL, 2009, p. 7).
A educação não formal, portanto, constitui-se como uma modalidade de educação que,
tanto quanto as práticas de educação formal, requer a didática para a sua ação pedagógica.
Ao apresentar intencionalidade pedagógica, soma-se às práticas formais desenvolvidas na escola.
Ao contrário do que afirmam alguns, a educação não formal não é uma prática desvinculada
e esvaziada de teor pedagógico; ela está pautada no desenvolvimento da aprendizagem por meio de
práticas sociais, acreditando nas particularidades do indivíduo, no contexto e na experiencia como
fator gerador de aprendizagens.
Essas particularidades do indivíduo estão diretamente ligadas ao respeito às diferenças, que,
por sua vez, implicam em flexibilidade mais ampla daquilo que muitas vezes é possível na educação
formal. Contudo, essa flexibilidade não apaga o caráter educativo da educação não formal, apenas
possibilita novos horizontes formativos, tendo como foco a ampliação das condições formais de
aprendizado.
Assim, o que muitas vezes não é possível em sala de aula (em termos de particularidade e
ritmo de aprendizado), pode ser alcançado em ações educativas não formais. Por exemplo, uma
criança com significativa dificuldade em consolidar o sistema decimal – que, em sala de aula,
demandaria mais tempo e investimento – pode ser mais facilmente estimulada e finalmente
compreender a lógica decimal em um projeto extraclasse envolvendo jogos educativos, com uso de
ábaco: quadro que
recursos concretos, como material dourado, ábaco, soroban ou mesmo palitos e tampinhas. permite representar
e operar os números
Figura 2 – Ações educativas não formais com soroban por meio de argolas
que deslizam em
fotokate33/Shutterstock
hastes fixas.
soroban: ábaco
japonês em que
cada haste vertical
representa uma
ordem.
92 Fundamentos da ação pedagógica
É importante esclarecer que educação não formal não se limita ao atendimento às populações
carentes e não tem caráter assistencialista. Ela pode, sim, colaborar para o aprendizado em suas
diferentes dimensões, somando-se às possibilidades ofertadas na educação formal, ampliando
as condições de aprendizado e de socialização e propiciando vivências que visem promover uma
formação cidadã.
Para isso, a educação formal requer intencionalidade, planejamento e sistematização –
elementos que compõem o processo didático. Independentemente do espaço em que se realize,
qualquer ação que tenha como base o ensino e a aprendizagem deve estar intrinsecamente
relacionada à didática como norteadora de suas ações.
Considerações finais
A didática permeia todos os processos educativos, pois é por meio dela que se direciona o
processo de ensino e aprendizagem – base de toda a intencionalidade educativa, tanto no âmbito
formal quanto no não formal. Ainda que guardem suas especificidades e particularidades, todos
bebem na fonte da didática para a consecução de seus fazeres pedagógicos.
A educação não formal também se reveste de objetivos pedagógicos. É imbuída de uma
intencionalidade para o aprender e, por isso, mesmo fora dos muros da escola, não abre mão da
didática para alimentar as práticas do aprender.
É preciso atentar-se ao fato de que o aprender, na educação não formal, ocorre por diferentes
caminhos e envolve diferentes atores, como é o caso das ONGs. Porém, essa educação não se
constitui em mero assistencialismo, e nem tampouco pode ser considerada pretexto para minimizar
a ação da educação formal.
A educação não formal não substitui a educação formal e não retira a responsabilidade
para com os processos formais de escolarização e para com as políticas públicas que norteiam o
atendimento a crianças e adolescentes. Além disso, a educação não formal cumpre um importante
papel no processo formativo: contribuir com elementos que norteiam a formação cidadã e que
podem – e devem – ser complementados por meio de ações que ocorrem didaticamente organizadas,
ainda que em espaços diversificados, tendo como base a formação integral dos estudantes.
