Pensamento Cientifico Na Educacao

Pensamento científico na educação Juliana Bordinhão Diana / Andreza Regina Lopes da Silva
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6453-3
764533
9 788538
Código Logístico
57484
Pensamento científico
na educação
Juliana Bordinhão Diana

Andreza Regina Lopes da Silva
IESDE BRASIL S/A

2018
© 2018 – IESDE BRASIL S/A.
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rização por escrito das autoras e do detentor dos direitos autorais.
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
D529p Diana, Juliana Bordinhão
Pensamento científico na educação / Juliana Bordinhão
Diana, Andreza Regina Lopes da Silva. - 1. ed. - Curitiba
[PR] : IESDE BRASIL, 2018.
152 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6453-3
1. Ciência - Metodologia. 2. Ciência - Estudo e ensino. 3.

Professores - Formação. I. Silva, Andreza Regina Lopes da.
II. Título.
CDD: 507
18-51203
CDU: 5(07)
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Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Engenharia e
Gestão do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC). Mestre em Engenharia e Gestão do Conhecimento pela
UFSC e especialista em Informática na Educação pela Universidade
Estadual de Londrina (UEL). Graduada em Licenciatura em
Ciências – Habilitação em Biologia, pelas Faculdades Integradas de
Ourinhos. Atuou como coordenadora de polo de educação a distân-
cia. Trabalha na área da educação, com experiência nas funções de
designer educacional, tutora, professora e pesquisadora em cursos
na modalidade a distância. Tem experiência principalmente nos se-
guintes temas: educação a distância, polo de apoio presencial, design
instrucional e produção de conteúdo para cursos a distância.

Doutora e mestre no Programa de Pós-Graduação em Engenharia
e Gestão do Conhecimento (PPEGC) na Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC). Especialista em Educação a Distância e em
Auditoria Empresarial. Graduada em Administração pela UFSC e em
Pedagogia pela UniCesumar. Coach e mentora acadêmica formada
pelo Instituto Brasileiro de Coaching (IBC). Experiência na área de
educação com ênfase em educação a distância, aprendizagem e desen-
volvimento de competências. Atua como coach e mentora acadêmica,
como designer educacional e coordenadora de projeto e de produção.
Também desenvolve atividades relacionas à capacitação de professo-
res e é autora de livros e artigos científicos.
Sumário
Apresentação 7
1. Discussões sobre ciência 9

1.1 Conceito e divisão da ciência 9
1.2 Evolução da ciência 13
1.3 Ciência no contexto acadêmico 16
2. A natureza do conhecimento 23
2.1 O que é conhecimento 23
2.2 Tipos de conhecimento 26
2.3 Relevância do conhecimento científico 29
3. Método científico: a sistematização do

conhecimento 37
3.1 Método científico 37
3.2 Classificação dos métodos 41
3.3 O pensamento científico na educação 45
4. Sociedade do conhecimento e o acesso à

informação 55
4.1 Contexto histórico da sociedade 55
4.2 Sociedade contemporânea 61
4.3 Democratização do conhecimento 66
5. Ensinar e aprender cientificamente 75

5.1 Educação científica 75
5.2 Atores da educação 77
5.3 O desenvolvimento do trabalho científico na educação 80

6. Aprendizagem em rede 91
6.1 Transformações no ensinar e aprender 91
6.2 Espaços de ensino-aprendizagem 96
6.3 Ensinar e aprender na sociedade do conhecimento 98
7. Gestão do conhecimento na prática docente 107

7.1 O que é gestão do conhecimento 107
7.2 Relação da gestão do conhecimento com a prática

docente 111
7.3 Gestão do conhecimento no cenário acadêmico 114
8. Pensamento científico 123

8.1 Desenvolvendo o conhecimento científico 123
8.2 Tipos de pesquisa 126
8.3 Projeto científico: da teoria à prática 132
Gabarito 143
Apresentação
O pensamento científico, por meio de teorias e práticas

sistematizadas, transcende crenças, valores e demais questões
relacionadas ao senso comum, tornando-se um referencial da
sociedade contemporânea, baseada no conhecimento. Trata-
-se de uma construção que se amplia constantemente por não
se limitar a uma única visão de mundo.
Aplicar ciência no dia a dia acadêmico é um desafio que

vem sendo realizado de forma cada vez mais constante, nas
mais diferentes áreas do saber, superando o paradigma do
pensamento linear e cartesiano e dando espaço para discus-
sões interdisciplinares.
O pensamento científico integra as áreas de pesquisa,

inovação e desenvolvimento, oportunizando formação e de-
senvolvimento para o bem-estar coletivo. É com base nessa
discussão que elaboramos este livro, para que você reconhe-
ça a relevância e presença do conhecimento científico no seu
dia a dia. Para tanto, esta obra foi dividida didaticamente em
8 capítulos.
No Capítulo 1, apresentamos discussões sobre a ciência

e sua relevância para o contexto acadêmico. No Capítulo 2,
iniciamos o estudo sobre o conhecimento, identificando seus
diferentes tipos e suas aplicações práticas. A sistematização do
conhecimento, ou seja, do método científico, é discutida no
Capítulo 3. Já no Capítulo 4 ampliamos a reflexão e destaca-
mos as características da sociedade do conhecimento e como
se dá o acesso à informação.
8 Pensamento científico na educação
No Capítulo 5, focamos na relevância da formação

científica, isto é, discutimos sobre como ensinamos e
aprendemos cientificamente. E, no Capítulo 6, continuamos
abordando questões de aprendizagem na atualidade, agora
com foco na aprendizagem em rede e nas transformações
no ensinar e aprender.
Após conhecer diferentes aspectos sobre o conhecimen-

to e a aprendizagem, no Capítulo 7 buscamos apresentar a
definição e aplicação da gestão do conhecimento na prática
docente. E, no Capítulo 8, fechamos nosso estudo refletin-
do sobre a importância do pensamento científico na edu-
cação contemporânea.
Desejamos uma ótima leitura!

1
Discussões sobre ciência
A ciência está presente no nosso dia a dia de diferentes formas,

e isso ocorre como resultado de um contexto histórico que contri-
buiu para o desenvolvimento da ciência moderna. Para compreen-
der tal contexto, neste capítulo apresentaremos o conceito de ciência
e refletiremos sobre como ela se faz relevante no cotidiano das pes-
soas. Assim, iniciaremos nosso estudo conhecendo como a ciência
se divide, para que possamos compreender sua evolução, e finaliza-
remos identificando sua inserção no âmbito acadêmico.
1.1 Conceito e divisão da ciência

Você sabe o que é ciência e qual é a sua aplica-
Vídeo
bilidade no nosso cotidiano? E na vida profissional
e acadêmica? Neste capítulo, vamos refletir sobre
a ciência e como ela faz parte das atividades que
desenvolvemos no dia a dia. A importância de se
compreender o que vem a ser a ciência contribui
para o entendimento do nosso mundo contemporâneo, envolvendo
toda a sua subjetividade e seu valor (APPOLINÁRIO, 2012).
Do latim scientia, ou do grego episteme, ciência tem como signi-
ficado aprender, conhecer (APPOLINÁRIO, 2012). Em estudos
acerca do termo, diversos autores e pesquisadores apresentam defi-
nições importantes sobre a ciência. Vamos conhecer algumas delas?
Para Kneller (1980, p. 11), a ciência é o “conhecimento da natu-
reza e exploração desse conhecimento”. Marconi e Lakatos (2003)
adotam a definição de Trujillo Ferrari, o qual tem a ciência como
“um conjunto de atitudes e atividades racionais, dirigidas ao sis-

temático conhecimento com objeto limitado, capaz de ser subme-
tido à verificação” (TRUJILLO FERRARI, 1974 apud MARCONI;
LAKATOS, 2003, p. 80). Por sua vez, Cervo, Bervian e Silva (2007,
p. 3) destacam a ciência como “resultado de descobertas ocasionais,
nas primeiras etapas, e de pesquisas cada vez mais metódicas, nas
etapas posteriores”.
Appolinário (2012) nos apresenta, ainda, algumas definições que
complementam nosso estudo sobre o tema, nas quais considera pen-
sadores clássicos, como: Ander-Egg, um pesquisador focado nas
sociologias, ciências políticas e na economia; Melvin Marx e William
Hillix, que desenvolveram suas pesquisas sobre os sistemas e as teo-
rias em psicologia; Karl Popper, filósofo austríaco que dedicou sua
vida às pesquisas sobre teorias científicas; e Newton da Costa, filó-
sofo brasileiro conhecido por suas pesquisas sobre lógica e filosofia.
No quadro a seguir apresentamos as definições de tais autores.
Quadro 1 – Definições de ciência
Autores Definição
“Conjunto de conhecimentos racionais, certos ou pro-

váveis, obtidos metodicamente, sistematizados e verifi-
Ander-Egg
cáveis, que fazem referência a objetos de uma mesma
natureza” (ANDER-EGG, 1978, p. 15).
“Atividade pela qual os homens adquirem um conheci-

mento ordenado dos fenômenos naturais, trabalhando
Marx e Hillix com uma metodologia particular (observação controla-
da e análise) e um conjunto de atitudes (ceticismo, obje-
tividade etc.)” (MARX; HILLIX, 1978, p. 19).
“Um cientista, seja teórico ou experimental, formula

enunciados ou sistemas de enunciados e verifica-os um
a um. No campo das ciências empíricas, ele formula hi-
Karl Popper
póteses e submete-as a testes, confrontando-as com a
experiência, através de recursos de observação e experi-
mentação” (POPPER, 1974, p. 27).
(Continua)
Discussões sobre ciência 11
Autores Definição
“A ciência consiste essencialmente em sistemas de

conhecimentos alcançados por caminho racional. Seu
propósito: o conhecimento científico, isto é, uma série
Newton da
de crenças verdadeiras e justificadas, dentro das fron-
Costa
teiras da racionalidade [...] poder-se-ia dizer que a razão
sozinha conduz, em princípio, às ciências formais; razão
mais experiência, às reais” (COSTA, 1999, p. 41).
Fonte: Appolinário, 2012, p. 8.
Em uma visão geral, temos a ciência como um conjunto de fato-

res, composto de experiências, como uma forma de conhecimento.
É possível dizer que a ciência sempre parte de um questionamento,
da busca por uma resposta sobre algo que já existe ou não, a qual traz
uma nova pesquisa.
Com base nessas definições e análises, é possível afirmar que as
ciências apresentam características particulares, o que faz com que
sejam diferenciadas de outras formas e tipos de conhecimento, indo
muito além do senso comum (APPOLINÁRIO, 2012).
Marconi e Lakatos (2003) destacam que as ciências apresentam
três aspectos que são essenciais para seu entendimento:
1. Objetivo ou finalidade: representa a preocupação em distin-
guir a característica comum.
2. Função: refere-se ao aperfeiçoamento da relação do homem
com o seu mundo.
3. Objeto:
• Material – representa o que se pretende estudar; ou
• Formal – está relacionado a um enfoque especial diante
de outras ciências sobre o mesmo objeto material.
Além desses aspectos, a ciência também tem a necessidade de
uma classificação e divisão própria, de acordo com sua complexi-
dade. Observe a figura a seguir:
Figura 1 – Classificação e divisão da ciência
Lógica
Formais
Matemática Física
Naturais Química
Ciências
Biologia e outras
Antropologia
Factuais cultural
Direito
Economia
Sociais
Política
Psicologia social
Sociologia
Fonte: Marconi; Lakatos, 2003, p. 81.
Seguindo a mesma proposta de classificação científica,

Appolinário (2012) destaca que as ciências formais são aquelas dire-
tamente ligadas ao estudo das relações abstratas e simbólicas, sendo
que suas estruturas conceituais não estão necessariamente ligadas
a fatos. As ciências naturais, para o autor, correspondem ao estudo
dos fenômenos naturais, ou seja, àqueles que se relacionam à vida,
ao ambiente etc. E, por fim, as ciências sociais seriam aquelas em
que seu estudo está voltado para a investigação de fenômenos huma-
nos e sociais.
Com base nessa explanação sobre o que é ciência, seus conceitos
e definições, podemos identificar como ela está presente em nosso
dia a dia. No tópico a seguir, vamos ampliar nosso conhecimento a
respeito da ciência e o entendimento sobre suas definições, sua his-
tória e evolução.
1.2 Evolução da ciência

Vídeo
Agora que você já sabe o que é ciência – a
qual, de modo simplista podemos apontar como
o conhecimento da natureza e a exploração desse
saber – é possível refletir: mas como a ciência che-
gou até essa definição?
Em um contexto histórico, temos que a ciência é composta por
diversos movimentos e momentos no desenvolvimento da civilização.
Falando de modo figurado, para que esse movimento seja contínuo, é
preciso que os motores da ciência estejam sempre em funcionamento,
e, para isso, é necessário haver combustível. Dessa forma, o combustí-
vel que movimenta a ciência é a pesquisa, que é a busca por uma res-
posta, a compreensão de algo que se deseja saber, comprovar.
Ao longo da história, a busca por novos conhecimentos e pesqui-
sas da comunidade científica visaram sempre ao saber e à exploração.
Kneller (1980) aponta que a ciência se desenrolou ao longo da histó-
ria desde o Liceu de Aristóteles, na Grécia Antiga, o qual promovia
um passeio no entorno de Atenas, em que os “professores” ministra-
vam suas aulas. Outros momentos marcantes ocorreram ao longo do
Renascimento, da ciência milenar chinesa até a ciência europeia, sem-
pre realizada por filósofos, matemáticos, astrônomos, físicos e outros
que revelaram visões diferentes daquelas já apresentadas. O que se tinha
era uma comunidade de investigadores. Em cada momento a natureza
da ciência tinha um significado, por exemplo: no Renascentismo, o
objetivo era “desvendar o plano de Deus em sua criação” (KNELLER,
1980, p. 11), enquanto nos tempos modernos a natureza da ciência está
em ampliar o conhecimento científico já obtido.
Ao buscar um entendimento e significado sobre algo, a ciência é
vista como o conhecimento científico, e, para se chegar até ele, é preciso
considerar as técnicas utilizadas, a fim de se obter um resultado. Assim,
na trajetória histórica da civilização, temos diversas ciências, sendo que
diferentes filosofias contribuíram para que cada sociedade as desen-

volvesse. O quadro a seguir apresenta algumas dessas filosofias e como
certas civilizações antigas agiam diante da busca pela ciência.
Quadro 2 – Civilizações e sua ciência
Civilização Característica
Teoria das forças naturais opostas (yin e yang).

Chinesa
Teoria das cinco fases.
Proposição das teorias dos quatro elementos: terra, ar,

Grega
fogo e água.
Herdou a filosofia grega e a alquimia chinesa, criando

Árabe
sua própria ciência.
Fonte: Elaborado pelas autoras com base em Kneller, 1980.
Destacamos que, no período de desenvolvimento dessas ativida-

des, os filósofos, matemáticos, astrônomos, físicos e outros pensadores
envolvidos nesse processo de busca pelo conhecimento não as adota-
vam como características de uma ciência – a civilização atual é que as
identifica dessa maneira. Dessas atividades, destacamos a antiga ciên-
cia chinesa e a ciência europeia. Essas duas tiveram resultados dife-
rentes, visto que a chinesa não progrediu como a europeia. Podemos
justificar isso ao observar que as ações tomadas pela ciência chinesa
não tiveram tanto êxito. Observe na figura a seguir as principais obser-
vações que Kneller (1980) traz a respeito dessa conclusão.
Figura 2 – Desenvolvimento da ciência europeia e da ciência chinesa
• Promoveu a combinação de dife- • Os chineses não apresentavam

rentes condições históricas. uma geometria que permitia o
• A Renascença promoveu o indi- desenvolvimento de uma astro-
vidualismo. nomia teórica.
Ciência chinesa
• O capitalismo criou uma classe • Duvidavam da razão e não bus-

Ciência europeia
ávida por novos conhecimentos. cavam desenvolver suas próprias

• Usavam a matemática a seu favor. teorias.
• Possuíam a noção de legislador • A burocracia chinesa minimizou
divino. a influência dos mercadores.
• Careciam da ideia de um legisla-
dor divino, não percebendo que a
natureza tem leis.
Fonte: Elaborada pelas autoras com base em Kneller, 1980.

Essas observações são apontadas por Kneller (1980) como sufi-

cientes para o nascimento da ciência moderna. Torna-se importante
destacar que, ao se ter a ciência ocidental como bem-sucedida, esta
passa a ser tomada como o paradigma da ciência, porém ela não é a
única. Considerando que a ciência é a busca pelo conhecimento, com o
passar do tempo surgiram diferentes correntes de pensamento da ciên-
cia moderna, conforme destacam Sampieri, Collado e Lucio (2013): o
empirismo, o materialismo dialético, o positivismo, a fenomenologia,
o estruturalismo, a etnografia e o construtivismo. No quadro a seguir
apresentamos uma breve descrição das características dessas correntes.
Quadro 3 – Correntes de pensamento da ciência
Principais
Corrente Característica
pensadores
As experiências humanas é que

John Locke
Empirismo constituem a formação de ideias
(1632-1704)
e conceitos.
A dialética representa o diálogo, o

Karl Marx
debate sobre um tema. Assim,
(1818-1883)
Materialismo o conceito da dialética é a base
Friedrich
dialético para o entendimento dos proces-
Engels
sos sociais que ocorrem no decor-
(1820-1895)
rer do tempo.
Considera o conhecimento cien-

tífico como o único e verdadeiro.
Auguste Comte
Positivismo Dessa forma, no positivismo tem-
(1798-1857)
-se o culto à ciência, ao mundo
humano e ao materialismo.
O estudo é realizado de acordo

com a forma em que os fenôme-
Edmund
nos acontecem em seu tempo e
Fenomenologia Husserl
espaço. Representa o estudo da
(1859-1938)
essência de como as coisas são
percebidas no mundo.
(Continua)
Principais
Corrente Característica
pensadores
Traz uma abordagem em que se

consideram as diferentes formas
Ferdinand
utilizadas ao se realizar as ativida-
Estruturalismo de Saussure
des humanas. Assim, tem-se que
(1857-1913)
a sociedade está formada sob di-
versas estruturas.
Representa a descrição detalhada

Bronisław
da cultura de um povo, de uma
Etnografia Malinowski
sociedade. É a ciência do estudo
(1884-1942)
das etnias.
Seu conceito está relacionado

à atuação ativa do indivíduo no
Jean Piaget
Construtivismo processo de criação e modifica-
(1896-1930)
ção das representações do objeto
de estudo.
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Temos, assim, que a ciência em seu desenvolvimento e evolu-

ção histórica apresentou diferentes correntes, que contribuíram com
distintas abordagens utilizadas nas pesquisas atuais. No decorrer
desta obra, vamos nos aprofundar sobre os diferentes métodos cien-
tíficos e como eles se fazem presentes no contexto acadêmico, o qual
tratamos melhor no tópico a seguir.
1.3 Ciência no contexto acadêmico

Vídeo Vimos anteriormente como a ciência vem se
desenvolvendo e evoluindo, com diferentes pers-
pectivas e correntes de pensamento. Também vimos
que a ciência é a busca pelo conhecimento e, para
isso, os pensadores e cientistas utilizam-se de dife-
rentes recursos e formas de se chegar a um resul-
tado. Em um contexto mais atual, destacamos que esses resultados
representam diferentes produções científicas, estando diretamente

relacionados ao meio acadêmico. Por isso verifica-se que a educação
se faz presente em todo processo de desenvolvimento da sociedade em
que vivemos, onde o conhecimento e a ciência são os eixos principais.
Mas de onde surgem os questionamentos que os cientistas fazem
para que seja produzida a ciência? Segundo Appolinário (2012,
p. 6), “o conhecimento científico depende e se origina de indagações
oriundas do senso comum, o que pode acabar resultando em alguma
descoberta científica importante”. E você sabe o que é senso comum?
O senso comum foi provavelmente o primeiro tipo de conheci-
mento surgido na humanidade. Ele representa aquilo que sabemos
das práticas que vivenciamos. Com base nesse conhecimento adqui-
rido, encontramos a solução para diferentes ações que o dia a dia nos
apresenta e tomamos diversas decisões, das mais simples até as mais
complexas. Por exemplo: imagine que você está em um processo sele-
tivo para uma vaga de emprego muito interessante e que tem uma
entrevista com a equipe de seleção, incluindo um coordenador da
área de atuação, um profissional de recursos humanos e uma psicó-
loga. Nessa situação, você sabe o comportamento que deve apresentar
a fim de conquistar sua vaga, explorando seu conhecimento sobre as
atividades a serem realizadas para o cargo em questão. Perceba que
o conhecimento que você utilizou representa aquilo que é comum,
aquilo que sabemos diante do que é divulgado e publicado a respeito.
Com base no exemplo que apresentamos, é possível afirmar que o
senso comum é muito importante no nosso cotidiano, independen-
temente da ação a ser tomada, visto que ele contribui para a tomada
de decisões. Podemos considerá-lo como um aliado, uma vez que
evita que tenhamos de fazer diferentes procedimentos científicos
para chegar a uma decisão. Appolinário (2012) nos traz um exemplo
que ajuda a compreender e reconhecer como o conhecimento cien-
tífico não é aplicável em todas as situações diárias, sendo necessário
que lancemos mão do senso comum. Observe o texto a seguir.
A melhor calça jeans do Brasil

Imagine a seguinte situação: você decide comprar
uma calça jeans nova. Mas, antes, você decide utilizar
um procedimento científico, pois seu objetivo, além
de comprar a calça, é alcançar o resultado mais preciso
e correto possível, envolvendo modelos, qualidade do
tecido e custo-benefício. Para isso, você realizará um
cronograma de execução, levantamento de produtos
para análise e recursos financeiros. Diferentes etapas
precisam ser cumpridas para chegar a um resultado,
como: fazer um levantamento de mercado e modelos
disponíveis para realizar a análise de custo-benefício.
Com esse levantamento, que durou um mês, você
chegou a um número de 600 peças diferentes que pre-
cisam ser analisadas quanto a modelo, tecido e preço.
Com essas 600 calças é preciso realizar diferentes tes-
tes, resultando em mais um mês de pesquisa. Após as
diferentes etapas de coleta de material e análises, você
chegou à conclusão de qual seria a melhor calça jeans
a ser comprada.
Fonte: Appolinário, 2012, p. 3-4.
Perceba que realizar procedimentos científicos é inviável para

as ações e decisões do dia a dia, por isso o senso comum se revela
essencial. No caso da calça jeans, não é preciso realizar um proce-
dimento científico para saber qual a melhor opção; podemos fazer
isso consultando o vendedor da loja ou até mesmo a sua preferência
diante do que já sabe. Em relação à entrevista do processo seletivo
de uma vaga de emprego, não é necessário realizar uma pesquisa

científica para descobrir que tipo de comportamento e conduta deve
ser adotado diante do possível futuro chefe. Isso é algo que tomamos
conhecimento com base naquilo que vivenciamos.
É importante destacar que o senso comum não minimiza ou
anula a importância dos procedimentos científicos, pois ambos são
relevantes para a construção do conhecimento. Observe no quadro
a seguir uma comparação entre esses dois tipos de conhecimento.
Quadro 4 – Senso comum e conhecimento científico
Conhecimento obtido Conhecimento obtido com

com o senso comum processos científicos
Assistemático e desorganizado. Sistemático e organizado.
Metódico: é produzido por

Ametódico: frequentemente
uma série de procedimentos
depende do acaso.
específicos e bem-definidos.
Objetivo e impessoal: é direto e

Subjetivo: depende de nossos factual. Tende a ser mais isento,
juízos e disposições pessoais. dependendo menos dos nossos
juízos e disposições pessoais.
Fonte: Appolinário, 2012, p. 6.
O senso comum não substitui o conhecimento científico e

vice-versa, eles se complementam. Segundo Appolinário (2012,
p. 6), “muitas vezes, o conhecimento científico depende e se origina
de indagações oriundas do senso comum, o que pode acabar resul-
tando em alguma descoberta científica importante”. Para realizar
processos científicos, são utilizados métodos científicos, que vamos
conhecer no Capítulo 3.
Assim, perceba que compreender a ciência e como ela se desen-
volve é a base para o nosso estudo nesta obra, na qual você terá a
oportunidade de refletir sobre o pensamento científico e colocá-lo
em prática no contexto educacional.
Considerações finais
O contexto acadêmico exige do pesquisador o entendimento de
diferentes termos que compõem o seu cotidiano. Assim, compreen-
der o que é ciência é uma tarefa, que contribui com a formação pro-
fissional ao longo da vida, já que a ciência faz parte das atividades
do pesquisador, especialmente porque a essência dela é a busca por
resultados, por novos conhecimentos.
Com base no que foi apresentado neste capítulo, adquirimos
uma visão de conceitos e fatos históricos que colaboraram com a
definição e o entendimento do que é ciência, bem como demonstra-
ram que seu uso está relacionado à realidade das sociedades.
A forma como a ciência está inserida no dia a dia e na história da
humanidade reflete uma postura e método reflexivos para que, por
meio de seu entendimento e difusão, seja base para futuras pesquisas
e novas descobertas. Nesse sentido, fica clara a importância de distin-
guir o conhecimento que tem origem no senso comum daquele que
é obtido com procedimentos científicos, visto que ambos envolvem
diferentes critérios.
Ampliando seus conhecimentos

Iniciamos este livro apresentando o conceito de ciência e como
ela se faz presente na história humana. Para ampliar ainda mais essa
reflexão, sugerimos a leitura do artigo “Ciência, senso comum e revo-
luções científicas: ressonâncias e paradoxos”, de Marivalde Moacir
Francelin (2004). Nesse texto, a autora complementa o que apresen-
tamos neste capítulo, e, dessa forma, contribui com sua formação.
Ciência, senso comum e revoluções

científicas: ressonâncias e paradoxos
(FRANCELIN, 2004, p. 26)
Uma das características singulares da ciência na contempora-

neidade é a sua flexibilidade em relação a alguns aspectos antes
considerados indesejáveis, em função do excesso pragmático
e do isolamento disciplinar. Porém, pode-se notar que esses
são apenas alguns pontos salientes no âmbito científico. Vários
outros conjuntos de relações, conceitos e interpretações pode-
riam ser estabelecidos a partir de temáticas como ciência,
senso comum e revoluções científicas. Discussões como essa
tornam-se quase que intermináveis. São sugestivos os distin-
tos pontos abordados em torno dos temas. O que se chama de
“estatuto científico” parece tomar uma forma diferente nesse
sentido, pois participa da incerteza que compõe os meandros
científicos. São essas incertezas que se tenta abordar no pre-
sente texto. [...]
O contexto científico é variável e, sem dúvida, pode receber

interferência do ambiente tanto local quanto global. Porém,
essas tais influências podem ser recebidas e, principalmente,
entendidas de diversas maneiras em um mesmo evento e por
um mesmo observador. Exemplo disso são as revoluções cientí-
ficas que passaram por enfoques distintos em função do debate
aprofundado e prolongado entre Thomas Kuhn e Karl Popper.
Na ciência não foi, não é e, provavelmente, não será diferente.

