EAD NAS ORGANIZAÇÕES

Claudia Cristina Muller

Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6335-2
EAD nas organizações

Claudia Cristina Muller

IESDE BRASIL S/A

2017
© 2009-2017 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito
da autora e do detentor dos direitos autorais.

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
M923e
Muller, Claudia Cristina
EAD nas organizações / Claudia Cristina Muller. - [2. ed.].
Curitiba [PR] : IESDE Brasil, 2017.
104 p. : il.

Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6335-2

1. Tecnologia da informação - Administração. 2. Adminis-

tração de empresas - Inovações tecnológicas. 3. Ensino a
distância. I. Título.
CDD: 658.4038
17-43604
CDU: 005.94

Capa: IESDE BRASIL S/A.

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 Apresentação

O crescimento exponencial da informação e do conhecimento, a ex-

pansão da educação a distância e a incorporação das tecnologias no coti-
diano tornam cada vez mais clara a necessidade de qualificar equipes que
trabalham com treinamento e desenvolvimento de pessoas e de encontrar
soluções de educação, combinando as tradicionais formas de ensinar com
as mais modernas tecnologias disponíveis nas organizações.

Nesse contexto, o objetivo do livro EAD nas Organizações é apresen-

tar as organizações como espaços privilegiados que oportunizam a apren-
dizagem, a interação e o compartilhamento do conhecimento produzido.

A produção deste livro leva em conta os desafios de organizações ao

qualificar sua equipe de colaboradores, pensando na necessidade de edu-
cação continuada desses profissionais. Além disso, considera a urgência
de conscientizar os gestores de organizações, particularmente aqueles que
se incumbem de planos de capacitação, da importância do uso da tecno-
logia como apoio ao ensino, sobretudo para viabilizar estratégias de (re)
definição de processos de aprendizagem dentro de organizações, tornan-
do a aprendizagem mais significativa, flexível, interativa e colaborativa.

Esta obra foi organizada em sete capítulos e resume uma decisão

importante a ser tomada pela organização: oferecer um mapa de capaci-
tação para que os educadores, profissionais técnicos e gestores organizem
a sua trilha de aprendizagem.

A intenção desta obra não é esgotar a discussão sobre a educação a

distância nas organizações, mas “olhar além da moldura”, ou seja, am-
pliar o debate acerca das possibilidades de se conduzir programas de for-
mação e desenvolvimento, sem a imposição deste ou daquele modelo,
mas sim dar oportunidade aos profissionais decidirem e serem protago-
nistas do seu próprio caminhar. Além disso, destaca-se que é imprescin-
dível aos profissionais e gestores estarem abertos a utilizar todo o poten-
cial tecnológico e metodológico em prol do importante papel da educação
nas organizações.

Nessa direção, sejam educadores, técnicos ou gestores, todos podem

e devem contribuir para a produção e o compartilhamento do conheci-
mento, o que justifica, cada vez mais, os investimentos em educação.
 Sobre a autora

Claudia Cristina Muller

Mestre em Ciência, Gestão e Tecnologia da Informação pela

Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especialista em Formação de
Professores para a Educação a Distância e em Formulação e Gestão de
Políticas Públicas pela UFPR. Licenciada em Letras Português/Inglês pela
Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Docente em cursos de
pós-graduação em disciplinas relacionadas à gestão da informação, ges-
tão do conhecimento, tecnologias aplicadas à educação.

Na Escola de Governo do Paraná desenvolveu o Repositório

Saberes em Gestão Pública, coordenou o Programa de Pós-Graduação
em Políticas Públicas e o Programa de Capacitação para a Educação a
Distância. Na Secretaria da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos do
Paraná coordenou a Educação e Qualificação Profissional no Sistema
Penal. Foi Coordenadora-Geral de Educação a Distância na Escola
Nacional de Administração Pública (ENAP) / Ministério do Planejamento,
Orçamento e Gestão e Coordenadora-Geral de Gestão da Informação e do
Conhecimento na ENAP. Coordenou o PAFC - Programa de Formação
Continuada do NUTEAD / UEPG / Sistema UAB / MEC. Atuou como
pesquisadora sênior da Universidade de Brasília, Laboratório Latitude,
junto aos projetos da Escola Virtual da ENAP.

