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Pedro Demo - Blog

5/1/09 1:20 PM

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS - Sonhos e pesadelos -

Pedro Demo (2009)

Ao mesmo tempo que as novas tecnologias avançam freneticamente sobre educação, muitos educadores se retraem e mesmo resistem, sob o espectro de um pesadelo. Hassan (2008), discutindo a “sociedade da informação” de uma perspectiva crítica, propõe em seu quadro teórico de referência esta disjuntiva entre sonho e pesadelo. Visivelmente, o campo está marcado por grandes entusiastas e grandes resistentes (Tapscott, 2009. Setzer, 2002; 2008; 2009. Stoll, 1999), complicando-se as coisas ainda mais porque a nova geração adora as novas tecnologias: como sugere Prensky (2001), as crianças são “nativas”, enquanto os adultos são “imigrantes”. Esta distinção, porém, é contraditada por outros (Owen, 2004), que não admitem ser a nova geração uma “nova espécie”, como insinuam Veen & Vrakking (2006) com sua obra sobre o “homo zappiens”. Não alcanço resolver esta polêmica. Busco neste texto apenas analisar estilos de argumentação a favor e contra, para assinalar que os extremos não são adequados, quando a análise se torna apologia a favor ou contra. Proponho o “olhar do educador”, naturalmente crítico e compreensivo. Torna-se cada vez mais difícil sustentar que os pais sabem o que é melhor para os filhos, porque estes, crescendo em ambiente tecnológico vibrante, possuem habilidades e expertises que os pais não têm ou não conseguem acompanhar no mesmo passo. Tapscott (2009) relata uma experiência de jovens designados, após preparação devida, a formar seus professores em novas tecnologias, invertendo, de certo modo, os papéis. De fato, os autoritários sempre sabem o que é melhor para os outros, inclusive para os filhos, retirando-lhes a oportunidade de se tornarem capazes de decidir com argumentos, não sob autoridade. No entanto, também é apressado descartar a experiência dos mais velhos, já que as crianças correm riscos mais que reais na internet e no mundo virtual em geral. Praticamente todos reconhecem que novas tecnologias são “ambíguas”, indicando com esse termo que servem para o bem e para o mal. Por isso mesmo, não cabe ver só o bem ou só o mal.

I. LIDANDO COM AMBIGÜIDADES

Para iniciar esta discussão, é oportuno circunstanciar o desafio de lidar com ambigüidades, uma questão de complexidade estonteante. Faz parte do conceito de complexidade não linear sua ambigüidade (Demo, 2002), aplicada, após Prigogine, também à “dialética da natureza” (Prigogine, 1996. Prigogine/Stengers, 1997). Sequer vou perder tempo em alegar o quanto isto é polêmico, porquanto é impossível tratar dinâmicas complexas sem polêmicas (Massumi, 2002. Demo, 2008). Do ponto de vista epistemológico de cariz mais pós-moderno, ambigüidade coloca alguns desafios e perplexidades, ente eles: a) toda argumentação é ambígua, porque a comunicação humana assim é; por mais que por trás da linguagem exista uma gramática que instila a “ordem do discurso”
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que por trás da linguagem exista uma gramática que instila a “ordem do discurso” (Foucault, 2000), a mente formula conceitos que nunca começam do zero, nem chegam a algum fim definitivo; esta regressão ao infinito é própria de toda interpretação, pois cada interpretação já é reinterpretação e que será, por sua vez, interpretada de novo; definir conceitos com precisão é pretensão acadêmica, ao mesmo tempo, necessária e impossível, assim como é impraticável forjar uma teoria final, por mais que esta quimera subsista em ambientes “modernistas” (Gribbin, 1998. Horgan, 1997. Brown, 2004); b) sendo a mente humana “auto-referente”, não entende a realidade a partir da realidade, mas a partir da própria mente, em gesto tipicamente reconstrutivo, ou “autopoiético”, como diz Maturana (2001); trabalhamos, pois, com uma realidade “construída”, não “dada” ou “evidente”, o que também nos coloca riscos, como é de inventar/inverter realidades; toda teoria, porém, assim procede: reconstrói os traços considerados centrais da realidade a partir de seu ponto de vista, deixando, obviamente, fora outros que outros pontos de vista poderiam ressaltar; por isso mesmo, todas as teorias podem ser importantes, mas serão incompletas, pois a mente, em sua autoreferência, produz ordenamentos do ponto de vista do observador envolvido; nesta rota, Santos (2004) construiu a percepção de que toda cultura, para conviver com outras culturas, precisa admitir-se incompleta: só seres incompletos conseguem aprender de outros seres; “culture is remix” (Latterell, 2006); “everything is miscellaneous” (Weinberger, 2007); c) a ambigüidade da argumentação resulta também da condição natural de analista: sendo parte da realidade natural, o analista não consegue postar-se acima ou fora da realidade, orientando-se naturalmente por um olhar da parte, parcial; todas as teorias são inevitavelmente parciais, pois são datadas e localizadas, uma marca que cabe a seres naturais; torna-se pretensão fora de lugar pleitear neutralidade ou objetividade da argumentação, por mais que seja o caso esperar do analista que busque a realidade, não sua deturpação (critério da “objetivação”, em metodologia científica) (Demo, 2000); tratase de “boa intenção”, imprescindível para conservar a argumentação um jogo aberto e honesto (Haack, 2003), como se alega na discussão feminista da “standpoint epistemology” (Harding, 1998; 2004): o homem deveria procurar entender a mulher a partir da mulher, por mais que a auto-referência o impeça ou o atrapalhe; d) há sempre uma dissonância entre teoria e realidade: enquanto a teoria busca ser precisa (um discurso ordenado formalmente), a realidade é, em parte linear, em parte não linear, com predominância - assim parece - desta; a explicação científica busca alinhar a não linearidade a arcabouços formais, aparentemente precisos (exatos); não se pode negar o êxito deste intento, expresso em grande estilo no positivismo e visível nas tecnologias, inclusive da computação (digitalização exata); enquanto o piloto de avião dirige uma máquina linear (e nisto encontra segurança de vôo), o professor lida com uma criança não linear, em grande parte imprevisível e desejavelmente criativa; em geral se reconhece que a linearidade do avião é bastante relativa, não só porque alguns caem apesar da tecnologia (sem falar nos que caem por falha humana), mas igualmente porque, sendo os componentes da realidade inúmeros, não é viável dar conta de todos; a teoria idealiza a realidade, reduzindo-a a traços centrais, o que facilita o método de captação, mas pode obscurecer a trama real; e) tomando em conta a teoria “triúna” da evolução cerebral (Lewis et alii, 2000. Edelman/Tononi, 2000), somos naturalmente um “poço de contradições”, à revelia da lógica; segundo esta visão, o cérebro humano é resultado longuíssimo e não linear do processo evolucionário em três lances mais característicos: o reptiliano (próprio dos répteis e mais sensível às condições imediatas de sobrevivência, como reações rápidas a situações de risco), o límbico (próprio dos mamíferos e mais devotado ao cuidado da prole e a reações emocionais), e o neocortical (mais recente e racional/lógico); a noção tão comum do cérebro como máquina maravilhosa - se olharmos pela lente do saber pensar http://pedrodemo.sites.uol.com.br/textos/etec.html Página 2 de 22

