Apostila - Didática e Organização Do Trabalho Pedagógico

Didática e Organização
do Trabalho Pedagógico
Professora Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro
Diretor Geral
Gilmar de Oliveira
Diretor de Ensino e Pós-graduação

Daniel de Lima
Diretor Administrativo
Eduardo Santini
Coordenador NEAD - Núcleo

de Educação a Distância
Jorge Van Dal
Coordenador do Núcleo de Pesquisa

Victor Biazon
UNIFATECIE Unidade 1
Rua Getúlio Vargas, 333,
Secretário Acadêmico Centro, Paranavaí-PR
Tiago Pereira da Silva (44) 3045 9898
Projeto Gráfico e Editoração UNIFATECIE Unidade 2

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Fortes, 2177, Centro
Revisão Textual Paranavaí-PR
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Thiago Azenha Centro, Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
BR-376 , km 102,
Saída para Nova Londrina
FICHA CATALOGRÁFICA Paranavaí-PR
FACULDADE DE TECNOLOGIA E (44) 3045 9898
CIÊNCIAS DO NORTE DO PARANÁ.
Núcleo de Educação a Distância;
ALVARO, Andriele dos Santos Rodrigues. www.fatecie.edu.br
Didática e Organização do Trabalho Pedagógico.
Andriele. dos Santos Rodrigues Alvaro.
Paranavaí - PR.: Fatecie, 2020. 94 p.
As imagens utilizadas neste
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária livro foram obtidas a partir
Zineide Pereira dos Santos. do site ShutterStock
AUTORA
Professora Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro
• Especialista em Educação Infantil e Séries Iniciais - Faculdade São Braz

• Licenciatura Plena em Pedagogia (UNESPAR - Universidade Estadual do Para-
ná/UNESPAR - Campus de Paranavaí)
• Professor Formador e Tutor EAD (Centro Universitário Uni Fatecie)
• Assistente Pedagógica em projetos escolares internos (Escolas do Grupo Fa-
tecie)
• Professora da área de Educação Infantil
• Professor Tutor EAD/Cursos de Licenciatura (UNINTER - Polo Paranavaí)
• Bolsista em Projetos de Iniciação Científica pela CAPES e CNPQ
Graduada em Pedagogia. Durante seus anos em curso participou ativamente de
estudos em Projetos de Iniciação Científica e realizou estágios remunerados nas séries
da Educação Infantil e Ensino Fundamental 1 aprimorando seus conhecimentos teórico-
-práticos. Tem experiência na área de Educação, como atuante desde a sua formação na
Educação Infantil e Ensino Fundamental I como professora e também exerce a função de
tutora EAD em Licenciaturas com orientações pedagógicas.
Link do Currículo na Plataforma Lattes: http://lattes.cnpq.br/5747964148462245

APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Seja muito bem-vindo(a)!

Prezado(a) aluno(a), vamos aprender nesta disciplina um tema relevante do seu
interesse para atuação pedagógica. Ao iniciarmos esta grande jornada, quero trilhar junto
a você buscando novas formas de aprendizagem. Me proponho a construir esta relação de
ensino e aprendizagem em que nosso conhecimento sobre os conceitos da Didática e a Or-
ganização do Trabalho Pedagógico serão fundamentais para nossas ações educacionais.
Na Unidade I vamos conhecer a linha histórica dos pensadores, apresentando os
conceitos da descoberta de métodos e técnicas para ensinar (posteriormente recebe o
nome de Didática). Vamos identificar o objeto de estudo utilizado na didática como um ramo
pedagógico e observar a presença em todos os ambientes que geram o ensino. Abranger
a didática como instrumento fundamental para criar metodologias e práticas educativa, a
fim de ressaltar a importância de sistematizar o conteúdo no momento da aprendizagem.
Já na Unidade II você irá saber mais sobre como analisar as correntes pedagógicas,
seus pesquisadores que a longo da história da educação, promoveram a evolução e com
ela seus modelos de prática inserida no processo do ensino e aprendizagem na História
Brasileira. Além perceber que Freire, um dos pesquisadores da Educação Brasileira, de-
fendia a educação libertadora e buscava, em sua época, promover o ensino aos oprimidos,
tido como os sem acesso à educação.
Na sequência, na Unidade III, falaremos a respeito de estabelecer o planejamento
como uma forma viável ao docente de estimular seu aluno a aprendizagem, aprimorando
os conhecimento e habilidade a fim de desenvolver o raciocínio e o pensamento crítico.
Vamos considerar o planejamento como forma consciente e organizada de ensinar, em que
o plano será o momento de refletir as opções das ações a serem ensinadas. Analisando os
diversos caminhos a serem percorridos durante o planejamento, avaliar cada instrumento
utilizado nesta construção, como o currículo, projeto político pedagógico, que norteia o
plano utilizado nas aulas.
Em nossa Unidade IV vamos finalizar o conteúdo dessa disciplina com promoção
da escrita de projetos, embasados na atual diretriz a Base Nacional Comum Curricular, que
norteia as competências e habilidades a serem desenvolvidas a cada faixa etária. Dire-
cionando o olhar para a prática de ensino que envolve os diferentes âmbitos da educação
infantil, desde estrutura física, até formação do corpo docente, a fim de promover desde
a primeira infância até a aprendizagem. Apresentar a importância do uso tecnológico dos
recursos em sala de aula, de maneira a utilizar a tecnologia como instrumento de ensino.
Despertar no educador o estímulo à busca de reavaliar os processos de avaliação, sem
classificar ou promover alunos, mas rever as práticas de aprendizagem de toda turma, a fim
de promover o ensino a todos.
Nesse momento quero reforçar meu compromisso com você: de juntos percorrer
essa jornada de conhecimento e multiplicar os conceitos sobre tantos assuntos abordados
em nosso material. Espero contribuir para seu crescimento pessoal e profissional.
Muito obrigada e bom estudo!

SUMÁRIO
UNIDADE I....................................................................................................... 7
Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática
Docente
UNIDADE II.................................................................................................... 30
Tendências Pedagógicas
UNIDADE III................................................................................................... 46
Escola, Professor, Planejamento, Plano de Aula e Currículo
UNIDADE IV................................................................................................... 73
Projetos de Trabalho, Avaliação, Leis e Tecnologia
UNIDADE I
Didática, Identidade Profissional e
Contextualização da Prática Docente
Professor Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro
Plano de Estudo:
• Breve histórico da Didática
• Conceitos e definições da prática docente
Objetivos da Aprendizagem
• Conceituar a Pedagogia e sua implicação com a Educação
• Compreender o campo de atuação da didática
• Analisar os processos de ensino aprendizagem
Tópicos na Unidade I:
• Didática: aspectos históricos
• Didática: concepção e objeto
• Didática e a construção da identidade profissional
• Didática na formação de professores
7
INTRODUÇÃO
A educação ou prática educativa é um fenômeno social e universal. Isso quer dizer

que por meio dela garantimos às gerações futuras o acesso aos conhecimentos historica-
mente construídos pela humanidade. Esses conhecimentos são transformados com o pas-
sar dos tempos e de acordo com as necessidades culturais, sociais, políticas e econômicas
de cada nação.
Nesse caso, cabe ao professor, além do ato específico de ensinar, conhecer as
necessidades históricas de seu tempo para adequar os conteúdos e temas à essa rea-
lidade. A Didática faz parte da área dos conhecimentos pedagógicos e, por isso, pode
oferecer a professores e alunos os instrumentos necessários para a efetivação do ensino
e da aprendizagem.
No entanto, como veremos no decorrer desta unidade, o ensino e a aprendizagem
não são conceitos deslocados do mundo dos alunos ou dos professores. Ao contrário, eles
carregam consigo posicionamentos políticos, experiências sociais, ideologias, opiniões e
outras coisas.
Podemos perceber, com isso, que a responsabilidade da escola e dos professores
é muito grande, pois lhes cabe escolher uma concepção de ensino que permita o domínio
dos conhecimentos e a capacidade de raciocínio necessária à compreensão da realidade
social e à prática profissional de seus alunos. Graças aos ramos de estudo da Pedago-
gia, essa não é uma tarefa que o professor deve realizar sozinho. Ele pode servir-se do
conhecimento de várias áreas, como a Filosofia, a Sociologia, a Psicologia, a História, os
Fundamentos da Educação e também da Didática.
Sendo assim, nossa primeira tarefa nesta unidade será conhecer a Didática e seus
campos de atuação. Isso quer dizer que analisaremos nossa disciplina como um ramo de
estudo da Pedagogia que busca respostas teóricas e práticas para orientar a ação educati-
va da escola. A partir dessas definições, podemos, então, compreender o objeto de estudo
da Didática: os processos de ensino e aprendizagem. Para isso, é fundamental situarmos
essa área do conhecimento em seu contexto, ou seja: na formação docente e na formação
humana.
E então, você está preparado(a)? Ótimo! Vamos começar.
UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente 8

1. DIDÁTICA: ASPECTOS HISTÓRICOS
Ao iniciar os estudos sobre a didática encontramos seu significado no dicionário:

“análise e desenvolvimento de técnicas e métodos que são utilizados para ensinar
determinado conteúdo para um indivíduo ou um grupo”. A didática faz parte da ciência
pedagógica, sendo responsável por estudar os processos de aprendizagem e ensino. Na
afirmação de Malheiros (2012, p. XVI):
A didática é a disciplina pedagógica que vai se interessar em estudar exata-
mente esta interseção – este momento no qual alguém aprende aquilo que
alguém ensina. Ela pesquisará, portanto, métodos e técnicas que auxiliem
o professor, instrutor, educador ou qualquer outro profissional que tem no
ensino seu trabalho, a buscar condições necessárias para levar uma pessoa
a aprender algo de forma intencional e planejada.
Postas essas condições iniciais, é possível perceber que a didática se torna uma
disciplina fundamental na formação de qualquer professor. Tendo isso em mente, buscamos
estudar um pouco da história educacional e os aspectos históricos traçando uma linha de
pensamento para melhor aprender desse ramo pedagógico.
Segundo Piletti (2010), a didática é o ramo específico da pedagogia que tem como
objetivo dirigir tecnicamente o ensino rumo à aprendizagem, ou seja, a didática é a parte da
pedagogia que tem como objeto de estudo o ensino em sua relação com a aprendizagem.
Sabemos que muitos dos conhecimentos da nossa História ficaram perdidos por
falta do registro, métodos de aprendizagem utilizados desde as primeiras criações humanas
ou escritos dos precursores educacionais que não podemos experienciar. Assim, traçamos

juntos uma linha histórica de um pensamento sistematizado, abordando as correntes peda-
gógicas brasileiras com o objetivo de identificar os métodos de ensino nas Idades Média,
Moderna e Contemporânea.
Desde a antiguidade as formas de ensinar eram subordinadas à hierarquia imposta.
Com a chegada da Idade Média e a disseminação do Cristianismo no Ocidente, a Igreja
assume o papel de acolher crianças abandonadas e proporciona a garantia da sobrevivên-
cia desses desamparados. Nessa fase, os monges educavam as crianças orientadas pelo
espírito cristão; os filhos que pretendiam ter uma formação profissional se integravam a
uma corporação, sendo essas associações de pessoas que exerciam a função trabalhista
de ensinar o que poderia ser trabalho, como sapateiros e artesãos (MALHEIROS; RAMAL,
2012, p. 3).
Já na Idade Moderna (Meados do séculos XIV – XVIII) temos alguns avanços
educacionais: os Jesuítas que contribuem para a transformação da maneira como o ensino
é visto; na Idade Média as crianças de cinco anos estudavam com adultos e, nessa nova
fase, passam a conhecer a seriação que conhecemos hoje em nossas escolas. A divisão
de séries por idade passou a ter o nome de ensino primário, sendo ofertado às classes
populares, enquanto ensino o secundário era oferecido aos pertencentes à burguesia (MA-
LHEIROS; RAMAL, 2012).
No final do século XIX, início do século XX, temos a Idade Contemporânea que
busca o desenvolvimento cultural do aluno, com um grande avanço nas diretrizes. Passa-se
a se delimitar o espaço para o ensino, com horários determinados para o estudo, seleção
de conteúdo conforme a série, obrigatoriedade na frequência e a avaliação regular para
certificar-se da aprendizagem (MALHEIROS; RAMAL, 2012).
Após delimitarmos toda essa linha de pensamento, pensamos: quando surgiu a
Didática?
Comênio foi o seu fundador, já que propôs formas de estruturar o ensino para
acelerar o processo da aprendizagem, tendo como marco a sua publicação Didacta Magna.
Comênico afirmava que a educação deveria preparar a criança para a vida adulta, ligando
o processo de aprendizagem ao desenvolvimento biológico (MALHEIROS; RAMAL, 2012).
Herbart (1766-1841), influenciado por esses precursores educacionais, tinha o ob-
jetivo de formular um único método de ensino que contribuísse para com a aprendizagem
de todos. Então, organizou as quatro etapas descritas:
1. CLAREZA: consistia na preparação e apresentação do conteúdo a ser
ensinado.

2. ASSOCIAÇÃO: buscava associar o conhecimento que o aluno já tinha ao
novo a ser aprendido.
3. SISTEMATIZAÇÃO: organização dos conhecimentos novos com os co-
nhecimentos antigos.
4. MÉTODO: corresponde à efetiva aplicação do conhecimento que foi cons-
truído (MALHEIROS; RAMAL, 2012, p. 6).
Herbart nota que a noção do ensinar e aprender são processos distintos; seus
sucessores entendem que tais ideias vieram antes, tendo como base que a aprendizagem
advém de um ensino, mostrando que são processos intrínsecos. Temos, portanto, o ponto
de partida para compreender que esse processo de ensino e aprendizagem é o que busca-
mos na didática (MALHEIROS; RAMAL, 2012, p. 7).

2. DIDÁTICA: CONCEPÇÃO E OBJETO
Em nossos estudos de Didática vamos compreender o seu objeto de estudo e seus

campos de atuação. Para Libâneo (2008), a didática é o ramo dos conhecimentos peda-
gógicos que estuda os processos de ensino e aprendizagem. No entanto esses processos
não podem ser tratados como atividade específica da escola, afinal aprende-se e muito fora
do espaço escolar. O trabalho docente é uma das modalidades de ensino que ocorrem na
prática educativa. Mas existem muitas outras práticas que não podem ser ignoradas e que
fazem parte dos conhecimentos de vida e de sociedade de nossos alunos.
Ainda de acordo com Libâneo (2008, p. 16), “a ciência que investiga a teoria e a
prática da educação nos seus vínculos com a prática social e global é a Pedagogia”. A
Didática, sendo parte integrante da Pedagogia, é uma disciplina que estuda os objetivos,
os conteúdos, as formas e os processos de ensino, tendo em vista as finalidades educacio-
nais. Como essas finalidades educativas são sempre sociais, a Didática se fundamenta na
Pedagogia para encontrar seu contexto de atuação.
Dessa forma, quando estudamos a educação em seus aspectos políticos, sociais,
econômicos e psicológicos e tentamos descrever ou explicar o fenômeno educativo, a pe-
dagogia conta com o auxílio de outras áreas, como História, Fundamentos da Educação,
Prática de Ensino e outras. Esses estudos acabam convergindo na Didática em si e, assim,
essa área da educação consegue reunir em seu campo de conhecimento os objetivos e
ações pedagógicas.

Além disso, a didática compreende que a educação propriamente dita não acon-
tece apenas na instituição escola. Ela ocorre também em diversas instituições e atividades
humanas como na família, no trabalho, nas Igrejas, nas organizações políticas, nos meios
de comunicação de massa e outras.
Ao englobamos todos esses estudos e instituições é que compreendemos a exten-
são da área de atuação da Didática. Mas toda essa área de atuação precisa estar focada
em um objetivo. Chamaremos, então, esse objetivo de objeto de estudo. Dessa maneira,
podemos compreender que o objeto de estudo dessa ciência é o ensino, em todos os
seus processos e amplitudes. Sendo assim, Libâneo (2008, p. 16) salienta que a atividade
principal do professor é sempre o ensino, “Essa tarefa consiste ainda em orientar, organizar
e estimular a aprendizagem escolar dos alunos”.
O que desejo que você compreenda é que a educação é formada de múltiplos as-
pectos, como a vida de todos nós, como as relações entre professores e alunos no trabalho
docente. Esses aspectos estão carregados de significados sociais que se constituem na
dinâmica das relações humanas entre classes, grupos, entre adultos e crianças, jovens e
idosos, homens e mulheres. Isso significa que são os seres humanos que mediante suas
diferentes relações com o mundo, dão significado às coisas, às ideias, às ideologias e
opiniões. A compreensão desse fato é fundamental para organização e encaminhamento
da prática educativa.
Para Libâneo (2008, p. 22),
Quem lida com a educação tendo em vista a formação humana dos indiví-
duos vivendo em contextos sociais determinados, é imprescindível que se
desenvolva a capacidade de descobrir as relações sociais reais implicadas
em cada acontecimento, em cada situação real da sua vida e da sua profis-
são, em cada matéria que ensina, como também nos discursos, nos meios de
comunicação, nas relações cotidianas, na família e no trabalho.
Mais uma vez, concordamos com nosso autor. E arrisco um pouco mais. Nossa
capacidade de descobrir as relações reais implicadas nas diferentes instituições é desen-
volvida sempre por meio da didática. Aliás, é exatamente esse o contexto de atuação de
nossa disciplina: as relações humanas.

3. DIDÁTICA E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL
Vimos que a Pedagogia tem por objetivo organizar e orientar os processos educati-
vos. Para cumprir com tal função, é preciso criar um conjunto de condições metodológicas
e práticas que orientam as finalidades da escola. Por isso, a função primordial da didática é
assegurar o ensino e a aprendizagem em suas dimensões sociais e técnicas. Dessa forma,
podemos concluir que a Didática é uma disciplina pedagógica que estuda os processos de
ensino em todos os seus componentes, como: conteúdos, métodos e teorias que orientam
a ação docente e formula atividades facilitadoras da aprendizagem.
Por isso, segundo Candau (2009, p. 46), “[...] é uma matéria de estudo fundamental
na formação profissional de professores e um meio de trabalho do qual os professores se
servem para dirigir a atividade de ensino, cujo resultado é a aprendizagem dos conteúdos
escolares pelos alunos”. Refletindo sobre as palavras da professora Vera Maria Candau,
podemos notar que a didática é uma disciplina de mediação entre os objetivos e os conteú-
dos de ensino. Portanto, sua maior função é a de investigar as condições e as formas reais
de ensino.
Mas como determinar as condições reais de ensino de uma escola? Para isso é
preciso analisar os objetivos políticos e sociais do ensino. Mediante as informações obtidas
dessa análise (pessoal e intransferível) é possível selecionar e organizar os conteúdos
necessários para a aprendizagem. Na verdade, a conexão entre os objetivos de ensino e
os conteúdos selecionados é que regulará a ação didática.