Nesse sentido, o debate prende-se à ciência e tenta mapear
uma espécie de gênese científica, justificando a necessidade de
uma aproximação com o senso comum. Assim, reúnem-se os
componentes que permeiam ambiente e espírito humanos em
suas manifestações cotidianas, em detrimento dessa espécie de
gênese científica.
Atividades
1. A ciência apresenta diferentes definições e conceitos, que
foram construídos com o passar do tempo por diferentes pes-
quisadores. Considerando as definições de ciência, descreva
qual a essência do conceito e como é conhecido atualmente.
2. Com o passar do tempo, a ciência se desenvolveu com diferentes
ações, realizadas por profissionais e pesquisadores de diversas
áreas de atuação, em diferentes culturas. Na evolução da ciência,
destacam-se as ciências europeia e chinesa, que trazem caracte-
rísticas e resultados diferentes. Com base nesse contexto, des-
creva as principais características de cada uma dessas ciências.
3. No contexto acadêmico, a ciência se faz presente em diversos
momentos, nos quais a busca pelo conhecimento é intensifi-
cada. Para obter esse conhecimento, podemos considerar o
senso comum ou os procedimentos científicos. Com base no
que foi estudado neste capítulo, descreva as principais dife-
renças entre esses dois tipos de conhecimentos.
Referências
APPOLINÁRIO, F. Metodologia da ciência: filosofia e prática da pesquisa.
2. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2012.
CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A.; SILVA, R. Metodologia científica. 6. ed. São
Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
FRANCELIN, M. M. Ciência, senso comum e revoluções científicas: resso-
nâncias e paradoxos. Ciência da Informação, Brasília, v. 33, n. 3, p. 26-34, set./
dez. 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ci/v33n3/a04v33n3>.
Acesso em: 23 mar. 2018.
KNELLER, G. F. Ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. V. Fundamentos de metodologia científica.
5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
SAMPIERI, R. H.; COLLADO, C. F.; LUCIO, M. P. B. Metodologia de pes-
quisa. 5. ed. Porto Alegre: AMGH, 2013.
2
A natureza do conhecimento
Vimos, no capítulo anterior, que a sociedade contemporânea é

baseada no conhecimento. Diante de tal assertiva, evidencia-se a
relevância da ciência para o desenvolvimento de um país, por meio
da construção, reconstrução e mesmo desconstrução de saberes
pré-existentes, pois entende-se que a ciência é reflexo de um dado
momento histórico.
Neste capítulo, vamos discutir a natureza do conhecimento,
como processo de desenvolvimento de um resultado futuro deno-
minado aprendizagem. Tal processo pode ser gerado pelo indiví-
duo ou pela integração coletiva e o conhecimento, assim pode ser
entendido pela sua natureza e tipologia como elemento de valor das
sociedades humanas.
2.1 O que é conhecimento

Vídeo Na sociedade em que vivemos, o conhecimento
vem sendo cada vez mais reconhecido como um
importante recurso, conferindo uma vantagem
social e acompanhando o crescimento do ambiente
dinâmico da contemporaneidade.
Sendo assim, podemos entender o conhecimento como o ele-
mento de maior impacto econômico e social na atualidade. De modo
geral, o conhecimento precisa ser construído, desconstruído e recons-
truído ao longo do tempo, criando significados com base em infor-
mações obtidas – sejam elas de pensamentos científicos, religiosos,
filosóficos, empíricos, do senso comum, entre outros.
Fruto da racionalidade humana, o conhecimento pode ser enten-

dido como a transformação da informação por meio de um processo
de criação de significado. Como resultado do ambiente e contexto
interpretado, temos novos conhecimentos sendo criados com fre-
quência. Esse processo de construção contínua exige flexibilidade
para adaptação a uma sociedade em constante remodelagem, incen-
tivado pelo crescimento e pela produtividade acelerados.
A sociedade contemporânea integra-se, segundo Venzin, Krogh
e Roos (1998), pelas seguintes perspectivas:
• do desenvolvimento cognitivo, baseado no conhecimento
como algo abstrato explicitado pelo indivíduo que o produziu;
• da autopoiesis1, fundamentado no ponto de vista criativo e
socialmente construído por meio da observação; e
• interacionista, cuja representação do ambiente se dá pelo pro-
cessamento da informação percebida pelos diferentes fluxos
de experiência dos envolvidos.
Nesse sentido, o conhecimento pode ser entendido, segundo
Choo (2003), como um processo resultante da combinação, intera-
ção e relacionamento que podem se dar entre indivíduos, grupos ou
organizações para o alcance de um determinado objetivo.
Além disso, o conhecimento é construído e desenvolvido pela
necessidade de conexão entre os indivíduos, o que, diante da neces-
sidade de adaptação constante ao ambiente, exige por vezes a con-
cepção de novos modelos mentais. Essa mudança é necessária na
busca de um desenvolvimento sustentável, que por sua vez leva à
inovação de produtos, serviços e competências que ampliam o hori-
zonte de oportunidades e escolhas, exigindo um processo contínuo
de aprendizado qualificado (CHOO, 2003).
1 A autopoiesis, ou autopoiese, é um termo criado pelos professores Maturana e

Varela, nos anos de 1970, para designar a capacidade de os indivíduos produzirem a si
próprios (MATURANA; VARELA, 1980).
A natureza do conhecimento 25
Para gerar conhecimento, um conjunto de dados deve ser inter-

ligado a uma realidade, dando sentido à informação, que, de acordo
com um determinado contexto, transforma-se em conhecimento,
como podemos observar na Figura 1.
Figura 1 – Escada do desenvolvimento de conhecimento
Conhecimento
Informação
Dado
Fonte: Elaborada pelas autoras.
Esse processo de construção do conhecimento permite ao indiví-

duo desenvolver competências que podem ser empregadas em arte-
fatos criativos, sendo expressos, por exemplo, em objetos manuais
construídos por uma realidade interpretada. Esse processo marca
uma aprendizagem, não como causa, mas como consequência do
desenvolvimento de um indivíduo que, em dado momento, pode
começar a identificar situações ou cenários até então despercebidos
– o que pode incluir desaprender pressupostos e crenças, tidas como
verdades absolutas – para, com base nisso, aprender.
O conhecimento evoluiu pelo processo de socialização, explici-
tação e compartilhamento de saberes, num ciclo contínuo de desen-
volvimento, impulsionado pela intervenção humana. Nesse sentido,
o conhecimento é responsável por criar valor individual, grupal e/ou
organizacional. Logo, cresce no mesmo ritmo das mudanças vividas
e, nesse cenário, “não somos sujeitos passivos, mas agentes partici-
pativos, capazes de ajudar no enriquecimento cultural, científico e
tecnológico, gerando um movimento de alimentação e retroalimen-
tação entre indivíduos e sua coletividade” (CASTRO; GONTIJO;
AMABILE, 2012, p. 25).
O resultado do processo evolutivo do conhecimento pode ser

entendido como uma representação de mundo por meio da análise
sistemática de uma realidade definida por um propósito. Assim,
infere-se que o conhecimento se configura como significado con-
gruente do processamento cognitivo de informações, que pode
ocorrer em nível individual e/ou no coletivo.
No decorrer do século XXI, condições de alta produtividade,
inovação e criação de redes de interação digital trazem consigo a
concepção do conhecimento como artefato de grande valor econô-
mico, necessário ao progresso não só de países desenvolvidos, mas
de todo o globo (CASTELLS, 2016). Em outras palavras, o conheci-
mento, em suas mais variadas tipologias, como descreveremos no
item a seguir, é a base para a expansão da sociedade contemporânea.
2.2 Tipos de conhecimento

Vídeo Existem variados tipos de conhecimento, com
aspectos em comum entre si, mas também com
grandes diferenças. Neste item, vamos primeira-
mente conhecer as principais características de qua-
tro tipos de conhecimento, definidos por Marconi e
Lakatos (2010), como demonstra o Quadro 1.
Quadro 1 – Tipologia dos conhecimentos
Tipo de
Descrição
conhecimento
Também conhecido como senso comum, é aquele

conhecimento que estruturamos com a realidade
Popular
vivida, um conjunto de crenças e opiniões em geral
acumuladas.
Também conhecido como teológico, é aquele co-

nhecimento que tem relação direta com a fé, logo,
Religioso
é inspiracional, pois não é preciso ver para crer. Sua
inspiração apoia-se em doutrinas sagradas.
(Continua)
Tipo de
Descrição
conhecimento
Iniciado pelos pré-socráticos, na Grécia Antiga, esta-

beleceu-se pela liberdade de pensamento experien-
ciado. Já com Platão e Aristóteles, destacou-se o
Filosófico raciocínio abstrato e valorativo sem a exigência de
aplicação direta à realidade. Nietzsche, Foucault e De-
leuze, entre outros filósofos contemporâneos, enfati-
zaram o conhecimento sob o olhar do sujeito da ação.
É todo conhecimento justificado e sistematizado

que permite, sempre que necessário, uma revisão.
Científico Esse conhecimento desenvolve-se por meio de um
ciclo que vai da observação à produção de teorias,
num fluxo constante de teoria e prática.
Fonte: Elaborado pelas autoras com base em Marconi; Lakatos, 2010.
Apesar da caracterização e divisão em quatro grandes tipos de

conhecimento, podemos analisar um fato com base no olhar desses
diferentes conhecimentos. Vamos usar como exemplo o nascimento
de uma criança. No conhecimento popular, o nascimento pode ser
visto como a continuidade de uma família. Sob a ótica do conhe-
cimento religioso, é como uma dádiva divina. Sob a luz do
conhecimento filosófico, esse novo ser pode ser questionado quanto
à sua origem e ao seu destino. E o conhecimento científico, ao olhar
para esse nascimento, pode buscar referência nas ciências biológicas
para compreensão do sistema que integra esse novo indivíduo.
Assim, é importante percebermos que sobre um determinado
fato podemos ter diferentes análises de conhecimento coexistindo
sob a visão de uma mesma pessoa. Por exemplo, um cientista pode
entender que o indivíduo é um ser vivo com sistema complexo, vê-lo
como uma dádiva divina e, além disso, no seu dia a dia, para cuida-
dos diários, tomar por base o conhecimento de senso comum.
Esses conhecimentos aqui apresentados podem também ser
classificados, segundo Castro, Gontijo e Amabile (2012), como
tácito ou explícito.
• Conhecimento tácito: do latim tacitus, pode ser entendido

como o conhecimento empírico de um indivíduo. Logo, é
de difícil externalização, pois geralmente foi adquirido ao
longo da vida e se aplica de maneira inconsciente nas ações
do dia a dia.
• Conhecimento explícito: do latim explicitus, é um conhe-
cimento que se apresenta organizado em diferentes bases,
por meio de procedimentos, normas e regulamentações
que, por vezes, estarão claramente formalizados em textos,
gráficos etc.
Não é nossa intenção limitar os tipos de conhecimento, mas mos-
trar que ele trabalha a relação entre o homem e o mundo de acordo
com seu contexto, sua realidade ou mesmo seu propósito. Essa con-
cepção não é nova. Desde os primórdios da existência humana, o
indivíduo foi movido pela realidade que o circunda.
O que torna o conhecimento científico distinto, intenso e valioso
é o conjunto de procedimentos metodológicos utilizados para a
construção da ciência. Esse conhecimento é um processo em cons-
tante desenvolvimento, revisão e construção, por meio de um sis-
tema de ideias verificáveis.
Isso posto, vale lembrarmos que essa discussão sobre a ciência
envolve um universo de possibilidades. Assim, propomos aqui um
caminho de compreensão da ciência pela negação, por exemplo:
ciência não é religião, não é senso comum, não é filosofia. Logo,
o conhecimento científico permite descobertas científicas verificá-
veis e seu avanço tem relação direta com a vida dos seres humanos,
incutindo mudança de mentalidade, costumes e maneiras de ser e
relacionar-se com o mundo.
Considerando a visão de Castro, Gontijo e Amabile (2012),
podemos afirmar que os saberes científicos integram as diferentes
esferas das relações de desenvolvimento de um indivíduo ao longo
da vida, numa perspectiva de propagação de saberes formais. Diante
dessa constatação, descrevemos no item a seguir as potencialidades

da ciência na sociedade do conhecimento.
2.3 Relevância do conhecimento científico

Vídeo Considerando a relevância da ciência para a evo-
lução e o desenvolvimento da sociedade, numa rela-
ção sistemática – verificável e aproximadamente exata
– de integração do homem com o mundo, temos a
complexidade do universo científico, entendido por
meio de temas, metodologias e procedimentos ine-
rentes às atividades racionais de um sistema de conhecimento.
No tópico anterior, vimos que o conhecimento é um processo
resultante do significado dado a informações com base em uma reali-
dade e um determinado propósito. Vimos, ainda, que o conhecimento
pode ser individual, grupal ou organizacional, sendo individual aquele
desenvolvido pelo processo cognitivo do indivíduo, grupal quando
envolve a discussão e interação entre diferentes indivíduos e organi-
zacional quando essa construção se dá no âmbito das organizações.
Essa temática é ampla e complexa, mas contribui para com-
preendermos mudanças nas mais diferentes esferas sociais, estimu-
lando o desenvolvimento do conhecimento e reconhecendo-o como
um fator de produção que impacta diretamente na solução de uma
problemática. Desse modo, busca-se no procedimento científico
soluções, por meio da aplicação de novas ideias, investigação e veri-
ficação de resultados, a fim de corrigir hipóteses, teorias e procedi-
mentos empregados.
Nesse sentido, o conhecimento advindo da ciência e seu reco-
nhecimento são de grande importância na sociedade contempo-
rânea. O conhecimento assume a posição de recurso com o maior
valor econômico, cultura e social do século XXI. Diante de uma
gigantesca rede de informação, passamos a congregar a sociedade
em uma rede de conhecimento, dos mais diferentes tipos. Contudo,

é na ciência que o avanço desse conhecimento integra diferentes
interesses, criação e cooperação com base em um objeto de estudo,
visando a promover pesquisas que tragam avanços para a população
como um todo.
Nesse cenário, as redes de comunicação e desenvolvimento são
construídas com iniciativas, interesses e projetos que se conectam
multidisciplinarmente, superando as formas limitadas de desenvol-
vimento adotadas na era da industrialização. Integram-se diferentes
conteúdos, multiplicam-se os conhecimentos e forma-se então uma
sociedade virtual e difusa, na qual saberes não se limitam a tempo e
espaço, pois, com as redes digitais de informação e comunicação, eles
passam a não ter limites temporais e geográficos (CASTELLS, 2016).
Assim, crescentes práticas que objetivam o desenvolvimento de
uma sociedade baseada no conhecimento têm sido impulsionadas
pelo reconhecimento de que a sociedade está em constante trans-
formação. Passamos a conceber que o desenvolvimento sustentável
cresce no mesmo ritmo que o avanço da ciência. Sendo assim, tais
processos precisam ser integrados.
Diante da infinidade de informações e da autonomia crescente
dos indivíduos nas últimas décadas, a tendência dessa sociedade que
se baseia no conhecimento se intensifica com práticas de socializa-
ção, compartilhamento, externalização e internalização do conhe-
cimento, uma vez que este assume posição de gerador de valor e de
impulsionador de mudanças e de transformações da sociedade con-
temporânea. Esse processo é reconhecido por Nonaka e Takeuchi
(1997) como gestão do conhecimento – temática que vamos discutir
de modo mais aprofundado no Capítulo 7.
O ponto de partida nessa nova realidade é a associação dos
conhecimentos, sejam eles científicos, religiosos, filosóficos ou do
senso comum, desde que levem ao fortalecimento do desenvolvi-
mento sustentável da sociedade.
Assim, infere-se que os saberes científicos têm sido difundidos

com maior intensidade nesse modelo de sociedade contemporânea,
que não se limita a culturas isoladas, pois agora elas se conectam
constantemente e ampliam-se devido à integração de indivíduos e
espaços – algo que até o fim do século XX limitava-se a discussões
fragmentadas em conteúdos, disciplinas, culturas e regiões distintas.
Esse movimento de integração de saberes incentiva pesquisas e
inovações nos mais diferentes campos do conhecimento, visando a
criar novas riquezas em uma sociedade globalizada.
A natureza do conhecimento é um tema que extrapola a con-
cepção teórica e a tipologia das ciências. Inclui a análise do conhe-
cimento científico e sua evolução como estratégia de um sistema de
desenvolvimento sustentável, em que ciência e problemas da reali-
dade se integram na direção da qualidade de vida e de novas opor-
tunidades na sociedade.
Essa discussão é uma realidade do século XXI que exige soluções
e iniciativas relacionadas a ações de pesquisa científica, no lugar de
verdades absolutas instituídas pelo conhecimento revelado pela fé
ou pelo senso comum. Essa compreensão da relevância da ciência
apontar o interesse da sociedade moderna em compreender o
mundo e minimizar calamidades naturais e escassez de recursos,
um movimento possível pela integração da ciência à prática diária.
Nesse novo cenário, reconhecemos que o conhecimento exige um
modelo de desenvolvimento progressivo e integrado, cuja construção
não se limita à educação formal (series iniciais, ensino médio, e gra-
duação, por exemplo), mas exige de cada um de nós um movimento
de autonomia e busca constante por saberes que possam ser integra-
dos como processos e técnicas que estimulem a produção e sociali-
zação de novos conhecimentos, a fim de potencializar o desenvol-
vimento da ciência. Como indivíduos aprendentes, devemos todos
ser protagonistas da evolução da ciência, contribuindo com soluções

inovadoras que estimulem o desenvolvimento da sociedade.

Neste capítulo, tratamos do conhecimento, sua tipologia e
discutimos de maneira reflexiva a sua relevância para a sociedade
contemporânea. Isso porque ela tem no conhecimento o seu arte-
fato de maior valor e cresce e potencializa seus resultados com base
na construção colaborativa dele. Nesse sentido, Pereira (2014) dis-
corre sobre algumas implicações da construção do conhecimento
em nossa sociedade, destacando a universidade como uma via de
racionalização e de desenvolvimento dele. Para que você possa
ampliar sua compreensão sobre a natureza do conhecimento,
reproduzimos a seguir um excerto sobre a ciência moderna e seu
caminho nas universidades.
A construção do conhecimento na
modernidade e na pós-modernidade:
implicações para a universidade
(PEREIRA, 2014)
Algumas consequências para a produção do conhecimento

decorreram [...] para a estruturação da universidade. Com esse
procedimento, a universidade desenvolve o conhecimento pela
via da racionalidade e reproduz a separação sujeito-objeto.
1. O sujeito e objeto tornam-se polos opostos da relação

de conhecimento. Para que a objetividade seja alcançada, o
sujeito do conhecimento teve que ser reprimido e superado,
principalmente nas qualidades de sentimento e imagina-
ção. O conhecimento torna-se algo alcançável somente pelo
uso da razão.
2. O método científico tem como fundamento a redução da

complexidade. Impera que o complexo seja dividido, separado
e classificado para que possa ser explicado, compreendido,
trabalhado. Acredita-se que a mente humana não dá conta de
explicar o mundo na sua complexidade. A simplificação do
complexo constitui uma arbitrariedade consentida e é necessá-
ria para que se conheça a causa do fenômeno.
3. A organização do conhecimento vai ser feita de forma dico-

tômica, onde uma possibilidade exclui a outra. O pensamento
é dualista – mente e corpo; razão e sentimento; explicações físi-
cas e explicações culturais. Caso predomine um dos aspectos, o
outro está excluído. As áreas do conhecimento vão sendo sepa-
radas para que ele seja produzido na sua especificidade. Isso vai
influenciar a formação na universidade.
4. A ciência toma como base o conceito de ordem uniforme

como princípio organizador dominante na realidade. Isso
levou à adoção de alguns postulados, tais como: a mudança é
uniforme e linear; o universo é estável e mecânico, a realidade
é simples e quantificável, o progresso é linear.
5. O método científico elimina a possibilidade de sentimentos,

intuição e experiências pessoais poderem ser consideradas fon-
tes de conhecimento, por não serem exatos e objetivos.
[...] A ciência moderna que se constituiu na convicção de que

há regularidade e previsibilidade no mundo físico e biológico
vai passar essa convicção para alguns teóricos dos fenômenos
sociais. Para estes, como para aqueles, descoberta a regulari-
dade do fenômeno, tornava-se possível a predição e o controle
destes, fossem naturais ou humanos.
[...] Tendo essas considerações teóricas em perspectiva, nos

questionamos na universidade a nossa condição de trabalhar
um ensino que tome como referência a emergência de novas
posturas paradigmáticas do conhecimento e que se questione
quanto à estruturação imposta pelo método científico. Essas
novas perspectivas levam a universidade a pensar sua função
de ensinar, formar e pesquisar, baseadas somente nas certezas
científicas, no método experimental e na objetividade, rejei-

tando qualquer nova contribuição que não seja parametrada
dentro dessa relação.
[...]
Atividades
1. Considerando que saímos de uma sociedade denominada
industrial e chegamos à sociedade baseada no conhecimento,
descreva o que é conhecimento e como o construímos.
2. A sociedade contemporânea tem o conhecimento como ele-

mento de valor. Isso traz também a consciência dos diferen-
tes tipos de conhecimento e suas principais inferências. Com
base no que vimos no capítulo, discorra sobre seis tipos de
conhecimento e suas principais características.
3. A sociedade passou por um processo de transformação signi-

ficativo a partir do século XX, no que diz respeito à construção
do conhecimento como base do desenvolvimento econômico.
Considerando o conhecimento científico, destaque os princi-
pais aspectos que o avanço da ciência agrega à sociedade do
século XXI, cuja base é a integração em rede.
Referências
CASTELLS, M. A sociedade em rede. 17. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2016.
CASTRO, C. L. F.; GONTIJO, C. R. B.; AMABILE, A. E. N. (Org.). Dicionário

de políticas públicas. Barbacena: EdUEMG, 2012. Disponível em <http://
bd.camara.gov.br/bd/handle/bdcamara/13076>. Acesso em: 12 abr. 2018.
CHOO, C. W. A organização do conhecimento: como as organizações usam

a informação para criar significado, construir conhecimento e tomar deci-
sões. 2. ed. São Paulo: Senac, 2003.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia cientí-

fica. 8. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
MATURANA, H. R.; VARELA, F. J. Autopoiesis and cognition: the realization

of the living. Dordrecht: D. Reidel Co., 1980.
NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. Criação de conhecimento na empresa: como

as empresas japonesas geram a dinâmica da inovação. Rio de Janeiro:
Campos, 1997.
PEREIRA, E. M. A. A construção do conhecimento na modernidade

e na pós-modernidade: implicações para a universidade. Revista Ensino
Superior, n. 12, jul./set. 2014. Disponível em: <https://www.revistaensino
superior.gr.unicamp.br/artigos/a-construcao-do-conhecimento-na-moder
nidade-e-na-pos-modernidade-implicacoes-para-a-universidade>. Acesso
em: 15 abr. 2018.
VENZIN, M.; KROGH, G.; ROOS, J. Future research into knowledge

management. In: KROGH, G.; ROOS, J.; KLEINE, D. (Org.). Knowing
in firms: understanding, managing and measuring knowledge. Londres:
Sage, 1998.
3
Método científico: a sistematização
do conhecimento
Discutimos anteriormente sobre a ciência e sua relevância

no contexto da sociedade atual, uma sociedade em rede. Agora,
é importante debatermos o método científico, visto que ele sistema-
tiza o conhecimento por meio de situações concretas e com refle-
xões previamente mapeadas e discutidas.
Diante disso, neste capítulo vamos conhecer os principais méto-
dos científicos utilizados na educação e pesquisa, os quais proporcio-
nam oportunidades de contribuir, com o desenvolvimento do país.
O conhecimento científico não é único e acabado; ele permite, por
meio de procedimentos definidos, a revisão de saberes prévios, a fim
de ampliar sua aplicabilidade e compreensão em um dado período.
Essa discussão é, sem dúvida, o ponto de partida da contribuição
notável da ciência em relação às tendências e transformações sociais.
3.1 Método científico

Vídeo Vamos começar nossa discussão destacando que
foi no início do século XXI que tivemos o marco
do crescimento da ciência no que tange ao fomento
público e iniciativas que estimulam sua expansão.
Novos conceitos sobre a própria natureza e as neces-
sidades humanas são explicitados por meio da ciên-
cia, permitindo aos indivíduos fortalecer seu senso crítico, indo
além do senso comum.
A ciência tem se demonstrado um instrumento de riqueza de

produção na sociedade do conhecimento. Na era da globalização, o
que diferencia um país desenvolvido dos demais é principalmente o
investimento em ciência e tecnologia. O desenvolvimento da ciên-
cia se dá em grande parte dentro das instituições de ensino supe-
rior (IES) e exige fomento dos governos, das próprias instituições
de ensino e da iniciativa privada. Essa relação é conhecida como
conceito da tríplice hélice, uma abordagem integrada para o cresci-
mento econômico, como ilustra a Figura 1.
Figura 1 – Tríplice hélice
IES
Iniciativa
Governo
privada
Fonte: Elaborada pelas autoras com base em Etzkowitz; Leydesdorff, 2000.
Partindo dessa discussão, podemos perceber a relevância da

integração entre os agentes da hélice para o desenvolvimento de um
país, pois, no que tange à inovação, o fomento é fortalecido com as
mudanças e interações dessas relações – entre governo, IES e ini-
ciativa privada (ETZKOWITZ; LEYDESDORFF, 2000). Contudo,
em pleno século XXI ainda temos alguns impasses no contexto bra-
sileiro: apesar da expansão da ciência no país, principalmente nas
últimas décadas, é comum, infelizmente, a importação de tecnologia
e fontes de conhecimento de outros países.
Nesse sentido, como já afirmamos anteriormente nesta obra, a
produção da ciência é fundamental para o crescimento sustentá-
vel de um país, pois é vista como um agente de competitividade e
Método científico: a sistematização do conhecimento 39
desenvolvimento, o que predispõe a necessidade de avançarmos no

conhecimento sobre os métodos científicos que impactam na exce-
lência das pesquisas realizadas.
Com esse contexto inicial, queremos despertar a consciência
quanto à sistematização do conhecimento. Sabemos que, por vezes,
falar em método científico para muitos soa como algo engessado,
difícil, gerando inclusive resistências. No entanto, devemos desmis-
tificar aqui essa visão e mostrar que até mesmo você, como estu-
dante e profissional, contribui para essa realidade e o avanço do país.
A sistematização do conhecimento ocorre por meio de métodos
que, por sua vez, vão permitir a construção de saberes válidos e ver-
dadeiros por um caminho definido. Pense, no campo das ciências
da saúde, como é relevante um estudo com método definido – nesse
caso, o método clínico. Com certeza ele auxilia, além de pesquisa-
dores e profissionais na prática clínica, no bem-estar dos pacientes.
Para uma melhor compreensão, observe a Figura 2.
Figura 2 – Etapas do desenvolvimento do método científico
Observação Hipótese Resultado
Questão de
Experimento
análise
Perceba que o método científico é composto de cinco etapas,

sendo elas:
1. Observação – corresponde ao mapeamento do contexto a
ser pesquisado.
2. Questão de análise – definição da pergunta/problemática
que direcionará a pesquisa.
3. Hipótese – corresponde a possíveis explicações da questão

definida para análise.
4. Experimento – relacionado a testes da hipótese definida.
5. Resultado – condição observada e evidenciada com os proce-
dimentos das experiências.
Até aqui ficou claro que a ciência consiste no estudo com méto-
dos claros e definidos da evolução do conhecimento, sejam eles
métodos de abordagem ou de procedimentos, como veremos no
próximo item, no Quadro 1. Ou seja, a sistematização do conhe-
cimento investigado, para a construção de ciência, é realizada com
um método científico, independentemente de seu tipo (CASTRO;
GONTIJO; AMABILE, 2012). Mas, agora, queremos que você
reflita: tudo que emprega método é ciência?
Observe que essa relação não é obrigatoriamente direta.
Imagine-se diante de uma receita de bolo, em que métodos de
procedimentos estão definidos, por exemplo: “bata as claras em
neve e reserve”; “em outro recipiente, bata as gemas e a manteiga”,
e assim sucessivamente. Temos um método, mas não é ciência.
Método científico é uma teoria de investigação que busca respon-
der a uma problemática definida pelo racionalismo e espírito crítico
(DESCARTES, 2011).
Dessa forma, podemos explicar o conhecimento científico como
o processo de criação de significado que o indivíduo gera por meio
da abstração da informação, cuja razão procura “a verdade nas ciên-
cias” (DESCARTES, 2011, p. 27). Como resultado, queremos que
você perceba que método é um conceito que integra o raciocínio e/ou
o caminho que seguimos na sistematização do conhecimento. Mas
tenha claro que não vamos aqui ensinar o método, e sim apresen-
tar suas diferentes formas para a construção da ciência. Não há um
só procedimento, tampouco abordagens definidas, pois temos um
processo de construção contínuo que exige dos pesquisadores e
estudiosos flexibilidade e adaptação constante.
3.2 Classificação dos métodos

Vídeo O conceito de método, como vimos anteriormente,
está relacionado à organização e/ou à abordagem siste-
mática do conhecimento produzido e distribuído. Ou
seja, está integrado à construção e ao desenvolvimento
sistematizado do conhecimento, permitindo ao pes-
quisador a busca por respostas em uma investigação
racional. Para melhor compreensão, organizamos o Quadro 1. Observe:
Quadro 1 – Métodos de abordagem e de procedimentos
Método de Método de
abordagem procedimentos
• Indutivo • Histórico
• Dedutivo • Comparativo
• Hipotético-dedutivo • Estudo de caso
• Dialético • Estatístico
• Estudo de caso
• Funcionalista
• Estruturalista
• Etnográfico
Fonte: Adaptado de Marconi; Lakatos, 2010.
Em geral, o método constitui a ordem e o raciocínio necessários

para o avanço em diferentes campos de estudo, permitindo a cons-
trução de generalizações e o estabelecimento de comparações sobre
o objeto de estudo. O método de abordagem faz analogia ao racio-
cínio obtido com base em um dado estudo já realizado, enquanto
o método de procedimentos está relacionado à ordem das ações.
Sendo assim, considerando a discussão apresentada por Marconi
e Lakatos (2010), vamos às descrições dos métodos citados no
Quadro 1.
• Abordagem indutiva: desenvolve-se por um processo de
raciocínio no qual, com a observação de um fenômeno, é
possível fazer descobertas e generalizações com base em uma
premissa observada. Por exemplo: “João é um homem mortal.