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comum do cérebro como máquina maravilhosa - se olharmos pela lente do saber pensar muda drasticamente, porque é também uma geringonça feita de partes desconexas e contraditórias: por exemplo, a parte neocortical não se entende bem com a parte límbica (paixão e razão dificilmente combinam); a mente pode usar racionalizações para iludir-se, ou as emoções para destruir ou destruir-se; por mais que a mente possa esforçar-se para ser ordenada, sistemática, cuidadosa, não foge de ser, sempre, também uma colcha de retalhos. A ambigüidade, por isso mesmo, penetra igualmente recônditos sagrados, como é o da verdade. Logo se contestam os “universais”, pleiteando que ciência também seria “multicultural” (Harding, 1998. Lyotard, 1989). Não se contestam as propriedades da “forma”, em si independentes do espaço e do tempo, como seriam formas matemáticas. Mas, não por acaso, em matemática também surgiu, na primeira metade do século passado, o “teorema da incompletude”, de Gödel (Hofstadter, 2001): ao elevar-se a níveis mais sofisticados de elaboração, a matemática coloca dimensões não decidíveis formalmente, porque já crescentemente contextuadas hermeneuticamente. Surge, então, a “lógica difusa” (Kosko, 1999), para a qual “cinza é a cor da verdade”, uma visão hoje amplamente utilizada na “inteligência computacional” (Konar, 2005) e na “web semântica” (Mika, 2007. Bruijn et alii, 2008), em geral sob o desafio de “imitar” a inteligência humana capaz de lidar com ambigüidades. Que a verdade seja naturalmente ambígua, é algo que choca a muitos, em especial quando se toma ciência como substituto da religião (Demo, 2000a). Kosko propõe que linha reta não existe na natureza, apenas em matemática, e que, no fundo, alinhamento reto é coisa de ditador: este, sim, estigmatiza os outros ou como vassalos, ou como traidores, usando o dualismo binário típico de verdades absolutas. Leve-se em conta, porém, que não se trata de aviltar a formalização, essencial para o método científico (também na pesquisa dita qualitativa) (Demo, 2001). Trata-se apenas de reconhecer que a existência natural não pode reduzir-se a formalizações, porque é propriamente datada e localizada, nunca universal. Pretensões existenciais universais são sempre ditatoriais, como é o caso clássico de culturas ou raças pretensamente superiores e universais. Na definição de Habermas (1989), verdade é pretensão de validade: no lado formal, para um discurso merecer acato, precisa estar formalmente bem feito; no entanto, isto não basta para ser validado - para “valer” implica ingredientes também políticos. O teorema de Pitágoras será o mesmo em qualquer espaço e tempo, mas não Pitágoras. A formalização metodológica empurra sempre para a linearização da realidade, tanto porque entendemos melhor o que se deixa ordenar, quanto porque cabe no método - daí Morin retira sua crítica da “ditadura do método” (1996; 2002). Não se trata de rejeitar a formalização, mas de perceber suas virtudes e limites, uma preocupação hoje comum em matemáticos mais contemporâneos (Lesh et alii, 2007). A “relativização” das teorias é ainda um processo doído na academia, acostumada que estava à estabilidade dos discursos formalizados. Mais ainda assusta a relativização da ética (Demo, 2005), confundindo-se relativização com relativismo: este instaura o valetudo irresponsável, enquanto aquela, deixando de universalizar expressões datadas e localizadas, busca circunstanciar no espaço e no tempo. Na natureza e na sociedade, a validade que cabe é a relativa, nunca absoluta, não só porque não podemos reduzi-la a formas universais, como também porque validades absolutas são golpe prepotente. As coisas valem, sim, mas valem relativamente, como nós mesmos “valemos”, com prazo de validade. Nem a natureza, nem o ser humano são fenômenos universais, mas contingentes, cujos comportamentos e produtos são, naturalmente, contingentes. Esta percepção tem mudado o modo de argumentar sensivelmente. Habermas (1989) fala da força sem força do melhor argumento, ou da habilidade de convencer sem vencer. Enquanto o argumento de autoridade é marcado pela imposição externa (Demo, 2005a), a autoridade do argumento aponta para um estilo negociado e aberto de comunicação.
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autoridade do argumento aponta para um estilo negociado e aberto de comunicação. Primeiro, argumentar implica contra-argumentar, pois é parte da mesma dialética. Segundo, a coerência da crítica está na autocrítica: não se pode questionar e impedir de ser questionado. Terceiro, tratando-se de jogo aberto - “não estratégico”, para Habermas (Rivera, 1995) - o interlocutor precisa ser visto como parceiro, não como concorrente, por mais que isto não possa elidir o contexto de poder (Sfez, 1994). Não sendo autoritária a autoridade do argumento, carece manter-se aberta à contraargumentação, continuando a aprender de outros pontos de vista. Esta aptidão é alimentada principalmente pela marca epistemológica do “fundamento sem fundo” (Demo, 2008): toda fundamentação bem feita não chega ao fim para impor-se, mas permanece aberta, aguardando alternativas. Não há argumento final, não só porque não existe argumentador final (todos desaparecem), mas igualmente porque é impraticável terminar o que nunca propriamente começou (círculo hermenêutico do discurso lógico). O argumentador é apenas em parte dono do argumento (em sua subjetividade e individualidade), porquanto o que fala é a linguagem, não o autor. Não inventamos a linguagem para poder falar; falamos através dela. Quando Habermas aponta a força sem força do melhor argumento, indica que a força do argumento está, de certa forma, em sua fraqueza: poder ser contraditado com outros argumentos é sua marca, não falha. Esta percepção aceita que o discurso científico precisa manter-se “discutível”, porque somente o que é discutível, formal e politicamente (Demo, 2000), pode ser acatado como ciência. O que não é discutível ipso facto está fora da ciência, porque é dogma. O mais importante, porém, para uma visão como a de Habermas, é que somente podemos exarar consensos em torno de idéias discutíveis. As indiscutíveis somente separam as pessoas e culturas. Significa reconhecer que todo consenso é frágil, não como falha, mas como virtude, para poder ser revisto, enquanto vale relativamente. A cidadania que sabe pensar (Demo, 2000b) solicita parceiros que também sabem pensar, não vassalos alinhados. Imagino que existem, nas novas tecnologias, em especial no que se chama “web 2.0”, ambientes que podem favorecer este tipo de “esfera pública” da discussão aberta, capaz de aprender também de pontos de vista contrários. Como conseqüência da elaboração acima, toda argumentação, sendo ambígua naturalmente, precisa ser tomada com devida cautela, a favor ou contra, o que já bastaria para indicar que extremismos são prepotentes e impertinentes. Precisamos saber negociar consensos abertos, inteligentes, criativos e que estejam sempre disponíveis para continuarem a aprender. Determinismos não cabem, também o determinismo tecnológico (Dijk, 2005), bem como não vale o argumento de autoridade, porque é autoridade, não argumento. De fato, as novas tecnologias podem ser pesadelo e sonho, como todas as dinâmicas naturais: o que pode ser grande mudança e oportunidade para uns, será desastre para outros. Como sugere Plant (1999), mudança profunda é mudança sem controle, como procede a natureza. Queremos sempre ter o controle da mudança, no fundo para evitar mudar, sem perceber que isto apenas atrasa, não desfaz a mudança, já que, ao contrário da crença modernista, a constante na natureza é a mudança. Estabilidade é condição imposta ao processo de mudança, não condição original (Massumi, 2002).