Desde 2015 atua como assessora na Diretoria de Políticas e

Tecnologias Educacionais da SEED-PR, especialmente nas temáticas
de Recursos Educacionais Abertos, MOOCs, Seed Lab, Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE). É pesquisadora do NUTEAD /
UEPG na temática de gestão do conhecimento, espaço maker, ensino vir-
tual e híbrido.
 Sumário

1 Educação corporativa 9
1.1 A educação continuada 9
1.2 Universidades corporativas 10
1.3 Escolas de governo como organizações de aprendizagem 14
1.4 A rede nacional de escolas de governo 18

2 As tecnologias de informação e
comunicação no contexto das organizações 25
2.1 Tecnologias distributivas, interativas e colaborativas 26
2.4 A seleção das mídias e recursos para as ações de capacitação 34

3 Desenvolvimento de competências nas organizações 41

3.1 Conhecimento tácito e explícito 43
3.2 O desenvolvimento das racionalidades 45
3.3 O aprender a aprender 45

4 Desenvolvendo competências para atuar

na Educação a Distância 53
4.1 Desafios para os profissionais de EAD 54
4.2 Equipes multidisciplinares 55
4.3 Competências para atuar na EAD 56
4.4 Trilha de aprendizagem: uma estratégia de capacitação 58

6 EAD nas organizações

 Sumário

5 Elaborando um plano para a capacitação dos profissionais 65

5.1 Fase 1 – Diagnosticar para planejar 67
5.2 Fase 2 – Desenhando, implementando e avaliando 67
5.3 Fase 3 – Avaliando o impacto nas organizações 75

6 Tendências e desafios para as organizações de aprendizagem 81

6.1 Caminhos a serem trilhados 85

7 A educação a distância e a gestão do conhecimento 91

7.1 O conhecimento nas organizações 91
7.2 A gestão do conhecimento 93

EAD nas organizações 7

 1
Educação corporativa

O futuro das organizações – e nações – dependerá cada vez mais de sua capacidade
de aprender coletivamente.

Peter Senge

1.1 A educação continuada

A educação continuada de profissionais é requisito básico para a renovação e a

adequação de organizações no enfrentamento dos desafios impostos pelas mudan-
ças sociais, econômicas e políticas, pela evolução do conhecimento e pelo desenvolvi-
mento das tecnologias.

Você já deve ter percebido que, permanentemente, novas competências técnicas e

gerenciais são exigidas dos profissionais, e as organizações, diante de uma sociedade
mais consciente e mobilizada, obrigam-se a aumentar sua capacidade de resposta às
demandas sociais, buscando a excelência na oferta de produtos e na prestação de ser-
viços, economizando recursos e inovando sempre, com vistas à competitividade.

Nesse cenário, a capacitação profissional constitui-se um recurso estratégico para

a excelência do desempenho de organizações, ou seja, no ambiente corporativo, a edu-
cação continuada é uma estratégia para a competitividade.

EAD nas organizações 9

 1 Educação corporativa

Educação continuada ou permanente (em inglês, longlife/continuing

education) pode ser definida como “sistemas educacionais que possibili-
tam a atualização profissional contínua, ou o desenvolvimento cultural e
geral ao longo da vida”.
(ROMISZOWSKI et al., 1997, p. 23)

1.2 Universidades corporativas

A denominação Universidade Corporativa surgiu a partir das Corporate Universities dos

Estados Unidos, onde as instituições de ensino superior se colocam como provedoras de
soluções educacionais por meio de programas customizados, integrando as competências
acadêmicas às competências das organizações.

O termo universidade traz à mente a ideia de comunidade, de grupo e de

coletividade, de inteligência coletiva, de organização de aprendizagem, ou
seja, de espaços – presenciais ou virtuais – onde circula o conhecimento,
a inovação e a pesquisa, por meio de atitudes interativas de ensinar
e aprender.

A nomenclatura universidade corporativa vem sendo utilizada no Brasil desde os anos

1990, quando da criação do Programa Brasileiro da Qualidade e Produtividade (PBQP).
Porém, a partir do ano 2000 é que se verifica, com maior frequência, o surgimento das uni-
versidades corporativas no Brasil, impulsionadas pelo aumento de demandas por maior es-
colarização e competência profissional de mão de obra, e pela necessidade de compartilhar
o conhecimento nas organizações.
As empresas perceberam que não podiam mais depender de instituições de ensi-
no superior para desenvolver sua força de trabalho. Decidiram, então, criar suas pró-
prias universidades corporativas, para obter um controle mais rígido sobre o processo
de aprendizagem, vinculando os programas de aprendizagem às metas e aos resultados
estratégicos reais das organizações.
Apesar de universidade nos remeter à ideia de um campus físico e um corpo docente
estável, a versão corporativa é diferente e inovadora. As universidades corporativas não
estão limitadas a um espaço físico, elas podem se desenvolver também em espaços virtuais
ou em ambos, físicos e virtuais, presenciais ou a distância. Muito mais do que um espaço de
aprendizagem, elas significam um processo de aprendizagem contínuo e permanente para me-
lhorar o desempenho de funcionários de todos os níveis da organização. As universidades
corporativas que construíram instalações físicas as utilizam não somente como um espaço
de aprendizagem, mas como um local de integração dos profissionais e compartilhamen-
to de melhores práticas. Portanto, as universidades corporativas representam o esforço de

