Prática de

Ensino:
Concepção e
Organização
PROFESSORA
Me. Aline Rodrigues Alves Rocha

ACESSE AQUI O SEU

LIVRO NA VERSÃO
DIGITAL!
 EXPEDIENTE
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino
de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia
Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo Lazilha Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Diretoria de
Design Educacional Paula R. dos Santos Ferreira Head de Graduação Marcia de Souza Head de Metodologias Ativas
Thuinie M.Vilela Daros Head de Recursos Digitais e Multimídia Fernanda S. de Oliveira Mello Gerência de
Planejamento Jislaine C. da Silva Gerência de Design Educacional Guilherme G. Leal Clauman Gerência de Tecnologia
Educacional Marcio A. Wecker Gerência de Produção Digital e Recursos Educacionais Digitais Diogo R. Garcia
Supervisora de Produção Digital Daniele Correia Supervisora de Design Educacional e Curadoria Indiara Beltrame

FICHA CATALOGRÁFICA

Coordenador(a) de Conteúdo C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.

Antoneli da Silva Ramos Núcleo de Educação a Distância. ROCHA, Aline Rodrigues
Alves.
Projeto Gráfico e Capa
André Morais, Arthur Cantareli e Prática de Ensino: Concepção e Organização. Aline
Rodrigues Alves Rocha. Maringá - PR.: Unicesumar, 2022.
Matheus Silva
Editoração 168 p.
Lucas Pinna Silveira Lima ISBN 978-65-5615-891-4
Design Educacional
“Graduação - EaD”.
Ivana Cunha Martins
1. Prática de Ensino 2. Concepção 3. Organização. 4. EaD.
Curadoria I. Título.
Fabiana Bruna Gozer Dias
Revisão Textual CDD - 22 ed. 371.3
Anna Clara Gobbi dos Santos
Ilustração
Eduardo Alves Impresso por:
Geison Odlevati Ferreira
Fotos Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679
Shutterstock

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Av. Guedner, 1610, Bloco 4 Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
A UniCesumar celebra os seus 30 anos de história
avançando a cada dia. Agora, enquanto Universidade,
ampliamos a nossa autonomia e trabalhamos diaria-
mente para que nossa educação à distância continue
Tudo isso para honrarmos a
nossa missão, que é promover
como uma das melhores do Brasil. Atuamos sobre
a educação de qualidade nas
quatro pilares que consolidam a visão abrangente
diferentes áreas do conhecimento,
do que é o conhecimento para nós: o intelectual, o
formando profissionais
profissional, o emocional e o espiritual.
cidadãos que contribuam para
A nossa missão é a de “Promover a educação de o desenvolvimento de uma
qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, for- sociedade justa e solidária.
mando profissionais cidadãos que contribuam para o
desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária”.
Neste sentido, a UniCesumar tem um gênio impor-
tante para o cumprimento integral desta missão: o
coletivo. São os nossos professores e equipe que
produzem a cada dia uma inovação, uma transforma-
ção na forma de pensar e de aprender. É assim que
fazemos juntos um novo conhecimento diariamente.

São mais de 800 títulos de livros didáticos como este

produzidos anualmente, com a distribuição de mais
de 2 milhões de exemplares gratuitamente para nos-
sos acadêmicos. Estamos presentes em mais de 700
polos EAD e cinco campi: Maringá, Curitiba, Londrina,
Ponta Grossa e Corumbá, o que nos posiciona entre
os 10 maiores grupos educacionais do país.

Aprendemos e escrevemos juntos esta belíssima

história da jornada do conhecimento. Mário Quin-
tana diz que “Livros não mudam o mundo, quem
muda o mundo são as pessoas. Os livros só
mudam as pessoas”. Seja bem-vindo à oportu-
nidade de fazer a sua mudança!

Reitor
Wilson de Matos Silva
Aline Rodrigues Alves Rocha

Olá, eu sou a professora Aline, autora do livro Prática de

Ensino: Concepção e Organização. Sou psicóloga, peda-
goga, com especialização em orientação, supervisão e
inspeção escolar e mestra em educação. Além disso, sou
também professora. Atuo na educação superior, coor-
denando e ministrando aulas de estágio e também na
educação infantil.
Ao longo dos meus dias, além de trabalhar em sala de
aula, tenho me dedicado a pesquisar sobre a formação
docente e também sobre como me tornar uma professora
melhor. Tenho me perguntado quais as características
de um bom professor e boa parte das atividades que de-
senvolvo são permeadas pela busca por essa resposta.
O meu espaço de fala é o de uma pessoa que vivencia a
realidade escolar em seus diferentes aspectos: sou pro-
fessora, sou aluna, sou família de estudante, sou também
parte da comunidade escolar e é desses lugares que falo
acerca de uma temática que gosto tanto: formação docen-
te. Entretanto, a vida tem outros aspectos e paralelamen-
te tenho me dedicado a leituras, cinema e atividade física,
afinal, o ser humano é multifacetado e deve estar atento
às diversas demandas que surgem no dia a dia, não ape-
nas no trabalho, buscando equilíbrio entre corpo e mente.

Link currículo lates:

http://lattes.cnpq.br/1088628240292075
PRÁTICA DE ENSINO: CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO

Imagine que você está na faculdade, todas as disciplinas teóricas cumpridas com su-
cesso e agora é a hora de ir para a sala de aula. Por onde começar? Como organizar
a aula? O que é a aula na prática? Você se recorda de toda a teoria que aprendeu ao
longo das disciplinas e percebe o quanto de conhecimento você foi capaz de construir
ao longo do curso. Mas uma pergunta está presente na mente do aluno-professor:
como expressar todo esse conhecimento em sala de aula?
Este livro foi pensado com o intuito de proporcionar a você aluno(a) a oportunidade
de compreender os diferentes prismas que compõem os espaços educativos. Sem a
pretensão de dar conta de todos os aspectos, mas levando você a compreender os
elementos distintos que devem ser pensados conjuntamente para que seja possível
materializar a educação em sala de aula. Isto porque partimos do pressuposto de que
é fundamental que o aluno conheça os elementos que fazem parte da organização do
trabalho pedagógico a fim de que este se concretize. Ao se debruçar sobre este mate-
rial, você deve notar que ele busca propor reflexões iniciais; desejo que você encontre
uma base teórica que seja capaz de fazer com que você enxergue e se aproprie de um
conhecimento necessário acerca da prática docente com o objetivo de alinhar conhe-
cimento teórico e prático na construção da própria identidade profissional.
Entendemos que ser professor é aprender cotidianamente não apenas do ponto de
vista teórico, mas com as situações que se apresentam no dia a dia e que nem sempre
estão nos livros e, nesse sentido, os autores que dão suporte teórico às discussões aqui
propostas foram cuidadosamente pesquisados para imprimir um olhar abrangente
e múltiplo que evidencie a posição teórica da autora. Isso porque fazer educação é
assumir papéis, é apresentar pontos de vistas distintos e proporcionar ao aluno uma
oportunidade de fazer escolhas a partir de diferentes posturas.
Que, a partir deste material, você seja capaz de sentir-se curioso em pesquisar,
em descobrir e questionar; que você perceba que ensinar em diferentes espaços edu-
cativos é mobilizar e se utilizar simultaneamente de todos os conhecimentos sobre
os quais você se apropriou ao longo dos anos no espaço universitário. Por isso, você
deve ter a compreensão de que a disciplina é composta por um vasto material com o
propósito de oferecer um excelente preparo teórico-prático que levem você a entender
a complexidade da realidade dos espaços formativos.
Na unidade 1, intitulada “Estrutura, Funcionamento e Organização da Escola: dos
processos de gestão ao dia a dia em sala de aula”, você conhecerá a organização da
escola, juntamente com os atores institucionais nela presente e a importância de cada
um no processo educativo.
Na unidade 2, “Currículo: pensando conteúdos escolares para produção de novos
sujeitos”, o objetivo é que você possa compreender o que é o currículo escolar e como
a escola se utiliza dele para organizar os conteúdos escolares, objetivando-os e orga-
nizando as ações para a construção de conhecimento.
Na unidade 3, cujo título é, “Projeto Político Pedagógico: integração de ações para
uma aprendizagem efetiva”, você poderá conhecer e definir o que é o projeto político
pedagógico da instituição, desde sua construção até sua materialização, evidencian-
do-o como documento norteador das ações da escola e de todos os envolvidos nas
ações institucionais
Na unidade 4, intitulada “Cotidiano Escolar: saberes necessários para a construção
da identidade profissional e da prática docente”, será possível fazer uma reflexão acerca
do que é ser professor na atualidade e o que é preciso saber para ser professor e como
esses saberes convergem em ações que conferem identidade à prática da profissão.
Na unidade 5, chamada “Prática Docente na Contemporaneidade: Da Reflexão à
Afetividade No Contexto Educativo.", o objetivo foi propor a você um debate acerca da
prática docente, enquanto uma construção e o cotidiano do professor em realidades
distintas na atualidade.
Assim, desejo que você compreenda o presente material enquanto um ponto de
partida para a construção da sua prática, que irá orientar seu olhar de aluno no proces-
so de tornar-se um professor e que este processo não é algo acabado, pelo contrário,
está em construção permanente.
Aproveite a leitura e bons estudos!!!
RECURSOS DE
IMERSÃO
REALIDADE AUMENTADA
Sempre que encontrar esse ícone,
esteja conectado à internet e inicie
o aplicativo Unicesumar Experien-
ce. Aproxime seu dispositivo móvel
da página indicada e veja os recur-
sos em Realidade Aumentada. Ex-
plore as ferramentas do App para
saber das possibilidades de intera-
ção de cada objeto.
RODA DE CONVERSA
Professores especialistas e convi-
dados, ampliando as discussões
sobre os temas.
PÍLULA DE APRENDIZAGEM
Uma dose extra de conhecimento
é sempre bem-vinda. Posicionando
seu leitor de QRCode sobre o códi-
go, você terá acesso aos vídeos que
complementam o assunto discutido.
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar
Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do
aplicativo está disponível nas plataformas:
PENSANDO JUNTOS
Ao longo do livro, você será convida-
do(a) a refletir, questionar e trans-
formar. Aproveite este momento.
EXPLORANDO IDEIAS
Com este elemento, você terá a
oportunidade de explorar termos
e palavras-chave do assunto discu-
tido, de forma mais objetiva.
NOVAS DESCOBERTAS
Enquanto estuda, você pode aces-
sar conteúdos online que amplia-
ram a discussão sobre os assuntos
de maneira interativa usando a tec-
nologia a seu favor.
OLHAR CONCEITUAL
Neste elemento, você encontrará di-
versas informações que serão apre-
sentadas na forma de infográficos,
esquemas e fluxogramas os quais te
ajudarão no entendimento do con-
teúdo de forma rápida e clara
Google Play App Store
CAMINHOS DE
APRENDIZAGEM

1
9 2
43
ESTRUTURA, CURRÍCULO -
FUNCIONAMENTO E PENSANDO CONTEÚDOS
ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARES PARA
ESCOLA: DOS PROCESSOS PRODUÇÃO DE
DE GESTÃO AO DIA A NOVOS SUJEITOS
DIA EM SALA DE AULA

3
71 4 107
PROJETO POLÍTICO COTIDIANO ESCOLAR:
PEDAGÓGICO: SABERES NECESSÁRIOS
INTEGRAÇÃO DE AÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DA
PARA UMA APRENDIZAGEM IDENTIDADE PROFISSIO-
SIGNIFICATIVA NAL E DA PRÁTICA
DOCENTE

5
135
PRÁTICA DOCENTE NA
CONTEMPORANEIDADE: DA
REFLEXÃO À AFETIVIDADE
NO CONTEXTO EDUCATIVO
1
Estrutura,
Funcionamento
e Organização da
Escola: dos Processos
de Gestão ao Dia a
Dia em Sala de Aula
Me. Aline Rodrigues Alves Rocha

Olá estudante, seja bem-vindo à primeira unidade 1 do livro de Prá-

tica de Ensino: concepção e organização. Ensinar, educar, aprender e
desenvolver são processos que fazem parte de um todo e são influen-
ciados por inúmeras variáveis. Ao realizar a leitura desta unidade, você
encontrará informações sobre o conceito de Prática de Ensino e sua
relevância para a educação, bem como, também encontrará elementos
indicativos que irão te auxiliar a conhecer a organização da escola, os
atores institucionais e a importância de cada um no processo educa-
tivo, para que a partir destes conhecimentos você possa desenvolver
e aprimorar a prática docente configurando e consolidando sua iden-
tidade profissional articulada a finalidade da educação escolar. Então,
vamos lá!
UNIDADE 1

A formação de professores no Brasil é um grande de-

safio porque envolve uma série de questões que vão
do subjetivo (o eu do aluno) ao objetivo (condições
da universidade, biblioteca, curso de formação inicial
e continuada e afins) que precisam estar alinhados no
processo de construção tanto da identidade quanto
da prática profissional.
A oportunidade de estágio durante a formação
inicial é um importante fator que contribui para que
estudantes possam vivenciar o dia a dia da escola.
Possuir uma formação sólida para experienciar este
momento com o maior aproveitamento possível é
primordial no processo formativo.
Anualmente inúmeros estudantes são formados
para atuar em ambientes profissionais, principalmen-
te, em sala de aula. Há uma aproximação entre teoria
e prática, principalmente, as novas metodologias
para a educação. Perceba que durante o curso muitos
passam pelos processos formativos, onde têm acesso
a conteúdos teóricos e práticos da área que estudam.
Porém, muitos também afirmam que não se sentem
preparados para estarem numa sala de aula. Diante
disso, como é possível se aprofundar nos processos
formativos para se sentir seguro e preparado para a
exercer a sua prática profissional?

10
 UNICESUMAR

Quando falamos sobre prática de ensino, devemos compreender que nos

referimos a todas as questões que permeiam a educação. Imagine que você está
entrando numa sala de aula pela primeira vez para a regência. Você chega na
escola com seu planejamento e procura sua sala, sua turma, para iniciar. Nesse
momento você buscará reunir todos os conhecimentos aprendidos durante o
curso para aplicar em sua ação. Mas, mesmo reunindo o conjunto de conheci-
mentos do espaço acadêmico, existem elementos que precisam ser agregados para
melhorar a prática do professor; por isso precisamos estar atentos em conhecê-
-los para que seja possível haver este aprimoramento. Veja que na organização
da escola, os professores, alunos, as pessoas que faziam a merenda, atendiam na
cantina, a direção da escola, a pessoa que ficava no portão, enfim, todas e todos
são elementos importantes que fizeram a sua educação acontecer.
Pois bem! Agora, como uma imersão teórica nessa temática em busca de
respostas fundamentadas para as questões levantadas, vamos fazer um exercício:
Imagine se você fosse iniciar hoje a sua prática docente, por onde você começaria?
Como iria organizar a sua aula? O que você iria ensinar? Quais conhecimentos
você teria que mobilizar para conseguir planejar e realizar a sua aula?
Pare para refletir quantas vezes você esteve, como estudante, diante de um
professor ou professora que você percebia entender do assunto, mas não conse-
guia ensinar? Quantas vezes você ouviu que um professor ou outro não tinha di-
dática? Ou não conseguia diversificar e explicar de formas diferentes um mesmo
assunto até que todos e todas tivessem compreendido? Então, quando falamos
da prática de ensino, nos referimos justamente à necessidade que cada professor
tem de organizar seu conteúdo. Na sua escola, você se lembra de como a educação
era organizada? Como seus professores ensinavam? Como você aprendeu? Em
quais tempos? Em quais espaços? Como era a sua sala de aula? Quais disciplinas
ou aulas você gostava mais? Você percebe alguma diferença entre a sua escola, as
aulas que você teve e a escola e as aulas de hoje?
A partir das reflexões imagine como seria seu primeiro dia numa escola para
dar aulas e perceba que não é tarefa simples organizar o trabalho de ensinar. Ela
requer de você um esforço no sentido de saber responder questões sobre o quê,
para quê, para quem, onde e porque ensinamos…
Anote isso no seu Diário de Bordo, porque sempre que for pensar numa aula,
deverá pensar sobre estas perguntas para orientar a sua prática como docente.

11
UNIDADE 1

A formação de professores no Brasil é um tema abordado com muita frequência e

motivo de debate e preocupação entre muitos estudiosos. Nas salas de aula a pre-
paração para o estágio é intensa e mesmo assim quando o aluno se depara com o
ambiente de sala de aula, como professor, diz não saber o que fazer. Vamos partir do
pressuposto que para melhorar a educação e qualidade da aula, é importante que
os futuros professores tenham uma excelente formação e, para isso, compreender
todos os componentes que são importantes nesse processo é fundamental. Assim,

“
O ponto de partida seria a prática social (primeiro passo), que é comum
a professor e alunos. Entretanto, em relação a essa prática comum, o
professor assim como os alunos podem se posicionar diferentemente
enquanto agentes sociais diferenciados. E do ponto de vista pedagó-
gico há uma diferença essencial que não pode ser perdida de vista: o
professor, de um lado, e os alunos, de outro, encontram-se em níveis

12
 UNICESUMAR

diferentes de compreensão (conheci-

mento e experiência) da prática social.
Enquanto o professor tem uma com-
preensão que poderíamos denominar
de “síntese precária”, a compreensão
dos alunos é de caráter sincrético. A
compreensão do professor é sintética
porque implica uma certa articulação
dos conhecimentos e das experiências
que detém relativamente à prática so-
cial. Tal síntese, porém, é precária uma
vez que, por mais articulados que se-
jam os conhecimentos e as experiên-
cias, a inserção de sua própria prática
pedagógica como uma dimensão da
prática social envolve uma antecipa-
ção do que lhe será possível fazer com
alunos cujos níveis de compreensão
ele não pode conhecer, no ponto de
partida, senão de forma precária. (SA-
VIANI, 2018, n.p.)

O autor discute o processo de ensino e aprendizagem

partindo da prática social como elemento comum a
professores e alunos, embora, estes sejam atores dis-
tintos. Para o autor, professores conseguem mobili-
zar e sintetizar seus conhecimentos porque possuem
uma prática fundamentada e articulada numa teoria,
diferentemente dos alunos. Contudo, problematiza o
fato de haver um acentuado olhar teórico sobre a prá-
tica pedagógica a distância da prática social. Assim, se
faz necessário compreender que nas bases formativas
do aluno, a escola precisa se fazer presente num con-
tínuo que a torne não apenas um ponto da formação,
mas a centralidade dela. A escola, nesse aspecto, deve
ser compreendida não apenas como espaço físico,
mas como local de mobilização de conhecimentos.

13
UNIDADE 1

Nesse sentido, devemos nos questionar: onde acontece o ensino e a aprendiza-

gem? Vamos partir da compreensão de que o ensino não acontece apenas em sala
de aula; ao contrário, ele é um processo contínuo que ocorre em todo e qualquer
lugar em que haja situações e condições para que o aluno aprenda. Assim, em
espaços para além da sala de aula, como um cinema, um supermercado ou numa
loja, entendemos que é possível aprender. Seguindo esta perspectiva,

“
[...] devemos entender a aula como o conjunto dos meios e condições
pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em fun-
ção da atividade própria do aluno no processo da aprendizagem esco-
lar, ou seja, a assimilação consciente e ativa dos conteúdos. Em outras
palavras, o processo de ensino, através das aulas, possibilita o encontro
entre os alunos e a matéria de ensino, preparada didaticamente no
plano de ensino e nos planos de aula. (LIBÂNEO, 1994, p. 45).

Podemos assim compreender que, embora a aprendizagem possa ocorrer em

lugares distintos, na escola é onde ocorre a mobilização de conhecimentos cien-

14
 UNICESUMAR

tíficos para que o saber construído seja utilizado na sociedade para além dos
muros escolares. A educação é política, intencional e assim também é a prática do
professor: além de mobilizar conhecimentos por meio das informações compar-
tilhadas, este deve também imprimir em sua prática o olhar sobre os indivíduos
e a sociedade, para, ao ensinar, fornecer aos alunos condições de aprendizagem
que o permitam transformar: a si mesmo e a sociedade na qual ele está inserido.
Diante destas questões, ensinar se torna algo complexo. Saber ensinar e sa-
ber o que ensinar, requer a compreensão de que a educação é permeada por uma
multiplicidade de dimensões que coexistem e a configuram como tal: ensinar e
aprender são, nesse sentido, aspectos diferentes, mas correlatos que mantém uma
relação dialética nesse processo, isto é, um não existe sem que o outro também
exista. Necessitamos, portanto, entender que esse processo está situado num dado
contexto, que não se resume apenas a transmissão e assimilação de conteúdos, mas
ao compromisso em dar sentido aos saberes produzidos por meio de ideias, histó-
rias, provocações que vão levar o aluno a se tornar um ser “desejante do aprender”.
Observe que, se ensinar e aprender são processos que estabelecem entre si
uma relação dialética, é necessário que os sujeitos dessas ações também estejam
inclinados a exercer o protagonismo que lhe cabe: ao professor, cabe ensinar; ao
aluno, cabe desejar aprender.
Assim, deve-se entender que a Prática de Ensino é um campo em de-
senvolvimento e contínuo e esse é o ponto de partida para discuti-lo e com-
preendê-lo como sinônimo de Didática. Para Candau e Koff (2015) ela vem se
estruturando desde os anos de 1500 com os estudos de Comenius e, desde então,
tem passado por desdobramentos até a contemporaneidade. Para as autoras

“
É possível afirmar que a Didática sempre interagiu com os diferen-
tes momentos históricos, com as diversas visões que seus autores
tinham/têm do papel social da educação e da escola. No que diz
respeito a nosso país, a produção da área, especialmente a partir dos
últimos trinta anos, tem sido ampla, plural e criativa. Certamente
a década de 80 significou um marco muito importante para este
campo de conhecimento e criou uma convergência em torno da
perspectiva crítica, sem que este fato significasse uma homogenei-
zação de enfoques e preocupações. (CANDAU; KOFF, 2015, p. 330)

15
UNIDADE 1

As práticas de sala de aula são delineadas e determinadas pelo momento histórico,

tempo e espaço em que acontecem e, por isso, é preciso entender que enquanto
campo de estudo a Prática de Ensino está em constante aprimoramento. Se
fizermos uma análise de como era a escola na época de nossos antepassados,
avós, bisavós, pais iremos compreender que tanto a organização do espaço físico
quanto às práticas em sala de aula eram completamente diferentes do que temos
na atualidade. De forma análoga, as características da educação e os desafios que
se põem na atualidade também já não são os mesmos e, por isso, necessitam de
novas respostas. Para as autoras

“
Muitas são as discussões atuais sobre o sentido da escolarização, os
desafios que enfrentam os sistemas de ensino, a problemática cotidiana
da educação escolar, particularmente o Ensino Fundamental e Médio.
Basta ler os jornais diários de ampla circulação e/ou assistir os jornais
televisivos para constatar a pluralidade de questões que atravessam
hoje a dinâmica escolar. A escola está na ordem do dia: universaliza-
ção da escolarização, qualidade da educação, projetos político-peda-
gógicos, dinâmica interna das escolas, concepções curriculares, rela-
ções com a comunidade, função social da escola, gestão educacional,
sistemas de medição no plano internacional e nacional, formação e
condições de trabalho de professores/as, manifestações de violência e
bullying na escola, entre outras. (CANDAU; KOFF, 2015, p. 331)

Todas as condições postas possuem um impacto direto no trabalho docente: ensi-

nar se torna algo mais complexo e requer cada vez mais aprofundamento teórico
para subsidiar as práticas em sala de aula. Giz e quadro já não são mais suficientes,
é preciso conhecer de Psicologia, Sociologia, História, Relações Humanas e todo
um leque de recursos que possa instrumentalizar o professor e treinar seu olhar
para enxergar potencialidades e propiciar ao aluno um ambiente facilitador para
desenvolvê-las. A Prática de Ensino irá configurar as ações do professor, fazendo-
-o perceber que sua ação é dotada de uma intencionalidade que ressoa no modo
como o aluno irá aprender.
Dentro do campo da Prática de Ensino as autoras salientam que os problemas
postos podem ser abordados de maneiras distintas. Mas para isso, é primordial
compreender a estrutura e a organização da educação no Brasil, pois são
saberes necessários à Prática de Ensino. Devemos perceber que, no campo

16
 UNICESUMAR

da Educação, uma temática está sempre relacionada a outra, ainda que sejam to-
talmente diferentes. Por esse motivo, é preciso conhecer elementos comuns para
entender como a educação no Brasil se organiza e, a partir desta compreensão,
reunir mais elementos que enriquecem a Prática de Ensino como disciplina.
A Educação no Brasil é regida pela Lei 9394/96, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB); um dispositivo legal elaborado a partir das orien-
tações estabelecidas pela Constituição Federal de 1988. De acordo com Carvalho,
Vieira e Toni (2020, p. 137) as mudanças na educação no Brasil não ocorreram de
maneira abrupta, mas ao longo do tempo, pós constituição de 1988. Notou-se que

“
Em 1996, já no governo de Fernando Henrique Cardoso, a Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação (LDB) é promulgada: TÍTULO II - DOS
PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL - Art. 3º. O en-
sino será ministrado com base nos seguintes princípios: VIII - gestão
de­mocrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos
sistemas de ensino; TÍTULO IV - DA ORGANIZAÇÃO DA EDU-
CAÇÃO NACIONAL - Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as
normas de gestão democrática do ensino pú­blico na educação básica,
de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes prin-
cípios: I – participação dos profissionais da educação na elabora­ção
do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. CAPÍTULO
II - DA EDUCAÇÃO BÁSICA - SEÇÃO I - DAS DISPOSIÇÕES
GERAIS - Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica ob-
servarão, ainda, as seguintes diretrizes: I – a difusão de valores fun-
damentais ao inte­resse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de
respeito ao bem comum e à ordem democrática;

CAPÍTULO IV - DA EDUCAÇÃO SUPERIOR - Art. 56. As insti-

tuições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da
gestão democrática, assegu­rada a existência de órgãos colegiados
deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade
institucional, local e regional (BRASIL, 1996).

A partir disso, é possível perceber que na LDB a educação está estruturada em

etapas e níveis que englobam toda a estrutura educacional do país. Abaixo, confira
no gráfico a organização da educação atualmente:

17
UNIDADE 1

Organização da educação no Brasil segundo

níveis, modalidades e etapas

Educação Infantil

Ensino
Básica Etapa Fundamental

Ensino
Nível Médio

Superior Graduação Educação

Educação Profissional
Pós Graduação

Educação de Jovens
e Adultos

Modalidade Educação Especial

Educação do Campo

Quadro 1: Estrutura da educação no Brasil segundo a LDB.

Fonte: Elaborada pela autora segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil.

Descrição da Imagem: No quadro 1 está representada a estrutura da educação no Brasil, a qual está
dividida em nível básico, que compreende as etapas da educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio; educação profissional pós médio; e nível superior que contempla as etapas de graduação e pós
graduação bem como as modalidades, que subdividem-se em educação de jovens e adultos; educação
especial e educação do campo.

Como é possível perceber, a educação no Brasil se organiza em níveis e etapas.

Os níveis se dividem em básico e superior e dentro de cada um dos níveis estão
suas respectivas etapas. É importante ressaltar que a estrutura da educação bra-
sileira, no que se refere à escola pública, se encontra pautada sob os princípios da
chamada gestão democrática.
Os princípios da gestão democrática nascem no contexto da redemocratização
do Brasil, modo de gestão este que é consolidado com a LDB de 1996 e tem como um
de seus objetivos descentralizar os processos decisórios e aumentar a participação
da comunidade na vida escolar. De acordo com Libâneo; Oliveira e Toschi (2010)

18
 UNICESUMAR

“
essa forma de administração valoriza a participação da comunidade
escolar no processo de tomada de decisão, concebe a docência como
trabalho interativo e aposta na construção coletiva dos objetivos e
do funcionamento da escola, por meio da dinâmica in­tersubjetiva,
do diálogo, do consenso (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2010
apud CARVALHO, VIEIRA E TONI, 2020, p. 137)

Nota-se que os princípios da gestão democrática refletem um ideal de sociedade

onde a participação de todos é importante e os fazeres coletivos torna-se objetivo
de ação como forma de viabilizar debates cujo fim último é melhorar a qualidade
da educação e, com isso, proporcionar transformações sociais. Contudo, a im-
plantação do modelo de gestão democrática enfrentou problemas significativos,
pois, assim como a sociedade estava em transição, a escola também estava: não era
possível simplesmente “acordar no dia seguinte e se autodenominar democrático”.
Sair do âmbito do discurso e percorrer o caminho até a prática é algo processual
e que demanda tempo: em termos de gestão democrática, é possível dizer que,
entre erros e acertos, ainda há caminhos em sua direção. Assim, sinalizamos uma
questão importante neste processo:

“
as bases que fundamentam a ins­tituição escolar são as mesmas que
estruturam a sociedade, tendo em vista que a escola é construída no
meio social sendo portanto, uma parte dele. Dessa forma, a cultu-
ra reproduzida no ambiente escolar se aproxima bastante do que se
encontra em circulação no meio social. É a partir disso que o autor
sinaliza uma contradição: por um lado, a instituição escolar reproduz
aspectos culturais, políticos e filosóficos presentes do meio social, en-
quanto que, por outro lado, uma de suas finalidades é a de apresentar
e construir ferramentas capazes de superar as condições conflituosas
encontradas na sociedade, a fim de produzir um ambiente pautado
no viés demo­crático, não abrindo espaço para o autoritarismo e, além
disso, fornecer condições de vida mais igualitárias para todos os indi-
víduos. (CARVALHO; VIEIRA E TONI, 2020, p. 140)

A escola, ao mesmo tempo em que reflete e vivencia a realidade da sociedade na

qual está inserida, inclusive reproduzindo suas inconsistências, pode ser vista
também como ambiente de ação para que esse modelo de desigualdades sociais
reproduzido sofra uma ruptura. Quando falamos sobre as dificuldades de conso-

19
UNIDADE 1

lidação de um modelo de gestão escolar democrática, é preciso analisar tais ques-

tões na busca por respostas e justificativas para as dificuldades de sua implantação
– a história da educação no Brasil está fundada em práticas coercitivas, autoritá-
rias e opressoras. Porém, devemos ter a compreensão de que quando temos uma
escola que educa a favor da autonomia temos uma educação libertadora – que
só é possível a partir de práticas docentes pautadas em princípios libertadores.