II. SINAIS DE PESADELO

Para todo educador atento, as novas tecnologias trazem chances e riscos. Enquanto as chances são badaladas, os riscos facilmente são encobertos. Com respeito a crianças, a internet oferece ambientes tanto atraentes, quanto dúbios, que fazem pais e professores
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a internet oferece ambientes tanto atraentes, quanto dúbios, que fazem pais e professores se alarmarem. Encontram-se na internet riscos como bullying, pedofilia, pornografia, aliciamento, consumismo, dependência, e assim por diante, em parte expressando igualmente sua tendência mercantilista: constrói-se e organiza-se na internet o que vende bem, não o que poderia ser bom para as crianças. Acresce a isso a rápida simbiose entre criança e computador, em geral entendida como componente do “empoderamento”, que, segundo Bill Gates, seria o mais efetivo jamais inventado (Hassan, 2008:XI). Ao lado desta simbiose que chama muito a atenção, há outra não menos marcante: a simbiose com o mercado neoliberal (Benkler, 2006). A internet como espaço de liberdade parece murchar a olhos vistos, tendo em vista que sua promoção e manutenção dependem, crescentemente, de relações de mercado (Galloway, 2004. Fabos, 2008). A criança pode estar sendo exposta prematuramente ao computador, ainda que seja difícil indigitar com alguma segurança qual seria a idade adequada para esta exposição. O fato, porém, de já existir canal de TV para criança bem pequena (em torno de um ano de idade), indica, certamente, que o apelo maior é consumista, não pedagógico, ou mesmo entretenimento. Ciência e tecnologia aí unem-se ao intento neoliberal e produzem artefatos que atraem as crianças, servindo, em parte pelo menos, como baby sitter. Tornase indisfarçável a pretensão mercantilista de influenciar mentes infantis para impor paradigmas consumistas predatórios, aproveitando-se, ademais, da facilidade com que crianças apreciam computador e internet. Surge ainda o risco de dependência, retirando a criança do convívio físico com a família e colegas, à medida que o mundo virtual se torna mais relevante que o mundo real. Como se sabe, as crianças distinguem cada vez menos entre real e virtual, em parte com alguma razão (o mundo virtual pode ser extremamente instigante, como nos bons jogos eletrônicos) (Wark, 2007. Bogost, 2007. Massumi, 2002), em parte sob risco de solipsismo e deficiência física (obesidade, por exemplo). Quando se trata de estudar, as crianças podem retirar do computador cruciais apoios, bem como plágios crus, sem falar na tendência própria do texto feito na tela de ser menor, mais raso e fugaz. Cria-se a expectativa de que tudo se resolve na internet, em geral copiando. A leitura mais densa, pausada, reconstrutiva vai ficando para trás como signo de uma geração passada (Demo, 2005b). Para pesquisar, não vamos mais para a biblioteca; vamos para a internet. Certamente, há na internet espaços apreciáveis, a começar pela wikipedia, mas seria trocar um erro pelo oposto, se o estudante se bastar apenas com textos digitais. Embora sob o refrão da criatividade das novas tecnologias, deflagra-se a expectativa medíocre de reduzir tudo a rotinas digitais: em vez da chance de manter/melhorar o controle, seríamos ainda mais controlados sob o efeito anestesiante do “ubiquitous computing” (Hassan, 2008:3). Assim como é próprio da ideologia neoliberal não se considerar ideológica, mas “evidente” parte da ordem natural das coisas, também é próprio da sociedade da informação ver-se como expressão imune e universal, em parte por conta de sua linguagem extremamente formalizada digital. Ignora-se, porém, que o computador nasceu no contexto militar e industrial, e que continua servindo preponderantemente à economia neoliberal: a pretensão prepotente universalista do mercado liberal funde-se com a mesma pretensão prepotente universalista da sociedade da informação, não havendo outro modo de conceber e viver a vida em sociedade. O “efeito rede”, já salientado com vigor por Castells (1997), reforça a expectativa de abarcar o universo, impondo a tudo e a todos a mesma ordem, vendida como inquestionável. Desenha-se a possibilidade de controle sobre o trabalho não físico (Gorz, 2005. Rifkin, 2000), à medida que a digitalização algorítmica prende idéias a códigos precisos. Mesmo que o processamento digital não seja capaz de interpretação autopoiética (pelo menos por enquanto), isto não impede o fluxo hermenêutico nos leitores e usuários, no que aparece outra simbiose notável: entre sintaxe e semântica (Hayles, 1999; 2005). A mente humana maneja, como resultante natural do processo evolucionário, tanto habilidades lineares (padronização de procedimentos,
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processo evolucionário, tanto habilidades lineares (padronização de procedimentos, formalização metodológica), quanto não lineares (interpretação criativa, autorias subjetivas e individuais), como na linguagem: por trás de toda linguagem, no plano sintático, há uma gramática (modos padronizados de expressão), bem como, no plano semântico, a criatividade insubstituível de cada cultura (modos próprios hermenêuticos) (Foucault, 2004). Ocorre, então, que, com as novas tecnologias, usos e costumes tradicionais são postos em cheque, como é o desafio da velocidade, considerado por Hassan (2008) como um dos pesadelos mais duros da sociedade da informação. A quase obrigação de estarmos “always on” (sempre conectados) não seria algo próprio da natureza humana, mas marca entranhada da lógica dos computadores (Id.:11), a ponto de se estabelecer a noção ilusória da sociedade em fluxo e mudança constante. “Ilusão” é termo forte, que Hassan se apressa em modular com cautela, já que toda sociedade constrói suas ilusões como parte da própria realidade. Lamenta, porém, que se perca o senso por uma vida mais estável e regulada, em nome de verdades que se tornaram todas muito provisórias, como acontece no mundo virtual: até por não ser físico, sua constituição é dissipativa, fragmentada, plástica. Como na tela tudo se apresenta e dilui, este pesadelo digital passa a fazer parte dos jovens e seus valores relativizados. “De um lado, a sociedade da informação está repleta de recursos poderosos que aprimoram nosso controle sobre a vida online e offline. Autoconfiança pessoal e sucesso na carreira e na vida familiar são o resultado do relacionamento subestimado e positivo com tecnologias da informação. De outro, o efeito rede teve conseqüências muito mais drásticas. Uma busca essencialmente solitária constrói um mundo virtual de importância onde já não é mais claro onde a realidade começa e acaba. Onde a moralidade começa e acaba torna-se fatalmente borrado também” (Hassan, 2008:19). No entanto, esta percepção de Hassan contém elementos essencialistas de quem imagina poder definir o que seria natureza humana e, conseqüentemente, o que é bom para a sociedade. No que tange a velocidade, sem deixar de reconhecer sua vinculação também mórbida com a inovação imposta pelo mercado, bastaria lembrarmos de outros tempos, quando apareceu o automóvel e o trem, cuja velocidade foi objeto de alvoroços similares. Hoje tudo isso se tornou bizarro. Em parte, não se percebe que a nova geração consegue lidar com a velocidade melhor que a geração anterior, não sendo isso necessariamente problemático. Ao mesmo tempo, procura-se no computador alguma lógica satânica, fatalmente neoliberal e perversa, como se o computador não fosse tecnologia natural, quer dizer, um artefato feito com propriedades naturais. Antes de o processamento digitalizado ser algo suspeito, é uma propriedade natural das dinâmicas aí implicadas. Sua ambigüidade não é defeito, mas característica. Deixa-se de lado também que o ser humano, em sua plasticidade evolucionária, tem condições de relativa adaptação, podendo aprender a conviver com novos horizontes, ou neles também sucumbir. O fato de o computador ter surgido num contexto militar e industrial não o torna apenas artefato caudatário ideologicamente. Observando o quadro 1 redesenhado por Hassan (2008:27), torna-se mais claro que a contraposição entre os que advogam a sociedade da informação e os que a criticam reflete típica ambigüidade da argumentação em cada caso. Os “advogados” ressaltam as maravilhas, entre elas: i) consumidores mais participativos e força de trabalho mais qualificada, “empoderada”; ii) empregos talhados na dinâmica do conhecimento; iii) comunicação de mão dupla, descentralizada, e até mesmo a “democracia eletrônica”; iv) o mundo como aldeia global e chances do Terceiro Mundo de fazer saltos tecnológicos; v) acesso sem precedentes à informação e à internet; vi) superação das distâncias físicas e funcionalidades das TICs.
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Quadro 1. Perspectivas da sociedade da informação Advogados Críticos Força de trabalho mais qualificada, Dualismo econômico, desqualificação das hierarquias achatadas, consumidores classes medias, “proletariado da “empoderados”, negócios mais informação” rentáveis 2. Emprego Mais tempo livre, mais empregos Mercados e habilidade perdidos para as baseados em conhecimento, TICs, redução (downsizing) da eficiências e flexibilidades maiores capacidade empresarial pelos empregadores, e insegurança do emprego amplamente espraiada 3. TICs e Comunicação política de mão dupla, Dominação neoliberal, apatia política democracia descentralizada, emergência da ampla, crescimento da vigilância “democracia eletrônica” corporativa do Estado 4. Dimensão “Aldeia global” e o salto tecnológico Dominação pelo capitalismo corporativo, global do Terceiro Mundo, ou seja, China, exacerbação da desigualdade global no Índia desenvolvimento do poder econômico 5. Informação Expansão vasta do acesso à “Informação sem significado”, perda da e cultura informação, a centralidade da comunidade “real”, dominação do internet, “comunidades em rede” imperialismo cultural anglo-americano 6. Espaço e Fim da “tirania da distância”, “Tirania do momento”, falta de tempo tempo coordenação racional do negócio “lento” reflexivo, formas culturais global, economia de tempo das TICs superficiais e apressadas (Hassan, 2008:27). Dimensões 1. Relações econômicas