Mas, afinal, quais são os objetivos de ensino? Libâneo (2008) nos explica que o
conjunto das atividades de ensino não visa outra coisa senão o desenvolvimento físico e
intelectual dos alunos, com vistas a sua preparação para a vida social. Nas palavras do
autor podemos entender que:
O processo didático de transmissão e assimilação de conhecimentos e
habilidades tem como culminância o desenvolvimento das capacidades cog-
noscitivas dos alunos, de modo que assimilem ativa e independentemente os
conteúdos sistematizados (LIBÂNEO, 2008, p. 53).
Você já deve ter percebido que construir aprendizagens não é uma tarefa fácil. Mas
esse não é um caminho solitário. Ele pode ser orientado por métodos, técnicas e currículos.
A seguir, analisaremos cada componente desse conjunto.
Vamos iniciar novamente pelo ensino. De acordo com o Dicionário Aurélio (2009),
ensino refere-se à instrução. No entanto, para instruir alguém é necessário ter o que ensi-
nar, ou seja, é preciso existir um conteúdo. Sendo assim, podemos observar que o núcleo
do ensino, ou seja, seu aspecto mais importante é o conteúdo. Muito bem, estando isso
entendido, vamos adiante.
Tendo um conteúdo a ensinar, precisamos descobrir a melhor forma de transmiti-lo
aos nossos alunos. O planejamento pode ajudar nessa tarefa (analisaremos mais profunda-
mente essa questão na nossa Unidade III). Por meio do planejamento podemos organizar
os temas, definir direções e avaliar as atividades pedagógicas para verificar se estamos
concretizando nossa tarefa de ensinar. No entanto, o ensino é algo dinâmico e se modifica
no decorrer das atividades do professor devido a vários fatores, como: ritmo de trabalho dos
alunos, interesse específico por um determinado tema, necessidade de aprofundamento
maior de algum aspecto do conteúdo e outros. Para não nos perdermos nesse processo é
que contamos com a ajuda de um currículo.
O currículo, segundo Libâneo (2008), expressa os conteúdos de ensino. Nele, os
assuntos são divididos em matérias e possuem diferentes graus de aprofundamento, orga-
nizados segundo o nível escolar dos alunos. Conhecendo bem o currículo, o professor é
capaz de “prever” os conhecimentos e as habilidades que serão desenvolvidas no processo
de instrução. Tendo em vista o que os alunos precisam aprender, o professor pode traçar,
então, seus objetivos. Para alcançar esses objetivos, precisamos escolher um método,
ou seja, uma teoria que dê conta de nos orientar enquanto percorremos os caminhos dos
conteúdos.
Um método é formado por um conjunto de técnicas. Essas técnicas podem se referir
a uma instrução de estudo, de aplicação, de desenvolvimento ou de aprendizagem. Para
se certificar de que essas teorias podem ser aplicadas e que elas funcionam na realidade
é que existe a metodologia.

A metodologia nada mais é que um estudo da aplicabilidade dos métodos. Para
Candau (2009), a metodologia se refere aos procedimentos de ensino e estudo das dis-
ciplinas do currículo. Sendo assim, podemos concluir que as técnicas, recursos ou meios
de ensino são elementos que complementam a metodologia e devem ser colocados à
disposição do professor. A partir das suas necessidades e de seu conhecimento específico,
o professor pode selecionar o método adequado para enriquecer o processo de ensino.
O campo da metodologia tem se expandido tanto, que na atualidade já podemos
contar com a “tecnologia educacional”. Candau (2009) explica que essa expressão engloba
técnicas de ensino muito diversificadas e que abrange desde os recursos da informática,
dos meios de comunicação e os audiovisuais até os instrumentos de instrução programada
e estudo individual ou de grupo.
Ao percorrermos parte dos processos de instrução, podemos notar que o ensino
não é apenas mera transmissão de informações. Trata-se, na realidade, de um trabalho de
mediação entre os conhecimentos atuais do aluno e as novas matérias do ensino. Essa
mediação é realizada pelo professor que, conhecendo mais profundamente os conteúdos,
é capaz de organizar a atividade de estudo dos alunos, tornando o processo mais eficaz.
No entanto, o ensino só é bem-sucedido quando os objetivos elencados pelo
professor coincidem com os objetivos de estudo e aprendizagem dos alunos. Para isso,
professores e alunos precisam construir entre si uma relação recíproca de confiança e
autonomia. Nesse campo, também podemos contar com as contribuições da didática. Ela
é capaz de construir um elo entre alunos, professores e os conhecimentos. Vejamos agora
algumas ações desenvolvidas pelos professores que são capazes de construir esse elo.
Libâneo (2008, p. 71) nos indica três caminhos:
• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos
conhecimentos científicos;
• Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capaci-
dades e habilidades intelectuais de modo que dominem métodos de estudo
e trabalho intelectual visando a autonomia no processo de aprendizagem e
independência de pensamento;
• Orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de formação de
personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolherem um caminho na vida, a
terem atitudes e convicções que norteiam suas opções diante dos problemas
e situações da vida real.
Ao analisarmos essa proposta, notamos que o sentido do ensino está na aprendi-

zagem significativa. Ou seja, está no aprendizado de saberes úteis a vida do aluno. Esses
conhecimentos ganham sentido quando são capazes de orientar não somente a atividade
escolar, mas também, a vida cotidiana dos alunos. Este é o caráter educativo do ensino.
Compreendido o processo de instrução ou processo de ensino, podemos partir para o outro
lado da moeda: a aprendizagem.

4. DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ensino e aprendizagem são duas faces da mesma moeda. O professor precisa ter
consciência de que sua maior responsabilidade didática é garantir os melhores meios para
que os alunos aprendam. Para isso, ele precisa planejar, orientar e controlar o processo de
ensino, com o objetivo único de estimular a aprendizagem dos alunos.
Mas nesse processo não são apenas os alunos que aprendem. De acordo com o
estudo de muitos teóricos, como Vygotsky, Piaget e Luria, a aprendizagem é a principal
característica dos seres humanos. Isso quer dizer que qualquer pessoa aprende, e não
apenas na escola. Vejamos o que Vygotsky (2001, p. 476) diz a esse respeito:
Em essência a escola nunca começa no vazio. Toda aprendizagem com que
a criança depara na escola tem sempre uma pré-história. Por exemplo, a
criança começa a estudar aritmética na escola. Entretanto, muito antes de in-
gressar na escola ela já tem experiência no que se refere a quantidade: já teve
oportunidade de realizar essa ou aquela operação, de dividir, de determinar
a grandeza, de somar e diminuir... a aprendizagem escolar nunca começa no
vazio, mas sempre se baseia em determinado estágio de desenvolvimento,
percorrido pela criança antes de ingressar na escola.
Sendo assim, qualquer atividade social, ou seja, praticada no ambiente em que

vivemos, pode levar a uma aprendizagem. Desde que nascemos estamos aprendendo e
continuamos aprendendo durante a vida toda. Nossa primeira fonte de aprendizagem são
nossas experiências com o mundo e com as pessoas com as quais nos relacionamos.
Nossa família contém as primeiras pessoas com quem construímos aprendizagens que nos
levam a andar, falar, a manipular brinquedos etc. A partir desses conhecimentos desenvol-

vemos habilidades mentais “maiores” e aprendemos a contar, a escrever, a ler, a pensar e
a trabalhar junto com outras crianças.
A partir dessas constatações, podemos distinguir, então, tipos diferentes de apren-
dizagens. Uma que é própria da escola, que acontece com os recursos das instituições
escolares e mediadas pelos professores, e outra que acontece por meio de nossas ex-
periências pessoais, de nossas relações com os outros e com nossa vivência de mundo.
Chamaremos a aprendizagem escolar de aprendizagem sistematizada e a aprendizagem
por meio de nossas vivências de aprendizagem casual.
Para Libâneo (2008), a aprendizagem casual, ocorre quase sempre de maneira
espontânea, ou seja, sem um planejamento prévio. Surge naturalmente, pela convivência
social, pela observação de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de comu-
nicação, leituras, conversas. As pessoas vão acumulando essas experiências e por meio
delas adquirem conhecimentos, formam, conceitos, atitudes e convicções. Por não exigir
estratégias, métodos e técnicas, temos a falsa noção de que essa forma de aprendizagem
é mais simples que a escolar ou sistematizada. No entanto, não é. Na realidade, para que
aconteça o desenvolvimento natural dos seres humanos, precisamos das duas. Ou seja,
a aprendizagem casual complementa e cria condições para que exista a aprendizagem
sistematizada.
Veja, a seguir, um exemplo dessa situação: uma professora conta para sua classe
de alunos da educação infantil uma história. Os alunos ouvem a história e recebem o seu
conteúdo mediante a assimilação de sua mensagem ou até mesmo da memorização. En-
quanto escutam a história, aparentemente a atitude dos alunos é passiva. Mas, enquanto
escutam, as crianças estão mentalmente ativas e organizando as informações da história
com suas experiências já vividas e com seu imaginário. Dessa maneira, estão trabalhando
o conteúdo em sua mente e reestruturando novas informações a partir das que já são
conhecidas. Isso significa que os alunos estão aprendendo.
Compreenderemos melhor a relação entre aprendizagem casual e aprendizagem
sistematizada ao conhecermos mais profundamente a aprendizagem sistematizada. Libâ-
neo (2008) explica que a aprendizagem sistematizada é aquela que tem por finalidade
específica aprender conteúdos científicos, habilidades e normas de convivência social.
Mesmo que essa aprendizagem possa ocorrer em diversos lugares, é na escola que ela
é organizada e selecionada a partir da escolha das melhores condições para a sua trans-
missão e assimilação. Portanto, essa organização é sempre intencional e planejada. Isso
significa que o principal trabalho do professor é tornar o conhecimento acessível ao aluno.

Para que o conhecimento seja alcançado, Gasparin (2007) nos orienta a motivar os
alunos. Uma das formas de conquistar a motivação dos alunos é conhecendo o cotidiano da
turma. Assim, também temos acesso ao conhecimento prévio dos alunos, ou seja, ao que
eles já conhecem (aprendizagem causal) do assunto ensinado. Isso possibilita ao professor
um trabalho pedagógico mais adequado, pois ele não corre o risco de iniciar o conteúdo por
algo já conhecido – o que pode tornar o aprendizado maçante. Também evita que inicie o
ensino do conteúdo por um nível mais complexo e, com isso, desmotive os alunos.
Conteúdos científicos podem não interessar, a princípio, para quem os aprende.
Por isso, é necessário suscitar nos alunos os conhecimentos relacionados a temas que
eles já possuem por aprendizagem casual. Ao relacionar um conceito científico com seus
conceitos empíricos (o que já aprenderam por experiência própria e pessoal) estamos, com
isso, contextualizando o conhecimento e o conteúdo para os alunos.
É nesse ponto que se relacionam os conhecimentos adquiridos por aprendizado
casual e por aprendizado sistematizado. A aprendizagem casual é o ponto de partida para
novos conhecimentos. No entanto, isso não significa que a aprendizagem escolar seja uma
continuação do saber casual. A aprendizagem escolar ou sistematizada trabalha com a
aquisição de conteúdos científicos, que é, de acordo com Gasparin (2007, p. 51) “substan-
cialmente divergente da aprendizagem espontânea”.
Nesse momento você pode se questionar: como os alunos aprendem conteúdos
científicos? Bem, caro(a) aluno(a), o caminho é longo, mas os resultados são empolgantes!
Quem nos auxiliará nessa jornada é o professor João Luiz Gasparin, juntamente com seus
estudos e pesquisas.
Gasparin orienta que no princípio o professor deve contrastar o conhecimento
cotidiano do aluno com suas explicações. Ou seja, devemos demonstrar por meio de
perguntas, comparações e outras atividades que os conhecimentos que nossos alunos já
possuem podem ser aprofundados e aprimorados. É importante também que eles reco-
nheçam as limitações do que já conhecem. Mas essas limitações devem ser apontadas de
forma natural e não autoritária. Afinal, o intuito é despertar o interesse dos estudantes e não
os desmotivar.
Gasparin (2007) também explica que os alunos devem ser motivados e desafiados
a elaborar uma definição própria do conceito científico proposto (o conteúdo em si). Esse
processo pode ser incentivado com espaços específicos da aula, na qual os alunos dete-
nham a voz e a vez. Isso quer dizer que o professor pode organizar um espaço próprio de
sua aula para que os alunos discutam e debatam entre si os conceitos aprendidos até o

momento. É importante motivar a todos a tentar conceituar, com suas próprias palavras, o
que entenderam.
Assim, aos poucos os próprios alunos perceberão seus pontos fracos e fortes
em relação ao conhecimento ensinado. Perceberão também que para expor em palavras
um conhecimento é necessária a organização de ideias e uma sequência lógica. É dessa
maneira que alunos e professores conseguem constatar que o processo de formação de
conceitos não é espontâneo. De acordo com Vygotsky (2001), exige uma série de funções
superiores, como atenção voluntária, memória lógica, abstração, comparações e diferen-
ciações. Gasparin (2007, p. 60) destaca:
Os conceitos do professor não se transmitem de forma mecânica e direta ao
aluno; não são passados, automaticamente, de uma cabeça para outra. O
caminho vai desde o primeiro contato da criança com o novo conceito até o
momento em que a palavra se torna propriedade sua, como conceito científi-
co, é um complicado processo psíquico interno e envolve a compreensão da
nova palavra, seu uso e assimilação real.
Podemos, então, concluir que os conceitos científicos não são aprendidos de

maneira simples, uma vez que são exigidas relações mais complexas entre o ensino e o
desenvolvimento desses conceitos. Para Gasparin (2007, p. 58) a construção dos concei-
tos científicos vai, aos poucos, formando-se “a partir da identificação das características
mais específicas do conteúdo e se desenvolve com explicações mais consistentes das
dimensões sociais desse conceito”.
Podemos notar, com isso, que, para atuar no ensino, o professor precisa conhecer
e “diagnosticar” a fase de desenvolvimento em que se encontra o aluno em relação ao
que está sendo ensinado. Vygotsky (2001) estabeleceu três níveis de desenvolvimento de
ensino.
O primeiro nível é chamado de zona de desenvolvimento real. Ele indica o que o
aluno é capaz de fazer sozinho naquele momento. Para perceber essa fase o professor não
deve interferir na produção do aluno, ou seja, precisa apenas observar o que ele é capaz de
desenvolver por si só. Trata-se de evidenciar os conhecimentos já consolidados no aluno,
reconhecer aquelas funções e capacidades que ele já domina e consegue utilizar sem o
auxílio de alguém.
Para determinar o segundo nível, conhecido como zona de desenvolvimento
imediato, o professor precisa auxiliar o aluno. Diferentemente da zona de desenvolvimento
real (o primeiro nível), o professor agora interfere na produção do aluno com a intenção de
guiá-lo. Essa interferência pode ser realizada mediante perguntas sugestivas, de indicações
de como iniciar a tarefa, de diálogo explicativo ou trocas de experiências. Para Gasparin

(2007), essas ações determinam o processo mais significativo da aprendizagem, pois en-
volve atividades mais complexas que são desenvolvidas com a orientação do professor.
Nesse momento valoriza-se mais a transmissão do conteúdo, ou seja, o ensino.
Vygotsky (2001) confirma a importância do ensino ressaltando que a grande
maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilação da
experiência de toda humanidade acumulada no processo da história social e transmissível
no processo de aprendizagem.
O trabalho no nível de desenvolvimento imediato encerra-se quando o aluno atinge
um novo nível de desenvolvimento: o atual. Nesse nível o aluno mostra que se superou.
Afinal, foram exigidas dele novas operações mentais e a apropriação de novos conteúdos.
Quando o aprendiz atinge o nível de desenvolvimento atual, ele realmente aprendeu e
assimilou o que foi ensinado.
Acompanhando os níveis de desenvolvimento da aprendizagem podemos concluir
que, para que o aluno construa seu próprio conhecimento, é preciso que ele se aproprie,
tome para si o conhecimento historicamente produzido pela humanidade. Esse conheci-
mento precisa estar socialmente à disposição, ou seja, a serviço de todos. Esse ato de
“pagar” para si tais conhecimentos é que possibilita a construção de novos saberes. Isso
porque ninguém aprende ou entende um assunto da mesma forma. É a riqueza de possibi-
lidades da assimilação que nos permite construir sempre, novos saberes a partir de outros
já conhecidos.
Então, toda vez que um aluno atinge consciência de um determinado tipo de con-
ceito ou conteúdo, ele internaliza-o à sua maneira, de acordo com suas palavras. Para
Gasparin (2007), essa internalização só é possível a partir das estruturas construídas com
o conhecimento causal, ou seja, com aquilo que o aluno já sabe. No entanto, a estrutura
obtida transfere-se para outros conceitos que ainda precisam ser assimilados e, com isso,
reconstrói-se um novo conhecimento, com uma nova consciência e novos domínios. Tais
transferências geram a elevação do nível dos conceitos espontâneos, que são transforma-
dos sob a influência de um novo conceito científico adquirido.
Gasparin (2007) ainda demonstra que os conceitos espontâneos (adquiridos por
meio da aprendizagem causal) precisam atingir um determinado patamar ou nível para
que seja possível a tomada de consciência desse saber. Para atingir esse nível de apren-
dizagem que permite a tomada de consciência, os conceitos espontâneos precisam ser
contrastados, comparados com os conceitos científicos.

Em outras palavras, os conceitos cotidianos preparam o caminho para a obtenção
de conceitos científicos, já que cria estruturas elementares para a reflexão, análise e assi-
milação de novos conteúdos. Por outro lado, os conceitos científicos geram comparações e
generalizações que tornam o uso dos conceitos cotidianos conscientes e voluntários.
Vygotsky (2001) explica que a assimilação de um conceito científico antecipa o
caminho do desenvolvimento, isto é, transcorre em uma zona de habilidades que ainda não
está amadurecida e, com isso, desenvolve-a. Assim, podemos perceber que a aprendiza-
gem escolar (ou científica) desempenha um papel imenso e decisivo no desenvolvimento
intelectual do aluno.
Na interação entre professor e aluno é que dá se o confronto entre os conceitos
espontâneos e científicos. Os conceitos científicos assumem uma ligação com a realidade
quando são colocados em contato com a vivência dos alunos. Notamos, com isso, que
a construção de novos conhecimentos, ou seja, a aprendizagem exige uma relação de
corresponsabilidade entre professores e alunos.
Colocando-se como mediador, o professor torna-se um facilitador, incentivador ou
motivador da aprendizagem. A maneira de apresentar e de organizar um conteúdo que
ajuda o aprendiz a coletar informações, manipulá-las e ordená-las até chegar ao ponto de
ser capaz de produzir um conhecimento que seja significativo e possível de ser utilizado em
seu mundo intelectual e social.
Para Libâneo (2008), a escola, por meio de seu currículo, representa a dimen-
são científica do conhecimento. As diversas matérias que compõem o currículo escolar
representam um conjunto de conhecimentos socialmente produzidos e organizados com
métodos e teorias que visam compreender e orientar as atividades humanas. Então, é
papel do professor tornar-se mediador e a partir desse conceito, estabelecer ligações entre
os conceitos científicos e os conceitos cotidianos. No entanto, essa mediação só se torna
possível quando o professor conhece estas duas realidades: a dos conceitos científicos e
a dos conceitos cotidianos.
Portanto, sua primeira tarefa é a de conhecer profunda e corretamente os conceitos
científicos de sua área de atuação, ou seja, você deve conhecer profundamente o conteúdo
que irá ensinar. A segunda tarefa, e não menos importante, é a de tomar conhecimento dos
conceitos e conhecimentos cotidianos dos alunos.
Conhecendo o cotidiano do aluno e o conteúdo escolar, o professor pode elabo-
rar esquemas e ações capazes de preparar os alunos para desenvolver as habilidades
e capacidades necessárias para a construção do novo conhecimento. Assim, com essas
ações coletivas entre professores e alunos, aos poucos os educandos vão aprendendo e
internalizando os conceitos científicos.

SAIBA MAIS
Comênio, Filósofo Tcheco, ficou conhecido como pai da Didática. Sabemos que muitos
direitos que respeitam a liberdade de aprender e ensinar, valorizando sua individuali-
dade, são conquistas das últimas décadas. Mas saiba que no século XVII Comênio já
lutava por essa causa. Ele proponha ideias para que a prática do Ensino fosse igual para
todos, de maneira que as meninas e crianças com necessidades especiais deveriam
também estudar, pois eles não possuíam o direito em estudar. Defendia o ensino da
escrita e cálculos, visto que a época era da burguesia mercantil, de maneira que ensino
regular era subordinado à teologia cristã.
Leia o artigo na íntegra Revista Nova Escola: https://novaescola.org.br/conteudo/184/pai-didatica-moder-

na-filosofo-tcheco-comenio

REFLITA
Antepassado
Só te conheço de retrato,
não te conheço de verdade,
mas teu sangue bole em meu sangue
e sem saber te vivo em mim
e sem saber vou copiando
tuas imprevistas maneiras,
mais do que isso: teu fremente
modo de ser […]
Acabei descobrindo tudo

que teus papéis não confessaram
nem a memória de família
transmitiu como fato histórico
e agora te conheço mais
do que a mim próprio me conheço […]
O enxerto do poema Antepassado, de Carlos Drummond de Andrade, tem como te-
mática a busca por respostas de como os antepassados são capazes de influenciar
nossas atitudes ainda que não os tenhamos conhecido.
De maneira que possamos refletir no tema da didática: as formas de ensinar utilizadas
no passado influenciam os métodos atuais? Existe algum método de ensino que seja
totalmente livre da influência do contexto histórico?