EXPLORANDO IDEIAS

Gestão Democrática e Participativa é um conceito que aparece bastante em nosso tex-

to e deve ser sempre lembrado por você ao pensar na organização de seu trabalho como
professor. Ela aparece como elemento de transformação dos processos educacionais na
medida em que propõem que todos os atores envolvidos com a educação participem do
seu processo de construção e concretização. A gestão é um processo fundamental para
mobilizar de maneira coletiva as ações de pessoas envolvidas com a educação e a gestão
democrática e participativa pressupõe e garante a participação de todos nessa mobiliza-
ção. Essa participação se dá por meio de instâncias representadas na escola pública pelos
conselhos escolares, pela comunidade (Associação de Pais e Mestres, Grêmio Estudantil) e
outros que estão, inclusive, previstos e descritos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Saber disso é importante porque esse modelo amplia a participação e torna as
decisões em educação mais justas e equitativas.

20
 UNICESUMAR

Assim, devemos sempre nos questionar: qual o lugar da Prática de Ensino

dentro da Instituição? A escola é espaço de quê? A escola é uma instituição,
um espaço constituído de múltiplos atores que possuem um objetivo em comum:
proporcionar ao aluno um ambiente para aprender. Dito isto, entendemos que a
escola é um ambiente necessário no processo de organização e promoção do co-
nhecimento e desenvolvimento dos alunos. Destacando o fato de que uma escola
está sempre inserida num contexto, num bairro, numa determinada sociedade
(ou seja, há na escola marcas de um contexto político, social, econômico e geo-
gráfico) e que, por esse motivo, muitas vezes, reproduz aspectos desse contexto,
devemos nos atentar para o fato de que

“
a educação escolar ainda tem um papel relevante na formação das
crianças, dos/as adolescentes e dos/as jovens, mas que, no entanto, é
necessário buscar novos caminhos e/ou alternativas que possam ser
mobilizadas e apropriadas, na perspectiva da reinvenção dessa escola.
[...] A reinvenção da escola pressupõe, entre outros aspectos, colocar
em debate o modo de viver o currículo e/ou a prática educativa, refle-
tindo e discutindo, portanto, o que entendemos são os seus modos de
organizar tempos e espaços, relações, papéis de seus diferentes sujeitos
e atores, saberes e conhecimentos, métodos, técnicas e recursos, lin-
guagens, planejamento e avaliação (CANDAU; KOFF, 2015, p.334-35).

Para repensar a escola e propor práticas que sejam diferentes e tenham como
objetivo a “reinvenção” que impactará diretamente na formação de novos sujeitos
é preciso conhecer o ambiente da escola, conhecer seu funcionamento, quem são
os atores institucionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem e como
esses atores se utilizam dos recursos de que dispõem para colocar em prática
ações que objetivem seu trabalho. Nas palavras das autoras, transformar a escola
é algo muito mais amplo do que simplesmente mudar o método, mas nem por
isso, a reflexão acerca desse deve ser dispensada. Ao contrário, deve sempre ser
chamado ao debate, pois, esta reflexão também é expressão daquilo que buscamos
no âmbito da educação. Observemos que

“
embora reconheçamos que não é suficiente promover transforma-
ções de caráter teórico-metodológico para mudar a escola, consi-
deramos que esse é um aspecto significativo para construir uma

21
UNIDADE 1

outra escola e, portanto, uma outra educação, desde que tais mu-
danças sejam contextualizadas histórica e culturalmente e estejam
orientadas por princípios claramente formulados e que expressem
respostas às questões: que educação queremos construir? Que su-
jeitos/atores desejamos ajudar a formar? Ou, em outras palavras,
que prática escolar desejamos realizar a serviço de quem e do quê?
. (CANDAU; KOFF, 2015, p.335)

Podemos elencar alguns questionamentos que precisam ser pensados quando

refletimos sobre as diferentes dimensões que estão presentes no processo de en-
sinar e aprender e nos permite servir de pontos orientativos e, porque não dizer,
pontos de partida para a organização do trabalho docente:

O que devemos ensinar e o que o aluno deve aprender?

Quando devemos ensinar e quando o aluno deve aprender?
Onde devemos ensinar e onde o aluno irá aprender?
Como devemos ensinar e como o aluno irá aprender?
Quem vai ensinar e quem irá aprender?
Porque iremos ensinar e por que o aluno deve aprender?

Ao elencar as possíveis respostas podemos ter uma orientação inicial ou ponto

de partida para iniciar a organização do trabalho docente:

O que ensinar pode estar ligado ao conteúdo, ao currículo escolar.

Quando ensinar pode estar ligado a série em que o aluno se encontra.
Como ensinar pode estar ligado aos procedimentos metodológicos e
técnicas de ensino.
Quem vai ensinar pode estar ligado ao próprio professor e suas ex-
periências pessoais, profissionais e sua formação para desenvolver o
trabalho docente.
Porque ensinar pode estar ligado aos objetivos do ato de ensinar.

22
 UNICESUMAR

Veja que não há uma resposta única para as perguntas que estão postas; são questio-
namentos comuns à atividade docente e que podem ser utilizadas como exercício de
reflexão que irá circunscrever a prática, configurando-a e articulando com a finali-
dade da educação. Isso só será possível na medida em que compreendermos a escola
enquanto uma instituição complexa, dotada de características igualmente comple-
xas, onde professores e alunos ensinam e aprendem. Sim, os professores aprendem
na medida em que ensinam, pois, a prática docente deve ser sempre acompanhada
e permeada pela reflexão, o que permite seu constante aprimoramento.

Querido estudante, seja bem-vindo ao podcast “Meu primei-

ro dia em sala de aula”. Nele você encontrará uma conversa
sobre as vivências do professor em seu primeiro dia numa
sala, os medos, as angústias, o que ele pensou. Sinta-se
convidado a entrar nesse mundo e compartilhar esta ex-
periência que, brevemente, também será a sua.
Acesse o QRCode!

A escola se constitui enquanto um ambiente educacional, espaço formativo onde

professores atuam organizando suas práticas e desenvolvendo sua atividade docen-
te. Entendemos, porém, que a escola é composta por um todo, não apenas os pro-
fessores mas todos os que estão presentes no ambiente escolar, mesmo que atuem
de forma distinta dos professores e possuam atribuições diferentes. Veja que:

“
Por exemplo, o atendimento aos pais, efetuado pela secretaria esco-
lar, pode ser respeitoso ou desrespeitoso, inclusivo ou excludente,
grosseiro ou atencioso; a distribuição da merenda envolve atitudes e
modos de agir das funcionárias da escola que influenciam a educa-
ção das crianças de maneira positiva ou negativa; as reuniões peda-
gógicas podem tornar-se espaço de participação das pessoas ou de
manifestação do poder pessoal do diretor. (LIBÂNEO, 2010, p. 412)

Partimos assim da compreensão de que, além da escola ser uma unidade que fun-
ciona pedagogicamente como um todo, onde cada um possui uma função, existe
uma organização interna onde cada um dos elementos tem importância para a

23
UNIDADE 1

execução das tarefas e que garantem o sistema da es-

cola funcionando para que, enquanto instituição, ela
mobilize os recursos humanos, culturais, éticos e rela-
cionais para atingir o objetivo de formação de pessoas.
Assim, consideramos que sem o processo de gestão
e seus respectivos envolvidos a escola não funciona.
A escola, como dito anteriormente, é um espaço
que deve ser pensado sempre dentro de um determi-
nado contexto, um local onde se materializa o saber
e se concretizam as ações de ensino e aprendizagem
norteados por documentos e diretrizes da educação;
uma multiplicidade de ações que convergem para a
formação de indivíduos. Assim, a prática de ensino
proposta nestes espaços precisa ser pensada dentro
do contexto escolar e das características que o per-
meiam. É primordial, nesse processo, que o docente
conheça estas características, pois elas refletirão nas
práticas em sala de aula e, consequentemente, na for-
mação dos alunos. Os professores

“
Precisam, assim, saber como e por
que são tomadas certas decisões no
âmbito do sistema de ensino, como
a direção da escola lhes transmite
tais decisões e como estas expres-
sam relações de poder, ideias sobre o
tipo de aluno a ser educado, formas
de avaliação e de controle do traba-
lho escolar. Como responsáveis pela
formação intelectual, afetiva e ética
dos alunos, os professores necessitam
ter consciência das determinações
sociais e políticas, das relações de
poder implícitas nas decisões admi-
nistrativas e pedagógicas do sistema
e da maneira pela qual elas afetam as

24
 UNICESUMAR

decisões e ações levadas a efeito na

escola e nas salas de aula (LIBÂNEO,
2010, p. 416).

Embora as escolas estejam circunscritas num am-

plo sistema organizado por documentos e diretrizes
macro, os princípios da gestão democrática lhes as-
seguram autonomia em processos decisórios dentro
de suas peculiaridades; uma autonomia relativa, que
muitas vezes torna o trabalho da escola desarticulado
da realidade, mas articulado com esferas burocrá-
ticas. Isso pode atrapalhar o processo formativo na
medida em que a burocracia organiza a educação,
muitas vezes, sem considerar o interesse da comu-
nidade a qual aquela escola pertence. É importante
que os professores percebam essa autonomia relativa
e o fato das escolas serem orientadas por dependên-
cias administrativas maiores; contudo, é possível que,
dentro do processo de gestão democrática e parti-
cipativa, as práticas de ensino sejam pautadas em
princípios que, dentro de sala de aula, evidenciam,
debatam, discutam e façam proposições acerca destas
questões no processo formativo do aluno.

“
Em síntese, para ser um participan-
te ativo no processo de tomadas de
decisões na escola, o professor pre-
cisa conhecer bem a estrutura e a
organização do ensino, as políticas
educacionais e as normas legais, os
mecanismos de sua elaboração e di-
vulgação, bem como desenvolver ha-
bilidades de participação e de atua-
ção em colaboração com os colegas
de equipe (LIBÂNEO, 2010, p. 419).

25
UNIDADE 1

Esse processo de questionamento acerca dos processos decisórios e dos docu-

mentos e diretrizes que norteiam a educação é o que, de fato, permite que pro-
fessores, por meio de suas práticas, possam propor reflexões que conduzam ao
diálogo com os campos e pessoas necessárias e também a autonomia.
Além do processo de organização e funcionamento da escola, um outro as-
pecto que deve ser considerado é o que a comunidade demanda dessa instituição.
As famílias cujos filhos e filhas frequentam a escola criam uma expectativa no
sentido que estes sejam escolarizados, ou seja, adquirem na instituição escolar
uma série de conhecimentos, habilidades e atitudes que promovam uma ampla
capacidade de convívio no meio social, inserção no ensino superior e aptidões
para o mundo do trabalho. Nesse sentido uma escola pode ser vista como melhor
ou pior quando mensuram quais desses quesitos os alunos que dela ingressaram
conseguiram atingir. Nesse sentido, uma escola bem administrada, com boas
condições de funcionamento, estrutura física e capacitação de seu corpo docente,
melhor será também a capacidade de fazer com que seus alunos, ao concluírem
o processo de escolarização, atinjam os objetivos mencionados.
Além de espaço de escolarização, a escola é também o local onde se concre-
tiza o trabalho docente. É preciso destacar aqui que, assim como os processos
de gestão esbarram na dificuldade de implantação da gestão democrática e par-
ticipativa, o trabalho do professor também esbarra na dificuldade de articular
ações com seus pares, o que torna o trabalho docente, muitas vezes, um trabalho
solitário. Isso acontece tanto com professores que estão iniciando sua prática
profissional quanto com os que já atuam há algum tempo. As dificuldades na
atuação acontecem por motivos distintos, entre eles

“
Pela falta de uma didática bem trabalhada durante a graduação, os
professores iniciantes desenvolvem alguns métodos para suas aulas.
Dos doze entrevistados, onze destacaram a utilização inicial das
experiências de ensaio e erro como prática utilizada em sala de aula.
Pelo fato de que não tiveram uma boa formação didática, a prática
do ensaio e erro é uma forma para testar e aprender a trabalhar
com as diversas turmas e conteúdos; desta forma, o que deu certo
continuará sendo aplicado e o que não deu, será deixado de lado
(ZANELLA, 2013, p. 8679).

26
 UNICESUMAR

O processo de aprendizagem significativa pressupõe participação, dialogicidade,

olhares para princípios de formação inicial e continuada, processos avaliativos
formativos, interação, trocas de informações e outras ações que, articuladas com
o saber teórico, possam subsidiar novas práticas docentes e permitir ao professor
uma reflexão sobre a possibilidade de melhorar a prática já em uso. Uma das
grandes dificuldades dos professores ao chegar na escola reside justamente no
“não saber o que fazer” ou “não saber qual o ponto de partida para sua prática”
porque aquilo que aprendeu nos espaços acadêmicos é totalmente diferente da
realidade que ele vivencia em seu dia a dia na escola. Percebe que, sob esse ponto
de vista, o professor “aprendeu a teoria e foi para escola para aplicar a prática”. A
falta de disciplina dos alunos, a falta de recursos na escola e a falta de prática por
parte dos professores são aspectos que emergem constantemente como fatores
que atrapalham o desenvolvimento da atividade docente. Mesmo quando estas
questões são vivenciadas em momentos de estágio e debatidas em sala de aula,
muitas vezes, isso se torna insuficiente. Assim os docentes

“
Por não terem aprendido durante a graduação práticas de ensino e
metodologias viáveis para o trabalho em sala de aula, acabam op-
tando pelo método do ensaio e erro. O professor não tem ajuda e
aprende com os alunos, sendo que as experiências bem sucedidas
acabam servindo de parâmetro como aquilo que poderá ser traba-
lhado (ZANELLA, 2013, p. 8680).

Antes de tentar construir sua prática profissional na escola, professores precisam

compreender que a sua prática profissional começa a ser construída durante seu
processo formativo. O período de formação proporcionará possibilidades de
debates e a visão de que as ações da escola devem ser debatidas e desenvolvidas
em conjunto com os membros da equipe. Os conteúdos, as dúvidas, as angústias e
os objetivos devem ser partilhados porque é preciso, dentro do processo de gestão
participativa, serem pensados e construídos em conjunto. Assim, o professor deve
ter preparo para atuar como tal, por meio de sua formação, domínio de conteúdo
e de práticas pedagógicas diversas; precisa também ser capaz de atuar em conso-
nância com a equipe gestora e necessita convergir seu leque de conhecimentos
na materialização de seu fazer cotidiano para a promoção de um ambiente de
aprendizagem favorável ao desenvolvimento do aluno.

27
UNIDADE 1

Para viabilizar sua prática docente é necessário

que o professor seja capaz de ter um olhar sobre toda
a complexidade de elementos que estão presentes no
contexto escolar, sua organização e seu funcionamen-
to. E, em se tratando do modelo de gestão participativa,
que é o adotado aqui justamente por estar presente nos
documentos legais que norteiam a educação, é preciso
compreender como esta se estrutura no ambiente es-
colar para usá-la como ferramenta de desenvolvimen-
to da prática de ensino. Devemos compreender que

“
Toda instituição escolar possui uma
estrutura de organização interna,
geralmente prevista no regimento
escolar ou em legislação específica
estadual ou municipal. O termo es-
trutura tem aqui o sentido de orde-
namento e disposição de setores e
funções que asseguram o funciona-
mento de um todo - no caso, a escola.
Essa estrutura é com frequência re-
presentada graficamente em um or-
ganograma (LIBÂNEO, 2010, p. 463).

Perceba que conhecer os componentes da estrutu-

ra institucional é algo necessário ao profissional da
educação, uma vez que suas práticas encontram-se
inseridas no contexto desta estrutura e, portanto, re-
fletem em alguma a sua forma de organização. Como
já foi dito, a implantação de processos democráticos
de gestão é um movimento processual que se encon-
tra em evolução – ao longo da história, os modelos
de gestão se transformaram passando por modelos
pautados em princípios técnico-científicos, de auto-
gestão, interpretativos até chegar naquilo que temos
atualmente em desenvolvimento (Libâneo, 2010).

28
 UNICESUMAR

De acordo com Libâneo (2010, p. 463), o organograma de uma escola que

adota o modelo de gestão participativa em seus processos institucionais pode ser
representado da seguinte forma:

Conselhos da
Escola

Direção
Assitente de
Setor Técnico e Direção
Administrativo Coordenador Setor Pedagógico
-Secretaria Escolar -Conselho de Classe
-Serviço de Zeladoria -Supervisão Escolar
-Multimeios (biblioteca, -Orientação educacional
videoteca,ect.)
Professores
e alunos

Pais e
comunidade
escolar

Figura: 01 - Organograma de uma escola cuja forma de gestão está pautada no modelo participativo
e democrático / Fonte: LIBÂNEO (2010, p. 463).

Descrição da Imagem: A imagem retrata o Conselho Escolar, composto pelos atores institucionais envol-
vidos no processo de gestão participativa. Nela está representada o Setor Técnico e Administrativo (serviço
de zeladoria, secretaria e multimeios); Setor Pedagógico (conselho de classe, supervisores, orientação edu-
cacional); Direção, Assistente de direção e coordenação; Pais e comunidade escolar; Professores e Alunos.

Ao ir para a escola desenvolver o seu trabalho, é preciso que o professor procure

conhecer a estrutura organizacional da instituição como requisito para organizar
a própria prática pautada nos princípios que a escola utiliza para organização
do trabalho pedagógico. Veja que, nesse sentido, cada função representada no
organograma tem um objetivo específico no ambiente escolar que deve sempre
estar articulado para que a escola funcione.

29
UNIDADE 1

De acordo com Libâneo (2010) os conselhos escolares, neste espaço, é uma

instância colegiada que tem como função tanto deliberar quanto fiscalizar a ins-
tituição; deve ser composto por pessoas distintas da comunidade escolar (profes-
sores, pais, funcionários) e é estruturado via eleição; a equipe diretiva (direção)
da escola tem como atribuição coordenar as ações de todos os setores, alinhando
as determinações dos documentos norteadores; o setor técnico-administrativo
tem como responsabilidade organizar os meios para que os processos escolares
se efetivem tanto em sala de aula quanto em nível burocrático atendendo às de-
mandas institucionais que surgem e também às extra institucionais correlatas aos
processos; o setor pedagógico se encontra diretamente ligado aos processos de sala
de aula desde o planejamento, passando pela execução e avaliação; a comunidade
composta por pessoas que fazem parte ou estão ligadas de alguma maneira a esco-
la, podendo ser alunos e pais de alunos, que tem por objetivo verificar as demandas
que surgem no contexto escolar e discutir com os demais membros proposições
para atendê-las; por fim, corpo docente e alunos que compõem o “coração” da
escola, onde começa e termina o processo de ensino e aprendizagem escolar.

PENSANDO JUNTOS

A organização escolar diz respeito a todas as ações que são implementadas pela equipe
para dar funcionamento ao trabalho da escola. Dizem respeito a essas ações os usos
coordenados de recursos disponíveis, gerenciamento de pessoal e de infraestrutura para
que a finalidade da escola, a formação do indivíduo, seja atingida com eficiência e eficácia.

O processo de gestão participativa prevê uma intensa e ampla participação da

comunidade escolar nos processos decisórios e esse olhar precisa estar articulado
com as práticas de ensino em sala. A aula é o momento em que a educação se
materializa para concretizar propostas de escolarização no e para o aluno, por
isso, deve ser pensada com o intuito de desenvolver e transformar e, para além
disso, deve proporcionar aos estudantes as condições necessárias a esse processo
de transformação e desenvolvimento. É um conflito de situações esperadas e
desejadas. Veja:

30
 UNICESUMAR

“
Logo que os professores saem da graduação e entram em sala de
aula, imagina-se “alunos perfeitos”, todos sentados e dispostos a
aprender. Com o passar do tempo nota-se que alguns aspectos per-
tinentes à realidade do ensino foram deixados de lado. Tardif (2000)
chama o encontro com a falta de disciplina dos alunos de “choque
com a realidade”. O professor iniciante acha que vai encontrar uma
condição crescente e positiva da educação, mas se depara com uma
realidade totalmente diferente, na qual tem que mostrar resultados,
dando um jeito de lecionar e fazendo com que os alunos aprendam
e construam conhecimentos (ZANELLLA, 2013, p. 8685-6).

Ao organizar a aula temos uma situação ideal, onde tudo é planejado com cui-
dado e tudo acontece conforme os resultados esperados. Porém, o ato de ensinar
acontece no plano real, onde os resultados podem tanto ser os esperados, mas,
sobretudo, são imprevisíveis. No planejamento o ambiente da sala de aula estará
em silêncio, professores serão ouvidos enquanto expõem seus conteúdos e as
atividades e avaliações propostas serão executadas rapidamente e com fluidez.
Entretanto, a realidade é dissonante do planejamento; situações e intercorrências
poderão acontecer e, nesse momento, é necessária reflexão, perspectiva teórica
e articulação para conseguir atingir os objetivos propostos. Zanella (2013) nos
chama a atenção para as dificuldades que surgem no dia a dia em sala de aula
destacando que tanto professores cuja carreira já está estabelecida quanto os
que estão em seu início, possuem problemas semelhantes que se mantém ou se
acentuam ao longo dos anos. Para ela

“
Os professores com mais experiência, que estão há mais de dez anos
em sala de aula, também sofreram no começo da sua carreira do-
cente, e que as dificuldades que eles tiveram, não são diferentes das
dificuldades que os professores recém formados encontram hoje.
Dessa forma, percebe-se que esses não são problemas atuais do
sistema de ensino superior dos cursos de licenciatura, de acordo
com os professores pesquisados ocorrem há no mínimo dez anos.
Desta forma, os professores recém formados continuam utilizando
métodos próprios para resolver seus problemas, sem ao menos en-
tender o que estão aplicando e se realmente esses métodos tem um
resultado positivo para o educando (ZANELLLA, 2013, p. 8687).

31
UNIDADE 1

Se considerarmos, nesse sentido, que a aula é um processo de ensino e aprendi-

zagem em que as ações de professores e alunos se articulam, organizar o trabalho
pedagógico equivale a dirigir e orientar o aluno no sentido do objetivo a ser atin-
gido. Nessa perspectiva, as situações didáticas tornam-se diversificadas, ainda que
o objetivo seja o mesmo. Note que os alunos aprendem de maneiras distintas um
mesmo assunto: um aluno aprenderá melhor ouvindo, outro melhor escrevendo,
outro apenas enxergando, ainda que a aula seja sobre o mesmo tema. O desafio aqui
reside em encontrar formas diferentes de explicar a mesma coisa. E esse olhar deve
partir ainda do planejamento da aula: onde se devem considerar as peculiaridades
dos sujeitos que aprendem. Quem é o sujeito que aprende? Os alunos. O que deve
ser considerado sobre ele? Suas vivências, suas experiências culturais, sociais, o meio
ambiente no qual ele vive, quais seus hábitos na organização da rotina de estudo,
enfim, a história que o aluno carrega em seu processo de formação enquanto pes-
soa precisa ser pensada para que seu processo de escolarização permita que ele se
desenvolva enquanto pessoa na perspectiva da transformação da informação em
conhecimento para a construção de seus saberes formais.

32
 UNICESUMAR

O cotidiano pedagógico requer um ato contínuo de reflexão por parte dos professo-
res: a educação é um vir a ser constante, na medida em que cada ação pressupõe um
processo de reflexão acerca daquilo que pode, por exemplo, ser aprimorado. Sempre
pode ser diferente. O uso de linguagens e recursos diferentes permite que as práti-
cas de ensino se desenvolvam na medida em que novos olhares vão agregando aos
processos pedagógicos e ampliam e consolidam a arquitetura da educação, ou seja,

“
O êxito da escola, sobretudo da escola pública, depende não apenas
do exercício da democracia no espaço escolar, da gestão participati-
va, da introdução de inovações técnicas, mas também, basicamente,
da qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens, propiciada
a todos os alunos em condições iguais. Na sala de aula, podemos
realizar, como professores, a justiça social em matéria de educação
(LIBÂNEO, 2010, p. 494).

Além de pensar e repensar métodos é preciso haver, dentro dos espaços escolares
igualdade de condição de acesso e de desenvolvimento. O professor é a pessoa que
poderá pensar em como fazer isso e, ainda, em materializar essa percepção por
meio de ações. A própria gestão participativa em sala de aula tem como premissa
o princípio da igualdade e da equidade. A formação humana, ampla e generalista,
visa indivíduos que tenham autonomia para viver em sociedade. As práticas em
sala de aula são fundamentais, pensando a escola enquanto um ambiente micro,
para preparar o aluno e desenvolvê-lo para ser e estar, atuando na sociedade,
enquanto ambiente macro. Ensino e aprendizagem; escola e sociedade; é uma
discussão que não é nova, mas que é necessária, na medida em que ainda estamos
questionando como se dá e como se consolida esta articulação.
Observe que os alunos precisam vivenciar as atividades escolares de maneira
que estas possam mobilizar nele conhecimentos e habilidades que provoquem e
resultem em atitudes cada vez mais modificadas, ampliando cada vez mais sua cons-
ciência, sua capacidade de participação, tomada de decisão e de autonomia – tudo
partindo do processo de escolarização e construção de conhecimentos formais. O
aluno, com isso, torna-se cada vez mais sujeito de suas próprias ações conscientes.
O processo de aquisição de autonomia por parte dos alunos não é algo que
acontece repentinamente, assim como o próprio processo de construção do co-
nhecimento também não. Ambos são gradativos e advêm do aprimoramento das

33
UNIDADE 1

práticas docentes das quais são sujeitos centrais, ou seja, na medida em que os
professores diversificam e aprimoram suas práticas, os alunos também apresen-
tam uma grande tendência em aprimorarem seu processo de desenvolvimento.
A prática de ensino deve ser um momento de reflexão acerca das ações que irão,
posteriormente, propiciar o surgimento de novas reflexões e novas ações. É, portanto,
um processo fundamental no período formativo do futuro professor; nesse período
ele conhecerá os diversos aspectos relativos à educação, sua forma de organização,
estrutura e funcionamento que farão sustentação teórica ao desenvolvimento de seu
fazer cotidiano. É válido ressaltar sempre que os medos acerca da prática docente
sempre irão existir e que você, aluno, na medida em que constrói seu arcabouço
teórico caminha para a realização de uma prática efetiva. Pautada não apenas no co-
nhecimento dos processos educacionais, mas num planejamento sistematizado da-
quilo ser feito, para que os seus objetivos com o trabalho docente sejam alcançados
e, constantemente, reformulados. E devemos pensar a necessidade da reformulação
dos objetivos no sentido de que a construção dos saberes e das práticas pedagógicas
encontram-se em constante mutação e, quando você tem percepção disso, o seu
primeiro contato com o ambiente escolar se torna muito mais enriquecedor porque
você irá para o campo de trabalho e de estágio com um direcionamento sobre para
onde você deve olhar, quais dados e quais informações você deverá procurar para,
com eles, organizar seu trabalho e suas propostas de atividade.

34
 UNICESUMAR

As dificuldades da profissão docente surgirão constantemente. Saber decidir

como desenvolver suas atividades para além de técnicas e procedimentos metodo-
lógicos, mas utilizando-se destes para uma finalidade estruturada e determinada
permitirá que você supere essas dificuldades de uma forma teoricamente consis-
tente e com práticas mais conscientes e alinhadas com aquilo que você deseja. As
práticas coletivas na escola têm sentido especial na busca por alternativas a deter-
minadas questões. Sobre isso Candau e Koff (2015) relatam uma experiência de
reformulação dos processos escolares por meio da metodologia de projetos onde

“
o trabalho por e/ou com projetos potencializava dinâmicas volta-
das para o aprender a aprender, valorizando o/a aluno/a enquanto
sujeito/ator, ou seja, enquanto protagonista desse processo, favore-
cendo aprendizagens mais significativas para ele/a. O tempo todo
o/a aluno/a era estimulado a pensar e decidir sobre o percurso que
ia realizar para fazer suas aprendizagens. Ele/a fazia isso individual-
mente ou de forma coletiva, ou seja, contando com o apoio de ou-
tros/as alunos/as ou com a ajuda dos/as professores/as. Entendemos,
portanto, que trabalhar por e/ou com projetos implica reinventar
o ofício de aluno/a e o do/a professor/a, rompendo com a fórmula
mais clássica: professor/a ensina e aluno/a aprende ou não. (p.341)

Devemos observar que, de acordo com as problemáticas que se colocam, enquan-

to docentes iremos nos utilizar de recursos metodológicos distintos para propor
soluções possíveis. O processo de planejamento, nesse intercurso, pode mudar
constantemente e quantas vezes forem necessárias, principalmente no contexto
social, histórico e econômico contemporâneo. As condições de aprendizagem
mudam o tempo inteiro e com muita rapidez – as respostas a essas mudanças
precisam, do mesmo modo, ocorrer rapidamente. E como Zanella (2013) nos
indica, o que os professores têm feito na atualidade é se utilizar de um método
de tentativa e erro para verificar aqui que dará certo no processo educacional
(e essa é uma das grandes dificuldades que são salientadas na prática docente).
Um planejamento consistente é necessário para elaborar boas estratégias,
a partir das metas e objetivos definidos, priorizando a ação docente, a apren-
dizagem efetiva e colocando os diversos recursos a serviço destas metas. A esse
respeito, em seu relato de experiência, Candau e Koff (2015) destacam

35
UNIDADE 1

“
Outro aspecto importante que merece registro é que, na escola que ana-
lisamos, para dar vida aos projetos, eram utilizadas estratégias, ativida-
des, procedimentos didáticos e recursos muito diversificados, incluindo
os tecnológicos e bastante lúdicos (várias vezes sugeridos e/ou cons-
truídos pelos/as próprios/as alunos/as), garantindo, desse modo, uma
dinâmica que parecia dar conta da agitação própria das crianças e dos/
as adolescentes – eles pareciam se divertir enquanto aprendiam (p. 341)

Ao se utilizar de procedimentos diversos, ainda que com a mesma finalidade,

o professor se torna mais assertivo para trabalhar o conteúdo com seus alu-
nos visto que, essa diversificação objetiva atender amplamente cada um em sua
individualidade, peculiaridade e necessidade. Planejar, nesse contexto, muitas
vezes é um processo árduo e cansativo ainda mais porque requer uma visão da
multiplicidade do sistema educacional e do fato de que nesse quesito não há
uma fórmula ou um padrão a serem seguidos. Construir conhecimento não é
o mesmo que transmitir uma informação; antes disso, é necessário garantir que
haverá condições para que os indivíduos recebam a informação, a decodifiquem,
processando-a e transformando-a em conhecimento. O professor não pode en-
xergar no aluno um ser que deverá reproduzir informações; antes ele deverá
ensinar o aluno a interpretá-las e utilizá-las transformando-as em prática social.
Para isso o processo de comunicação é fundamental.
Comunicar ou tornar algo comum a alguém é uma condição não só para o
processo de ensino e aprendizagem, mas para o desenvolvimento das relações
humanas. Quando o professor se propõe a ensinar algo a alguém, o cuidado com
a escolha da linguagem e as formas de comunicação merecem destaque. Lingua-
gens, símbolos e contextos podem atuar como facilitadores, bem como podem
atuar de forma contrária. Na era digital, onde a informação percorre caminhos
muito rapidamente, o processo de compreensão dessa informação precisa ser
assegurado. Pois, para que a comunicação seja efetiva é necessário que haja reci-
procidade entre aquele que emite e aquele que recebe e processa a informação.
Os modelos educacionais e de gestão que se construiu ao longo da história da
educação se consolidaram apoiados numa lógica em que apenas fornecer uma
informação era suficiente – um modelo calcado em práticas gerenciais e da admi-
nistração que primavam pelo fluxo de informações sem que houvesse uma análise
da compreensão destas. O modelo de gestão democrático e participativo que dá

36
 UNICESUMAR

fundamentos às discussões propostas nesta primeira

unidade, ao contrário, pressupõe que no contexto do
fluxo de informações os professores se certifiquem de
que, além de recebê-las, os alunos também tenham
compreensão acerca dela. Os diálogos (e a necessária
reciprocidade) são características fundamentais para
que o conhecimento compartilhado e construído
seja coletivo, isto é, os diálogos permitem um acom-
panhamento daquilo que está sendo trabalhado e
ações que promovam a produção de conhecimentos
integrados e não defasados – prioritariamente isso
visa reduzir a exclusão educativa.
No processo de formação docente, se faz ne-
cessário entender que a Prática de Ensino deve ser
compreendida como uma disciplina integradora
de conhecimentos. Pois, nela o aluno irá pensar e
exercitar o que é tornar-se professor. Por meio dessa
reflexão, você aluno (e futuro professor) poderá mo-
bilizar e organizar todos os conhecimentos obtidos
ao longo do curso para construir sua prática profis-
sional. Você poderá, por meio de uma prática autô-
noma, também produzir sujeitos autônomos; mas
para isso será necessário dialogar constantemente
com o mundo, com a sociedade, com a teoria que
subsidiará sua prática e, também, com a sua própria
prática. Perceba que o ato de ensinar é uma ação que
necessita constantemente de uma reflexão, para que
seja possível uma reconstrução permanente com
vistas ao aprimoramento. Lembre-se: no campo da
educação há sempre formas diferentes de se fazer a
mesma coisa e estas formas podem sempre melho-
rar e se complementarem. Se seus alunos não são
as mesmas pessoas, porque sua prática deveria ser?