Os críticos pintam as mazelas, entre elas: i) relações laborais deterioradas e surgimento de um proletariado cibernético (Huws, 2003); ii) tecnologias que corroem o trabalho humano e insegurança laboral; iii) domínio neoliberal e apatia política, ao lado da apropriação do Estado pelas grandes empresas; iv) globalização fundida com aumento da desigualdade, visível, entre outras coisas, na nova “netocracia” (Bard/Söderqvist, 2002); v) informação em excesso e sem significado, absorção virtual excessiva; vi) atropelamento dos ritmos vitais em si mais lentos. Tomadas em si, cada maravilha e mazela podem caber, mas parece visível que cada lado tenta colocar o outro como pesadelo, com isso provavelmente encobrindo problemática ainda mais profunda: o que preocupa, acima de tudo, não são as propriedades naturais das novas tecnologias, mas seu uso e apropriação pelo modo dominante atual de organizar a economia e a sociedade. As oportunidades não são para todos, enquanto os malefícios são relegados para as populações marginalizadas (Dijk, 2005). Ao fundo, funciona um esquema milenar: em épocas de mudança mais profunda, a sociedade tende a dividir-se em dois lados: aquele que imagina ganhar com as mudanças, sobretudo pretende controlá-las para benefício próprio; e aquele que se sente perdedor, desinstalado, relegado. No mundo capitalista - tenderia a sugerir - parece impraticável que a sociedade da informação e suas novas tecnologias se tornem garantias de uma cidadania e democracia mais qualitativa, já que o móvel fundamental dela é a competitividade individualista (Bakan, 2004). Este reconhecimento, porém, não impede que surjam experiências muito positivas (por exemplo, a produção solidária desinteressada da wikipedia, como assinala Benkler) (2006), ao lado da preservação de traços muito negativos de uma sociedade profundamente desigual e injusta. De fato, as TICs libertaram muito mais o capital do que a sociedade (Hassan, 2008:45). Pode-se/deve-se, pois, questionar o “infofetichismo” (Hassan, 2008:32) visível nas euforias digitais de toda ordem que prometem a reinvenção da espécie humana, como, por exemplo, na “inteligência artificial” (Kurzweil, 2005) fortemente questionada entre nós por Setzer (2008), ou na redução do cérebro ao computador e do conhecimento à informação, ou em propostas oficiais de políticas megalômanas tal qual a do governo Clinton (liderada, neste caso, por seu então vice-presidente, Al Gore). Hassan cita a
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Clinton (liderada, neste caso, por seu então vice-presidente, Al Gore). Hassan cita a badalação da net por Dyson: “A net oferece-nos uma chance de tomar conta de nossas próprias vidas e de redefinir nosso papel como cidadãos de comunidades locais e da sociedade global. Nos dá também a responsabilidade de governarmos a nós mesmos, de pensar por nós mesmos, de educar nossos filhos para fazerem negócio honestamente e de trabalhar com cidadãos colegas para conceber regras com as quais queremos viver” (2008:83). Esquece-se, nesta citação, a ambigüidade das novas tecnologias, apostando todas as fichas em promessas de “democracia e libertação profundas” (Id.:112). Esquecese, sobretudo, a obsessão neoliberal de fazer de tudo, inclusive do mundo das idéias e da criatividade, do corpo e da intimidade, mercadoria, intento que vem enormemente facilitado pela digitalização da comunicação, à medida que, codificada algoritmicamente, ganha formato de coisa manipulável com precisão matemática. Questionam-se com veemência os jogos eletrônicos, tendo em vista que sua lógica mais nítida é “business” (Hassan, 2008:143). Por certo, do ponto de vista do mercado, se esta razão não constasse, não haveria razão nenhuma! Vale sempre lembrar que a atratividade dos videogames e mesmo suas qualidades de aprendizagem tão decantadas por autores renomados como Prensky (2001a; 2006) e Gee (2003; 2007), não podem encobrir as estratégias espertas e manhosas do mercado. Em especial, a liberdade de construir um avatar com criatividade intensa, mudar regras de jogo, retocar ambientes virtuais, discutir online livremente, é, como diz Galloway (2004), liberdade sob medida. Entretanto, este questionamento tão necessário não poderia servir de anteparo para uma condenação generalizada, seja porque os videogames vieram para ficar e muitos jovens adoram, seja porque em meio a tamanhas banalidades pode sempre haver ambientes formidáveis de aprendizagem orientados por pesquisa e elaboração individual e coletiva. Pode-se dizer algo similar da internet: não deixa de ser um “lixão”, mas pode também ser um repositório de oportunidades ímpares. Hassan chega a reconhecer a “ambivalência inerente” das novas tecnologias (2008:157), mas aproveita esta visão para marcar preferentemente o lado negativo. O lado positivo é quase peregrino, como a valorização eventual que faz da web 2.0 e de um de seus produtos mais notáveis, a wikipedia. Minimiza, por isso, as tentativas de grupos e programas voltados para produção livre e solidária, como do software livre. “A linha básica é que para todas as boas intenções por trás do software livre, nenhuma é atualmente orientada para pensar sobre como poderíamos usar computadores diferentemente - para mudar seu modo inerentemente instrumental, e para fazê-los mais capazes de resposta às necessidades sociais, ao invés de apenas econômicas” (Id.:155). Não é difícil constatar que movimentos como o do software livre parecem uma luta de Davi contra Golias, mas, mesmo assim, não cabe desqualificar como mera “boa intenção”, se não houvesse outras razões, pelo menos em nome do cultivo de outras utopias. Não pode ser utopia a proposta de resistência já perdida, alimentada por modelos obsoletos de sociedade embalada por estabilidades e valores tradicionais que, de modo não muito diferente, também são produto de tramas pouco louváveis de poder e exploração. Reaparece a pretensão indevida de saber dizer qual seria a sociedade boa para todos, deixando-se de perceber que não cabe responder ao colonialismo neoliberal com outro pretensamente mais ético. A noção do “indivíduo saudável e construção de uma sociedade estável e funcionando adequadamente” (Hassan, 2008:180) cheira a saudosismo modernista atemorizado face às novidades tecnológicas. Também não pode ser utopia a sofreguidão com que se prometem inovações cândidas, que encobrem pesadelos de toda ordem, como a noção de que “se pode fazer dinheiro sem praticar o mal” (Id.:190). De repente, pode-se, sim, até mesmo no capitalismo, mas é promessa arriscadíssima. Hassan cita, então, o recuo do Google na China, provocado pela pressão do governo de filtrar o fluxo de informação, por razões de segurança do regime. Alegou-se que seria preferível ter alguma informação a não ter nenhuma, revelando que os padrões éticos são mais que “relativos”.
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não ter nenhuma, revelando que os padrões éticos são mais que “relativos”. Citando Sunstein (2006) e sua crítica a produções virtuais feitas em grupo, inclusive em blogs, Hassan ressalta apenas tendências comuns de as discussões se tornarem repetitivas, centradas em certas lideranças que restauram o argumento de autoridade, bem como de usar apenas a informação que interessa ou de mais fácil acesso (The Daily Me) (Hassan, 2008:211). Facilmente formam-se guetos políticos, tornando quimérica, para Hassan, a pretensão de o blog poder ser referência fundamental da democracia deliberativa. Se é tolo declamar que os “blogueiros são os novos arautos da expressão livre” (Id.:209), não é menos fátuo ignorar que é possível, dependendo de condições favoráveis e viáveis, arrumar um ambiente relativamente marcado pela autoridade do argumento. Assim, quando a argumentação perde o senso pela própria ambigüidade, vacila entre posições pouco compatíveis: de um lado, Hassan afirma algo que todos aceitariam: não se pode alimentar fé não reflexiva em torno das tecnologias; de outro, concedendo que não se podem oferecer respostas definitivas, não caberia anatematizar as tecnologias. A citação que Hassan faz de Judt (da New York Review of Books) parece sintomática: “Medo está re-emergindo como um ingrediente ativo da vida política nas democracias ocidentais. Medo do terrorismo, naturalmente; mas também, e talvez mais insidiosamente, medo da velocidade incontrolável da mudança, medo da perda de emprego, medo de perder o chão para outro numa distribuição crescentemente desigual de recursos, medo de perder o controle das circunstâncias e rotinas de vida de cada qual. E, talvez acima de tudo, medo de que precisamente nós não podemos mais dar forma a nossas vidas, mas de que aqueles investidos de autoridade perderam o controle também para forças que estão além do alcance” (Hassan, 2008:217). Esta citação representa, numa tentativa analítica mais aberta, um tipo inócuo de resistência marcado pelo temor de perder o controle sobre a mudança. Primeiro, encobre que mudanças profundas não são controláveis - mudança sob controle não muda; segundo, coloca todos esses medos na conta das novas tecnologias, o que é certamente apressado, insinuando que haveria algo de intrinsecamente mau nelas; terceiro, caindo na armadilha do medo, apela para as autoridades, dando de graça a autonomia; quarto, curva-se ao determinismo tecnológico, fazendo das novas tecnologias, à revelia, outro fetichismo; quinto, sugere, nas entrelinhas, que as democracias ocidentais seriam parâmetro democrático, do que resultaria que terroristas são sempre os outros. Necessariamente, as novas tecnologias não são “o” problema, o que desvela, ao fundo, moralismos ideológicos no mínimo apressados. Elas tanto podem sustentar os medos, quanto combatê-los, ainda que, no contexto capitalista, o que mais se espera é que garantam o formato liberal das democracias... Medo é sempre tema central de processos profundos de mudança (Evans, 2001. [1] Owens, 2004), bem como seu correlato da busca de controle da mudança . Na sociedade, mudança costuma ter “dono”: o mercado neoliberal, para Hassan. Assim, enquanto Friedman (2005), estudando um dos efeitos mais notáveis das novas tecnologias - “o mundo é plano” - acaba defendendo a política antiterror de Bush e dividindo o mundo entre o lado bom e o lado mau, Chomsky (2003) interpreta de maneira muito diversa: entre os dois lados haveria mais similitudes que diferenças, pelo menos do ponto de vista do etnocentrismo e do fundamentalismo. A visão de Chomsky, sendo também naturalmente ambígua, parece-me mais perspicaz, porque procura privilegiar o intento analítico sobre o de defesa. De novo, as tecnologias comparecem ambiguamente, para fomentar e combater o terrorismo...