Pedro é um homem mortal. Caio é um homem mortal”. Logo,
subtende-se que “todos os homens são mortais”. Ou seja, a
abordagem indutiva trabalha com generalizações científicas.
• Abordagem dedutiva: nessa abordagem, parte-se da questão
de que, se a premissa é verdadeira, a conclusão também é, e
vice-versa. A proposta, nesse caso, é explicitar uma conclusão
observada com base no maior número de situações, a fim de
se atingir a “exatidão”. Por exemplo: “todo mamífero tem um
coração. Todos os cães são mamíferos”. Logo, é possível afir-
mar com exatidão, pela conclusão das premissas definidas,
que “todos os cães têm um coração”.
• Abordagem hipotético-dedutiva: considerando que o conhe-
cimento científico é desenvolvido com base em uma proble-
mática, a dedução pode ser entendida como a aproximação
exata da solução; logo, todo resultado de uma questão cien-
tífica pode ser questionável. Sendo assim, a minimização de
erros está relacionada à inúmera repetição da pesquisa e sua
análise. Essas constatações nos permitem dizer que a constru-
ção do conhecimento científico é feita por meio da sistema-
tização de dados e informações, mas nem por isso é definida
como verdade única e absoluta, principalmente em questões
genéricas. Por exemplo: “amanhã fará sol”. Essa frase pode ser
entendida como uma dedução com base em análises dos últi-
mos dias do mês. No entanto, trazer uma abordagem hipo-
tético-dedutiva implica em ponderar os diferentes elementos
do estudo ou mesmo da hipótese. Sendo assim, teríamos, por
exemplo: “Amanhã, a partir das 9 horas, fará sol em todas as
regiões do Sul do Brasil”.
• Abordagem dialética: nesse caso, o raciocínio é movido pela
observação da realidade ou pela busca da resposta à problemá-
tica pelo viés da contradição. Sendo assim, os princípios que
fundamentam essa abordagem são: ação recíproca oposta; pas-

sagem da quantidade à qualidade; e discussão dos contrários.
Uma fala dialética pode ser representada por: “A sociedade do
século XXI tem liberdade de expressão, com algumas restrições”.
Observe que liberdade e restrições são conceitos contraditórios.
• Procedimento fenomenológico: visa à análise de um fenô-
meno que se expressa por si mesmo. Assim, nessa abordagem,
a sistematização do conhecimento contribui com o reconhe-
cimento e a tomada de consciência de uma prática diária, por
exemplo. É uma abordagem que não considera hipóteses e
conhecimentos prévios, pois tem a proposta de sistematizar
o conhecimento da observação e a compreensão direta da
vivência humana, sem se preocupar com generalizações.
• Procedimento histórico: toma por base a investigação
científica passada, considerando os períodos de mudanças e
possíveis componentes, ao longo do tempo, que influenciam
na solução a ser proposta. O procedimento histórico apoia-se
na evolução de fatos ao longo de um determinado período.
Por exemplo, para se pesquisar a tendência das tecnologias na
educação, podemos estudar os meios de comunicação e sua
evolução ao longo da história da humanidade.
• Procedimento comparativo: é utilizado para fazer a com-
paração de grupos distintos, em situação atual ou passada,
ou, ainda, de um determinado grupo na situação presente
comparado à situação passada. Por exemplo: “Quais elemen-
tos intersectam o modo de fazer educação do século XX e do
século XXI?”. Observe que, ao sistematizar o conhecimento
por meio da comparação, é possível fazer inferências signifi-
cativas quando pensamos em planejar tendências ou verificar
necessidades de mudanças.
• Procedimento estatístico: pode ser entendido como resul-
tado de um conjunto complexo de representações a fim de
reduzir a análise do fenômeno a termos quantitativos, para

então se obter generalizações. Por exemplo: organizar a faixa
etária da sociedade que tem formação em nível superior.
Podemos reduzir a realidade pela estatística, apontando que
14% dos adultos brasileiros têm ensino superior.
• Procedimento de estudo de caso: diz respeito à observação
de fenômenos de aspectos de casos particulares. Esse estudo é
desenvolvido visando a se obter generalizações.
• Procedimento funcionalista: integra o olhar do pesquisador a
casos concretos e reais, tendo em vista apresentar uma divisão
de aspectos que o fenômeno em análise apresenta. Por exemplo:
tipos de governo (podemos ter comunismo, autarquia, democra-
cia, entre outros). Observe que é uma sistematização do conheci-
mento, que pode ser organizada por uma determinada tipologia.
• Procedimento estruturalista: parte do conhecimento concreto
para o abstrato, e vice-versa, dispondo de uma representação
dos fenômenos reais em análise. Considerando que por trás
de todo fenômeno temos uma estrutura, nesse procedimento
deve-se analisá-la. Por exemplo: a estrutura de ingresso numa
instituição de ensino superior pode ser resultante da aprova-
ção no vestibular, que segue a conclusão do Ensino Médio, que
por sua vez pode advir de uma estrutura de instituição pública
ou privada.
• Procedimento etnográfico: consiste no método que combina
o ponto de vista do pesquisador e da comunidade da qual o
indivíduo em evidência faz parte, já que a etnografia visa à
observação, descrição e interpretação de determinada cultura
para, então, propor-se à sistematização do conhecimento. Um
exemplo é a observação e descrição de uma comunidade indí-
gena e da forma como ela compartilha o conhecimento para
dar sustentabilidade cultural à sua tradição.
• Procedimento clínico: comumente utilizado sob o ponto de

vista qualitativo e/ou quantitativo na área da saúde, visando a
compreender o processo com base nas tendências observadas.
Para tanto, é fundamental a integração entre domínio teórico
e prático. Como exemplo, temos as pesquisas clínicas para
combater determinado vírus que afeta crianças menores de
2 anos de idade.
Observe que, ao tratar da classificação dos métodos em uma pes-
quisa, temos uma amplitude de categorização. Logo, a abordagem e
os procedimentos utilizados são definidos pelo pesquisador e orien-
tador da pesquisa com a finalidade de atender de maneira satisfa-
tória à problemática em questão. Não existe receita pronta. A cada
pesquisa há um mapeamento metodológico. Sendo assim, vale des-
tacar que o conceito de método pode ser entendido como caminho,
forma e até mesmo modo de pensar, que por vezes são interligados
a instrumentos de pesquisa, visando a promover o desenvolvimento
da sociedade, com base na evolução da ciência.
Conhecer os métodos e ter claro qual deles será utilizado é
essencialmente saber o caminho considerado ideal para se realizar o
avanço do conhecimento com confiabilidade e precisão de dados e
resultados. Nesse sentido, a concepção teórica e a maneira de estudo
definidas por um pesquisador, com base em sua problemática, são
fundamentais à construção de novos saberes, pois os resultados ten-
dem a representar projeções de melhoria e desenvolvimento social
– uma característica dos tempos modernos, como possibilidade do
avanço científico (DESCARTES, 2011).
3.3 O pensamento científico na educação

Vídeo Devido ao avanço da ciência, e, especificamente,
da medicina, atualmente a população tem taxas
de mortalidade cada vez mais reduzidas. Temos a
ampliação da comunicação devido ao avanço das
tecnologias, que contribuem diretamente para facilitar nossa rotina

diária, incluindo o desenvolvimento de competências individuais.
Por exemplo: por meio de ambientes virtuais, é possível, para mui-
tos, mesmo com limitação temporal ou geográfica, dispor de um
espaço de difusão de saberes. A comunicação digital cresceu expo-
nencialmente em consequência das tecnologias. Além disso, essas
mudanças geraram uma nova cultura, que se baseia no conheci-
mento e nos meios digitais, realidade que incide no modo de saber,
ser e agir dos indivíduos. Contudo, apesar desse conjunto expressivo
de contribuição da ciência para o desenvolvimento dos países, ela
ainda não é uma realidade compreendida pela sociedade brasileira,
que apresenta grande exclusão social, limitando o acesso de muitos
à compreensão dos conhecimentos científicos (UNICAMP, 2002).
Nesse sentido, é importante reconhecermos: mais do que um pro-
cedimento de sistematização do conhecimento, o método científico é
a base da formação de profissionais e de inovações na sociedade, per-
mitindo maior acesso às diferentes áreas de conhecimento. Além da
construção de novos saberes, o método científico contribui para a con-
cepção de fundamentações lógicas, racionais, eficientes e eficazes. Desse
modo, o pensamento científico pode ser definido como procedimentos
e raciocínios didáticos de desenvolvimento de novos conhecimentos
e ressignificação daqueles pré-existentes, por vezes sendo necessário
desconstruir os saberes de senso comum. O conhecimento científico
permite descrever aspectos do mundo de fatos, acontecimentos e regis-
tros históricos. Com essa definição, queremos que você reflita: é preciso
usar somente o pensamento científico? Então por que ele é importante?
É relevante o conhecimento científico na atual sociedade em
rede, que se integra pela instrumentalidade e se comunica predo-
minantemente mediada por computadores e comunidades virtuais
(CASTELLS, 2016). Assim, se quisermos continuar no caminho do
desenvolvimento, é de extrema importância trabalharmos a cons-
trução do pensamento já na formação dos professores e no desen-
volvimento do aluno quando ele ingressa na escola.
Essa prática, infelizmente, ainda não é comum na educação

básica no Brasil, apesar de poder ser entendida como uma tendência
global, já que a ciência reconhece problemas de abordagem ampla,
como: erradicação da pobreza, democracia da paz, proteção eco-
lógica, direitos humanos, entre tantos outros aspectos que colabo-
ram com instâncias públicas e privadas de maneira significativa
(ARETIO, 2012). Isso porque entende-se que o desenvolvimento
da ciência potencializa a criação de redes de participação e desen-
volve o senso de protagonismo dos cidadãos, servindo de alavanca
ao desenvolvimento social.
O avanço da humanidade sempre foi impulsionado pela curio-
sidade, pela busca em compreender o ser humano e o mundo em
que vive. Isso promoveu a necessidade de troca e de estruturação
de informações. Nesse movimento, a ciência teve sua criação, ao
procurar respostas ao desconhecido e sistematizar o conhecimento
por métodos definidos, dando espaço à criação das diversas áreas
científicas. Tendo isso em vista, entendemos que desenvolver o pen-
samento científico, antecipando mudanças de cenários e criando
novas estratégias, é fundamental ao perfil de formação e atuação
profissional do indivíduo bem-sucedido no século XXI, o que é
capaz de criar diferentes soluções.
Essa compreensão demonstra que a sociedade e a cultura muda-
ram e a educação tem seguido o mesmo caminho, pois as neces-
sidades humanas transformam-se dia a dia. Sendo assim, nossa
participação como indivíduos críticos na sociedade à qual perten-
cemos precisa mudar. E isso exige a transformação de paradigmas,
entre eles ter o conhecimento como algo de maior valor e riqueza
na sociedade contemporânea. Nesse contexto, o professor necessita
assumir uma nova postura de mediador do conhecimento, facilita-
dor e até mesmo curador digital, ou seja, aquele que seleciona infor-
mações para compartilhamento e promove a construção de novos
conhecimentos. E a realidade não é diferente para o aluno, pois se
exige que ele assuma de modo corresponsável a sua formação e o seu

desenvolvimento ao longo da vida.
Mas você pode estar se perguntando: como podemos promover
um ambiente de integração que não se limite a informações prontas,
mas estimule a construção de novos saberes sistematizados racional-
mente e organizados em ações?
Para respondermos a essa questão, é importante primeiro ter
algo claro: conforme aponta Castells (2016), apesar dos primeiros
laboratórios de pesquisa terem surgido na indústria química alemã
já no fim do século XIX, o tema no Brasil ainda é bastante recente.
A pesquisa – e a ciência – exige um ciclo de realimentação cumu-
lativo entre quem ensina e quem aprende, quem pesquisa e quem
se beneficia da pesquisa. Ou seja, é um tripé que sustenta o pensa-
mento científico na educação. Para melhor compreender essa refle-
xão, observe a Figura 3.
Figura 3 – Tripé para expansão do conhecimento científico
Ensino
Expansão
Pensamento
científico
Extensão Pesquisa

Com essa figura, perceba que não estamos falando de ciên-

cia como algo distante, mas como elemento que envolve ações de
ensino, pesquisa e extensão e que se amplia pela integração da
denominada tríplice hélice, mostrada na Figura 1. Dessa forma,
não estamos em busca de culpados para a realidade brasileira; o
importante para haver uma mudança é perceber que, por mais que
esta ocorra em passos lentos, se estivermos dispostos e compro-
metidos, ela sempre acontece. Talvez você pense: mas o sistema de
educação no Brasil não evoluiu. Nesse caso, relembre as primeiras
práticas educacionais em nosso território, como a catequização
feita pelos jesuítas. Certamente você irá concordar que desde então
muito mudou, mesmo que ainda não seja o que desejamos. Hoje,
no que tange ao avanço da ciência, precisamos principalmente de
ações e fomento dedicados à expansão da pós-graduação no país:
“O aumento da produção científica está associado ao crescimento
da pós-graduação e ao financiamento da pesquisa pelas agências
governamentais de fomento” (UNICAMP, 2002, p. 22).
Pois bem, o que queremos que você perceba é que a sistema-
tização do conhecimento amplia possibilidades de descobertas,
melhorias e soluções. Contudo, isso não ocorre de um dia para o
outro, tampouco se limita aos laboratórios de pesquisa. O movi-
mento de conscientização sobre o conhecimento científico é algo
ainda não integrado de modo pleno em nossa sociedade, sobre-
tudo na parcela significativa de indivíduos que compõem o cená-
rio de exclusão social. Esse quadro atual também é um alerta para
a necessidade de evolução do incentivo à ciência e à formação de
cientistas no país. Isso não é uma tarefa fácil, mas é um desafio
da sociedade de países em desenvolvimento como o Brasil. Para
conquistarmos essa nova realidade, a formação de qualidade é
obrigatória. Exige-se, assim, novas maneiras de promover uma
educação que forme indivíduos críticos, “com acesso à educação
superior e um sistema produtivo comprometido com o progresso”
(UNICAMP, 2002, p. 17).
Certamente podemos afirmar que é oportuna, desejável e emer-

gente a necessidade de repensarmos o papel do professor e o com-
promisso do aluno, os quais são, antes de tudo, cidadãos que devem
buscar o desenvolvimento da coletividade com autonomia. De modo
geral, o pensamento científico, por meio de métodos definidos,
contribui para expandir as possibilidades de soluções em relação à
melhoria da qualidade de vida e ao desenvolvimento de uma nação.
Em nossa sociedade baseada no conhecimento, cada vez mais
se reconhece a relevância e necessidade da atuação e integração da
comunidade científica. Mas, por sua vez, ela não consegue avançar
sozinha em pesquisas e descobertas, pois também precisa da socie-
dade. Vimos que argumentos não faltam para comprovar a impor-
tância de se investir em ciência e incentivar a formação de cientistas
no país. Contudo, cabe também aos professores e alunos, pessoas
comprometidas com o desenvolvimento, promover e fomentar uma
cultura em que a construção do conhecimento não se limite à edu-
cação formal. Deve-se incluir recursos diversos e de acesso livre e
aberto, a fim de potencializar a capacidade de desenvolvimento de
um país no qual o meio digital é cada vez mais ágil, inclusive no
âmbito educacional.
Para dar conta dessa discussão, neste capítulo apresentamos os
principais métodos científicos utilizados na pesquisa acadêmica,
reconhecendo não só os conceitos, mas sua importância para o
desenvolvimento social como um todo. O conhecimento científico
torna-se uma ferramenta estratégica de desenvolvimento sustentá-
vel, podendo, por esse motivo, contribuir para a prosperidade de
um país e sua comunidade. Isso implica em promover novos saberes
com a combinação de teorias e experiências que ultrapassam olhares
segmentados e o senso comum. Esse resultado só pode ser obtido
com a exploração sistemática de diferentes fontes de pesquisa de
um objeto de interesse, a qual pode envolver, além da verificação,

a repetição e correção de possíveis falhas de estudo.
Entendemos que as características do meio social e profissio-
nal de uma comunidade induzem ou restringem certos compor-
tamentos. Assim, sistematizar o conhecimento exige, além de uma
busca completa e organizada de fontes confiáveis, a valorização do
saber científico pela sociedade, de modo a influenciar significativa
e positivamente a coleta de informações, a construção de novos
conhecimentos e o consequente desenvolvimento de competências
individuais e coletivas.

Neste capítulo discutimos a importância do método científico para
a construção de conhecimentos estruturados e a crescente significân-
cia das ciências para a população brasileira. Contudo, ainda é uma
pequena parcela da população que tem acesso à profissão de cientista
e ao conhecimento científico em universidades ou instituições de pes-
quisa. Apesar da importância dessa atuação, são poucas as pessoas que
se lembram do nome de algum cientista brasileiro, por exemplo. Para
refletirmos sobre essa discussão quanto ao conhecimento científico e
sua percepção no Brasil, sugerimos que você conheça o relatório do
Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE), que traz um olhar
dos brasileiros quanto a esse contexto.
Percepção pública da ciência e

tecnologia 2015: ciência e tecnologia
no olhar dos brasileiros
(CGEE, 2015)
As atitudes dos brasileiros sobre ciência são, em geral, muito

positivas, prevalecendo a percepção sobre seus benefícios, a
confiança grande nos cientistas e nas suas motivações, bem
como o reconhecimento da importância do investimento

público em C&T. O otimismo quanto aos impactos da C&T
vem crescendo desde 1987:
• O número de pessoas que acreditam que a C&T está

associada “só a benefícios” para a humanidade conti-
nuou crescendo de forma expressiva, desde 1987, e hoje
tal opinião é a da maioria dos brasileiros. Isto ocorreu
mesmo que, em 2015, tenha havido uma retração na
porcentagem de pessoas que acreditam que as ciências
trazem “mais benefícios que malefícios”. A grande maio-
ria dos brasileiros (73%) declara acreditar que C&T traz
“só benefícios” ou “mais benefícios do que malefícios”
para a humanidade (em 2010 este número alcançava
81%). Tal opinião otimista prevalece em todas as faixas
de renda e escolaridade e em todas as regiões do Brasil,
sendo um pouco maior na região Sul.
[...] As atitudes sobre C&T não podem ser entendidas de
maneira linear a partir apenas de variáveis sociodemográfi-
cas: as pessoas mais informadas não necessariamente possuem
visões mais positivas e as pessoas com visões mais cautelosas
ou críticas não necessariamente possuem menor grau de esco-
laridade. As trajetórias de vida e o contexto de moradia, capital
social, valores, participação em atividades de sociabilidade e
políticas, têm um peso importante na forma como as pessoas
se apropriam da informação científica e formam suas atitudes
sobre os cientistas e sobre a ciência e tecnologia.
[...]
A avaliação positiva dos brasileiros sobre o grau de avanço da
ciência brasileira cresceu significativamente de 1987 a 2010,
sofrendo uma retração em 2015.
[...]
• A maioria dos brasileiros aponta que a principal razão
para não haver um desenvolvimento maior em C&T
no país é a insuficiência de recursos. Para eles, a área
prioritária para investimento, similar ao que ocorre
em outros países, é a dos medicamentos e tecnolo-
gias médicas. Os brasileiros colocam como opções
predominantes, após esta, o investimento em ener-

gias alternativas, agricultura e, em proporção menor,
mudanças climáticas e exploração dos recursos da
Amazônia.
Atividades
1. A ciência é construída por meio da sistematização do conhe-
cimento. Esse processo, por sua vez, é organizado por méto-
dos científicos. Considerando nossa discussão neste capítulo,
discorra sobre as principais fases de construção do conheci-
mento utilizando um método científico.
2. Vimos que o conhecimento científico é sistematizado por

métodos que podem ser de abordagem ou de procedimen-
tos. Ambas as percepções contribuem diretamente com o
avanço nas descobertas de investigações racionais. Com
base nessa afirmação, aponte os principais métodos de
abordagem científica.
3. As particularidades da ciência como ferramenta de evolução

do conhecimento sistematizado se refletem no desenvolvi-
mento sustentável de um país. O saber científico se distingue
do senso comum, do conhecimento religioso, entre outros,
mas também deve fazer parte de nossas práticas cotidianas.
Com base em seus conhecimentos e em nossa abordagem
neste capítulo, discorra sobre por que é importante desenvol-
ver o pensamento científico.
Referências
ARETIO, L. G. Sociedad del conocimiento y educación. Madri: Libreria
Uned, 2012.

de políticas públicas. Barbacena: EdUEMG, 2012. Disponível em: <http://
bd.camara.gov.br/bd/handle/bdcamara/13076>. Acesso em: 12 abr. 2018.
CGEE – Centro de Gestão e Estudos Estratégicos. Percepção pública da ciên-

cia e tecnologia 2015: ciência e tecnologia no olhar dos brasileiros. Sumário
executivo. Brasília: CGEE, 2015. Disponível em: <http://percepcaocti.cgee.
org.br/wp-content/themes/cgee/files/sumario.pdf>. Acesso em: 1 ago. 2018.
DESCARTES, R. Discurso do método. Trad. João Cruz Costa. Rio de Janeiro:

Nova Fronteira, 2011.
ETZKOWITZ, H.; LEYDESDORFF, L. The triple helix: university-industry-

-government relations: a laboratory for knowledge based economic
development. EASST Review, v. 14, n. 1, p. 14-19, 1995.
______. The dynamics of innovation: from national systems and “mode 2”

to a triple helix of university-industry-government relations. Research Policy,
v. 29, n. 2, p. 109-123, 2000.

UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas. Desafios da pesquisa

no Brasil: uma contribuição ao debate. São Paulo em Perspectiva, v. 4, n. 16,
p. 15-23, 2002.
4
Sociedade do conhecimento e o
acesso à informação
A sociedade em que vivemos atualmente é resultado de diferen-

tes ações e comportamentos humanos que ocorreram ao longo da
história. A partir da metade do século XX, o paradigma industrial
da sociedade passou por uma transição, começando a se valorizar
cada vez mais o conhecimento como um importante recurso que
contribui para o desenvolvimento social. O uso da informação e o
compartilhamento do conhecimento tornaram-se essenciais nessa
nova sociedade, cada vez mais dinâmica e em rede.
Neste capítulo, nosso enfoque estará em destacar esse processo
de transformação da sociedade industrial para a contemporânea.
Além disso, vamos refletir sobre a democratização do conhecimento.
4.1 Contexto histórico da sociedade

Vídeo No capítulo anterior, tivemos a oportunidade de
explorar os diferentes tipos de conhecimento e como
eles se fazem presentes em nosso cotidiano, sendo cada
vez mais reconhecidos como um importante recurso
para a geração de valor na sociedade e o desenvolvi-
mento de produtos e serviços. Mas nem sempre o
conhecimento foi considerado um bem, um recurso social; essa visão
começou a mudar especialmente com a evolução da sociedade industrial.
Historicamente, a sociedade era regida por um paradigma indus-
trial que perdurou por muito tempo. Pesquisadores apontam que
esse período ocorreu, aproximadamente, durante todo o século XIX

e início do século XX (DOS SANTOS, 2012). A principal particula-
ridade da sociedade industrial, segundo Castells (1999), era a valo-
rização da produção em linha de montagem, uma vez que resulta
em maior volume de produção. Outra característica é apresentada
por Nonaka e Takeuchi (2008). Segundo os autores, havia a reali-
zação de diversos processos manuais específicos e distintos, não se
exigindo do indivíduo a compreensão das demais tarefas envolvidas.
Essa ficou conhecida como a era da produção em massa. A sociedade
industrial envolveu também outros aspectos e características, como
destacamos no quadro a seguir.
Quadro 1 – Particularidades da sociedade industrial
Fluxo de Fluxo de Conheci- Finalidade do

Pessoas Informação
informações produção mento aprendizado
Geram Acontece Controlado É apenas Para criação

Informação
custos ou por pela uma de novas
de controle
recursos hierarquia máquina ferramenta ferramentas
Fonte: Elaborado pelas autoras com base em Sveiby, 1998.
Analisando as características apresentadas no Quadro 1, pode-

mos perceber que o conhecimento não era utilizado como um
recurso de valor, como algo que pudesse contribuir com melhores
resultados qualitativos na sociedade, apenas quantitativos. No para-
digma industrial, as pessoas eram consideradas apenas um elemento
do processo de mão de obra e vistas como parte dos custos, sem ter
associada sua produção aos resultados finais da empresa. A infor-
mação tinha apenas o objetivo de controle, ou seja, não apresentava
valor para a produção ou o desenvolvimento empresarial. A gestão
das empresas acontecia hierarquicamente, sendo que as ações e deci-
sões importantes eram realizadas apenas pelas pessoas recomenda-
das para aquela função; além disso, ter acesso ao nível mais alto da
empresa era um desafio. Na era industrial, a produção era contro-
lada apenas por máquinas, e o conhecimento das pessoas que nela
trabalhavam não representava valor para o produto. Desse modo,
Sociedade do conhecimento e o acesso à informação 57
o conhecimento não era visto como um ativo para a empresa, e sim

uma ferramenta para se chegar a determinado resultado. A finalidade
do aprendizado era apenas a criação de novas ferramentas para aten-
der à solicitação de outros níveis de produção. Essa concepção foi
se transformando com o passar do tempo, culminando, finalmente,
com a sociedade do conhecimento. Mas você saberia dizer o que pro-
vocou e ainda está provocando essa mudança?
Ao considerarmos que a sociedade é formada por um conjunto de
fatores e ações que se complementam, podemos levar em conta dez
aspectos que contribuem para a mudança de uma sociedade indus-
trial para uma do conhecimento, conforme mostra a figura a seguir.
Figura 1 – Aspectos que influenciaram a mudança da sociedade

industrial
Desenvolvimentos ambiental, econômico e social sustentáveis
Mudanças demográficas
Recursos naturais e meio ambiente
Globalização da economia
Desenvolvimento tecnológico
Novo papel do Estado
Fenômeno Ásia
Customização da produção
Gestão empresarial
Conhecimento
Fonte: Elaborada pelas autoras com base em Dos Santos, 2012.