37
UNIDADE 1

OLHAR CONCEITUAL

Elementos para pensar a organização da prática docente

A aula é um horário de estudo que acontece dentro de uma escola, é o ato pedagógico, em si; o
objetivo é que nesse horário ocorra o processo de ensino e de aprendizagem; é, portanto, um
momento primordial de desenvolvimento humano. Para pensar este processo é necessário
conhecer os elementos que o compõem para que seja organizado de modo a atingir os objetivos
a que se propõe. A aula é um espaço de aprendizagem que não é físico e precisa ser entendido
como tal, isso significa que ela pode acontecer em diferentes lugares desde que o indivíduo
aprendente esteja realmente aprendendo.

Para quem?

AULA
O que? Onde?

Como?

38
 UNICESUMAR

NOVAS DESCOBERTAS

Para aprofundar seus estudos, você poderá realizar a leitura do li-

vro Escola e Democracia do prof. Dermeval Saviani. Este livro foi pu-
blicado em diversas línguas e nele você encontrará reflexões impor-
tantes sobre teoria da educação fundamentada numa busca pelo
processo de transformação social no Brasil, partindo da necessária
articulação do trabalho, aquele que acontece nas escolas, com o processo
de democratização da própria sociedade. Para um professor em processo
de formação é primordial compreender o sentido da sua própria prática,
pois, a educação é dotada de intencionalidade e esta é impressa no fazer
docente cotidianamente; assim leituras que questionam e problematizam
a relação escola e sociedade são necessárias para a formação da identida-
de e a consolidação da prática docente.
Editora : Autores Associados
Ano de Publicação: 2012

Um dos aspectos discutidos ao longo da nossa unidade diz respeito a importância

de contextualizar a prática de ensino, isto é, pensar o fazer do professor inserido
num contexto histórico, social, geográfico que permeia a configuração do traba-
lho desenvolvido pelo professor.
Assim, a proposta de ação para compreender essa dimensão é que você realize
um “Jogo da Memória Docente”. Nele você deverá realizar uma pesquisa e reunir
informações acerca do trabalho docente no Brasil ao longo da história.
Veja que o Brasil é um país com uma grande dimensão geográfica e com
características culturais diferentes em cada um desses lugares. Em sua pesquisa
você deve considerar esse fator.
A pesquisa pode ser realizada em jornais, revistas, sites de busca na internet,
banco de imagens e outros lugares que possam fornecer conteúdos para o seu
trabalho. O objetivo principal é que você organize um quadro com imagens e in-
formações de como as práticas de ensino evoluíram no Brasil ao longo da história.
Esse atividade poderá auxiliar você, aluno (a), na compreensão de como a
profissão docente evoluiu ao longo da história em relação a práticas, propostas
de atividades e recursos, considerando lugares distintos, regionalidades e mul-
ticulturalidade, elementos indispensáveis para que um professor pode planejar,
executar e avaliar sua aula, aprimorando-a cada vez mais para atingir a finalidade
do processo de ensino e aprendizagem.

39
Agora que você já percorreu todo caminho para compreender como é a organiza-
ção da escola e de como essa compreensão é importante para a prática de ensino,
você poderia organizar um MAPA MENTAL onde você representará a organização
de uma unidade escolar.
Um Mapa Mental é uma representação gráfica de ideias que, organizadas
a partir de uma palavra, frase ou tema central, irá te ajudar a visualizar a
compreender aquilo que você estudou.
Observe o exemplo abaixo:

Supervisor Educacional
Escola

Orientador Pedagógico
Equipe Pedagógica
Professores

Equipe de Apoio

Sala de Aula
Limpeza Alunos Espaço físico
Segurança Biblioteca

Alimentação
Quadras Poliesportivas

Mapa mental de elementos que fazem parte do cotidiano da escola e são impor-
tantes para a efetivação do processo de ensino e aprendizagem.
Agora que você já sabe o que é e viu um exemplo de Mapa Conceitual, que
tal tentar fazer o seu?
Para iniciar, você tanto poderá utilizar a ferramenta www.goconqr.com quanto
o espaço em branco disponível em seu livro. A palavra inicial é “Prática de Ensi-
no” e você deve pensar nas ramificações do seu mapa a partir das pessoas e dos
elementos que estão presentes na escola e são importantes para que a prática
de ensino aconteça de forma efetiva. Para elencar estes elementos em seu mapa,
lembre-se do percurso de atividades e leituras realizadas até aqui.
2
Currículo - Pensando
Conteúdos Escolares
para Produção de
Novos Sujeitos
Me. Aline Rodrigues Alves Rocha

Olá estudante, seja bem-vindo(a) a unidade 2 do livro de Prática de

Ensino. Nesta unidade você encontrará uma discussão sobre currículo
escolar, a importância da compreensão tanto de seu conceito quanto
de sua prática e de como a escola se utiliza dele para objetivar con-
teúdos que serão ensinados, organizando as ações que deverão ser
orientadas para o processo de construção do conhecimento.
 UNIDADE 2

Quando um professor realiza o planejamento de sua aula, muitas vezes, aborda

o conteúdo a ser ensinado de um modo tão espontâneo que não realiza uma
reflexão sobre aquilo que está fazendo. Você já teve um professor que tinha um
caderno com páginas amareladas cujas aulas estavam ali planejadas há anos e
sendo realizadas sempre da mesma forma, mesmo que em turmas diferentes? Pois
bem, falar sobre conteúdos escolares é falar sobre o currículo - de onde vem, o que
significa, como auxilia o professor a desenvolver sua aula, entre outros aspectos
E você já parou para pensar de onde vêm os conteúdos escolares?
Fazer uma definição de currículo não é uma tarefa simples: para algumas
pessoas ele é apenas o conjunto de conhecimentos que são aprendidos na escola,
para outros ele reflete uma concepção de sociedade e de indivíduo. Ao organizar
a sua aula é importante, portanto, que você tenha clareza de que os conteúdos
que ensinará são parte de uma organização e se relaciona com contextos mais
amplos, além da sala de aula.

44
 UNIDADE 2

Além de definir, é preciso entender que, no contexto atual, o “caderno amare-

lado” cujos conteúdos são transmitidos de turma para turma anualmente já não
faz mais sentido, pois, é fundamental pensar os sujeitos e os contextos que estão
presentes na relação ensino-aprendizagem. Assim, o professor, ao organizar a
sua aula, deve buscar uma multiplicidade de reflexões sobre conteúdos, espaços,
alunos e suas características para encontrar a melhor maneira de trabalhar aqui-
lo que está disposto no currículo. Mas, antes de tudo, é preciso saber que estas
reflexões devem ser exercitadas no professor desde o seu processo de formação
inicial, por isso, é fundamental entender que a Prática de Ensino é uma disciplina
que busca realizar uma integração de currículos. Você está pronto para isso?
Os espaços escolares são lugares em que uma vasta possibilidade de atividades
podem ser desenvolvidas. Já parou para pensar como esses conteúdos são orga-
nizados em cada etapa da educação para que os professores possam trabalhar as
temáticas em sala de aula? Para compreender como se dá esse processo, vamos
partir do princípio de que o currículo faz parte do projeto político pedagógico
de uma escola. Assim, para entender a relação, você pode realizar uma pesquisa
buscando um projeto político pedagógico de uma escola. Ao encontrar, olhe para
a organização curricular contida nele. Quais as disciplinas estão na matriz? Quais
as cargas horárias delas? Porque elas são ensinadas na escola? Estas são algumas
das questões que você pode utilizar como norteadoras para compreender como
a organização curricular está presente no projeto político pedagógico.
O projeto político pedagógico é o documento mais importante da escola.
Por meio dele você poderá compreender a proposta educacional da instituição e
como ela articula as ações para que essa proposta seja efetivada. Nesse contexto,
a forma como o currículo é organizado é primordial para que a proposta de edu-
cação se efetive na escola. Lembrando que, embora existam princípios e diretrizes
norteadoras da educação em nível nacional, no projeto político pedagógico e
também no currículo presente nele, é possível e necessário inserir a realidade
local, tanto no que se refere à cultura quanto aos problemas presentes no contexto
em que a escola se encontra inserida.
Anote isso no seu Diário de Bordo, pois, sempre que for planejar uma aula,
é necessário compreender a organização curricular e a proposta educacional para
propor discussões vinculadas à realidade dos alunos e que possam contribuir
para a materialização de uma aprendizagem significativa.

45
 UNIDADE 2

Pensar a construção de uma prática de ensino efetiva requer de você aluno (a)
uma reflexão sobre pontos de partida para a construção da sua aula. Um dos
aspectos fundamentais a ser analisado é o currículo. Quando vamos organizar
um conteúdo é preciso perceber que ele não foi escolhido de modo aleatório para
fazer parte daquilo que será ensino, pelo contrário, foi algo pensado e planeja-
do com um objetivo definido e uma justificativa consistente para estar presente
como assunto que deverá ser abordado – é parte fundamental do trabalho pe-
dagógico porque é ele que orienta o trabalho docente. Para entender esse debate
e conceito partimos da compreensão histórica de que

“
Os primeiros estudos sobre a história do currículo foram publicados
nos Estados Unidos da América no decorrer da década de 1970.
[...] No Brasil, a história do currículo é tema com pouco mais de
20 anos de estudo sistemático, contudo a quantidade de trabalhos
produzidos nos últimos anos é significativa. (MEIRA, 2020, p. 3)

46
 UNIDADE 2

A autora salienta que, embora seja um tema recente no âmbito nacional, o

currículo é abordado numa ampla gama de artigos, pesquisas e debates que fazem
discussões a partir de perspectivas diferentes. Para compreender estas outras
questões é preciso entender que há diversos olhares sobre o currículo e que estes
podem ser denominados de Teorias do Currículo, um campo de estudos que se
dedica a discutir o conceito de currículo e suas questões correlatas: a busca por
uma compreensão daquilo que o currículo expressa e que dá sustentação a um
determinado conceito de educação.

Ciência Programação Robótica Visitar Casa de Repouso

Acampar Ecologia Vender Coisas

Aprender Inglês Aprender Mandarim Atuar e Contar Histórias

Partindo de tal pressuposto, assumimos que o currículo não é apenas um con-

junto de temas ou disciplinas dispostos num projeto. Antes disso,

47
 UNIDADE 2

“
[...] o currículo escolar compreende não apenas um aparato de
conteúdos, habilidades e competências a serem desenvolvidas,
tendo em vista que nele/por ele e através dele se materializam a
experiência, as vivências, as crenças, as representações e os saberes
de uma comunidade, em especial, a comunidade escolar. [...] Do
ponto de vista etimológico a palavra currículo deriva do grego, cur-
riculum, que, por sua vez, significa “pista de corrida”. De imediato
nos leva a uma interpretação de que o currículo escolar se refere a
uma trajetória, ao caminho percorrido pelo homem no processo
de significação do mundo e produção do conhecimento. Do ponto
de vista acadêmico, podemos classificar as teorias do currículo em
três tipos: teorias tradicionais, teorias críticas e teorias pós-críticas.
(FREIRE; VIEIRA, 2019, p. 2-3)

É relevante, portanto, partir do significado da palavra para chegar à finalidade

do currículo. Assim, além do conjunto de conteúdos e disciplinas que o aluno
deve cursar na escola, o currículo reúne elementos de conhecimento escolar que
permitem ao aluno transformar as informações e vivenciar experiências que, mais
tarde, se converterão em saberes necessários para a vida em sociedade. Assim,
podemos perceber que

“
[...] o currículo é algo evidente, que está aí, não importa como o
denominamos. É aqui que um aluno estuda. Por outro lado, quan-
do começamos a desvelar suas origens, os aspectos que o currículo
condiciona e aqueles por ele condicionados, damo-nos conta de que
nesse conceito se cruzam muitas dimensões que envolvem dilemas
e situações perante as quais somos obrigados a nos posicionar. (SA-
CRISTÁN, 2013, p. 16)

Ao realizar o planejamento de uma aula, o professor é levado a um vasto pro-

cesso de reflexão que demanda um conhecimento teórico sobre o conteúdo a
ser ensinado, mas também o conhecimento pedagógico (sobre como e qual a
melhor forma de ensinar). É preciso que ele conheça aquilo que está disposto no
currículo, pois este é o ponto de partida para a aula.

48
 UNIDADE 2

PENSANDO JUNTOS

Porque devemos estudar o currículo?

Estudar o currículo nos leva a pensar a educação como um todo e nos permite reflexões
que propiciam uma compreensão mais ampla da realidade educacional. Assim, é possí-
vel encontrar possíveis alternativas para responder aos questionamentos e problemas
enfrentados no dia a dia, como violência, baixo rendimento, indisciplina e desinteresse.
Fonte: a autora.

Devemos observar que toda informação é passível de ser aprendida e transfor-

mada em conhecimento: isto é, tudo que é possível ensinar, é igualmente possível
aprender. Assim, conforme ilustra a figura 1, o currículo atua como um “regu-
lador” de conteúdos, orientando o docente para o quê, quando e como ensinar.

O que ensinar?

Currículo

Quando ensinar? Como ensinar?

Figura 1 - As funções do currículo enquanto regulador do processo de ensino e aprendizagem no

contexto escolar / Fonte : Elaborado pela autora

Descrição da Imagem: a imagem está dividida em um círculo central contendo a palavra currículo e
que está ligada a outros três círculos, sendo um com a frase “O que ensinar?”; outro com a frase “Como
ensinar?" e o último com a frase “Quando ensinar?” para ilustrar as funções do currículo na regulação do
processo de ensino e aprendizagem no contexto escolar.

49
UNIDADE 2

Para Sacristán (2013) o termo currículo, além de po-

der ser compreendido como carreira e experiência
acumulada, também pode ser definido enquanto
algo que faz parte da carreira de um estudante, que
contém conteúdos e organização dos saberes que ele
deverá aprender ao longo de sua vida escolar. Para ele

“
Em sua origem, o currículo significa-
va o território demarcado e regrado
do conhecimento correspondente
aos conteúdos que professores e cen-
tros de educação deveriam cobrir; ou
seja, o plano de estudos proposto e
imposto pela escola aos professores
(para que o ensinassem) e aos estu-
dantes (para que o aprendessem). De
tudo aquilo que sabemos e que, em
tese, pode ser ensinado ou aprendido,
o currículo a ensinar é uma seleção
organizada dos conteúdos a apren-
der, os quais, por sua vez, regularão
a prática didática que se desenvolve
durante a escolaridade (SACRIS-
TÁN, 2013, p. 17)

O conceito de currículo, a partir desta concepção, é

uma expressão de uma realidade definida e que se quer
alcançar por meio daquilo que ele propõe e contém.

50
 UNIDADE 2

O ano ou grau: regulador dos

conteúdos durante o período
de ensinar e de aprender

Tudo que em tese Currículo: como seleção

Prática didática no
é ensinável é reguladora dos conteúdos
contexto escolar.
possível aprender que serão aprendidos

O método: esquema de atividade

reguladora reproduzível e
transmissível

Figura 2 - O poder regulador do currículo, junto com outras invenções / Fonte: SACRISTÁN (2013), p. 18

Descrição da Imagem: a imagem ilustra a função do currículo, de modo processual, partindo de um cír-
culo que contendo a frase “Tudo que em tese é ensinável, é possível aprender” e esse círculo se liga a três
retângulos dispostos um sobre o outro com as frases: “O ano e o grau: regulador dos conteúdos durante
os períodos de ensinar e aprender” - na parte superior; “Currículo: como seleção reguladora dos conteúdos
que serão aprendidos” - na parte central e, por último, na parte inferior, “O método: esquema de atividade
regulada reproduzível e transmissível”. No retângulo do meio, onde aparece a palavra “Currículo” há um
outro retângulo que se liga e contém a frase “Prática didática no contexto escolar”.

A figura 2 esquematiza o que Sacristán apresenta como papel do currículo no

processo de regulação de ações pertencentes ao campo educacional: ele classifica
alunos em séries e turmas, conteúdos, temáticas, disciplinas, estabelece aquilo que
deverá ser ensinado em cada ano, em cada série e orienta quanto aos processos
didáticos (como ensinar). A partir dessa padronização, nascem parâmetros que
organizam aquilo que é esperado como resposta do sujeito que aprende

“
Tudo isso, como um conjunto, constituirá um padrão sobre o qual se
julgará o que será considerado sucesso ou fracasso, normal ou anor-
mal, o quanto é satisfatória ou insatisfatória a escola, quem cumpre
o que é estabelecido e quem não o faz. [...] o currículo proporciona
um ordem por meio da regulação do conteúdo da aprendizagem
e ensino [...], uma construção útil para organizar aquilo do qual
deve se ocupar a escolarização e aquilo que deverá ser aprendido
(SACRISTÁN, 2013, p. 19)

51
 UNIDADE 2

É fundamental, portanto, que o currículo seja percebido, nesse debate, como um

mecanismo que funciona para ordenar e sequenciar o processo de ensino e apren-
dizagem, estruturando a prática educativa.

Currículo
Classe
Grau/ Etapa
Prática Educativa Método

Figura 3 - Estrutura da prática educativa segundo Sacristán (2013)

Fonte: Elaborado pela autora a partir da Sacristán (2013), p. 19.

Descrição da Imagem: a imagem propõe uma reflexão sobre a prática educativa de forma processual,
representada por um ícone contendo as palavra Prática Educativa e que se liga a um semi retângulo
com a palavra currículo, seguida - abaixo - pelos itens classe, grau, etapa e método que aparecem um
embaixo do outro.

Devemos pensar que o currículo, a partir do que objetiva regular, não pode ser
entendido como algo “neutro”, pois, ele sempre terá um ponto de partida que se
baseia em algo e que também expressa algo. Assim, quando falamos de currículo
devemos entender que se trata de um emaranhado de concepções, teorias e dis-
cursos que nos remetem e que refletem uma dada realidade. Com isso, notamos
que se trata de um documento organizado por um determinado grupo social e
que tem em si uma série de intencionalidades que se encontram implícitas, mas
que impactam diretamente na produção de sujeitos e em nossa realidade. Ao
discutir a noção de currículo e suas teorias Silva (1999) nos explica que

“
Em geral, está implícita na noção de teoria a suposição de que a
teoria “descobre” o real de que há uma correspondência entre teoria
e realidade. De uma forma ou de outra, a noção envolvida é sempre
representacional, especular e mimética: a teoria representa, reflete
e espelha a realidade. [...] Assim, para já entrar no nosso tema, uma
teoria do currículo começaria por supor que existe “lá fora espe-

52
 UNIDADE 2

rando para ser descoberta, descrita e explicada, uma coisa chamada

currículo”. (SILVA, 1999, p. 11)

Ao propor uma compreensão das teorias acerca do currículo, o autor propõe que
sejam analisados debates, embates e discursos presentes e que de algum modo
indicam a realidade e o contexto no qual estão inseridos e são produzidos. O
currículo é, por isso, visto como um objetivo de estudo que precisa ser analisado
dentro de um contexto social, político e econômico, uma vez que trata de elemen-
tos que buscam produzir conhecimento e humanidade nos sujeitos; a noção que
está na centralidade do que se chama teoria do currículo é o compreender o que
deve ser ensinado e porque deve ser ensinado. Para o autor

“
Nas teorias do currículo, a pergunta “o quê?” nunca está separada
de uma outra pergunta importante: “o que eles ou elas devem ser?”,
ou melhor, “o que eles ou elas devem se tornar?”. Afinal, um currí-
culo busca precisamente modificar as pessoas que vão seguir aquele
currículo. Na verdade, de alguma forma, essa pergunta precede a
pergunta “o quê?”, na medida em que as teorias do currículo dedu-
zem o tipo de conhecimento considerado importante justamente
a partir das descrições sobre o tipo de pessoas que ela considera
ideal. Qual é o tipo de ser humano desejável para um determina-
do tipo de sociedade? Será a pessoa racional e ilustrada do ideal
humanista da educação? Será a pessoa otimizadora e competitiva
dos atuais modelos neoliberais de educação? Será a pessoa ajustada
aos ideais de cidadania do moderno estado-nação? Será a pessoa
desconfiada e crítica dos arranjos sociais existentes preconizada
nas teorias educacionais críticas? A cada um desses “modelos” de
ser humano corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de
currículo. (SILVA, 1999, p. 15)

O pano de fundo das teorias do currículo e que, no final, são questões centrais,
é compreender a construção de identidades e subjetividades que são pensadas e
materializadas por meio de conteúdos estabelecidos nos currículos e que retra-
tam um projeto não apenas de indivíduo, mas também de sociedade. Assim temos
teorias do currículo pautadas em modelos tradicionais, em modelos críticos e
também pós-críticos.

53
UNIDADE 2

A teoria do currículo pautada em modelos tra-

dicionais surge nos Estados Unidos por meio dos es-
critos de Bobbitt, num momento histórico de intensas
mudanças no âmbito político, econômico e social e
que, por esse motivo buscam articular objetivos e mo-
dos de articular pessoas a partir de interesses distintos
(SILVA, 1999). Qual seria, a partir de tal contexto, a
finalidade da educação? Era preciso uma formação
ampla e generalista com ênfase no aspecto cultural ou
a população precisava ser formada para o trabalho?
Questões como estas e outras estavam postas e Bob-
bitt respondia a elas defendendo que a escola deveria
funcionar tal como uma empresa qualquer: buscan-
do sempre resultados que pudessem ser mensurados
e cujos métodos fossem cada vez mais voltados para
aprimorá-los. Um modelo taylorista de empresa que
era defendido também na educação.
O modelo de currículo proposto por Bobbitt era
pautado num levantamento de característica que o
estudante precisava ter e, a partir deste mapeamento,
era construído um conjunto de conhecimentos que
precisavam ser aprendidos para desenvolver aquilo
que havia sido mapeado anteriormente como “perfil
desejável”. Fica claro que o modelo social e econômi-
co daquele momento histórico influenciou direta-
mente na construção dessa perspectiva de currículo.
Esse modelo se consolida com Tyler ao final da dé-
cada de 1940, que o aprimora e fortalece a concepção
de que era fundamental construir um currículo pau-
tado na ideia de desenvolvimento e organização, isto
é, desenvolver pessoas era, antes de qualquer coisa,
uma questão técnica. Para Tyler

54
 UNIDADE 2

“
[...] o currículo deveria buscar res-
ponder quatro questões básicas: I. que
objetivos educacionais deve a escola
procurar atingir?; 2. Que experiências
educacionais podem ser oferecidas
que tenham probabilidade de alcan-
çar esses propósitos?; 3. Como organi-
zar eficientemente essas experiências
educacionais?; 4. Como podemos ter
certeza de que esses objetivos estão
sendo alcançados? As quatro pergun-
tas de Tyler correspondem à divisão
tradicional da atividade educacional:
“currículo” (1); “ensino e instrução” (2
e 3) e “avaliação” (4). [...] Tyler insis-
te na afirmação de que os objetivos
devem ser claramente definidos e
estabelecidos. Objetivos devem ser
formulados em termos de comporta-
mento explícito. [...] A decisão sobre
quais experiências devem ser pro-
piciadas e sobre como organizá-las
depende dessa especificação precisa
dos objetivos. Da mesma forma, como
adiantava Bobbitt, é impossível avaliar
sem que se estabelecesse com preci-
são quais são os padrões de referência.
(SILVA, 1999, p. 25-6)

Como é possível notar, as concepções de Bobbitt e

Tyler se aproximam na medida em que eram pauta-
das em comportamentos que pudessem ser obser-
vados e mensurados. O currículo formulado a partir
disso retratava um leque de conteúdos que estavam
fundamentados no processo de reprodução de com-

55
 UNIDADE 2

portamentos desejáveis e que se resumiam a aceitação, adaptação e ajustes neces-

sários para que sua finalidade fosse atingida.
Enquanto os modelos tradicionais de currículo se preocupavam com o “saber
fazer” voltados para as atividades técnicas, no contexto das mudanças sociais e
culturais da década de 1960 surge o movimento de crítica ao currículo tradicio-
nal. As teorias críticas

“
[...] desconfiam do status quo, responsabilizando-os pelas desigual-
dades e injustiças sociais. As teorias tradicionais eram teorias de
aceitação, ajuste e adaptação. As teorias críticas são teorias de des-
confiança, questionamento e transformação radical. Para as teorias
críticas o importante não é desenvolver técnicas de como fazer o
currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam compreen-
der o que o currículo faz. (SILVA, 1999, p. 30)

A teoria crítica é um movimento que surge no contexto histórico e social de

críticas muito mais amplas (como opressão, descolonização, feminismo, desi-
gualdades sociais e afins) e que repercutem diretamente naquilo que se faz na
escola. Parte-se do princípio de que a escola, tal como era concebida, oferecia
uma contribuição direta para a manutenção da organização social estabelecida
e uma das causas era justamente a forma como o currículo estava organizado
para atender necessidades que eram centradas em interesses econômicos. O que
se afirmava era que

“
As escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem a privi-
legiar relações sociais nas quais, ao praticar papéis subordinados, os
estudantes aprendem a subordinação. Em contraste, as escolas dirigi-
das aos trabalhadores dos escalões superiores da escala ocupacional
tendem a favorecer relações sociais nas quais têm a oportunidade de
praticar atitudes de comando e autonomia. (SILVA, 1999, p. 33)

Para o autor, na medida em que a escola reproduzia relações sociais já estabeleci-

das, ela não poderia levar ao questionamento das mesmas e, desse modo, estaria
somente contribuindo para reproduzir e consolidar relações já existentes. O cur-

56
 UNIDADE 2

rículo, nesse sentido, é baseado numa cultura dominante compromissada com

manter ideias predominantes de forma que quem é bem sucedido se manterá
assim porque há uma organização para que essa ordem se mantenha; no que se
refere às classes dominadas, ocorre o mesmo processo. Dessa forma, “o resultado
é que as crianças e jovens das classes dominantes são bem sucedidas na escola, o
que lhes permite o acesso a graus superiores do sistema educacional. Às crianças
e jovens das classes dominadas, em troca, só podem encarar o fracasso, ficando
pelo caminho. (SILVA, 1999, p. 35). Esse pressuposto explica o modo como o
ciclo de dominação se mantém, a partir da organização não apenas da sociedade,
mas da escola que está diretamente ligada a ela.
Para pensar uma sociedade organizada de modo diferente, é necessário pen-
sar um trabalho pedagógico e um currículo centrado em interesses que vão além
daqueles que a classe dominante possui. Isso não quer dizer que um ou outro
interesse seja melhor, nem mais desejável, mas que, pensar uma sociedade menos
desigual requer pensar um currículo que reflita tais desigualdades, questionando-
-as, preparando os indivíduos e dando-lhes acesso a condições de aprendizagem
(inclusive culturais) iguais em todos os aspectos. Com base nesses questiona-
mentos e na insatisfação com a forma de ensino vigente, a teoria crítica articula
suas reflexões para desenvolver seu pensamento
ao longo do tempo.
Ao longo dos anos, porém, a
sociedade começa a evidenciar
cada vez mais seu caráter
múltiplo e diversificado; a
compreensão de que as
pessoas possuem ca-
racterísticas e interes-
ses distintos e de que
todas essas diferenças
possuem também na
escola um ponto co-
mum de encontro.

57
 UNIDADE 2

“
É nesse contexto que devemos analisar as relações entre o currí-
culo e o multiculturalismo. O chamado “multiculturalismo” [...]
é um movimento legítimo de reivindicação dos grupos culturais
dominados [...] para terem suas formas culturais reconhecidas e
representadas. [...] pode ser visto, entretanto, como uma solução
para problemas que a presença de grupos raciais e étnicos coloca
[...] para a cultura dominante. (SILVA, 1999, p. 85)

Podemos perceber assim, que a humanidade, na perspectiva multiculturalista, é vista

como plural e o currículo precisa pensar e refletir tal pluralidade. E assim, a teoria
pós crítica com suas propostas de reflexão para além da crítica, com um olhar sobre
aquilo que está posto e o necessário debate sobre relações de poder, diferenças, tole-
rância e respeito, ganham espaço e também deve estar presente no currículo escolar.
Numa sociedade plural a escola é lugar comum, mas não se pode resumir a
discussões comuns. Isso significa que as representatividades das diversas culturas
e suas contribuições históricas, sociais e econômicas precisariam ser pensadas e
estarem presentes no currículo.