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III. SINAIS DE SONHO

O que não falta é entusiasmo em torno das novas tecnologias, a começar pela assim dita “geração digital” (Tapscott, 1998; 2009), sem falar que vieram para ficar. Embora possam ser problema, são sobretudo fato consumado. Disto não segue que o jeito é engolir, mas certamente que é mais prudente saber conviver com elas, de preferência na condição de sujeito, não de objeto. Seria canhestro ver nelas apenas patologias (tese comum entre os donos da sanidade pública); seria não menos canhestro ignorar que há fartas patologias (tese comum entre os basbaques). Dentro da literatura abundantíssima, destaco aqui a obra recente de Tapscott (2009), uma retomada de outra anterior (de 1998), sobre a geração digital, com base em pesquisa específica com pretensões de rigor acadêmico suficiente. Tapscott não é um acadêmico típico, também porque isto não lhe interessa mais: aprendeu com a nova geração que a academia precisa mudar, no mínimo precisa tomar a sério as novas tecnologias e conviver com procedimentos mais soltos de pesquisa. Não cabe mais fixar-se no texto impresso tradicional, nem em ritos formalistas que acabam trazendo de volta o argumento de autoridade, muito menos na aula instrucionista, detestada pela maioria dos estudantes. Já se vê por aí que sua argumentação é vibrantemente ambígua, predominando freqüentemente o entusiasmo sobre o compromisso analítico. Mesmo assim, talvez seja uma das obras que fazem a aposta mais frontal na geração digital, sem perder de vista a pesquisa. Trata-a como “geração única” (2009:1), “cercada da mídia digital”, “tão banhada em bits que pensa que tudo é parte natural do cenário” (Id:2). Pela primeira vez na história, esta geração se sente mais confortável, mais altamente educada e alfabetizada que os pais. Através da mídia digital está desenvolvendo e sobrepondo sua cultura à sociedade, deixando para trás outras gerações anteriores (os “boomers”, por exemplo). “Essas crianças estão já aprendendo, jogando, comunicando-se, trabalhando e criando comunidades de modo muito diverso daquele de seus pais. São uma força para a transformação social” (Ib). Todavia, ao lado de reconhecer que existe “the dark side” (lado sombrio), em especial no que concerne à exposição descuidada da privacidade, Tapscott leva em conta os inúmeros críticos, inclusive os que dizem cobras e lagartos sobre a nova geração: i) esta geração seria a mais tola de todas (tese excitada de Bauerlein) (2008), porque se perde freneticamente no mar de informações desconexas, não fixa a atenção em nada, faz tudo ao mesmo tempo e de modo banal, não gosta de estudar a fundo, vive de amadorismo (tese não menos excitada de Keen sobre o “culto do amador”) (2007); ii) seriam figuras caudatárias da tela (screenagers), dependentes deste tipo de droga (em especial de videogames), malbaratando habilidades sociais e físicas em troca da obesidade física e virtual; iii) não se acanha, expondo sua privacidade não só de modo provocativo e infantil, mas arriscado, abrindo espaço para predadores de toda ordem; iv) porque são mimados, encontram-se à deriva no mundo; por isso muitos voltam para a casa dos pais depois de graduados (algo impensável em gerações anteriores) e não se fixam no emprego; v) roubam na internet, desrespeitando regras mínimas de copyright; vi) colegas ameaçam colegas online (bullying) - “os teens estão vivendo numa realidade virtual e numa cultura voyeurismo da violência e humilhação, e tudo por fama e fortuna” (Tapscott, 2009:4); vii) esta geração é violenta, bastando observar os casos freqüentes de crimes em escolas e os incentivos embutidos em videogames; viii) não parece deter ética do trabalho, tornando-se funcionários não confiáveis: não segue horário, prefere ficar em casa, permanece no mesmo emprego por volta de dois anos, estão sempre a caminho, criticam tudo, não aceitam hierarquia; ix) como geração doentiamente narcisista, gira em torno do próprio umbigo, descartando as gerações mais velhas e os outros de modo geral; x) não se importa com nada (they don’t give a damn) (Id.:5) - não votam, não se envolvem
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x) não se importa com nada (they don’t give a damn) (Id.:5) - não votam, não se envolvem com a sociedade civil, não são solidários. Assim resume Bauerlein ferinamente (2008:201): “O adolescente (teen) do século XXI, conectado e fazendo várias tarefas ao mesmo tempo, autônomo e preso ao grupo (peer-mindful), não dá salto para frente na inteligência humana, pensamento global ou na cidadania da net (netizen-ship). Usuários jovens aprenderam milhares de coisas novas, sem dúvida. Carregam e baixam (upload, donwload), surfam e conversam, postam e praticam design, mas não aprenderam a analisar um texto complexo, armazenar fatos em suas cabeças, compreender uma decisão da política estrangeira, tomar lições da história ou pronunciar corretamente. Não tendo nunca reconhecido sua responsabilidade para com o passado, abriram uma fissura em nossos fundamentos cívicos, e isto se mostra em sua passagem arrastada para a idade adulta e cidadania” (Tapscott, 2009:5). Tapscott põe-se, então, a desfazer tais críticas, apostando todas as fichas na geração digital. Fala em buscar a “verdade” (Ib.), trazendo à baila dados e experiências contrários, em parte caindo aí na mesma armadilha do “sage-on-the-stage” (metáfora do professor que sabe a verdade) (Id.:9), perdendo de vista a ambigüidade de toda argumentação, por mais que se presuma fundada em dados e fatos. Pretende mostrar que esta geração está avançando muito em termos de mudança na sociedade e na economia, sugerindo aprender dela, em vez de apenas denegrir. Temos de superar o medo através do conhecimento, até porque é mais que natural temermos o que não entendemos. O que pode ser maluquice para os adultos, pode ser virtude para tais adolescentes, como é fazer muitas coisas ao mesmo tempo (multitasking). O preço natural pode ser a superficialidade do que se faz e isto ocorre sempre. Mas, eles sabem também distinguir os momentos: o momento de fixar a atenção em algo para aprofundar o conhecimento e a pesquisa, e o momento de surfar à-toa. Entram animada e, muitas vezes, despreocupadamente no ritmo de mudança: enquanto ainda valorizamos o email, para eles “email is old-school” (Ib.). Não suportam ficar escutando um professor falar como dono da verdade, impedindo a interatividade. Freqüentemente se questiona a leitura na tela, como regra mais curta, rasa, fugaz, em nome da leitura pausada e meditada do livro. Esta não está, de modo algum descartada, mas é claro que os jovens preferem a tela, também por comodidade e atratividade. Cabe lembrar que, quando a humanidade passou da oralidade para a escrita, houve reações fortes contrárias, inclusive - quem diria! - de Sócrates, alegando o [2] desprestígio da memória e a conseqüente popularização do conhecimento . A leitura na tela quebra paradigmas anteriores, de modo ambíguo (Kress/Leeuwen, 2001; 2005): enquanto aparece mais banal, também é mais acessível e atraente; no momento talvez predominem queixas por parte dos leitores tradicionais, mas, com o tempo, aprimorandose as tecnologias e ocorrendo adaptações criativas de ambos os lados, é bem possível que se torne “normal”, como a leitura tradicional impressa, contestada quando surgiu, se tornou normal. Segundo Tapscott, os jovens estão refazendo todas as instituições: i) empregados e empregadores tendem a cultivar práticas mais coletivas e a abater hierarquias rígidas; ii) como consumidores, pretendem ser “prossumidores” (prosumers), no sentido de coinventar produtos, customizá-los, participar do aprimoramento de sua qualidade, interagir, não apenas consumir; iii) na educação estão desconstruindo a sala de aula centrada na autoridade do professor; iv) na família já são vistos como expertos na internet, mudando a relação entre pais e filhos; v) como cidadãos esta geração quer participar do governo (exemplo da eleição de Obama em 2008), em especial controlar democraticamente; vi) na sociedade, “empoderada” pela internet e plataformas do tipo web 2.0, começam a interferir nos destinos globais e ambientais, mostrando forte ativismo. Afirma, então, espelhando-se em sociedades como a norte-americana e mais avançadas: “Creio que é o direito de toda pessoa jovem crescer de maneira digital, seguindo disso que a campanha Um Laptop por
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pessoa jovem crescer de maneira digital, seguindo disso que a campanha Um Laptop por Pessoa, lançada pelo professor de tecnologia de mídia, N. Negroponte, é tão maravilhosa e importante” (Tapscott, 2009:17). Ao contrário da crítica de Bauerlein, os dados disponíveis indicam que os jovens estão melhorando seu desempenho visivelmente: não é a geração mais boba, é a mais preparada (Id.:30). Como precisam virar-se em meio à confusão geral da informação disponível, desenvolvem habilidades de pensamento e pesquisa. Alega que, nos Estados Unidos, 9 em 10 da geração net descrevem-se como felizes, confiantes e positivos. E, “para variar”, Tapscott elabora oito normas desta geração: i) querem liberdade em tudo que fazem, desde liberdade de escolha até de expressão; ii) gostam de customizar, personalizar tudo que faz parte de suas vidas, não só as novas tecnologias; iii) são os novos “controladores” (scrutinizers), exigindo transparência em tudo (comércio, governo, empresas...); iv) requerem integridade empresarial e abertura ao decidir o que comprar e onde trabalhar; v) esperam entretenimento e jogo no trabalho, educação e vida social; vi) são colaborativos e apreciam relacionamentos; vii) gostam e precisam de velocidade; viii) são os inovadores (Tapscott, 2009:34-36). Não se pode evitar de dizer que é “rósea” esta descrição - bom demais para ser verdade. Mas, acrescente-se que Tapscott não perde de todo o senso pela ambigüidade: “Nunca houve um tempo de maior promessa ou perigo” (2009:37). No contexto da web 2.0, esta geração estaria transformando a internet de um lugar onde se pode achar informação para um lugar onde se compartilha informação, fazem-se projetos coletivos e criam-se novos modos de enfrentar e resolver problemas. Os jovens mostram atitude diferente com a TV: esta torna-se um pano de fundo genérico de assistência seletiva e intermitente (“muzak” - fundo musical), enquanto fazem outras várias coisas ao mesmo tempo (multitasking). Preferem mensagem instantânea de texto ao telefone, também ao email tradicional. Gosta de viver junto, sobretudo online, bem como comentar o que vêem. Perguntados se preferem viver sem TV ou internet, a internet ganha disparado (Tapscott, 2009:43). Apreciam mais notícia online do que nos jornais, o que muitas vezes causa a impressão de que não se informam. No entanto, dependendo do ambiente online, interagem com o noticiário (caso do blog, por exemplo), criando, assim, conteúdo, ao invés de apenas consumir. Vêem o fone móvel como co-piloto digital, alimentando as redes sociais (social networks), na “versão da geração net de um centro comunitário global” (Id.:56). Cultivam ambientes de auto-organização e governo, sem lideranças autoritárias. Embora possa parecer ao contrário, esta juventude é mais bem comportada, segundo dados disponíveis (Tabela 1):
Índice mudado desde 1990 (%) Usou cinto de segurança 90 +16 Viajou com alguém que estava bebendo 29 -11 Portou uma arma 19 -8 Esteve envolvido em briga física 36 -7 Usou “camisinha” 63 +17 Fonte: US Center for Disease Control and Prevention (Tapscott, 2009:85). Tabela 1: Comportamentos de risco da juventude: Comportamentos de risco da juventude Índice corrente (%)