Vamos explorar com mais detalhes cada um desses aspectos:

1. Desenvolvimentos ambiental, econômico e social susten-
táveis: o primeiro fator que destacamos está relacionado à
sustentabilidade e sua gestão. Os aspectos que envolvem
a sustentabilidade podem ser tanto locais quanto globais
e, independentemente de sua abrangência, influenciam
a tomada de decisões de indivíduos e organizações, visto
que se refletem na vida de todos. Por exemplo: no aspecto
ambiental, destaca-se a diminuição da poluição e o reapro-
veitamento de recursos naturais disponíveis; no aspecto
econômico, há os melhores preços e níveis de produção que
geram competitividade e desenvolvimento; e, por fim, no
aspecto social, existe a distribuição de renda, que se reflete
na igualdade social. Na sociedade industrial, esses aspectos
não eram vistos como algo que pudesse contribuir com o
desenvolvimento, mas, na sociedade atual, temos consciên-
cia da importância da convergência de tais fatores.
2. Mudanças demográficas: a principal característica desse
aspecto é a urbanização crescente e o aumento da expecta-
tiva de vida. No período da sociedade industrial, o número
de pessoas que vivia no meio rural era maior e a expectativa
de vida era menor. Atualmente, com o desenvolvimento e
as mudanças na sociedade, esse cenário está diferente, pois
há menos pessoas vivendo no meio rural e a expectativa de
vida aumentou.
3. Recursos naturais e meio ambiente: a mudança climática
é um dos fatores que se destaca nesse processo de trans-
formação da sociedade industrial para a do conhecimento.
O aquecimento global causado pela redução das florestas
e o aumento da emissão do gás carbônico contribui para a
mudança de comportamento da sociedade, especialmente
diante das informações hoje disponíveis sobre a relevância
dos recursos naturais.
4. Globalização da economia: ela pode ser dividida em três

etapas, cujas características são convergentes com as mudan-
ças do paradigma industrial para o do conhecimento. Na
primeira etapa, em um contexto histórico, destaca-se a glo-
balização em seu primeiro nível, ocorrida por volta dos anos
de 1492 a 1800, ou seja, quando aconteceram as grandes
navegações e descobertas de novos territórios. Na segunda
etapa, ocorrida aproximadamente entre os anos 1800 e 2000,
destaca-se a criação de filiais das empresas, ou seja, a inter-
nacionalização organizacional. E, por fim, temos a terceira
etapa, a atual globalização 3.0, que se caracteriza pela cone-
xão entre as pessoas.
5. Desenvolvimento tecnológico: está diretamente relacio-
nado ao desenvolvimento das tecnologias da informação e
comunicação (TIC). A evolução das tecnologias começou
de maneira lenta, sendo necessários mais de 30 mil anos
desde que o homem saiu das cavernas até desenvolver a
máquina a vapor (DOS SANTOS, 2012). A partir de então,
as evoluções tecnológicas passaram a ocorrer em um espaço
de tempo cada vez mais curto. Da primeira industrialização
até o desenvolvimento de computadores foram 200 anos,
e, atualmente, a evolução da internet contribui significa-
tivamente para que a conexão e o relacionamento entre as
pessoas sejam instantâneos.
6. Novo papel do Estado: em relação à função do Estado, des-
tacamos sua capacidade de atendimento às necessidades da
população, especialmente quanto à infraestrutura física e
social. Para atender a essas demandas, o Estado deixa de ser
o proprietário e passa a atuar como o promotor de mudan-
ças, especialmente ao fiscalizar o desenvolvimento dessa
nova sociedade.
7. Fenômeno Ásia: relaciona-se diretamente à economia

mundial, com a formação dos chamados tigres asiáticos,
que em três ciclos diferentes contribuíram e comprovaram
a influência que exercem diante do desenvolvimento e da
rápida industrialização. Inicialmente, destacou-se o Japão,
no pós-Segunda Guerra Mundial; no segundo ciclo, sobres-
saíram-se Coreia, Taiwan, Hong Kong e Cingapura; e, por
fim, o terceiro ciclo foi formado pelas ações de Indonésia,
Malásia e Tailândia (DOS SANTOS, 2012).
8. Customização da produção: esse é um processo de produção
que resulta de modificações das sociedades com o passar do
tempo. Até o fim do século XIX, a produção era realizada de
modo artesanal; já na sociedade industrial, a partir do século
XX, os produtos passaram a ser produzidos em larga escala,
ou seja, em produção seriada, sem nenhum tipo de persona-
lização. Com as mudanças na sociedade, hoje busca-se aliar
a produção em larga escala com um maior valor agregado ao
produto, cada vez mais personalizado.
9. Gestão empresarial: na era industrial, por volta da década de
1920, a principal forma de gestão era a linha de produção, em
um modelo fordista. Com o passar do tempo, a necessidade
e importância de uma gestão do conhecimento passou a ser
incorporada nas organizações, especialmente ao se valorizar
o conhecimento das pessoas, ou seja, o ativo intangível1.
10. Conhecimento: após todas essas mudanças sociais e econô-
micas, o conhecimento passou finalmente a ser o fator de
produção valorizado dentro das organizações, contribuindo
com seu crescimento e desenvolvimento.
1 O ativo intangível é considerado aquilo que foi adquirido por experiências e vivên-
cia prática. Já o ativo tangível representa o capital físico e financeiro das empresas
(NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
Considerando as características da sociedade industrial, é possí-

vel afirmar que nela esses aspectos mencionados ainda não se faziam
presentes. Diante das mudanças ocorridas na sociedade, eles foram
os principais fatores que contribuíram para a transição de para-
digmas, do industrial para o do conhecimento.
Agora que você já teve acesso ao contexto histórico de evolu-
ção da sociedade, podemos ampliar nosso estudo sobre a sociedade
do conhecimento.
4.2 Sociedade contemporânea

Vídeo No tópico anterior, entendemos como a sociedade
vem evoluindo e quais fatores contribuem com esse
desenvolvimento. Vimos que as TIC representam um
papel importante nesse processo de transformações,
visto que incidem em novas ações e comportamentos
das pessoas e das organizações que compõem essa
nova sociedade. Também é possível destacar que todas essas transfor-
mações abrangem esferas sociais, econômicas e tecnológicas, estimu-
lando e reconhecendo o conhecimento como um fator de produção
de extrema relevância na sociedade contemporânea.
Explicado esse contexto, você saberia destacar as características da
sociedade do conhecimento? Analisando os aspectos que contribuíram
com a transformação da sociedade industrial para a do conhecimento,
podemos ressaltar algumas particularidades, como mostra a Figura 2:
Figura 2 – Características da sociedade do conhecimento
Aumento do nível de escolaridade
Produtos com conhecimento incorporado
Organizações inteligentes
Conhecimento compartilhado

Vamos explorar um pouco mais cada uma dessas característi-

cas. Quando falamos sobre o aumento do nível de escolaridade,
referimo-nos à necessidade cada vez maior que a sociedade em que
vivemos tem de profissionais com mais qualificação e formação aca-
dêmica de nível superior. Essa maior qualificação gera resultados em
inovações de produção e produtos, que passam a ter conhecimento
incorporado, ou seja, a produção deixa de ser apenas industrial e
mecanizada e passa a apresentar valor intangível. A contribuição
intelectual de diferentes profissionais faz com que o produto tenha
resultado de excelência para o cliente final. Nesse mesmo sentido,
as organizações tornam-se inteligentes quando há valorização do
conhecimento, da experiência e da expertise dos envolvidos em todo
o processo de fabricação, desde a elaboração e a gestão até a produção
final. Tudo isso ocorre como resultado do conhecimento comparti-
lhado entre os profissionais, formando uma rede de aprendizagem.
Complementando essas características, as concepções de Nonaka
e Takeuchi (1997) – autores clássicos da área de gestão – sobre gestão
do conhecimento enfatizam esse uso do conhecimento como um fator
essencial na produção da sociedade contemporânea, sendo sua ges-
tão uma nova forma de atuação nas empresas, caracterizando-se como
ações e práticas sociais novas e independentes, por meio das quais, ao se
atender aos objetivos organizacionais propostos, estimula-se a cidada-
nia e a participação ativa na sociedade (DRUCKER, 2002).
Dessa forma, destaca-se que as mudanças da sociedade do conhe-
cimento apresentam relação com questões econômicas e sociais, que
podem ser representadas pela globalização. Conforme já comentamos
anteriormente, essas mudanças envolvem aspectos sociais, culturais,
econômicos e políticos; assim, a sociedade contemporânea apresenta
elementos que valorizam o conhecimento, a criatividade e a inovação.
Mas, para a construção dessa realidade na nova sociedade, é pre-
ciso investir em ações que envolvam educação, redes e cooperação,
conforme aponta Dos Santos (2012).
• Educação: o investimento em educação é fundamental, pois,

como vimos anteriormente, ao aumentar o nível de escola-
ridade, as pessoas tornam-se mais capacitadas e qualifica-
das profissionalmente, contribuindo com a construção do
conhecimento e da realidade de todos. É com a educação que
são realizadas atividades de trabalho intensivas em conhe-
cimento, ou seja, tarefas que exigem a resolução de proble-
mas e nas quais se considera as competências do indivíduo,
como é o caso de atividades de gestão e negócios, serviços
de consultoria e jurídicos, de propriedade intelectual, con-
tabilidade, recrutamento e treinamento, serviços de tecnolo-
gia, de marketing, pesquisa e desenvolvimento, entre outras
(MARTINEZ-FERNANDEZ et al., 2005).
• Redes: quando nos referimos a redes, tratamos de uma
infraestrutura tecnológica que permita às organizações, insti-
tuições e pessoas estarem interligadas de modo que a dissemi-
nação, o compartilhamento e a construção do conhecimento
sejam potencializados pelo uso das TIC.
• Cooperação: representa uma mudança cultural, de caráter
cooperativo e não individualista. Ao compartilhar conhe-
cimento, o aprendizado é ampliado e contribuímos com a
formação e o crescimento de todos (tanto de pessoas quanto
de organizações).
Temos, assim, um ciclo de ações (como mostra a figura a
seguir) que contribui com a construção da nova sociedade e no
qual convergem as características que apresentamos na Figura 2.
Nesse mesmo sentido, consideramos os fatores relacionados a edu-
cação, redes e cooperação.
Figura 3 – Ciclo de ações da sociedade do conhecimento
Educação Redes
Cooperação
Nesse contexto de transformações e de aceitação do conheci-

mento como um gerador de valor na sociedade contemporânea, os
fatores decisivos são os ativos intangíveis (lembre-se do que estu-
damos no Capítulo 2 sobre os tipos de conhecimento). Também
conhecidos como capital intelectual, os ativos intangíveis da socie-
dade do conhecimento formam um tripé composto de: capital
humano, organizacional e de clientes (Figura 5).
Figura 4 – Ativos intangíveis da sociedade do conhecimento
Capital
humano
Valor
Capital de Capital
clientes organizacional

O capital humano representa a competência das pessoas, ou seja, os

conhecimentos, as habilidades e as atitudes que cada uma traz consigo.
O capital organizacional refere-se aos relacionamentos internos em
uma empresa, ou seja, a relação e cooperação que ocorre na organiza-
ção. Por fim, o capital de clientes representa os relacionamentos exter-
nos, com os clientes, o mercado, os concorrentes e os fornecedores, ou
seja, todos que atuam fora da organização, mas que de alguma forma
contribuem com a construção do conhecimento (BUENO, 2011).
A transformação na sociedade também envolve e caracteriza uma
nova economia: a do conhecimento. Essa nova economia apresenta
muitas semelhanças com a sociedade contemporânea, visto que seu
principal fator de produção, o que agrega valor ao produto e estimula
a produtividade é o conhecimento. Nesse contexto, temos uma eco-
nomia que impacta na inovação, no uso das TIC e na aprendizagem.
Destacamos, na figura a seguir, as principais características de cada
impacto gerado na economia baseada no conhecimento.
Figura 5 – Impactos na nova economia do conhecimento
Utilização do conhecimento
• O compartilhamento do conhecimento é cada vez mais comum e

valorizado entre as pessoas.
• O conhecimento que cada pessoa traz, ou seja, o conhecimento tácito, é reco-
nhecido como um importante fator que contribui para o desenvolvimento.
Inovação
• O estímulo à criatividade e a criação de programas de pesquisa e desen-

volvimento são disseminados nas organizações.
• A iniciativa, a criatividade e a flexibilidade para resolver problemas são
habilidades cada vez mais relevantes e que exigem a convergência da
inovação e do conhecimento.
(Continua)
Tecnologia de Comunicação e Informação para o

desenvolvimento (TICD)
• O desenvolvimento de novas tecnologias e a adequação das já existentes

contribuem para um melhor aproveitamento do capital investido.
Aprendizagem
• A aprendizagem representa as diferentes formas de utilização do conhe-

cimento, uma vez que estimula o crescimento e compartilhamento deste.
• A aprendizagem por descoberta é um fator que contribui para que sejam
formadas redes de conhecimento.
Com essas características, considera-se a convergência das ações

e dos fatores que reconhecem e valorizam o conhecimento como
gerador de valor, contribuindo para o desenvolvimento da socie-
dade e dessa nova economia.
O conhecimento, a inovação, o uso das TIC e a aprendizagem
nos mostram a flexibilidade existente nessa sociedade em que tudo
se transforma e o desenvolvimento é constante. As atividades estão
cada vez mais sendo trabalhadas em redes, nas quais o comparti-
lhamento do conhecimento torna-se essencial. É nessa perspectiva
de acesso ao conhecimento que vamos apresentar o tópico a seguir,
destacando a democratização do conhecimento.
4.3 Democratização do conhecimento

Vídeo O conhecimento, como apresentamos e discuti-
mos nos tópicos anteriores, é cada vez mais valori-
zado e reconhecido na sociedade como um recurso
de valor, um bem que contribui com o desenvol-
vimento e as transformações sociais. Nesse con-
texto, destacamos neste tópico a importância da sua
democratização.
Para contextualizar nosso estudo, apresentamos inicialmente o

que vem a ser a democracia e como ela se faz presente em nossa
sociedade. A palavra democracia origina-se do grego: demo signi-
fica muitos e cracia equivale a governo. Ao unir esses dois termos,
temos governo de muitos; por isso, quando mencionamos a demo-
cracia, ela geralmente está relacionada às políticas públicas. Nesse
cenário, Andrada (2012) destaca que a origem da democracia está
associada a ações ocorridas na antiga Grécia, com o povo reunido,
em que eram decididos com as lideranças os caminhos do governo
e as diretrizes básicas da nação. Dessa forma, podemos afirmar que
democracia pressupõe o acesso a informações e ações que se refle-
tem e interferem na vida de uma sociedade.
Compreendido o conceito da palavra democracia, vamos retor-
nar para o foco de nosso estudo: a democratização do conhecimento.
Ela refere-se ao acesso à informação, sendo este um direito e um
dever dos indivíduos para a construção de uma sociedade que pro-
mova o desenvolvimento e o avanço do conhecimento. Tendo isso
em vista, a educação torna-se um meio essencial para a democra-
tização do conhecimento, uma vez que é nos ambientes de ensino,
especialmente nas escolas e universidades, que são proporcionados
e estimulados momentos de construção de novos saberes. Além des-
sas instituições, não podemos deixar de destacar outros meios que
também contribuem com a construção do conhecimento, como no
local de trabalho, nos momentos de lazer e em outras atividades
cotidianas. Lembre-se de que o conhecimento pode ser de diferentes
tipos e construído em diversos momentos.
Ao se referir sobre o papel da educação e a democratização do
conhecimento, Teixeira e Brandão (2003, p. 3) afirmam que
O acesso ao conhecimento significa, entre outros aspectos,
colocar o ser humano em contato com um ambiente rico em
informações, interativo, cativante e desafiante; um ambiente
que pode vir a se tornar um dos propulsores do desenvol-
vimento intelectual e social do homem, em especial se a
escola atuar como um elemento ativo desse processo.
Observe que, nesse contexto, oportunizar momentos de cons-

trução do conhecimento torna-se cada vez mais relevante. Uma
forma de ampliar esses momentos é pelo uso das tecnologias e
mídias digitais, que possibilitam aos indivíduos acessar informa-
ções e construir conhecimentos por meio da interação, intensifi-
cando assim a aprendizagem.
O avanço tecnológico contribui para o acesso e a disseminação
do conhecimento, por possibilitar às pessoas estarem conectadas
entre si de maneira facilitada, uma vez que no mundo virtual a dis-
tância física não é um impeditivo. Teixeira e Brandão (2003, p. 3)
destacam que as tecnologias e mídias digitais representam a possibi-
lidade de criar “ambientes propícios para a conquista e o desenvolvi-
mento de novos conhecimentos, de interação, criação e cooperação
entre as pessoas”. Para que o acesso a esses ambientes seja constante,
é importante que seja uma ação e preocupação de todos, uma vez
que estamos nos referindo a algo que traz resultados para toda uma
população. Silva, Correia e Lima (2010, p. 216) alertam que
todavia, o que ocorre, hoje, não é o acompanhamento da
sociedade a esse arsenal desenvolvimentista, mas con-
sequentes desafios, dos quais destacamos o desemprego
tecnológico, a desqualificação do trabalho, a perda de
comunicação interpessoal e grupal, a perda do sentido
de identidade e o aprofundamento das desigualdades
sociais. É necessária a efetivação de ações fundamentais que
promovam o acesso democrático, de forma a realçar esses
problemas e criar estratégias de fortalecimento de alternati-
vas que possam combatê-los.
Uma dessas ações seria a inclusão social, considerando as dife-

renças e contemplando as minorias, e o uso das TIC.
A educação é o ponto de partida para uma sociedade do
conhecimento democrática, pois é com a socialização e a troca
de saberes que avanços e melhorias acontecem. Destacamos a
relevância do avanço tecnológico nesse contexto, visto que pos-

sibilita a interação e comunicação entre as pessoas, independen-
temente da distância física e geográfica, além de proporcionar
novos espaços de aprendizagem2.
A sociedade contemporânea é resultado de um processo de
transformação ao longo do tempo. Em um contexto histórico mais
recente, destacamos a já ultrapassada sociedade industrial, que vivia
sob um paradigma de produção em massa, com processos mecânicos
e automatizados, em que o conhecimento não era compartilhado.
Diversos fatores contribuíram com as mudanças desse contexto,
como os desenvolvimentos ambiental, econômico e social sustentá-
veis, a urbanização, as mudanças climáticas, a globalização, o avanço
das tecnologias, questões políticas e governamentais, os processos
gerenciais e, principalmente, o avanço do conhecimento científico.
Nessa nova sociedade em transformação, destacamos a impor-
tância do aumento do nível de escolaridade, a incorporação do
conhecimento em produtos e serviços e, especialmente, o compar-
tilhamento de saberes. Percebemos a relevância da educação e da
colaboração entre as pessoas, formando assim um ciclo de ações que
constituem a chamada sociedade do conhecimento.
Para finalizar, refletimos sobre a democratização do conheci-
mento, ou seja, a importância do acesso livre ao saber e das ferramen-
tas que contribuem para isso. Atualmente, as tecnologias e mídias
digitais são meios de comunicação e interação, sempre com o obje-
tivo de compartilhar informações para uma atuação social mais ativa.
2 No Capítulo 6, vamos abordar com mais detalhes essa aprendizagem que ocorre
em rede e que está diretamente relacionada à sociedade do conhecimento.

Neste capítulo você teve a oportunidade de conhecer como a
sociedade em que vivemos vem se transformando, principalmente
por meio da valorização do conhecimento como um recurso que
contribui para o desenvolvimento. Nesse contexto, destacamos a
economia do conhecimento, que pode ser compreendida por duas
vertentes. Para que você possa ampliar seu estudo sobre o tema,
apresentamos o excerto a seguir, que discorre justamente sobre a
definição dessas vertentes da nova economia do conhecimento.
Economia do conhecimento:
noção, base de sustentação e tendências
(AMARAL; RIBEIRO; SOUSA, 2007, p. 7)
A designação “Economia do Conhecimento” é encarada com

um duplo significado:
• Por um lado, refere-se às Economias Baseadas no

Conhecimento, ou seja, às economias em que é ele-
vada a proporção de empregos intensivos em conhe-
cimento; em que o peso das atividades associadas à
informação é um fator determinante no seu desempe-
nho econômico e em que o peso do capital intangível
é maior do que o capital tangível no conjunto do que
se pode designar por capital real; são economias cujo
crescimento e competitividade assenta cada vez mais
nas atividades associadas à produção, processamento e
transferência de Conhecimento e Informação;
• Por outro lado, refere-se à Economia do Conhecimento

enquanto Categoria Econômica, com características e
tipologias próprias, especificidades no que diz respeito
ao seu modo de produção, difusão e transformação em
inovação e papel nas dinâmicas de crescimento eco-

nômico e na sua organização espacial; neste âmbito a
Economia do Conhecimento analisa e discute as insti-
tuições, as tecnologias e as regulações sociais que podem
facilitar a produção e utilização do conhecimento, par-
tindo da constatação de que, dadas as características
específicas do Conhecimento, os mecanismos habi-
tuais de alocação de recursos utilizados no mundo dos
bens tangíveis não funcionam de modo adequado para
maximizar a criação e difusão do conhecimento.
Atividades
1. Diante do contexto histórico da sociedade industrial estu-
dado neste capítulo, descreva os principais aspectos e as
características dessa sociedade e compare-os com a sociedade
do conhecimento, gerando assim um quadro comparativo.
2. A sociedade contemporânea valoriza o conhecimento como

um importante meio de incorporar valor no produto e/ou
serviço oferecido. Essa mudança no comportamento das
organizações resulta em transformações que envolvem fato-
res sociais, culturais e políticos. Com base neles, descreva
como a educação, as redes e a cooperação se fazem presentes
e relevantes para essa nova sociedade, destacando o papel de
cada um desses elementos.
3. As transformações na sociedade se refletem também na

economia, gerando assim a economia do conhecimento,
apresenta características semelhantes às da sociedade do
conhecimento. Descreva tais características e como elas
contribuem com a sociedade atual.
Referências
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noção, base de sustenação e tendências. Porto: Princípia, 2007.
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SVEIBY, K. E. A nova riqueza das organizações: gerenciando e avaliando

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www.cinted.ufrgs.br/ciclo/fev2003/artigos/adriano_internet.pdf>. Acesso
em: 12 abr. 2018.
5
Ensinar e aprender cientificamente
Vimos no capítulo anterior que, na era da sociedade do conhe-

cimento, a informação é disponibilizada largamente pelo uso da
tecnologia em diferentes meios, os quais integram uma rede que
compartilha, expande e multiplica a informação, possibilitando, em
alguns casos, alcançar descobertas científicas que geram conheci-
mento em diferentes cenários.
Com base nessa reflexão, vamos discutir a ciência que é cons-
truída por meio de conhecimentos sistematizados e interfere como
elemento relevante na nossa formação. Logo, vamos abordar neste
capítulo a relevância da educação científica para o desenvolvimento
e o avanço das práticas sociais, econômicas e culturais contemporâ-
neas presentes na nossa realidade.
5.1 Educação científica

Vídeo Na sociedade do conhecimento, a educação
científica passa a ser discutida por profissionais de
diferentes áreas, sem se limitar aos cientistas, devido
à abrangência de seu objetivo. Não há uma definição
única para a educação científica; contudo, é com ela
que temos a oportunidade de promover o desenvol-
vimento integral dos indivíduos, os quais, por sua vez, são parte de
uma sociedade que conta não só com perspectivas de senso comum,
filosófico e teológico, mas também científico.
A educação científica constrói-se por meio de uma comunidade
definida cujo objetivo é compreender os fenômenos da natureza,
transformando-os em conhecimentos sistematizados capazes de

serem reproduzidos, permitindo novas descobertas ou a contesta-
ção do que já é conhecido. É o conhecimento organizado com base
em uma problemática determinada.
Como construção histórica, conforme vimos em capítulos anterio-
res, a ciência está intrinsecamente relacionada às condições de estudo
da natureza, que foram e vêm sendo exploradas por várias razões.
Aristóteles estudou-a para esclarecer e aperfeiçoar o conhecimento;
o homem primitivo queria explicar os desastres da natureza; os chi-
neses, os europeus antigos e os epicuristas utilizaram-na para desco-
brir as causas de terremotos, inundações e doenças. Cada civilização
estudou-a com uma finalidade, para atingir um entendimento exato
e abrangente da ordem da natureza. Logo, para compreendermos o
conhecimento científico, precisamos considerá-la em primeiro lugar
como uma sucessão de movimentos dentro do contexto histórico de
evolução da própria civilização (KNELLER, 1980; LUNGARZO, 1994;
UNESCO, 2003).
Nesse sentido, a educação científica pode ser compreendida como
uma construção coletiva. Isto é, a contribuição de um pesquisador se
soma a outras contribuições, de outros pesquisadores, que integra-
dos impulsionam a construção do complexo universo denominado
ciência. Sua origem integra a observação/experimentação e a formu-
lação de hipóteses (e vice-versa) por meio de processos guiados por
conhecimentos sistematizados. É uma construção que considera: o
conhecimento prévio, de natureza não intuitiva; a análise cumulativa,
em aperfeiçoamento constante; e a complexidade ilimitada pelas leis
da natureza, que se apresentam em constante alteração.
Poderíamos então dizer que, como construção, a ciência per-
mite reparos constantes. Sua validação é concebida pela coerência
entre fatos e teorias e por previsões confirmadas, ou seja, resultados
objetivos resultantes da utilização de métodos científicos definidos e
previamente organizados.
Ensinar e aprender cientificamente 77
Com base nessa contextualização, perceba que a educação cien-

tífica é formada por reflexões e ideias, mas principalmente pela
experiência e por ações de uma ampla corrente de trabalhadores do
conhecimento. Afinal, para a ciência não é suficiente conhecer o que
já é conhecido. Como cientistas, é fundamental avançarmos e inte-
grarmos descobertas a conhecimentos prévios. Um conceito tem em
sua base o tempo histórico no qual foi criado; logo, a atualização
se faz presente e necessária. Afinal, a ciência é o resultado total dos
conhecimentos sistematizados até o momento, no entanto não é algo
estático, sendo fundamental para o desenvolvimento social, econô-
mico e cultural – de maneira integrada e sustentável – da sociedade.
Essa tendência leva em consideração os diferentes atores da socie-
dade do conhecimento, algo que discutiremos a seguir.
5.2 Atores da educação

Vídeo A sociedade do conhecimento está atrelada a cons-
tantes descobertas que são compartilhadas em mega-
bytes por segundo. Elas são realizadas e disponibiliza-
das à sociedade por meio de diferentes atores, sejam
eles cientistas, pesquisadores, mediadores do saber
ou simplesmente indivíduos que compartilham seus
conhecimentos. Essa realidade no século XXI permite que qualquer
pessoa se comunique, utilizando recursos como WhatsApp, YouTube,
blogs e redes sociais. Não é preciso ser cientista para fomentar saberes
e estimular a curiosidade.
Para uma comunicação efetiva, deve haver uma troca entre
aquele que comunica (emissor) e o que recebe a comunicação
(receptor). E, na educação, não é diferente. Se falarmos num con-
texto aberto de formação e desenvolvimento, temos diferentes agen-
tes na educação – aluno, professor, equipe de apoio administrativo,
equipe pedagógica, entre outros –, uma vez que ela implica em
ensino e aprendizagem. Assim, o ensino científico comunica conhe-

cimento sistematizado e, com isso, os saberes do dia a dia por vezes
são ressignificados, por meio dos processos cognitivos individuais,
de modo que emissor e receptor de conhecimentos são integrados
em uma proposta de desenvolvimento contínuo. Observe a Figura 1.
Figura 1 – Agentes da educação científica