58
 UNIDADE 2

“
Um currículo inspirado nessa concepção não se limitaria, pois, a en-
sinar a tolerância e o respeito, por mais desejável que isso possa ser,
mas insistiria, em vez disso, numa análise dos processos pelos quais
as diferenças são produzidas através das relações de assimetria e desi-
gualdade. Num currículo multiculturalista crítico, a diferença, mais do
que tolerada ou respeitada, é colocada permanentemente em questão.
[...] Em termos curriculares, o multiculturalismo, [...] ao enfatizar a
manifestação de múltiplas identidades e tradições culturais, fragmen-
taria uma cultura nacional única e comum. (SILVA, 1999, p. 88-9)

Em vista disso, um currículo pautado na perspectiva da teoria pós crítica se

baseia no reconhecimento de que o ser humano é diverso e plural e a escola é
um espaço onde temas como identidade e diferenças precisam dialogar cons-
tantemente. Por isso, o currículo deverá se organizar de modo que propicie uma
formação humana integrada, promovendo a capacidade de “olhar para o outro”,
compreendendo e respeitando, problematizando a sociedade e as questões que
a permeiam a partir desse ponto de vista.

59
 UNIDADE 2

Figura 4 - Teorias do Currículo / Fonte: Elaborado pela autora a partir de Silva, 1999

Descrição da Imagem: A imagem representa de círculos as Teorias do Currículo. No círculo central está a
palavra “Currículo” ligada a outros três círculos dispostos ao seu redor onde um contém a escrita “Teorias
Tradicionais”; outro “Teorias Críticas” e o último “Teorias Pós Críticas”.

A partir da compreensão do conceito de currículo e da existência de teorias do

currículo que propõem um estudo de como o currículo é formulado e quais os
objetivos estão contidos nesse ato de formulação é possível perceber que

“
Desde suas origens o currículo tem se mostrado uma invenção re-
guladora dos conteúdos e das práticas envolvidas no processo de
ensino e aprendizagem; ou seja, ele se comporta como um instru-
mento que tem a capacidade de estruturar a escolarização, a vida nos
centro educacionais e as práticas pedagógicas, pois, dispõe, impõe e
transmite regras, normas e uma ordem que são determinantes. Esse
instrumento e suas potencialidades se mostram por meio de seus
usos e hábitos, do funcionamento da instituição escolar, na divisão
do tempo, na especialização dos professores e, fundamentalmente,
na ordem de aprendizagem. (SACRISTÁN, 2013, p. 20)

Nesse contexto, não há neutralidade possível no currículo. Pelo contrário, nele

está contido não apenas poder, mas aspectos fundamentais para a estruturação
da escola e dos saberes que nela estão presentes. Um apanhado de elementos

60
 UNIDADE 2

e agentes que agem simultaneamente na construção do conhecimento para a

“produção” do indivíduo esperado pela e para a sociedade. Devemos, por isso,
estarmos atentos ao fato de que

“
Em toda disputa por conhecimentos estão em jogo disputas por
projetos de sociedade. Deve-se questionar os conhecimentos ti-
dos como necessários, inevitáveis, sagrados, confrontando-os com
outras opções por outros mundos mais justos e igualitários, mais
humanos, menos segregadores dos coletivos que chegam às esco-
las públicas, sobretudo. Também é preciso repor nos currículos o
embate político no campo do conhecimento assumido não como
um campo fechado, mas aberto à disputa de saberes, de modos de
pensar diferentes (ARROYO, 2011, p. 38-9)

Os saberes escolares precisam ser objetos de análise. Vejamos: Aprender dentro

do ambiente escolar é diferente de aprender fora da escola – ainda que a temá-
tica seja a mesma. O saber aprendido na escola é um saber formal, dirigido e
mediado, principalmente, pela figura do professor. Portanto, práticas docentes e
saberes estabelecidos nos currículos devem ser sempre pensados e repensados,
contextualizados e questionados. Pois,

“
Ser docente-educador não é ser fiel a rituais preestabelecidos, mas
se guiar pela sensibilidade para o real, a vida real, sua e dos edu-
candos e criar, inventar, transgredir em função de opções políticas
e éticas. Aprender a dizer não também exige seriedade e profis-
sionalismo, tanto mais do que para dizer um sim incondicionado.
(ARROYO, 2011, p. 51-2)

A prática e o saber docente são elementos necessários tanto para a construção

quanto para a desconstrução de saberes que devem ser analisados sob a perspec-
tiva de interesses sociais e coletivos. Para o autor, “um currículo onde apenas o
necessário está previsto, sistematizado, inquestionável, a ser ensinado e aprendi-
do como um ritual-percurso-passagem consagrados para uma economia-nação
fortes será um currículo e uma docência sem liberdade, sem possibilidade de
ousadias criativas”. (ARROYO, 2011, p. 51)

61
 UNIDADE 2

Recai mais uma vez sobre o papel do professor a responsabilidade de tra-

zer questionamentos a elementos no que tange ao currículo e seus conteúdos, à
materialização e objetivação desses e, principalmente, em refletir sobre como os
indivíduos são impactados por eles.

OLHAR CONCEITUAL

Para pensar o currículo

Ao pensar o conceito de currículo e o modo como ele é formulado, precisamos compreen-
der que uma série de aspectos devem ser considerados nesse processo. O currículo, em si,
é um documento que contém um projeto de sociedade, pois orienta as escolas e os atores
institucionais (equipe gestora e professores) no processo de construção do conhecimento
na medida em que fornece informações e instruções sobre o que e como ensinar. Por esse
motivo, além de estar ajustado a cada realidade, considerando suas peculiaridades, ele deve
também considerar os elementos que estão ligados a ele.

PARA PENSAR O CURRÍCULO

Disciplinas Avaliação
Professores

Currículo

Alunos
Espaço Escolar

Métodos de
Ensino

62
 UNIDADE 2

A relação entre professores e conteúdos curriculares, muitas vezes, é objeto de dis-

cussão. Vejamos que o currículo é um documento de ordenação e que atende dife-
rentes demandas e, sobretudo, estreita a autonomia docente em alguns momentos.
Ao mesmo tempo em que dá possibilidades de atuação (orientando em como fazer)
ele normatiza essa atuação (por meio do aspecto burocrático). Esse “desencontro”
gera tensões e embates que explicitam a necessidade, por parte do docente, de se re-
fazer constantemente diante daquilo que precisa ser ensinado (visto que está estabe-
lecido) e avançar naquilo que não é contemplado, mas é necessário de ser discutido.
As discussões necessárias, em grande parte das vezes, são resultantes do olhar
dos professores sobre a organização social e de como ela se articula com a escola,
mantendo ou promovendo mudanças a partir (e no processo) da construção do
conhecimento. Assim, abrir espaço para novas práticas e aprofundar cada vez
mais a compreensão acerca do tema é fundamental para avançar nesse aspecto.

Querido (a) estudante seja bem-vindo (a) ao podcast “Pen-

sando o currículo escolar”. Nele você encontrará uma con-
versa sobre a importância dos currículos na escola e os
múltiplos olhares que eles nos permitem ter e desenvolver
sobre o que é ensinar e aprender.
Você está convidado(a) a ouvir esse diálogo e ampliar seus
conhecimentos sobre a temática. Para isso, acesse o QR Code!

NOVAS DESCOBERTAS

Escrita por José Gimeno Sacristán, Saberes e Incertezas Sobre o Cur-

rículo é uma obra indicada para todos aqueles que desejam investigar
o campo temático do currículo e as questões que permeiam os debates
presentes nele. Esse livro é uma obra que fala tanto sobre a apropriação
do currículo pela instituição quanto atuação dele enquanto uma ferra-
menta de regulação e orientação das práticas pedagógicas. O autor se propõe
a falar sobre o currículo enquanto uma ferramenta primordial para o exercício
de práticas educativas que expressam a realidade na qual a escola está inserida.
Editora: Penso
Ano de Publicação: 2013

63
 UNIDADE 2

Compreender os conteúdos dos documentos que orientam a ação dentro de

sala de aula é primordial para a organização do processo de ensino. Ao longo
da unidade, estudamos o currículo e foi possível a partir destas discussões com-
preender que os conteúdos presentes na ação do professor são cuidadosamente
pensados e organizados. A Base Nacional Curricular Comum é um documento
que organiza e normatiza o conjunto de saberes que deverão ser abordados na
escola tanto na rede privada quanto na pública. Ela está organizada em funda-
mentos pedagógicos, competências e habilidades que deverão ser desenvolvidas
por meio dos conteúdos que deverão fazer parte da formulação dos currículos
para a escola para todas as etapas da educação básica (educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio), incluindo os direitos de aprendizagem do aluno
de acordo com cada etapa.
Partindo deste conceito, você poderá acessar o documento da Base Nacional
Curricular Comum para conhecer os conteúdos, os objetivos e as orientações
feitas por ela e a forma como ela está organizada. Isso é importante para que você
seja capaz de compreender como estas informações se articulam e orientam a
prática do professor, prática esta que se materializa no dia a dia em sala de aula.
Uma vez que você tenha acessado o documento da Base Nacional Curricular
Comum, você fará:

Um levantamento de quais são os direitos de aprendizagem da Educação Infantil:

Identifique e caracterize as etapas do ensino fundamental:

Identifique a finalidade da etapa do ensino médio:

64
1. O professor Pedro iniciará seu trabalho em sala de aula pela primeira vez. A turma
em questão é do 6º ano do ensino fundamental, cujo professor teve que mudar de
cidade. Ele é recém formado e está cheio de dúvidas sobre como fazer seu planeja-
mento e quais conteúdos ele deverá abordar.

Sabendo que o momento de preparar a aula é um período de grande tensão para o

professor, se você fosse colega de trabalho dele, por onde você diria para ele iniciar
o planejamento?

a) Diria a Pedro que poderia se apresentar para a turma e verificar com eles quais
atividades o outro professor havia realizado.
b) Diria a Pedro que ele poderia verificar o currículo que a escola segue e o que
está previsto como conteúdos a serem abordados para os alunos do 6º ano do
ensino fundamental e também o livro de registros de conteúdos para articular
com seu planejamento.
c) Diria a Pedro que ele deveria fazer um planejamento dele mesmo, iniciando um
novo conteúdo.
d) Diria a Pedro que ele poderia verificar o currículo que a escola segue.
e) Diria a Pedro para ele verificar o livro de registros e conteúdos e dar continuidade
a partir dos conteúdos que faltava abordar com a turma.

2.

“
O currículo é, por isso, visto como um objetivo de estudo que precisa ser
analisado dentro de um contexto social, político e econômico, uma vez que
trata de elementos que buscam produzir conhecimento e humanidade nos
sujeitos; a noção que está na centralidade do que se chama teoria do currí-
culo é o compreender o que deve ser ensinado e porque deve ser ensinado.
(ROCHA, 2021, p. 12)

Considerando o excerto acima analise as seguintes afirmações:

I - O currículo é um estudo subjetivo formulado por cada escola individualmente.

II - A realidade da escola é importante porque é ela que determina quais conteúdos
serão abordados em sala de aula.
III - Para formular um currículo é necessário pensar nos conteúdos que serão en-
sinados nas escolas e também quais os objetivos ao ensinar estes conteúdos.
IV - O contexto político, econômico e social é importante não só na formulação do
currículo, mas também ao pensar métodos de ensino em sala de aula.

65
 É correto o que se afirma em:

a) I e II.
b) IV, apenas.
c) II, III e IV.
d) III e IV.
e) II, apenas.

3. As teorias do currículo indicam que existem perspectivas distintas de análise desses

documentos. Uma delas diz respeito a um modelo de currículo que se fundamenta
num conjunto de características que os estudantes deveriam ter ao final do processo
de escolarização. Esse modelo de currículo reunia tais características, realizando uma
espécie de mapeamento, para organizar uma sequência de conteúdos que precisa-
riam ser aprendidos e assim o estudante teria o perfil “desejável”.

Sobre esse modelo de currículo é correto afirmar:

a) Trata-se do modelo tradicional.

b) Trata-se de um modelo crítico.
c) Trata-se de um modelo pós crítico.
d) Trata-se de um modelo pós crítico aprimorado pela perspectiva de perfis diver-
sificados.
e) Trata-se de um modelo crítico, porque entende que o perfil deve ser muito bem
definido para ser aceitável.

4. O currículo escolar é o que constitui a carreira do estudante e, de maneira mais con-

creta, os conteúdos deste percurso, sobretudo sua organização, aquilo que o aluno
deverá aprender e superar e em que ordem deverá fazê-lo.

Sobre o conceito de currículo analise as asserções abaixo:

I - O conceito de currículo e a utilização que fazemos dele aparecem desde os pri-

mórdios relacionados à ideia de seleção de conteúdos e de ordem na classifica-
ção dos conhecimentos. Com a organização e unificação daquilo que se pretende
ensinar e do que os alunos devem aprender, pode-se evitar a arbitrariedade na
escolha do que ensinar e como trabalhar em cada situação, orientando, mode-
lando e limitando a autonomia dos professores, o que é importante para garantir
a qualidade da educação e evitar desigualdades escolares.
II - O currículo recebeu o papel decisivo de ordenar os conteúdos a ensinar; um

66
 poder regulador que se somou à capacidade igualmente reguladora de outros
conceitos, como o de classe ou turma, empregado para distinguir os alunos entre
si e agrupá-los, o que demonstra uma organização não apenas dos conteúdos,
mas da prática escolar.
III - O currículo determina os conteúdos que serão abordados e, ao estabelecer níveis
e tipos de exigências para os graus sucessivos, ordena o tempo escolar, propor-
cionando os elementos daquilo que entendemos como desenvolvimento escolar
e progresso dos sujeitos durante a escolaridade. Ao associar conteúdos, graus e
idade dos estudantes, o currículo também se torna um regulador das pessoas.

Sobre as asserções, assinale o que for correto:

a) Apenas a asserção I é falsa, pois limitar a autonomia dos professores faz com que
as especificidades dos alunos não sejam trabalhadas, contribuindo ainda mais – e
não evitando – as desigualdades escolares.
b) Apenas a asserção II é falsa, pois o conceito de classe ou turma, dentre outras
questões da prática escolar, não envolvem o currículo, pois este trata, exclusiva-
mente, da ordem dos conteúdos teóricos.
c) As asserções II e III são falsas. A asserção II é falsa pelos motivos descritos na
alternativa B e a asserção III é falsa pois, o currículo não pode ser compreendido
ou comparado a um tipo de regulador das pessoas, já que trata apenas da asso-
ciação de conteúdos. Questões relacionadas aos graus e idade dos estudantes
são tratadas no Projeto Político Pedagógico da escola, que não tem ligação direta
aos conteúdos curriculares.
d) Todas as asserções são falsas.
e) Todas as asserções são verdadeiras.

5. Uma teoria é definida pelos conceitos que utiliza para conceber a realidade. Os
conceitos de uma teoria dirigem nossa atenção para certas coisas que sem eles não
veríamos. No que se refere às teorias do currículo, podemos distingui-las entre as
teorias tradicionais, as teorias críticas e as teorias pós-críticas através do exame dos
diferentes conceitos que elas empregam. Nessa perspectiva, analise as asserções
abaixo e assinale a alternativa correta.

I - O currículo escolar não trata apenas de uma questão de organização do conheci-

mento, mas de identidade e é, também, sobre isso que se concentram as teorias
do currículo que não estão situadas em um campo puramente epistemológico,

67
 de competição, mas social. Da perspectiva pós-estruturalista, na medida em que
tais teorias buscam dizer o que o currículo deve ser, se envolvem em questões
de poder, e é justamente a questão do poder que distingue a teoria tradicional
das teorias críticas e pós-críticas. As teorias tradicionais, por exemplo, se posi-
cionam contra qualquer tipo de neutralidade científica ou status quo. Com foco
na avaliação, eficiência e objetivos bem definidos, as teorias tradicionais buscam
a legitimidade do poder.
II - As teorias críticas de currículo, que trata de questões relacionadas à ideolo-
gia, reprodução cultural, classes sociais e relações de emancipação, libertação
e resistência, ao deslocar a ênfase dos conceitos simplesmente pedagógicos de
ensino e aprendizagem para os conceitos de ideologia e poder, nos permitem
ver a educação de uma nova perspectiva: devendo ser questionada.
III - Ao enfatizar o conceito de discurso em vez do conceito de ideologia, as teorias
pós-críticas de currículo, ligadas às questões de subjetividade e representação,
diferente das teorias críticas, onde os contornos mais gerais de uma teoria edu-
cacional crítica tendiam a partir de campos não diretamente pedagógicos, se
agarra a perspectivas pedagógicas e educacionais mais conservadoras por meio
de estratégias analíticas.

a) A asserção I é falsa, pois as teorias tradicionais, por valorizar os conhecimentos

e saberes dominantes, tendem a manter uma neutralidade científica e a aceitar
mais facilmente o status quo.
b) A asserção I é falsa, pois dá a entender que as teorias sobre o currículo se distin-
guem por questões relacionadas ao poder quando, na verdade, elas se diferen-
ciam pelas décadas em que foram implementadas no Brasil: as teorias tradicionais
estiveram presentes entre as décadas de 1920 e 1950, as teorias críticas nos anos
de 1960 e as teorias pós-críticas são as que atualmente envolvem os currículos
escolares.
c) A asserção III é falsa, pois por mais que sejam verdadeiras as questões ligadas à
subjetividade e representação, as teorias pós-críticas de currículo se desprendem
das perspectivas mais conservadoras.
d) Apenas a asserção II é verdadeira.
e) Todas as asserções são verdadeiras.

68
3
Projeto Político
Pedagógico:
Integração de
Ações para uma
Aprendizagem
Efetiva
Me. Aline Rodrigues Alves Rocha

Nesta unidade você encontrará informações sobre o conceito de projeto

político pedagógico e as ações que ele permite articular contribuindo
para a efetivação de uma aprendizagem concreta e significativa, por
meio da estruturação do trabalho docente. Para isso, partindo da con-
cepção de projeto político pedagógico e da forma como ele é construído,
você também terá a oportunidade de compreender as dimensões de
atuação, a função social da escola, os atores envolvidos e como elas
contribuem para o ensino e aprendizagem nos espaços escolares.
UNIDADE 3

No início de todo ano letivo existe uma série de ações que

acontecem na escola com o objetivo de planejar o que
acontecerá no decorrer do mesmo. Como são definidos
os objetivos de uma escola? Como são estruturados os pa-
péis de cada um dentro do espaço escolar para que esses
objetivos sejam alcançados? E como é possível conhecer
uma escola em todas as suas características? Conhecer sua
cultura, seus valores e as suas propostas pedagógicas? Essas
informações são responsabilidade de uma única pessoa ou
devem ser registradas para que todos tenham acesso?
Você já teve dúvidas sobre como encontrar informa-
ções a respeito da escola em que estudava ou como poderá
ter acesso às informações nos espaços escolares que você
conhecerá ao longo de sua prática profissional? Estas e
outras respostas poderão ser encontradas no documento
chamado Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola.
O PPP é um documento elaborado por cada uma
das escolas com a finalidade de fornecer condições e
orientar as atividades que ocorrerão durante o período
letivo. É um documento da escola que deve estar dispo-
nível para todas as pessoas acessarem e nele você encon-
trará todas as informações relativas à escola, sua cultu-
ra, seus objetivos, as competências que a escola busca
desenvolver nos alunos durante o processo formativo,
dados da realidade na qual a escola está inserida e mui-
tos outros elementos importantes para a concretização
dos objetivos da escola. Tudo isso reunido em um do-
cumento para cada escola, de modo que um PPP é um
documento específico para cada instituição. Agora que
você já sabe disso, vamos entender de onde surgiu o PPP
e como podemos fazer dele um instrumento de trabalho
para nos auxiliar na estruturação da atividade docente?

72
 UNICESUMAR

Considerando que estamos começando a formar um

conceito prévio sobre o que o Projeto Político Pedagógico
e sua real importância enquanto documento que contém
toda “a vida” da escola, você pode realizar uma pesquisa
sobre o PPP de uma escola.
Caso você tenha contato direto com uma instituição,
você pode solicitar o acesso ao documento com o objetivo
de conhecer seu conteúdo. Se isso não for possível, você
pode utilizar sites de pesquisa e realizar uma busca por
projetos que estejam disponíveis na internet. Uma vez que
você tenha conseguido acesso ao documento, olhe para o
sumário, verifique quais elementos fazem parte dele para
começar a entender sua organização.
O objetivo da atividade é que você possa visualizar o
documento e seus conteúdos. Para que, ao longo da nos-
sa discussão, seja capaz de compreender sobre o que está
lendo e sobre o que estamos falando.
A partir da experiência de conhecer um projeto político
pedagógico (PPP) você poderá observar a forma como ele
foi organizado. Em seus elementos você poderá observar que
existem aspectos básicos que deverão estar contidos no do-
cumento: a realidade da comunidade, a finalidade da escola
enquanto espaço de desenvolvimento dos sujeitos, a proposta
curricular que proporcionará condições para que o desenvol-
vimento ocorra, organização e formação da equipe docente e
o processo de gestão escolar são exemplos desses elementos.
Anote isso no seu Diário de Bordo: Devemos enten-
der que o PPP não deve e não pode ser um “documento
de gaveta”, ao contrário, ele deve estar vivo e presente na
prática do professor para que a organização do trabalho
tenha objetivos claros e que atendam à demanda da escola
e da comunidade da qual ela faz parte.

73
 UNIDADE 3

O processo de planejamento do ensino é uma ação que faz parte das ativi-
dades da equipe gestora da escola e também do professor de cada disciplina.
Construir e organizar o trabalho pedagógico não é uma tarefa simples, ao con-
trário, é complexa e envolve uma multiplicidade de fatores. Nessa perspectiva,
planejar é projetar e é resultado de algo que está previamente pensado em nossa
imaginação. Para Fonseca (2016)

“
O planejamento faz parte das funções dos gestores e tem mui-
ta importância para quaisquer organizações e também para
as escolas que elaboram planejamentos em vários níveis. Mas
as constantes mudanças no currículo nacional e na gestão das
escolas tornaram-no ainda mais importante para uma gestão
eficaz. A construção do plano na escola que se deseja alcançar
é um planejar com referência no que temos, procurando olhar
para um futuro diferente do presente. (p.41)

74
 UNICESUMAR

Assim, é importante que a escola tenha a percepção de que, para além dos
documentos norteadores da educação, como a Lei de Diretrizes e Bases, o Re-
ferencial Curricular e documentos afins, ela deve ter um planejamento próprio
sobre como irá conduzir as ações dentro de seu espaço para viabilizar o processo
de ensino e aprendizagem e, consequentemente, de desenvolvimento humano.
Devemos evidenciar o fato de que

“
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto
educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagó-
gico com base em seus alunos. Nessa perspectiva, é fundamental
que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as esferas
administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que lhe dêem
as condições necessárias para levá-la adiante. Para tanto, é impor-
tante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino.
(VEIGA, 1998, p. 11)

Pensando sob esse aspecto, a escola deve ser um sujeito ativo na organização
de suas atividades que devem ser pensadas e orientadas no sentido de atingir
um determinado objetivo ou finalidade. Para Fonseca (2016) projetar é pensar
naquilo que deverá ser realizado futuramente e formular ações para que a con-
cretização daquilo que foi estabelecido possa ocorrer. Nessa mesma concepção
GADOTTI (1994) enfatiza

“
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o
futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para
arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma
nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém
de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser
tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promes-
sas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo
seus atores e autores. (GADOTTI, 1994 apud VEIGA, 1998, p. 11)

Pensar um projeto, a partir desse olhar, requer olhar para os atores da instituição,
quem faz parte dela e, principalmente, pensar sobre os alunos e alunas que lá estão
(ou seja, vidas humanas que serão impactadas). Assim,

75
 UNIDADE 3

“
O Projeto Político Pedagógico é um instrumento que supera o sim-
ples ato de elaboração de um plano de ensino e, geralmente, fica
arquivado nas gavetas das escolas. Ele é construído e vivenciado
em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo
educativo da escola. (FONSECA, 2016, p. 42)

Devemos avançar na discussão acerca do Projeto Político Pedagógico (PPP) para

compreendermos o seu real sentido e o fato de que, muitas vezes, ele se torna um
documento que fica arquivado e nunca consultado pelas pessoas que estão na
instituição. Vejamos:

“
[...] O projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupa-
mento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não
é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às
autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas
burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momen-
tos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola. O
projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com
um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente.
Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso socio-
político com os interesses reais e coletivos da população majoritária.
É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão
para um tipo de sociedade. (VEIGA, 1998, p. 11-2)

76
 UNICESUMAR

É necessário perceber que o planejamento pode ser visto como um resumo, sínte-
se de um processo pelo qual a instituição deverá passar e irá, portanto, acontecer
dentro do espaço escolar. Tendo essa concepção em mente, podemos indagar:
porque planejamos? Podemos entender que planejamento é uma necessidade
humana que se estende ao espaço escolar e, mais que isso, é uma mediação teóri-
co-metodológica para a ação consciente e intencional (VASCONCELLOS, 1995,
p. 79). Planejar é fazer escolhas, estabelecer finalidades, organizar a melhor for-
ma de atingir objetivos. E o projeto político pedagógico de uma escola é o que
permite que tais escolhas sejam realizadas de modo mais assertivo para que a
instituição alcance sua finalidade.
Partindo dessa compreensão, entendemos que o PPP é

“
[...] é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfren-
tar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida,
consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa.
É uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação
de todos os agentes da instituição (VASCONCELOS, 1995, p.143).

O PPP é um documento que orienta a escola em suas ações e serve como instrumento
de articulação entre os objetivos da escola e as ações que serão definidas no planeja-
mento escolar e na estruturação do fazer docente. Podemos compreendê-lo como o

77
 UNIDADE 3

“
[...] principal documento direcionador da escola, tem como objetivo
principal orientar o trabalho desenvolvido em todas as instâncias
que nela estão inseridas ou associadas e envolve questões adminis-
trativas, pedagógicas e políticas. Sua principal finalidade é estabe-
lecer vínculos estratégicos entre as circunstâncias atuais da escola e
a realidade almejada por seus membros. Para isso o PPP deve estar
em constante análise para favorecer as aberturas necessárias para
os novos rumos daquele espaço educativo, ou seja, ele não deve ser
simplesmente construído e arquivado, mas constantemente reava-
liado e discutido. (GUEDES, 2021, p. 2)

Assim como Veiga (1998), Guedes (2021) concorda que é preciso desarquivar o
PPP e dar movimento e vida àquilo que ele contém. Nesse contexto, é importante
destacar que o PPP tal como estas autoras concebem nasce enquanto produto de
um processo de democratização da escola proposto não apenas por um retrato
de uma sociedade democratizada, mas pela própria necessidade de que a escola
também o seja. Considerando que ele define a identidade da escola e a caracteriza,
ele também é capaz de dar encaminhamentos que tornem a escola um ambiente
mais transparente e participativo.

78
 UNICESUMAR

PROJETO
:a
deverão se ções que
dentro de r executadas
um determ
espaço e inado
tempo

PROJETO
POLÍTIC
O
PEDAGÓ
GICO
PEDAGÓG (PPP)
ICO:
que prom ações
ovem o POLÍTICO
processo : compree
de ensino nde
e aprendiz a escola c
agem omo espa
de forma ço
ção, d
intencion otado de
ali
portanto, dade e,
distante d
neutralid a
ade

Figura 1 - Uma interpretação das palavras que compõem o nome “Projeto Político Pedagógico”
Fonte: Elaborado pela autora.

Descrição da Imagem: A imagem é uma figura que procura propor uma interpretação da palavra Projeto
Político Pedagógico. É possível observar nela um círculo central azul contendo a palavra Projeto Político
Pedagógico ao centro; em volta três círculos, sendo um laranja contendo a frase “Projeto”: ações que
deverão ser executadas dentro de um determinado espaço e tempo”; um círculo bege contendo a frase
“POLÍTICO: compreende a escola como espaço de formação, dotado de intencionalidade e, portanto, dis-
tante da neutralidade” e, por fim, um círculo verde contendo a frase “PEDAGÓGICO: ações que promovem
o processo de ensino e aprendizagem”.

Pensando em todos os elementos que compõem a palavra Projeto Político Pe-

dagógico é possível compreender que ele está ligado a todos os atores que estão
presentes na instituição e que ele é capaz de tornar possível, por meio de instru-
mentalização dos atores institucionais, a transformação da realidade da escola e
dos sujeitos que estão presentes nela porque reflete hábitos, valores e cultura e,
sobretudo, permite uma reflexão acerca desses elementos de como eles impactam
na vida dos indivíduos e na sociedade na qual eles estão inseridos.
Compreender o conceito de PPP é entender a complexidade da organização
do próprio trabalho pedagógico e como é possível utilizar o documento tanto para

79
 UNIDADE 3

planejar quanto para concretizar ações dentro do espaço escolar e, também, no

processo de construção da escola enquanto espaço de desenvolvimento humano.
Se para Vasconcellos (1995) o PPP tem a função de embasar a organização
da escola, para Veiga (1998) sua função é direcionar as ações que ocorrerão nela.
É necessário observar que as percepções dos autores não são polarizadas e nem
distantes umas das outras, ao contrário, podem ser articuladas e envolvem uma
compreensão da escola em sua totalidade – nesse sentido é importante com-
preender que o PPP, para além de um documento, é também a sistematização de
um trabalho conjunto que envolve diferentes atores institucionais e extra-institu-
cionais com um objetivo comum. É necessário perceber que, nessa percepção, o
PPP é fruto do coletivo e atua no sentido de romper com um status estabelecido
para, no futuro, transformar a realidade. Assim,

“
Os novos rumos assumidos pelas políticas educacionais se direcio-
nam para a construção de uma escola autônoma e participativa na
construção de ferramentas pedagógicas voltadas para a cidadania.
E a edificação de uma escola mais ousada, que repense e planeje suas
próprias ações, que se comprometa com a realidade da educação na-
cional em sintonia com a realidade educacional local e que aborde
os princípios democráticos de liberdade de escolhas e igualdade de
direitos. (GUEDES, 2021, p. 2)

A nossa proposta de conceituar o PPP nasce num contexto de coletividade e,

portanto, de participação. Um projeto que esteja alinhado com a proposição de
mudanças e que proponha um futuro diferente do presente, cujos objetivos es-
tejam muito claros e definidos e comprometidos com a finalidade da instituição.
Enquanto elemento fundamental para a construção da escola e do cotidiano,
o PPP – que está diretamente ligado a todos e todas que fazem parte do ambiente
escolar – precisa ser resultado de uma construção coletiva. Ele não é o documento
norteador só dos alunos, só dos professores, só da equipe gestora; ele é um do-
cumento que norteia a vida da escola e todos que estão direta ou indiretamente
ligados a ela. Dito isto, entendemos que

80
 UNICESUMAR

“
Nessa perspectiva vale ressaltar que o projeto político-pedagógico
não deve ser construído sem uma gestão participativa para que não
o torne elemento meramente burocrático, e fechado em si mesmo.
Isso porque a gestão democrático-participativa assume condição
de peça-chave para dar sentido e criar ações baseadas nos objetivos
discutidos com a comunidade escolar e local, e que serão responsá-
veis pela operacionalização do PPP. (GUEDES, 2021, p. 3)

Assim, notamos que a participação de todos os integrantes da escola é peça fun-

damental para a construção de um PPP que esteja alinhado com a realidade da
escola e da comunidade e comprometido com o processo de mudanças neces-
sárias para atender as demandas emergentes. Devemos lembrar que a própria
Lei de Diretrizes e Bases da Educação estabelece a necessidade da elaboração de
uma proposta pedagógica por parte das escolas:

81
UNIDADE 3

“
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino,
terão a incumbência de: I - elaborar e executar
sua proposta pedagógica [...] Art. 13 I - participar
da elaboração da proposta pedagógica do esta-
belecimento de ensino. Art. 14 I - participação
dos profissionais de educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola. (BRASIL, 1996).