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Tapscott assume a tese bastante comum de que a nova geração estaria reformatando seu cérebro, representando um passo evolucionário (Hayles, 2008). O próprio fato de estar “imersa” nas novas tecnologias (lidam com ela incessantemente), indicaria esta faceta evolutiva, já que o cérebro, sendo plástico, evolui na direção dos desafios que lhe são impostos. O cérebro adolescente é visto, então, como “a work in
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desafios que lhe são impostos. O cérebro adolescente é visto, então, como “a work in progress” (Tapscott, 2009:100), aprimorando os estilos de inteligência e as habilidades requeridas para dar conta da pletora de informação, do “multitasking” (considerado “quintessential characteristic”), da maleabilidade da inovação frenética, da aprendizagem virtualmente situada, dos videogames, etc. Ao contrário da tese de que as novas tecnologias tenderiam a anestesiar os cérebros jovens, à medida que os envolve com futilidades de toda ordem, ocorreria o desenvolvimento de “habilidades de pensamento crítico, aquelas de que se precisa para navegar no mundo de hoje saturado de informação e em velocidade crescente” (Id.:111). Segundo Tapscott, ler online não é menos desafiador; apenas as habilidades são diferentes. Muitos dos problemas continuam, como, por exemplo, prestar atenção apenas no que se percebe mais. Poder-se-ia falar de nova forma de inteligência: cognição distribuída (distributed cognition) (Id.:114), marcada pela dispersão de conteúdos, trabalho colaborativo, cultivo de redes sociais. Focar a atenção por tempo mais longo é desafio maior para esta geração, acostumada a flashes fugazes de informação. Todavia, longe de ser “boba” (tese de Bauerlein, 2008), tem-se desempenhado melhor na escola, apesar de a escola estar muito longe de lhe agradar, como transparece no célebre vídeo “A Vision of Students Today” (2009), montado por 200 estudantes. Mostra-se a sala de aula instrucionista, o professor autoritário, a aula unilateral, a transmissão copiada de conteúdos… Sugere-se, então: “Em vez de focar o professor, o sistema de educação deveria focar o estudante; em vez de dar aula, os professores deveriam interagir com os estudantes e ajudá-los a descobrir por si próprios; em vez de transmitir um formulário ‘one-size-fits-all’ (padronizado para todos) da educação, as escolas deveriam customizar a educação para encaixar-se no modo individual de aprender de cada criança; em vez de isolar os estudantes, as escolas deveriam incitá-las a colaborar” (Tapscott, 2009:122). Hoje, quem gosta de aula é professor. Aluno foge dela, porque a vê como obsoleta, para dizer o mínimo. Não importa o que se conhece, mas como se aprende. “A habilidade de aprender coisas novas é mais importante do que nunca num mundo onde se tem de processar nova informação à velocidade da luz. Os estudantes precisam ser capazes de pensar criativamente, criticamente e colaborativamente; dominar o ‘básico’ e ser excelentes em leitura, matemática, ciência e alfabetização em informação, e responder às oportunidades e desafios com velocidade, agilidade e inovação. Os Estudantes precisam expandir seu conhecimento para além das portas de sua comunidade local para tornarem-se cidadãos globais responsáveis e contributivos na economia mundial crescentemente complexa” (Id.:127). A pedagogia persiste como proposta antiquada, de outros tempos, centrada no professor e na aula. Tapscott, então, sugere o que significa esta mudança: “Significa mudar a relação entre professor e aluno no processo de aprendizagem. Para focar o estudante, os educadores devem abandonar o velho sistema no qual o professor transmite através de aula, a mesma aula para todos os estudantes. Primeiro, os docentes devem sair do pedestal e começar a escutar e conversar, ao invés de apenas dar aula. Em outras palavras, precisam abandonar seu estilo ‘broadcast’ (transmissão aberta) e adotar outro interativo. Segundo, deveriam incitar os estudantes a descobrirem por si mesmos, e a aprenderem um processo de descoberta e pensamento crítico, ao invés de apenas memorizarem a informação do professor. Terceiro, precisam incitar os estudantes a colaborarem entre si e com outros fora da escola. Finalmente, precisam escoimar o estilo de educação para os estilos individuais de aprender de seus estudantes” (Id.:130). Com picardia, Tapscott assim define a aula: “o processo no qual as anotações do professor vão para as anotações dos estudantes sem passar pelos cérebros de ambos” (2009:131). Cita ambientes atualizados de aprendizagem, nos quais “there were no lectures” (não havia aulas) (Id.:133). É crucial sair da instrução e instituir a pesquisa, porque as escolas deveriam ser lugares para aprender, não para ensinar, ecoando a obra de Darling-Hammond/Sykes (1999), sobre “ensinar como a profissão de aprender”.
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de Darling-Hammond/Sykes (1999), sobre “ensinar como a profissão de aprender”. Tapscott recorre a um dito de Papert, inspirado em Piaget: “O escândalo da educação é que toda vez que se ensina algo, priva-se a criança do prazer e benefício da descoberta” (2009:134). Ao lado da educação formal (escola e universidade) vão se propagando modos informais de aprender, em geral online, mais acessíveis e prazerosos, incentivando o que se tem chamado de “aprendizagem virtual” (e-learning) (Mason/Rennie, 2006; 2008). Abre-se a oportunidade de privilegiar o “discovery mode” (modo da descoberta), em especial colaborativa, muito embora grande parte dos professores gastem seu tempo “dando aula” (Tapscott, 2009:141). Na “escola 2.0”, o docente tem o papel de mentor, orientador, avaliador, incentivador, não de preceptor, instrutor. Não há “aula típica”, mas espaços e ambientes de aprendizagem individual e colaborativa, de experimentação e conversa com os docentes. Pode-se ainda dar aula, mas é “small chunk of the learning journey” (pedacinho da rota da aprendizagem) (Id.:146). Cita um programa notável chamado “Tech Angels”: meninas preparadas para dotar professores com fluência tecnológica (Id.:145), acenando com a idéia de que, no plano da aprendizagem, estudante e docente estão, a rigor, no mesmo barco. Há polêmicas fortes em torno do comportamento da geração net no ambiente de trabalho. De um lado, ela é exigente, soberba, não fica muito tempo no mesmo emprego (média de dois anos), quer usar plataformas digitais enquanto trabalham (inclusive aquelas que seriam mais propriamente de entretenimento, como Facebook), detesta escritórios fechados, bem como hierarquias rígidas. De outro, parece mais bem preparada, é mais colaborativa, aceita e promove a inovação, não pleiteia segurança e estabilidade. Há aí, certamente, “the clash of generations” (o choque de gerações): uma força irresistível vai de encontro a um objeto inamovível (Tapscott, 2009:153). Na prática, porém, parece claro que o mundo produtivo move-se na direção do trabalho do conhecimento, privilegiando este tipo de habilidade próprio da geração net. Entra em cena o “talento 2.0”, não atraído por advertising, mas por relacionamentos, principalmente online. Não vale mais “treinar”, mas envolver, relacionar-se, abrir espaços criativos e de liberdade, produzir confiança mútua. Em certa medida, a vantagem estaria mudando de lado: “Uma condição tradicional de emprego em muitas organizações é um período probatório de 90 dias durante o qual os recrutas são avaliados por sua adequação. Hoje em dia, jovens empregados usam este período para decidir se o empregador é digno de ter seu trabalho” (Id.:177). Acresce ainda que os jovens facilmente se constituem “autoridade” técnica em tecnologia digital, mídia interativa, fluência tecnológica em geral, processos colaborativos de produção, etc. Como “prossumidores”, não dão importância ao advertising. Antes de comprar, consultam a internet e querem contribuir para a marca. Usam o que se chama “n-fluence”, ou seja, a rede de amigos online. O que se torna mais visível é a pretensão de consumir na condição de sujeitos, por mais que muitos jovens não percebam a trama mercantil subjacente. De todos os modos, o que parece estar mudando é que antes o mercado era esperto sozinho (“enrolar” o consumidor com advertising) e agora tem um concorrente: o jovem bem informado, tecnologicamente habilitado e capaz de contribuir/reclamar. Com respeito às relações familiares, Tapscott acredita que a nova geração está introduzindo sensíveis mudanças, em grande parte positivas. Primeiro, enquanto a outra geração encontrava a liberdade fora de casa, esta a encontra em casa - “there’s no place like the new home” (não há lugar igual ao novo lar) (2009:226). Muitos, terminada a graduação, voltam para casa e aí ficam. Embora se critique que a nova geração fosse excessivamente “mimada” - traço disso são os “helicopter parents” (pais helicóptero, no sentido de que ficam pairando o tempo todo sobre os filhos, para cuidar que não tenham problemas na vida, algo que pode agravar-se com o fones móveis: enquanto os pais os definem como questão de segurança, os filhos os definem como relacionamento e privacidade) - ocorre que seu desempenho escolar está se aprimorando, sem falar que