Emissor
Organização do
conhecimento
sistematizado
Receptor
Ressignificação
sistemática do
conhecimento
Educação científica
Meio que integra o
emissor-receptor
Essa interpretação não para por aí. Os atores da educação podem

ser entendidos como todos que comunicam e todos que recebem a
informação. E é nesse sentido que, sendo cientistas ou não, eles perten-
cem à comunidade e precisam compreender que a educação transcende
a sala de aula e os laboratórios de estudo. Assim, esses atores são aqueles
que medeiam os saberes, instigando a formação e o aprimoramento
cognitivo de si mesmos e daqueles que buscam o desenvolvimento de
competências, em um processo que parte do individual para o coletivo
– ou seja, ao se desenvolverem, eles conseguem, por meio do compar-
tilhamento e da interação com o outro, potencializar também as com-
petências deste.
O que queremos com essa reflexão inicial é mostrar que atores da

educação estão em todos os espaços. Por exemplo, a mãe ou o pai é
responsável pelo ensino do seu filho, que por sua vez é responsável pela
própria aprendizagem. Dessa forma, fica claro que os processos de ensi-
nar e aprender são amplos e complexos.
Com base nessa explanação, vamos pensar quem são os atores da
educação científica. Eles podem ser entendidos como todos os indi-
víduos pertencentes à comunidade científica, definida como asso-
ciação de pessoas vinculadas pela comunicação de conhecimentos
sistematizados. Nesse sentido, os atores da educação são integrantes
do universo de ciências. Eles são indivíduos de uma comunidade
que é responsável por comunicar resultados de investigações origi-
nais, organizadas, comprometidas com o avanço do conhecimento,
com proposição de inovação, inferindo diretamente no desenvolvi-
mento da nação. Essa comunidade pode ser entendida como uma
“instituição de ensino invisível”, cujos agentes de ensino e de apren-
dizagem têm o interesse de letrar cientificamente os diferentes estra-
tos da sociedade, por acreditarem no benefício da ciência para o
bem-estar social. Segundo a Unesco (2003), os povos ricos distin-
guem-se dos pobres pela capacidade de criação ou não de conheci-
mento científico.
Podemos assim reconhecer as “instituições de ensino invisí-
vel” como um espaço de formação humana nas mais diversas áreas
do conhecimento. Se por um lado é preciso comunicar, por outro
é necessário haver qualidade nessa comunicação. As políticas de
desenvolvimento são primordiais para potencializar as gerações
de conhecimento e inovação, o que exige a participação de atores
autônomos e responsáveis pelo sistema de desenvolvimento de um
país. Por isso, desde que se entenda todo espaço como possibilidade
de formação, é fundamental colocar em diálogo os procedimentos
científicos para dar acesso à educação científica nos mais diferentes
níveis de desenvolvimento humano. Pois, como destaca a Unesco
(2003, p. 71), o “ensino científico, em sentido amplo, sem discrimi-

nação e abrangendo todos os níveis e modalidades, é um requisito
prévio essencial da democracia e do desenvolvimento sustentável”.
Essa discussão emerge da necessidade de uma troca não só entre
pesquisadores e sociedade, alunos e professores, mas sim entre todos
os atores desse processo, que integram as aqui denominadas “institui-
ções de ensino invisível”. Reconhecemos que essa troca pode ser feita
por diferentes meios de comunicação estruturada, como revistas espe-
cializadas e as conferências que comunicam as pesquisas. Com isso,
podemos compreender como atores da educação o capital humano da
sociedade voltado à educação científica com o propósito de aprender a
aprender, em que o foco é comunicar e desenvolver.
Assim, a educação científica exige formação continuada para
proporcionar contribuições significativas com mensagens de qua-
lidade, pautadas em trabalhos originais e inovadores que poderão
inclusive enfrentar resistências ou mesmo serem ignorados. Dessa
maneira, entendemos que os atores da educação cooperam com o
desenvolvimento e a formação de cidadãos para uma sociedade sus-
tentável por meio de pesquisas.
Crenças e valores pessoais e coletivos existem, contudo reconhe-
cemos que a evolução da ciência nos coloca em ritmo de desenvol-
vimento ascendente e positivo por meio de métodos claros, os quais
originam também pesquisas na educação, como veremos a seguir.
5.3 O desenvolvimento do trabalho científico

na educação
Vídeo Com base no tópico anterior, podemos enten-
der que os atores da educação científica se utilizam
de métodos para construir, desconstruir e mesmo
reconstruir o conhecimento. Logo, um trabalho
científico é aquele que se desenvolve com abordagens e procedi-

mentos metodológicos claros e definidos.
A estrutura científica de um trabalho de pesquisa pode ser com-
parada a algumas situações cotidianas em que partirmos de um pro-
blema, definimos uma hipótese a respeito, fazemos uma inferência
e testamos e obtemos o resultado, que pode inclusive implicar uma
mudança de hipótese. Por exemplo: imagine que logo cedo você
tenha de comprar um bolo de aniversário para levar ao seu trabalho.
Nesse caso, pode-se considerar os seguintes aspectos:
• Problema: onde comprar um bolo de aniversário às 7h30?
• Hipótese: comprar um bolo na padaria próxima à estação
de ônibus.
• Inferência: foi comprado o único bolo que tinha, sabor milho.
Não era o esperado, pois desejava-se o de chocolate.
• Teste: disposição do bolo na cozinha da empresa.
• Resultado: satisfação parcial da equipe, que tem aler-
gia ao milho.
• Mudança de hipótese: em datas comemorativas na empresa, é
preciso planejar e reservar com antecedência um bolo branco
ou de chocolate.
Observe que, nesse exemplo hipotético, o método é a estrutura
do trabalho realizado, e a abordagem seguiu o método indutivo de
concepção do aniversariante. Perceba que o desenvolvimento de
um trabalho científico consiste em realizar uma pesquisa, uma ação
(podemos ter trabalhos teóricos e/ou práticos) com base em méto-
dos definidos, de modo a dar confiabilidade ao resultado, bem como
permitir sua retomada e novos testes baseados em novas hipóteses,
por exemplo. Por isso afirmamos que o trabalho científico se asse-
melha à solução ponderada de situações da vida cotidiana.
No caso do cientista que desenvolve uma pesquisa em educação,
ele começa com um problema que terá de ser solucionado. Diante
desse problema, explora-o buscando soluções e formula hipóteses,

por meio das quais deduz previsões. Via de regra, testa as previsões
e publica as hipóteses, ou inventa outras e recomeça tudo. Esse pro-
cesso é autocorretivo. Ao eliminar hipóteses incorretas, a pesquisa
visa à busca da inferência correta, que são processos complementa-
res, apesar de diferentes (KNELLER, 1980).
A educação científica tem seus resultados comunicados por meio
de métodos definidos, o que gera a possibilidade de justificar o ponto
de vista e a tomada de decisão nas pesquisas, uma vez que apresentar
os procedimentos com clareza traz objetividade ao processo de cons-
trução de saberes. Observe o exemplo ilustrado na Figura 2.
Figura 2 – Processo de revisão por pares
Aceito para
Um artigo/trabalho de Um artigo/trabalho de publicação
pesquisa é escrito pesquisa é submetido
Enviado Enviado ao
ao editor autor para
O autor & avaliador
permanecem anônimos editor/conselho modificação
um para o outro editorial
Rejeitado
Opinião Enviado para os avaliadores

do avaliador (especialistas na disciplina)
Fonte: Enago Academy, 2013.
A chamada revisão por pares é um conjunto de métodos adotado

na avaliação de uma publicação científica. Pesquisadores de uma
determinada temática analisam criteriosamente os trabalhos dos
autores tomando por base critérios da respectiva área, conforme
padrões pré-existentes ou definidos pela equipe editorial e a comu-
nidade acadêmica, por exemplo. Ou seja, na revisão por pares temos
métodos definidos e objetivos.
Na construção do pensamento científico, é indispensável a uti-

lização de metodologias claras e delimitadas, utilizadas para que
o resultado seja uma pesquisa sólida, que descreva a organização
de dados, fontes de pesquisa, modo de organização e correção dos
conhecimentos e, ainda, se pertinente, a validação dos resultados.
Ou seja, o trabalho científico deve objetivamente delinear a sua
abordagem e seus procedimentos – o que não significa que isso seja
algo fixo, e sim que foi desenvolvido por meio de um olhar científico.
Com base nessa discussão, podemos identificar que o método
voltado ao desenvolvimento de trabalho científico pode ter caracte-
rísticas de justaposição de saberes ou de descobertas. Em situações
de descoberta, o procedimento comum é observar, registrar, des-
crever e analisar criticamente para então apontar inferências e fazer
considerações sobre o fato observado. A observação científica pre-
cisa considerar, sobretudo, não só o fenômeno em si, mas o conheci-
mento pré-existente e sistematicamente disseminado a respeito. Um
exemplo no cenário educacional são as descobertas de Jean Piaget
sobre os estágios do desenvolvimento humano (PIAGET, 1996).
Esse cientista da educação desenvolveu essas fases com base em sua
pesquisa sobre como o ser humano aprende. Em busca de respostas
para o desenvolvimento de estudos sobre a aprendizagem, ele deu
origem à teoria cognitivista. Piaget combinou um método a uma
série de técnicas para alcançar descobertas referentes à assimilação e
acomodação do conhecimento, entre outros aspectos.
Como regra geral, um trabalho científico parte de uma proble-
mática, que por sua vez pode ser:
• Empírica: com a existência de relação com a vivência prá-
tica, experimental.
• Teórica: em que se tem por base a discussão conceitual refe-
rente ao objeto de estudo.
Então, como ator educacional, você, aluno, protagonista de
sua jornada de desenvolvimento, responsável por sua formação
e pesquisa, responda: qual o seu problema de estudo? Defina um

problema, por exemplo: no que a ciência pode contribuir com o
futuro de profissionais da área de tecnologia da educação? Com
base nele, defina sua hipótese e o objetivo de realização do trabalho,
o qual pode ser uma investigação teórica ou empírica, ou, ainda,
teórico-empírica.
A pesquisa realizada durante um trabalho científico desenvol-
ve-se de modo ascendente e com inúmeras descobertas que vão
potencializar a gestão do conhecimento pré-existente e a aprendi-
zagem de novos saberes, o que pode acontecer em diferentes formas
de trabalhos, como:
• Monografia: trabalho científico de conclusão de curso de
graduação e/ou tecnólogo. Com estrutura definida, consiste
na pesquisa, escrita e defesa de um tema perante uma banca
de avaliação.
• Dissertação: trabalho científico realizado por acadêmicos
que concluem o mestrado. Também com estrutura definida,
exige um amadurecimento científico e crítico do indivíduo e
a defesa da ideia perante banca avaliadora.
• Tese: trabalho científico realizado ao fim do doutorado.
Resultado de uma pesquisa profunda, passa também por uma
banca avaliadora criteriosa sobre a propositura da ideia cons-
truída pelo pesquisador.
• Artigo científico: trabalho em que se comunica a ciência a
outros pesquisadores e iniciantes na área. Pode ser usado
como trabalho de conclusão de curso em graduação e espe-
cialização ou, após processo de revisão por pares, ser inde-
xado a um periódico ou apresentado em um evento da área.
• Pôster: também resultante de uma pesquisa, é uma forma de
comunicação comum em eventos científicos.
• Projeto de intervenção: trabalho científico que parte da ideia de

intervir sobre a realidade da problemática identificada. É um tra-
balho desenvolvido a fim de erradicar um problema específico.
• Resenha: pode ser crítica ou descritiva. É um trabalho cien-
tífico que tem por finalidade trazer as considerações princi-
pais de um autor sobre uma temática, uma obra publicada,
entre outros.
• Projeto técnico-científico: é um tipo de trabalho que se
caracteriza pela redação científica baseada em uma prática.
É comum ser usado como trabalho de conclusão de curso
em áreas de estágio obrigatório, como pedagogia, medicina,
biblioteconomia etc.
Perceba que o trabalho científico pode se dar em diferentes tipos
de estudo realizados por acadêmicos, pesquisadores e profissionais
do conhecimento que objetivam, com base em uma problemática,
apresentar uma proposta de solução pautada em fatos constatados,
seja de modo teórico ou empírico.
Dessa forma, é preciso deixar claro que, em pleno século XXI,
no qual os saberes são conectados em rede, compreender a relevân-
cia dos fatos e procedimentos de construção de um conhecimento
sistematizado é fundamental a indivíduos e organizações que visem
ao desenvolvimento em suas diferentes áreas de ocupação e atuação.
Sendo assim, é imprescindível entender os diferentes atores envol-
vidos e suas responsabilidades na construção da ciência, bem como
reconhecer novas formas e espaços para aprender e ensinar na socie-
dade atual, assunto sobre o qual vamos ampliar o conhecimento no
Capítulo 6 a seguir.
Percebemos a educação científica como uma proposta de desen-
volvimento socioeconômico da nação. Essa temática tem sido alvo
de preocupação crescente na era do conhecimento, defendida não só
por educadores e cientistas, mas por profissionais de saúde, inovação,

entre outros envolvidos em decisões estratégicas de interesse público
ou privado. A educação científica pode ser explicitada como o conhe-
cimento sistematizado que se difere do senso comum de uma socie-
dade marcada pela desigualdade social. Conscientes dessa realidade,
temos a ciência como artefato de reconhecimento do mundo, de seus
vários significados e interpretações que impactam na vida cotidiana.
Vimos que o processo de construção e desenvolvimento do
conhecimento científico possibilita a produção de significados em
diferentes espaços. No Brasil, essa preocupação tem culminado
mais especificamente nos últimos anos, neste início do século XXI,
quando se começa a reconhecer que a ciência contribui para a trans-
formação da sociedade, uma vez que indivíduos letrados cientifica-
mente tendem a caminhar de maneira produtiva e autônoma no seu
processo de aprendizagem. Nesse sentido, não é preciso estar dentro
de uma sala de aula para ser um agente da educação.
Entendemos que, principalmente com o incentivo de pesqui-
sadores e programas de pós-graduação, temos uma demanda cres-
cente de pesquisas científicas. Mas aqui nosso desafio foi mostrar
que você também pode ser um cientista, um profissional do conhe-
cimento. Na sociedade contemporânea, o conhecimento sistema-
tizado se coloca como diálogo relevante com a sociedade, baseado
em conceitos teóricos e práticos, com a tarefa de transformar a rea-
lidade, e não meramente informar.
Por fim, apesar de o sistema educacional brasileiro carecer de
investimento e estímulo à temática, falar em educação científica, em
desenvolvimento da ciência, em todos os níveis de ensino, evidencia
a necessidade de reforma no sistema educacional, incluindo forma-
ção de professores e perspectiva de formação crítica dos alunos. Para
tanto, consideramos que estimular a construção de conhecimento
e o desenvolvimento da ciência é contribuir para a promoção da

formação crítica e da qualidade de vida humana. Nesse contexto,
o trabalho científico assume a posição de projeto estimulador de
novas ideias.
Esse é um convite para que o professor assuma uma nova posição,
como mediador, e o aluno, de maneira paralela, atue como protago-
nista de seu desenvolvimento por meio das diferentes possibilida-
des de pesquisa. Sendo assim, a educação científica é um movimento
que integra discurso e prática da ciência, buscando a compreensão do
mundo de modo sistemático, integrando momentos de pesquisas e
descobertas que perpassam as questões sociais, econômicas e cultu-
rais da sociedade.

Neste capítulo, falamos sobre a educação científica, os atores da
educação e o desenvolvimento do trabalho científico. Abordamos
o conhecimento científico como uma forma de ensinar e apren-
der por meio de conhecimentos sistematizados e vimos que o ensi-
no-aprendizagem pode ocorrer em diferentes espaços, que, por
sua vez, podem ser chamados de “instituições de ensino invisíveis”.
Nessa mesma linha de pensamento, em “A ciência como forma de
conhecimento”, o professor Carlos Alberto Ávila Araújo, além de
discutir sobre a construção do conhecimento científico, explicita as
particularidades da ciência sob o viés de importantes pensadores e
cientistas, com destaque para os estudos baseados em uma situação-
-problema, ou seja, emergentes de uma dúvida. Para que você possa
ampliar sua compreensão sobre a ciência e o conhecimento, sugeri-
mos a leitura do excerto a seguir.
A ciência como forma de conhecimento

(ARAÚJO, 2006, p. 133-134)
Ao apontar o surgimento do método científico no século XV,

Gressler não descarta que, desde a idade antiga, já houvesse
habilidades e preocupações com uma linguagem técnica e uma
argumentação lógica fundamentada na razão – como bem
demonstra, por exemplo, a geometria desenvolvida pelos gre-
gos. Contudo, a autora particulariza o projeto científico como
uma forma específica de conhecer a realidade desenvolvida
com a contribuição de uma série de personagens. [...]
A fundamentação do projeto de construção do conhecimento

científico se deu então a partir do trabalho destes três pensado-
res [René Descartes, Francis Bacon e Galileu Galilei]. Descartes
(1596-1650), em obras como “O discurso do método” e
“Meditações”, propôs como ponto de partida de todo conheci-
mento a busca da verdade primeira que não pudesse ser posta
em dúvida. Por isso, converte a dúvida em método: “Se duvido,
penso; se penso, existo” (Cogito, ergo sum). Com isso, Descartes
promove um “questionamento radical do princípio de autori-
dade como forma de conhecimento”, pois sua atitude coloca em
suspenso as verdades adquiridas por via da tradição e da reve-
lação, isto é, do senso comum e da religião. Ao mesmo tempo,
o pensador francês promove a razão, informada pelas regras
do método, à condição de guia supremo do processo de conhe-
cer. Ao teorizar sobre a racionalidade, ele promove uma sepa-
ração entre mente e corpo, entre matéria e pensamento, e entre
a razão e as demais formas de conhecimento, nascendo daí a
ruptura da ciência com o sensível, a natureza, a imaginação e
o sagrado. [...]
Descartes opera uma redução da subjetividade humana a seus

aspectos racionais, o que resultou numa imagem do cientista
como alguém que não pertence a uma coletividade, que não
estabelece relações, como se fosse apenas uma mente pensante,
um cérebro – é a ideia do cientista isolado do mundo. Também
é de Descartes o mérito de propor, como método científico, a
redução da complexidade, isto é, separar para estudar, dividir
o objeto de conhecimento em suas menores unidades e estudar

cada uma dessas unidades separadamente.
Já Francis Bacon (1561-1626) tem no “Novum organum” uma

obra fundamental em que compreende a ciência como um
novo órgão, um novo sentido do pensamento. Com ele tem
início o caráter “prometeico” da ciência: não um saber contem-
plativo e desinteressado, mas um saber instrumental, que pos-
sibilite a dominação da natureza [...]
Bacon propôs a separação entre a ciência e as humanida-

des (estas preocupadas com a justiça, com as pessoas, com a
natureza, com o sagrado) e foi forte propulsor do empirismo,
difundindo a crença de que o ponto de partida de todo conhe-
cimento deveria ser a observação, a descrição fiel da realidade,
isenta de julgamentos e interpretações. [...]
Atividades
1. Quais as principais diferenças entre o conhecimento cientí-
fico e o conhecimento do senso comum?
2. Na sociedade do conhecimento, são diferentes os espaços

de desenvolvimento da ciência e são diversos os atores desse
processo. Discorra sobre as características dos atores que
constituem a educação científica.
3. A pesquisa científica viabiliza discussões de temas contem-

porâneos à luz de diferentes áreas do conhecimento. Tal fato
demonstra a relevância e expansão da divulgação científica,
principalmente pela estrutura sistematizada do conheci-
mento, para o letramento da sociedade. No desenvolvimento
das pesquisas, são utilizados diferentes métodos para solu-
cionar um problema oriundo de uma inquietação do saber
do pesquisador, e entre eles estão o da descoberta e o da jus-
taposição. Disserte sobre o método da descoberta.
Referências
ARAÚJO, C. A. A. A ciência como forma de conhecimento. Ciências &
Cognição, Rio de Janeiro, v. 8, n. 3, p. 127-142, 2006. Disponível em:
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=
S1806-58212006000200014>. Acesso em: 3 ago. 2018.
ENAGO ACADEMY. Quais são os critérios de revisão por pares? 28 nov.

2013. Disponível em: <http://www.enago.com.br/blog/revisao-por-pares/>.
Acesso em: 3 ago. 2018.
KNELLER, George F. A ciência como atividade humana. São Paulo:

Zahar, 1980.
LUNGARZO, C. O que é ciência. 6. ed. Coleção Primeiros Passos. São Paulo:

Brasiliense, 1994.

PIAGET, J. Biologia e conhecimento. 2. ed. São Paulo: Vozes, 1996.
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e

a Cultura. Cultura científica: um direito de todos. Brasília: Unesco, 2003.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
ue000234.pdf>. Acesso em: 3 ago. 2018.
6
Aprendizagem em rede
Ensinar e aprender na sociedade atual é um desafio que vem

sendo enfrentado por professores, alunos e profissionais de diferen-
tes áreas de atuação. A evolução constante das tecnologias contribui
para que as pessoas busquem cada vez mais novas formas de ensino
e aprendizagem, especialmente nessa sociedade em que o conheci-
mento é um gerador de valor.
Neste capítulo, vamos conhecer as principais características da
aprendizagem na sociedade do conhecimento. Iniciaremos nosso
estudo destacando as maiores transformações no ensinar e apren-
der, enfatizando o papel das tecnologias. Na sequência, exploraremos
alguns espaços que permitem a aprendizagem e, por fim, destacare-
mos como ocorre o ensino-aprendizagem nessa conjuntura.
6.1 Transformações no ensinar e aprender

Vídeo O avanço das tecnologias é cada vez mais fre-
quente na nossa sociedade, considerando-se o uso
intenso de diferentes recursos e aparatos tecnológi-
cos que fazem parte do nosso cotidiano. Utilizamos
o celular, por exemplo, não apenas como um apare-
lho para realizar ligações, mas como uma opção de
acesso a diversas mídias e recursos que auxiliam no desenvolvimento
de diferentes atividades, seja para o lazer, seja para trabalho. Usamos
ainda e-mail e aplicativos de conversa para trocar informações e rea-
lizar negociações, as listas de discussões e newsletters para nos manter
atualizados de diversos assuntos, além das redes sociais para interagir
e se comunicar com amigos.
Ao listar essas atividades, percebemos como as tecnologias

fazem parte do nosso dia a dia e como as utilizamos de modo que
contribuam com nossa rotina, ultrapassando os limites do ambiente
de trabalho e fazendo parte de ações de lazer e de ensino-aprendi-
zagem. Tendo isso em vista, vamos destacar aqui a contribuição que
o avanço das tecnologias vem proporcionando diante dos modos de
ensinar e aprender.
No cenário educacional, as tecnologias estão relacionadas às
mudanças no ensino-aprendizagem nos diferentes níveis de ensino,
nos quais as ações realizadas pelos professores se tornam diversas,
estimulando principalmente a interação, a comunicação e a autono-
mia dos alunos no estudo, como mostra a Figura 1 a seguir.
Figura 1 – As tecnologias no ensino-aprendizagem
Autonomia
Comunicação Interação
Tecnologias no
ensino-aprendizagem
Assim, podemos caracterizar a educação atual como uma rede de

aprendizagem, visto que as ações realizadas pelos seus atores (pro-
fessores e alunos) ocorrem em conjunto e de maneira colaborativa.
E, nesse contexto, a internet é um dos recursos que mais repre-
senta a mudança, pois ela permite que a pesquisa de um determi-
nado assunto seja ampliada e realizada de modo a potencializar a
Aprendizagem em rede 93
aprendizagem do aluno, estimulando tanto a dinâmica utilizada pelo

professor quanto a construção do conhecimento do aluno diante do
tema em estudo.
Além das mudanças nas ações pedagógicas desempenhadas
pelos professores em sala de aula, não podemos deixar de destacar
como as tecnologias vêm contribuindo com diferentes modalidades
educacionais, como a educação a distância (EaD) e o ensino híbrido.
A EaD é uma modalidade cada vez mais frequente em todo o
mundo, uma vez que possibilita que professores e alunos desempe-
nhem suas atividades de ensino-aprendizagem estando separados
física e geograficamente, em que a comunicação é feita, principal-
mente, com o uso das tecnologias da informação e comunicação
digital (TICD). Com o passar do tempo e o avanço tecnológico,
o modo de ensinar e aprender a distância também sofreu mudanças,
sempre utilizando-se dos recursos e das mídias disponíveis em cada
época e, consequentemente, interferindo nesse processo. Observe
na figura a seguir como as diferentes gerações da EaD estão direta-
mente relacionadas à evolução das tecnologias.
Figura 2 – Tecnologias e a evolução da EaD
Primeira Segunda Terceira Quarta Quinta

geração geração geração geração geração
Corres Rádio e Integração Computador Classes virtuais
pondência televisão áudio, vídeo on-line
e corres
pondência
Fonte: Elaborada pelas autoras com base em Moore; Kearsley, 2013.

Na primeira geração, o uso de correspondência era a tecnolo-

gia utilizada como meio de comunicação entre professores e alu-
nos, fazendo deste o fundamento da EaD, ou seja, a realização de
um ensino-aprendizagem individualizado e realizado a distância.
Na segunda geração, destaca-se o rádio e a televisão, em que a
interação era baixa, ainda realizada pelo uso da correspondên-
cia. Essa geração trouxe o desenvolvimento das dimensões oral
e visual, em que áudio e imagem complementavam a aprendiza-
gem com a escrita. A terceira geração apresentou como principal
característica a integração de áudio, vídeo e correspondência com
a orientação presencial, ou seja, as instituições de ensino passaram
a oferecer espaços que contribuíram com o ensino-aprendizagem,
disponibilizando uma equipe de profissionais e situações de apren-
dizagem diferenciadas.
Na quarta geração, o uso do computador tornou-se corrente,
especialmente diante da facilidade de acesso que fora ampliada com
o passar do tempo. Os alunos tinham a oportunidade de interagir
em tempo real com os professores e demais alunos, o que caracte-
rizou uma inovação na aprendizagem a distância. Por fim, a quinta
geração representa a sala de aula virtual, que possibilita a todos os
envolvidos uma aprendizagem colaborativa, na qual a convergência
de diferentes mídias é realizada em um único ambiente virtual.
Outra modalidade que também retrata as transformações no
ensino-aprendizagem é o ensino híbrido. Também conhecido como
blended learning, surgiu com o ensino on-line, o qual começou a
ser incorporado nos cursos presenciais como uma alternativa para
o que estava sendo proposto, além de estimular a aprendizagem
de diferentes metodologias. Como atestam Horn e Staker (2015),
o ensino on-line vem sendo potencializado e valorizado no meio
educacional, apresentando resultados significativos na aprendiza-
gem, como fruto do avanço das tecnologias e mídias digitais e das
transformações na sociedade.
O ensino híbrido apresenta diferentes definições, conforme

apresentamos no quadro a seguir.
Quadro 1 – Definições de ensino híbrido
Autores Definição
Moore e “combinação da educação a distância e da instrução em

Kearsley sala de aula” (MOORE; KEARSLEY, 2013, p. 128).
“uma combinação harmoniosa entre atividades presen-

ciais e virtuais, cujas proporções variam de acordo com
Tori
características, necessidades e recursos disponíveis”
(TORI, 2015, p. 64).
“qualquer programa educacional formal no qual um

estudante aprende, pelo menos em parte, por meio do
Horn e
ensino on-line, com algum elemento de controle do es-
Staker
tudante sobre o tempo, o lugar, o caminho e/ou o ritmo”
(HORN; STAKER, 2015, p. 34).
Com isso, temos que o ensino híbrido é uma oportunidade de

formação e qualificação profissional, assim como a EaD, que se uti-
liza das tecnologias e mídias digitais como meio transformador no
modo de ensinar e aprender, destacando a relevância da educação,
da aprendizagem e da construção autônoma do conhecimento na
nova sociedade em que vivemos, que valoriza o conhecimento como
recurso gerador de valor. Essas mudanças e transformações no pro-
cesso de ensino-aprendizagem passam a constituir uma aprendiza-
gem centrada no estudante.
Observe que a evolução das tecnologias potencializa o processo de
ensino-aprendizagem, oportunizando uma construção do conheci-
mento por meio de ações didáticas e de práticas pedagógicas que valo-
rizam a interação e a comunicação, os quais são princípios da sociedade
do conhecimento, como vimos em capítulos anteriores. Assim, temos
que o uso das TIC contribui com as mudanças e transformações que
ocorrem no ensinar e aprender, resultando em ações que estimulam o
desenvolvimento cognitivo e as atividades intensivas em conhecimento.
6.2 Espaços de ensino-aprendizagem

Vídeo Em nossos estudos e reflexões até aqui, tivemos
a oportunidade de comprovar que o conhecimento
é cada vez mais relevante para nosso cotidiano,
tanto no aspecto profissional quanto no pessoal. O
avanço das tecnologias contribui com essa trans-
formação da realidade, especialmente ao conside-
rarmos a facilidade de acesso às informações ou, ainda, as formas
de se comunicar e interagir com as pessoas. Com alguns cliques,
obtemos diversas informações ou nos comunicamos com pessoas
de qualquer lugar do mundo. Desse modo, podemos afirmar que
os espaços de ensinar e aprender tornaram-se múltiplos, não se
restringindo apenas à sala de aula.
A mudança de comportamento da sociedade industrial para a
do conhecimento gera reflexos em nossa realidade, especialmente
quando consideramos o poder das tecnologias em quebrar barreiras
e fronteiras materiais e imateriais. Coutinho e Lisbôa (2011, p. 5)
apresentam uma importante contribuição a respeito, ao destacarem
que hoje vivemos em um
mundo desterritorializado, onde não existem barreiras de
tempo e de espaço para que as pessoas se comuniquem.
Uma nova era que oferece múltiplas possibilidades de
aprender, em que o espaço físico da escola, tão proeminente
em outras décadas, neste novo paradigma, deixa de ser o
local exclusivo para a construção do conhecimento e prepa-
ração do cidadão para a vida ativa.
Com base nessa afirmação, temos que a escola não é mais o

único espaço que oferece educação; as tecnologias oportunizam o
ensinar e aprender nos mais diferentes locais. Um exemplo disso é
justamente a EaD, que tem como principal característica unir pro-
fessores e alunos separados física e geograficamente, que utilizam
como meio de comunicação e interação as tecnologias e mídias
digitais. A EaD proporciona às pessoas acesso a uma formação
acadêmica e qualificação profissional que contribui com a atua-