Infelizmente, muitos gestores enxergam o PPP apenas como um

documento que deve cumprir uma exigência legal. Não conse-
guem enxergar sua real função e muito menos a necessidade de
consultá-lo em seu trabalho cotidiano. E desse modo ele perma-
nece, muitas vezes, engavetado. É preciso ir além e compreender
que esse documento deve ser a resultante de um processo de
construção coletiva e também deve ser objeto de avaliação cons-
tante e permanente para que seja assegurada a tomada de ações
que garantam que ele seja efetivado em suas proposições. Pois,

“
O projeto político-pedagógico, ao se constituir
em processo democrático de decisões, preocu-
pa-se em instaurar uma forma de organização
do trabalho pedagógico que supere os conflitos,
buscando eliminar as relações competitivas, cor-
porativas e autoritárias, rompendo com a rotina
do mando impessoal e racionalizado da burocra-
cia que permeia as relações no interior da escola,
diminuindo os efeitos fragmentários da divisão
do trabalho que reforça as diferenças e hierar-
quiza os poderes de decisão. (VEIGA, 1998, p. 2)

Conforme a autora salienta, o PPP resulta de um grupamento de

decisões coletivas que tem como principal propósito o desenvol-
vimento humano. Para tanto, ele busca a superação de situações
que possam vir a atrapalhar sua materialização e coletivizando
esforços e ações que conduzam a escola a suplantar seus limites
e buscar novas possibilidades.

82
 UNICESUMAR

PENSANDO JUNTOS

O PPP [...] é um processo, um caminhar no cotidiano escolar inserido na realidade mais

ampla que o tem como elemento constitutivo, a partir da socialização da discussão crítica
de sua história, de sua singularidade, de suas realizações e fracassos, de suas potenciali-
dades e dificuldades. Em resumo, o PPP da escola é o processo instituíste permanente de
uma nova instituição dentro do instituído (MONFREDINI, 2002, P. 45)

O PPP é um importante elemento na busca por proporcionar uma formação que

atenda às necessidades culturais e sociais que a sociedade demanda e o faz com
maestria na medida em que tem como finalidade consolidar a educação formal
(por meio da escolarização) formando pessoas para que essas sejam capazes de
transformar informação em conhecimento que se materializa por meio da prática
social. É preciso, nesse contexto, que se consolide a visão de que o PPP deve ser
elaborado sob a perspectiva da gestão democrática e participativa.
O processo de gestão democrática e participativa nas escolas é fruto de um
longo trabalho que remete ao contexto histórico e social no qual ele é construído.
Fruto de uma luta histórica que se consolida com a abertura política e redemo-
cratização do Brasil na década de 1980, essas transformações se deram também
no ambiente escolar:

“
O processo de descentralização vivido pelas escolas brasileiras des-
de a década de 1980 trouxe novas oportunidades de reorganização e
reestruturação da educação. Um deles é a construção da autonomia
das escolas que se tornou objeto de várias pesquisas na área. A tran-
sição para esse novo percurso se volta para a gestão democrática,
que ainda não ocorreu de fato e esbarra na resistência das muitas
escolas que ainda não conseguiram desenvolver um entendimento
sobre essa gestão já instituída legalmente. (GUEDES, 2021, p. 3)

O processo de gestão escolar centralizada na figura da direção passa a ser ques-

tionada e reestruturada: as decisões devem ser tomadas de modo coletivo e com
vistas a atender aos interesses de todas as pessoas que estão ligadas à escola. Para
Libâneo et al (2012)

83
 UNIDADE 3

“
O PPP é proposto com o objetivo de descentralizar e democratizar
a tomada de decisões pedagógicas, jurídicas e organizacionais na
escola, buscando maior participação dos agentes escolares. Previsto
pela LDB/1996 (art. 12 e 13) como proposta pedagógica ou como
projeto pedagógico, o PPP pode significar uma forma de toda a
equipe escolar tornar-se corresponsável pela aprendizagem efetiva
do aluno e por sua inserção na cidadania crítica. Deve-se atentar
para que o PPP esteja em permanente avaliação, em todas as suas
etapas e durante todo o processo, a fim de garantir o caráter dinâ-
mico da vida escolar em todas as suas dimensões. (LIBÂNEO ET
AL, 2012, p. 256)

O caminho para tornar a gestão democrática legítima e efetiva é árduo, passa pela
superação do caráter burocratizado das atividades escolas e ainda caminha para
um “vir a ser”, pois, a partir desse

“
[...] entendimento pode explicar a dificuldade das instituições de
ensino em implantarem a gestão democrática, pois, seus membros
estão acostumados a seguir ordens, desconhecem sua potenciali-
dade criativa e a sua autoridade enquanto formadores de práticas
reflexivas dentro de um contexto vivenciado e dominado cotidia-
namente em seus diferentes aspectos na localidade em que vivem.
Nesse sentido é que se encontra a verdadeira importância da des-
centralização, pois, se reconhecem essas circunstâncias, até então,
ignoradas e que dará a possibilidade da existência da autonomia
escolar. [...] O desenvolvimento de uma escola não apenas vol-
tada para o ensino de qualidade, mas também comprometida
com a cidadania, o contexto político econômico da época e
o início do entendimento de que a escola tem os seus objetivos
voltados a um ensino de qualidade e que, ao mesmo tempo, desen-
volve a cidadania constitui o novo foco das políticas educacionais
do país. [...] Então, o que se pretende com a descentralização
é favorecer a autonomia necessária para que as instituições de
ensino possam atender as comunidades em que se encontram, de
forma mais eficaz, sem burocracia e que garanta um ensino mais
coerente com a realidade local. Porém, essa maior autonomia
diminui a possibilidade de controle pelos órgãos superiores da

84
 UNICESUMAR

educação e coloca a escola com mais responsabilidades quanto a

sua organização, gestão e direcionamento pedagógico-curricular, a
partir disso é que se entende que essa autonomia deva ser vinculada
a participação da comunidade escolar. (GUEDES, 2021, p. 4)

Compreender o conceito e aplicação do projeto político pedagógico envolve

a compreensão da multiplicidade de olhares e nuances que ele possui e como
estas se articulam para proporcionar um ambiente de escolarização e formação
de qualidade para o indivíduo. Assim, devemos entender que um PPP possui
ideias e concepções que atuam como uma engrenagem e que estas fazem parte
de uma totalidade onde está contido um compromisso com o coletivo e para o
coletivo e que deve estar cotidianamente presente na escola para ser consolidado.
Construir um PPP que reflita essa realidade é produzir um documento que faça
uma leitura e construção de uma identidade e seja capaz de circunscrever uma
cultura da organização sobre a qual ele se refere.

“
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagó-
gico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de
delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como
espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão
coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagó-
gico da escola dará indicações necessárias à organização do trabalho
pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna
da sala de aula, ressaltado anteriormente. Buscar uma nova organi-
zação para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais,
alunos e funcionários. [...] Isso pode exigir, também, mudanças na
própria lógica de organização das instâncias superiores, implicando
uma mudança substancial na sua prática. Para que a construção do
projeto político-pedagógico seja possível não é necessário conven-
cer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar
mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações
que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico
de forma coerente. (VEIGA, 1998, p. 2-3)

Além de pensar possibilidades, significados e as buscas de alternativas que o PPP

propõe para solucionar as demandas da instituição, é preciso compreender que ele

85
 UNIDADE 3

não é pensado de forma aleatória, mas formulado com base em princípios norteado-
res cujo fim último é a confluência para a promoção do desenvolvimento humano.

“
O PPP é proposto com o objetivo de descentralizar e democratizar a
tomada de decisões pedagógicas, jurídicas e organizacionais na esco-
la, buscando maior participação dos agentes escolares. Previsto pela
LDB/1996 (art. 12 e 13) como proposta pedagógica ou como projeto
pedagógico, o PPP pode significar uma forma de toda a equipe escolar
tornar-se corresponsável pela aprendizagem efetiva do aluno e por
sua inserção na cidadania crítica. Deve-se atentar para que o PPP
esteja em permanente avaliação, em todas as suas etapas e durante
todo o processo, a fim de garantir o caráter dinâmico da vida escolar
em todas as suas dimensões. (LIBÂNEO et al, 2012, p. 256)

De acordo com Veiga (1998) ao elaborar o PPP é necessário compreender quais

objetivos ele quer atender e, a partir destes, iniciar uma reflexão sobre qual ca-
minho deve-se percorrer para atingi-lo. Contudo, independente de quais os ob-
jetivos e quais caminhos, existem alguns princípios que devem parametrizar esta
construção. São os chamados princípios norteadores. São eles:

“
a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola.
Saviani alerta-nos para o fato de que há uma desigualdade no ponto
de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida
pela mediação da escola. [...] Igualdade de oportunidades requer,
portanto, mais que a expansão quantitativa de ofertas; requer am-
pliação do atendimento com simultânea manutenção de qualidade.
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas
e sociais. O desafio que se coloca ao projeto político-pedagógico
da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade
que se busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou
técnica e a política. Uma não está subordinada à outra; cada uma
delas tem perspectivas próprias. [...] c) Gestão democrática é um
princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimen-
sões pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura
histórica na prática administrativa da escola, com o enfrentamento

86
 UNICESUMAR

das questões de exclusão e reprovação e da não-permanência do

aluno na sala de aula, o que vem provocando a marginalização das
classes populares. Esse compromisso implica a construção coletiva
de um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes
populares. [...] d) Liberdade é outro princípio constitucional. O
princípio da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia.
O que é necessário, portanto, como ponto de partida, é o resgate do
sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a
liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. [...]
e) Valorização do magistério é um princípio central na discussão
do projeto político-pedagógico. (Veiga, 1998, p 3-5)

A busca pela promoção da Igualdade é o primeiro princípio para construção de

uma PPP que busque promover igualdade, equidade e justiça social; dar possibi-
lidade de acesso e permanência na escola promovendo uma processo de ensino e
aprendizagem de qualidade (segundo princípio) e que garantam um desenvolvi-
mento humano efetivo. Também deve haver um processo de gestão onde todos e
todas possam participar, colocando suas demandas e orientando para alternativas
que permitam que elas sejam atendidas de modo que as liberdades sejam respei-
tadas e que, por meio delas, a autonomia dos sujeitos seja promovida, sem que
verdades alheias sejam impostas e sem que outros lugares de fala possam ferir
ou punir os indivíduos em função de suas diferenças e, por fim, a valorização do
magistério, com boas condições de trabalho, liberdade de ensinar, boa formação
inicial e continuada que conduzam a ações que tenham cada vez mais qualidade.
O aspecto político do PPP reflete as relações sociais e a forma como elas estão
presentes e caracterizam a escola tal como ela é; inclusive que notamos que há um
ciclo de interesses e de contribuições com o fazer escolar que permeiam a educação
e demandam que ela trate de formar os indivíduos necessários para atender essa
demanda. Pedagogicamente, as intencionalidades presentes no ato de ensinar se
consolidam no dia a dia e buscam promover a capacidade do indivíduo em trans-
formar as informações e colocá-las em prática fora do ambiente escolar – conside-
rando que a escola é espaço de formação da educação formal, mas não apenas ela,
mas outros espaços coletivos também permitem a aprendizagem e a prática social.

87
 UNIDADE 3

Igualdade

Qualidade

Gestão
Dimensões do Projeto Político Pedagógico
Democrática

Liberdade

Valorização do
Magistério

Figura 2 - Dimensões do Projeto Político Pedagógico

Fonte: Elaborada pela autora com base em Veiga (1998).

Descrição da Imagem: Gráfico de hierarquia que retrata as dimensões do projeto político pedagógi-
co. Contém um retângulo grande, com bordas arredondadas contendo a frase “Dimensões do Projeto
Político Pedagógico” e de onde partem cinco linhas – cada uma ligada a um retângulo menor. Primeiro
retângulo na parte superior, contendo a palavra Igualdade; segundo retângulo, logo abaixo, contendo a
palavra Qualidade; terceiro retângulo abaixo do segundo, contendo a palavra Gestão Democrática; quar-
to retângulo, abaixo do terceiro, contendo a palavra Liberdade e quinto retângulo contendo a palavra
Valorização do Magistério.

Além de pensar os princípios norteadores sob as quais o PPP

será construído é necessário perceber que esses devem ir além
de interesses individuais e buscar atender a demandas coletivas.
A noção de totalidade e de coletividade e o de-
senvolvimento da consciência de que
indivíduos precisam ser formados
para uma determinada socie-
dade e que esta, por sua vez,

88
 UNICESUMAR

se desenvolve na medida em que os

próprios indivíduos se desenvolvem
também, afinal, são eles que fazem
parte e compõem a sociedade.
A ação educativa e as metodo-
logias adotadas para materializá-la
são fundamentais na formação do
aluno e para compreender como
fazer a articulação dessas deman-
das, com atenção para que elas sejam
atendidas o PPP precisa ser pensado
considerando, segundo Vasconcellos
(1995): a realidade na qual a escola
está inserida – quais as especificidades
da região, da comunidade, localização,
quais problemas enfrentados e quais
as necessidades precisam ser atendidas,
como essa escola se situa em seu muni-
cípio, estado e país (marco situacional);
embasamento teórico no qual o PPP se
fundamenta – os fundamentos teóricos
e o olhar sobre a sociedade, sobre o in-
divíduo e suas correlações, modelo de
gestão adotado, correntes filosó-
ficas e pedagógicas presentes

89
UNIDADE 3

nas práticas pedagógicas (marco conceitual) e, por fim, as

possibilidades de operacionalização do PPP – como ele será
cumprido, o plano de ação e a organização das atividades por
parte de todos os atores institucionais (marco operacional).
Com isso,

“
O que pretendemos enfatizar é que devemos
analisar e compreender a organização do
trabalho pedagógico, no sentido de se gestar
uma nova organização que reduza os efei-
tos de sua divisão do trabalho, de sua frag-
mentação e do controle hierárquico. Nessa
perspectiva, a construção do projeto políti-
co pedagógico é um instrumento de luta, é
uma forma de contrapor-se à fragmentação
do trabalho pedagógico e sua rotinização, à
dependência e aos efeitos negativos do po-
der autoritário e centralizador dos órgãos
da administração central. A construção do
projeto político-pedagógico, para gestar uma
nova organização do trabalho pedagógico,
passa pela reflexão anteriormente feita sobre
os princípios. Acreditamos que a análise dos
elementos constitutivos da organização trará
contribuições relevantes para a construção
do projeto político pedagógico. (VEIGA,
1998, p. 6)

Os marcos apontados salientam que é preciso pensar o con-

texto no qual o PPP se insere, adotar uma abordagem teó-
rica que permita uma reflexão sobre esse contexto e como
ele influencia no processo de ensino e aprendizagem e, con-
sequentemente, no desenvolvimento individual e coletivo
e, por fim, como pensar a materialização do PPP diante
da realidade posta, de que forma os atores institucionais

90
 UNICESUMAR

poderão atuar para concretizar as mudanças necessárias e propostas para a trans-

formação da realidade.
Marco
Situacional

Marcos do
Projeto Político
Pedagógico

Marco Marco
Conceitual Operacional

Figura 3 Marcos do Projeto Político Pedagógico

Fonte: Elaborado pela autora segundo a descrição de Vasconcellos (1995).

Descrição da Imagem: Gráfico em ciclo, com uma elipse central na cor azul contém as palavras “Marcos
do Projeto Político Pedagógico”; em volta contém três elipses interligadas: uma elipse vermelha contendo
a palavra “Marco Situacional”; uma elipse bege contendo a palavra “Marco Operacional” uma elipse verde,
que se liga à dourada e vermelha fechando o ciclo, contendo a palavra “Marco Conceitual”

A figura 3 organiza graficamente os marcos que servem como elementos para a

organização do PPP e permitem que ele seja fruto de uma reflexão contextualizada
e voltada para ações efetivas na busca por transformações sociais. A construção
do PPP, portanto, deve ser vista como fruto de um processo de gestação e de orga-
nização do trabalho pedagógico pautada em princípios e norteadores que sejam
orientadas e considerem “pelo menos sete elementos básicos podem ser apontados:
as finalidades da escola, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar,
o processo de decisão, as relações de trabalho, a avaliação”. (VEIGA, 1998, p. 6)
A escola está sempre em busca de um objetivo. As finalidades que precisam
ser pensadas devem estar evidenciadas no PPP e as ações pedagógicas devem
estar alinhadas para que as finalidades sejam atingidas (VEIGA, 1998). Assim, o
coletivo deverá definir quais aspectos devem ser evidenciados e como serão arti-
culadas formas de atingir este objetivo. Alguns exemplos de questionamentos que

91
UNIDADE 3

podem ser utilizados para pensar as finalidades da

escola e serem utilizadas na construção do PPP são:

“
Das finalidades estabelecidas na le-
gislação em vigor, o que a escola per-
segue, com maior ou menor ênfase?
Como é perseguida sua finalidade
cultural, ou seja, a de preparar cul-
turalmente os indivíduos para uma
melhor compreensão da sociedade
em que vivem? Como a escola pro-
cura atingir sua finalidade política e
social, ao formar o indivíduo para a
participação política que implica di-
reitos e deveres da cidadania? Como
a escola atinge sua finalidade de for-
mação profissional, ou melhor, como
ela possibilita a compreensão do papel
do trabalho na formação profissional
do aluno? Como a escola analisa sua
finalidade humanística, ao procurar
promover o desenvolvimento integral
da pessoa? (VEIGA, 1998, p. 6-7)

A estrutura organizacional está ligada aos recursos

administrativos e pedagógicos que serão utilizados
ao longo do tempo para que a ação educativa seja
possível e os objetivos atingidos. Fazem parte da es-
trutura organizacional, por exemplo, materiais de
uso didático, biblioteca, salas multimeios, mobiliário
e afins. É possível pensar a estrutura organizacional
a partir de questões como:

“
O que sabemos da estrutura pe-
dagógica? Que tipo de gestão está

92
 UNICESUMAR

sendo praticada? O que queremos

e precisamos mudar na nossa esco-
la? Qual é o organograma previsto?
Quem o constitui e qual é a lógica
interna? Quais as funções educati-
vas predominantes? Como são vis-
tas a constituição e a distribuição do
poder? Quais os fundamentos regi-
mentais? (VEIGA, 1998, p. 8)

Pensar a estrutura organizacional é imprescindível

para entender como operacionalizar o ato educativo
em si. Conhecer a sala de aula e os recursos disponí-
veis na escola, quais as formações e perspectivas teó-
ricas dos professores, quase conflitos presentes, ques-
tões inerentes ao currículo e às disciplinas, enfim, um
leque de questões que são importantes e impactam
diretamente no processo de ensino e aprendizagem.
O currículo também é elemento passível de
reflexão na organização do PPP e na organização/
estruturação do trabalho docente. E mais que isso,
ele reflete uma maneira de olhar o indivíduo dentro
de um determinado contexto, organizando conheci-
mento que são vistos como importantes para que os
sujeitos sejam escolarizados. A produção do conhe-
cimento escolar deve ser analisada dentro de uma
dada realidade e com a percepção de que sempre há
uma intencionalidade presente na escola.

“
Na organização curricular é preciso
considerar alguns pontos básicos. O
primeiro é o de que o currículo não
é um instrumento neutro. [...] O se-
gundo ponto é o de que o currículo
não pode ser separado do contexto
social, uma vez que ele é histori-

93
 UNIDADE 3

camente situado e culturalmente

determinado. [...] O terceiro ponto
diz respeito ao tipo de organização
curricular que a escola deve adotar.
Em geral, nossas instituições têm
sido orientadas para a organização
hierárquica e fragmentada do conhe-
cimento escolar. [...] O quarto ponto
refere-se à questão do controle social,
já que o currículo formal (conteúdos
curriculares, metodologia e recursos
de ensino, avaliação e relação peda-
gógica) implica controle. (VEIGA,
1998, p. 8-9)

A construção do conhecimento e a escolarização

demandam uma reflexão acerca do currículo e dos
conteúdos que são fundamentais para a formação
do sujeito que a sociedade necessita e que a escola
almeja formar. Formar sujeitos emancipados requer
um olhar para realidade e para a organização social.
O tempo escolar também é um elemento que
deve ser pensado: organização de calendário, início
e término de ano letivo, carga horária, duração das
aulas e afins são orientadas pelos que chamamos de
dia letivo, ou seja, dias em que haverá aula. E aqui,
não podem ser pensados apenas os dias em que os
alunos estão na escola, mas o período de reuniões,
formações e todo um conjunto de acontecimentos
que precisam ocorrer dentro de um espaço e tempo
para que o ato educativo aconteça.
O processo de decisão que acontece na escola
também deve ser pensado e pontuado no PPP. De
que forma as decisões são tomadas, qual é o fluxo
que as informações devem seguir, o tipo de relação

94
 UNICESUMAR

que prevalece na escola é mais autocrático ou mais

democrático? Pensando na importância da gestão
democrática e participativa enquanto base para que
todos façam parte da construção do PPP, é necessário
que tanto as relações quanto os processos decisórios
sejam pensados e sejam listadas e evidenciadas as
atribuições de cada membro da escola e da forma
como as decisões serão tomadas.
Um elemento que também deve ser pensado diz
respeito às relações de trabalho. Como o trabalho pe-
dagógico é organizado e sob quais princípios ele se
materializa.

“
[...] as relações de trabalho, no inte-
rior da escola, deverão estar calcadas
nas atitudes de solidariedade, de reci-
procidade e de participação coletiva,
em contraposição à organização re-
gida pelos princípios da divisão do
trabalho, da fragmentação e do con-
trole hierárquico. É nesse movimento
que se verifica o confronto de inte-
resses no interior da escola. Por isso,
todo esforço de se gestar uma nova
organização deve levar em conta as
condições concretas presentes na es-
cola. (VEIGA, 1998, p. 10)

Os ideais da gestão democrática e participativa pres-

supõem que as relações de trabalho também sejam
pautadas em princípios éticos e que valorizem parce-
ria, solidariedade e trabalho coletivo. Os conflitos e
tensões permanecem, como em qualquer outro am-
biente de trabalho, mas devem ser analisados sob a
ótica do diálogo para que seja possível a construção

95
 UNIDADE 3

de relações saudáveis sem que haja coalizão de forças, mas preponderando a

união de esforços na busca por um mesmo objetivo.
Por fim, um último elemento importante é a avaliação do PPP, que deve
acontecer constantemente, pois, o processo avaliativo permite que sejam identi-
ficadas as fragilidades e, a partir daí, seja feita uma ação para corrigir aquilo que
é possível. Nas palavras de Veiga (1998)

“
A avaliação do projeto político-pedagógico, numa visão crí-
tica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar,
busca explicar e compreender criticamente as causas da exis-
tência de problemas, bem como suas relações, suas mudanças
e se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva).
Esse caráter criador é conferido pela autocrítica. (p. 11)

A avaliação tem um olhar ampliado e voltado para o real significado do que é um

PPP: um documento dinâmico e que está diretamente vinculado a uma realidade
social, econômica e política.

“
O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a
problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da rea-
lidade descrita e problematizada é a proposição de alternativas de
ação, momento de criação coletiva. A avaliação, do ponto de vista
crítico, não pode ser instrumento de exclusão dos alunos provenien-
tes das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve
favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-
-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos
historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de
avaliação diagnóstica. (VEIGA, 1998, p. 11)

Nesse sentido, ao avaliar constantemente o PPP, estamos avaliando nossa própria

realidade e nos permitindo compreender quais ações podem ser repensadas e
quais podem ser reforçadas, direcionando o trabalho de professores, alunos e
equipe de gestão, somando esforços e aprimorando cada vez mais a capacidade
de desenvolvimento dos alunos, dos professores e da instituição em si.

96
 UNICESUMAR

Finalidades da
escola

Estrutura Processo de
organizacional decisão

PPP
Relações de
Trabalho Currículo

Avaliação Tempo escolar

Figura 4 Elementos básicos que precisam ser pensados e articulados na construção e consolidação do
projeto político pedagógico de uma instituição / Fonte: Elaborada pela autora com base em Veiga (1998)

Descrição da Imagem: Gráfico em relação, apresenta um círculo central e mais sete círculos ao redor do
central, cada um ligado ao centro por uma seta. Os círculos são azuis, com bordas pretas e possuem as
seguintes inscrições: círculo central “PPP”; os demais em sentido horário, partindo da posição acima do
central, primeiro círculo “Finalidade da Escola”; segundo “Processo de decisão”; terceiro “currículo”; quar-
to círculo “Tempo Escolar”; quinto círculo “Avaliação”; sexto círculo “Relações de Trabalho” e por último,
sétimo círculo, “Estrutura Organizacional”.

Compreender os elementos e a complexidade de cada um deles, bem como seu

conceito e importância, permite que nos tornemos capazes de entender a grandeza
do PPP e a possibilidade de alcance que ele tem no processo de transformação dos
sujeitos e da realidade na qual se insere. Contudo não podemos deixar de eviden-
ciar a grande dificuldade que as escolas ainda enfrentam no processo de implan-
tação não apenas do processo de gestão democrática, mas do próprio PPP. Uma
das grandes dificuldades em ampliar a participação nas escolas é o próprio hábito
que há no Brasil de não participar dos processos de tomada de decisão. É como

97
 UNIDADE 3

se houvesse um sentimento de “não pertencimento” a determinadas realidades e

situações. A comunidade não consegue se enxergar enquanto parte da escola e nem
como beneficiária direta dos resultados que podem ser proporcionados pelo ato
de educar. Frente a tudo isso, as problemáticas que se põem no cotidiano escolar
parecem estar distantes do social, mas é preciso entender que não. A realidade da
escola é, também, um reflexo de seu contexto e deve ser compreendida para além
do burocrático e dos resultados de testes que ranqueiam. Noutras palavras

“
No contexto dessa concepção dominante, é comum atribuir-se a
todo e qualquer problema uma dimensão estritamente administra-
tiva, desvinculando-o do todo social no qual têm lugar suas causas
profundas, e enxergando-o apenas como resultante de fatores
como a inadequada utilização dos recursos disponíveis, a incom-
petência das pessoas e grupos diretamente envolvidos, a tomada
de decisões incompatíveis com seu equacionamento e solução.
(PARO, 2003 apud GUEDES, 2021, p. 9)

A superação das dificuldades que fazem parte do cotidiano da escola são desafia-
doras e requer de todos os atores institucionais, primeiramente, o reconhecimen-
to de que são parte da realidade e, portanto, das problemáticas. A auto avaliação
e autocrítica são fundamentais para o questionamento e a construção de uma
cultura diferente, uma cultura de pertencimento e participação que integre as
pessoas tornando os processos escolares mais dinâmicos e significativos.

“
Nesse sentido, entende-se que a escola é um espaço de luta social,
nunca neutro e, portanto, essencialmente subjetivo que naturalmen-
te vincula a sua identidade aos interesses e perspectivas dos indi-
víduos que a constroem. As instituições de ensino ao se ligarem a
esta concepção dominante perdem todo o foco do seu papel social,
quanto a uma formação globalizante e cidadã e que o autor entende
ser de difícil identificação e mensuração. (GUEDES, 2021, p. 10)

O papel da gestão nesse contexto é fundamental, pois permite que as ações sejam
articuladas e pensadas com o objetivo de acolher e tornar a comunidade escolar e
todos os demais atores institucionais parte do ambiente escolar. A equipe gestora

98
 UNICESUMAR

pode e deve pensar estudos e trabalhar permanentemente para que, reconhecen-

do os limites e dificuldades, alternativas sejam elaboradas e o PPP seja construí-
do atendendo orientações burocráticas, muitas vezes necessárias, mas também
olhando sempre para realidade local e o contexto no qual ela se insere, com suas
demandas próprias e suas características e peculiaridades. É um permanente
movimento de desconstrução e reconstrução para que as intervenções sejam
efetivas: as metas a serem alcançadas nem sempre são fáceis, mas articular um
trabalho de gestão que torne as articulações de papéis uma constante e procure
desenvolver a consciência de cada um sobre seu compromisso com a transfor-
mação da realidade, à responsabilidade individual que implica em reorganizar
e redistribuir trabalho, evidenciando a importância das instâncias colegiadas e
também da geração de resultados para o coletivo.

OLHAR CONCEITUAL

PPP-
Projeto Político
Pedagógico
A organização do trabalho pedagógico na
escola precisa ter um ponto de partida: o
PPP é o documento que contém todos os
Marco
elementos necessários para que o professor Situacional
Marco
Conceitual
Marco
Operacional
seja capaz de estruturar seu fazer cotidiano,
alinhando suas propostas de atividade em
sala de aula com aquilo que está estabeleci-
do pela instituição. Compreender como esses
elementos se alinham auxiliará na organiza- Proposta
Pedagógica
ção do trabalho em sala de aula e na concre-
tização dos objetivos propostos pelo PPP. O
planejamento do trabalho do professor deve
ser pensado sempre com vistas àquilo que
Plano de
consta no Projeto Político Pedagógico da es- Trabalho Docente

cola, principalmente, no que se refere aos ob-

jetivos da instituição.