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privacidade) - ocorre que seu desempenho escolar está se aprimorando, sem falar que são expertos em casa, podendo ensinar tecnologia aos pais. Em geral, apreciam o contato como os pais, ao contrário do estereótipo vigente de afastamento, por conta da distância geracional. Há que se levar em conta ainda que a família serve como anteparo para lidar com riscos graves da internet (bullying, pornografia, pedofilia, predadores, etc.), ainda que muitos pais fiquem ausentes. Por volta de 40% dos teens abaixo de 18 anos dizem que seus pais não sabem o que fazem online. Outro risco crescente é a oferta de “screen for babies” (programas prematuros para crianças abaixo de um ano de idade), algo ostensivamente condenado por Tapscott. Diferentemente da pecha de apatia política, Tapscott imagina que esta geração é participativa, tomando como exemplo à mão a participação intensa na campanha e eleição de Obama. Na verdade, têm ojeriza à política tradicional, em especial ao abuso de novas tecnologias para continuar as mesmas falcatruas políticas. Não é uma “me generation” (ensimesmada), mas que demonstra cuidado com a sociedade. Não suporta a visão liberal de que os governos deveriam sair do caminho e deixá-lo aberto para o mercado. No entanto, o que mais conta nesta retomada democrática é que os jovens percebem que possuem armas poderosas à disposição, em especial as plataformas online. Tendem a ser mais democratas, assumem muito mais o voluntariado e exercem iniciativas de solidariedade. Estão construindo a “democracia 2.0: da transmissão aberta para a interativa” (Tapscott, 2009:258), promovendo o “marketplace of ideas” (mercado de idéias) (Id.:259). Embora com linguagem neoliberal, esta visão lembra a “esfera pública” de Habermas, turbinada online. Usam wikis, blogs, social networks, digital brainstorms..., e mais uma riqueza de novas abordagens, entre elas: i) painéis online de cidadãos; ii) votação deliberativa; iii) períodos de questionamento virtual; iv) planejamento de cenários. Um dos valores mais ressaltados na política é a transparência, favorecida por plataformas da web 2.0, ao lado da ética ambiental (salvar o planeta). Concluindo sua análise, Tapscott volta-se, uma vez mais, para os críticos e os tenta desconstruir, começando pelo reconhecimento explícito do lado sombrio da internet: os jovens estão expondo arriscadamente sua privacidade, o que pode não só lhes causar problemas agora, mas principalmente no futuro (por exemplo, quando, ao ser entrevistado para um emprego, o recrutador aparece com um relatório sobre sua privacidade divulgada na internet). No todo, porém, retira uma visão amplamente positiva: esta geração é mais bem preparada, inteligente e criativa. Existe o vício da tela, e que repercute em comportamentos sedentários perigosos, sem falar no problema de estar sozinho na multidão. Todavia, a internet é um mundo tipicamente social, ainda que virtual. Pode-se encontrar um equilíbrio sempre mais desejável do que unilateralidades. Tenta afastar a acusação de que a mídia seria responsável pela violência nos jovens, em especial por conta dos videogames. Aqui trava-se uma polêmica complicada e tortuosa, em geral num contexto de um diálogo de surdos. Certamente, pode-se aludir que violência tem outras origens mais comprometedoras, como ambientes familiares e sociais decaídos, marginalizados, contaminados pelo tráfico de drogas, tese defendida por Sternheimer (2003), por exemplo. Há videogames extremamente violentos e dificilmente se poderiam descartar como fomentadores da violência, por mais que, na tradição do entretenimento desde o faroeste, todos se matam, mas ninguém morre! Ou seja, o jogador sabe que é fantasia. Será? Por outra, sempre se aventa que não há pesquisa conclusiva a respeito, em cuja sombra medram o advertising irresponsável e expressões provocativas e macabras da mídia. Ao mesmo tempo, pode-se aproveitar da ambigüidade natural de tais fenômenos para sugerir, ao final, que tudo pode, dependendo o problema do interessado e por conta dele. Permanece, porém, um fato clamoroso: a criança corre na internet riscos graves, fartamente comprovados, cuja gravidade só se torna ainda mais virulenta em ambiente mercantilista e consumista. Pode-se acenar que as próprias crianças acabam fazendo seu código de ética, constituindo regras de jogo apropriadas. Este aceno é,
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fazendo seu código de ética, constituindo regras de jogo apropriadas. Este aceno é, porém, irresponsável, porque não cabe retirar este cuidado dos pais e educadores. Ao final, parece prevalecer a impressão de que, unindo-se mercado, predadores, gangues, tráfico de drogas e outras perversidades, a criança está ameaçadoramente exposta na internet, levando-se ainda em conta sua tendência atual a expor sua privacidade despreocupadamente. Dito isto, porém, cabe apontar para contradições flagrantes de muitas críticas: “Supõe-se que os filhos dos boomers são superprogramados, superestressados e empreendedores exacerbados - mas no mesmo fôlego são descritos como lerdos e vagabundos. Afinal, qual é? Têm a desordem do déficit de atenção e não podem focá-la; mas, ao mesmo tempo, sentam por horas frente a uma tela, seus olhos focados como um laser num jogo ou atividades da rede social. Não se preocupam com nada, mas, ao mesmo tempo, querem mudar tudo - desde como sua empresa é gerida até quem é o presidente do país. São obsessivos controladores egoístas e maníacos, mas, ao mesmo tempo, dependem dos pais como escravos. Estão perdidos e confusos, mas sua autoestima e confiança alcançaram níveis patológicos de narcisismo. Por favor, dêem-nos um tempo! Claramente algo mais do que verdadeira pesquisa e pensamento racional está metido aí” (Tapscott, 2009:306). Estaria se formando uma “NGenophobia” (fobia à geração net) (Ib.), em parte por educadores. Dá, então, como exemplo a educação: “Temos visto como o atual modelo da Revolução Industrial - onde se espera das crianças que fiquem sentadas quietas e escutem o professor - não é apropriado para pequenos que cresceram digitalmente e acostumaram-se a interagir com as pessoas, não apenas escutando. O velho modelo educacional poderia ter sido adequado para a Era Industrial, mas não faz sentido para a nova economia digital, ou para a nova geração de aprendizes. Os pequenos têm razão. Deveríamos mudar o sistema educacional para fazê-lo relevante para eles. Os professores deveriam parar de dar aula. Deveriam, ao invés, ser mentores para pessoas jovens que estão usando esta ferramenta maravilhosa para explorar o mundo. Educação deveria ser customizada para cada estudante individual. E deixemo-lo colaborar. Assim é como será o mundo” (Id.:308). Não deixo de reconhecer o quanto é interessante esta obra de Tapscott. Mas é exageradamente positiva, quase um advertising em formato de livro ou na posição de advogado. É importante que a velha geração aposte na nova, também porque esta nova nos ultrapassa na expertise tecnológica de longe. Embora se apresentem inúmeros dados, a pesquisa parece ser mais simpatizante do que metodológica. De todos os modos, é meritório este esforço de pretensão científica (também para poder rebater outros dados que se querem científicos), tendo ainda o charme de não curvar-se a firulas acadêmicas: trata-se de conhecimento construído em ambientes transparentes, comunicável, ao alcance de todos, cuja qualidade é menos metodológica, do que persuasiva (Bogost, 2008). Admira a atitude prestativa do autor, revelando que não teme mudanças. Antes, buscando aprender da nova geração, aceita o desafio da inovação de peito aberto. Mesmo assim, fazendo-se advogado da causa, Tapscott se torna vulnerável ao responder com excesso de boa vontade ao excesso de má vontade de muitos críticos.