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), terminamos as discussões dessa nossa primeira unidade. Espero

que você tenha gostado e compreendido a importância das reflexões realizadas até aqui.
Caso tenha ficado alguma dúvida, vou retomar com você os principais conteúdos vistos.
Iniciamos nossos estudos analisando o campo de atuação da didática e pudemos
notar que ela é uma disciplina pedagógica que se preocupa principalmente com os proces-
sos de ensino e aprendizagem.
Pudemos notar também que as pessoas aprendem dentro e fora da escola. Aliás,
aprendemos o tempo todo, com nossas experiências, com nossas observações e convi-
vência com os outros. Todo esse conhecimento pode e deve ser utilizado pela escola na
aquisição de saberes científicos.
A construção de novos conhecimentos e de conceitos científicos é função própria
da escola. Mas essa não é uma tarefa simples. Ela precisa ser organizada, sistematizada
e competente. Para dar conta dessa função é que a instituição escolar conta com o auxílio
da didática.
O papel da didática é estudar, organizar os objetivos, os conteúdos e os processos
de ensino e aprendizagem. Ela se ocupa ainda com o contexto educacional, verificando
para que fins se educa e em que realidade se deseja educar. Dessa forma, a didática
abrange a educação em seus aspectos políticos, sociais, econômicos e psicológicos.
Para dar conta da tarefa de contextualizar a educação, é preciso criar um conjunto
de condições metodológicas e práticas que orientam as atividades escolares. A primeira
questão a se observar diz respeito aos conteúdos e objetivos de ensino. É preciso existir
uma coerência lógica e evidente entre o que se quer ensinar e o porquê se pretende ensinar.
Feito isso, temos condições de compreender as situações reais de ensino.
A análise entre os objetivos e os conteúdos é orientada por meio de um conjunto de
métodos, técnicas e currículos. Em nosso livro, analisamos cada um desses componentes
e concluímos que tendo um conteúdo a ensinar, precisamos descobrir a melhor forma de
transmiti-lo aos alunos. Mediante um planejamento é possível organizar os temas e definir
quais atividades pedagógicas vem a concretizar nossa tarefa de ensinar.

Os conteúdos de ensino são expressos por meio do currículo. Nele, encontramos
as matérias e os diferentes graus de aprofundamento dos conteúdos, organizados segun-
do o nível escolar dos alunos. A partir do conhecimento do currículo, o professor toma
consciência das habilidades e competências que serão desenvolvidas no aluno durante o
processo de instrução.
Esse processo se torna mais claro se embasado em um bom método. A função
de um método é nos oferecer instrumentos teóricos capazes de responder às nossas ne-
cessidades da prática. O conhecimento geral desses processos de ensino dá ao professor
maiores possibilidades de êxito para garantir os melhores meios para que o aluno aprenda.
Mas, o ensino não pode ser confirmado apenas pela vontade de instruir do pro-
fessor. Ele precisa contar com a participação, também voluntária, do aluno de aprender.
Compreendendo melhor os níveis de desenvolvimento propostos por Vygotsky, o professor
pode avaliar em que estágio o aluno se encontra e motivá-lo a progredir.
A aprendizagem se efetiva realmente quando o aluno é capaz de utilizar seus
conhecimentos casuais para fundamentar novos conhecimentos científicos. Esse proces-
so ocorre por meio da mediação do professor. Essa mediação pode ser feita mediante
comparações e generalizações que tornam o uso dos conceitos cotidianos conscientes e
voluntários.
Assim, torna-se evidente que a construção de novos conhecimentos exige corres-
ponsabilidade entre professores e alunos para efetivação do processo de aprendizagem.
Para terminar nossas reflexões, gostaria de salientar outra competência necessária
na construção de um ensino transformador: a racionalidade.
Um professor que age com racionalidade em sua prática docente toma suas de-
cisões quanto aos conteúdos que precisam ser ensinados pensando nas possibilidades
de satisfazer as necessidades intelectuais e culturais de seus alunos. Outro professor,
fundamentado nos preceitos tradicionais da escola, se preocupa apenas em cumprir o “pro-
grama” e em não “atrasar” os conteúdos. Assim, os professores ficam reduzidos a técnicos
obedientes, que seguem à risca os programas curriculares.
Por mais importante que seja “cumprir o programa”, fazendo de maneira mecânica
e tecnicista, perdemos a oportunidade de analisar o currículo oculto do que ensinamos.
Ou seja, perdemos a chance de refletir sobre quais conceitos, valores e crenças estamos
transmitindo silenciosamente aos nossos estudantes.
Para tentar mudarmos essa realidade, devemos começar com o questionamento
contínuo e crítico daquilo que é dado como conhecimento. Além disso, a escola precisa ser

conhecida em sua realidade local para que os estudantes tenham a chance de tornarem-se
cidadãos críticos e ativos.
As escolas precisam ser vistas como instituições sociais marcadas pela diferença,
as mesmas diferenças que compõem nossa cultura, nossa convivência e nossa realidade.
Isso também significa que professores, pais e outros interessados devem participar dos
processos de ensino e aprendizagem.
Ao final desta unidade, espero que você tenha compreendido como o ensino é um
ato político, mesmo quando não tomamos partido nenhum. Por isso, caro(a) aluno(a), é
muito importante que você conheça profundamente sua área de atuação e saiba o quanto
ela é importante para a transformação social.

LEITURA COMPLEMENTAR
BASTOS, Manoel de Jesus. A Importância da Didática na Formação Docente. Re-

vista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento, ano 02, ed. 1, v. 14, p. 64-70,
jan. 2017.
Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/didatica-formacao-docente
A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE

BASTOS, Manoel de Jesus
RESUMO
Este artigo aborda assuntos relacionados a importância da didática na formação
docente na área da pedagogia. Usá-la adequadamente, propiciará um trabalho eficaz e
exitoso do professor que além de consumar, com sucesso, as perspectivas previamente
propostas, oferecerá um trabalho qualitativo. O trabalho docente deve levar em conta que
teoria e prática são caminhos indissociáveis, paralelos e convergentes que norteiam o
ensino-aprendizagem no contexto pedagógico. Uma vez que um depende do outro, jamais
haveria perfeição na tarefa docente, se não fossem consideradas as suas inter-relações. A
aplicabilidade da didática, ora fundamentada na teoria, realizará o papel íntegro do profes-
sor no âmbito educacional, com direcionamento ao seu público alvo. É um projeto saindo do
papel rumo a sua efetivação. Presumimos que um dentre tantos problemas entranhados no
processo do ensino-aprendizagem é a falta da didática, tendo em vista que muitos profissio-
nais da área pedagógica, podem até planejar com excelência, para atender as exigências
das secretarias de educação, mas não cumprem integralmente, com o que planejaram.
Palavras-Chave: Didática, Docente, Pedagógica.

MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Livro: Metodologias ativas para uma educação inovadora
Autor: José Manuel Moran e Lilian Bacich
Editora: Penso
Sinopse: Metodologias ativas valorizam a participação efetiva dos
alunos na construção do conhecimento e no desenvolvimento de
competências, possibilitando que aprendam em seu próprio ritmo,
tempo e estilo, por meio de diferentes formas de experimentação e
compartilhamento, dentro e fora da sala de aula, com mediação de
docentes inspiradores e incorporação de todas as possibilidades
do mundo digital. Este livro apresenta práticas pedagógicas, na
educação básica e superior, que valorizam o protagonismo dos
estudantes e que estão relacionadas com as teorias que lhes ser-
vem como suporte. Lilian Bacich e José Moran reúnem nesta obra
capítulos de autores brasileiros que analisam porquê e para que
usar metodologias ativas na educação de forma inovadora.
FILME/VÍDEO
Título: Além da sala de aula (Beyond The Blackboard)
Sinopse: A história se passa em 1987. Uma jovem professora e
mãe de dois filhos que acabou de se formar na faculdade acaba
ensinando crianças de rua em uma escola sem um nome, pois
esta recebe filhos de pessoas desabrigadas. Com o apoio de seu
marido, ela vence os medos e os preconceitos para dar a essas
crianças a educação qualidade e acaba por impressionar seus
supervisores que percebem a sua busca na transformação social.
Este filme servirá como incentivo a você que está cursando qual-
quer licenciatura imaginando que ao entrar em sala de aula e ser
um professor realizado, terá uma sala com recursos e que todos
seus alunos terão o mesmo nível de aprendizagem. Saiba que
os desafios são enormes, mas as conquistas recompensadoras,
faça a diferença onde estiver e os obstáculos serão degraus para
conquistar o sucesso no ensino.
Ano: 2011
Link: https://www.youtube.com/watch?v=OkTyMGWkDuk

UNIDADE II
Tendências Pedagógicas
Plano de Estudo:
• Breve histórico da Educação Brasileira, com apresentação dos modelos educacionais e
seus pesquisadores.
• Conceitos e definições das correntes pedagógicas.
• Compreender os modelos de educação alinhados a história da Educação Brasileira.
• Identificar os precursores da Educação que promoveram mudanças efetivas no pro-
cesso do ensino
Tópicos na Unidade II:
• Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressista
• Educação Bancária e Educação Problematizada;
30
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nessa unidade vamos explanar um conteúdo relacionado às Ten-

dências Pedagógicas, abordado de forma mais específica em Fundamentos da Educação,
porém se refere à área da ciência Filosofia. Essas Tendências estão correlacionadas com
todo o processo educacional Brasileiro, além de apresentar suas principais características,
iremos rever os pesquisadores de cada corrente tradicional e progressista.
Essa parte do estudo nos guiará para analisar a Educação Bancária, que foi cri-
ticada por Paulo Freire, um dos precursores da nossa Educação. Que promove através
da crítica a Educação Problematizadora ou libertadora, retirando o foco da aprendizagem
apenas em repassar o conteúdo ou depositar no aluno o conhecimento. Devemos refletir o
processo do ensino que é reavaliar o processo da aprendizagem. Levando em considera-
ção o conhecimento do professor para conduzir a aprendizagem com abertura de diálogos
em que os educandos contribuem para com o conhecimento.
Sabemos que a prática escolar está sujeita a condições de ordem sociopolítica
que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e, como consequência
diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem. Assim, a justificativa
do presente estudo visa o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola,
tendo em vista esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
Embora apresente dificuldades do educador ao identificar a composição dessas
diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no meio-termo do ensino
atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois
grupos: “Liberais” e “Progressistas”. No primeiro grupo, incluímos quatro tendências, sendo
elas: tradicional, renovada progressivista, renovada não-diretiva e a tecnicista. Já a segun-
da corrente, temos três: tendência libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.
Vamos juntos? Chegou o momento de direcionar nossa atenção nas descrições
das tendências, explorar cada uma e avaliar cada pensador e pesquisador da época. Essas
análises são essenciais, pois refletem em nosso trabalho docente hoje.
Bons estudos!
UNIDADE II Tendências Pedagógicas 31

1. PEDAGOGIA LIBERAL E PEDAGOGIA PROGRESSISTA
O tema central do nosso estudo é a didática, lembrando o que aprendemos na

unidade anterior, essa prática se relaciona com o processo do ensino e aprendizagem. De
maneira que não poderíamos deixar de lado este assunto essencial, sendo as correntes
pedagógicas existentes e seus modelos de pedagogia abrangendo as práticas docente e
a função social do aluno que servirão para nortear nossas aulas e planejamentos diários.
Segundo Libâneo (1990), a Pedagogia Liberal sustenta a ideia de que a escola
tem por função preparar os indivíduos para o desempenho dos papéis sociais, de acordo
com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos va-
lores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura
individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais
não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de
oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.
Seguimos o estudo descrevendo de forma sucinta cada modelo pedagógico, que
vem a influenciar, até os dias de hoje as práticas educacionais pedagógicas, no ensino e
na aprendizagem.
A primeira delas, que surgiu com o ensino dos primeiros educadores do Brasil, os
Jesuítas, a pedagogia tradicional, apresenta o conhecimento intelectual e moral, todos os
alunos são passivos e o professor é autoritário (centro do ensino), como aquele que detém
o saber. O método utilizado foi de repetição e memorização mecânica. Pelos críticos é

nomeado como conteúdo enciclopédico, que não faz relação com a realidade cotidiana do
aluno, ele é uma folha em branco preenchida pelos conhecimentos do professor e depois é
testado por exames para verificar se memorizou tal conhecimento.
Temos como um dos pesquisadores da época Johann Friedrich Herbart, um filóso-
fo alemão que sempre direcionou o olhar para práticas pedagógica. Foi ele quem iniciou
uma estrutura com o passo a passo da aula, seguindo as seguintes etapas: preparação,
apresentação, associação, generalização e aplicação de exercícios e foram os Jesuítas
que aplicaram essa metodologia tradicional durante anos. “A concepção de mundo na pe-
dagogia tradicional é a de um mundo pronto. Esta concepção de igualdade leva a crença de
que é possível fazer com que todos aprendam utilizando o mesmo método” (MALHEIROS,
2017, p. 24).
Já a pedagogia escola nova ou renovada progressivista surgiu no final do século
XIX e início do século XX. Sua preocupação era com o desenvolvimento cognitivo do aluno,
de maneira que inovou com uma dinâmica do conhecimento por meio de projetos, pesquisas
e experiências. Traz consigo a realidade de uma escola dentro da sociedade em mudanças.
O ensino tem o foco em aprender a aprender, os alunos são levados a aprender fazendo,
um ensino que leva à prática e o professor, nesse momento, torna-se o auxiliar, tendo o
aluno como protagonista, ativo, solidário e participativo, que realiza atividades em grupo e
passa a respeitar o próximo tendo um convívio efetivo (MALHEIROS, 2017).
O precursor foi Jean Piaget, um psicólogo suíço, que apresentou a teoria da apren-
dizagem com a intenção promover o ensino mediante a interação com o meio (pessoas e
objetos). Já John Dewey, um filósofo norte-americano, defendia a ideia que o aluno aprende
fazendo, assim, a interação com recursos, a expressão de pensamento e ideias amplia a
interação com o meio. A criação das atividades em grupos ganhou espaço, pois práticas
relacionadas com os alunos em forma projetos foram sendo aprimoradas.
Neste modelo de ensino, a aprendizagem passa a ser percebida como uma
reconstrução das experiências vividas por parte do sujeito aprendiz. Este é,
inclusive, um dos pontos mais fortes que diferenciam a Pedagogia Renovada
do modelo que o antecedeu: a certeza de que o ser humano é único e que
cada pessoa constrói seu conhecimento de forma singular (MALHEIROS,
2017, p. 26).
Enfim, temos a representação de um brasileiro, Anísio Teixeira, um advogado e

escritor, que se identificou com a educação e lutou por suas necessidades em sua época.
Ele saiu em defesa do Ensino Público (gratuito), laico e obrigatório de qualidade a todos e
ganhou destaque com sua efetiva participação no Manifesto dos Pioneiros/Escola Nova.

Já a pedagogia escola nova/renovada progressivista não-diretiva tem a ênfase
dos estudos direcionados na formação de atitudes através do relacionamento interpessoal.
Com a preocupação da criança aprender em um ambiente harmonioso para desenvolver
sua personalidade. Professor e aluno devem conviver num clima agradável, sendo esse um
facilitador do conteúdo, como um especialista em relações humanas, confiável e receptivo.
O aluno ainda é o centro do processo educacional, buscando a sua autoaprendizagem, a
realização pessoal torna-se mais importante, estar bem consigo mesmo e com seu seme-
lhante. Seu precursor, Carl Rogers, um psicólogo americano, enfatizou a afetividade como
necessidade na relação entre professor e aluno (MALHEIROS, 2017).
Finalizando a corrente liberal, temos modelo pedagógico tecnicista que proporciona
ao aluno a preparação para o mercado de trabalho. As técnicas são apresentadas com foco
da aprendizagem, tendo a eficiência e a produtividade como missão. O professor torna-se
um administrador dessas técnicas, com o uso da instrução programada, o microensino e
uso das tecnologias, sendo o aluno direcionado a ter um ensino autodidata (MALHEIROS,
2017).
A escola torna-se uma reprodutora do sistema em que o educador faz o uso do
planejamento como forma de organizar seu trabalho pedagógico, a fim de ensinar esta-
belece seus objetivos, métodos e técnicas, bem como forma avaliar para que o aluno se
desenvolva e possa estar pronto e preparado para atuação nas indústrias.
Skinner, um psicólogo, inventor e filósofo norte americano, defendia a teoria com-
portamentalista. Para ele tudo é resultado do estímulo de ensino e da resposta que gera o
aluno a fazer o que foi ensinado.
A pedagogia tecnicista aparece na década de 1960 no Brasil, buscando o
aperfeiçoamento dos métodos de ensino e considerando a instrumentalização
deste processo. Era preciso identificar formas que facilitam a aprendizagem
e reduzissem o trabalho do professor. O momento no qual o tecnicismo se
impõe como grande concepção dos processos de ensino no Brasil é contem-
porâneo à consolidação da industrialização no país (MALHEIROS, 2017, p.
28).
Ele afirma que pedagogia progressista e/ou dialética designa as tendências que,
partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finali-
dades sociopolíticas da educação.
A Educação Brasileira, com a pedagogia libertadora, ligada ao seu idealizador
Paulo Freire, tem como missão a conscientização e a transformação social. Promover a
formação de homens capazes de refletir sobre suas realidades, reconhecer como oprimido
e visar mudanças estruturais na sociedade. Trabalha com temas geradores, grupos de
discussões e realizações de diálogos. Professor é um animador, buscando formar alunos

críticos, aluno é quem redige os textos para leitura, pois a transmissão de conteúdo é vista
como uma invasão cultural.
A liberdade que é uma conquista, e não uma doação, exige permanente
busca. Busca permanente que só existe no ato responsável de quem a faz.
Ninguém tem liberdade para ser livre: pelo contrário, luta por ela precisamente
porque não a tem. Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho, as
pessoas se libertam em comunhão (FREIRE apud MALHEIROS, 2017.p. 30)
Mediante sua fala, percebemos a maneira de priorizar aquele visto como oprimido.
Paulo Freire, em seus escritos, promove a Educação para todos, visto que merecem ter a
liberdade de aprender. O destaque vem em defesa da educação para Jovens e Adultos,
inovando quaisquer aspectos até então defendidos para a Educação Brasileira.
Na sequência temos a pedagogia libertária, que propõe a participação crítica
desse aluno. O professor é um orientador que contribui com o desenvolvimento do aluno
participativo. Visto que permanecem em grupos, o conhecimento se dá a partir da vivência
grupal, por meio de reuniões, assembleias e eleições que ajudam a combater a burocracia,
que é um instrumento de ação dominadora do estado. Ambas pedagogias apresentadas
defendem a autogestão pedagógica (MALHEIROS, 2017).
Como precursor temos um pedagogo francês, Célestin Freinet, que defende a ideia
de que a Democracia se inicia na escola, ambiente que deve criar no aluno o sentimento
de pertença a uma sociedade em que se deve buscar recursos para seu desenvolvimento.
A pedagogia libertária se assenta sobre a relação de horizontalidade entre
educador e educando. Nesta relação, ambos aprendem e ambos ensinam.
Trata-se de uma valorização do processo democrático em sala de aula, que
norteia as relações para além do espaço pedagógico. Também por isso a
avaliação mais adotada nesta perspectiva é a auto avaliação ou a avaliação
realizada em grupos (MALHEIROS, 2017, p. 33).
Miguel Arroyo, um educador espanhol, promove a ideia que devemos ensinar nas
escolas que o Movimento Social, diferente do que o capitalismo apresenta, também ensina
e podemos aprender com essas práticas que valorizam o meio inserido e os valores resga-
tados em cada conquista.
Finalizamos as tendências pedagógicas com a pedagogia crítica-social dos con-
teúdos, método que perdura em nossas práticas educacionais contemporâneas. Valoriza o
conhecimento como forma de crítica e possibilidade de superação do modelo de sociedade
e enfatiza o conteúdo vivo indissociável da realidade. O professor atua como mediador
nesta tendência, utilizando das formas de trabalho, como a análise crítica, relacionando a
teoria e prática, com a vivência da experiência e o saber, a fim de oportunizar aos alunos o
domínio dos conhecimentos e habilidades que tornará capaz de criticar o modelo social e

também de transformá-lo. Assim, o papel do aluno será de agente transformador na socie-
dade. (MALHEIROS, 2017).
Temos como idealizador o filósofo e professor Dermeval Saviani, que atualmente
é professor de uma Universidade Estadual de São Paulo e pesquisador da Cnpq. Ele de-
fende a ideia que na prática educativa o professor assume o compromisso político de vital
importância.
Na concepção crítico-social de conteúdo, a educação é o caminho para os
avanços científicos e tecnológicos e deve ser responsabilizada por levar a
todos a instrução necessária para uma vida de qualidade. Deve, ainda, se
preocupar em desenvolver no educando a capacidade de estudo e o raciocí-
nio científico (MALHEIROS, 2017, p. 33).
Correlacionando a prática educativa do ensino aprendizagem à ação transforma-

dora do cidadão efetivo na sociedade: o aluno. A competência técnica, nomeada por ele
de conhecimento que o educador possui, será propagada na sua mediação com o aluno
sendo um instrumento. Não se justifica por si mesmo, tem o sentido em sua razão de ser no
compromisso político (SAVIANI, 2003).