ção na sociedade, uma vez que a metodologia de ensino estimula
a construção do conhecimento interativo, elemento básico da
sociedade contemporânea. Além do uso das tecnologias e mídias
digitais, na EaD o aluno ainda conta com um espaço para comple-
mentação de seu estudo e aprendizagem, que é o polo de educação
a distância.
Independentemente da modalidade, a educação é a chave para
o desenvolvimento da sociedade. No cenário escolar, é importante
estimular competências que contribuam para uma atuação ativa do
aluno no meio social, pois a aprendizagem não é estática, ela é cons-
tante e acontece a todo momento. E, nesse cenário, nada faz mais
sentido do que o conceito de aprendizagem ao longo da vida apre-
sentado pela Unesco:
a aprendizagem ao longo da vida tem como fundamento a
integração da aprendizagem com a vida cotidiana, de forma
a abranger atividades de aprendizagem para pessoas de todas
as idades, em todos os contextos da vida (casa, escola, local
de trabalho, comunidade, etc.) e por meio de modalidades
formais, não formais e informais. (UNESCO, 2017, p. 2)
Os espaços escolares, tradicionalmente definidos como palco

de aprendizagem, vão além das escolas e universidades. Podemos
destacar, por exemplo, que aprendemos no e com o trabalho, nas
empresas e organizações; assim, a aprendizagem organizacional é
também uma prática promissora na sociedade contemporânea.
Em uma empresa, a interação e o compartilhamento são a essên-
cia da aprendizagem organizacional, ou seja, quando temos um alto
nível de compartilhamento de saberes entre colaboradores, todos
compartilham e todos aprendem. Para que isso ocorra, é importante
que a empresa tenha uma cultura de transparência e compartilha-
mento das informações e que a interação entre as pessoas seja valori-
zada e reconhecida. É a somatória desses elementos que caracteriza
a aprendizagem nas organizações, como demonstra a figura a seguir.
Figura 3 – Elementos da aprendizagem organizacional
Cultura
Aprendizagem
Interação
organizacional
Compartilhamento
Dessa forma, temos que as empresas devem promover um pro-

cesso de comunicação que estimule e motive a participação de todos,
possibilitando uma aprendizagem que ocorre com a articulação de
saberes, a convivência e a reflexão.
Em nossos estudos até aqui, constatamos que o conhecimento é
resultado de um ensino-aprendizagem em rede, em diferentes meios
e espaços. Assim, temos uma sociedade em que as pessoas estão em
busca de novos conhecimentos, de uma aprendizagem que possibilite
o desenvolvimento de competências e atuação ativa como cidadãos.
Complementando essa ideia, Coutinho e Lisbôa (2011, p. 11) enfa-
tizam o conhecimento, a criatividade e a inovação como resultado
de uma aprendizagem participativa, contribuindo assim para uma
sociedade e uma economia globalizada e altamente competitiva.
6.3 Ensinar e aprender na sociedade do

conhecimento
Vídeo No contexto atual de evolução e avanços tecno-
lógicos, destacamos que a sociedade em que vive-
mos está alicerçada em um tripé composto por
informação, conhecimento e aprendizagem
(BEHAR, 2013). Com esses elementos, é possível
afirmar que a “sociedade está gerando demandas
de ensino e aprendizagem particulares a este novo milênio, que tem
privilegiado a informação facilmente produzida e disseminada pela
internet” (BEHAR, 2013, p. 20). Considerando essa perspectiva, des-
taca-se a necessidade de uma alfabetização digital, que, por sua vez,
exige o letramento digital.
Esses dois termos, alfabetização e letramento digital, são parte
dessas mudanças na sociedade, especialmente quando nos referi-
mos ao cenário educacional. A alfabetização digital corresponde
àquilo que aprendemos sobre o computador e demais ferramentas
digitais, ou seja, como utilizar os softwares disponíveis, quais os
comandos básicos e os recursos e as possibilidades que a internet
nos proporciona. Já quando nos referimos ao letramento digital,
estamos tratando do domínio que temos na utilização dessas fer-
ramentas, especialmente quanto às práticas de leitura e escrita,
atribuindo sentido a esse universo. A compreensão das diferentes
formas de uso e comunicação das tecnologias e dos recursos dis-
poníveis é essencial para que o indivíduo atenda ao objetivo de
estar alfabetizado e letrado digitalmente, apresentando resultados
satisfatórios (BEHAR, 2013).
Observe que o processo de ensino-aprendizagem nessa socie-
dade evidencia a necessidade de constante atualização, tanto do
aluno quanto do professor, exigindo assim “lidar com a comple-
xidade, a incerteza e o ineditismo” (BEHAR, 2013, p. 20). Dessa
forma, as práticas educativas em que ocorre apenas a transmissão
de conteúdos não são mais valorizadas e suficientes, especial-

mente ao considerarmos a valorização da construção do conhe-
cimento em processos de compartilhamento, interação e comuni-
cação mais intensos.
Visando a uma educação que possibilite a formação integral
do indivíduo, de acordo com Behar (2013), nesse cenário de trans-
formações surge a perspectiva das competências no processo de
ensino-aprendizagem. Para compreender o que são competências,
mostramos no quadro a seguir definições que diferentes autores
apresentam sobre o termo.
Quadro 2 – Definições de competências
Autores Definição
“conjunto de elementos para resolver problemas, supe-

rar situações e lidar com novidades e imprevistos. Em-
bora pareça uma definição simples, envolve processos
Behar
complexos tanto na forma como se estrutura (o sujeito
psicológico) quanto no modo como se organiza (domí-
nios de atuação)” (BEHAR, 2013, p. 43).
“capacidade de agir eficazmente em um determina-

do tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas
sem limitar-se a eles. Para enfrentar uma situação da
Perrenoud e
melhor maneira possível, deve-se, via de regra, pôr em
Magne
ação e em sinergia vários recursos cognitivos com-
plementares, entre os quais estão os conhecimentos
(PERRENOUD; MAGNE, 1999, p. 7).
“atuação competente supõe dispor dos conhecimentos

e das capacidades necessárias para identificar e carac-
terizar contextos relevantes de atividade. Da mesma
Coll e
maneira, integra conhecimentos e capacidades muito
Monereo
variados, assim como significativos e pertinentes para
a solução de tarefas ou problemas dos quais a priori não
se conhece a solução” (COLL; MONEREO, 2010, p. 127).

Com essas definições, é possível afirmar que as competências são

formadas por três elementos: conhecimentos, habilidades e atitu-
des, conforme apresentado por Behar (2013). Observe na figura a
seguir e compreenda como cada um desses elementos atua na cons-
tituição de competências.
Figura 4 – Competências: conhecimentos, habilidades e atitudes
Informação que Aquilo que o Representa a ação

Conhecimentos
foi internalizada indivíduo já de uma habilidade

Habilidades
Atitudes
pelo indivíduo. possui e aplica e conhecimento
em diferentes que o indivíduo
situações. já possui.
Fonte: Elaborada pelas autoras com base em Behar, 2013.
Observe que, quando nos referimos às competências, tratamos

sempre no plural, visto que isso representa um conjunto de ações
e informações: “considera-se a constante construção de competên-
cias, as quais respondem às demandas de cada contexto nos diversos
campos da vida do indivíduo” (BEHAR, 2013, p. 23). E na educação,
como as competências atuam e se fazem presentes nesse novo modo
de ensinar e aprender?
No que diz respeito à realização de uma educação por compe-
tências, isso sugere a mudança de uma aprendizagem centrada no
professor para uma centrada no aluno. Essa transformação está
relacionada, principalmente, à adoção de práticas pedagógicas
que permitam diferentes ações dos alunos, com a construção do
conhecimento ocorrendo com o envolvimento destes, ou seja, com
a motivação para realização de pesquisas, questionamentos e inte-
ração. Nessa abordagem, o aluno vivencia um ambiente que instiga
a busca por novos saberes. E, para que isso aconteça, a atuação do
professor é fundamental, visto que é ele quem mobiliza a realiza-
ção dessas atividades e o envolvimento efetivo com o processo de
ensino-aprendizagem.
Perceba que as mudanças na educação envolvem tanto o ensinar

quanto o aprender, especialmente quando nos referimos à evolu-
ção das tecnologias e ao uso constante da internet no nosso dia a
dia. Nesse sentido, torna-se urgente a formação de todos os atores
envolvidos no processo educativo, para que possam atuar com com-
petência diante das mais diferentes circunstâncias. Tem-se exigido
das instituições de ensino uma grande responsabilidade em termos
de mudanças e inovações de suas práticas e hábitos, principalmente
para atender às demandas da sociedade do conhecimento, para que
os alunos recebam uma formação que contribua com a atuação
social ativa. Dessa forma, destacamos que todo o contexto educa-
cional se encontra em uma situação de transformação provocada
por novo cenário de evolução de uma sociedade que reconhece o
conhecimento como gerador de valor social, cultural e econômico.
Uma das principais consequências das transformações sociais se
deve às tecnologias e às mídias digitais que, cada vez mais, estão pre-
sentes no nosso cotidiano. Na sociedade contemporânea, as tecno-
logias contribuem com essas mudanças, uma vez que estimulam a
busca pelo novo e tornam esse um processo dinâmico e interativo.
O modo de ensinar e aprender também vem sofrendo alterações,
exigindo que professores e alunos inovem na forma de compartilhar
informações e as transformar em conhecimento. O uso das tecnolo-
gias no processo de ensino-aprendizagem estimula a comunicação, a
autonomia e a interação, resultando assim em uma aprendizagem mais
centrada no aluno, na qual ele deve buscar de modo mais autônomo
os conteúdos e as informações, transformando-os em conhecimento.
Outra inovação no ensino-aprendizagem na sociedade do conheci-
mento é a EaD, que possibilita que professores e alunos estejam distan-
tes física e geograficamente, mas motivados a utilizar as tecnologias e
mídias digitais como meio de comunicação e construção de saberes.
O avanço tecnológico contribui para que o ensino e a apren-

dizagem aconteçam em diferentes ambientes, não estando apenas
restritos ao espaço escolar, como uma sala de aula. Exemplo dessa
situação é a aprendizagem organizacional, que cada vez mais faz
parte do cotidiano das empresas, contribuindo com seu crescimento
e desenvolvimento.
Dessa forma, o conhecer envolve uma sociedade que aprende em
rede, que está sempre conectada, em comunicação e interação cons-
tante, estimulando e proporcionando momentos de aprendizagem
contínua e progressiva.

Neste capítulo, tivemos a oportunidade de estudar sobre como
as características da sociedade do conhecimento vêm influenciando
nossas ações, especialmente no que diz respeito ao ensinar e apren-
der. Destacamos o avanço tecnológico, que promove a realização de
diversas ações de aprendizagem em espaços distintos e com diferen-
tes objetivos, como é o caso da aprendizagem organizacional. Para
ampliar seu estudo a respeito do tema, sugerimos a leitura do artigo
de Silva et al. (2017), que trata da educação corporativa na sociedade
do conhecimento.
Educação corporativa: uma reflexão sobre a

absorção, criação, disseminação e retenção
de conhecimentos nas organizações
(SILVA et al., 2017, p. 42)
A Educação Corporativa favorece diretamente o treinamento,

a disseminação e a retenção do conhecimento nas empresas.
Trata-se de um aspecto-chave para o adequado desenvolvi-
mento das atividades das organizações com visão de futuro.
De acordo com Colbari (2007) a sobrevivência e o cresci-

mento das organizações não dependem somente das condi-
ções econômicas, financeiras e tecnológicas, mas também de
sua capacidade de treinar, disseminar e reter conhecimentos
e princípios básicos. Uma vez que culturas corporativas são
permeáveis, os valores, normas, princípios e missão pre-
cisam atingir todas as pessoas no interior de um universo
organizacional, independentemente das funções, do nível
salarial e da posição na hierarquia de poder.
Conforme Andrade e Rodrigues (2008), com o surgimento

da sociedade do conhecimento, as organizações passaram
a demandar um aumento na capacitação profissional. Essa
demanda inclui a real necessidade do desenvolvimento de mul-
tiplicadores do conhecimento nas organizações, sendo que isso
implica a aquisição de habilidades motoras, atitudinais e inte-
lectuais, assim como o desenvolvimento de estratégias cogniti-
vas que podem tornar o trabalhador mais apto a desempenhar
suas funções atuais ou futuras.
De acordo com Colbari (2007), a Educação é vista como uma

forma de a empresa enfrentar e vencer um grande número de
obstáculos, tanto de caráter interno quanto externo. Assim,
o empresariado percebe a validade de investir em um pro-
cesso formativo de caráter contínuo, permanente e dirigido a
todos os trabalhadores da organização. A difusão da Educação
Corporativa é contemporânea às mudanças ocorridas no
ambiente empresarial, provocadas pelo aumento da competi-
tividade entre as entidades que, ao valorizar o conhecimento,
destaca também a gestão do conhecimento.
Conforme Eboli (2005), a Educação Corporativa cria um

ambiente e uma cultura empresarial na qual princípios e valo-
res disseminados são propícios para processos de aprendiza-
gem ativa e contínua dos trabalhadores. Este esforço favorece
a formação e a atuação de lideranças educadoras que aceitam,
vivenciam e praticam a cultura empresarial e, desta forma, se
tornam aptas a despertar e estimular nos trabalhadores o pró-
prio autodesenvolvimento.
Como exposto por Martins e Fuerth (2008), o desenvolvi-

mento das organizações requer a adoção de novas técnicas e
promoção de uma postura inovadora dos interlocutores obje-

tivando a formação de um perfil ajustado às exigências do
mundo contemporâneo. Dessa forma, a educação corporativa,
como meio de desenvolvimento de pessoas, não se destina
somente a atrair talentos, mas também retê-los no processo de
aperfeiçoamento.
Atividades
1. Considerando as mudanças constantes em nossa sociedade
e o uso das TIC no ensino-aprendizagem, destaque as prin-
cipais ações que refletem o uso das tecnologias no ensinar e
aprender nessa realidade contemporânea.
2. A aprendizagem acontece em diferentes locais, como nas

empresas, onde temos a aprendizagem organizacional.
Considerando esse cenário, descreva como as organizações
podem contribuir para a aprendizagem e a construção do
conhecimento de seus colaboradores.
3. A sociedade do conhecimento exige de professores e alunos

mudanças no processo de ensino-aprendizagem. No que diz
respeito aos professores, destacamos a importância de adequar
suas ações pedagógicas de modo que atendam às necessida-
des de seus alunos e contribuam com sua formação para uma
atuação na sociedade contemporânea, tendo o conhecimento
como fator gerador de valor. Considerando essas necessidades
e mudanças, uma possibilidade é a aprendizagem por compe-
tências. Descreva os elementos que compõem a definição de
competências e como eles atuam na formação do aluno.
Referências
BEHAR, P. A. (Org.). Competências em educação a distância. Porto Alegre:
Penso, 2013.
COLL, C.; MONEREO, C. Psicologia da educação virtual: aprender e ensi-

nar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre:
Artmed, 2010.
COUTINHO, C.; LISBÔA, E. Sociedade da informação, do conhecimento

e da aprendizagem: desafios para educação no século XXI. Revista de
Educação, v. 18, n. 1, p. 5-22, 2011. Disponível em: <http://revista.educ.
ie.ulisboa.pt/arquivo/vol_XVIII_1/artigo1.pdf>. Acesso em: 18 abr. 2018.
DIANA, J. B. O polo de apoio presencial e o desenvolvimento socioeconômico:

uma leitura do entorno. 2015. Dissertação (Mestrado em Engenharia e Gestão
do Conhecimento) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,
2015. Disponível em: <http://btd.egc.ufsc.br/wp-content/uploads/2015/06/
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HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: usando a inovação disruptiva para

aprimorar a educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
MOORE, M. G.; KEARSLEY, G. Educação a distância: sistemas de aprendi-

zagem on-line. 3. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
PERRENOUD, P.; MAGNE, B. C. Construir: as competências desde a escola.

Porto Alegre: Artmed, 1999.
SILVA, G. J. et al. Educação corporativa: uma reflexão sobre a absorção, cria-

ção, disseminação e retenção de conhecimentos nas organizações. Revista
Spacios, v. 38, n. 20, 2017. Disponível em: <http://www.revistaespacios.com/
a17v38n20/a17v38n20p36.pdf>. Acesso em: 21 abr. 2018.
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(Org.). Design instrucional para cursos on-line. São Paulo: Senac, 2015.
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura. Competências de leitura, escrita e aritmética em uma perspectiva
de aprendizagem ao longo da vida. Resumo de Políticas do UIL, v. 7, 2017.
Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002470/247094
por.pdf>. Acesso em: 18 abr. 2018.
7
Gestão do conhecimento
na prática docente
A gestão do conhecimento é uma das ações mais relevantes em

nossa sociedade, caracterizada justamente pela valorização e disse-
minação do conhecimento. Mas, no cenário da educação, como a
gestão do conhecimento pode atuar?
Neste capítulo vamos conhecer sobre a gestão do conhecimento
e suas possíveis relações com a prática docente e sua atuação no
ambiente acadêmico.
7.1 O que é gestão do conhecimento

Vídeo Esse é um tema cada vez mais explorado e apli-
cado na atualidade. Mas você sabe dizer o que seria
gestão do conhecimento? Vamos iniciar o estudo
deste capítulo explorando as definições das duas
palavras que compõem essa expressão.
A palavra gestão, do latim gestione, significa ação de dirigir.
A gestão representa uma atividade ou processo de administração,
ou, ainda, um conjunto de medidas administrativas que são apli-
cadas em uma organização. Também pode se referir a um grupo
de pessoas que desempenha ações de gerência. Perceba que essas
definições remetem a uma administração clássica, ou seja, aquela
que ocorre em uma sociedade onde o conhecimento não recebia o
mesmo valor que apresenta hoje, regida pelas características de um
paradigma industrial. No entanto, esse contexto se alterou com as
mudanças ocorridas nas ações e percepções da sociedade, especial-

mente diante da gestão nas organizações e do uso do conhecimento.
Em relação ao conhecimento, retomamos aqui algumas defini-
ções que apresentamos no Capítulo 2. Vimos que ele é um impor-
tante recurso, atribuindo valor aos produtos e serviços e apresentando
assim um alto impacto na sociedade em que vivemos.
Definir a palavra conhecimento é um desafio que faz parte do coti-
diano de estudiosos e pesquisadores, uma vez que existem inúme-
ras acepções. De maneira simplificada, temos que ele é resultado de
uma escada de desenvolvimento ao longo da história. Assim, existe
quando as pessoas, ao processar informações, aprendem – e, nesse
contexto, destacamos a aprendizagem, que nada mais é do que o pro-
cesso cognitivo de transformar uma informação em conhecimento.
E como a gestão e o conhecimento se relacionam? A gestão do
conhecimento envolve a ação de administrar o conhecimento que a
organização apresenta e definir como pode ser utilizado de modo a
contribuir com o desenvolvimento dela. Essa gestão considera a cria-
ção de uma rede de interações, em que os relacionamentos internos
e externos da organização são parte da construção e reconstrução
do conhecimento, sendo disseminados entre as pessoas. A gestão
atua administrando esse processo e essa conexão e interação entre as
pessoas no que diz respeito ao compartilhamento do conhecimento.
Na literatura da área, diversas são as definições sobre a gestão do
conhecimento. Observe no quadro a seguir algumas que considera-
mos relevantes para nosso estudo.
Quadro 1 – Definições de gestão do conhecimento
Definições Autores
Gerenciamento formal do conhecimento para

facilitar a criação, o acesso e a reutilização do
O’Leary (1998)
conhecimento, geralmente com o uso de tecno-
logia da informação.
(Continua)
Gestão do conhecimento na prática docente 109
Definições Autores
Processo de criar, capturar e utilizar conhecimen-

Bassi (1999)
to para aumentar o desempenho organizacional.
Habilidade das organizações para gerenciar, ar- Liebowitz e

mazenar, agregar valor e distribuir conhecimento. Wilcox (1997)
Conjunto de processos voltados a criar, captu-

rar, armazenar, compartilhar, aplicar e reutilizar Wiig (1997)
conhecimento.
Processo sistemático e especificado organiza-

cionalmente para adquirir, organizar e comunicar
Davenport et al.
conhecimento de funcionários, de modo que ou-
(1998)
tros empregados possam fazer uso deste para
realizar um trabalho mais efetivo e produtivo.
Ciência de coletar conhecimento organizacional

e, pelo reconhecimento e a compreensão das
Loshin (2001)
relações e dos padrões, torná-lo informação útil,
acessível e valiosa.
Criação de processos de gestão e infraestrutura

para trazer conhecimento e comunicações juntas
Sun e Hao (2006)
em uma ecologia comum, que deve apoiar a cria-
ção, a utilização e a retenção de conhecimento.
Desenvolvimento e gestão integrada de siste-

mas de conhecimento bem configurados e inte- Barth (2000)
grados ao trabalho.
Conjunto de processos sistematizados, articula-

dos e intencionais, capazes de incrementar a ha-
bilidade dos gestores públicos em criar, coletar, Comitê Executivo do
organizar, transferir e compartilhar informações Governo Eletrônico
e conhecimentos estratégicos que podem servir (apud BATISTA
para a tomada de decisões, para a gestão de et al., 2005).
políticas públicas e para a inclusão do cidadão
como produtor de conhecimento coletivo.
Processo pelo qual as empresas criam e usam o

Msarv (1999)
seu conhecimento institucional e coletivo.
Fonte: Adaptado de Steil, 2007.
Podemos verificar que, em várias dessas explicações, fala-se em

codificação, disseminação, armazenagem, utilização, criação e trans-
formação do conhecimento. De acordo com Steil (2007), com base
nas diferentes definições apresentadas pelos autores citados, é pos-
sível identificar uma heterogeneidade de interpretações, porém des-
tacamos a essência de valorização do conhecimento como um ativo
intangível para a organização, agregando valor ao que é oferecido.
A gestão do conhecimento consiste essencialmente em facilitar
os processos de criação, de compartilhamento e de utilização do
conhecimento. Não se trata de implementar um novo departamento
ou setor para o desenvolvimento de ações, nem mesmo um sistema
informatizado de gestão, mas de introduzir mudanças no método
de trabalho e na cultura organizacional. Ou seja, deve-se promover
uma mudança de valores e comportamento das pessoas, o que, por
sua vez, reflete na organização como um todo. Essas transformações
permitem o estabelecimento de uma nova realidade organizacional,
justificada pelos resultados que a gestão do conhecimento pode tra-
zer para a organização, como:
• melhoria nas tomadas de decisão;
• gerenciamento das relações de negócios do conhecimento;
• levantamento do conhecimento que já foi criado;
• preparo de uma nova geração de agentes do conhecimento; e
• estímulo a pensamentos inovadores.
Tendo em vista esses resultados que a gestão do conhecimento
pode agregar à organização, é importante destacar que ela ainda
gerencia fatores como:
• o que as pessoas sabem, assim como o que elas ainda não sabem;
• melhoria no desenvolvimento do conhecimento das pessoas e
como convencê-las a compartilhar conhecimento;
• preenchimento de lacunas de conhecimento e como propor-
cionar às pessoas o conhecimento de que elas precisam;
• impedimento da perda de conhecimentos; e

• institucionalização de processos bem-sucedidos de aquisição
de conhecimento.
Dessa forma, temos que a gestão do conhecimento contribui
para que as organizações administrem as competências das pessoas
e de seus relacionamentos, de modo que possam expressar e disse-
minar saberes dentro da organização por meio das redes de intera-
ção criadas. Ela tem o objetivo de facilitar os processos de criação,
compartilhamento e utilização do conhecimento.
Mas e na prática docente, a gestão do conhecimento tem esse
mesmo objetivo? Como ela se comporta? É o que veremos no
tópico a seguir.
7.2 Relação da gestão do conhecimento com a

prática docente
Vídeo Como vimos, a gestão do conhecimento envolve
ações que estão relacionadas à criação, ao uso, ao
compartilhamento e à disseminação do conheci-
mento, além do próprio processo de construção
dele. Nesse processo, conforme nossas reflexões
no decorrer desta obra, destaca-se a aprendizagem,
uma vez que ela se faz presente no desenrolar de toda construção de
conhecimento. Então, por que não relacionar a gestão do conheci-
mento à prática docente?
Ao enfatizar que na gestão do conhecimento a comunicação e
a interação são essenciais, é possível afirmar também que essas são
ações educativas presentes no processo de ensino-aprendizagem. Na
sociedade atual, é importante que as práticas docentes contribuam
com a formação integral do estudante, preparando-o para uma atua-
ção cidadã, de modo que seja o protagonista de sua trajetória.
Quando estudamos sobre a sociedade do conhecimento no

Capítulo 4, destacamos, entre suas características, a necessidade de
aumento do nível de escolaridade das pessoas, refletindo assim a
importância de uma boa formação acadêmica e da qualificação pro-
fissional, em que o processo de construção do conhecimento é poten-
cializado principalmente por meio da interação e comunicação entre
os indivíduos. O papel do professor nesse cenário torna-se funda-
mental, pois, com base no conhecimento em construção, ele passa a
desenvolver ações que estimulam o compartilhamento e a dissemina-
ção de saberes.
A gestão do conhecimento valoriza as ações e práticas pedagó-
gicas ao estimular e promover o desenvolvimento de competências
dos estudantes, independentemente de seu objetivo de aprendiza-
gem, tanto em nível acadêmico quanto para qualificação profis-
sional. Nesse processo coletivo, exige-se que o professor seja ativo
a ponto de incentivar a busca por novas informações e conheci-
mentos, de modo que seus estudantes saiam da inércia e procurem
as respostas a seus questionamentos, atendendo às expectativas e
necessidades que a sociedade do conhecimento exige e estimulando
o pensamento crítico. Assim, a ação docente, ao ser amparada pelas
práticas de gestão do conhecimento, pode contribuir para a criação
de uma postura reflexiva no estudante em formação.
Mas e na escola, como a gestão do conhecimento pode se fazer
presente desde a formação inicial dos estudantes? Para atender
a essa demanda, é preciso que tenhamos professores dispostos a
mudanças. O cenário escolar é repleto de tradições que muitas
vezes desafiam a implementação de novas ações. Introduzir a ges-
tão do conhecimento nesse ambiente é um desses desafios, visto
que exige mudanças na cultura organizacional. Nesse contexto,
citamos como exemplo a criação de um espaço em que professores
tenham a oportunidade de compartilhar conhecimentos de modo
a servir de modelo para que os estudantes saibam da importância e
necessidade de replicar essas ações (ABREU; ABAD, 2018).
Na escola, diversas são as práticas que podem ser realizadas para

implementar a gestão do conhecimento relacionando-a à prática
docente. Observe no quadro a seguir algumas dessas ações.
Quadro 2 – Práticas de gestão do conhecimento no contexto docente
Prática Descrição Relevância
Repositório de Criação de um espaço, O compartilhamento de

experiências virtual ou físico, como um experiências contribui
quadro, para que profes- para que ações bem-
sores e demais profissio- -sucedidas possam ser
nais atuantes no contexto retomadas e que as ex-
escolar exponham suas periências que não obtive-
experiências, positivas ou ram o resultado esperado
não, de modo que sirvam possam ser discutidas
de exemplo ou inspiração entre o grupo, estimulan-
para a adequação peda- do novas práticas.
gógica, de acordo com as
necessidades.
Publicação de Publicação e divulgação Essa é uma importan-

notícias periódica interna de te estratégia para que
notícias relacionadas à professores sejam
educação, como cursos motivados a uma busca
de formação continuada. contínua de formação e
adequação das práticas
docentes, de acordo com
as necessidades de seus
estudantes – por exem-
plo, o uso das tecnologias
em sala de aula.
Redes de A criação de redes de in- As redes de interação

conhecimento teração on-line é um meio on-line podem ser uma
de compartilhamento de ferramenta para estimular
interesses em comum, o uso de redes sociais
contribuindo com a disse- com o propósito de
minação do conhecimen- formação e aplicação em
to e a comunicação entre sala de aula. Esse é um
professores. processo relevante para a
gestão do conhecimento.
Fonte: Elaborado pelas autoras com base em Abreu; Abad, 2018.
De acordo com o quadro anterior, é possível perceber que esse é

um processo de construção do conhecimento que ocorre de modo
contínuo e, nesse sentido, para o qual a gestão do conhecimento surge
como uma forma de contribuição. As ações dos professores e demais
profissionais da educação envolvidos se refletem na aprendizagem e
na formação dos estudantes, assim como aquelas estabelecidas entre
os próprios professores, resultando em um ciclo de aprendizagem.
Com base nas ações que estimulam a interação para construção
do conhecimento, novos saberes são criados e, assim, o conheci-
mento se torna ainda mais valorizado. A gestão do conhecimento é
parte dessa nova realidade, estimulando e articulando a realização
de práticas que contribuem com o desenvolvimento social, do qual
a educação faz parte e no qual desempenha um papel fundamental.
7.3 Gestão do conhecimento no cenário

acadêmico
Vídeo Destacamos, no tópico anterior, como a gestão do
conhecimento pode estar inserida no contexto esco-
lar e na prática docente. Agora, vamos enfatizar como
essa gestão está presente no ambiente acadêmico e
como isso contribui com o conhecimento científico.
A estrutura cultural, social e tecnológica que o ambiente acadê-
mico apresenta favorece que práticas de gestão do conhecimento sejam
aplicadas (LEITE, 2006). No quadro a seguir, destacamos algumas des-
sas práticas que estão relacionadas diretamente com a aprendizagem.
Quadro 3 – Práticas de gestão do conhecimento no contexto acadêmico
Prática Descrição
Em tradução livre, esse termo significa tempestade

de ideias. No contexto da gestão do conhecimento, o
Brainstorming
brainstorming refere-se à reunião de um grupo de pes-
soas com o propósito de expor e gerar novas ideias.
Prática Descrição
Revisão por É uma prática comum entre equipes e que objetiva ob-
pares ter diferentes visões sobre um determinado assunto.
Avaliação da Representa uma ação que visa ao auxílio a uma equi-

aprendizagem pe durante o desenvolvimento de uma atividade.
Refere-se a uma reunião entre pessoas e promove