99
UNIDADE 3

EXPLORANDO IDEIAS

As INSTÂNCIAS COLEGIADAS são os espaços de representação dos segmentos da escola:

discentes, docentes, pais e comunidade. É pela utilização desses espaços, fruto da conquis-
ta da própria comunidade, que a gestão democrática ganha força e pode transformar a
realidade escolar. Isso depende, como já mencionamos, das relações que se estabelecem
entre os segmentos e a direção da escola. Então definimos as Instâncias Colegiadas como:
as agremiações, entidades, associações criadas para discutir os problemas coletivos e ou
questões do coletivo representando os diferentes setores do coletivo (pais, professores,
alunos, comunidade, funcionários). “Assim, esse colegiado torna-se não só um canal de par-
ticipação, mas também um instrumento de gestão da própria escola.” (ANTUNES, 2002, p.
21). As instâncias Colegiadas devem refletir e buscar soluções de conjunto, aprofundando a
construção acerca da escola que queremos e de como construí-la. (BIASI, 2010, p. 6)

Olá querido (a) estudante. Além de abordar o tema Proje-

to Político Pedagógico devemos pensar em qual a sua im-
portância para realização de um bom planejamento. Entend-
er o significado da palavra planejamento e como ele pode ser
utilizado como instrumento para a realização da atividade
docente. Mas não apenas isso. Nesse podcast você encon-
trará esta e outras questões que podem te ajudar a entender
como você vai utilizar o planejamento e o PPP a favor de sua
prática. Vem ouvir! Acesse o QR Code!

NOVAS DESCOBERTAS

Filme: A Onda
Drama – Policial
Direção: Dennis Gansel
Sinopse: Um filme da categoria drama que tem como cenário uma
escola alemã onde os alunos precisam escolher suas disciplinas eletivas, en-
tre as opções: falar sobre autocracia ou falar sobre anarquia. Nesse contex-
to, um professor assume a disciplina de autocracia mesmo não querendo e
por meio decide ensinar se utilizando de exemplos práticos em sala de aula,
mas que retratam a realidade na qual os alunos estão inseridos até que os
exemplos ganham força e tornam-se um movimento que se espalha pela
cidade. O filme propõe um debate sobre formação de lideranças, manipula-
ção, ideias falsas e, principalmente, como a população é vulnerável a estes.

100
 UNICESUMAR

A partir dos debates propostos anteriormente, podemos compreender que o

Projeto Político Pedagógico de uma instituição deve ser visto como um ponto de
partida para a atuação da escola e do docente. Perceba que todos os atores insti-
tucionais precisam estar envolvidos tanto na estruturação do documento quanto
na sua efetivação: é preciso pesquisar para conhecer e entender. É necessário que
o corpo docente conheça o documento e se aprofunde, compreendendo seus ele-
mentos, objetivos e como ele pode contribuir para uma prática pedagógica efetiva
que proporcione, ao se materializar em sala de aula, uma ambiente que favoreça
o desenvolvimento do aluno. É, igualmente importante, perceber também que,
embora haja características gerais nas instituições escolares, cada uma delas está
inserida num diferente contexto. Por isso, possuem necessidades, princípios e
ações que devem ser muito específicas. É a partir desta realidade que o docente
deve conhecer o documento para compreender como utilizá-lo em sua prática
profissional para que os objetivos propostos em seu trabalho sejam alcançados,
promovendo o desenvolvimento do aluno enquanto indivíduo e repercutindo
na sociedade enquanto instância coletiva.
Agora que já falamos sobre o que é o projeto político pedagógico (PPP) de
uma instituição é hora de colocar em prática esse debate. Você já sabe o que é o
PPP, pois, já realizou uma pesquisa sobre ele, os elementos que o compõem e os
conteúdos presentes. A partir disso, e partindo do pressuposto de que o PPP é
um documento que norteia a vida e as práticas que acontecem em sala de aula,
você poderá aprofundar sua pesquisa do documento encontrado.
Ao acessar o documento novamente, por meio da leitura, você poderá iden-
tificar os seguintes elementos:

■ Marco Situacional
■ Marco Conceitual
■ Marco Operacional
■ Proposta Pedagógica da Instituição

Ao identificar estes elementos,você poderá fazer uma análise de como eles estão
integrados e como colaboram para que a instituição seja capaz de alcançar os
objetivos traçados no PPP.

101
1. O Projeto Político Pedagógico é elaborado com base em 7 (sete elementos) constitu-
tivos que precisam estar presentes no documento. Sabendo disso, identifique quais
desses elementos abaixo fazem parte deste conjunto:

a) Marco situacional e gestão participativa

b) Marco conceitual e tempo
c) Estrutura didática
d) Finalidade da instituição e Currículo
e) Planejamento escolar e poder público

2. O conceito de planejamento está ligado ao olhar que o professor deve desenvolver

sobre quais os caminhos possíveis a serem percorridos para atingir os objetivos em
sala de aula. Assim

“
O planejamento enquanto construção-transformação de representações é
uma mediação teórica metodológica para ação, que em função de tal media-
ção passa a ser consciente e intencional. (Vasconcellos, 2000, p. 79)

Partindo do que o autor identifica como planejamento, faça uma reflexão sobre como
o professor deve alinhar seus objetivos em sala de aula aos objetivos da instituição e
qual a importância disso para o processo de ensino e aprendizagem.

102
3. Com relação aos princípios norteadores do Projeto Político Pedagógico leia as as-
sertivas a seguir:

A) Igualdade versa somente sobre a possibilidade de acesso à escolarização para

todos os alunos da mesma maneira
B) Permanência na escola é um princípio que se baseia na qualidade do ensino
ofertado. Quando a escola é boa, o estudante deseja ficar nela.
C) A escola deve ser vista como um privilégio de minorias econômicas e sociais, pois
todos podem ter acesso.
D) Gestão democrática é uma importante ferramenta na concretização do projeto
político pedagógico de uma escola, pois abrange as dimensões pedagógica, ad-
ministrativa e financeira e como estas se articulam no cotidiano escolar.
E) A valorização do magistério é a promoção da autonomia de um professor em
executar suas atividades sem que a equipe gestora influencia em seu dia a dia.

Após leitura e análise de cada uma, assinale a alternativa que identifica a assertiva
ou assertivas que estejam corretas:

a) Somente D está correta

b) A e C estão corretas
c) Somente E está correta
d) Somente B e E estão corretas
e) Todas estão corretas

103
4. A discussão do projeto político é intensa e requer que você aluno participe
ativamente na construção do conhecimento. Para saber se você participou
ativamente desse processo, você pode construir seu mapa da empatia para
uma auto avaliação.

Realizei todas as
leituras?

Procurei destacar
excertos importantes
e busquei resolver
todas as dúvidas
que tive?
Pesquisei modelos
de projeto político
pedagógico (PPP) para
EU visualizar o que a
unidade estava propondo
enquanto discussão?

Realizei todas
as atividades
propostas?

Descrição da Imagem: gráfico em formato de ciclo, contendo um círculo central na cor azul com a palavra
“Eu” escrito em preto; ao redor do círculo azul outros quatro círculos sendo um na cor laranja, com a questão
"Realizei todas as leituras”?; um círculo na cor marrom tonalidade clara, com a questão “Pesquisei modelos
de PPP para visualizar o que a unidade estava propondo enquanto discussão?”; um círculo na cor bege,
com a questão “Realizei todas as atividades propostas?” e por fim um círculo verde com a questão “Procurei
destacar excertos importantes e busquei resolver todas as dúvidas que tive?”
Estas são algumas questões orientativas para que você possa ter um ponto de par-
tida para realizar o seu Mapa da Empatia. Lembre que esse processo requer uma
ação de autoanálise: pense no que você viu e leu; quais foram suas dificuldades?; o
que você percebe como ganhos e avanços ao concluir essa unidade de estudo?sua
forma de atuação está alinhada com seus princípios e com seus objetivos?

Estabeleça os objetivos

Coloque aqui o seu nome

O que você fez Articule suas ações

para alcançar para alcançar
seus objetivos os resultados
4
Cotidiano Escolar:
Saberes Necessários
para a Construção
da Identidade
Profissional e da
Prática Docente
Me. Aline Rodrigues Alves Rocha

Nesta unidade você encontrará uma discussão sobre os saberes do-

centes e a forma como estes se articulam para que o trabalho do pro-
fessor seja efetivo e assertivo em sala de aula. A partir da compreen-
são do que é ser professor e de como os saberes teóricos se somam
às experiências que se traduzem em práticas, esperamos contribuir
com a construção de um conhecimento pedagógico que propicie a
você o exercício da docência pautado em princípios que atuem sempre
em favor da criação de condições objetivas de aprendizagem para a
promoção de desenvolvimento humano, pois, entendemos que seres
humanos se constroem e se desenvolvem a partir de práticas huma-
nizadas e humanizantes.
UNIDADE 4

108
 UNICESUMAR

Ser professor é algo desafiador. Estar na escola pela primeira vez, dentro
de sala de aula, realizando as ações ligadas à atividade docente é algo que
deve ser cuidadosamente planejado. Porém, este planejamento requer quais
conhecimentos? Onde o professor em formação poderá aprender e defi-
nir quais são os conhecimentos necessários para uma boa aula? Como
ele desenvolverá seus conteúdos em sala de forma a atingir os objetivos
da aprendizagem? Onde poderá se basear para a organização da aula e a
proposição de atividades? Estas e outras questões poderão ser respondi-
das na medida em que você compreenda quais são os saberes necessários
para o desenvolvimento da prática docente e a importância destes para a
construção da identidade profissional e do fazer em sala de aula.
A prática pedagógica deve ser compreendida pelo profissional da edu-
cação em sua totalidade. Dessa maneira, é necessário que ela não seja re-
sumida apenas em planejar, executar e avaliar, mas que seja pautada em
princípios e pressupostos que articulem processos e busquem, igualmente,
articular a promoção da educação com o desenvolvimento do aluno, sem,
contudo, deixar de lado a percepção de que ser professor é um “devir”. Assim,
a profissão docente estará em constante desenvolvimento e o profissional
deve perceber-se enquanto alguém que aprende ininterruptamente. Isso
significa que o professor conduzirá seus alunos e alunas a um processo de
construção de conhecimento, apresentando novas perspectivas acerca de
um conhecimento ainda não explorado. Esse processo ocorre por meio de
um amplo conjunto de informações que o professor compartilhará e que
servirá como subsídio para a construção de conhecimento. Diante disso,
você aceita o desafio de conhecer os saberes necessários para a construção
e o desenvolvimento da sua prática e identidade profissional?
Pensando na prática profissional do professor, é importante que tenha-
mos a compreensão de que a ação docente não ocorre de forma aleatória,
ao contrário, ela precisa ser cuidadosamente planejada. Para entender como
ocorre esse planejamento, você poderá fazer uma pesquisa sobre o que é o
plano de aula, quais são os itens que o compõem e também modelos.

109
 UNIDADE 4

Para realizar essa pesquisa você pode utilizar buscadores na internet ou livros
que abordem a temática. Procure observar nos modelos encontrados: quais os
pontos principais, como ele é organizado, como se constrói um bom planejamen-
to e qual sua importância na prática docente?
Conhecer e desenvolver os saberes necessários para a ação docente é fundamen-
tal tanto para a construção quanto para a consolidação da identidade Profissional,
ou seja, é importante que você tenha conhecimento teórico acerca da sua profissão
para que tenha clareza sobre o tipo de profissional que deseja ser: isso é primordial
para a aula. Assim, a etapa do planejamento da aula não diz respeito somente ao que
fazer em sala, mas é uma reunião de elementos que se articularão para que você,
aluno e aluna, ao tornar-se professor, possa dar características peculiares ao trabalho
desenvolvido promovendo um ambiente facilitador do ensino e da aprendizagem.
Anote em seu Diário de Bordo: o planejamento faz parte do nosso dia a
dia, principalmente, no campo da educação. O docente deve se utilizar do pla-
nejamento como um ponto de partida que norteará sua prática. As ações de-
senvolvidas em sala de aula precisam ser pensadas e pautadas em reflexões para
que o conhecimento seja objetivado. Primordialmente, é necessário saber onde
desejamos chegar, pois, somente assim é possível escolher as estratégias mais
assertivas para percorrer o percurso até o objetivo desejado.

110
 UNICESUMAR

Uma das questões mais debatidas no campo da educação diz respeito ao processo
de formação docente e a sua relação com as práticas de ensino, principalmente, por-
que a educação no contexto escolar é parte importante da formação e do desenvol-
vimento humano, pois, a prática do professor é determinante no processo formativo
dos alunos e na promoção de ações pautadas na autonomia destes últimos. Assim,

“
É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis,
que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência for-
madora, assumindo-se como sujeito também da produção do sa-
ber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou
a sua construção. Se, na experiência de minha formação, que deve
ser permanente, começo por aceitar que o formador é o sujeito em
relação a quem me considero o objeto, que ele é o sujeito que me
forma e eu, o objeto por ele formado, me considero como um pa-
ciente que recebe os conhecimentos conteúdos-acumulados pelo
sujeito que sabe e que são a mim transferidos. (FREIRE, 1996, p. 12)

É, portanto, papel do professor criar condições para que o ensino se realize e a

aprendizagem do aluno aconteça. Mas, para que essa percepção das ações docentes
seja possível, é fundamental que o processo de formação do professor seja basea-
do em princípios que promovam também nele condições de aprendizagem que o
permitam ter um olhar distinto e voltado para ações que fomentem a liberdade,
o respeito e a autonomia dos alunos. Tal compreensão nos permite entender que

“
É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá
ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem
forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e
forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir
conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito
criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.
Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos,
apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição
de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a
alguém. (FREIRE, 1996, p. 12)

111
 UNIDADE 4

A figura do professor deve ser vista por meio de lentes que permitam a compreen-
são de que ele é também aprendiz, sujeito de uma ação que impacta diretamente a
vida de outros sujeitos e que está inserido numa relação dialética em sua prática:
ensinar é, antes de tudo, um estado de permanente aprendizagem.

NOVAS DESCOBERTAS

Título: Vidas de Professores

Autor: Antonio Novoa
Ano: 2013
Comentário: No livro Vidas de Professores, organizado por Antonio
Nóvoa, você encontrará uma reunião de textos de diferentes autores que
debatem diferentes modos de formação docente. Além de discussões con-
ceituais e metodológicas, as diferentes abordagens apresentadas visam con-
tribuir com os estudos sobre a formação de professores na medida em pro-
cura estabelecer uma relação com a construção da identidade profissional,
a própria profissionalização e a história de vida. Tendo como ponto de par-
tida o fato de que a construção e a identidade profissional são um elemento
de tensão para o professor, os autores procuram discutir como os saberes
nesse campo do conhecimento se produzem e se desdobram em práticas
cotidianas. É uma importante leitura para os que desejam compreender a
profissão docente na atualidade.

Por isso, é primordial que desde o seu processo formativo inicial o professor (então
aluno) seja conscientizado de que sua profissão é um estado de formação perma-
nente. Pois isso impacta diretamente no resultado do trabalho que será desen-
volvido em sala de aula. O período de formação deve causar questionamentos ao
professor que sejam desafiadores e o provoquem a buscar proposições, alternativas
e respostas para as perguntas que se colocam no dia a dia do contexto educativo,
pois isso faz com que ele se aproprie de novos conhecimentos que se desdobram
em novas práticas de ensino. Isso leva à percepção de que educar é permitir que o
educando também possa fazer questionamentos e buscar proposições para as situa-
ções que se colocam em seu cotidiano, afastando a ideia de que educar é transferir

112
 UNICESUMAR

conhecimento e aproximando-se da compreensão de que educar é permitir que o

educando transforme informação em conhecimento e a desdobre este em práticas
sociais. Assim, a prática do ensino, como assinala Paulo Freire, requer uma vivência
total que engloba múltiplos aspectos da vida individual e da vida em sociedade;
uma vivência que direciona para reflexões sobre o caráter humanizante do processo
de ensinar e aprender, compreendendo esse enquanto algo que é inerente ao ser
humano como parte de seu desenvolvimento. Ou seja,

“
É que o processo de aprender, em que historicamente descobrimos
que era possível ensinar como tarefa não apenas embutida no apren-
der, mas perfilada em si, com relação a aprender, é um processo que
pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode
torná-la mais e mais criador. O que quero dizer é o seguinte: quanto
mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais
se constrói e desenvolve o que venho chamando “curiosidade epis-
temológica”, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do
objeto. É isto que nos leva, de um lado, à crítica e à recusa ao ensino
“bancário”, de outro, a compreender que, apesar dele, o educando
a ele submetido não está fadado a fenecer; em que pese o ensino
“bancário”, que deforma a necessária criatividade do educando e
do educador, o educando a ele sujeitado pode, não por causa do
conteúdo cujo “conhecimento” lhe foi transferido, mas por causa
do processo mesmo de aprender, dar, como se diz na linguagem
popular, a volta por cima e superar o autoritarismo e o erro episte-
mológico do “bancarismo”. (FREIRE, 1996, p. 13)

O autor, crítico da educação bancária, salienta a importância de compreender o

sujeito que aprende para além de alguém que apenas recebe depósitos de infor-
mações que, muitas vezes, nem chegam a ser transformadas em conhecimento. E
indica que este é um modelo presente em nosso cotidiano escolar. Porém, é pos-
sível que mesmo diante desse modelo de educação, o professor possa se utilizar
de práticas que estimulem o aluno, aguçando sua curiosidade, estimulando suas
capacidades e buscando torná-lo sujeito ativo no processo de ensino e aprendi-
zagem. Ainda sobre o modelo de educação bancária criticado por Paulo Freire,
ele não é um conceito novo:

113
 UNIDADE 4

“
Na realidade, o que Freire denominou “educação bancária”, atuali-
zando a expressão e lhe dando uma conotação moderna e de acordo
com a sua visão de mundo, foi levantado pela primeira vez por Lu-
cius Mestrius Plutarchius [...]: “O espírito (a cabeça) não é como
uma jarra que se enche. Semelhante às matérias combustíveis, ela
tem, antes, necessidade de um alimento que o sacie, que aqueça suas
faculdades e anime o espírito para a busca da verdade”. Nessa frase,
Plutarco resumia para nós, educadores modernos, o que significa
educar. Quando nos preocupamos em encher a cabeça dos edu-
candos com conhecimentos, sem levar em conta que eles precisam
é de um “alimento” que vivifique as suas faculdades e os encoraje
a seguir na direção da pesquisa da “verdade”, estamos apenas en-
chendo a jarra. Da mesma forma Johann Heinrich Pestalozzi, na
obra Écrits sur la méthode (Vol. III, 2009, p. 160) não considerava
o(a) educando(a) como “um vaso vazio que se deve encher”, mas
como “uma força real, viva, ativa por si mesma que, desde o primeiro
momento da sua existência age no sentido de um corpo orgânico
sobre seu próprio desenvolvimento”. Freire, a rigor, substituiu a jarra
de Plutarco e o vaso de Pestalozzi por banco, com o mesmo sentido
dado pelos seus antecessores. Esse é o sentido do que Freire chama
de “educação bancária”. (BRIGHENTE; MESQUIDA, 2016, p. 157-8)

Para que outros olhares sobre a educação e as práticas nela desenvolvida sejam
possíveis, se faz necessário que a formação profissional seja objeto de discussão e
perguntas sobre como buscar novas práticas, como formar pesquisadores e pes-
soas que valorizem a profissão docente, se utilizando de recursos distintos para
desenvolver ações que colaborem e melhorem a ação docente. Mesmo imerso
num contexto não favorável, é importante que o professor seja capaz de proble-
matizar e estimular seus alunos a fazer o mesmo. A educação libertadora pres-
supõe uma postura libertadora por parte de quem ensina, para que aquele que
aprende possa também aprender a se libertar dos contextos e condições nas quais
está inserido. Diante desta perspectiva, o professor precisa refletir permanente-
mente sobre sua ação, para que possa, por meio de suas práticas, proporcionar
ao educando um processo de ensino e aprendizagem que seja emancipatório. O
profissional precisa ser compreendido enquanto um indivíduo que imprime suas
percepções na prática cotidiana e que, por meio de suas práticas, poderá ser capaz
de provocar e desenvolver no aluno a vontade e o prazer em estudar.

114
 UNICESUMAR

ÉTICA

MATERIALIZAÇÃO
DAS PALAVRAS
CRITICIDADE POR MEIO DO
EXEMPLO

ACEITAÇÃO DO
RESPEITO NOVO E
AO REJEIÇÃO DA
EDUCANDO DISCRIMINAÇÃO

RIGOR REFLEXÃO SOBRE

METÓDICO A PRÓPRIA
PRÁTICA

RECONHECIMENTO E
EXIGE ATO
ASSUNÇÃO DA
PESQUISA DE IDENTIDADE CULTURAL
ENSINAR

Figura 1 - Aspectos relevantes e inerentes ao ato de ensinar, segundo Paulo Freire / Fonte: Elaborado
pela autora a partir da Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 1996)

Descrição da Imagem: A imagem contém um infográfico com diversas tonalidades de azul, com nove
retângulos contendo palavras e frases que, por meio de setas que saem de cada um, convergem num
círculo central onde está escrito “Ato de Ensinar”. Da esquerda do leitor para a direita, sentido horário, o
primeiro retâgulo está escrito “exige pesquisa”; o segundo, está escrito “Rigor metódico”; o terceiro contém
“Respeito ao educando”; o quarto retângulo a palavra “Criticidade”; o quinto retângulo contém a palavra
“Ética”; o sexto retângulo os dizeres “Materialização das palavras por meio do exemplo”; no próximo, está
escrito “Aceitação do novo e rejeição da discriminação”; no oitavo, “Reflexão sobre a própria prática” e,
por último, o retângulo onde se lê “Reconhecimento e assunção da identidade cultural”.

O tipo de professores que desejamos ser é determinado pelas práticas que ado-
tamos no dia a dia em sala de aula. Desse modo, assumimos a postura de que
ser professor não é apenas reunir elementos de formação teórica, mas conseguir
desenvolver estes elementos e transformá-los por meio da prática pedagógica. E
devemos frisar que entendemos por prática pedagógica os saberes necessários
para ensinar. Para isso é fundamental que o docente compreenda a importância
de seu papel no processo de ensino e aprendizagem e também a necessidade de
formação inicial e continuada. Devemos sempre lembrar: ser professor, antes de
tudo, é estar propenso a aprender constantemente. Dito isto, é preciso

115
 UNIDADE 4

“
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possi-
bilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando
entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a inda-
gações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, à suas inibições; um
ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a
de ensinar e não a de transferir conhecimento. É preciso insistir:
este saber necessário ao professor – que ensinar não é transferir
conhecimento – não apenas precisa de ser apreendido por ele e
pelos educandos nas suas razões de ser – ontológica, política, ética,
epistemológica, pedagógica, mas também precisa de ser constante-
mente testemunhado, vivido. (FREIRE, 1996, P. 21)

A prática docente, nesse sentido, assume um caráter de ação que deve ser cui-
dadosamente pensada e planejada. O professor, a partir desta concepção, vai
cotidianamente dando significado às suas ações com o objetivo de proporcio-
nar aos seus alunos também a possibilidade de que aquilo que eles aprendem
tenha significado. O ato de ensinar é, nesse sentido, um ato político – dotado
de intencionalidade, com objetivo definido e que provoca, não apenas naquele
que aprende, mas também naquele que ensina, a humanização. O professor não
ensina apenas os conteúdos dispostos no currículo, mas também um conjunto
de saberes que se desenvolvem a partir dos conteúdos e da convivência fazendo
com o que o indivíduo possa conviver na sociedade, favorecendo a percepção de
que há, para além do sujeito individual, um coletivo.

Olá querido aluno (a) seja bem vindo ao Podcast “Conver-

sas sobre o cotidiano de um professor”. A proposta desse
episódio é compartilhar com você experiências do dia a dia
em sala de aula e a visão de um professor sobre como seu
processo formativo contribuiu e contribui para suas práticas
na escola para que você possa compreender um pouco
da realidade da sala de aula e possa perceber como esse
debate contribuirá com a sua formação.Acesse o QR CODE!

116
 UNICESUMAR

A aula é uma organização de formas de ensino; um espaço-tempo no qual o

professor organiza as informações, a matéria e os conteúdos escolares para serem
apresentados ao aluno.

“
Na escola, a aula é a forma predominante de organização do proces-
so de ensino. Na aula se criam, se desenvolvem e se transformam as
condições necessárias para que os alunos assimilem conhecimentos,
habilidades, atitudes e convicções e, assim, os alunos desenvolvam
suas capacidades cognoscitivas. [...] Devemos entender a aula como
o conjunto dos meios e condições pelos quais o professor dirige e
estimula o processo de ensino em função da atividade própria do
aluno no processo da aprendizagem escolar, ou seja, assimilação
consciente e ativa dos conteúdos. Em outras palavras, o processo
de ensino, através das aulas, possibilita o encontro entre os alunos e
a matéria de ensino, preparadas didaticamente no plano de ensino
e no plano de aula. (LIBÂNEO, 1990, p. 177-8)

Dar aula é ensinar, proporcionar ao aluno um ambiente favorável para aprender

e não levar o aluno a decorar o conteúdo, mas perceber, significar e ressignificar
as informações apresentadas, transformando-as.

“
O planejamento enquanto construção-transformação de represen-
tações é uma mediação teórica metodológica para ação, que em
função de tal mediação passa a ser consciente e intencional. Tem
por finalidade procurar fazer algo vir à tona, fazer acontecer, con-
cretizar, e para isto é necessário estabelecer as condições objetivas
e subjetivas prevendo o desenvolvimento da ação no tempo. (Vas-
concellos, 2000, p. 79)

A aula deve ser cuidadosamente planejada, organizada, com uma sequência lógi-
ca que permita tanto ao aluno quanto ao professor compreender qual é o ponto
de partida e de chegada e qual foi o percurso percorrido de um a outro para a
construção dos saberes.

117
 UNIDADE 4

Plano
de Ensino

Projeto
Plano de
Político
Aula
Pedagógico
Aula

Currículo Conteúdos

Figura 2 - Elementos que devem ser considerados na organização da aula

Fonte: Elaborado pela autora a partir de LIBÂNEO, 1990, p. 178

Descrição da Imagem: a figura representa aspectos que devem ser considerados em relação à aula.
No centro há um círculo azul escuro, onde se lê a palavra “aula” e que está ligado, por meio de setas, a
outros cinco círculos, com diferentes tonalidades de azul, que estão dispostos em sua volta. No sentido
horário, iniciando pelo que está acima do círculo central, é possível ler a palavra Plano de Ensino; no círculo
seguinte se lê Plano de Aula; no próximo a palavra Conteúdos; no quarto círculo a palavra Currículo e no
último os dizeres Projeto Político Pedagógico.

A figura 2 destaca alguns dos elementos que devem ser considerados na orga-
nização da aula, tendo como ponto de partida o Projeto Político Pedagógico e o
currículo para a organização dos conteúdos e a estruturação da disciplina e da
aula em si. Estes elementos, articulados entre si, tem como objetivo organizar o
trabalho docente de forma que este atinja sua finalidade: oferecer condições para
que os alunos possam se desenvolver individual e coletivamente, não apenas no
que se refere ao intelectual, mas ao social e emocional também. Por isso, devemos
considerar que

“
O trabalho docente, sendo uma atividade intencional e planejada,
requer uma estruturação e organização, a fim de que sejam atingidos
os objetivos de ensino. [...] a estruturação da aula é um processo

118
 UNICESUMAR

que implica criatividade e flexibilida-

de do professor, isto é, a perspicácia
de saber o que fazer frente a situa-
ções didáticas específicas, cujo rumo
nem sempre é previsível. (LIBÂNEO,
1990, p. 179)

Assim como o processo de transformação de infor-

mação em conhecimento e desdobramento de conhe-
cimento preexistente em conhecimentos novos estão
interligados, a organização da prática docente também
é algo que relaciona em todos os seus aspectos: plane-
jar aquilo que será executado em sala de aula requer
uma série de conhecimentos acerca de assuntos diver-
sos que serão convergidos em práticas que precisam
proporcionar o desenvolvimento dos alunos.
Compreender estas e outras questões de maneira
articulada permite que a ação docente seja ampla e se
torne cada vez mais efetiva, na medida em que se torna
mais assertiva no processo de criação de condições que
favoreçam o ensino e a aprendizagem: criar um am-
biente não tão difícil para que não pareça impossível
aprender, mas não tão fácil para que o aprender não
seja algo desinteressante. Esta compreensão faz parte
de um contexto em que os professores se percebam
também enquanto pessoas em formação constante,
responsáveis e conscientes de seus papéis, mas também
de suas limitações. O ato educativo está inserido numa
dada realidade e, assim como este deve ser visto em
sua totalidade, as ações dos professores devem também
ser pautadas no princípio da totalidade (considerando
aspectos sociais, econômicos, psicológico, biológico,
afetivo – enfim, uma multiplicidade de dimensões do
humano que impactam diretamente no processo de
ensino e aprendizagem).

119
 UNIDADE 4

Preparação
e introdução
da matéria:
o que o
aluno já sabe?

Controle e
Tratamento
avaliação dos
didático
resultados escolares:
da matéria nova:
como mensurar o
o que há de
que o aluno
novo?
aprender?

Consolidação e
Aplicação: a aprimoramento
culminância de conhecimentos e
daquilo que o habilidades: a aplicação
aluno aprendeu – daquilo que foi
da teoria à prática aprendido para
“fixação” da `
matéria

Figura 3 - Sequenciação das etapas da ação docente, dentro do processo de execução da aula, se-
gundo Libâneo (1990) / Fonte: Elaborado pela autora de acordo com Libâneo, 1990

Descrição da Imagem: Na imagem é possível observar o ciclo da ação docente, representado por cinco
retângulos em diversas tonalidades de azul, onde, em sentido horário, começando pelo retângulo supe-
rior, se pode ler a frase “Preparação e introdução da matéria: o que o aluno já sabe?”; na sequência, pode
ser lida a frase “Tratamento didático da matéria nova: o que há de novo?”; no terceiro, consta os dizeres
“Consolidação e aprimoramento de conhecimentos e habilidades: a aplicação daquilo que foi aprendido
para “fixação” da matéria"; no quarto retângulo, é possível ler a frase “Aplicação: a culminância daquilo
que o aluno aprendeu da teoria à prática"; e, por fim, no quinto retângulo, os dizeres “Controle e avaliação
dos resultados escolares: como mensurar o que o aluno aprendeu?”.