2. EDUCAÇÃO BANCÁRIA E EDUCAÇÃO PROBLEMATIZADORA
De acordo com as tendências aqui descritas, é possível analisar de maneira oposta,

porém marcante na educação brasileira. A concepção bancária tão debatida apresenta um
caráter marcante que se envolve em relações fundamentais indissociáveis no processo
educador-educando.
No contexto educacional presenciamos e vivenciamos as normativas educacionais
marcantes dentro da tônica que a educação é imposta, uma narrativa que deve marcar a vida
de um educando. Ficando estático, parado, apenas como um armazenador de conhecimen-
to – “depósito” –, por isso o nome de “educação bancária”. O educador tornou-se apenas
o narrador de conhecimentos e o educando, o receptor e guardador de um conhecimento
que, muitas vezes, não compreende, não assimila, apenas retém. “Desta maneira, a educa-
ção se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador
o depositante” (FREIRE,1996, p. 58). O autor citado descreve em sua fala que o educador
apenas faz comunicados, os educandos – sem expressão ou liberdade – são passivos,
meros receptores do conhecimento a eles imputado. Exemplificamos com a afirmação:
Por isto mesmo é que uma das características desta educação dissertadora
é a “sonoridade” da palavra e não sua força transformadora. Quatro vezes
quatro, dezesseis; Pará, capital Belém. Que o educando fixa, memoriza,
repete, sem perceber o que realmente significa quatro vezes quatro. O que
verdadeiramente significa capital, na afirmação, Pará, capital Belém. Belém
para o Pará e Pará para o Brasil (FREIRE, 1996, p. 57).

A Educação Bancária não permite uma educação que ressalve a invenção, a rein-
venção. Os educandos não têm o “saber”, apenas os educadores são detentores de todo
conhecimento, são os sábios. Nessa visão pedagógica, a educação é uma “doação” do
saber superior, aos menos desguarnecidos do saber. Desta forma, a práxis é uma visão
surreal, longe da realidade, fora da busca de transformação. Assim, se distorce a visão da
educação que demonstraria mudanças no sujeito e na sociedade em que está inserida.
A Concepção de uma Educação Problematizadora vem na contramão de toda essa
tendência vivenciada no cotidiano educacional no Brasil – Educação Bancária. É importante
ressaltar que não temos isso como uma contextualização recente, a educação se arrasta há
anos pelos dominados e dominadores de conhecimento. A Educação Problematizadora e
Libertadora traz justamente essa ideia de libertação de um processo educativo dominador.
Não pode perceber que somente na comunicação tem sentido à vida humana.
Que o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade
do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto na
intercomunicação. Por isto, o pensar daquele não pode ser um pensar para
estes nem a este imposto. Daí que não deva ser um pensar no isolamento,
na torre de marfim, mas na e pela comunicação, em torno, repitamos, de uma
realidade (FREIRE,1996, p. 67).
É necessário se desenvolver (por que não dizer formar?) educadores conscientes

desta dualidade existente em nosso meio educacional. Educadores com pensar autêntico,
não tendo em mente que seu conhecimento será uma doação, mas sim uma entrega de
conhecimento, podendo haver ensino x aprendizagem no mesmo processo. Consciente que
o educando não é apenas depósito de conhecimento, mas que ele também pode ensinar.
O educador que passar a agir desta forma será aquele humanista, revolucionário que não
estará à espera de uma possibilidade de ação, mas suas ações de imediato serão refletidas
em seus educandos, na sociedade em que está inserido.
Exatamente porque não podemos aceitar a concepção mecânica da cons-
ciência, que a vê como algo vazio a ser enchido, um dos fundamentos
implícitos na visão “bancária” criticada, é que não podemos aceitar, também,
que a ação libertadora se sirva das mesmas armas da dominação, isto é,
da propaganda dos slogans, dos “depósitos”. A educação que se impõe aos
que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se
numa compreensão dos homens como seres vazios a quem o mundo “encha”
de conteúdos; não pode basear-se numa consciência especializada, meca-
nicistamente compartimentada, mas nos homens como “corpos conscientes”
e na consciência como consciência intencionada ao mundo (FREIRE, 1996,
p. 73).
De maneira que na Educação Problematizadora toda a essência do ser humano

está em sua consciência, negando, assim, uma educação que oprime, que acentua e nega
o educando como um ser pensante. Deixa de ser apenas um objeto, um depósito que se
controla, se direciona ao meu bom modo. O educando, neste sentido, torna-se cognoscente

numa situação gnosiológica, deixa de ser passivo a tudo e todos, mas faz parte de todo
processo educacional. É preciso compreender que não somente aprendemos do outro, mas
aprendemos com o outro. A troca de experiências e aprendizado isso faz uma educação
humanizadora.
Agora que já conheceu os princípios de liberdade na qual Paulo Freire lutava e pro-
movia a Educação, vamos descrever de maneira simples e pontual o percurso da história
do educador que fez a diferença na busca por uma educação de qualidade.
Paulo Freire, que nomeia de Educação Bancária a Pedagogia Tradicional, parafra-
seando a maneira que o conteúdo era repassado aos alunos, em forma de depósito. Indo
além da crítica, ele mostra a solução para essa prática e traz a inovação com a Educação
Problematizadora ou Libertadora, que tira o oprimido da zona de opressão e o torna agente
do saber.
Primeiramente, uma síntese da história deste que se tornou um dos precursores da
Educação Nacional e como sua forma de pensar e agir contribui até os dias de hoje para
repensar e rever conceitos educacionais no mundo.
Paulo Freire foi um educador brasileiro que nasceu em 1921, em Recife, Pernam-
buco, região do nordeste brasileiro. Freire teve quatro irmãos e perdeu seu pai aos 13 anos,
momento este em que a mãe, para sustentar a casa, agora sozinha, foi falar com o Diretor
do Colégio Oswaldo Cruz que não poderia pagar a escola para o filho, de maneira que
Paulo Freire inicia seus primeiros passos como educador. Devido a essa condição, ele foi
beneficiado com a matrícula, e tornou-se auxiliar de disciplina e posteriormente o professor
de Língua Portuguesa.
Em 1943 iniciou seus Estudos na Faculdade Direito do Recife, Instituição até hoje
renomada que recebeu alunos importantes para a sociedade brasileira, presidentes, auto-
res, filósofos entre outros. Mesmo ao concluir seu curso de Direito, o amor pelas letras e o
ensinar o fizeram permanecer em sala de aula. Sua primeira esposa, Elza Freire, professora
primária, fez com que seu encanto por lecionar fosse presente em suas vidas. Freire foi
contratado em 1947 para dirigir o Departamento de Educação e Cultural do Serviço Social
e Indústria (SESI), entrando em contato com a Educação de Jovens e Adultos.
Em 1955 fundou, com outros educadores no Recife, o Instituto Capibaribe, uma
escola inovadora que atraiu muitos intelectuais da época e que continua em atividade até
os dias de hoje.
Mas sua grande preocupação era a Educação dos Adultos, principalmente aque-
les que viviam nos sertões nordestinos sem a devida perspectiva da aprendizagem. Sua

prática para com esse ensino era simplesmente utilizar das palavras do cotidiano dos tra-
balhadores: colheita, enxada, entre outras para promover o interesse na aprendizagem, por
meio da escrita e traçado eles recebiam do professor novos conhecimentos; com o diálogo
promovendo entre eles uma troca de experiências, o conhecimento do aluno como ponto de
partida para a aprendizagem, críticas aos modelos de ensino até então estabelecidas em
nossa sociedade brasileira.
A iniciativa do educador foi aplicada pela primeira vez em 1962, na cidade de Angi-
cos, no sertão do Rio Grande do Norte, quando foram alfabetizados 300 trabalhadores da
agricultura. O projeto ficou conhecido como “Quarenta horas de Angicos”. Os fazendeiros
da região chamavam o processo educativo de “praga comunista”.
Durante o seu percurso como educador Freire deparou-se com a ditadura militar,
em 1964, quando suas ideologias foram vistas como ameaças ao governo. Acusado como
agitador, foi preso por 70 dias. Em seguida, após ser libertado, se exilou no Chile. Durante
cinco anos desenvolveu trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto Chi-
leno para a Reforma Agrária. Em 1968 lançou seu livro A pedagogia do oprimido, um dos
seus best-sellers que influenciou a educação mundial.
Em 1969, Paulo Freire lecionou na Universidade de Harvard. Durante dez anos, foi
consultor especial do Departamento de Educação do Conselho Municipal das Igrejas, em
Genebra, na Suíça. O educador viajou por vários países dando consultoria educacional.
Em 1979, com a anistia, Paulo Freire retornou ao Brasil, estabelecendo-se em São
Paulo. Foi professor da UNICAMP e da PUC e atuou como Secretário de Educação da
Prefeitura de São Paulo na gestão de Luísa Erundina. Realizou um belo trabalho e fez
assessoria em países da América Latina e África.
Por seu trabalho na área educacional, Paulo Freire foi reconhecido mundialmente.
Ele é o brasileiro com mais títulos de Doutor Honoris Causa de diversas universidades. Ao
todo são 41 instituições, entre elas, Harvard, Cambridge e Oxford. Segundo pesquisas ele
tornou-se o terceiro nome como referência mundial na área da educação.
Paulo Freire faleceu em São Paulo, no dia 2 de maio de 1997, vítima de insuficiên-
cia cardíaca.

SAIBA MAIS
Assista o vídeo do nosso precursor da Pedagogia Histórico-Crítica Professor Dr. Der-

meval Saviani. No link a seguir ele descreve a tese do seu doutorado, a busca pelo mo-
delo de sistema nacional de Educação, realiza uma investigação para propor uma visão
sistemática da educação brasileira. Está imperdível a sua fala que esbanja domínio de
conhecimento da nossa Educação Brasileira.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=13ojrNgMChk
REFLITA
Na corrente liberal, temos o modelo da pedagogia tradicional, uma das primeiras pe-
dagogias utilizadas pelos Jesuítas.
Chegou a hora refletir as atuações dos profissionais da educação na atualidade. Se
compararmos o modelo que traz o papel do professor como detentor do conhecimento e
o método de exposição do conteúdo, podemos perceber que ainda nos dias de hoje este
modelo está presente em nosso meio? (Queremos nossos alunos sentados e calados,
para ouvir o que temos a dizer) Como podemos estimular a mudança em nossa ação
cotidiana por meio do planejamento?
Fonte: a autora.

Finalizamos o capítulo com várias contribuições para o nosso trabalho pedagógico

diário. Acredito que a cada nova aprendizagem experimentamos viver um pouco da nossa
história educacional. Perpassar pelos momentos históricos e reconhecer cada momento
segundo a necessidade social, nos faz refletir sobre a importância do domínio, da consciên-
cia e responsabilidade que temos ao educar.
Vamos relembrar as correntes pedagógicas liberais: sendo a primeira tendência - a
tradicional – em que temos o ensino voltado aos valores morais e o intelecto, e o professor
como detentor da verdade, o aluno aquele que recebe o ensino; na renovada/escola nova
o aluno passa a protagonizar as atividades por meio de experiências, o professor tem o
papel de facilitar todo esse processo. Já a tecnicista vem supre a necessidade da qualifi-
cação da mão de obra para o mercado de trabalho.
Seguimos a retomada de conteúdos, conforme descrito por um dos autores que
nortearam nossos estudos durante esse capítulo, José Carlos Libâneo nos apresenta a
corrente pedagógica progressistas, em que podemos observamos diversas mudanças do
modelo liberal, sendo um avanço educacional. Hoje é a que mais se aproxima dos nossos
pressupostos atuais de aprendizagem.
A pedagogia libertadora busca como experiência a crítica do homem, ensinar o
aluno a construir o conhecimento científico e como articular seu papel social, o processo
de ensino e aprendizagem se dá por meio de grupos de discussões e trocas de experiên-
cias entre o educador e educandos. Temos Paulo Freire como representante da Educação
libertadora que propõe o ensino dos adultos, que até então não recebiam olhares para uma
aprendizagem efetiva. E, por fim, a pedagogia histórico-crítica, que faz o professor exigir
práticas que promovam a mudança social, o aluno aprende não só a criticar seu papel
social, mas aprende a transformar o meio em que vive em razão daquilo que aprendeu.
Conhecemos ainda nesta unidade um dos precursores da educação brasileira, o
educador Paulo Freire, que contribuiu e influenciou a criação da modalidade de Educação
dos Jovens e Adultos. Suas críticas aos modelos educacionais buscam promover uma
educação de qualidade a todos, a fim de retirar da opressão aqueles que eram vistos como
excluídos da sociedade, nomeados por ele os trabalhadores rurais e/ou adultos que não

tiveram a oportunidade enquanto jovem de estudar. Estes receberam a oportunidade de ir
a uma sala de aula para contribuir com o ensino, pois tendo uma vasta experiência de vida,
compartilham, em discussões com professor e colegas, seu conhecimento, existindo uma
interação com o meio, contribuindo diretamente para o ensino e aprendizagem.
Concluímos ainda que as práticas educacionais foram influenciadas por pensa-
dores e pesquisadores que nortearam as práticas ao longo dos anos, desde os Jesuítas.
Estudamos que são ajustáveis ao momento social na qual estamos inseridos, lembrando
que as mudanças acontecem constantemente e precisamos estar preparados para adapta-
ção cotidiana de nossas práticas pedagógicas.
Até a próxima unidade!

RIBEIRO, Márden de Pádua; ZINARDI, Teodoro Adriano Costa. As Concepções

Marxistas Da Pedagogia Histórico-Crítica De Dermeval Saviani Em Relação À Temática
Do Conhecimento: Contribuições Ao Currículo. Educ. rev., Belo Horizonte, v. 34, jun. 2018.
Acesse em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-46982018000100144&script=sci_arttext
____________________________________________________________________
AS CONCEPÇÕES MARXISTAS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA DE
DERMEVAL SAVIANI EM RELAÇÃO À TEMÁTICA DO CONHECIMENTO: CONTRIBUI-
ÇÕES AO CURRÍCULO
RIBEIRO,Márden de Pádua
ZINARDI, Teodoro Adriano Costa
RESUMO:
O presente artigo traz à tona as contribuições do educador brasileiro Dermeval
Saviani ao campo do currículo. Para isso, utiliza de pesquisa bibliográfica resgatando os
princípios marxistas de sua obra, articulando-os ao campo do currículo tendo como pano
de fundo a temática do conhecimento. O trabalho utiliza também comentadores de Saviani
de modo a tornar mais completa e diversificada a análise. Resgatar as contribuições de
Saviani ao currículo é importante em um momento que o campo se afasta da temática do
conhecimento (MOREIRA, 2001, 2002, 2007, 2010, 2012) ao priorizar as articulações com
a cultura sob viés marcadamente pós-estruturalista. Assim, as concepções de Demerval
Saviani se mantêm atuais e polêmicas ao campo, ao defender uma concepção de conhe-
cimento que acolhe princípios de universalidade, e que prioriza a necessidade do currículo
como um vetor de transmissão dos conhecimentos tidos como patrimônios da humanidade.
Palavras-chave: Currículo; Dermeval Saviani; Conhecimento

LIVRO
Livro: Como enfrentar a indisciplina na escola
Autor: Silvia Parrat-Dayan
Editora: Contexto
Sinopse: A indisciplina – um dos maiores obstáculos pedagógicos
dos tempos atuais – transformou-se em um pesadelo para o pro-
fessor. A maioria dos educadores não sabe como interpretar um
ato de indisciplina. Deve compreendê-lo? Reprimi-lo? Ignorá-lo?
Transformá-lo? Mais que uma infração ao regulamento interno ou
um ataque às boas maneiras, a indisciplina na escola é a manifes-
tação de um conflito e ninguém está protegido de situações desse
tipo. Como é possível que a classe se desorganize tanto? Por
que não se respeita mais o professor? Afinal, como pôr ordem no
caos? Esta obra - produzida por uma das maiores especialistas no
assunto no mundo contemporâneo - desvenda as causas e indica
remédios para prevenir e curar a indisciplina. Livro concebido e
escrito especialmente para o público brasileiro pela professora
Silvia Parrat-Dayan – hoje radicada na Suíça –, é leitura essencial
para professores, educadores, orientadores, psicólogos, diretores
de escola e demais profissionais envolvidos com a educação.
LIVRO/FILME
Título: O sorriso de Mona lisa
Sinopse: Traz o enredo da história de uma professora de artes,
recém-formada que se depara com um modelo tradicional vivido
em uma escola só para mulheres. Com um olhar de educador, a
mesma possui um senso crítico ao encontrar mulheres com um
grande potencial de liderança vivendo em uma Instituição que
educava com valores ultrapassados. Sua metodologia mesmo que
apresentando seguindo o currículo proposto, seu conteúdo estava
indo de encontro às necessidades de cada aluno. Professor tem a
função de promover a educação transformadora.
Ano: 2003
Link: https://www.youtube.com/watch?v=dhxZyipb7jY

UNIDADE III
Escola, Professor, Planejamento, Plano
de Aula e Currículo
Plano de Estudo:
• O desenvolvimento social e seus embates pedagógicos.
• O ato de planejar e o efeito nas ações escolares.
• Reconhecer a importância da função social da escola
• Analisar diferentes conceitos e modelos de planejamento
• Identificar e diferenciar o currículo, plano de aula e projetos utilizados na aprendizagem
Tópicos na Unidade III:

• A função social da escola e dos professores
• A função social do ensino e suas implicações didático-pedagógicas
• Planejamento versus plano: conceitos e abordagens
• Vertentes do planejamento no processo de ensino e aprendizagem
46
INTRODUÇÃO
Ao conhecermos os campos de atuação da didática adquirimos novas ferramentas

para instrumentalizar nossa prática docente. Mas nem sempre encontramos nas teorias
explicações sobre as ações necessárias aos professores, para aplicar determinada pro-
posta teórica. A ausência de ações didáticas adequadas impede o professor de organizar
um plano de ação, ou um plano de atividades, que procure colocar em prática os princípios
teóricos aprendidos. Por isso, muitas vezes, a teoria fica apenas na teoria.
Para transformar nossa prática docente é preciso iniciar pelo elemento central de
nossa atividade pedagógica: nossas aulas. Elas precisam ser repensadas, analisadas e
reorganizadas. Para isso, podemos contar com um grande e poderoso aliado: o planeja-
mento. Nessa unidade, convido você para verificar como o planejamento pode organizar e
provocar mudanças profundas em suas aulas.
Quero que você compreenda que ao invés de ser um empecilho para o seu tra-
balho, ele ajuda na organização do dia a dia e no cotidiano da sala de aula. Em seguida,
analisaremos alguns modelos de planos que nos possibilitam integrar diversas disciplinas
e colocá-las em ação, na forma de novos conhecimentos indispensáveis para a vida de
nossos alunos.
Além de podermos utilizar o currículo como aquele que apresenta a identidade
de cada disciplina, advindo de um processo de seleção em que um universo amplo de
conhecimentos e saberes são selecionados, mais especificamente traçando objetivos,
procedimentos e métodos para que efetivamente possam atingir bons resultados em sala
de aula, respeitando idade e série pertinentes ao processo de ensino; temos ainda o projeto
político pedagógico de nossa escola, elaborado pelas instâncias escolares, respeitando as
particularidades de cada instituição que contribui para nortear nossa trabalho em sala de
aula.
Espero que você leia essa unidade com atenção e que compare as informações
aqui colocadas com sua prática docente. Bons estudos!
UNIDADE III Escola, Professor, Planejamento, Plano de Aula e Currículo 47

1. A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E DOS PROFESSORES
A tarefa de planejar nem sempre é vista com bons olhos pelos professores. Pois
muitos de nós que estamos em sala de aula preferimos aderir a uma rotina diária, por
vezes não planejada. Temos uma grande barreira a vencer, a fim de promover o ato do
planejamento. O núcleo do problema se encontra na burocratização do ensino e, nesse
contexto, o planejamento não tinha significado algum, além de cumprir o protocolo. Visto
dessa forma, a ação de planejar é completamente nula, pois não retrata os problemas reais
e, com isso, não pode ser colocado em prática.
Gasparin (2007, p. 152), acrescenta que os empecilhos de planejar são “sempre de
dupla ordem: a) dificuldade em entender a teoria e seus fundamentos práticos e b) como
passar dessa teoria a um projeto de ensino e aprendizagem”.
Para responder a essas e outras dificuldades é que me apego ao planejamento.
Mas não ao plano burocrático que prevê apenas os conteúdos a serem ensinados, baseio-
-me no planejamento crítico que me obriga a refletir o que adoto como princípio didático.
Mas, planejar dentro dessa linha de trabalho às vezes é muito complexo. Isso por-
que, para muitos professores, o planejamento não é essencial para ministrar suas aulas.
Além disso, muitos planejamentos são feitos sem significado, ou seja, não respondem às
questões da prática escolar. Exatamente por isso é encarado por muitos como perda de
tempo.