Atividades
1. Quais elementos diferenciam a educação formal da educação não formal?
3. Os espaços de educação não formal e de educação formal são excludentes entre si?
Referências
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
JACOBUCCI, D. F. C. Contribuições dos espaços não formais de educação para a formação da cultura
científica. Em extensão, Uberlândia, v. 7, p. 55-66, 2008. Disponível em: http://www.seer.ufu.br/index.php/
revextensao/article/view/20390/10860. Acesso em: 28 maio 2019.
LEITÃO, L. C.; DANTAS, P. H. N.; CASTRO E SILVA, M. K. de. Soroban: uma ferramenta pedagógica
para o ensino da adição e subtração. In: JOIN – ENCONTRO INTERNACIONAL DE JOVENS
INVESTIGADORES, 3., 2017, Fortaleza. Anais [...]. Fortaleza: IFCE; UNILAB; UECE; UAC/Portugal, 2017.
Disponível em: http://www.editorarealize.com.br/revistas/joinbr/trabalhos/TRABALHO_EV081_MD4_
SA38_ID1280_09092017174429.pdf. Acesso em: 28 maio 2019.
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
94 Fundamentos da ação pedagógica
MACHADO, A. M. O percurso histórico das ONGs no Brasil: perspectivas e desafios no campo da educação
popular. In: IX Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil”. Anais
[...] João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba, 2012. p. 3486-3502.
OLIVEIRA, R. I. R.; GASTAL, M. L. A. Educação formal fora da sala de aula: olhares sobre o ensino de
ciências utilizando espaços não formais. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO
EM CIÊNCIAS, 7., Florianópolis, nov. 2009. Anais [...]. Florianópolis: UFSC, 2009. Disponível em: http://
posgrad.fae.ufmg.br/posgrad/viienpec/pdfs/1674.pdf. Acesso em: 28 maio 2019.
OLIVEIRA, T.; VIANA, A. D.; BOVETO, L.; SARACHE, M. V. Escola, Conhecimento e Formação de pessoas:
considerações históricas. Políticas Educativas, v. 6, 2013. 145-160.
TRILLA, J. A pedagogia da felicidade: superando a escola entediante. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Gabarito
2. A didática, conceitualmente, é a arte de ensinar, mas ela vai além, não se limitando a
técnicas de ensino. Ela requer a reflexão sobre a prática e se vale da criticidade para pensar
a ação docente, o que exige conhecer seu aluno e seu contexto, além das especificidades
de cada área do conhecimento. Para isso, é preciso mais que buscar novas metodologias
pedagógicas ou dominar uma técnica de ensino inovadora e eficiente; é preciso que
o contexto e o objetivo pedagógico estabelecidos se articulem à essa metodologia,
promovendo aprendizagem. Excelentes metodologias podem funcionar em diferentes
contextos; contudo, é preciso saber selecionar a que se adequa à sua realidade de sala de
aula, ao contexto dos seus alunos – e isso exige do professor não só domínio da didática,
mas capacidade de reflexão sobre a prática. Dessa forma, a didática também poderia ser
definida como a reflexão sobre todos os aspectos do ensino e da aprendizagem, pois,
diferentemente do que trazia seu conceito original (a arte de ensinar), a didática diz
respeito ao ensinar e ao aprender.
3. A didática retrata um contexto social, mas principalmente um objetivo formativo. Ela deve,
portanto, estar relacionada ao PPP da escola, ou seja, à concepção de ser humano que se
pretende formar e à sociedade que se almeja. Cada atividade didática que se escolhe traz
em seu bojo diversos elementos. Não se pode esperar formar um cidadão com pensamento
democrático se a sua educação foi baseada em autoritarismo; ou ainda esperar que esse
cidadão seja participativo e pense na coletividade, se ele foi ensinado a pensar de forma
individualista. Logo, não é possível ser um professor contemporâneo, crítico e reflexivo
utilizando práticas didáticas liberais, pois essas não resultarão em uma formação crítica e
democrática para o estudante.
3. O planejamento diz respeito a uma dimensão mais ampla, mais global, que projeta as
expectativas: o que se pretende ensinar, os caminhos pelos quais se pretende ensinar e
os objetivos que se pretende alcançar. É elemento norteador do processo de ensino e
aprendizagem, apontando caminhos e possibilidades de novos percursos, quando necessário.