A figura 3 demonstra uma sequência de ações que podem ser utilizadas como
orientação na organização didática da aula. Pensar estas etapas e utilizá-los como
parâmetro para a organização da aula é importante porque eles orientarão na
maneira como a aula ocorrerá. Assim, é preciso conhecer os aspectos referentes
ao espaço escolar, como PPP e o currículo, mas também os recursos dos quais a
escola dispõe para a aula; mas é preciso, sobretudo, conhecer o aluno. Quem é o
sujeito que está em sala de aula para aprender? As possíveis respostas para esta
pergunta podem auxiliar o professor a delinear seu olhar ou seus olhares para a

120
 UNICESUMAR

sala de aula. Compreender a multiplicidade de histórias que se convergem dentro

de um mesmo espaço físico e que devem ser consideradas enquanto parte do
contexto do processo de ensino e aprendizagem, faz parte do processo de ensinar
e aprender e também da criação de um espaço favorável e facilitador tanto para
os alunos quanto para os professores. Assim é preciso considerar que o ato de

“
Planejar o processo educativo é planejar o indefinido, porque edu-
cação não é o processo, cujos resultados podem ser totalmente pré
definidos, determinados ou pré-escolhidos, como se fossem pro-
dutos de correntes de uma ação puramente mecânica e impensá-
vel. Devemos, pois, planejar a ação educativa para o homem não
impondo-lhe diretrizes que o alheiem. Permitindo, com isso, que a
educação ajude o homem a ser criador de sua história. (MENEGO-
LA E SANT’ANNA, 2001, p. 25)

121
 UNIDADE 4

Na medida em que planeja aquilo que fará em sala de aula, o professor cria um
instrumento que lhe permite acompanhar aquilo que ocorre em sala de aula
especificando e enfatizando aspectos do processo de ensino e aprendizagem,
aspectos estes que permitem ao docente fazer escolhas que tornarão o processo
mais assertivo e efetivo. Assim, entendemos que

“
Esse planejamento, em relação aos diversos níveis, passa a ser ins-
trumento direcional de todo o processo educacional, pois estabele-
ce e determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas,
ordena e determina todos os recursos e meios necessários para a
consecução de grandes finalidades, metas e objetivos da educação.
(MENEGOLA E SANT’ANNA, 2001, p. 40)

De acordo com esta perspectiva, podemos observar que o planejamento é um

dos principais instrumentos de trabalho do professor: por meio dele é possível
nortear, guiar e conduzir as práticas que ocorrem em sala de aula antecipando
situações, prevendo possíveis resultados e pensando alternativas e possibilidades
que poderão tornar a aprendizagem cada vez mais significativa.

PENSANDO JUNTOS

[...] Planejar significa antever uma forma possível e desejável. Se não há planejamento,
corre-se o risco de se desperdiçarem oportunidades muito interessantes. Não dá para
dar aula improvisando, em off e se não ficar boa, "regravar” (como nos programas de te-
levisão). Não planejar pode implicar perder possibilidades de melhores caminhos, perder
pontos de entrada significativos.
Fonte: VASCONCELLOS, 2002, p. 149.

Além do planejamento que permite uma execução organizada da prática do-

cente, da aula, é preciso que o professores tenha um momento de acompa-
nhamento da efetividade daquilo que realizou com seus alunos. É o momento
de avaliação do trabalho docente, daquilo que foi realizado e que tem como
objetivo pensar os resultados do trabalho do professor. De acordo com Libâneo
(1990), avaliar permite ao professor refletir acerca do nível de desenvolvimento

122
 UNICESUMAR

em que o aluno está, mas também acerca do

trabalho do próprio docente. Dados que são
coletados ao longo do processo avaliativo,
que podem ser tanto em nível quantitativo,
quanto qualitativo, darão subsídios para que
o docente analise o desempenho do aluno
na escola. Para o autor é preciso partir do
princípio de que avaliar não é apenas me-
dir a quantidade de conhecimento do alu-
no, mas diagnosticar e controlar as variáveis
que afetam esse processo para acompanhar
e melhorar o rendimento escolar por meio
de práticas pedagógicas adequadas à neces-
sidade dos alunos.
Partindo do pressuposto de que a aula é o
momento de concretização do ensino, se faz
necessário que haja um processo de reflexão
sobre esse momento, para saber se de fato o
objetivo estabelecido no planejamento foi al-
cançado. A avaliação permite justamente que
esse questionamento seja respondido: o aluno
aprendeu? O processo de ensino e aprendiza-
gem foi consolidado? A ação docente alcan-
çou o objetivo proposto? Assim, notamos que
a avaliação é parte do processo de ensino e
aprendizagem, permitindo uma compreensão
total de como tal processo se dá e tomadas de
decisões acerca dos ajustes que, muitas vezes,
devem ser realizados no processo de planeja-
mento para que os objetivos sejam alcançados.

123
 UNIDADE 4

A avaliação é um conceito que vem sendo discutido ao longo dos anos e que,
muitas vezes, é alvo de críticas. Contudo, precisamos pensar que, ao longo da his-
tória, em seu cotidiano, o ser humano é constantemente avaliado e é fundamental
compreender que, para além de criticar a avaliação em si, é necessário repensar
a forma como ela é realizada. Assim,

“
Podemos, então, definir a avaliação como um componente do pro-
cesso de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos
resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os
objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação
às atividades didáticas seguintes. (LIBÂNEO, 1990, p.196)

Nessa perspectiva, entendemos que a avaliação cumpre uma tarefa muito especí-
fica no processo de ensino e aprendizagem e que, tal como o planejamento, deve
servir de suporte e guia para os professores compreenderem sua ação quanto à
efetividade, tornando-a cada vez mais assertiva.

Verificação

Apreciação
Qualitativa Qualificação

Figura 4 - Tarefas da avaliação dentro do processo de ensino, de acordo com Libâneo (1990)
Fonte: Elaborada pela autora a partir de Libâneo (1990), p. 196.

Descrição da Imagem: Na figura é possível observar um triângulo na parte superior, onde se lê a palavra
“verificação”; um círculo, abaixo e à direita, onde se lê a palavra “qualificação” e um retângulo, ao lado do
anterior à esquerda, em que se lê a palavra “apreciação qualitativa”. As formas geométricas estão dispostas
como um triângulo, e estão interligadas com setas de sentido duplo.

124
 UNICESUMAR

Compreender o processo avaliativo pressupõe entender os sentidos da avaliação:

afinal, porque avaliamos nossos alunos e alunas? O uso de formas de registro
que sejam capazes de mensurar a aprendizagem ao longo do tempo é, de certa
forma, a expressão de um modo de classificação dos alunos. Mas não pode ser
visto somente como instrumento de classificação, antes disso, a avaliação precisa
ser percebida enquanto ponto de partida para outras análises e, porque não dizer,
um momento de análise do próprio fazer docente. Nesse sentido

“
A avaliação escolar cumpre pelo menos três funções: pedagógico-
-didática, de diagnóstico e de controle. A função pedagógico-di-
dática se refere ao papel da avaliação no cumprimento dos obje-
tivos gerais e específicos da educação escolar. [...] Cumprindo sua
função didática, a avaliação contribui para a assimilação e fixação,
pois a correção dos erros cometidos possibilita o aprimoramento,
ampliação e aprofundamento de conhecimentos e habilidades e,
dessa forma, o desenvolvimento das habilidades cognoscitivas. A
função diagnóstica permite identificar progressos e dificuldades
dos alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determinam
modificações no processo de ensino para melhor cumprir as exigên-
cias dos objetivos. Na prática escolar, a função de diagnóstico é mais
importante porque é a que possibilita a avaliação do cumprimen-
to da função pedagógico-didática e a que dá sentido pedagógico à
função de controle. [...] A função de controle se refere aos meios e
à frequência das verificações e de qualificação dos resultados esco-
lares, possibilitando o diagnóstico das situações didáticas. Há um
controle sistemático e contínuo que ocorre no processo de interação
professor-alunos no decorrer das aulas, através de uma variedade de
atividades, que permite ao professor observar como os alunos estão
conduzindo-se na assimilação de conhecimentos e habilidades e
desenvolvimento de capacidades mentais. (LIBÂNEO, 1990, p. 197)

Devemos, no entanto, perceber que essas atribuições do processo de avaliação

ocorrem de maneira interligada, ou seja, devem ser utilizadas e analisadas en-
quanto resultantes de uma totalidade e, portanto, não devem ser consideradas de
maneira independente (Libâneo, 1990).

125
 UNIDADE 4

Função
pedagógico-
didática

Função Função de
diagnóstica controle

Figura 5 - Atribuições da avaliação escolar, de acordo com Libâneo (1990)

Fonte: Elaborada pela autora a partir dos conceitos de Libâneo (1990)

Descrição da Imagem: A figura 5 demonstra uma imagem de relação com três círculos, em tons de azul,
interligados que estabelecem as funções da avaliação escolar. No primeiro círculo se lê: Função pedagó-
gico-didática; no segundo círculo se lê: Função de controle e no terceiro círculo se lê: Função diagnóstica.

A avaliação na escola tem sido alvo de constantes críticas. Mas é preciso partir do
pressuposto de que ela é uma etapa necessária e que contribui para a efetivação
do processo de ensino e aprendizagem, principalmente, na medida em que pode
fornecer elementos que auxiliam na construção de conhecimentos. Avaliar não
pode ser visto apenas como “aplicar prova”, nem instrumento de punição, nem
instrumento de recompensa; também não pode dispensar dados qualitativos
em detrimento dos quantitativos – e vice versa; avaliar é algo processual e que
requer, igualmente, a reunião do maior número de elementos distintos para que
seus resultados possam ser analisados de maneira mais assertiva possível. Avaliar
é ter um olhar sobre aquilo que precisa ser mantido ou modificado.

126
 UNICESUMAR

EXPLORANDO IDEIAS

As avaliações escolares, além de possuírem funções específicas, assumem também di-

ferentes nomenclaturas no contexto de sua realização. Em razão de sua aplicação ou
função, a avaliação pode assumir três modalidades distintas: ela pode ser diagnóstica,
formativa ou somativa.
A avaliação diagnóstica tem como objetivo uma verificação da aprendizagem dos con-
teúdos, situando o professor acerca dos conteúdos aprendidos. Permite que as dificulda-
des sejam identificadas e as ações para superação das mesmas sejam articuladas.
A avaliação formativa tem como foco a percepção do desempenho do aluno de modo
amplo. Tem como objetivo reunir dados que indiquem, principalmente de forma quali-
-quantitativa, como se encontra o processo de ensino e aprendizagem. É um processo que
ocorre de forma horizontal, por um espaço de tempo mais amplo e contínuo e por isso
permite ajustes mais assertivos no processo de ensino e aprendizagem para aperfeiçoar
e consolidá-lo.
A avaliação somativa é voltada para busca de informações mais tradicionais e quanti-
tativas. Ocorre de modo mais pontual e enfatiza quantificação, desempenho e, portanto,
classificação dos alunos.

Nesse sentido, a percepção e a concepção de trabalho e educação do profes-

sor possuem relação direta com a forma como ele avalia seus alunos e com os
usos que faz dos resultados obtidos na avaliação. Isso permite que todas as ações
necessárias para garantir que o direito à aprendizagem seja consolidado sejam
executadas e se atentar para as características do processo avaliativo enquanto
um passo a passo para a criação de condições objetivas de aprendizagem efetiva
é fundamental nesse processo.

127
 UNIDADE 4

Reflete a
unidade
objetivos-
conteúdos-
métodos

Ajuda na Possibilita a
autopercepção do revisão do
professor Plano de Ensino

Características
do processo
avaliativo

Instrumento de Ajuda a
verificação de desenvolver
rendimento capacidades e
escolar habilidades

Ser objetiva

Figura 6 - Principais características do processo avaliativo, segundo Libâneo (1990)

Fonte: Elaborada pela autora a partir de Libâneo (1990)

Descrição da Imagem: a figura 6 possui uma elipse central, onde se pode ler “Características do processo
avaliativo”. Esta elipse se liga a outras seis: a primeira contém a frase “Reflete a unidade objetivos-con-
teúdos-métodos"; a segunda “Possibilita a revisão do Plano de Ensino”; na terceira “Ajuda a desenvolver
capacidades e habilidades”; no quarto “Ser objetiva; no quinto “Instrumento de verificação de rendimento
escolar”; e no sexto “Ajuda na autopercepção do professor”. São utilizados diversos tons de azul.

Quando o professor conhece as características do processo avaliativo, ele pode se

utilizar desse conhecimento para construir avaliações mais afetivas e utilizá-las
em favor do processo de construção do conhecimento do aluno. Ao elaborar a
avaliação, o professor também precisa pensar as mediações possíveis para que a
prática avaliativa seja segura em relação aos objetivos, bem como ser responsável
e assumir o compromisso em ter decisões que contribuam com o desenvolvi-
mento de seus alunos e alunas.

128
 UNICESUMAR

OLHAR CONCEITUAL
A formação de professores é um desafio que se põe no dia a dia para todos aqueles que
trabalham no campo da educação, afinal, o que é ser um bom professor e como formamos
bons professores? Reunir elementos que desenvolvam as competências, requer que saibamos
quais competências desenvolver para que estas se desdobrem em habilidades e atitudes pro-
fissionais que contribuam com a prática docente. Esses elementos poderão ser desenvolvidos
a partir de uma sólida formação teórica que encontrará culminância na prática cotidiana.

FORMAÇÃO DOCENTE COMPETÊNCIAS HABILIDADES E

Formação inicial e
continuada para
desenvolver a atividade
docente em espaços
formativos.
Características que ATITUDES
precisam ser desenvolvidas Conjunto de aprendizados
com o objetivo de realizar a adquiridos ao longo da
atividade docente e que formação e que, por meio
estão ligadas a diversas de atitudes, são
dimensões (sociais, afetivas, transformados em
comportamentais, etc) que ações.
reunidas tornam a prática
mais assertiva.

FORMAÇÃO PRÁTICA EM
TEÓRICA SALA DE AULA
Conjunto de Momento de articulação
conhecimentos adquiridos dos conhecimentos e da
no processo de formação formação teórica que se
profissional que subsidiam desdobram nas ações
as vivências profissionais. docentes propriamente
ditas, dia a dia no cotidiano
do espaço formativo.

129
 UNIDADE 4

NOVAS DESCOBERTAS

Título: Pedagogias do Século XXI - Bases para a Inovação Educativa

Ano: 2016
Autor: Jaume Sebarroja Carbonell
Resumo: Quais são os novos discursos e práticas pedagógicas que
estão emergindo e iluminando este século? Quais são as identidades,
referências e experiências mais emblemáticas dessas pedagogias na história
recente da educação? O que trazem de novo e o que desejam rever? Esta
obra apresenta ao leitor iniciativas que se preocupam em melhorar as rela-
ções educativas e conseguir um ambiente escolar mais amável; em fomentar
a cooperação, a participação e a democratização da gestão escolar diária;
em estimular o protagonismo dos alunos e sua curiosidade pelo conheci-
mento; em transformar a sala de aula em um espaço de pesquisa e diálogo;
em aproximar a escola da realidade e vice-versa, para que tudo aquilo que
se ensine e aprenda seja estimulante e faça sentido para a formação de uma
futura cidadania mais livre, responsável, criativa e crítica e, finalmente, para
que a escola seja mais educativa.

Ao longo do texto você foi se apropriando dos elementos que fazem parte não
apenas dos saberes necessários para a prática docente, mas também de questões
relativas à construção da identidade profissional de um professor. Compreender
que este é um processo que possui início, mas não fim, é fundamental para que seja
possível organizar seus saberes e aprimorá-los constantemente, pois, ser professor
e as práticas que envolvem esta atividade é algo que está em constante movimento.
Agora que já falamos sobre aspectos relevantes para a construção da identi-
dade do professor e sobre saberes que são considerados importantes para o fazer
docente é hora de pensar na prática.
Partindo da compreensão de que a formação docente é fundamental enquanto
identidade profissional e desenvolvimento do trabalho realizado em sala de aula,
você poderá pesquisar junto aos professores que você conhece como ele realiza o
planejamento da disciplina dele e, a partir disso, como ele faz o plano de aula.
Você pode utilizar algumas perguntas norteadoras para a realização da atividade:

■ Como é feito o plano de ensino?

■ Como é feito o plano de aula?

130
 UNICESUMAR

■ Quais os aspectos que você pensa serem importantes para que seja pos-
sível executar aquilo que foi planejado?
■ Como você percebe a contribuição da sua formação para o seu dia a dia
em sala de aula?

A partir das respostas obtidas, você poderá organizar uma reflexão comparando
tais respostas com aquilo que foi discutido ao longo da unidade. Perceba que
devemos compreender que uma aula cuidadosamente planejada tende a ser mais
assertiva para atingir os objetivos propostos. Lembre-se sempre de utilizar o cur-
rículo e a ementa da disciplina quando houver dúvidas sobre o que ensinar, pois,
nestes documentos constam informações fundamentais para o planejamento
da disciplina e da aula. O desenvolvimento de habilidades interpessoais, empa-
tia, aprimoramento da capacidade de desenvolvimento de trabalho em grupo,
conhecimento acerca dos estágios de desenvolvimento do ser humano e outros
conhecimentos que são obtidos em disciplinas como Psicologia da Educação,
Sociologia, Filosofia e outras disciplinas que compõem o campo da educação.
Devemos compreender que cada uma delas oferece uma contribuição ao conhe-
cimento e à formação docente e que, por isso, devem ser vistos como pontos de
partida distintos para que você aluno consiga consolidar sua formação e transpor
esse conhecimento para a prática em sala de aula.

131
1. Leia o excerto abaixo com atenção:

“É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o for-

mando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se
como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de
que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua produção ou a sua construção”. (FREIRE, 1996, p. 12)

Considerando a discussão freireana acerca do princípio da prática educativa, assinale

a assertiva que corresponde corretamente com essas ideias:

a) Ser professor é trabalhar em prol da transferência de conhecimento ao aluno;

b) O professor transforma a informação em conhecimento e compartilha este último
com o aluno;
c) O professor precisa não apenas transformar as informações em conhecimento,
mas ser capaz de fazer com que o aluno receba a informação que precisa ser
transferida;
d) O professor precisa, por meio de sua prática, criar condições favoráveis ao desen-
volvimento do aluno de forma que esse seja capaz de transformar as informações
a que tem acesso em conhecimento e prática social;
e) A assimilação de conhecimento deve ser o único objetivo do professor ao desen-
volver sua prática em sala de aula.

2. De acordo com Paulo Freire, o ato de ensinar está relacionado a uma série de aspec-
tos que o delineiam. Ele parte do seguinte pressuposto para essa definição:

“Quando nos preocupamos em encher a cabeça dos educandos com conheci-

mentos, sem levar em conta que eles precisam é de um ‘alimento’ que vivifique
as suas faculdades e os encoraje a seguir na direção da pesquisa da ‘verdade’,
estamos apenas enchendo a jarra. [...] Esse é o sentido do que Freire chama de
‘educação bancária’.” (BRIGHENTE; MESQUIDA, 2016, p. 157-8)

132
 Devemos perceber que o ato de ensinar não está ligado apenas a uma simples “trans-
ferência de conhecimento”. Freire chama a atenção para o fato de que devemos
perceber que o estudante não pode ser visto como um depósito de conhecimento,
mas como um indivíduo que se encontra em constante desenvolvimento. Partindo
dessa compreensão, o professor deve buscar reunir elementos que enriqueçam sua
prática para que seja possível promover o desenvolvimento do educando. Assinale a
alternativa que não se relaciona a estes aspectos:

a) Formação Teórica;
b) Assimilação do novo e rejeição à discriminção;
c) Desconsiderar a figura do educando e o comportamento ético;
d) Materialização das palavras por meio do exemplo;
e) Rigor Metódico.

3. Agora que você já percorreu todo caminho para compreender os saberes necessá-
rios para a construção da identidade profissional e a construção da prática docente,
elabore um texto dissertativo de 15 a 20 linhas onde você deverá discorrer sobre as
competências necessárias a um bom professor. Para isso, você pode refletir acerca
dos professores com os quais você teve contato, buscando comparar suas práticas
com a perspectiva teórica apresentada nesta unidade.

133
5
Prática Docente na
Contemporaneidade:
da Reflexão à
Afetividade no
Contexto Educativo
Me. Aline Rodrigues Alves Rocha

Nesta unidade você encontrará uma discussão sobre o que é ser pro-
fessor na contemporaneidade, considerando a importância do profes-
sor enquanto um profissional que precisa permanentemente refletir
sobre sua própria prática. Também encontrará discussões que centra-
lizam o papel da afetividade na prática docente; são questões pensa-
das para que você, enquanto futuro profissional, possa compreender
como utilizá-las como proposta para a construção de um cotidiano
profissional que considere a multiplicidade de fatores envolvidos na
profissão docente na atualidade.
 UNIDADE 5

A atividade docente é norteada por uma gama de fatores que compõem desafios
inerentes à própria profissão. O dia a dia em sala de aula, os recursos, a formação
inicial e continuada do professor, a realidade da escola e dos alunos e alunas
nela presentes são parte das inquietações e questionamentos que permeiam e
afetam o trabalho do professor. Diante disso, como podemos pensar e organizar
essas diferentes demandas para que o ato educativo atinja seu objetivo? Con-
vidamos você a conhecer esse universo para, juntos, podermos trabalhar em
prol da construção de uma atividade educativa pautada nas reais necessidades
que se apresentam diariamente no cotidiano escolar.
O papel do professor e as características do trabalho pedagógico sofrem cons-
tantes mutações e são influenciados por uma infinidade de fatores, entre eles: as
tecnologias de comunicação e informação (tic’s), as realidades dos alunos e da
escola, a distintas realidades da escola, a relação professor-aluno, a relação da
escola com pais e famílias, entre outros. Todos estes elementos, quando postos
diante do objetivo do ato educativo, ou seja, educar, torna-se desafios à docência,
na medida, em que nem sempre são vistos com clareza pelo professor; elementos
que são objetos de análise e que precisam ser postos num papel de centralidade,
para que seja possível uma prática pedagógica efetiva. Pois, tanto a formação
quanto a prática docente não se constrói somente por meio de acumulação de
saberes; o trabalho de reflexão sobre os fatores que fazem parte da prática docente
devem ser constantes. Sabendo disso, vamos conhecer e refletir sobre fatores que
subsidiam a prática docente e que podem aprimorá-la tornando-a mais assertiva?
Pensando na construção da sua prática docente, converse com um professor
ou professora e pergunte: Qual é a maior dificuldade que você encontra em sala
de aula, enquanto professor, atualmente?
Para realizar essa breve pesquisa você pode conversar com qualquer pessoa
que seja professor ou professora: um colega, um familiar, professores de filhos,
sobrinhos, vizinhos, enfim, qualquer pessoa que seja professor e que esteja dis-
ponível para dar esta resposta por email, telefone, aplicativos de comunicação
ou mesmo pessoalmente. Procure observar nas respostas obtidas qual a relação
que elas possuem com elementos que são passíveis de reflexão e intervenção por
meio da prática do professor.
A ação pedagógica está ligada a todas as atividades que um professor de-
senvolve dentro do contexto escolar, sendo que estas possuem como objetivo
principal a materialização do processo de ensino e aprendizagem dos alunos

136
 UNICESUMAR

mediada pela ação do professor. Devemos pensar aqui que para formular estas
ações é necessário que o docente tenha conhecimento teórico para fundamentar
sua prática, mas, para além disso, é preciso também que ele seja capaz de perceber
a influência de outros fatores que podem auxiliar ou dificultar seu trabalho. Nesse
sentido, a prática docente não pode ser resumida apenas a conteúdos, mas precisa
ser vista como algo composto pela vivência de diferentes pessoas e de diferentes
histórias que interagem dentro de um mesmo espaço (a escola), interferindo em
diferentes realidades.
Anote em seu Diário de Bordo: Você acredita que é preciso que tenhamos a
percepção de que os saberes da experiências são uma construção social e estão rela-
cionadas à história de vida, relações e também à formação do professor? Assim, se
tornar professor é também experienciar uma história de vida enquanto aluno e tudo
que está relacionado às vivências construídas enquanto tal? Pense nisso!

137
 UNIDADE 5

As práticas pedagógicas no mundo contemporâneo não são estáticas, ao contrá-

rio, mudam permanentemente em cada uma das salas pelas quais um professor
passa. Os saberes teóricos aprendidos no processo de formação inicial são fun-
damentais para que a prática se desdobre em processos formativos que culmi-
nem com a materialização do ato educativo. Porém, além dos saberes teóricos, é
necessário compreender outros aspectos que estão correlacionados com a prática
pedagógica efetiva, ou seja, é preciso problematizar os aspectos didáticos e peda-
gógicos, mas também as condições individuais que estão presentes no cotidiano
de sala de aula afetando diretamente o coletivo. Considerando estas questões
percebe-se que ao longo do tempo

“
[...] se questionava a formação de professores numa perspectiva téc-
nica e a necessidade de se formar profissionais capazes de ensinar
em situações singulares, instáveis, incertas, carregadas de conflitos
e de dilemas, que caracteriza o ensino como prática social em con-
textos historicamente situados. [...] discussão as questões organiza-
cionais, o projeto pedagógico das escolas, a importância do trabalho
coletivo, as questões referentes à autonomia dos professores e das

138
 UNICESUMAR

escolas; as condições de trabalho, de carreira, de salário, de pro-

fissionalização de professores; a identidade epistemológica (quais
saberes lhes são próprios?); os processos de formação dessa identi-
dade, incluindo a vida, a história, a trajetória pessoal e profissional;
as novas (e complexas) necessidades colocadas às escolas (e aos
professores) pela sociedade contemporânea das novas tecnologias,
da informação e do conhecimento, do esgarçamento das relações
sociais e afetivas, da violência, da indisciplina, do desinteresse pelo
conhecimento, gerado pelo reconhecimento das formas de enrique-
cimento que independem do trabalho; das novas configurações do
trabalho e do desemprego, requerendo que os trabalhadores bus-
quem constantemente re-qualificação através de cursos de forma-
ção contínua etc. (PIMENTA, 2006, p. 21)

Para além das questões evidentes que se colocam em sala de aula, como plane-
jamento, currículo e documentos norteadores que orientam a prática docente, é
preciso que o professor compreenda outras questões que tangenciam e também
delineiam sua prática para que seja possível entender que existem formas de
torná-la mais assertiva. Porém, conforme Pimenta (2006) salienta, para ser capaz
de possuir uma visão integral de sua prática, é preciso que o professor seja capaz
de pensar acerca da própria prática, se percebendo e questionando ações que
não podem ser tomadas como dominantes e sempre corretas, mas passíveis de
transformação e evolução contínua. Para ela, o professor precisa se tornar prota-
gonista de sua prática porque é ele quem está no dia a dia em sala de aula e, por
isso, é capaz de fazer as leituras necessárias em seu grupo para que os objetivos
do ensino sejam atingidos de modo mais eficiente e eficaz.
Perceba, quem melhor do que o professor, que conhece a turma conhece cada
um de seus alunos e peculiaridades e, por isso, pode entender a característica de
cada um no processo de ensino e aprendizagem? Não estamos, contudo, dispen-
sando o conhecimento e prática dos demais atores institucionais, afinal, todos
são importantes para que a escola funcione e a educação se materialize. Também
não podemos deixar de evidenciar a importância do saber teórico nesse contexto:
veja que, embora as observações e leituras de grupo se configuram na prática
cotidiana, o ponto de partida delas é o conhecimento teórico do professor, pois, é
este que permite a visão e o posicionamento diante do cotidiano em sala de aula.

139
 UNIDADE 5

A reflexão de um professor dentro de sala de aula, portanto, não se resume a um po-

sicionamento formado por um olhar individual. É uma ação pautada num conjunto
de elementos que estão presentes no dia a dia - posicionamento político, realidade
dos indivíduos, contexto econômico, social e emocional, capacidade de se relacionar
com o outro e uma gama de outros fatores. Para que a atuação do professor não se
resuma a uma prática esvaziada e pautada em manuais técnicos é preciso considerar
duas questões fundamentais: a primeira delas é o lugar da teoria enquanto elemento
articulador de uma prática que vai ser constantemente ressignificada:

“
Os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos saberes da práti-
ca, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados.
O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise para
compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacio-
nais e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade
docente, para neles intervir, transformando-os. Daí é fundamental o
permanente exercício da crítica das condições materiais nas quais o
ensino ocorre e de como nessas mesmas condições são produzidos os
fatores de negação da aprendizagem. (PIMENTA, 2006, p. 25)

140
 UNICESUMAR

A segunda questão que deve ser pensada, no que se refere à prática do professor,
é a necessária reflexão coletiva sobre essa prática, enquanto um fato gerador de
estratégias que permitem a criação de condições para a mudança e transforma-
ções necessárias dentro do espaço escolar, a fim de que a educação atinja sua
finalidade. Assim, nota-se que

“
[...] três perspectivas a serem acionadas conjuntamente: a) a prática
reflexiva deve centrar-se tanto no exercício profissional dos profes-
sores por eles mesmos, quanto nas condições sociais em que esta
ocorre; b) o reconhecimento pelos professores de que seus atos são
fundamentalmente políticos e que, portanto, podem se direcionar
a objetivos democráticos emancipatórios; c) a prática reflexiva, en-
quanto prática social, só pode se realizar em coletivos, o que leva à
necessidade de transformar as escolas em comunidades de apren-
dizagem nas quais os professores se apoiem e se estimulem mutua-
mente. (ZEICHNER, 1992 apud PIMENTA, 2006, p. 25)

141
UNIDADE 5

O professor por si só, no entanto, teria grande dificuldade

em implementar práticas pedagógicas transformadoras
num espaço cujo contexto não fosse favorável. É diante
desta questão que a prática docente precisa ser pensada
coletivamente, visando associar o olhar do professor, mas
também de todos que estão ligados ao processo para que
seja possível pensar fatores distintos, compreendendo os
limites, mas propondo possibilidades diante da realidade
posta. É fundamental, nesse contexto, compreender que
a prática pedagógica não pode se resumir a algo de cará-
ter meramente técnico, presente em compêndios que se
propõem a ensinar o que é ser professor. A prática peda-
gógica é construída em constância e consonância com os
fundamentos teóricos, mas só pode ser aprimorada na
medida em que se materializa enquanto prática cotidiana
que objetiva o conhecimento teórico.