Muitos fatores justificam a postura incrédula de alguns docentes frente ao ato de
planejar. Gasparin (2007) nos mostra a dificuldade de organizar as ações pedagógicas
quando a quantidade de aulas que o professor ministra para sobreviver é muito grande.
Outro fator agravante é o número de colégios que o professor necessita percorrer para
trabalhar, que nem sempre tem a mesma postura metodológica em relação ao planejamen-
to. Mais um agravante apontado pelo autor é a quantidade de disciplinas que o docente
assume para completar sua carga horária, que acaba impedindo-o de executar e elaborar
um plano mínimo de trabalho.
Encaradas as dificuldades, precisamos iniciar a busca das soluções e a primeira,
apontada por Libâneo (2008), implica em ressignificar a aula. Afinal, a aula é o centro do
processo de ensino e, por isso, precisa ser muito bem planejada.
No entanto, na maioria das vezes que pensamos em uma aula, nos vem à mente a
imagem de um professor expondo conteúdos e mais conteúdos diante de uma sala inerte
e silenciosa. É a típica imagem de uma aula expositiva e tradicional, muito comum ainda
nos dias de hoje (modelo das Tendências Pedagógicas estudadas na unidade anterior).
Existem muitas formas de se conduzir uma aula e a melhor opção didática é encará-la
como uma etapa no processo de estimulação dos alunos.
Gil (2009) afirma que devemos entender a aula como um conjunto dos meios e
condições pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em função da
aprendizagem do aluno. O processo de ensino, mediante as aulas, possibilita o encontro
entre os alunos e o conteúdo do ensino, preparada didaticamente por meio do planejamento.
A realização desse tipo de aula exige uma organização didática que se efetiva por
meio do planejamento. Esse plano permite estabelecer etapas ou passos constantes que
respeitam a sequência de ensino e de aprendizagem de acordo com a matéria e segundo
as características da turma de alunos.
Para Libâneo (2008, p. 178), “cada aula é uma situação didática específica, na qual
objetivos e conteúdos se combinam com métodos e formas didáticas, visando fundamental-
mente propiciar a assimilação ativa de conhecimentos e habilidades pelos alunos”.
De acordo com essa concepção de aula, o conceito não é utilizado apenas para
denominar o momento em que o professor ensina ou expõe a matéria. O termo aula é en-
tendido como uma ação conjunta entre alunos e professores em busca da aprendizagem.
Para alcançar seu objetivo primordial – a aprendizagem – Libâneo (2008) afirma que as
aulas devem cumprir as seguintes exigências:

Quadro 1 – Exigências para aulas
Ampliação do nível cultural e científico dos alunos, assegurando profun-
didade e solidez aos conhecimentos assimilados;
Seleção e organização de atividades dos alunos que possibilitam desen-
volver sua independência de pensamento, a criatividade e o gosto pelo
estudo;
Empenho permanente na formação de métodos e hábitos de estudo;
Formação de habilidades e hábitos, atitudes e convicções, que permitam
a aplicação de conhecimentos na solução de problemas em situações
da vida prática;
Desenvolvimento das possibilidades de aproveitamento escolar de todos
os alunos, diferenciando e individualizando o ensino para atingir níveis
relativamente iguais de assimilação da matéria;
Valorização da sala de aula como meio educativo, para formar as quali-
dades positivas de personalidade dos alunos;
Condução do trabalho docente na classe, tendo em vista a formação do
espírito de coletividade, solidariedade e ajuda mútua, sem prejuízo da
atenção às peculiaridades de cada aluno.
Fonte: Libâneo (2008, p. 179).
De acordo com essas exigências, a aula passa a ser um trabalho intencional e que
exige muito planejamento, estruturação e organização para atingir os objetivos de ensino.
No entanto, isso não significa que o plano enrijeça as possibilidades didáticas, ao contrário,
o planejamento fornece informações e dados importantes capazes de selecionar o passo
didático mais adequado para iniciar a aula, para escolher os recursos disponíveis e avaliar
os resultados obtidos. Por causa disso, se torna importante planejar e estruturar bem uma
aula.
Segundo Libâneo (2008), a estruturação didática de uma aula depende dos se-
guintes passos: preparação e introdução da matéria, tratamento didático do assunto novo,
consolidação e aprimoramento dos conhecimentos, aplicação, controle e avaliação.
A preparação da matéria é a fase que determina desde a preparação e estudo do
professor até a preparação dos alunos e a efetivação dos objetivos selecionados. Para
Libâneo (2008), ela inicia no momento em que o professor se organiza e se prepara, por
meio do planejamento, para dar aula. Essa preparação assegura a qualidade do ensino e
da própria aula, pois organiza a matéria, o tempo disponível para trabalhá-la, mostra quais
são os objetivos a atingir, as atividades que serão aplicadas e os recursos auxiliares.

Os alunos também precisam ser preparados para aprender. Por isso, no início
da aula é necessário mobilizar a atenção dos alunos, motivá-los a estudar e conhecer o
novo assunto. Isso se torna mais fácil quando relacionamos os conhecimentos prévios dos
alunos com o novo assunto.
Portanto, a motivação inicial pode ser feita mediante perguntas que indiquem ao
professor o quanto da matéria os alunos já conhecem. Esse é o momento que, segundo
Libâneo (2008), serve para estimular o raciocínio dos alunos, instigá-los a emitir opiniões e
conceitos próprios, ligar o conteúdo a coisas ou acontecimentos do cotidiano.
É nesse momento que se faz a introdução da matéria. Ela serve para ligar, conectar
a matéria velha com a nova. Não é ainda a apresentação ou ensino propriamente dito da
matéria nova, é o momento anterior de se estabelecer relações entre os conhecimentos que
os alunos já possuem com o que será ensinado. Isso permite a criação de vínculos entre
o conteúdo e as necessidades da prática ou da experiência dos alunos. Libâneo (2008, p.
182) afirma que o melhor procedimento para isso é:
Apresentar a matéria como um problema a ser resolvido, embora nem todos
os assuntos se prestem a isso. Mediante perguntas, trocas de experiências,
colocação de possíveis soluções, estabelecimento de relações causa-efeito,
os problemas atinentes ao tema vão se encaminhando para tornar-se tam-
bém problemas para os alunos em sua vida prática. Com isso vão sendo
apontados conhecimentos que são necessários dominar e as atividades de
aprendizagem correspondentes.
Por meio das indicações do autor, percebemos que o professor pode, então, rea-
valiar seus objetivos traçados. Dependendo do encaminhamento da matéria é possível
verificar se os objetivos estão adequados, se são viáveis e possíveis de serem atingidos.
Feito isso, é preciso apresentar os objetivos aos alunos e relembrá-los das metas a serem
alcançadas a cada etapa do ensino.
O próximo passo para darmos um novo significado às nossas aulas se refere ao
tratamento didático da matéria. Nessa etapa, o propósito maior é a transmissão e a assi-
milação do conteúdo. Ela envolve, ainda, a formação de conceitos, o desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas, a imaginação e o raciocínio dos alunos.
Libâneo (2008) nos propõe alguns passos para o desenvolvimento do tratamento
didático do conteúdo. São eles:

Quadro 2 – Passos para o desenvolvimento
Aproximação inicial do objetivo de estudo para ir formando as primeiras noções,

através da atividade perceptiva, sensorial. Isso se faz, na aula, através da obser-
vação direta, conversação didática, explorando a percepção que os alunos têm
do tema estudado; deve-se ir gradativamente esquematizando e sistematizando
as noções;
Elaboração mental dos dados iniciais, tendo em vista a compreensão mais apro-
fundada por meio da abstração e generalização, até consolidar conceitos sobre
os objetos de estudo;
Sistematização das ideias e conceitos de um modo que seja possível operar men-
talmente com eles em tarefas teóricas e práticas, em função da matéria seguinte
e em função da solução de problemas novos da matéria e da vida prática.
Fonte: Libâneo (2008, p.187).
Mediante esses passos, os conhecimentos vão sendo assimilados e isso exige

frequentes exercícios, recapitulações e, inclusive, voltar às etapas citadas.
Depois de transmitidos os conteúdos e iniciado o seu processo de assimilação, é
preciso que eles sejam fixados na mente dos alunos. Com isso, entramos na terceira etapa
proposta por Libâneo (2008), denominada consolidação e aprimoramento dos conhecimen-
tos e habilidades.
Nesse momento da aula é importante aprimorar a formação de habilidades e
hábitos para a utilização independente e criadora dos conhecimentos. No entanto, nosso
autor nos chama atenção para o fato de que esse importante momento do ensino tem sido
reduzido na maioria das escolas à repetição mecânica do ensinado. Esse processo garante
apenas a memorização do conteúdo até a próxima prova e é feito de forma retilínea, por
meio de regras decoradas que não mobilizam atividades intelectuais, como o raciocínio e
a criticidade.
Para que haja a consolidação dos conhecimentos é importante que existam exer-
cícios de fixação, mas não apenas isso. O processo precisa ser mais rico e completo. É
preciso envolver a recapitulação da matéria de diferentes formas, a tarefa de casa e o
estudo dirigido. Logicamente que todas essas atividades dependem de que o aluno tenha
compreendido bem a matéria, pois, do contrário, podem servir de reforço aos erros ou
desestimular o aluno em seus estudos.

2. FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO E SUAS IMPLICAÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGI-
CAS
Para Gil (2009), a aprendizagem ou consolidação da aprendizagem pode acon-

tecer em qualquer etapa da aula. Ela pode acontecer de forma reprodutiva, generalizada
ou de forma criativa. A consolidação reprodutiva ocorre por meio de exercícios. Ou seja,
após compreender o conteúdo, os alunos reproduzem o que compreenderam por meio de
situações conhecidas.
O objetivo central do aprimoramento de conhecimentos e habilidades é demonstrar
o nível de compreensão dos alunos e desenvolver o raciocínio e o pensamento crítico. Por
essa razão, as atividades trabalhadas nessa etapa devem promover tarefas e exercícios
que deem a oportunidade aos alunos de estabelecer relações entre o conteúdo ensinado
e novas situações. Assim, a turma pode comparar os conhecimentos obtidos com fatos da
vida cotidiana, buscar soluções práticas e, assim, encontrar mais significado no estudo e
na aprendizagem.
A consolidação generalizadora se refere à aplicação do assunto entendido em
situações novas. Essa prática exige mais do aluno, pois implica no uso de capacidades
intelectuais, como estabelecer relações entre critérios, analisar fatos e fenômenos sob
diversos pontos de vista. É necessário ainda, saber fazer a ligação do conteúdo aprendido
com novas situações e fatos da vida social. Já a consolidação criativa se refere a tarefas
que levam ao aprimoramento do senso crítico e do pensamento livre do aluno.

E a sua compreensão do conteúdo como está? Então, entendida a matéria, pode-
mos passar para a próxima etapa de estruturação da aula, denominada por Libâneo (2008)
de aplicação. Essa etapa consiste em criar oportunidades para que os alunos utilizem de
diversas formas o conhecimento adquirido. O objetivo dessa fase é unir a teoria (escolar)
e a prática (social). Dessa forma, os estudantes podem estabelecer vínculos dos conheci-
mentos adquiridos na escola com as experiências vividas na prática social.
Para que a aplicação cumpra sua função didático-pedagógica, Libâneo (2008) nos
alerta a respeito de algumas responsabilidades do professor:
Quadro 3 – Responsabilidades do professor

Formulação clara de objetivos e adequada seleção de conteúdos que pro-
piciem conhecimentos científicos, noções claras sobre o tema em estudo,
sistematização de conceitos básicos que formam a estrutura dos conheci-
mentos necessários à compreensão de cada tema;
Ligação dos conteúdos da matéria aos fatos e acontecimentos da vida social
e aos conhecimentos e experiências da vida cotidiana dos alunos, de modo
que a realidade social concreta suscite problemas e perguntas a serem in-
vestigados no processo de transmissão\assimilação da matéria e em relação
aos quais se dá a aplicação de conhecimentos.
Tendo claras as responsabilidades docentes, podemos partir para a última fase da

ressignificação de nossas aulas: o controle e avaliação dos resultados.
De acordo com Libâneo (2008, p. 190) “a avaliação do ensino deve ser vista sempre
como um processo sistemático e contínuo”. Isso significa que todo percurso da aula possui
informações e manifestações de aprendizagem que devem ser observadas e registradas
pelo professor. Esses resultados parciais indicam aos alunos e professores se os objetivos
construídos estão sendo alcançados e em que grau de desenvolvimento se encontram os
estudantes. No entanto, nosso autor acredita que a avaliação cumpre ainda outras três
funções: a função pedagógica, a função diagnóstica e a função de controle.
A função pedagógica se refere ao cumprimento dos objetivos e a análise dos meios
e das condições necessárias para atingi-los. Esse, aliás, é o ponto de partida para as demais
funções da avaliação. A função diagnóstica trata da análise das ações dos professores e
alunos com o objetivo de verificar os desvios e acertos ocorridos no processo de construção
de conhecimentos. Por esse motivo, a avaliação permeia todas as fases da aula e assegura
a aplicação de métodos e conteúdos coerentes aos objetivos eleitos.

Por fim, a função de controle se refere à comprovação dos resultados da aprendi-
zagem dos alunos. Por meio dessa etapa é possível verificar o aproveitamento escolar e
atribuir valor, notas ou conceitos ao trabalho realizado pelos alunos. No entanto, essa nota,
ou conceito, não avalia apenas o rendimento do aluno, ela reflete também todo o trabalho
de professores e alunos.
Encarando a avaliação dessa forma, evitamos o erro de utilizá-la como um instru-
mento isolado, vista somente pelo aspecto classificatório e vazio. A avaliação completa e
diagnóstica permite ao aluno o controle e o conhecimento de suas próprias atividades, uma
vez que são sujeitos participantes e ativos no processo de aprendizagem.
Por meio dessa proposta de atribuirmos um significado maior a nossas aulas, po-
demos notar que esse processo fica inviável ou desordenado sem um planejamento. Afinal,
como iniciar um conteúdo, aplicá-lo na prática e avaliar o rendimento dos alunos sem um
plano claro e real? É exatamente isso que veremos agora.

3. PLANEJAMENTO VERSUS PLANO: CONCEITOS E ABORDAGENS
Gadotti (2006) define o planejamento como uma tarefa do professor que inclui tanto
a previsão das atividades didáticas quanto a revisão e a adequação dos objetivos propostos
no processo de ensino. Sendo assim, podemos notar que o plano é um instrumento capaz
de programar as ações docentes, mas também se define como um momento de pesquisa,
reflexão e avaliação.
Diante do processo de planejar, encaramos o ato de ensinar como uma atividade
consciente e organizada. Tal postura nega completamente as concepções apontadas por
alguns professores no início dessa unidade. Ela rejeita o improviso, a falta de informações
específicas, a incapacidade de orientar pesquisas e dúvidas.
Mas, para que um plano seja um instrumento de orientação prática, ele precisa
ser também compreendido em seu contexto social. Isso quer dizer que os elementos do
planejamento, professores e alunos, são integrantes de uma dinâmica social atravessada
por influências econômicas, políticas e culturais. Por essa razão, o plano é uma atividade
de reflexão e de escolhas acerca de nossas opções e ações.
Do contrário, nos alerta Gadotti (2006, p.142) “se não pensarmos detidamente sobre
o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos
pelos interesses dominantes na sociedade”. Isso significa que o ato de planejar se torna va-
zio quando nossas próprias práticas pedagógicas são vazias. Professores comprometidos,

que fazem do ensino um ato político e libertador, compreendem o quanto tais atividades
exigem organização, métodos e pesquisas constantes.
Dessa forma, a ação de planejar não se reduz ao preenchimento mecânico de for-
mulários e outros documentos para o controle administrativo. É antes, como afirma Gadotti
(2006, p.143), “uma atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas
em opções político-pedagógicas, e tendo como referência permanente as situações didáti-
cas concretas, ou seja, os problemas sociais”
Para Libâneo (2008), o planejamento tem as seguintes funções:
Quadro 5 – Funções do planejamento

❏ Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos de trabalho docente
que assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigên-
cias do contexto social e do processo de participação democrática.
❏ Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-
-pedagógico e profissional e as ações efetivas que o professor irá
realizar na sala de aula, através de objetivos, conteúdos, métodos e
formas organizativas do ensino.
❏ Assegurar a racionalização, organização e coordenação do traba-
lho docente, de modo que a previsão das ações docentes possibilite
ao professor a realização de ensino de qualidade e evite a improvi-
sação e a rotina.
❏ Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração
das exigências postas pela realidade social, do nível de preparo e
das condições socioculturais e individuais dos alunos.
❏ Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez
que torna possível inter-relacionar, num plano, os elementos que
compõem o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os
conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem
ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e a avaliação, que
está intimamente relacionada aos demais.
❏ Atualizar os conteúdos do plano sempre que é revisto, aperfeiçoan-
do-o em relação aos progressos feitos no campo de conhecimentos,
adequando-o às condições de aprendizagem dos alunos, os méto-
dos, técnicas e recursos de ensino que vão sendo incorporados na
experiência cotidiana.
❏ Facilitar a preparação de aulas: selecionar o material didático em
tempo hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar
e replanejar o trabalho frente a novas situações que aparecem no
decorrer das aulas.