Café do
reflexões e compartilhamentos de ideias em encon-
conhecimento
tros informais.
Está relacionada a um grupo de pessoas que se

Comunidade de
reúne e compartilha de um mesmo objetivo, com a
prática
intenção de interagir para promover aprendizagem.
É uma ferramenta que possibilita a comunicação

e interação entre as pessoas, de modo que elas te-
Rede social
nham acesso a informações que contribuam com a
construção do conhecimento.
Fonte: Adaptado de Silva, 2017.
Para que essas práticas apresentem resultados satisfatórios,

é importante que todos os envolvidos estejam engajados em desen-
volver as ações propostas. Além disso, destacamos que manter um
plano de atividades e sua regularidade é fundamental. Quando tra-
zemos essas práticas para o meio acadêmico, temos, além de um
ambiente propício para tais ações, o desenvolvimento de práticas
de criação, compartilhamento e disseminação do conhecimento,
com base na interação, em um processo de comunicação científica
(LEITE, 2006).
Na pesquisa realizada por Leite (2006), é destacada a relação
conceitual entre a comunicação científica, o contexto e a cultura
científica à gestão do conhecimento. De acordo com o autor, os “pro-
cessos de comunicação científica, a cultura do ambiente acadêmico
e a gestão do conhecimento possuem um estreito e indissociável
relacionamento” (LEITE, 2006, p. 145). Dessa forma, apresentamos,
na sequência, a descrição dos elementos que compõem essa relação,
quais sejam: fluxo de informação e conhecimento, transmissão de

valores e pressupostos científicos, cultura de criação e compartilha-
mento do conhecimento e legitimação dos padrões de comunicação.
• Fluxo de informação e conhecimento: relacionado à comu-
nicação científica, o fluxo de informação e conhecimento
utiliza as tecnologias de comunicação como uma importante
ferramenta para capturar, organizar, armazenar, recuperar e
disseminar o conhecimento científico. As principais ferra-
mentas utilizadas para o compartilhamento do conhecimento
são grupos de discussão, mapas de conhecimento e interação
virtual (LEITE, 2006).
• Transmissão de valores e pressupostos científicos: também
relacionado à comunicação científica, faz parte dos processos
de comunicação presentes na transmissão de valores e pressu-
postos científicos. Para Leite (2006), a veiculação de valores,
crenças e pressupostos científicos é algo que forma a cultura e
o ambiente científico, atuando no cotidiano acadêmico.
• Cultura de criação e compartilhamento do conhecimento:
relacionado à cultura científica. Leite (2006) destaca que ter
definida “uma cultura voltada para a criação e compartilha-
mento do conhecimento é essencial para a gestão do conhe-
cimento” (p. 146). O próprio ambiente acadêmico já prevê
essa construção do conhecimento que acontece por inter-
médio da comunicação.
• Legitimação dos padrões de comunicação: também relacio-
nada à cultura científica. Leite (2006, p. 146) destaca que “as
características do ambiente e a cultura do meio científico são
responsáveis pela legitimação dos meios de comunicação uti-
lizados pelos pesquisadores”. Considerando que cada área do
conhecimento apresenta características e culturas próprias de
compartilhamento da informação, é importante que o meio
de comunicação esteja de acordo com essas culturas.
Para ilustrar a relação desses elementos, observe a seguir a figura

com o modelo apresentado por Leite (2006).
Figura 1 – Modelo de relação entre a gestão do conhecimento, a co-

municação científica e a cultura científica
Fluxos de informações
Cultura de criação e
compartilhamento
do conhecimento
e conhecimento
Gestão do conhecimento científico
Comunicação Cultura
científica científica
padrões de comunicação
pressupostos científicos
Transmissão de valores
Legitimação dos
Apoio a pesquisa e ensino
Fonte: Leite, 2006, p. 146.
Assim, é possível ressaltar como o ambiente acadêmico se

relaciona diretamente com o desenvolvimento de práticas que
fortalecem o processo de criação do conhecimento, especialmente
ao oportunizar a socialização, a disseminação e o uso dele, tudo
pautado na comunicação e interação. Dessa forma, fica claro que a
gestão do conhecimento contribui para potencializar esses processos,
ao desenvolver e promover ações de gerenciamento desse recurso
cada vez mais valioso para nossa sociedade, o conhecimento.
A gestão do conhecimento é uma prática cada vez mais comum
nas organizações. Ela promove ações e comportamentos que esti-
mulam e contribuem com a construção do conhecimento, tanto do
indivíduo quanto do grupo, em um processo que envolve comuni-

cação e interação.
A gestão do conhecimento é utilizada em organizações de
diferentes setores, possibilitando ações e práticas que resultam,
principalmente, na criação, transformação e uso do conheci-
mento. Com essas práticas, as instituições podem implementar
melhorias quanto à tomada de decisão diante de desafios e pro-
blemas cotidianos, ao utilizar conhecimento que já fora criado
ou, ainda, estimular a reflexão e o pensamento crítico, criando
novos conhecimentos.
A gestão do conhecimento está diretamente relacionada às
competências das pessoas e, nesse contexto, a educação se faz pre-
sente. Essa gestão pode estar nas práticas docentes, especialmente
diante de ações que promovam o compartilhamento e a interação
de saberes, a fim de se refletir nos processos de ensino-aprendiza-
gem. Atuar de maneira coletiva no meio educacional pode ser um
diferencial para a formação do estudante e, nesse sentido, a gestão
do conhecimento contribui para a realização de práticas pedagó-
gicas que potencializem o processo de construção dele, especial-
mente por meio da comunicação e troca entre os envolvidos.

No decorrer deste capítulo, conhecemos a importância da ges-
tão do conhecimento para o processo de construção e desenvolvi-
mento da sociedade em que vivemos. Em um contexto mais amplo,
relacionamos a gestão do conhecimento às ações pedagógicas. Para
ampliar seu estudo sobre o tema, sugerimos aqui a leitura de um
artigo que trata da perspectiva da gestão do conhecimento no con-
texto educacional.
Perspectivas da gestão do conhecimento e

a educação de jovens e adultos: desafios e
possibilidades
(AMORIN; ROCHA; MATTA, 2017, p. 94, 103)
[...] Considera-se que o acesso à educação, à apropriação das

competências no processo de ensino e aprendizagem e o desen-
volvimento da capacidade de gestão baseada no conhecimento
podem transformar e contribuir para a compreensão do sujeito
sobre o mundo, ampliando a consciência e a atuação em sua
transformação. Partindo deste pressuposto, acredita-se que
este processo gestor pode favorecer a construção de uma ges-
tão inovadora dos saberes [educacionais], contribuindo para a
melhoria da qualidade de ensino ofertada.
O conhecimento é um instrumento que habilita para o sucesso,

tanto nas dimensões das organizações, quanto na questão do
desenvolvimento humano. Tudo o que se faz, se pensa e se cons-
trói está indissociável à ideia de uma forma de conhecimento ou
de construção de novos saberes. Essa é a dinâmica da sociedade
contemporânea, uma sociedade que vive na era da informação
e do conhecimento. A gestão do conhecimento é, no momento,
uma das fontes de qualificação do sujeito individual e coletivo.
Informação e conhecimento sozinhos não resolvem todos os
problemas socioeconômicos e culturais, contudo, contribuem
para contornar as desigualdades da sociedade (DAFT, 2002).
Haja vista que, com a globalização, comunicação ágil e inte-

ratividade em todos os setores, muito do conteúdo das infor-
mações se perdem. É preciso, então, planejar e estudar uma
forma de controle, buscar acessibilidade a esta informação e
gerenciamento integrado para alcançar os objetivos deseja-
dos. Esse processo de gerenciamento é conhecido como a ges-
tão do conhecimento, um tipo de sistematização, articulada
ou intencional, para gerar, codificar, disseminar e apropriar o
conhecimento a fim de alcançar a excelência organizacional.
O conhecimento aqui é compreendido como sendo a informa-
ção interpretada, correlacionada e integrada às experiências de
impactos no meio educacional [...].
Entende-se que a dimensão da gestão do conhecimento auxilia

na transformação dos processos da escola – micro e macropro-
cessos: gestão escolar baseada na gestão de processos de conhe-
cimento; gestão da sala de aula; gestão do currículo; concepção
do projeto de avaliação institucional baseada no conhecimento.
Dessa forma a gestão do conhecimento é usada no sentido de
melhorar os processos das instituições de ensino, identificando
como auxiliá-los, ou seja, que formas, técnicas ou ferramentas
a gestão do conhecimento oferece para se aliar à estratégia de
melhorias propostas ou desenvolvidas para a gestão da educa-
ção [...], focando em novos aprendizados, saberes e formas de
adquirir conhecimento.
[...]
Destarte, considera-se que a gestão do conhecimento eficaz só

ocorrerá mediante uma mudança significativa, seja comporta-
mental, cultural ou organizacional. Por isso, necessita melhor
compreender e considerar os sujeitos partícipes e ativos que
estão, permanentemente, construindo sentidos para as infor-
mações que encontram. Petrash (1996) afirma que é necessá-
rio fazer o possível para ter a informação certa, para a pessoa
certa, no tempo certo e no formato adequado para a conve-
niente tomada de decisões.
Atividades
1. A gestão do conhecimento objetiva facilitar os processos de
criação, compartilhamento e utilização do conhecimento.
Tendo isso vista, descreva os resultados que a gestão do
conhecimento pode apresentar ao ser implementada em
uma organização.
2. Desenvolver práticas de gestão que contribuam com a ação

docente é uma importante estratégia para implementar
mudanças e colaborar com a construção do conhecimento.
Com base nesse cenário educacional, descreva as práticas de

gestão do conhecimento que podem contribuir com a ação
docente e apresente exemplos práticos.
3. A gestão do conhecimento do meio acadêmico pode ser apli-

cada e desenvolvida utilizando-se práticas realizadas no con-
texto organizacional, desde que adaptadas para a realidade
do ambiente acadêmico. Descreva as práticas de gestão do
conhecimento nessa área e, considerando sua experiência,
apresente exemplos de como elas podem ser aplicadas no dia
a dia acadêmico.
Referências
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STEIL, A. V. Estado da arte das definições de gestão do conhecimento e seus

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8
Pensamento científico
Vimos, ao longo deste livro, que vivemos numa sociedade

baseada no conhecimento, cuja economia é fortalecida pelos sabe-
res, que agregam valor a produtos e serviços. Discorremos ainda
sobre questões e práticas científicas discutidas à luz de procedimen-
tos e abordagens claras para sistematizar o conhecimento e ampliar
sua aplicação, por meio de redes e conexões nas quais o ensinar e o
aprender tomam novos caminhos.
Para compreender esse cenário, discutimos o conceito de ciência
e vimos sua evolução aplicada ao contexto acadêmico e além dele.
Compreendemos a relevância da gestão do conhecimento, que se faz
necessária tanto para o aluno quanto para o professor. Diante de toda
essa discussão, neste último capítulo vamos trabalhar integrando a
teoria do conhecimento científico à prática da pesquisa acadêmica.
8.1 Desenvolvendo o conhecimento científico

Vídeo Desde os tempos remotos, impulsionado pela
curiosidade e necessidade de evolução e descober-
tas, o ser humano tem na soma de conhecimentos
a organização de alternativas à realidade da qual faz
parte. Contudo, até o início do século XVII, muito
do conhecimento organizado baseava-se em cren-
ças sagradas e ditos populares. A partir da Segunda Guerra Mundial
(1939-1945), já no século XX, em virtude do desenvolvimento cres-
cem os desafios sociais e a ciência, juntamente com o movimento de
expansão das tecnologias e de inovação, emergindo a necessidade de
existirem atividades direcionadas por conhecimentos sistematizados

(MARCONI; LAKATOS, 2010).
No Brasil, em 1951, uma iniciativa relevante de incentivo à ciên-
cia foi a formação de políticas de desenvolvimento com a criação do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq), empreendido pelo governo federal em período pós-guerra
e que acirrou a turbulência política ao mesmo tempo que ampliou o
interesse pelo investimento na ciência. Até a criação do Ministério da
Cultura e Educação, em 1985, o CNPq era o órgão que centralizava
no Brasil as ações relacionadas à ciência e às tecnologias. Contudo,
por volta de 1990, já em tempos de globalização, continuaram cres-
centes as necessidades sociais, políticas e culturais do país, nas mais
diversas instâncias. Diferentemente de países desenvolvidos, como
os Estados Unidos, que, diante da evolução social, integraram qua-
litativamente elementos de produção de conhecimento e tecnologia
a fim de promover a inovação, a expansão do conhecimento e da
tecnologia de base, no Brasil isso não era expressivo e a população
não tinha poder de compra.
No fim do século XX e início do século XXI, estabeleceu-se uma
estrutura de iniciativas de incentivo à produção e ao desenvolvimento
científico, um cenário que se consolidou por um ritmo acelerado de
mudanças (CASTELLS, 2016). Esse processo passou a ser reconhe-
cido no Brasil como necessário ao desenvolvimento sustentável, uma
vez que fatores como inovação e empreendedorismo emergem do
desenvolvimento da criação científica. Na verdade, a evolução da
sociedade do século XXI, baseada nas tecnologias da informação e
comunicação, emergentes de uma cultura digital, permite-nos com-
preender e reconhecer que o conhecimento é elemento fundamental,
visto que o processo produtivo nele se baseia.
Ainda em processo de evolução, essa mudança social tem condu-
zido a uma crescente significância da ciência no Brasil. Um novo desa-
fio emerge nesse contexto: a integração com base na tríplice hélice,
Pensamento científico 125
que já vimos no Capítulo 3. Ou seja, na sociedade do conhecimento, a

contribuição e o crescimento da ciência só atingem legitimidade com
a soma de esforços entre poder público, empresas e universidades.
Verificamos que a grande geradora do conhecimento científico
atual é a universidade. Sendo assim, podemos dizer que as univer-
sidades são formadoras de cientistas, e esse caminho se dá pelas
ações de iniciação à pesquisa. Agora responda: você, antes de ler
este livro, já conhecia o trabalho de algum cientista? Já parou para
pensar que você está prestes a ser um cientista? Afinal, se a ciência é
construída por conhecimento sistematizado, concorda que você está
conhecendo elementos na sua formação que estimulam essa siste-
matização? E, mais, que o sistema de educação não é o limite dessa
produção e você também é responsável pelo seu desenvolvimento
como cientista?
A construção do conhecimento científico é a base majoritária
para o desenvolvimento socialmente justo de uma nação. Em decor-
rência disso, podemos afirmar que o desafio é do Estado, mas não se
limita a ele. Cabe a nós, agentes do conhecimento, lembrarmo-nos
do nosso compromisso com o desenvolvimento da ciência por meio
de um processo de conscientização de responsabilidade comum
e autodisciplinar, ampliando a consciência política, social e cívica
(CASTRO; GONTIJO; AMABILE, 2012).
Contudo, assumir essa realidade relevante exige uma mudança
de comportamento em nossas ações do dia a dia, especialmente
quando consideramos o poder das tecnologias em quebrar barreiras
de acesso à informação e ampliar a possibilidade de construção de
novos conhecimentos, o que nos coloca como protagonistas do pro-
cesso de desenvolvimento.
Com base nessa discussão, emerge o seguinte questionamento:
podemos desenvolver nesse novo paradigma o conhecimento cien-
tífico? Em um mundo globalizado, em que a ciência se destaca
como referencial de qualidade às iniciativas de desenvolvimento e
inovação, temos a possibilidade de desenvolver ciência, e isso não

apenas no contexto da educação tradicional. Queremos que você
perceba, portanto, que o contexto escolar não é mais o único espaço
que oferece possibilidades de construção da ciência.
Em um mundo conectado em redes, com experiências múlti-
plas, podemos expandir as diferentes ciências de um país, sem se
limitar necessariamente a laboratórios de pesquisa. Mas é claro que
o crescimento das pesquisas deve ser sistematizado e acompanhado
por grupos experientes, com uma abordagem e estrutura de estudo
cientificamente estabelecidas. Para contribuir com essa perspectiva,
organizamos a seguir uma discussão sobre os diferentes e mais
comuns tipos de pesquisa.
8.2 Tipos de pesquisa

Vídeo Que a educação é a chave para o desenvolvimento
sustentável de um país não temos dúvida. Contudo,
assegurar autonomia e sucesso ao campo da pes-
quisa científica exige métodos próprios, a fim de
alavancar a estrutura social por meio de mudanças
próprias a cada época e circunstância histórica, cada
vez mais diversificadas (CASTRO; GONTIJO; AMABILE, 2012).
Destacamos, assim, a pesquisa como uma proposta que per-
mite uma evolução contínua da nação por meio de descobertas,
inovações, tecnologias, entre outros recursos que integram essa
rede de desenvolvimento e produção sustentável da sociedade con-
temporânea. Mas o que significa pesquisar? O que vem à sua mente
quando você ouve esse termo? Existem diferentes definições, mas,
considerando que estamos falando de pensamento científico,
vamos compreender aqui o que significa pesquisar cientificamente.
Como já vimos, a pesquisa científica é desenvolvida com base
em uma problemática de aprendizagem e descoberta. Existem vários
tipos de trabalho de pesquisa desenvolvidos no contexto de avanço

da ciência (muitos deles vistos com detalhes no Capítulo 5), os quais
podem ir de uma breve investigação, como um ensaio, a um com-
plexo e aprofundado estudo, como é o caso das teses de doutorado.
Observe o quadro a seguir, elaborado com base na descrição apre-
sentada por Silva (2017).
Quadro 1 – Principais trabalhos de pesquisa científica
Tipo Descrição
Proposição de desenvolvimento de investigação
Projeto de pesquisa com base em procedimentos metodológicos
claros e constructos teóricos pertinentes.
Representa uma primeira tentativa teórica ou

prática de uma investigação. Podemos entendê-
Ensaio
-lo como o primeiro exercício de sistematização
dos conhecimentos.
Uma investigação em que temos a análise de

Monografia dados e inferências a serem avaliadas por uma
banca de especialistas.
Fonte de disseminação da ciência. O artigo pode

ser organizado por partes de uma grande inves-
Artigo científico tigação, utilizado como fonte de iniciação cientí-
fica e de crescimento e consolidação de estudos
nas mais diversas áreas do saber.
Investigação científica realizada por acadê-

micos que concluem o mestrado. Difere-se da
Dissertação monografia, por exemplo, devido ao nível de
amadurecimento científico e crítico esperado do
pesquisador pela banca examinadora.
Investigação científica profunda que visa ao ine-

ditismo e à proposição de uma solução criativa
Tese a ser desenvolvida por um acadêmico na defesa
de seu doutorado. Esse resultado também é ava-
liado por uma banca examinadora.
Investigação científica de uma realidade cujo

Projeto de
cenário apresenta um desafio para intervenção
intervenção
prática.
Comum para apresentação e investigação emer-

Relatório gente de práticas vivenciadas, por exemplo, de
um estágio curricular.
Uma descrição sucinta, geralmente do tipo críti-

Resenha ca ou descritiva, elaborada com impessoalidade
e cientificidade.
Agora que você já sabe a relevância do conhecimento científico

na sociedade do conhecimento e compreende que a pesquisa é pro-
veniente de uma investigação que se organiza em diferentes tipos de
trabalhos, é importante compreender que esse cenário se desenvolve
por fases distintas, que são diferentes em profundidade de estudo.
Para simplificar, observe, na Figura1, as principais fases que envol-
vem o ato de pesquisar.
Figura 1 – Fases da pesquisa
Tema
Análise e
Problema
redação
Coleta de dados Objetivo
Plano de Constructos
trabalho teóricos
Constructo
metodológico
Perceba que, com base em uma temática, um assunto principal,

identificamos um problema de estudo e definimos o objetivo da pes-
quisa. Feito isso, é importante mapear quais bases teóricas e meto-
dológicas são necessárias para atender com qualidade à proposta de
estudo. Fazer um mapeamento dos recursos e das ações necessárias,
que podem ser organizadas em um plano de trabalho, vai ajudá-lo a

desenvolver de modo satisfatório, dentro do prazo e do orçamento
disponível, a sua pesquisa. Seguindo essas etapas, você estará pronto
para coletar os dados e, por fim, será responsável por analisar e comu-
nicar sua pesquisa. Ou seja, é necessário redigir os elementos emer-
gentes das diferentes fases da pesquisa, cujo processo consiste em
fazer relatos que descrevam as relações de interesse com o estudo.
Northedge (1998, p. 111-112) chama atenção para a relevância
da escrita científica e é categórico ao afirmar que escrever é uma
tarefa essencial do processo de pesquisa, pois “não é algo extra que
você possa encaixar no final de suas outras atividades [...] exige
que você faça um investimento substancial de seu tempo e esforço”.
Assim, entendemos que a pesquisa é um processo reflexivo que
requer, além de abordagem e procedimentos claros, um processo
cognitivo profundo.
Marconi e Lakatos (2010) destacam que nem sempre é fácil pes-
quisar; logo, uma etapa preliminar às fases de uma pesquisa consiste
na tomada de consciência e interesse próprio de desenvolvimento da
investigação. Tomada essa decisão, de modo a contemplar as etapas
propostas na Figura 1, você pode organizar um esquema macro do
conjunto de preceitos necessários para obtenção do seu objetivo. Para
esse exercício, você pode utilizar uma folha e um lápis, bem como
softwares1 específicos destinados à construção do seu mapa mental
sobre sua pesquisa. Isso contribui para uma melhor visualização do
trajeto da pesquisa e, ainda, para o planejamento e a gestão das ativi-
dades necessárias à obtenção e comunicação dos resultados.
Sua pesquisa poderá, assim, ser caracterizada, quanto a sua
natureza, como:
1 Se você quer saber mais sobre mapa mental, experimente, por exemplo, o C mapTools,
um software de acesso gratuito que permite fazer tal organização. Disponível em: <https://
cmaptools.softonic.com.br>. Acesso em: 25 jun. 2018.
• Teórica: também definida como pesquisa científica pura

ou básica, tem por característica a sistematização das ideias
com base em conhecimentos de pesquisas pré-existentes.
É comum em criação de teorias, por exemplo.
• Prática: também conhecida como pesquisa aplicada ou empí-
rica, está relacionada à análise de um contexto real, em que
o pesquisador infere suas considerações ponderando os ele-
mentos observados, por exemplo, em um estudo de caso.
Outra caracterização de sua pesquisa será em relação à forma de
abordagem, que pode ser, de acordo com Marconi e Lakatos (2010):
• Qualitativa: voltada a compreender o significado de algo com
base em um problema social ou humanitário. Um estudo que
tem seu olhar definido da particularidade para a generaliza-
ção. Aqui o foco está no significado da situação em análise.
• Quantitativa: voltada à medição de variáveis e análises esta-
tísticas a fim de generalizar os resultados. Tem uma con-
cepção de investigação experimental.
• Mista: uma pesquisa que combina as duas formas anteriores,
ou seja, há momentos qualitativos e momentos quantitativos
durante o estudo.
Além disso, você poderá classificar sua pesquisa quanto aos seus
objetivos, utilizando-se das seguintes formas:
• Exploratória: nesse caso, o objetivo é aproximar o pesquisa-
dor e os interessados em determinado objetivo de estudo, pois
trabalha-se em uma área com pouco conhecimento científico
produzido. Nessa visão, tem-se um fenômeno de estudo das
diferentes e possíveis variáveis que até podem já existir, mas
ainda possuem discussões incipientes.
• Descritiva: pesquisa que descreve um fenômeno sem mani-
pulá-lo, com base em uma análise.
• Explicativa: diz respeito ao estudo que parte da ocorrência de

determinado fato observado, a fim de explicar a razão dela.
Contudo, destacamos que um pesquisador não se limita a selecio-
nar o tema, definir a natureza e a abordagem, além da forma de traba-
lhar com os objetivos da pesquisa. É preciso, ainda, estabelecer o tipo
de investigação a ser realizada. Nesse caso, não há um consenso na
literatura da área, ou seja, escolher um método não é uma questão de
certo ou errado, mas de infinitas possibilidades. Desse modo, comple-
mentando o que já apresentamos anteriormente no Capítulo 3 sobre
as técnicas de investigação científica, seguiremos aqui o pensamento
de Marconi e Lakatos (2010), Creswell (2010) e Thiollent (2011), apre-
sentando, na sequência, oito principais delineamentos comuns em
relação às técnicas de pesquisa.
1. Pesquisa de levantamento: permite uma descrição quantita-
tiva ou qualitativa de um objeto para generalizar um indica-
dor observável na análise. Esse levantamento pode ser:
a) bibliográfico: baseado na literatura, contemplando obras
clássicas e contemporâneas.
b) documental: ancorado nas diretrizes e normativas que
regem determinada temática, podendo discutir a evolu-
ção num contexto histórico.
2. Pesquisa experimental: nessa investigação, temos comu-
mente pesquisas da área da saúde que visam a tratamentos
específicos, conhecidas como ensaios clínicos.
3. Etnografia: utilizada quando o pesquisador estuda um grupo
cultural com base em dado contexto natural.
4. Teoria fundamentada: utilizada em uma investigação em
que o pesquisador tem por objetivo extrair de uma teoria
geral um novo ponto de vista, seja por novo contexto, seja
por influência específica ou nova correlação possível.
5. Estudo de caso: estratégia de investigação na qual o pes-

quisador explora profundamente um determinado processo
em análise.
6. Pesquisa fenomenológica: relacionada à identificação da
essência de uma discussão pela experiência de um indivíduo
ou um grupo pequeno, o que exige engajamento intensivo
entre observador e observado.
7. Pesquisa narrativa: utilizada quando o objetivo da investiga-
ção é trabalhar com análises focadas em relatos de determina-
dos indivíduos, escolhidos, por exemplo, para narrar um fato.
8. Pesquisa-ação: um tipo de investigação participante, na qual
o pesquisador estabelece uma estrutura participativa e cole-
tiva fundamentada no objeto de investigação.
Observe, com base na nossa discussão, que fazer ciência é um
caminho complexo e difuso, com diferentes alternativas e procedi-
mentos. Não há processos e técnicas “melhores” ou “piores”, e sim
investigações distintas por meio de procedimentos racionais e sis-
temáticos, de modo a atender com assertividade à problemática de
cada caso. Para ajudá-lo nesse caminho, elaboramos a Figura 2, que
sintetiza essa explicação sobre os tipos de pesquisa comentados.
Figura 2 – Tipos de pesquisa
Quanto à Quanto à Quanto ao Quanto às

natureza abordagem objetivo técnicas
• Teórica • Qualitativa • Exploratória • Levantamento
• Prática • Quantitativa • Descritiva • Experimental
• Mista • Explicativa • Etnografia
• Teoria
fundamentada
• Estudo de caso
• Fenomenologia
• Narrativa
• Pesquisa-ação

8.3 Projeto científico: da teoria à prática

Vídeo A mudança de cenário social a que viemos nos
referindo neste livro inclui preocupações no que diz
respeito à forma de construção do conhecimento e
à ampliação das ciências, tecnologias e inovações.
Uma ruptura de conceitos exige novas formas de
ensinar, bem como de aprender. Nesse sentido, tor-
na-se urgente a formação de todos os atores envolvidos no processo
educativo, para poderem atuar com competência em relação às
circunstâncias com as quais se defrontem.
Nessa conjuntura, o planejamento e o desenvolvimento de pes-
quisas vêm sendo incentivados de modo a assegurar o êxito dos
países que querem se manter como nações desenvolvidas, bem
como daqueles que desejam continuar em crescente ascensão. Para
impulsionar a pesquisa, recursos humanos, materiais e financeiros
se fazem necessários. E, para arrolar e integrar esses diferentes inte-
resses, a construção de um projeto é o primeiro passo.
Imagine que você quer ingressar num programa de mestrado.
Qual seria o primeiro passo nessa jornada? Apresentar um projeto
aderente à linha de pesquisa e estudos de um determinado grupo.
Agora imagine que você trabalha numa empresa e quer diminuir o
número de saídas dos fumantes do setor. Para isso, poderá trabalhar
de diferentes formas, e uma delas é elaborar um projeto de interven-
ção, com base em um conhecimento sistematizado, e apresentá-lo à
diretoria. Percebe a relevância de organizar um projeto científico?
Fundamentado nessa discussão e em todo o conhecimento até
aqui apresentado, queremos agora convidar você a trabalhar conosco,
não se limitando à leitura das próximas páginas, mas organizando
um projeto. Vamos lá?
Para nos auxiliar nessa caminhada, definimos doze passos fun-
damentais a todo projeto, a saber:
1. Definição do tema de investigação;

2. Identificação do problema de pesquisa;
3. Definição do objetivo geral;
4. Mapeamento dos objetivos específicos;
5. Definição do tipo de pesquisa quanto a: natureza, aborda-
gem, objetivo e técnicas de investigação;
6. Definição de amostra;
7. Organização de instrumento e/ou estratégia de coleta de dados;
8. Definição do plano de análise de dados;
9. Previsão do resultado desejado;
10. Definição de recursos necessários para realizar a investigação;
11. Organização de cronograma com ações definidas para
executar a pesquisa;
12. Pesquisa e relato das inferências resultantes da investigação.
Agora, vamos fazer juntos? Que tema você vai investigar?
O tema é o conteúdo/objeto central de sua discussão. Por exemplo:
o pensamento científico, se considerarmos o conteúdo deste livro.
Já sabe o tema de sua pesquisa? Se você não está desenvolvendo
uma pesquisa no momento, aproveite a oportunidade para mapear
essa possibilidade.
Então, qual é o seu tema?