“
[...] Vivemos tempos difíceis na edu-
cação decorrentes de um conjunto de
movimentos, de mudanças, de disper-
são, de sintomas de épocas. Fala-se em
crise, caos, apatia, desinteresse, descon-
fiança, ceticismo, mal-estar, violência,
morte das utopias. O contexto escolar
se mostra paradoxal [...] A partir desse
quadro paradoxal poderíamos abrir um
leque de questionamentos: para onde vai
a educação escolar? Quais são as raízes
de todos estes problemas? Que desafios
precisam ser enfrentados urgentemente
para que não percamos a oportunidade
de tornar a educação o motor da histó-
ria que trará suporte para construir uma
sociedade democrática e menos injusta?
Que papel os docentes estão ocupando
neste processo de mudança? Que lacu-

142
 UNICESUMAR

nas possuem no seu processo formativo?

(FÁVERO et al, 2013, p. 278)

As questões que se colocam no cotidiano escolar são

muitas e o fato de haver a percepção de que o processo
de formação docente tem relação direta com a capa-
cidade de lidar com tais questões precisa ser central:
um processo formativo integral e generalista, dão ao
professor a capacidade de compreender que é neces-
sário pensar sua prática. Isso significa assumir a neces-
sária autonomia sobre seu fazer cotidiano, percebendo
fragilidades e reconstruindo aquilo que é preciso, se
distanciando dos saberes técnicos e automatizados e
se aproximando dos saberes humanizados: não existe
uma fórmula que dá certo com todos; educar é lidar
com pessoas que se transformam a todo momento.
Essa consciência precisa ser estimulada desde o pro-
cesso formativo do professor, uma vez que

“
[...] não é possível abordar esta proble-
mática sem enfrentar a “questão da for-
mação do professor” e como tal questão
se articula com os conceitos de escola,
ensino e currículo. Dessa articulação
“desenvolvem-se imagens e metáforas
que pretendem definir a função do
docente como profissional na escola e
na aula” (PÉREZ GÓMEZ, 1995, p. 95-
96). Pérez Gómez detém-se em duas
metáforas de professor que expressam
duas concepções distintas de interven-
ção educativa na atividade do docente
como profissional de ensino: a) o pro-
fessor como técnico-especialista; b) o
professor como profissional reflexivo.
(FÁVERO et al, 2013, p. 279)

143
 UNIDADE 5

Um professor cuja formação evidencia o aspecto técnico está comprometido

com os fundamentos teóricos e o saber-fazer presente em livros e manuais que
orientam o processo formativo enquanto algo que teria uma fórmula. Conhe-
cimentos que se produzem num contexto estruturado, fragmentado, que tipo
de sujeito poderia produzir? O indivíduo se resumiria aqui a um conjunto de
resultados esperados a partir da ação docente cujo objetivo seria desenvolver
comportamentos e habilidades, muitas vezes, voltadas somente para competên-
cias e não para o aspecto de desenvolvimento humanizado, amplo e generalista. O
professor que acredita que todos os processos formativos poderão ser apontados
por procedimentos semelhantes pode incorrer em erro na medida em que essa
forma de pensamento desconsidera as peculiaridades de cada indivíduo.
Na medida em que considera as características de cada ser humano, o professor
nota a necessidade de organizar suas ações pautadas em indivíduos diferentes. Isso
significa que nenhuma aula será a mesma, ainda que os conteúdos o sejam. A forma
como cada um recebe a informação é diferente, porque as experiências são diferentes.
Desenvolver estas habilidades, porém, não é tarefa fácil, mas é primordial para
o exercício da profissão docente e para práticas que sejam capazes de promover
o desenvolvimento dos alunos em sala de aula. Pensar a própria prática requer
atenção àquilo que se faz diariamente e um olhar cuidadoso acerca da efetividade
delas e da capacidade de antecipar as consequências do fazer cotidiano, orien-
tando-o para uma finalidade específica.

144
 UNICESUMAR

“
A noção de professor reflexivo [...] “baseia-se na consciência da ca-
pacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano
como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que
lhe são exteriores”. Fica explícito a noção de compreender o profes-
sor como um profissional que, ao lidar com situações de incerteza e
imprevisibilidade, é capaz de ser flexível e inteligente para resolver
as situações [...] problemáticas que enfrenta no cotidiano de sua
prática docente. [...] Assim, as percepções do contexto social, a ma-
neira como cada professor compreende o seu processo formativo
e sua prática docente, “são um fator decisivo na orientação desse
processo de produção de significados”. Por isso que nas situações
decorrentes da prática não existe um conhecimento profissional
para cada caso-problema, o qual teria uma única solução correta,
mas sim um contexto problemático. (FÁVERO et al, 2013, p. 283-4)

O professor que assume a postura de um profissional reflexivo será capaz de

pensar suas ações e criar condições materiais de educar com base em princípios
teóricos, mas com a finalidade de enriquecimento de sua prática cujo objetivo
último é favorecer o desenvolvimento de seus alunos; ele também precisará ter
a percepção do outro enquanto ser humano distinto e, se necessário for, corrigir,
repensar e adequar suas ações para que novas realidades sejam criadas, mas sem-
pre mantendo uma relação dialética com a realidade na qual escola e os atores
institucionais nela presentes sejam evidenciados.

145
 UNIDADE 5

Se apropriar do processo de reflexão e assumir a postura de professor reflexivo,

requer um processo formativo consistente não só em sua fase inicial, mas tam-
bém continuada. Compreender conceitos, compreender que a técnica não deve
preceder a prática e nem o caráter humanizado e humanizante do ato educativo,
permite que o docente supere a limitação imediatista e visualize seus objetivos
ao ensinar e como atingi-los.

5 - Ação

1- Formação
4 - Reflexão Inicial e
Professor Continuada
Reflexivo

3 - Ação 2 - Objetivos

Figura 1 - Professor reflexivo e fatores influentes para a prática pedagógica / Fonte: a autora

Descrição da Imagem: A figura 1 demonstra fatores que influenciam numa prática pedagógica assertiva.
Nela é possível observar um círculo central com as palavras “Professor Reflexivo”; há ainda outros cinco
círculos interligados ao círculo central: no primeiro círculo está escrito “1- Formação Inicial e Continuada”;
no próximo círculo está escrito “2- Objetivos”; no terceiro círculo está escrito “3- Ação”; no quarto está
escrito “4- Reflexão” e no último círculo está escrito “5- Ação”.

146
 UNICESUMAR

EXPLORANDO IDEIAS

A forma como o professor organiza o trabalho pedagógico requer dele um saber funda-
mentado e uma atuação circunscrita em teorias que precisam ser pensadas para se mate-
rializarem enquanto prática. É imperativo compreender que isso não significa que teoria e
prática devam ser vistas como ações distintas, pelo contrário, são simultâneas e precisam
manter uma relação dialética. Esta compreensão nos leva a perceber que o trabalho so-
licitado nem sempre se materializa como real, o concreto ocorre no espaço do possível.
Contudo, conforme Pimenta (2006, p. 197) salienta “as soluções criadas neste espaço pe-
los trabalhadores sempre foram, e continuam sendo, fundamentais para que a produção
se efetive. O trabalho convoca a inteligência de cada trabalhador e do coletivo de trabalho
na descoberta, na aprendizagem, no desenvolvimento e na produção de saberes.”

Além de considerar como fatores importantes para a prática de ensino a formação

inicial e continuada, é preciso que o professor seja capaz de estabelecer objetivos
claros sobre o que deseja com sua ação. Isso faz com que ele escolha procedi-
mentos metodológicos mais assertivos para a aula. A aproximação entre teoria e
prática, sem que seja feita a “opção” por uma ou por outra é fundamental: a escola
não é o lugar onde se coloca o conhecimento em prática; a escola é o espaço onde
a prática é construída a partir dos fundamentos teóricos do docente – é onde o
conhecimento teórico é objetivado por meio da materialização da prática. De-
vemos compreender que o ponto de partida requer um posicionamento teórico
e, também, sobre a necessária ação de pensar as práticas. Assim:

“
Pensamos que a reflexão necessária para os (as) pedagogos (as) e
demais educadores (as) nesse momento histórico é aquela que tem
como ponto de partida e de chegada um projeto de emancipação
humana, não perdendo de vista os(as) professores(as) como uma
categoria profissional. Entendida dessa maneira, a reflexão não é
uma atitude individual, ela pressupõe relações sociais, revela valores
e interesses sociais, culturais e políticos, não é um processo mecâ-
nico nem tampouco gerador de novas idéias. É antes uma prática
que deve expressar o nosso poder de reconstrução social. (LIMA;
GOMES, 2006, p. 164)

147
 UNIDADE 5

Pensar no processo de emancipação humana é primordialmente pensar nas pes-

soas. Pensar em características pessoais, singularidades, histórias de vida e como
estas questões convergem para favorecer o processo de ensino e aprendizagem e
desenvolvimento humano.

Espaços de
ensino e
aprendizagem
Práticas
Pessoas
Pedagógicas

Educação para
emancipação
humana

Figura 2 - Aspectos relativos ao processo de educação para a emancipação humana / Fonte: A autora

Descrição da Imagem: A figura 2 demonstra aspectos relativos ao processo de formação para emancipação
humana. Nela é possível observar uma elipse central onde se lê “Educação para emancipação humana”;
ligadas a esta elipse estão dispostos três retângulos: no primeiro se lê “Pessoas”, no segundo se lê “Espaços
de ensino e aprendizagem” e no último, se lê “Práticas Pedagógicas”..

É possível observar na figura 2 elementos que precisam ser pensados na práti-

ca do professor para que ações sejam propostas tendo um objetivo claramente
definido. É importante pensar que estes são alguns dos aspectos que devem ser
pensados, mas não somente eles: esses elementos são um convite para reflexões e
preocupações que podem se desdobrar em muitos outros. A figura do professor e
as características da ação docente evidenciam seu papel diante do que precisa ser
ensinado: a dimensão social e afetiva assume, nesse sentido, um espaço central
no processo de ensinar e aprender.

148
 UNICESUMAR

NOVAS DESCOBERTAS

Título: Escritores da Liberdade

Duração: 2h 04min
Gênero: Drama
Direção: Richard Lagravenese
Sinopse: O filme Escritores da Liberdade conta a história de uma professora
inexperiente que tem de lidar com um cenário de caos e violência na esco-
la onde trabalha. Com a presença de uma forte discussão sobre questões
sociais e raciais, o filme retrata as práticas desenvolvidas pela professora
para lidar com as situações do cotidiano escolar. Por meio da proposição
de um projeto a professora consegue envolver os alunos em suas práticas,
estabelecendo e fortalecendo o vínculo com a turma e tornando o processo
de ensinar e aprender possível.

Pensar o ser humano, aluno, no processo de ensino e aprendizagem e seu lugar

na ação do professor é central para o ato educativo: o ponto de partida e o ponto
de chegada é o indivíduo; ensino e aprendizagem é uma unidade, afinal, quem
ensina, ensina algo a alguém. Henri Wallon é um importante teórico que propôs
um estudo acerca do lugar da afetividade no processo de ensino e aprendizagem;
para ele o processo de desenvolvimento humano e a cognição estão diretamente
ligadas às emoções e a afetividade. Segundo o autor

“
O eu e o outro constituem-se, então, simultaneamente, a partir de um
processo gradual de diferenciação, oposição e complementaridade re-
cíproca. Compreendidos como um par antagônico, complementam-se
pela própria oposição. De fato, o Outro faz-se atribuir tanta realidade
íntima pela consciência como o Eu, e o Eu não parece comportar me-
nos aparências externas que o Outro (WALLON, 1975, p.159)

As interações que o indivíduo vivencia no contexto da relação eu-outro são de-

terminantes para seu processo de desenvolvimento; no contexto da educação,
a escola é o espaço onde tal processo acontece. Para compreendermos como
estas e outras questões se ligam e influenciam o ato de ensinar e aprender nos
espaços escolares, precisamos compreender como Wallon define as emoções e a
afetividade. Para ele:

149
 UNIDADE 5

“
As emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são manifestações
da vida afetiva. Na linguagem comum costuma-se substituir emoção
por afetividade, tratando os termos como sinônimos. Todavia, não o
são. A afetividade é um conceito mais abrangente no qual se inserem
várias manifestações. As emoções possuem características especí-
ficas que as distinguem de outras manifestações da afetividade. São
sempre acompanhadas de alterações orgânicas, como aceleração dos
batimentos cardíacos, mudanças no ritmo da respiração, dificuldades
na digestão, secura na boca. Além dessas variações no funcionamento
neurovegetativo, perceptíveis para quem as vive, as emoções provocam
alterações na mímica facial, na postura, na forma como são executados
os gestos. Acompanham-se de modificações visíveis do exterior, ex-
pressivas, que são responsáveis por seu caráter altamente contagioso e
por seu poder mobilizador do meio humano. (GALVÃO, 1995, p. 61-2)

Por que devemos trazer uma discussão da Psicologia da Educação e do Desen-

volvimento para a Prática de Ensino? O professor, ao refletir sobre suas práticas,
deve ser capaz de articular os diversos saberes e utilizá-los em seu fazer cotidiano
para ações que sejam capazes de promover o desenvolvimento humano. A partir
da compreensão teórica do que Wallon propõe, então, podemos compreender a
dimensão da importância das emoções e da afetividade para a prática de ensi-
no. Pois, Wallon compreende que o indivíduo em sua essência se constitui nas
relações com o meio (mundo no qual está inserido) e, nesse sentido, sociedade e
indivíduo se fazem simultaneamente. Noutras palavras, podemos entender como
afetividade um estado psíquico do indivíduo que se modifica a partir das situa-
ções diversas. Além de ter grande influência no comportamento e aprendizado
(por estar ligado ao desenvolvimento cognitivo). Está representada por meio de
sentimentos, desejos, interesses e em todos os aspectos da vida das pessoas.

PENSANDO JUNTOS

Ao falar sobre as emoções, Henri Wallon explica como elas se alternam de forma contínua
e interagem numa mesma pessoa e explica como essa complexidade do funcionamento
humano influencia e é influenciado pelo meio social e afeta diretamente o aspecto do
desenvolvimento cognitivo. Pois, o autor considera que reações, atitudes e sentimentos
mobilizam uma multiplicidade de emoções que atuam promovendo o desenvolvimento
humano desde os primórdios até a contemporaneidade.

150
 UNICESUMAR

Educar é um processo em que alunos e professores convivem entre si e também

se transformam, se modificam. É, portanto, um ato que envolve reciprocidade
e respeito. Reciprocidade porque ensinar e aprender são atos dialéticos e ocor-
rem de modo recíproco. Respeito porque é necessário respeitar os saberes, as
peculiaridades, os conhecimentos prévios, desejos e curiosidades dos alunos.
Estas duas condições precisam ser utilizadas como condições norteadoras das
práticas pedagógicas: é preciso olhar para aluno, conteúdos, realidade da escola
para construir a prática.

O professor que tem clareza da importância da afetividade de sua prática percebe

que os alunos se desenvolvem por meio de interações. Estas proporcionam uma
gama de experiências que se desdobram e se transformam, ampliando o conhe-
cimento. E isso acontece, inclusive, no processo de construção da relação pro-
fessor-aluno. A capacidade do professor se fazer presente, ouvindo e atendendo
as demandas dos alunos, tende a fortalecer a receptividade em sala de aula – a
escuta ativa é primordial nesse processo.

151
 UNIDADE 5

Respeito Reciprocidade

Prática
Pedagóg
ic a

ATO DE ENSINAR

Figura 3 - Aspectos norteadores da prática docente na materialização do ato de ensinar / Fonte: a autora.

Descrição da Imagem: Figura toda em tons de azul, em forma de funil, contendo três círculos dentro: no
primeiro, se lê a palavra “respeito”; no segundo círculo se lê a palavra “reciprocidade” e no terceiro, se lê
“prática pedagógica”. Na base do funil indicado por uma seta se lê “ato de ensinar”.

Os estudos que evidenciam a importância dos aspectos emocionais e da afetivi-

dade para o desenvolvimento do indivíduo salientam que estes podem favorecer
o processo de ensino e aprendizagem na medida em que criam e fortalecem o
vínculo da relação professor-aluno. Pois, eles permitem ao professor pensar a
realidade e as singularidades de cada um tanto no dia a dia em sala de aula, quan-
to na escolha de instrumentos de avaliação; são, portanto, questões importantes
na organização da prática de ensino. Recursos e estratégias para ensinar devem
ser pensados sempre na relação com o contexto do aluno, seus conhecimentos
e experiências prévias para que o conteúdo tenha sentido e a aprendizagem seja
significativa e efetiva.

152
 UNICESUMAR

ATO DE ENSINAR E APRENDER

EMOÇÕES E AFETIVIDADE

RECIPROCIDADE
Empatia
PESSOAS

fortalecimento
de vínculo Experiência e
História
conhecimentos
de vida
RESPEITO prévios
Relação
professor
aluno

Figura 4 - Organização do ato de ensinar e aprender a partir de fatores ligados às emoções e afe-
tividade / Fonte: A autora.

Descrição da Imagem: Na figura, toda em diversos tons de azul, há um grande quadrado com as palavras:
Ato de Ensinar, na parte superior; dentro deste quadrado, à esquerda, há dois retângulos, um abaixo do
outro, com os dizeres: Reciprocidade e Respeito; ao lado, há outro quadrado em tamanho médio, com as
palavras: Emoções e Afetividade; dentro deste último quadrado (médio), há três quadrados pequenos, um
abaixo do outro, com os dizeres: Empatia, Fortalecimento de vínculo e Relação professor-aluno, respectiva-
mente; e, por fim, ainda dentro do quadrado médio, ao lado destes três últimos, um quadrado com o dizer:
Pessoas, que contém dentro dele, dois quadrados menores, lado a lado, com as palavras: História de vida
e Experiências e conhecimentos prévios.

Na figura é possível observar a organização de tópicos e temas que devem ser

pensados na organização do ato de ensinar e aprender. O ponto de partida é o
Ato de Ensinar que se desdobra em reciprocidade e respeito; um segundo aspecto,
são as emoções e afetividade que se desdobram em empatia, fortalecimento de
vínculo e relação professor-aluno e, por fim, em está o elemento “pessoas”, que se
desdobra em história de vida e experiências e conhecimentos prévios.
À medida que o professor desenvolve seu olhar para o aluno enquanto um
indivíduo inserido num contexto, ele começa a questionar como esse indivíduo
aprende e formas de tornar esse processo mais assertivo. O professor também
começa a perceber as situações conflitivas que se estabelecem no dia a dia em
sala de aula. Pois,

153
UNIDADE 5

“
No cotidiano escolar são comuns as
situações de conflito envolvendo pro-
fessor e alunos. Turbulência e agitação
motora, dispersão, crises emocionais,
desentendimentos entre alunos e destes
com o professor são alguns exemplos
de dinâmicas conflituais que, com fre-
qüência, deixará a todos desamparados
e sem saber o que fazer. Irritação, raiva,
desespero e medo são manifestações
que costumam acompanhar as crises,
funcionando como “termômetro” do
conflito. (GALVÃO, 1995, p. 113)

As situações que se colocam no cotidiano escolar são,

muitas vezes, imprevisíveis. Não sendo possível prever
quando ou como ocorrerão, muito menos suas moti-
vações. Porém, na atualidade, o professor reflexivo que
compreende a importância e o lugar das emoções, nesse
contexto, possivelmente, terá mais assertividade nas ações
necessárias para resolver tais situações.

154
 UNICESUMAR

OLHAR CONCEITUAL
O processo de desenvolvimento humano encontra-se relacionado, segundo Henri Wallon,
com uma gama de fatores que podem atuar promovendo desenvolvimento humano: estes
fatores estão presentes ao longo de toda a vida do indivíduo e atuam simultaneamente
criando as condições necessárias para o desenvolvimento. O interior e o mundo exterior ao
indivíduo coexistem nesse contexto e, segundo o autor, a afetividade enquanto elemento
externo ao indivíduo atua diretamente na promoção de seu desenvolvimento interno.

RELAÇÕES
SOCIAIS
MEDIADAS
Interação existentee entre pessoas em
espaços diversos e que são favorecidas por
algo ou alguém com a intenção de resolver
um conflito ou problemas que estão
presentes, por exemplo, no espaço
educativo.
DESENVOLVIMENTO
PESSOAL
Aspecto relativo ao conjunto de conheci-
mentos, habilidades e atitudes que um
indivíduo apresenta no processo de
aprendizado, com o objetivo de ampliar seu
conhecimento, potencializando-o e
evoluindo enquanto pessoa.

AFETIVIDADE
Um dos aspectos que possuem centralidade no
processo de desenvolvimento humano e está
diretamente ligada à expressão humana de
sentimentos, emoções e paixões que, mobilizadas,
favorecem o processo evolutivo do indivíduo.

MOTIVAÇÃO
Conjunto de comportamentos que atuam
como agentes que impulsionam e
promovem no indivíduo atividades no
sentido de executar determinadas ações
ou atitudes. A energia que leva uma
pessoa a realizar alguma tarefa.
CONFLITO
ONFLITO
Presença de atitudes que podem ser
contrárias ou distintas e que se apresentam
ao longo da vida de uma pessoa. Pode ser
compreendido também como oposição de
ideias, sentimentos e interesses que geram
desequilíbrio no indivíduo.

155
UNIDADE 5

Ser professor na contemporaneidade não é uma tarefa

simples, pois, assim como a sociedade evoluiu, a prática
docente também. Cotidianamente surgem estudos no-
vos que trazem elementos diferentes como algo impor-
tante para o campo da educação e, consequentemente,
para o professor. Fatores que variam desde o espaço físi-
co até a subjetividade dos alunos precisam ser pensados
como aspectos que afetam diretamente ações educativas.
Nesse sentido, tais informações devem ser considera-
das e analisadas de maneira coletiva; devemos entender
que, embora estudemos tais fatores de modo individual
(afetividade, formação, planejamento, etc) estes possuem
uma relação dialética e, portanto, interdependentes. A
docência é, por si só, uma prática desafiadora que, na
medida em que se propõe a formar seres humanos, cuja
dimensão pedagógica transborda a sala de aula, é ma-
terializada num espaço de disputa, dinâmico para de-
senvolver a sociedade por meio do desenvolvimento do
próprio indivíduo que dela faz parte.
As condições de efetivação do ensino em sala de
aula e os elementos que se relacionam à construção da
prática pedagógica contemporânea são inúmeros. A
realidade que temos hoje, assim como os recursos e o
conjunto de conhecimento e possibilidade de acesso a
esse conhecimento são muito mais amplos do que nou-
tros momentos históricos.
A necessidade de reflexão sobre a própria prática e
a afetividade precisam estar presentes em todos os mo-
mentos e etapas do trabalho desenvolvido pelo professor.
O professor precisa se guiar por questões norteadoras:
de onde partir? Para onde ir? O que devo considerar?
Como fazer? Como avaliar? Questionamentos como es-
ses podem ajudar na busca pela resposta e pela prática que

156
 UNICESUMAR

promova uma relação de ensino e aprendizagem efetiva,

significativa e, sobretudo, afetiva e humanizadora.
A relação ensino e aprendizagem precisa ser perce-
bida como uma prática em constante mutação e que é
permeada pelas relações e pelas mediações que o profes-
sor é capaz de promover em sala de aula. Compreender o
ser humano de maneira integral e integrada, destacando
a importância de cada característica sendo ela biológica,
social ou psicológica, sem que uma seja vista como me-
nos ou mais importante ou determinante, torna o ato de
ensinar e aprender mais leve, efetivo e humano.
Um professor capaz de pensar propostas educativas
cujas bases sejam a reflexão sobre seu fazer cotidiano e
a afetividade possivelmente terá modelos mais adequa-
dos de educação. Haverão propostas mais integrativas
e humanas que desenvolverão indivíduos socialmente
engajados e mais distanciados de práticas perversas e in-
dividualistas; um indivíduo cujo desenvolvimento possa
ser visto como amplo, integral e generalista.
Agora que você já compreende a complexidade de
ser professor na atualidade e as questões que permeiam
esta prática – reflexão sobre a própria ação, compreen-
são do outro, a importância das emoções e da afetivida-
de no estabelecimento de vínculos e na formulação de
práticas que aperfeiçoam e otimizam o ato educativo
– eu proponho um desafio a você.
No tópico Mão na Massa você realizou uma entre-
vista com professor(es) cujo objetivo foi fazer um levan-
tamento das principais dificuldades enfrentadas por ele
no dia a dia da escola. A partir das respostas obtidas, você
deverá escolher uma delas e, tendo como referencial as
discussões propostas na unidade, elencar possíveis causas
e possíveis soluções para o problema apontado.

157
Durante a unidade 5 você pôde perceber uma discussão sobre a importância do
papel do professor enquanto um indivíduo que reflete sobre suas ações cotidia-
nas e a importância dessa reflexão para a prática pedagógica. Pensando nisso,
proponho que você construa um mapa conceitual sobre elementos que, a par-
tir dos assuntos discutidos na unidade, você entende como importantes para a
construção de uma prática docente atual e efetiva.
Lembre-se: Um MAPA CONCEITUAL é uma representação gráfica de ideias
que, organizadas a partir de uma palavra, frase ou tema central, irá te ajudar a
visualizar a compreender aquilo que você estudou.
Observe o exemplo abaixo:

SALA MULTIMEIOS

BIBLIOTECA TEORIA E PRÁTICA

RECURSOS DIALOGANDO
DISPONÍVEIS CONSTANTEMENTE

PRÁTICA DE ENSINO

RELAÇÕES HUMANAS:
PROFESSORES PESSOAS ENVOLVIDAS

ALUNOS

EQUIPE
PEDAGÓGICA
Agora que você já sabe o que é e viu um exemplo de Mapa Conceitual, que tal
tentar fazer o seu?
Para iniciar, você tanto poderá utilizar a ferramenta www.goconqr.com quanto
o espaço em branco disponível em seu livro. A palavra inicial é “Prática Docente
na Contemporaneidade”. Para construir seu mapa lembre-se das discussões
propostas pela unidade e reflita sobre aquilo que você percebe como fundamen-
tal para o professor considerar no desenvolvimento da própria prática. Utilize o
espaço abaixo como ponto de partida:
UNIDADE 1

BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educa-

ção nacional. Diário Oficial da União, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em: 10 de jun. 21.

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163
UNIDADE 2

1. B. É necessário conhecer o currículo e os conteúdos nele estabelecidos e também

consultar o livro de registros para compreender até onde o professor anterior havia
desenvolvido a disciplina para, somente assim, iniciar o próprio planejamento

2. D. O aluno deverá ser capaz de compreender que o currículo escolar é um documento

elaborado com uma determinada finalidade e não de maneira aleatória. Nesse sentido,
considera quem são os sujeitos, quais suas realidades, seus contextos sociais, econô-
micos e políticos. Questões como estas auxiliarão na compreensão da importância
de abordar determinados conteúdos em sala de aula e a, no que se refere à prática
docente, o professor poderia articular sua ação (ainda que a temática seja a mesma)
a partir das peculiaridades da escola e dos alunos com os quais trabalha.

I. Incorreta - O currículo é um estudo subjetivo formulado por cada escola indi-

vidualmente

II. Incorreta - A realidade da escola é importante porque é ela que determina

quais conteúdos serão abordados em sala de aula

III. Correta - Para formular um currículo é necessário pensar nos conteúdos

que serão ensinados nas escolas e também quais os objetivos ao ensinar estes
conteúdos

IV. Correta - O contexto político, econômico e social é importante não só na for-

mulação do currículo, mas também ao pensar métodos de ensino em sala de aula.

3. A. Trata-se de um modelo de currículo pautado na perspectiva tradicional, que bus-

cava atender uma demanda de um indivíduo adaptado e ajustado e no “saber fazer”.

4. A. Pois a cultura inserida nos conteúdos do currículo é uma construção cultural es-
pecial, selecionada de acordo com as especificidades escolares, já que na ação de
ensinar, não se transmite ciência de modo abstrato, mas modelado especialmente
pelo contexto.

UNIDADE 3

1. D. Os elementos de finalidade da instituição e currículo fazem parte das 7 caracterís-

ticas que devem estar presentes na escrita do PPP, conforme figura 4.

164
2. Esta é uma questão dissertativa, em que o aluno ou aluno deve demonstrar capaci-
dade de argumentação e clareza de ideias, produzindo uma resposta coerente e que
evidencia sua concepção de planejamento e a importância de consultar o projeto
político pedagógico da escola, compreendendo quais os objetivos que ele estabelece
para a instituição e como estes orientam o fazer docente em sala de aula. Além disso,
o aluno deve ser capaz de demonstrar que compreende que o processo de ensino
e aprendizagem está circunscrito numa dada realidade e que forma sujeitos a partir
da demanda que se estabelece, bem como, pode formar sujeitos reforçadores ou
transformadores de acordo com aquilo que se busca desenvolver em sala de aula.

1. A - Incorreta. A igualdade diz respeito não apenas ao acesso, mas às condições de

permanência dos estudantes na escola
B - Incorreta. A qualidade diz respeito à garantia de um ensino que forme pessoas de
maneira eficiente e eficaz, independente de sua realidade social e econômica.
C - Incorreta. A escola é um direito social fundamental garantido a todos e não um
privilégio.
D - Correta.
E - Incorreta. A valorização do magistério se dá por meio de boas condições de tra-
balho, formação, acesso a recursos, liberdade de ensinar respeitados os documentos
norteadores estabelecidos em níveis nacionais, estaduais e municipais.

3. D. Pois as teorias críticas responsabilizam o status quo pelas injustiças e desigualdades

sociais e, enquanto as teorias tradicionais eram teorias de aceitação, ajuste e adapta-
ção, as teorias críticas são de desconfiança, questionamento e transformação radical.

UNIDADE 4

1. D. O professor precisa, por meio de sua prática, criar condições favoráveis ao desen-
volvimento do aluno de forma que esse seja capaz de transformar as informações a
que tem acesso em conhecimento e prática social.

2. C. O educando deve ser visto como um ser humano em desenvolvimento, dotado

de uma história de vida que imprime características ao seu comportamento, nesse
sentido, é preciso respeitá-lo.

3. Em sua resposta o aluno deverá demonstrar conhecimento acerca do significado

da palavra competência, destacando que o professor contemporâneo deve ter sua
atuação pautada em saberes além do conhecimento teórico; precisa conhecer o es-
paço escolar, a forma como a disciplina é organizada, os documentos orientativos, as

165