A partir das funções do plano indicadas podemos tirar algumas conclusões. A pri-
meira delas é que o planejamento serve de orientação para o professor. Ele assegura os
meios e as diretrizes de realização do ensino. Auxilia ainda como um guia das relações
práticas, mostrando as necessidades reais da sala de aula. Exatamente por isso é que
o planejamento não pode se tornar um documento rígido, inflexível e absoluto. Afinal, o
ensino está sempre se transformando, as necessidades da turma e dos docentes estão
sempre em movimento e são exatamente estas mudanças que garantem a autenticidade e
a atualidade do planejamento.
Sabemos que durante o ensino de um conteúdo as coisas não ocorrem exatamente
como planejamos. Alguns conteúdos são aprendidos com mais facilidade, outros exigem
mais tempo do que o previsto para que seja bem desenvolvido. Por isso, o plano precisa ser
flexível para que possa ser revisado e alterado sempre que necessário.
Outra questão que podemos verificar nos apontamentos do autor José Carlos Li-
bâneo (2008) é que um planejamento precisa ter uma ordem, uma sequência lógica. Essa
sequência é que nos permite organizar os passos necessários para alcançar os objetivos
de ensino. Sendo assim, o professor precisa estabelecer uma sequência lógica para que o
aluno possa compreender o conteúdo em toda sua amplitude.
Nosso autor demonstra também em seus apontamentos a necessidade de objetivi-
dade. A objetividade diz respeito à capacidade do plano de se corresponder com a realidade,
ou seja, com a capacidade do planejamento de ser colocado em prática, em ação. De nada
adianta fazer planos perfeitos, com teorias ótimas, mas que não se aplicam na realidade de
nossas escolas ou que estão fora das possibilidades de nossos alunos. Muitos professores
reclamam que não conseguem executar seus planos, porque os alunos vieram da série
anterior sem os conhecimentos necessários para começar a matéria nova. Nesse caso,
de nada adiantará criticar a professora do ano anterior ou culpar os alunos por não terem
aprendido os pré-requisitos mínimos para o desenvolvimento do novo conteúdo. É preciso
adequar o planejamento a essa realidade e retomar do ponto inicial para que a matéria seja
bem compreendida. Em outras palavras: é preciso ensinar o que não foi aprendido.
Para isso, o planejamento precisa ser ainda mais coerente. Ser coerente nos objeti-
vos, nos conteúdos, métodos e avaliação. Para Gil (2009, p. 97), “coerência é a relação que
deve existir entre as ideias e a prática. É também a ligação lógica entre os componentes
do plano”. Se dissermos que nosso objetivo é ensinar os alunos a refletir e a desenvolver
suas competências intelectuais, a organização dos métodos e dos conteúdos de nosso
planejamento precisa refletir esses propósitos.

Outra característica importante do planejamento e que já discutimos nessa unidade
é a flexibilidade. Como dissemos anteriormente, o plano é um guia e não um documento
rígido. O trabalho docente é permeado por muitas mudanças e o planejamento precisa es-
tar sujeito a essas alterações. Entendidas as funções e as características do planejamento
podemos prosseguir nossa análise e conhecer mais sobre os tipos de plano.

4. VERTENTES DO PLANEJAMENTO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZA-
GEM
Gil (2009) nos informa que existem três tipos básicos de planejamento: o plano
da escola, o plano de ensino e o plano de aula. Mais adiante veremos cada um deles
detalhadamente.
No entanto, para que você compreenda inicialmente como os diferentes tipos de
planos se completam, é interessante saber que o plano de aula é um documento mais
formal e global que indica as intenções e orientações gerais do Projeto Político Pedagógico
da escola. As orientações expressas por esse documento devem estar em concordância
com o plano de ensino. O plano de ensino destaca os objetivos e as tarefas a serem reali-
zadas pelo professor no período de um ano ou um semestre. É no plano de ensino que se
elege a metodologia adequada para cumprir com as tarefas apontadas nos objetivos gerais
e específicos dos conteúdos. Já o plano de aula estabelece uma previsão das atividades
realizadas em uma aula ou em um conjunto de aulas para dar conta de um conteúdo. Por
esse motivo ele é bem específico.
No entanto, Libâneo (2008) nos alerta que o planejamento, por si só, não assegura
o andamento do processo de ensino. Como vimos na Unidade I os processos de ensino
são muito mais complexos e dependem do trabalho conjunto entre direção, coordenação
de ensino, professores, pais e alunos. Mas o fato é que a ação docente se torna muito mais
eficaz quando é bem planejada e, de acordo com o que veremos a seguir, os diferentes

tipos de plano apresentados nesta unidade são complementares e enriquecem o trabalho
pedagógico na medida em que o professor os analisa em conjunto e utiliza tais informações
para avaliar sua própria prática. A seguir, conheceremos mais profundamente o plano da
escola.
O Plano Escolar, segundo Libâneo (2008), é o plano pedagógico e administrativo
da instituição escolar. Nele se demonstra a concepção pedagógica do corpo docente, a me-
todologia teórica adotada pela escola para organização didática, a contextualização social
da instituição, ou seja, sua realidade cultural e política, as características de sua clientela,
os objetivos educacionais gerais e a estrutura curricular.
Esse documento mais formal deve ser elaborado com a participação ativa de to-
dos os integrantes do ensino. As decisões e informações contidas no documento devem
ser consensuais e expressar as possibilidades reais de trabalho. Para Libâneo (2008, p.
230), “o plano da escola deve expressar os propósitos dos educadores empenhados numa
tarefa comum”. Desenvolvido dessa forma, ele serve como um orientador dos processos
de ensino/aprendizagem. Os professores, principalmente, precisam ter sempre em mãos
esse plano mais abrangente para orientar seus outros planejamentos e garantir, assim, a
unidade teórico-metodológica do trabalho escolar.
A seguir, apresentaremos um roteiro, elaborado por Libâneo (2008, p. 230) com
sugestões para elaboração do plano da escola.
1. Posicionamento sobre as finalidades da educação escolar na sociedade e na
nossa escola.
2. Bases teórico-metodológicas da organização didática e administrativa (expressar

os entendimentos coletivos sobre):
O tipo de homem que se quer formar;
As tarefas da educação geral;
• O significado pedagógico-didático do trabalho docente: as teorias do ensino e
da aprendizagem;
• As relações entre o ensino e o desenvolvimento das capacidades intelectuais
dos alunos;
• O sistema de organização e administração da escola.

3. Caracterização econômica, social, política e cultural do contexto em que está
inserida nossa escola:
• Panorama geral do contexto;
• Aspectos principais desse contexto que incidem no processo de ensino/apren-
dizagem.
4. Características socioculturais dos alunos:

• Origem social e condições materiais da vida;
• Aspectos culturais: concepção de mundo, práticas de criação e educação das
crianças, motivações e expectativas profissionais, linguagem, recreação, meios
de comunicação etc.
5. Objetivos educacionais gerais da escola quanto:

• Aquisição de conhecimentos e habilidades;
• Capacidades a serem desenvolvidas;
• Atitudes e convicções;
• Sistema de matérias – estrutura curricular;
• Critérios de seleção de objetivos e conteúdos;
• Diretrizes metodológicas gerais e formas de organização do ensino;
• Sistema de avaliação.
6. Diretrizes quanto à organização e à administração:

• Estrutura organizacional da escola;
• Atividades coletivas do corpo docente: reuniões pedagógicas, conselho de
classe, atividades comuns;
• Calendário e horário escolar;
• Sistema de organização de classes;
• Sistema de acompanhamento e aconselhamento dos alunos;
• Sistema de trabalho com os pais;
• Atividades extraclasse: biblioteca, grêmio estudantil, esportes, festas, recrea-
ção, clubes de estudo, visitas a instituições e locais da cidade;
• Sistema de aperfeiçoamento profissional do pessoal docente e administrativo;
• Normas gerais do funcionamento da vida coletiva: relações internas na escola
e na sala de aula.

A partir desse modelo de plano escolar podemos notar a abrangência do documen-
to e a necessidade da participação coletiva para que todas as informações expressas nele
contemplem a realidade da instituição. Compreendido o plano da escola, podemos analisar
e conhecer o plano de ensino.
O Plano de Ensino, para Gil (2009), é um roteiro que tem por função organizar
os conteúdos didáticos de um ano ou semestre. Ele contém os seguintes componentes:
justificativa da importância da disciplina, objetivos gerais, objetivos específicos, conteúdos,
tempo utilizado para desenvolver determinado conteúdo e desenvolvimento metodológico.
Esse tópico do plano de ensino deve informar a importância e o papel da disciplina
ou matéria no desenvolvimento do aluno. Em outras palavras, devemos informar para que
serve a matéria e em que ela pretende capacitar os estudantes.
Desta maneira, Silva (1999) descreve como podemos descrever, de forma sucinta,
os tipos de currículos que estão incutidos em nossos planejamentos, e são:
• Currículo Formal: são aqueles presentes nos documentos oficiais nacionais,
como: LDB – Leis de Diretrizes e Base da Educação, Parâmetros Curriculares,
Propostas Curriculares sendo estas normativas propostas pela União, Estados
ou Municípios que não sofrem alterações.
• Currículo real ou em ação: elaborados pelos profissionais da educação (pro-
fessores ou educadores) que permitem organizar seu plano de aula de forma
a adequar ao necessário à sua turma, com o intuito da aprendizagem de seus
alunos. Assim, pode sofrer alterações decorrentes as necessidades na ação do
planejamento.
• Currículo oculto: está diariamente presente nas “regularidades do cotidiano
escolar”, sendo manifestações que acontecem no ambiente, sem alguma inten-
cionalidade, como no ensino de valores e normas, tendo atitudes e comporta-
mentos implícitos no ensino. (SILVA, 1999, p. 47).
Normalmente, iniciamos a justificativa com algumas considerações gerais sobre a
função social e pedagógica da matéria. Em seguida, descrevemos brevemente os objeti-
vos que desejamos alcançar no trabalho com os alunos. Podemos ainda indicar, de forma
sucinta, os conteúdos básicos da disciplina, destacando a importância política, social e
cultural deles.
Gil (2009) sintetiza a importância da justificativa, afirmando que ela deve responder
a três perguntas básicas do processo didático: o porquê, o para quê e o como.

O próximo passo do plano de ensino trata dos conteúdos. Para organizar melhor
os conteúdos e objetivos de ensino, Libâneo (2008) nos aconselha a dividir a matéria em
unidades didáticas. Essas unidades são um conjunto de temas inter-relacionados, desen-
volvidos a partir de um tema central que pode ser detalhado em tópicos.
O objetivo primordial das unidades didáticas é formar um todo contínuo e coerente
em torno de uma ideia central. Assim, a compreensão do conteúdo é facilitada e unificada.
Conhecendo a linha mestra dos conteúdos, o aluno percebe que as unidades são homogê-
neas e coesas.
A seleção e organização dos conteúdos é uma tarefa docente de extrema im-
portância. Ela deve mostrar aos alunos que os conteúdos não são apenas um conjunto
de conhecimentos, mas também de atitudes, convicções, capacidades e valores. Para a
organização dos conteúdos, apresenta-se o seguinte quadro:
Quadro 6 – Procedimentos para organização dos conteúdos

• Ter em mente a concepção de educação e de escola, bem como seu posicio-
namento sobre os objetivos sociais e pedagógicos em relação à disciplina que
leciona;
• Dividir os conteúdos em unidades didáticas fornecendo primeiramente uma
visão geral dos temas a serem trabalhados. Em seguida organiza-se o progra-
ma de acordo com o nível de preparo dos alunos e das condições concretas de
desenvolvimento das aulas. Feito isso é necessário verificar;
• Se as unidades formam um todo homogêneo e lógico;
• Se as unidades realmente contemplem o conteúdo básico e essencial para a
aprendizagem dos alunos;
• Se o tempo provável de desenvolvimento de cada unidade é realista em rela-
ção às condições de aprendizagem dos alunos;
• Se os tópicos de cada unidade realmente possibilitam o entendimento da ideia
central contida nessa unidade;
• Se os tópicos de cada unidade podem ser transformados em conhecimentos
e habilidades.
A partir das orientações de Libâneo (2008) podemos notar que quanto mais cuida-
dosamente for formulado o conjunto dos conteúdos, mais facilmente podemos extrair deles
os objetivos específicos e os métodos de ensino. Aliás, nossa próxima etapa do plano de
ensino será a elaboração de objetivos específicos.
Como já vimos anteriormente, os objetivos específicos vão orientar o trabalho do
professor em relação à aprendizagem. Eles podem, inclusive, alterar os conteúdos e mé-

todos para que sejam alcançados. Exatamente por ter essa força é que devem ser sempre
comunicados aos alunos. Esse processo orienta também o esforço da turma para que
atuem em conjunto e não percam a direção.
Ao descrever os objetivos, devemos registrá-los em linguagem afirmativa, deixando
claro o resultado esperado dos alunos ao fim daquela unidade didática. Os resultados se
referem às habilidades ou conhecimentos necessários aos alunos para desenvolver suas
capacidades intelectuais. Por isso, os objetivos devem ser selecionados e escritos com
muita clareza, indicando pontualmente o que o aluno deve realmente aprender.
Os objetivos precisam ainda ser realistas, ou seja, manifestar resultados que são
possíveis de serem alcançados no tempo e nas condições existentes para o ensino. Sua
formulação e seu conteúdo devem corresponder ao nível de aprendizagem dos alunos e
levar em conta a faixa etária e o seu desenvolvimento mental. Caso esses aspectos passam
despercebidos pelo professor, os objetivos podem desmotivar os alunos ou tornarem-se
utópicos.
Vejamos alguns exemplos do registro dos objetivos no plano de ensino:
• Observar e identificar, em diferentes ambientes (casa, comércio, escola), a
utilidade da água.
• Reconhecer os diferentes tipos de água, como salgada, potável, poluída, doce
e outros.
• Demonstrar a importância da água para os seres vivos em geral.
• Saber aplicar adequadamente medidas de preservação da água.
Nesses exemplos podemos notar que os objetivos se referem a operações mentais

simples, como observar, identificar, demonstrar, reconhecer, e a operações mais comple-
xas, como saber aplicar na prática conceitos e comportamentos aprendidos. Alguns outros
verbos auxiliam no registro de atividades mais simples e outras mais complexas esperadas
dos alunos. São eles: apontar, localizar, desenhar, nomear, destacar, diferenciar, classificar,
utilizar, organizar, mencionar, formular etc.
Depois de estipulados os objetivos, podemos passar para o desenvolvimento meto-
dológico. Ele é o complemento do plano que dará vida aos objetivos. Indica o que os alunos
e professores farão no decorrer da aula.
O desenvolvimento metodológico estabelece a linha teórica a ser seguida no ensino
para alcançarmos nossos objetivos em relação ao conteúdo. Seguindo essa teoria como
desenvolvimento metodológico devemos, então, descrever os passos a serem seguidos

para o ensino da matéria. Podemos descrever de forma breve: qual a utilidade social do
conteúdo, que atividades serão aplicadas para que os alunos aprendam a matéria e que
recursos serão utilizados no ensino do tema em questão.
Ao final da descrição, teremos apresentados, de maneira geral, quais os métodos e
procedimentos utilizados para o ensino dos conteúdos escolhidos. Também informaremos
quais as principais ações a serem realizadas por professores e alunos para o desenvolvi-
mento das aulas.
Compreendido as etapas que formam o plano de ensino, podemos partir para o
plano de aula.
Vimos no início desta unidade que a aula é o centro do processo de ensino. Ela é
a forma predominante de estruturação do ensino e, para isso, devemos organizar e criar
condições necessárias para que haja aprendizagem. Sendo assim, o plano de aula é um
detalhamento do plano de ensino. As unidades (ou tópicos) previstas no plano de ensino
serão agora mais detalhadas e especificadas para uma situação real de sala de aula. O
plano de aula é o momento em que o professor prepara e organiza sua aula. Essa é uma
tarefa indispensável do professor, pois além de oferecer orientações teóricas e práticas,
permite ao docente revisar e avaliar o desenvolvimento do ensino.
Segundo Gil (2009), para a elaboração do plano de aula é preciso levar em conta
primeiro que a aula tem um tempo previsto de desenvolvimento. Dificilmente damos conta
de uma matéria em uma aula, pois o processo de ensino e aprendizagem se compõe de
várias fases interligadas. Portanto, o que se pode fazer no plano de aula é organizar as
noções básicas que serão desenvolvidas em um conjunto de aula.
Devemos ainda, segundo Libâneo (2008), selecionar os temas da matéria em uma
sequência lógica, na forma de conceitos, problemas e ideias. Dessa maneira, estaremos
organizando um conjunto de atividades que permite ao aluno uma visão clara e coordenada
sobre o assunto.
Para cada conteúdo selecionado o professor pode estabelecer um (ou mais) obje-
tivo(s), levando em conta os resultados esperados na aquisição de habilidades ou conheci-
mentos. Com o intuito de assegurar a conquista dos objetivos elencados, o professor deve
realizar constantes avaliações. No entanto, é indispensável a aplicação da avaliação no
início de cada fase do plano de aula e no final dele.
A avaliação inicial tem o intuito de coletar informações a respeito do quanto os alunos
já conhecem do conteúdo. Essa informação é bastante importante para que o docente inicie
a matéria do ponto ideal, ou seja, nem acima do que os alunos necessitam e nem abaixo. Já

a verificação final pretende avaliar o rendimento do aluno, destacando seus pontos fracos
e fortes em relação à matéria. Essa avaliação permite ao professor conhecer o quanto do
conteúdo foi assimilado e se existe a necessidade de novas explicações e revisões.
Libâneo (2008, p. 243) nos lembra:
O professor consciencioso deverá fazer uma avaliação da própria aula.
Sabemos que o êxito dos alunos não depende unicamente do professor e
de seu método de trabalho, pois a situação docente envolve muitos fatores
de natureza social, psicológica, o clima geral da dinâmica da escola etc.
Entretanto, o trabalho docente tem um peso significativo ao proporcionar
condições efetivas para o êxito escolar dos alunos.
Concordando com nosso autor, gostaria ainda de acrescentar que a avaliação das
próprias aulas é o que garante ao professor a consciência de seu próprio trabalho, de seu
fazer pedagógico. É por meio da autoavaliação que adquirimos instrumentos que nos orien-
tam sobre a realidade de nosso desempenho, sobre o comprometimento e a competência
de nossas aulas.
SAIBA MAIS
As formas de planejamento escolar, são norteadas pelas Leis Nacionais de Educação

que vem a orientar o plano de ação, o projeto político pedagógico que culminam com a
prática educativa do professor em sala de aula. Atualmente temos a Base Nacional Co-
mum Curricular (BNCC), que foi desenvolvida desde 2015, após as metas estabelecidas
no Plano Nacional de Educação em 2014, metas a serem alcançadas até 2024. Incluía a
criação da BNCC, assim houve a contribuição das Secretarias Estaduais de Educação,
professores, mestres e doutores da Educação, elaboração de todos os currículos desde
a educação infantil ao Ensino Médio, níveis da Educação Básica descritos na Lei de Di-
retrizes e Bases 9394/96 (LDB). Em 2017 foi homologada e proposta sua implantação,
com o prazo máximo para o ano letivo de 2020. Observe as competências e habilidades
propostas no documento, e conheça mais sobre a Base Nacional.
Acesse: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Fonte: Brasil (2017).

REFLITA
EDUCAR É SEMEAR COM SABEDORIA E COLHER COM PACIÊNCIA
Augusto Cury um grande educador contemporâneo, nos faz refletir na Inteligência Emo-
cional e como tais ações podem influenciar no cotidiano escolar. Tanto a prática do
docente quanto a recepção ao relacionar o conteúdo com aprendizagem do seu meio,
inserido em seu cotidiano. Pense na importância de planejar o que se ensina, pode cau-
sar uma empatia de quem aprende: use sua sabedoria ao planejar diariamente e tenha
paciência para avaliar e alcançar a efetiva aprendizagem.
Fonte: a autora.

Em todas as nossas discussões presentes nesta apostila procuramos abordar os

principais temas da didática. Por esse motivo, o conteúdo dessa unidade se torna indispen-
sável.
Ao conhecermos mais sobre o planejamento, estamos também analisando a quali-
dade da educação, da escola e do ensino. Os autores que fundamentaram nossa unidade
iniciam as discussões afirmando que o planejamento é um instrumento transformador da
prática docente. Ele atua diretamente na qualidade do ensino e da aprendizagem, quesitos
que estão no cerne da melhoria da escola. Isso quer dizer que toda mudança desejada na
escola ou na educação começa na sala de aula, entre professores e alunos.
A partir desta conscientização, o ideal seria que todos os docentes e funcionários
envolvidos no processo de ensino participassem da construção dos diversos tipos de pla-
no executados na escola. Dessa forma, é possível compartilhar dos mesmos objetivos e
crenças em relação à aprendizagem. Vimos ainda que a escola se organiza a partir de uma
filosofia. Essa teoria filosófica deve ser expressa por meio de um método que precisa ser
compartilhado e praticado por todos.
A melhor forma de compartilhar essa metodologia é mediante o planejamento. O
plano unifica as ações didáticas e organiza os processos de ensino.
Essa união possibilita reflexões sobre questões fundamentais, como: estilo de en-
sino, habilidades para o ensino, recursos necessários, autoavaliação, formação continuada
e outras questões. Mas, para que o planejamento seja um instrumento de uso real e prático
nas escolas, ele deve se pautar em alguns itens apresentados ao longo dessa unidade.
A seguir, apresentarei, resumidamente, os aspectos mais importantes do planeja-
mento:
• Desenvolvimento de uma linguagem compartilhada sobre os principais objetivos
em relação ao ensino e a aprendizagem.
• Possuir um repertório variado de técnicas de ensino que possibilitem o alcance
dos objetivos selecionados.
• Selecionar conteúdos capazes de serem adaptados aos interesses sociais e
pessoais dos alunos.