IV. ARGUMENTAÇÃO DISCUTÍVEL

Para a nova geração é natural que “tudo que é sólido se desmancha no ar” (Berman, 1986) nesta modernidade líquida e ambivalente (Bauman, 2001; 2006). Como na internet não há dono, em termos de comunicação (não de apropriação dos programas), também
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não há dono, em termos de comunicação (não de apropriação dos programas), também não há autoridade, nem verdade definitiva. Em particular na web 2.0, as plataformas favorecem este tipo de esfera pública que repele o argumento de autoridade, girando em torno da autoridade do argumento. Não se trata de efeito mecânico, automático, mas de potencialidade. Os conteúdos não são adotados, apenas usados, reusados, refeitos, customizados e descartados. A marca relativa da validade em sociedade torna-se tanto mais flagrante, quanto menos é possível inventar chão inconcusso em plataformas como blogs e wikis discursos finais e perenes. Ao contrário, mantêm-se abertos, não por charme ou artimanha, mas por condição natural da comunicação interativa. Não se trata de ignorar sua marca estratégica (nisto em geral considera-se que Habermas não teria razão), porque toda comunicação humana se dá no horizonte da politicidade (Demo, 2002a): a comunicação humana é uma unidade de contrários, polarizada, incompleta e dinâmica, possivelmente aberta e disputada, intrinsecamente ambígua. Para a nova geração a característica discutível dos conteúdos na internet é praticamente óbvia, em especial porque todo consenso é produto de negociação e nunca concluído propriamente. Aprende logo que somente é possível haver algum consenso - sempre muito relativo - em torno de idéias discutíveis. É caso da wikipedia: o que aí se elabora nunca se conclui; está sempre em discussão, naturalmente. Os resultados podem ser considerados satisfatórios por enquanto, não porque o ponto de vista próprio foi “adotado”, mas porque foi compartilhado. Segue daí que aprender é dinâmica infinita, sendo a maior habilidade humana permanecer aprendendo. Parafraseando uma noção piagetiana, uma fase desemboca em outra superior, porque, no contato com a realidade, a criança descobre que a hipótese anterior já não basta; torna-se necessário refazê-la, para incluir outros horizontes, e assim sucessivamente. À “equilibração” de uma fase segue a “desequilibração” que leva à nova situação. Ou seja, aprender é feito de desconstrução e reconstrução, de aprender e desaprender, mantendo-se todos os processos naturalmente discutíveis. A nova geração encaixa-se bem na dinâmica do remix (Weinberger, 2007. Latterell, 2006), cuja validade é tipicamente relativa, embora plantada numa base digital rígida. De maneira instigante, esta base digital algorítmica inflexível facilita a flexibilidade das interpretações, à medida que garante espaços desafiadores formalizados, não para fixar padrões definitivos, mas para possibilitar vôos não lineares. Na linguagem também é assim: a gramática, rígida por ser um código de regras, em vez de matar a poesia, a interpretação, a reconstrução, as instiga, pois é referência formal, não túmulo existencial. Ao mesmo tempo, esta condição híbrida que mistura forma e dinâmica aponta para espaços dialéticos feitos de unidades de contrários ou, como diz, Morin de unitas multiplex (2002). A nova geração não se irrita com isso, porque já não pretende validades definitivas de nada, pois tudo passa, inclusive a própria geração. Não decorre daí o relativismo, porque, em sociedade, há validades sempre, embora flexíveis. Por exemplo, a wikipedia vale, mesmo porque não fica atrás das enciclopédias tradicionais, mas, ao contrário dessas, não pleiteia proposições asseguradas que facilmente camuflam argumentos de autoridade. Basta-se com a validade sustentada pelo trabalho coletivo sempre aberto, por isso tanto mais transparente, por isso tanto mais confiável. A ninguém ocorreria considerar a wikipedia uma “bíblia”, em particular porque sendo construída e desconstruída coletivamente, sua validade é naturalmente datada e localizada. Por isso, a wikipedia não “adota” teorias. Usa-as, na medida em que interessam e fomentam a criatividade. Não desqualifica as teorias, mas não as toma mais como textos sagrados. Na dinâmica do remix, dilui-se também a noção de autoria. De um lado, mantém-se o desafio de autoria, no plano individual e subjetivo, como chão fértil da aprendizagem. De outro, não sendo nenhum autor propriamente original, porque não há mente humana que comece do zero ou chegue ao fim, a autoria coletiva se impõe, não para substituir a individual, mas para compor com ela uma trama mais inteligente e criativa. Esta é a cara da internet: um lixão confuso, caótico, mas capaz de movimentar conteúdos instigantes e
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da internet: um lixão confuso, caótico, mas capaz de movimentar conteúdos instigantes e procedimentos criativos. Apesar de todas as banalizações e plágios que abundam na internet, emergem daí novas epistemologias que alimentam novos formatos de conhecimento de cariz mais pós-moderno (Demo, 2008b). Sem abandonar os rigores metodológicos - ao contrário, reconhecendo-se matemática como uma das habilidades do século XXI, a destreza da formalização dos conteúdos torna-se eminente - ultrapassa-se o positivismo/empirismo preso à ditadura do método, procurando perscrutar a intensidade das dinâmicas, para além de sua extensão mensurável. Aprende-se isso mais facilmente no mundo virtual, não físico, não mensurável, intenso e fugaz, onde evidências empíricas não vingam. Não se pretende fundar uma nova ciência, mas reconstruir a promessa da autoridade do argumento para além dos donos da verdade. Neste sentido, requer-se rigor implacável na argumentação, não para inventar fundamentos últimos, mas para oferecer alternativas instigantes para a discussão bem feita e persuasiva, como se pode apreciar em videogames (Bogost, 2007). Embora muito a contragosto, a velha academia sente-se desestabilizada, em geral, porque, perdendo a condição de argumento de autoridade, precisa pleitear, na esfera pública transparente, a autoridade do argumento em condições de igualdade. Publicando em plataformas digitais da web 2.0, seus textos só podem requerer validade relativa: são naturalmente discutíveis e por isso aprimoráveis dentro de concurso coletivo aberto. O que dói nesta velha academia é flagrar-se discutível (Demo, 2008). Antes, só o aluno era discutível, obviamente. Agora todos. O conhecimento, antes tarefa reservada e preservada a iniciados muito especiais, torna-se, de certa maneira, “senso comum” (Santos, 1995), porque ao alcance de todos. Será inevitável um certo nivelamento por baixo, assim como textos coletivos podem facilmente ser banais. Mas não é menos relevante que a arte de argumentar seja obra comum e coletiva (Demo, 2008). Conhecimento “prudente”, para parafrasear Santos (2004), é resultado de jogo limpo, transparente, multicultural. Sendo autocrítica a coerência da crítica, conhecimento honesto é aquele que vale por ser discutível. Instaurando o jogo da discussão aberta e bem fundamentada na esfera pública virtual é possível privilegiar a autoridade do argumento, para convencer sem vencer. É vício tradicional manter ao fundo da análise um padrão de verdade, como se fosse possível desvendar alguma essência da realidade (Demo, 2002), camuflando posições pretensamente firmes, mas, na prática, moralistas/fundamentalistas. Assim, muitos críticos das novas tecnologias e da geração digital pretendem saber o que é bom para os outros, acenando para uma pretensa ordem natural das coisas. Por exemplo, a nova geração pratica o multitasking, se dá bem com velocidade crescente das máquinas, gosta de ler na tela, enquanto a velha prefere estudar em silêncio, prestar atenção numa coisa só, apreciar o livro impresso. Assim como é natural gostar de livro, também é natural gostar de tela. O problema poderia surgir em extremismos e exageros, por exemplo, ao não saber fixar-se em nada, fazendo tudo superficialmente. Embora a pressão sobre velocidade se deva, em grande parte, à ganância do mercado, em si não precisa ser problema maior, como mostram os jogadores de videogame, quando desenvolvem desenvoltura incrível na sintonia entre perícia manual e ocular. Será sempre difícil decidir quanto tempo seria recomendável ou não recomendável na internet por dia, pela razão simples de que não é viável criar critérios a priori. Mas é, isto sim, possível argumentar em favor de procedimentos que não comprometam o desenvolvimento físico e mental das crianças, porquanto o mundo virtual não substitui o real, e vice-versa. Parece-me fora de lugar, para dar um exemplo, proibir que crianças acessem a internet, por mais que corram aí riscos alarmantes. Primeiro, porque - todos os educadores sabem - educar é sempre preferível a proibir (também porque o que é proibido é mais atraente). Segundo, porque internet é fato consumado: é melhor saber usar inteligente e eticamente, do que impedir o acesso. A criança pode não usar em casa, mas dificilmente deixará de acessar fora dela, à revelia
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criança pode não usar em casa, mas dificilmente deixará de acessar fora dela, à revelia dos pais e com tanto maior picardia. Terceiro, porque a internet pode representar oportunidade fundamental na vida da criança, desde que inserida em ambiente educativo adequado. Assim, a tarefa de pais cuidadosos não é impedir o acesso, mas montar um ambiente educativo que configure o acesso de maneira a estimular aprendizagens efetivas. No entanto, se há donos da verdade entre os críticos, os há também entre os basbaques. Assumindo no fundo o determinismo tecnológico, saúdam todas as mudanças por atacado, deixando de levar em conta a história, a cultura, as identidades, as expectativas. Não percebem que mudança tem dono, em especial o mercado, que trata de fazer dos usuários consumidores assíduos e não reflexivos. Cabe, então, o olhar do educador: cauteloso, crítico, sempre confiante. Não faltam pesadelos nas novas tecnologias, com não faltam sonhos.

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Veja obra de Souza (2004), ex-ministro da educação do governo FHC, sobre “revolução gerenciada”, na qual busca mostrar que planejou e implantou, tintim por tintim, uma “revolução”, na condição de gerente. Trata-se de típica concepção leviana de mudança sob controle. Por isso mesmo, em oito anos de gestão, a qualidade da educação só fez piorar, conforme os dados do Saeb (Demo, 2004). No outro lado, aparece a concepção de “mudar o mundo sem tomar o poder” (Holloway, 2003), para insinuar a repulsa aos donos da mudança. [2] Veja texto em Sutter (2002:73) do Fedro de Platão, no qual Tot, deus inventor, é questionado por Amon, deus supremo: “Tua invenção produzirá o esquecimento nas mentes dos que a aprenderem a usar, pois deixarão de praticar suas memórias. A confiança deles na escrita, produzida por caracteres externos a eles, desencorajará o uso de suas próprias memórias internas. Tu inventaste uma receita não para a memória, mas para a recordação; e estás oferecendo a teus discípulos uma sabedoria aparente, não a verdadeira sabedoria, pois irão ler muitas coisas sem o auxílio de um mestre e, por isso, parecerão saber muitas coisas, quando na verdade são na maioria das vezes ignorantes, uma vez que não são sábios, mas apenas parecem ser sábios”. Veja também Chaves (1999:200), que aponta ainda para o mesmo susto com a invenção da imprensa: por exemplo, a Igreja reclamava de que a imprensa estaria colocando a bíblia na boca do povo, desprestigiando a interpretação oficial.

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