10 EAD nas organizações

 Educação corporativa 1
desenvolver, nos profissionais, as qualificações, o conhecimento e as competências necessá-
rias para um melhor desempenho no trabalho.
Essas tendências são citadas por Meister (2005, p. 1-12), que afirma que as organizações
do século XXI caminham para um modelo cada vez mais horizontalizado e flexível:
Organizações flexíveis: a emergência da organização não hierárquica,
enxuta e flexível, com capacidade de dar respostas rápidas ao turbulento am-
biente empresarial;
Era do Conhecimento: o advento e a consolidação da economia do conhecimen-
to, na qual conhecimento é a nova base para a formação de riqueza nos níveis
individual, empresarial ou nacional;
Rápida obsolescência do conhecimento: a redução do prazo de validade do co-
nhecimento associado ao sentido de urgência;
Empregabilidade: o novo foco na capacidade de empregabilidade / ocupaciona-
lidade para a vida toda em lugar do emprego para toda a vida;
Educação para estratégia global: uma mudança fundamental no mercado da
educação global, evidenciando-se a necessidade de formar pessoas com visão
global e perspectiva internacional dos negócios.
Com essa perspectiva, percebe-se um maior comprometimento das organizações com a
educação e o desenvolvimento dos seus funcionários. É importante mencionar que, nessa nova
concepção, trabalho e aprendizagem podem ser considerados, na sua essência, a mesma coisa.
A ênfase das universidades corporativas no século XXI coloca-se no desenvolvimento
da capacidade do indivíduo de aprender a aprender, no trabalho em equipe (inteligência cole-
tiva) e no compartilhamento do conhecimento (heutagogia).

O conceito de heutagogia (heuta – auto, próprio / agogus – guiar )

surge com o estudo da autoaprendizagem na perspectiva do conhe-
cimento compartilhado.
(ALMEIDA, 2008, p. 107)

Para que você compreenda os novos paradigmas presentes nas organizações, sumari-
zamos no quadro a seguir:

Quadro 1 – Mudança do paradigma do treinamento para a aprendizagem.

Antigo paradigma
Paradigma da aprendizagem no séc. XXI
de treinamento

Aprendizagem disponível sempre que soli-

Local Prédio
citada, em qualquer lugar, a qualquer hora.

Atualizar qualificações Desenvolver competências básicas do am-

Conteúdo
técnicas biente de negócios (de trabalho).

EAD nas organizações 11

 1 Educação corporativa

Antigo paradigma
Paradigma da aprendizagem no séc. XXI
de treinamento

Metodologia Aprender ouvindo Aprender agindo.

Equipes de funcionários, clientes e
Público-alvo Funcionários internos
fornecedores.
Corpo Professores/consultores de Gerentes seniores internos e um consórcio
docente universidades externas de professores universitários e consultores.
Frequência Evento único Processo contínuo de aprendizagem.
Desenvolver o estoque de Solucionar problemas reais e melhorar o
Meta
qualificações do indivíduo desempenho no trabalho.
Fonte: Corporate University Xchange, Inc. (1997). In: MEISTER, 2005, p. 22.

Com base nesses novos paradigmas, as organizações devem reestruturar seus ambien-
tes de aprendizagem, para que eles sejam proativos e realmente estratégicos. Podemos ve-
rificar uma mudança significativa na responsabilidade pelo processo de aprendizagem, que
sai do antigo departamento de treinamento para chegar às gerências. A figura a seguir ilus-
tra os principais componentes dessa mudança no processo da aprendizagem.

Figura 1 – Do departamento de treinamento à universidade corporativa.