• Explorar e conhecer as diferentes formas pelas quais os alunos aprendem.
• Utilizar diferentes recursos de aprendizagem: explorar de maneira mais signifi-
cativa os recursos tecnológicos, a biblioteca, vídeos e jogos de apoio.
• Avaliar em todas as etapas do plano: informar ao aluno seu desempenho du-
rante o desenvolvimento do conteúdo e após avaliação formal indicar os pontos
fracos e fortes na aprendizagem de cada um.
• Propor desafios apropriados à idade, ao nível de desempenho dos alunos e
seguindo os conteúdos que já foram trabalhados.
• Criar ambientes propícios para aprendizagem: organização da sala, clima de
cooperação, mostras interativas.
• Monitorar o ensino e aprendizagem mediante reflexões críticas, observações,
autoavaliação, pesquisas e outros.
Por meio destas práticas, podemos produzir planejamentos capazes de serem pra-
ticados e comprometidos com a criação de uma cultura de aprendizagem e de resultados
reais.
Na próxima unidade vamos aprender como desenvolver projetos e qual é a melhor
maneira de aproveitar os recursos tecnológicos que temos hoje a serviço da educação e
também a importância de avaliar não apenas o meu aluno, mas, com criticidade, reavaliar
os próprios conceitos de ensino e aprendizagem estabelecidos.

THOMAZI, Á. R. G.; ASINELLI, T. M. T. Prática docente: considerações sobre o

planejamento das atividades pedagógicas. Prática docente... Educar, Curitiba, n. 35, p.
181-195, 2009. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/n35/n35a14.pdf.
________________________________________________
Prática docente: considerações sobre o
planejamento das atividades pedagógicas
Áurea Regina Guimarães Thomazi
Thania Mara Teixeira Asinelli
RESUMO: Este artigo analisa um dos aspectos da prática docente que é o planeja-
mento de atividades pedagógicas. Mais especificamente, trata de verificar como um grupo
de professoras do ensino fundamental, das redes pública e privada, planeja as atividades de
leitura que desenvolve em sala de aula. Busca-se estabelecer a relação entre o “individual”
e o “coletivo” na elaboração de tal atividade, que está diretamente relacionada à construção
e a implantação do currículo. A análise permitiu agrupar as práticas em três categorias de
professoras: as que planejam de forma individual, sem qualquer apoio, outras que são
independentes, por opção e, finalmente, as que planejam de forma coletiva, compartilhando
com outros professores ou com a equipe técnica da instituição escolar.
Palavras-chave: planejamento; prática docente; construção do currículo; ensino
fundamental; professores.

LIVRO
Nome do livro: Planejamento na Sala de Aula
Autores: Danilo Gandin e Carlos Henrique Carrilho Cruz
Editora: Vozes
Sinopse: Este é um livro crítico e ao mesmo tempo construtivo,
por abrir perspectivas e apontar caminhos sólidos para o trabalho
quotidiano do professor na sala de aula. O planejamento na sala
de aula, na forma em que é abordado nesta obra, apresenta uma
forma concreta de realizar o projeto político-pedagógico da escola.
Baseado no planejamento participativo, o autor descreve uma fer-
ramenta que orienta “o que” e “para que” fazer, ajudando escolas a
se engajarem na construção de uma nova realidade.
FILME/VÍDEO
TÍTULO: Escritores da Liberdade
Ano: 1992 (Produção 2007)
Sinopse: O filme é o relato de uma professora que se depara
com uma turma de adolescentes agressivos e desinteressados
pela aprendizagem. além de problemas com preconceitos raciais
e classes existentes. Ao iniciar suas aulas no ano letivo de 1992,
observa as atitudes da turma. Com sua disciplina de Literatura e a
Língua Inglesa, ela busca, por meio de um projeto, utilizar daquilo
que cada aluno possui de melhor, sempre promovendo e estimu-
lando a busca pela educação.

UNIDADE IV
Projetos de Trabalho, Avaliação, Leis e
Tecnologia
Plano de Estudo:
• Apresentação de documentos educacionais servem para nortear as práticas
educacionais (LDB, PNE, PCN e BNCC)
• Conceitos e definições de avaliação
• Desenvolver projetos educacionais embasados na Base Nacional Comum Curricular
(Educação Infantil e Séries Iniciais)
• Compreender os Parâmetros Curriculares e seus objetivos de ensino e aprendizagem
para a Educação Infantil.
• Analisar o uso de recursos tecnológicos em sala de aula como contribuição às práticas
escolares.
• Promover a importância de avaliar e rever as práticas de ensino
Tópicos na Unidade IV:

• Projetos de trabalho na Educação Infantil e séries iniciais
• Leis Nacionais da Educação
• Tecnologia na sala de aula e práticas educativas
• Avaliação: perspectivas atuais
73
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), chegamos juntos a mais uma unidade, esta que será o encerra-
mento da nossa apostila, em que iremos apresentar os documentos nacionais norteadores
do ensino, que contribuem para efetiva prática pedagógica escolar.
Vamos aprender com dicas essenciais como elaborar um projeto para a Educação
Infantil e Séries Iniciais, promovendo o desenvolvimento das competências e habilidades
dos nossos alunos, de acordo com sua faixa etária. Sendo objetivo principal o estudo dos
documentos políticos nacionais que são utilizados como base a fim de nortear o trabalho
pedagógico desenvolvido na escola. Desde a orientação para a criação do Projeto Político
Pedagógico, aos planos de ensino e ação, projetos de uma Instituição tem como base a Leis
de Diretrizes e Bases da Educação, a famosa LDB 9.394/96, que determina a quantidade
de aulas e horas estabelecidas para o cumprimento do ano letivo, relaciona ainda a impor-
tância das escolas promover a formação continuada a seus profissionais da educação e a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que apresenta em suas definições os conceitos
a serem desenvolvidos direcionando o eixo qual será aplicada aprendizagem.
Além de buscar a promoção das tecnologias em sala como recursos metodológi-
cos, vemos que muitos professores colocam como barreira o uso da tecnologia, preferindo
viver no comum ou “tradicional” usando apenas giz, quadro e cartazes, sem inovar nessa
sociedade globalizada.
Lembrando das tendências pedagógicas aprendemos que são renovadas confor-
me o modelo da sociedade em ação, assim precisamos rever nossas práticas, os planos
escolares e adequar à realidade do nosso aluno. Podemos fazer uso da tecnologia de
forma sucinta, ao explorar por meio de uma pesquisa on-line, permitindo, assim, o ato do
conhecimento tecnológico. Saiba que nossos alunos dominam essa prática por nascerem
neste século de informação, em que os meios de comunicação e tecnologia regem sua
vida.
Concluir esta unidade nos fará refletir, em todo o nosso processo de aprendizagem,
o momento de avaliar. Vamos aprender que a avaliação não deve ser algo que classifique
o aluno por nota ou peso, mas devemos promover o olhar crítico, a fim de que haja uma
transformação daquilo que aprenderam no processo de ensino e como vão posteriormente
agir em sociedade.
Obrigada por dispor do seu tempo para atualizar seus conhecimentos e saiba: nos-
sa maior intenção é que todo o conteúdo produzido, com toda dedicação, possa, de alguma
maneira, influenciar e contribuir para com sua prática escolar.
Bons estudos!
UNIDADE IV Projetos de Trabalho, Avaliação, Leis e Tecnologia 74

1. PROJETOS DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS
Vamos iniciar nosso estudo respondendo a seguinte questão: como posso fazer um
projeto na escola ou na turma?
Geralmente, o plano de ensino da escola direciona o professor aos conteúdos pro-
gramáticos que correspondem ao nível de aprendizagem de sua turma. Como previsto no
calendário escolar, ocorre o fechamento do bimestre/trimestre ou semestre, em que devem
ser desenvolvidos os conteúdos seguindo o material didático (livro ou apostila) que enca-
minha atividades pertinentes aos estudos propostos. Dessa maneira, nos é dado, como
educadores, a oportunidade de complementar essa prática, pois a LDB 9394/96 (BRASIL,
2018, p. 8-9) assegura no artigo 3º que:
Art. 3o O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensa-
mento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
X – valorização da experiência extraescolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais [...].
Assim, podemos utilizar dessa “liberdade de ensinar, pesquisar e divulgar a cultura”

para elaborar projetos como descrito na LDB 9394/96. Nas práticas diárias em nossos pla-
nos de aula temos essa escrita e podemos incluir em nossos planejamentos projetos que
promovam esse “pluralismo de ideias valorizando a experiência extraescolar, com ações

fora do ambiente escolar”, projetos que visem a interação entre família, sociedade e escola
(BRASIL, 2018, p. 18).
Mas precisamos nortear e mais especificamente determinar o que podemos aplicar
como projeto em cada fase educacional: educação infantil e séries iniciais (alfabetização).
Com experiência prática em atuar por mais de 8 anos na educação infantil, desde o berçário
ao jardim 2, como auxiliar de sala e, posteriormente, professora. Percebi que os projetos
visam a promoção de datas comemorativas no intuito de atender naquele momento a im-
portância da família em conhecer o significado daquela data. Esse projeto por vezes não
está contido em nosso planejamento diário, devido a demanda de conteúdo que devemos
vencer para desenvolver as habilidades e competências impostas para cada ano, que cor-
responde aos planos de aula descritos no plano do trabalho do docente.
O projeto como parte prática de nossas aulas deve estar previsto em nosso plano
docente, este, assim como o plano de aula e planejamento escolar, é direcionado à apren-
dizagem do nosso educando, promovendo a oportunidade de formação social ao utilizar
deste como aprendizagem extraescolar.
Dentre os que defendem a prática de projetos e incentivam a interdisciplinaridade
dos conteúdos, um pesquisador espanhol, na década de 90, já partilhava das ideias de
Freire, na convicção de que temas geradores dentro do processo de ensino são essenciais.
Hernández (1998, p. 31) afirma que:
Nessa concepção considera-se que, na cultura contemporânea, uma questão
fundamental para que o indivíduo possa compreender o mundo no qual vive
é que saiba como acessar, analisar e interpretar a informação. Na educação
escolar (desde a escola infantil até́ a universidade), supõe-se que se deva
facilitar esse processo (que começa e nunca termina), pois sempre podemos
ter acesso a formas mais complexas de dar significado à informação. E isso
nos leva a formas mais elaboradas e relacionais de conhecimento da realida-
de e de nós mesmos.
Assim, podemos definir algumas etapas necessárias para a criação de projetos:

estabelecer objetivos, as metas, o planejamento, rotas, investigações de hipóteses à execu-
ção, coleta de informações, apresentação, avaliações... são diversas as partes importantes
para realizar as fases do projeto educacional.
O principal atributo dessa aprendizagem é que, além de torna-se significativa,
amplia os conhecimentos e relacioná novos conceitos. Como utiliza a prática, o aprender
fazendo favorece as informações aprendidas, contribuindo para uma futura aprendizagem.
Hoje em dia, vários profissionais da educação já realizam e utilizam um esquema
tido como base para a elaboração de um projeto, discriminado a seguir: primeiro determina-
mos o tema, na sequência, a justificativa, então, os objetivos, no caso, as necessidades a

alcançar, quais serão as atividades propostas, cronograma do tempo para execução, rever
as metodologia de como realizar cada atividade e, por fim, avaliar aprendizagem do meu
aluno conforme o estímulo estabelecido.
Tais etapas norteiam e colaboram para que a execução do projeto seja realizada de
forma organizada. Temos como essencial cada etapa e nenhuma pode ser negligenciada,
pois contribuem efetivamente para a conclusão de um tema abordado geralmente espora-
dicamente, que deve ser bem estruturado durante sua aplicação.

2. LEIS NACIONAIS DA EDUCAÇÃO
Nos vale destacar que no Brasil temos sempre o incentivo a promulgar novas ações
que promovam a mudança e estimulem os profissionais da Educação a estarem capacita-
dos e dispostos a contribuir para com o ensino de nossas crianças. É simples perceber que
desde a Primeira Constituição Federal Brasileira, todos recebíamos por direito a educação
de qualidade. Assim os parâmetros curriculares nacionais detalham as práticas do processo
do ensino e aprendizagem, desde a educação infantil e séries iniciais, de maneira que estes
são norteados pelo Ministério da Educação Brasileira.
A primeira criação dos Parâmetros Curriculares Brasileiros ocorreu após a primeira
Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96), em 1997. Elaborada pelo Ministério da Educa-
ção, em conjunto com Conselho Nacional da Educação, Professores e Sociedade Civil, se
preocupavam com as práticas pedagógicas existentes que, até então, se baseavam em
suas próprias competências na elaboração do plano de aula, tendo como referência as
tendências pedagógicas de cada período, conforme estudado na Unidade II.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam uma coleção de dez volumes
que o compõem, organizados da seguinte forma:
• Documento Introdução, que justifica e fundamenta as opções feitas para
a elaboração dos documentos de áreas e Temas Transversais;
• Seis documentos referentes às áreas de conhecimento: Língua Portugue-
sa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação
Física;

• Três volumes com seis documentos referentes aos Temas Transversais:
o primeiro volume traz o documento de apresentação destes Temas, que
explica e justifica a proposta de integrar questões sociais como Temas
Transversais e o documento Ética;
• No segundo, encontram-se os documentos de Pluralidade Cultural e
Orientação Sexual;
• No terceiro, os de Meio Ambiente e Saúde (BRASIL, 1997).
Compreendemos, assim, que os Parâmetros contribuem como apoio ao trabalho

pedagógico das escolas e professores, respeitando suas individualidades, seja ela da re-
gião, organização municipais ou estaduais, servindo como um aporte de cunho pedagógico,
a fim de contribuir para com a prática docente, promovendo o ensino de qualidade. Descrita
no documento de introdução que sua função é orientar e garantir a coerência dos inves-
timentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações,
subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros (BRASIL, 2007, p. 13).
O Plano Nacional de Educação estabelece metas e estratégias políticas renovadas
a cada dez anos, a última foi elaborada em 2014 com validade até 2024. Os termos para
avaliação permitem monitorar os objetivos estabelecidos a fim de serem alcançados por
cada município, é por essa razão que existem programas nacionais, como a Provinha
Brasil, que coloca metas para notas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB), índice que deve ser alcançado por cada escola.
Porém enfrentamos diversos debates para a criação de um currículo que incorpore:
[...] com maior ou menor ênfase, discussões sobre os conhecimentos es-
colares, sobre os procedimentos e as relações sociais que conformam o
cenário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as
transformações que desejamos efetuar nos alunos e alunas, sobre os valores
que desejamos inculcar e sobre as identidades que pretendemos construir
(MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18).
Assim, recentemente tivemos a conquista da Base Nacional Comum Curricular que

norteia as práticas pedagógicas, com as competências e a habilidades a serem desenvolvi-
das em cada faixa etária e série escolar. De maneira a organizar um documento curricular,
que em si apresenta os campos de experiências a serem desenvolvidos na Educação
Infantil e determina as áreas de conhecimento para o Ensino Fundamental e Médio. Sua
elaboração iniciou com estudos em 2015, promulgada em 2017, dando às Instituições de
ensino públicas e privadas o prazo do ano de 2020 para organizarem os planos de ação
e projetos político pedagógicos, tendo-a como instrumento de ensino em suas práticas
educacionais.
A seguir um gráfico simples para entender o percurso e as construções estabeleci-
das, que hoje compreendem a BNCC.

Figura 1 - BNCC
Fonte: a autora.
Podemos compreender que atualmente a Base Nacional Comum Curricular será

utilizada como base para as ações das instituições e também contribuir com a prática do-
cente em nosso cotidiano, visto que a BNCC foi elaborada pela necessidade em estabelecer
padrões no ensino, desde a educação infantil ao ensino médio, etapas da educação básica
nacional.
O documento da Base Nacional pode ser encontrado no site do MEC, disposto
em arquivos para pesquisa. Este se encontra dividido pelos níveis da Educação Básica
e faixa etária na educação infantil, atendendo a cada competência e habilidade a serem
desenvolvidas durante o ano letivo. Na Educação Infantil temos a divisão por campos de
experiência nomeados (subentendidos na áreas): traços, sons, cores e formas (sentidos); o
eu, o outro e o nós (socialização); corpo, gestos e movimentos (psicomotricidade); escuta,
fala, pensamento e imaginação (linguagem); espaços, tempos e quantidades (matemática).
De forma que as áreas de execução nela contidas já são utilizadas em sala de aula e nos
planos de educação escolares. Porém a BNCC contribui com os aspectos, oferecendo
subsídios para a prática e o planejamento do docente (BRASIL, 2017).
Já no Ensino Fundamental e Médio estão descritas as competências e habilidades
a serem alcançadas em cada série, por disciplina, promovendo a construção da autonomia
na tomada de decisões, com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, susten-
táveis e solidários.
Sabemos que esse documento, a partir do ano de 2020, será o que irá reger as
práticas, organizações e projetos educacionais. Assim, durante sua utilização, devemos
explorá-lo e estudá-lo a fim de contribuirmos com a educação dos nossos alunos baseados
nas leis da nossa educação brasileira, exercendo nosso papel como educadores e cidadãos.

3. TECNOLOGIA NA SALA DE AULA E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Atualmente somos capazes de inserir as tecnologias em nossas práticas educati-

vas, mas tal recurso ainda é utilizado de forma moderada, levando alguns educadores ao
medo e insegurança por não dominarem o recurso.
Há aproximadamente duas década, quando éramos alunos, as práticas eram ainda
metódicas, uso das folhas de almaço, contagem de dois dedos para iniciar parágrafo, letra
manuscrita ou caixa alta sem rasuras e com margem. Aprendemos a escrever de uma
maneira diferente e a colorir com o cheiro do álcool que exalava das folhas mimeografadas,
recursos “técnicos” utilizados na época.
O ensino e aprendizagem virtual são inovações ligadas ao desafio de ensinar,
estão sempre nos acompanhando. Pois a tecnologia parte das teorias do capital social, que
representava corporativa ostensiva, apostando-se em redução de custos com treinamento
dos trabalhadores, maior eficácia mensurada em melhoria da produtividade, economia de
tempo e condições ampliadas de competitividade (DEMO, 2009).
Em meados da década de 70 inicia-se a chegada das tecnologias no Brasil, pre-
visto por legislações o seu uso em sala de aula, e a inclusão nas práticas educacionais
desafia os profissionais a aprender ir além da datilografia, recurso utilizado para aprimorar
a digitação de trabalhos utilizado por secretarias e escritórios, são promovidos por meio de
capacitações online a ensinar com o uso de softwares.