O plano, por sua vez, é o registro do que se pretende, apontando todos os caminhos, recursos
e procedimentos a serem utilizados para que os conteúdos e objetivos sejam atingidos.
O plano de ensino pontua a formação mais global quanto à formação definida; enquanto o
Gabarito 97
plano de aula detalha a forma como será desenvolvido cada objetivo proposto, indicando
recursos e procedimentos pelos quais os objetivos específicos – frutos da formação global
(plano de ensino) – serão trabalhados.
4 Modalidades didáticas
1. Não existe a indicação de uma ou outra modalidade organizativa para o desenvolvimento
dessa ou daquela atividade. É possível escolher uma modalidade para uma determinada
área do conhecimento, outra modalidade para trabalhar com um gênero textual, outra
para trabalhar um determinado tema de interesse dos estudantes ou, ainda, trabalhar com
todas as modalidades concomitantemente. Não se trata de flutuar entre uma modalidade ou
outra, mas, sim, de perceber as potencialidades de cada uma delas e adequá-las ao trabalho
pedagógico a ser desenvolvido.
estudante. Isso acontece porque o vínculo positivo e afetivo leva o professor a observar e
conhecer melhor o aluno, entendendo também a forma como este aprende. Quando não
há vínculo, dificilmente se forma uma relação de confiança por parte do aluno e, dessa
forma, ele pode criar barreiras para com o professor e também para com a construção do
conhecimento. O aluno pode acabar se fechando aos estímulos ofertados pelo professor e
não conseguir oferecer-lhe “pistas” sobre como ele, aluno, processa os conteúdos e sobre a
forma como melhor aprende.
2. A boa relação entre professor e aluno contribui para que o estudante se sinta seguro e
confiante. Assim, essa relação tende a despertar no aluno o interesse para os aprendizados
apresentados e mediados pelo professor, favorecendo o processo de ensino e aprendizagem.
7 Didática e andragogia
1. A andragogia é uma ciência da educação que busca a melhor forma de ensinar adultos. Ela
é diferente do ensino direcionado a crianças e adolescentes e é voltada aos estudantes que
frequentam classes de EJA e ensino superior (graduação e pós-graduação), bem como aos
estudantes de EaD. Além disso, é utilizada também no meio empresarial.
2. O 6º princípio proposto por Knowles, Holton III e Swanson (2011) refere-se à motivação para
aprender. Nele é abordada a necessidade de que o ensino seja contextualizado, desafiador
e considere a experiência do adulto (fonte inestimável para o seu aprendizado), fazendo
uma contextualização desta. Para tal, promovem-se discussões e reflexões em grupo que,
por sua vez, fomentam a motivação e o interesse pelos conteúdos a serem desenvolvidos
pelo docente. A partir de então, tem-se a importância desse princípio para a educação de
adultos, pois essas experiências são alavanca de novos conhecimentos. A partir delas, são
constituídos novos sistemas de relações entre a ação-reflexão-ação.
3. O perfil do docente que trabalha com o ensino de jovens e adultos deve ser empático,
acolhedor, parceiro, humilde, capaz de ensinar e também de aprender. Nesse movimento
em que o professor precisa se tornar aprendiz para que sua metodologia de trabalho se
adeque ao público adulto, é preciso também que ele se torne um pesquisador, um estudioso
da andragogia. Assim, o que se almeja quando se trabalha com a andragogia é que todos
os jovens e adultos, em suas singularidades, aprendam de forma significativa e possam
contribuir para a construção da própria aprendizagem e da aprendizagem de seus pares.
2. A didática orienta os processos que ocorrem na educação não formal, ainda que estes não
sejam sistematizados como na educação formal. Eles apresentam uma intencionalidade
educativa, com objetivos definidos. Portanto, necessitam também da didática para nortear
suas ações e direcionar os resultados de acordo com o que se pretende para cada atividade
desenvolvida.