Complete:
Com base no tema, definimos a problemática do estudo. Ou

seja, que problema motiva a investigação. Por exemplo, conside-
rando ainda o tema deste livro, podemos afirmar que o problema é:
“como estimular a formação de pesquisadores no contexto da gra-

duação?”. Entendeu? Faz sentido para você?
Considerando o tema que você definiu, descreva qual

a problemática da sua investigação (lembre-se de que
o problema é uma questão de estudo, uma pergunta):
Pode existir situações em que, ao delinear o problema de investi-

gação, antes de definir o objetivo geral, você tenha a necessidade de
considerar algumas verdades como absolutas ao estudo, ou seja, as
denominadas hipóteses.
E o que você busca ao responder sua problemática? Esse será o
seu objetivo geral. Considerando nosso exemplo: analisar o perfil
de pesquisadores no contexto da graduação. Observe que o objetivo
tem total relação com a problemática.
Agora volte à problemática que você acabou de defi-

nir e então descreva seu objetivo:
Tendo claro o objetivo geral, devemos descrever em tópicos (três

ou no máximo cinco) como conseguir atingir esse objetivo. Então
teremos os objetivos específicos. Por exemplo:
• mapear o perfil do profissional de pesquisa;
• definir o perfil do acadêmico de graduação;
• integrar as características do profissional da pesquisa com o

perfil acadêmico.
Observe como os três objetivos específicos aqui citados contem-
plam o objetivo geral que propusemos anteriormente.
Agora é com você: quais objetivos específicos seu pro-

jeto deve ter para atender ao objetivo geral que você
propôs? Descreva-os:
Chegou o momento de saber que tipo de pesquisa você preci-

sará desenvolver. Esta é nossa sugestão para a problemática que ilus-
tramos aqui: pesquisa teórico-prática, abordagem qualitativa, com
objetivo explicativo baseado em um estudo de caso.
Releia o seu objetivo geral e descreva, considerando a

Figura 2, qual o tipo de sua pesquisa:
Considerando que vamos trabalhar com um estudo de caso,

como ilustramos no exemplo anterior, podemos dizer que nossa
amostra é definida pelos alunos de graduação do curso X, na insti-
tuição Y. Com base em um universo (alunos de graduação), fazemos
o delineamento da amostra (curso X na instituição Y).
Retome o cenário do seu projeto e defina sua amostra:

Nem todo projeto terá uma amostra específica. E tudo bem, pois
é possível fazer um estudo teórico baseado em uma pesquisa biblio-
gráfica da literatura, sem procedimentos definidos para recorte dos
artigos de pesquisa, por exemplo.
Se formos pesquisar com uma amostra, precisamos ter claro o
instrumento de coleta de dados. Por exemplo, se trabalharmos com
uma busca sistemática da literatura, em pesquisa teórica, podemos
construir um protocolo de busca que defina os elementos de pes-
quisa e análise. Já no exemplo do estudo de caso, podemos ter a
opção de trabalhar com entrevistas para pesquisar o perfil dos alu-
nos da graduação X, na instituição Y.
Agora é sua vez: para responder à problemática

definida em sua construção, defina como vai trabalhar
a coleta de dados:
E a análise de dados? Por exemplo, se trabalharmos com entre-

vista dos alunos, podemos escolher a análise de discurso como uma
técnica de organização dos dados coletados, facilitando sua avalia-
ção e garantindo a confiabilidade das informações.
Então responda: como você pretende analisar os da-

dos que coletar? Descreva:
Agora que você já mapeou as principais etapas para nortear o

desenvolvimento do seu projeto, descreva o que você prevê como
resultado. No caso da problemática e dos objetivos traçados no
nosso exemplo, um quadro de análise das características do pesqui-
sador em início de carreira seria uma das possibilidades.
Considerando a sua proposta, o que pode-se esperar

como resultado? Descreva:
De posse de todas as informações obtidas no caminho até aqui

traçado, você já tem elementos para desenhar a sua proposta de cro-
nograma, considerando ações e recursos (humanos e não humanos)
para realizar com sucesso a investigação proposta. Por exemplo:
definição da temática e problemática (mês 1); descrição do tipo de
pesquisa (meses 1 e 2) etc. Você pode organizar essas informações
em um quadro, imprimir e deixar em um local que possa visuali-
zar com frequência; isso vai ajudá-lo a conquistar o resultado de
pesquisa que deseja. Feito isso, o desafio é escrever e comunicar
sua ideia, contribuindo para a inovação e o fomento da ciência, ele-
mento fundamental na sociedade do conhecimento.
Tendo em vista o novo contexto social que estudamos ao longo
desta obra, o conhecimento sistematizado é de grande relevância,
e a gestão desse conhecimento é ampliada cada vez que ele é
compartilhado. Esse é um processo no qual os países que buscam
desenvolvimento sustentável precisam se fundamentar. Sendo assim,
destacamos aqui a importância da pesquisa para a promoção da

ciência como algo que está presente na nossa sociedade, não se
limitando a laboratórios de pesquisas e universidades.
Para tanto, neste capítulo concluímos nossa discussão demons-
trando a relevância da prática da pesquisa, e por isso o desafiamos a
construir o seu próprio projeto, que pode ser de conclusão de curso
ou mesmo um projeto de intervenção com base na sua realidade
local. Afinal, nesse cenário de aceleradas transformações, preci-
samos acompanhar e integrar essa evolução como agentes ativos
do conhecimento e também da ciência, pois é desse processo que
emerge o perfil do trabalhador contemporâneo, cujas competências
vão muito além da formação acadêmica.

Neste capítulo, tivemos a oportunidade de aproximar a discussão
teórica à prática por meio da consciência quanto à relevância da for-
mação do conhecimento científico, que cada vez mais é reconhecido
como essencial na sociedade contemporânea. Nesse movimento de
inovações e novas exigências, novas práticas de ensinar e aprender
vêm sendo desenvolvidas, de modo a estimular o sujeito aprendente
a ser agente ativo no seu processo de formação e o ensinante a atuar
como mediador desse desenvolvimento. O texto a seguir, de Silva e
Machado (2017), expõe uma discussão sobre o coaching como uma
prática que, integrada a esse contexto de desenvolvimento científico,
pode potencializar a aprendizagem dos alunos, por meio da atuação
do professor-coach.
Práticas de coaching como ação inovadora

para potencializar o aprendizado
(SILVA; MACHADO, 2017, p. 15-16, 24)
Na atual sociedade do conhecimento interconectada por um

cenário de comunicação digital, o ambiente educacional passa
a ser um espaço integrado de saberes onde a promoção de um
aprendizado exige [práticas] inovadoras de ensino. Observa-se
que não basta o professor ter competência teórico-prática, é
preciso ir além e incluir fatores pessoais e sociais que formam e
influenciam a inteligência emocional impactando diretamente
na direção para um aprendizado ativo e de sucesso. Esta nova
visão potencializa o processo de socializar, externalizar, com-
partilhar e internalizar os novos conhecimentos. Assim, surge
o professor-coach, um profissional que impulsiona e potencia-
liza o processo de aprendizagem de seu aluno-coachee. Numa
visão tradicional do ensino, considera-se que o professor ensina
e o aluno aprende ou, muitas vezes, este aluno não aprende,
por limitações como incapacidade cognitiva ou mesmo falta
de interesse. Contudo, num olhar atual e inovador o profes-
sor assume o papel central de melhoria contínua de sua prática
contribuindo com a formação integral de seu aluno, deixando
de lado sua verdade absoluta e estando inteiro em sua prática a
serviço do aluno por uma formação de qualidade. [...]
O coaching é um processo que tem como premissa o desen-

volvimento, a motivação, o apoio dos indivíduos de modo
que estes saiam do estado atual que se encontram para atin-
gir o estado desejado, a partir de um objetivo claro e definido.
O conceito de coaching está atrelado à interação entre duas ou
mais pessoas (coaching individual – um coach e um coachee –
ou coaching em grupo – um coachee e vários coaches), no nosso
estudo tem-se o professor como o coach e o grupo de alunos
como coachees. [...]
Neste processo, o professor-coach precisa desenvolver, além

de conhecimentos específicos, algumas noções de psicologia
para mobilizar a motivação e levar o seu aluno a resultados

extraordinários. O procedimento consiste em ajudar o indiví-
duo a aprender e desenvolver competência e não ensinar tudo
pronto, ou seja, fazendo uma analogia com o provérbio chi-
nês, o coaching aponta para uma visão [que] o docente deve
[seguir]: “Dê um peixe a um homem faminto e você o alimen-
tará por um dia. Ensine-o a pescar e você o estará alimentando
pelo resto da vida”.
[...] Tratar da prática do coach como uma ação inovadora para

potencializar o aprendizado implica debater aspectos relacio-
nados ao processo didático-pedagógico de ensinar e aprender,
atrelados a ferramentas inovadoras que formem um sujeito crí-
tico e autônomo, destacando-se a preocupação principalmente
no contexto de trabalho na área educacional em busca de qua-
lidade na formação. [...]
Atividades
1. Na sociedade atual, o desenvolvimento da pesquisa para
impulsionar o avanço da ciência não se limita ao ambiente
escolar. Com base nessa afirmação, discorra sobre ambientes
possíveis de desenvolvimento da ciência e como essa discus-
são se aproxima da sua realidade, numa perspectiva de cien-
tista ou, ainda, de profissional do conhecimento.
2. Realizar pesquisa científica é desenvolver uma observação

com base em uma determinada problemática de estudo e
descrever essa jornada com diferentes tipos de procedimen-
tos e abordagens. Traçar a metodologia é mapear o caminho
de desenvolvimento da pesquisa, que pode se apresentar por
diferentes tipos de trabalhos científicos. Discorra sobre três
desses tipos de trabalhos, descrevendo suas características.
3. O desenvolvimento da ciência é algo inerente às nações

desenvolvidas e em desenvolvimento, e, nesse cenário, a
construção de projetos científicos não se limita apenas ao
ambiente acadêmico. Apesar de grande parte das pesquisas
ser incentivada e fomentada pelas universidades, um projeto
de pesquisa pode ser apresentado até mesmo para interven-
ção em um contexto social ou organizacional. Tendo isso em
vista, apresente os principais passos da construção de um
projeto científico.
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SILVA, A. R. L. Acadêmico em ação: tipos de trabalhos científicos. São José:

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SILVA, A. R. L.; MACHADO, A. Práticas de coaching como ação inovadora

para potencializar o aprendizado. Revista Projeção e Docência, v. 8, n. 2,
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THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 18. ed. São Paulo:

Cortez, 2011.
Gabarito
1. Discussões sobre ciência

1. A ciência não apresenta uma definição única, uma vez que
diferentes pesquisadores tratam do tema. O conceito de ciên-
cia envolve a busca que se faz para chegar a um resultado,
que é o conhecimento adquirido, podendo ser apresentado
de diferentes formas.
2. Com base no que foi exposto, é possível considerar sobre a

ciência europeia:
• Promoveu a combinação de diferentes condições históricas.
• A Renascença impulsionou o individualismo.
• O capitalismo criou uma classe ávida por novos
conhecimentos.
• Usava a matemática a seu favor.
• Tinha a necessidade de estabelecer normas com base nas
escrituras sagradas.
Já em relação à ciência chinesa, destacamos que:
• Os chineses não apresentavam uma geometria que per-
mitisse o desenvolvimento de uma observação mais siste-
mática, baseada na matemática e na ciência.
• Duvidava da razão e não buscava desenvolver suas pró-
prias teorias.
• A burocracia chinesa minimizou a influência dos mer-
cadores, ou seja, o interesse para o desenvolvimento da
tecnologia não recebeu apoio do serviço público.
• Careciam da ideia de definir leis baseadas no que cons-

tava nas escrituras sagradas, não percebendo que a natu-
reza tem leis.
3. Após o estudo sobre a definição da ciência e de como ela

se desenvolve, temos que o conhecimento, em um contexto
acadêmico, pode ser obtido com base no senso comum ou
em processos científicos. O primeiro é subjetivo e não apre-
senta um processo sistemático para chegar a um resultado,
diferente do conhecimento obtido com base em processos
científicos. Também destacamos que, por ser subjetivo, o
conhecimento advindo do senso comum pode apresentar
resultados pessoais, o que não deve ocorrer com o conhe-
cimento obtido por processos científicos. Por esses moti-
vos, consideramos que o conhecimento científico é o mais
indicado no contexto acadêmico, porém o conhecimento de
senso comum não deve ser desvalorizado, uma vez que tem
sua importância e representatividade pessoal e coletiva.
2. A natureza do conhecimento
1. Em um processo de transformações, o conhecimento é
artefato fundamental para o desenvolvimento da sociedade
contemporânea. Nesse sentido, você deve discorrer sobre
a ilimitada possibilidade do desenvolvimento do conheci-
mento, pois sua construção se dá de maneira contínua e fre-
quente, o que exige dos indivíduos um processo cognitivo
que combine diferentes pessoas e grupos, que interagem e
se organizam para alcançar determinado objetivo.
Gabarito 145
2. Com base no que foi exposto sobre os tipos de conhecimento,

podemos destacar seis deles:
1. Popular – também conhecido como senso comum, é
aquele conhecimento que estruturamos por meio da
realidade vivida, um conjunto de crenças e opiniões em
geral acumuladas.
2. Religioso – é o conhecimento que tem relação direta com
a fé. Sua inspiração apoia-se em doutrinas sagradas.
3. Filosófico – o conhecimento é estabelecido com base em
um olhar focado no sujeito da ação.
4. Científico – um conhecimento justificado e, sempre
que necessário, passível de revisão. Envolve a observa-
ção e produção de teorias, num fluxo constante de teoria
e prática.
5. Tácito – conhecimento difícil de ser explicitado, pode ser
considerado como o conhecimento popular e que está
intrínseco ao indivíduo.
6. Explícito – conhecimento que já se encontra organizado,
sendo de clara formalização e apresentação.
3. A ciência integra diferentes interesses, criação e cooperação

com base em um objeto de estudo, a fim de promover pesqui-
sas que tragam resultados para a população como um todo.
É um movimento que não se limita e amplia-se pela pesquisa
e extensão, articulando saberes que estimulam nossa partici-
pação como agentes ativos e protagonistas da possibilidade
de promover soluções inovadoras, potencializando a capaci-
dade de desenvolvimento de um país.
3. Método científico: a sistematização

do conhecimento
1. A ciência é construída com métodos sistematizados que se
iniciam por um ponto de observação, amplia-se pela defini-
ção da questão de análise, que, por sua vez, gera a hipótese
e permite o experimento, para então se chegar a um conhe-
cimento válido e verdadeiro do método utilizado. Esse é
um conhecimento que envolve a observação e produção de
teorias, num fluxo constante de teoria e prática, permitindo
revisões sempre que necessário.
2. Com base no que foi exposto sobre a classificação dos méto-

dos, evidencia-se que este permite descobertas e generali-
zações por quatro tipos de métodos de abordagem, a saber:
indutivo, dedutivo, hipotético-dedutivo e dialético. Quando
falamos de abordagem, esta envolve um processo de raciocí-
nio, não se limitando a procedimentos.
3. O pensamento científico é essencial para o desenvolvimento

e a consequente expansão da ciência, o que impacta não só
na formação educacional, mas em todo o desenvolvimento
sustentável do país. Desenvolver a pesquisa e o pensamento
científicos não se limita a realizar, por exemplo, um trabalho
de conclusão de curso. Exige-se, na verdade, um movimento
de conscientização sobre a atuação e racionalidade cientí-
fica, ainda não integrada de modo pleno em nossa sociedade,
sobretudo entre a população de menor poder aquisitivo,
geralmente excluída do âmbito acadêmico.
Gabarito 147
4. Sociedade do conhecimento
e o acesso à informação
1. Com base no que foi exposto sobre a sociedade industrial e
a sociedade do conhecimento, esperamos que você consiga
descrever as principais diferenças entre o que se vivia na era
industrial e o que se propõe na era do conhecimento. Segue
um quadro comparativo:
Sociedade Sociedade do
Aspecto
industrial conhecimento
Gera riqueza do
Gera custos ou
Pessoas conhecimento que
recursos
possui
Ferramenta e/ou
Informação de
Informação recurso para
controle
comunicação
Acontece por Acontece com a

Fluxo de informações
hierarquia interação
Acontece com as ideias

Controlada pela
Fluxo de produção em uma construção
máquina
flexível
É apenas uma Tem destaque como

Conhecimento
ferramenta elemento que gera valor
Finalidade do Para criação de Para criação de novos

aprendizado novas ferramentas ativos
2. Em um processo de transformações, as ações que envolvem

educação, rede e cooperação tornam-se fundamentais ao con-
tribuírem com o compartilhamento e a construção do conheci-
mento, que é então aplicado no cotidiano. Assim, consideramos:
• Educação: o investimento em educação é fundamental,

pois, por meio dela, são fornecidas a capacitação e qua-
lificação profissional às pessoas, aumentando o nível de
escolaridade e contribuindo com a construção do conhe-
cimento de todos. É na educação que são realizadas ativi-
dades de trabalho intensivas em conhecimento.
• Redes: quando nos referimos às redes, destacamos a
infraestrutura tecnológica que permite às organizações,
às instituições e às pessoas estarem interligadas, de modo
que a disseminação, o compartilhamento e a construção
do conhecimento sejam potencializados pelo uso das TIC.
• Cooperação: representa uma mudança cultural, na qual
destaca-se a necessidade de nos voltarmos para uma cul-
tura de cooperação, e não individualista. Ao compartilhar
conhecimento, o aprendizado é ampliado, contribuindo
com a formação e o crescimento de todos.
3. A economia do conhecimento apresenta muitas semelhanças

com a sociedade contemporânea, especialmente ao se consi-
derar que seu principal fator de produção é o conhecimento,
agregando valor ao produto e estimulando a produtividade.
O que podemos acrescentar como característica dessa econo-
mia é que ela também contribui com o crescimento e desen-
volvimento econômico. Nesse contexto, temos uma econo-
mia que estimula o conhecimento como principal fator de
produção, gerando impactos na utilização do conhecimento,
na inovação, no uso das TIC e na aprendizagem.
Gabarito 149
5. Ensinar e aprender cientificamente

1. Com base no que foi exposto sobre conhecimento científico e
conhecimento do senso comum, esperamos você reconheça
e descreva brevemente que o conhecimento científico é orga-
nizado por meio de métodos definidos, fundamenta-se em
princípios e leis, sendo objetivo e permitindo a repetição de
análise e verificação. Ao contrário disso, o senso comum é o
conhecimento obtido por meio de valores e crenças não con-
solidados e/ou investigadas.
2. É importante que você reconheça a relevância do pensamento

científico e se perceba também como ator desse processo,
pois, assim como em qualquer sistema de comunicação, a
educação não é diferente, o desenvolvimento se dá por meio
de dois atores principais: o que comunica (emissor) e o que
recebe e ressignifica (o receptor). Isso nos leva a perceber que
a educação, na sociedade atual, ocorre na interação entre os
diferentes atores do cenário educacional.
3. Você deve refletir sobre o método da descoberta

reconhecendo que nesse processo a observação é um elo
(em geral, o primeiro) dessa cadeia. Contudo, ela deverá ser
antecipada por informações teóricas que nem sempre, mas
frequentemente, indicam ao pesquisador quais são os fatos
que conduzem à sua problemática. O método de descoberta
compreende quatro etapas: observação, registro, descrição e
análise crítica (inferência).
6. Aprendizagem em rede
1. Nessa questão, a proposta é que seja reconhecido como as
tecnologias influenciam no comportamento de professores e
alunos quando nos referimos ao ensinar e aprender. O uso
das tecnologias estimula a busca pelo novo e, para isso, desta-
ca-se a necessidade mais frequente de comunicação e intera-
ção entre as pessoas, resultado de uma autonomia de estudo
que também vem sendo influenciada por esse novo modo de
ensinar e aprender, no qual a construção do conhecimento
contribui para a atuação efetiva na sociedade contemporânea.
2. Na sociedade do conhecimento, a aprendizagem organiza-

cional é desenvolvida por todos os colaboradores, pois con-
sidera-se que a construção do conhecimento acontece a todo
momento. Para isso, é importante que a organização apre-
sente uma cultura que promova a interação e o compartilha-
mento de informações e saberes, ou seja, que todos tenham
a oportunidade de ampliar seu conhecimento e atuar de
maneira participativa.
3. É importante compreender que as competências são forma-

das por três elementos: conhecimentos, habilidades e ati-
tudes. O conhecimento faz referência à informação que foi
internalizada pela pessoa, que pode ocorrer por meio de uma
interação, por exemplo. As habilidades representam aquilo
que a pessoa já sabe e passa a aplicar em diferentes situações,
ou seja, é saber como aplicar e onde aplicar determinado
conhecimento. As atitudes, por sua vez, representam a ação
advinda de uma habilidade e um conhecimento que o indiví-
duo já possui, ou seja, significa colocar em prática.
Gabarito 151
7. Gestão do conhecimento na prática docente

1. Você deve fazer uma reflexão sobre as práticas realizadas
pelo princípio da gestão do conhecimento e, assim, descrever
como ela contribui com a organização. Os resultados que a
gestão do conhecimento pode apresentar são:
• melhoria na tomada de decisão;
• gerenciamento das relações de negócios do conhecimento;
• levantamento do conhecimento que já foi criado;
• preparo de uma nova geração de agentes do conhecimento;
• estímulo a pensamentos inovadores.
2. Espera-se que você reflita sobre as práticas de gestão do

conhecimento e como elas podem ser implementadas no
cenário educacional. Para isso, podemos ter como base o
Quadro 2, apresentado neste capítulo, o qual apresenta como
práticas a criação de repositório de experiências, a publicação
periódica de notícias e a criação de redes de conhecimento.
3. Nessa questão você deve ter como base as práticas de gestão

do conhecimento apresentadas no Quadro 3 deste capítulo.
E, com a experiência vivida, complemente como tais práticas
podem ser aplicadas no dia a dia acadêmico e contribuir com
a construção do conhecimento.
8. Pensamento científico
1. Nessa questão, esperamos que você reconheça a importância
do conhecimento científico, que permite um avanço significa-
tivo no desenvolvimento da sociedade em diferentes espaços
– podem ser ambientes escolares, principalmente as universi-
dades, além de espaços específicos, como os laboratórios de
pesquisa. Reconhecendo a relevância da pesquisa, esse estudo
pode se dar inclusive em sua própria residência, uma vez que

cientista é o indivíduo que tem o compromisso de pesquisar
em prol da sistematização de conhecimentos. Essa sistema-
tização pode integrar uma gama de áreas de conhecimento
ou, de maneira especializada e aprofundada, consolidar-se em
uma unidade de análise específica.
2. A metodologia é a descrição científica dos passos percorri-

dos numa pesquisa, que pode ser organizada e comunicada
por meio de diferentes tipos de trabalhos científicos, como:
artigo, ensaio, dissertação, tese, projeto de intervenção, entre
outros. Ou seja, pode estar presente no contexto de pesquisa
de um indivíduo sem que este seja membro de um laborató-
rio de pesquisa. Com essa conscientização, você pode descre-
ver alguns dos diferentes tipos de trabalhos apresentados no
Quadro 1 deste capítulo.
3. Alguns passos são fundamentais para o projeto científico e

entre eles destacam-se: definição do tema de investigação;
identificação do problema de pesquisa; definição do objetivo
geral; mapeamento dos objetivos específicos; definição do
tipo de pesquisa quanto à natureza, à abordagem, ao objetivo
e às técnicas de investigação; definição de amostra (quando
pertinente); organização de instrumento e/ou estratégia de
coleta de dados; definição do plano de análise de dados; pre-
visão do resultado desejado; definição de recursos necessá-
rios para realizar a investigação; organização de cronograma
com ações definidas para executar a pesquisa; pesquisa e
relato das inferências resultantes da investigação.
Pensamento científico na educação Juliana Bordinhão Diana / Andreza Regina Lopes da Silva
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6453-3
764533
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Pensamento Cientifico Na Educacao

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Juliana Bordinhão Diana

IESDE BRASIL S/A

Capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Rogotanie/iStockphoto

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

1. Ciência - Metodologia. 2. Ciência - Estudo e ensino. 3.

Todos os direitos reservados.

Andreza Regina Lopes da Silva

1. Discussões sobre ciência 9

1.2 Evolução da ciência 13

1.3 Ciência no contexto acadêmico 16

2.2 Tipos de conhecimento 26

2.3 Relevância do conhecimento científico 29

3. Método científico: a sistematização do

3.2 Classificação dos métodos 41

3.3 O pensamento científico na educação 45

4. Sociedade do conhecimento e o acesso à

4.2 Sociedade contemporânea 61

4.3 Democratização do conhecimento 66

5. Ensinar e aprender cientificamente 75

5.2 Atores da educação 77

5.3 O desenvolvimento do trabalho científico na educação 80

6.2 Espaços de ensino-aprendizagem 96

6.3 Ensinar e aprender na sociedade do conhecimento 98

7. Gestão do conhecimento na prática docente 107

7.2 Relação da gestão do conhecimento com a prática

7.3 Gestão do conhecimento no cenário acadêmico 114

8. Pensamento científico 123

8.2 Tipos de pesquisa 126

8.3 Projeto científico: da teoria à prática 132

O pensamento científico, por meio de teorias e práticas

Aplicar ciência no dia a dia acadêmico é um desafio que

O pensamento científico integra as áreas de pesquisa,

No Capítulo 1, apresentamos discussões sobre a ciência

No Capítulo 5, focamos na relevância da formação

Após conhecer diferentes aspectos sobre o conhecimen-

Desejamos uma ótima leitura!

Juliana Bordinhão Diana

A ciência está presente no nosso dia a dia de diferentes formas,

1.1 Conceito e divisão da ciência

“um conjunto de atitudes e atividades racionais, dirigidas ao sis-

Quadro 1 – Definições de ciência

“Conjunto de conhecimentos racionais, certos ou pro-

“Atividade pela qual os homens adquirem um conheci-

“Um cientista, seja teórico ou experimental, formula

“A ciência consiste essencialmente em sistemas de

Em uma visão geral, temos a ciência como um conjunto de fato-

Figura 1 – Classificação e divisão da ciência

Fonte: Marconi; Lakatos, 2003, p. 81.

Seguindo a mesma proposta de classificação científica,

1.2 Evolução da ciência

diferentes filosofias contribuíram para que cada sociedade as desen-

Teoria das forças naturais opostas (yin e yang).

Proposição das teorias dos quatro elementos: terra, ar,

Herdou a filosofia grega e a alquimia chinesa, criando

Destacamos que, no período de desenvolvimento dessas ativida-

• Promoveu a combinação de dife- • Os chineses não apresentavam

• O capitalismo criou uma classe • Duvidavam da razão e não bus-

ávida por novos conhecimentos. cavam desenvolver suas próprias

Fonte: Elaborada pelas autoras com base em Kneller, 1980.

Essas observações são apontadas por Kneller (1980) como sufi-

Quadro 3 – Correntes de pensamento da ciência

MATURANA, H. R.; VARELA, F. J. Autopoiesis and cognition: the realization