Enfim, a educação não estava preparada para tais informações, a tecnologia, até
então vista como recurso de aprimorar o meio corporativo, exclusivo para inovação indus-
trial, apresenta máquinas que substituem os seres humanos, tendo uma baixa integração
na vida das pessoas, e aprendizagem virtual como subestimação dos custos.
Iniciamos o uso da informática no século XX pelos profissionais da educação, prin-
cipalmente professores universitários que buscam, por meio de pesquisas, atrair os olhares
para essa necessidade educacional do momento, como objeto de estudo e pesquisas, na
qual tais inovações chegam a esta realidade nacional.
Assim, a partir de 1997, criado pela Portaria nº 522/MEC temos relato do início de
discussões e instalações do Programa Nacional de Informática na Educação, que promove
o uso pedagógico desse recurso na rede pública de ensino fundamental e médio.
O programa foi desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância (Seed), por
meio do Departamento de Infraestrutura Tecnológica (Ditec), em parceria com as Secreta-
rias de Educação estaduais e municipais. De maneira que seu funcionamento aconteceu de
forma descentralizada; a coordenação era responsabilidade federal e a operacionalização
conduzida por estados e municípios. Assim,
Em cada unidade da Federação, existe uma coordenação estadual ProInfo,
cujo trabalho principal é o de introduzir as Tecnologias de Informação e Co-
municação (TIC) nas escolas públicas de ensino médio e fundamental, além
de articular os esforços e as ações desenvolvidas no setor sob sua jurisdição,
em especial as ações dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE). Para
apoiar tecnologicamente e garantir a evolução das ações do programa em
todas as unidades da Federação, foi criado o Centro de Experimentação em
Tecnologia Educacional (Cete) (NASCIMENTO, 2009, p. 22).
Agora sabemos que, de maneira tímida, o uso dos computadores e instalações de

softwares, a tecnologia no geral promove ações que garantem a prática da aprendizagem
do aluno com o computador; essas são conquistas recentes na Educação Brasileira. Na
afirmação de Demo (2009) temos que este vento, por vezes do incômodo, de desconstrução
de ideias fixas no mundo da ciência sopra também na pedagogia, no âmbito da alfabeti-
zação, que agora também aparece no plural (novas “alfabetizações”). Primeiramente, a
alfabetização não mais ocorre apenas na escola ou ambientes restritos, tidos como escolar,
e em segundo, as novas tecnologias utilizadas na escolarização das pessoas (em especial
computador e internet), as crianças se alfabetizam em casa ou em outros lugares que
haja acesso virtual. Assim, devemos ter em nossa consciência que o terceiro apontamento
nos apresenta que a criança é “nativa”, enquanto os adultos são imigrantes, que ao se
deparar com o computador, lidam com ele sem precisar de curso específico. Os adultos
(pais) querem dar “instruções” de como acessar e navegar, sem atentar que no computador

não temos apenas leitura, mas interação com os sentidos: ver, escutar, manipular e mexer.
Demo (2009, p. 42) descreve, em seu quarto apontamento, que:
O desejo de ler comparece em seguida, quando a criança descobre que na
internet é possível comunicar-se, estabelecendo com colegas um mundo de
relacionamentos fascinantes. Quinto, aprende a ler de maneira “situada”;
porque experimenta no mundo virtual situações de sua vida concreta (ainda
que simuladas), em especial situações impregnadas de sua “cultura popular”
(tipicamente mediadas por novas tecnologias - música, jogos, fanfiction,
manga, mp3, etc.).
Essa aprendizagem da leitura e escrita surge de motivação pessoal turbinada pelos

relacionamentos virtuais, mais do que pela obrigatoriedade escolar (DEMO, 2009). Para nos
situarmos, quem tem mais de 30 anos de idade tem certa dificuldade em dominar recursos
tecnológicos, ou até mesmo realizar ações em acessos virtuais. Já aqueles que possuem
10 anos tem na vida prática a fórmula de atuar com talento utilizando dos recursos, seja
mídia, rede social, canais de divulgação, entretenimento ou jogos online com eficiência.
Nos limitamos ou eles aceleraram?
Sim, a prática na tecnologia dá autonomia ao aluno pois é estimulado com facilidade.
No momento de jogar, ele deve aceitar o amigo, determinar o jogo, o mesmo busca recursos
e outras respostas, compara, dialoga virtualmente. Em seu cotidiano, a maneira autônoma
em dominar tais recursos o faz sentir-se seguro ao desenvolver uma atividade pedagógica
on-line, desde assistir um vídeo e fazer um relato, a seguir e responder um questionário de
perguntas e respostas que o elevem para uma nova fase, a prática educacional virtual traz
ao aluno oportunidades de promover sua autoestima, mas acima de tudo uma forma de
expor seu conhecimento sem julgamentos.
Enfim, ao educar com recursos tecnológicos, nos aproximamos da realidade do
nosso aluno, vivenciando por meio do ensino e aprendizagem práticas educacionais mais
elaboradas e atraentes, para despertar neste a empatia pelo aprender, mesmo que façamos
uso de um recurso digital.

4. AVALIAÇÃO: PERSPECTIVAS ATUAIS
O professor Cipriano Carlos Luckesi (2005), um dos mais renomados pesquisado-

res da área de avaliação escolar, afirma que a avaliação é uma apreciação qualitativa sobre
dados relevantes do processo de ensino-aprendizagem que auxilia o professor a tomar
decisões sobre o seu trabalho.
Os resultados dessa prática devem ser encarados como manifestações das situa-
ções didáticas, nas quais o professor e os alunos estão empenhados em atingir os objetivos
de ensino. A análise da qualidade desses dados, feita por meio de provas, exercícios, ta-
refas, respostas dos alunos etc., permite uma tomada de decisão para o que deve ser feito
em seguida.
No entanto, poucas escolas brasileiras encaram a avaliação dessa forma. Segundo
Gil (2009), ela ainda é um aspecto crítico da educação. Em pesquisas realizadas pelo autor
foram apontadas as principais críticas em relação às provas e aos exames realizados em
nossas escolas.
Para Libâneo (2008), a verificação acontece com a coleta de dados sobre o apro-
veitamento dos alunos. Isso pode ser feito por meio de atividades individuais e coletivas,
exercícios, tarefas, pesquisas, não apenas por meio da prova formal. A qualificação ocorre
com a comprovação dos resultados alcançados em relação aos objetivos. Se necessário
pode ou não haver atribuição de nota, conceito ou valor. Já a apreciação qualitativa exige
uma análise dos resultados obtidos para a redefinição dos padrões de aprendizagem.

Nesse caso, a avaliação dita propriamente dos resultados e a partir deles, se reo-
rienta o ensino. Encarada dessa forma, a avaliação deixa de ser um processo estático e
classificatório e passa a assumir funções didáticas e pedagógicas. Ela passa a garantir
ainda o cumprimento dos objetivos gerais e específicos selecionados pelo professor.
Ao se comprovar os resultados do processo de ensino, o professor tem a oportuni-
dade de avaliar também seu próprio trabalho e analisar se os alunos se encontram ou não
preparados para as exigências sociais e culturais.
Para Libâneo (2008) a avaliação também favorece a criação de atitudes mais res-
ponsáveis dos alunos em relação a seus estudos, possibilitando ainda a correção dos erros
cometidos. Outra função destacada por nosso autor é a de que a avaliação deve identificar
progressos e dificuldades dos alunos e dos professores. Essa função é conhecida como
diagnóstica e, segundo Libâneo (2008, p. 197):
Na prática escolar cotidiana, a função diagnóstica da avaliação é a mais
importante porque é a que possibilita a avaliação do cumprimento da função
pedagógico-didática e a que dá novo sentido a função de controle. A avalia-
ção diagnóstica ocorre no início, durante e no final do desenvolvimento das
aulas e os conteúdos.
Como podemos notar, a avaliação diagnóstica ocorre em todo o processo de ensi-

no e em diversas etapas. Na etapa inicial, sua função é a de verificar os conhecimentos e
experiências já disponíveis nos alunos. Esses dados serão utilizados pelo professor como
pré-requisitos para a sequência ideal dos conteúdos.
Durante o processo de ensino, os alunos são avaliados com o objetivo de acompa-
nhar seus progressos, corrigir as falhas, esclarecer dúvidas e estimular a aprendizagem.
Ao mesmo tempo, essa avaliação fornece preciosas informações a respeito de como o
professor está conduzindo seu trabalho. É possível verificar se o ritmo do conteúdo está
adequado ao ritmo de aprendizagem dos alunos, se os métodos e técnicas utilizados estão
de acordo com os objetivos elencados, se os materiais escolhidos estão no mesmo nível de
compreensão e linguagem dos alunos etc.
E, finalmente, a avaliação realizada ao final do conteúdo tem como objetivo especí-
fico verificar a aprendizagem da matéria ou conteúdo. Por meio das constantes avaliações,
notamos que, aos poucos, vamos tendo maior controle das situações que envolvem o
processo de ensino. Esse controle permite ao professor observar como os alunos estão se
saindo na assimilação de novos conhecimentos e de novas habilidades. Nesse caso, a atri-
buição de notas não é necessária, pois a finalidade é a de fornecer informações relevantes
para o professor.
Outra característica fundamental da avaliação é funcionar como “um termômetro
dos esforços do professor” (LIBÂNEO, 2008, p. 202). Isso significa que ao analisar os re-

sultados de rendimento dos alunos, o professor obtém também informações sobre o seu
próprio trabalho.
Todas essas questões devem ser analisadas porque outra característica da ava-
liação é a de refletir valores e expectativas do professor em relação aos alunos. Por isso,
a maneira de ser do professor, de ensinar e de se relacionar com os alunos indica seus
anseios em relação aos alunos. Libâneo (2008, p. 203) nos alerta que
Se o professor dá mostras de desatenção a alguma das crianças, isso pode
estar indicando uma discriminação com essa criança. Se não se empenha na
organização dos alunos, nos hábitos de higiene, no relacionamento entre as
crianças, indica que não valoriza esses aspectos.
Sendo assim, podemos notar, nas palavras do autor, a concepção de que a avalia-
ção é um ato pedagógico. Por meio dela, o professor deixa implícito seus valores e seus
propósitos. Por isso, é preciso ter sempre propósitos definidos e claros que atendam não
somente às exigências curriculares, mas também às necessidades sociais. Libâneo (2008,
p. 203) arremata essa questão afirmando que “o professor precisa ter convicções éticas,
pedagógicas e sociais”. Essas são as potencialidades necessárias aos professores que
desejam fazer valer o uso da avaliação consciente.
SAIBA MAIS
A Base Nacional Comum Curricular coloca como evidência as competências pretendi-

das para todos os níveis da educação, de maneira que devemos utilizar os eixos, dire-
cionados a cada faixa etária na elaboração dos planos de aula. Observe a descrição a
seguir e utilize tais competências gerais em suas práticas.
Fonte: Sousa (2019).

REFLITA
Conforme a fala de Libâneo (2008), a avaliação é como um termômetro das práticas edu-
cacionais do professor. De maneira que possamos refletir em todas as nossas ações,
desde o ato de planejar, realizar as propostas em sala, a metodologia utilizada e a forma
de avaliar, tudo deve ser colocado como “temperatura” nesse termômetro.
Uma dica: não espere apenas a avaliação para reavaliar sua conduta em sala de aula,
se auto avalie diariamente em suas práticas, de forma que ao final de cada aula terá
excelentes benefícios. Reinvente, experimente e seja diferente. Educação se faz a cada
dia.
Fonte: a autora.

Ao final desta unidade espero que você tenha compreendido a importância dos
projetos educacionais que promovem a interação entre os alunos e professores, estabele-
cidos dentre as práticas docentes, a fim de complementar os eixos trabalhados em sala. O
projeto promove o ensino como aprendizagem prática dos conteúdos, momento em que a
realidade social será instrumentalizada em sala de aula, com o conhecimento científico e
as experiências vivenciadas pelo grupo ao tema abordado.
Temos como norteadores as leis nacionais de educação, como a Lei de Diretrizes
e Bases, o Plano Nacional de Educação, os Parâmetros Curriculares e, recentemente,
a Base Nacional Comum Curricular, que indicam o caminho para as melhores decisões
em planos de ação escolares, projetos pedagógicos e o plano de aula que diretamente
direciona a práticas escolar, ensinadas em sala de aula.
Ainda abordamos o uso das tecnologias em sala, que contribui com a prática do
educador, para promover em seu aluno a atuação ao que lhes é de conhecimento tecnológi-
co. Sabemos que nossos alunos são da geração em que as tecnologias não são novidades
e sim recursos para a aprendizagem.
Lembre-se que a avaliação é um instrumento pelo qual o professor detecta os
níveis de aprendizagens atingidos pelos alunos e trabalhe para que atinjam a qualidade
necessária. Para isso, ela não pode ser utilizada como um instrumento isolado e solto. Ela
precisa estar em constante comunicação com o planejamento do professor.
O planejamento define os resultados e os meios a serem atingidos. A execução
constrói os resultados e a avaliação serve de ferramenta para a verificação dos resultados
planejados, assim como para fundamentar decisões que devem ser tomadas para que os
resultados sejam construídos.
Nessa perspectiva, a avaliação da aprendizagem é um mecanismo complementar
do planejamento e da prática docente. Para Luckesi (2005) é uma atividade que não existe
nem subsiste por si mesma. Ela só faz sentido na medida em que serve de diagnóstico da
execução e dos resultados que estão sendo buscados e obtidos por alunos e professores.
A avaliação deve funcionar como um instrumento auxiliar da melhoria dos resultados.
Para Luckesi (2005), se a avaliação não assumir a forma diagnóstica, ela não poderá estar
a serviço da proposta política de fazer com que os alunos aprendam e se desenvolvam.
Se a avaliação continuar com o caráter classificatório, como tem sido utilizado hoje, não
viabiliza uma tomada de decisão para a construção de novos resultados e, dessa forma,
não auxilia no aprendizado do aluno e nem na construção de resultados positivos.

SANTOS, S. V. S. Crianças na educação infantil: a escola como lugar de experiência

social. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 42, n. 1, p. 131-150, jan./mar. 2016. Disponível
em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v42n1/1517-9702-ep-42-1-0131.pdf
__________________________________________________________________
Crianças na educação infantil: a escola como lugar de experiência social
SANTOS, Sandro Vinicius Sales dos
Resumo: O artigo apresenta uma análise das experiências de crianças de 4 e 5

anos na instituição de educação infantil. A categoria experiência foi tomada das teorias
de François Dubet (1996), Walter Benjamin (1984, 2011a, 2011b) e dos estudos sociais
da infância (SARMENTO 2002, 2008; CORSARO 2002, 2009, 2011, dentre outros/as). O
estudo de caso foi desenvolvido em uma instituição pública de educação infantil, contou
com a participação de dezoito crianças e duas professoras, e utilizou registros em caderno
de campo e registros audiovisuais como forma de captar as ações das crianças. Desse
modo, identificou-se que as crianças na instituição articulam diversas lógicas de ação nas
relações que estabelecem entre si e com os adultos, baseadas nas dimensões integradora,
de estratégica e de subjetivação – essenciais à noção de experiência social. O texto discute
a necessidade de considerar as crianças no contexto de relações reguladas pelos adultos
ao se utilizarem as categorias da ação social para o estudo das experiências vividas pelas
crianças nessa instituição escolar. As análises apresentam leitura interpretativa de tais
experiências, expressas por meio tanto da linguagem verbal como do que aparece nos
corpos dos meninos e das meninas. Verificou-se ainda que, ao vivenciar as experiências
na instituição, as crianças o fazem articulando-as a outras experiências de suas vidas,
imprimindo-lhes o caráter de continuidade.
Palavras-chave : Crianças — Infância — Educação infantil — Ação social — Ex-
periência social.

LIVRO
Título: Educação Básica. A formação de professores. Relação
professor-aluno. Planejamento. Mídia e educação.
Autora: Maria Lúcia Vasconcelos
Editora: Contexto
Sinopse: A autora, renomada e escritora de outros livros, apresenta
nesta um discurso como defensora da formação inicial e continua-
da do professor, além de buscar o ponto de vista de educadores,
pela autora entrevistados. No livro ela concretiza e destaca a Edu-
cação Básica com etapa fundamental para a formação do cidadão,
no intuito de pensar em um tema caro ao Brasil e, também, de
expandir o cenário dessa discussão, com uma linguagem simples
e adequada, tanto para os futuros quanto para os já profissionais
da área.
FILME/VÍDEO
Título: O triunfo
Ano: 1994 (Produção 2006)
Sinopse: Com as práticas educacionais propostas, na época, em
constante mudanças, o professor aborda o conteúdo de forma
descontextualizada e tradicional. Após a aplicação de uma ava-
liação diagnóstica, utilizando o instrumento “prova”, percebe que
seus alunos não conseguiram aprender o conteúdo. Faz, então, a
retomada do conteúdo, aplicando uma metodologia mais próxima
do aluno. Ao aplicar a reavaliação percebe que, dessa vez, apren-
deram. Um trecho do filme oportuniza a reflexão direta, sobre a
função diagnóstica da avaliação, bem como da necessidade da
retomada de conteúdos utilizando novo encaminhamento meto-
dológico, com o objetivo de possibilitar a apreensão do conteúdo
sistematizado.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério de Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base. Homo-
logada em 20 dezembro de 2017. Brasília: MEC/CNE, 2017. Disponível em: http://basenacionalco-
mum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
CANDAU, V. M. (Org.). A didática em questão. 29. ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2009.
DAYAN-PARRAT, S. Como enfrentar a indisciplina na escola. São Paulo: Editora Contexto, 2008.
DEMO, Pedro. Educação de Hoje: “novas tecnologias, pressões e oportunidades”. São Paulo.
Atlas,2009.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra. 1996.
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CONCLUSÃO
Prezado(a) aluno(a), neste material busquei trazer para você os principais conceitos
a respeito do estudo da didática e a organização do trabalho pedagógico. De maneira que
promovemos uma reflexão sobre o papel do professor e sua prática docente no cotidiano
escolar, bem como os limites e desafios presentes no processo de ensino aprendizagem.
Além de apresentar os subsídios teóricos, para que o seu trabalho em sala de aula possa
ser aprimorado, destacamos ainda os elementos internos e externos que interferem no
processo de ensino e aprendizagem, que são pontuais para observarmos em as nossas
práticas educativas.
Abordamos as definições teóricas e, neste aspecto, acreditamos que tenha ficado
claro para você o quanto é necessário para professores, e todos envolvidos no ambiente
escolar, compreenderem os processos instituídos. De maneira que a aprendizagem efetiva
ocorre em sala de aula, com a construção do currículo de forma direcionada e a linguagem
que organiza a Instituição, o projeto político pedagógico irá adequar os planos de nacionais
de ensino às necessidades da escola (família, alunos, comunidade e professores).
Destacamos também importância histórica das práticas pedagógicas ao reconhecer
os precursores e as correntes da educação brasileira. Cada uma a sua maneira veio a con-
tribuir para com a evolução educacional. Permitindo que autores e educadores nacionais e
internacionais, em culminância com a realidade social, adequassem o processo de ensino
e aprendizagem destinado aos alunos.
Esse olhar para o passado, para entender o presente e visualizar o futuro, é algo
inerente aos educadores que pensam em melhorar e contribuir para a educação contempo-
rânea. A partir de agora acreditamos que você já está preparado(a) para seguir em frente,
desenvolvendo ainda mais suas habilidades e competências em seus alunos e aprender
com esse processo.
Sucesso em sua caminhada pedagógica.
Até uma próxima oportunidade. Muito obrigada!

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Didática e Organização

Diretor de Ensino e Pós-graduação

Coordenador NEAD - Núcleo

Coordenador do Núcleo de Pesquisa

Projeto Gráfico e Editoração UNIFATECIE Unidade 2

Professora Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro

• Especialista em Educação Infantil e Séries Iniciais - Faculdade São Braz

Link do Currículo na Plataforma Lattes: http://lattes.cnpq.br/5747964148462245

Seja muito bem-vindo(a)!

Muito obrigada e bom estudo!

A educação ou prática educativa é um fenômeno social e universal. Isso quer dizer

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Ao iniciar os estudos sobre a didática encontramos seu significado no dicionário:

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Em nossos estudos de Didática vamos compreender o seu objeto de estudo e seus

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Ao analisarmos essa proposta, notamos que o sentido do ensino está na aprendi-

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Sendo assim, qualquer atividade social, ou seja, praticada no ambiente em que

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Podemos, então, concluir que os conceitos científicos não são aprendidos de

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Leia o artigo na íntegra Revista Nova Escola: https://novaescola.org.br/conteudo/184/pai-didatica-moder-

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Acabei descobrindo tudo

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Caro(a) aluno(a), terminamos as discussões dessa nossa primeira unidade. Espero

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BASTOS, Manoel de Jesus. A Importância da Didática na Formação Docente. Re-

A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE

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