Departamento de Universidade
treinamento corporativa

Reativo Foco Proativo

Fragmentada e Organização Coesa e centralizada
descentralizada
Tático Alcance Estratégico
Pouco/nenhum Endosso/ Administração e
Responsabilidade funcionários
Instrutor Apresentação Experiência com várias
tecnologias
Diretor de treinamento Responsável Gerentes de Unidades
Público-alvo amplo/ Audiência Currículo personali-
profundidade limitada zado por famílias de
cargo
Inscrições abertas Inscrições Aprendizagem
na hora certa
Aumento das qualificações Resultado Aumento de desempe-
profissionais nho no trabalho
Opera como função Operação Opera como unidade
administrativa de Negócios
“Vá para o treinamento” Imagem “Universidade
como metáfora de
aprendizado”
Ditado pelo Departamento Marketing Venda sob consulta
de Treinamento
Fonte: Corporate University Xchange, Inc. 1997. In: MEISTER, 2005, p. 23-24.

12 EAD nas organizações

 Educação corporativa 1
O departamento de treinamento tende a ser reativo, descentralizado, com vistas a atin-
gir um grande público, com uma variedade de programas ‘abertos’, nem sempre voltados
para a solução de problemas da organização. Com essa mudança de paradigmas, uma uni-
versidade corporativa centraliza as soluções de aprendizado estratégicas para cada família
de cargos e funções dentro da organização.
Nesse contexto, reafirmamos o papel da educação como elemento-chave no desen-
volvimento das competências e na construção da sociedade. O Livro Verde – Sociedade da
Informação no Brasil aponta que
[...] educar em uma sociedade da informação significa muito mais que treinar
pessoas para o uso das tecnologias da informação e comunicação: trata-se de
investir na criação de competências suficientemente amplas que lhes permitam
ter uma atuação efetiva na produção de bens e serviços, tomar decisões funda-
mentadas no conhecimento, operar com fluência os novos meios e ferramentas
em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mídias, seja em usos
simples e rotineiros, seja em aplicações mais sofisticadas. Trata-se também de
formar os indivíduos para “aprender a aprender”, de modo a serem capazes de
lidar positivamente com a contínua e acelerada transformação da base tecnológi-
ca. (TAKAHASHI, 2000, p. 45)
Na era da informação e do conhecimento, os funcionários das organizações precisam
aprender novos papéis, processos e habilidades. A capacidade de ativar a inteligência, a
criatividade e a energia das equipes nunca foi tão primordial, exigindo um aprendizado
contínuo que desenvolva qualificações cada vez mais amplas e refinadas.
O prazo de validade do conhecimento diminuiu, a educação não mais termina no dia
da formatura. Na antiga economia, a vida de um indivíduo era dividida em dois períodos:
quando ele ia para a escola e depois da sua formatura, quando ele começava a trabalhar.
Agora, espera-se que os trabalhadores construam sua base de conhecimento ao longo da
vida (longlife learning), já que o conhecimento e as qualificações são adequados durante um
período que pode ir de 12 a 18 meses, depois é preciso reabastecê-los constantemente para
competir na sociedade do conhecimento.

1.2.2 Educação corporativa: duas experiências de sucesso

Diante da necessidade de qualificar constantemente os funcionários e da percepção de
que a aprendizagem deve ser vista como algo intrínseco à realidade profissional, muitas
organizações criaram suas universidades corporativas. A seguir, selecionamos duas expe-
riências exitosas na formação e desenvolvimento de pessoas.

[Link] Banco do Brasil

Com atividades educacionais desde 1965, o Banco do Brasil criou a Universidade
Corporativa BB em 2002 e, desde então, oferece programas de capacitação inerentes à ati-
vidade bancária, além de cursos de graduação e pós-graduação (especialização, mestrado
e doutorado).

EAD nas organizações 13

 1 Educação corporativa

Com vistas a ampliar e democratizar oportunidades de capacitação para elevar o nível

de escolarização de funcionários, o Banco do Brasil busca soluções educacionais para de-
mocratizar o acesso ao saber, considerando as diferenças geográficas, políticas e culturais.
Além disso, foca na capacitação do funcionário no ambiente de trabalho ou próximo dele,
sem necessidade de grandes deslocamentos.
Seguindo uma trajetória de sucesso, em 2003, a Universidade Corporativa BB faz acor-
dos de cooperação técnica com instituições de ensino, públicas e privadas, devidamente
reconhecidas pelo Ministério da Educação (MEC)1, para o desenvolvimento de cursos para
graduação e pós-graduação a distância. A primeira experiência em pós-graduação foi o cur-
so de MBA Executivo em Negócios Financeiros.
Ao longo de quase meio século de existência, a atuação da então Universidade
Corporativa do Banco do Brasil pode ser reconhecida pelos grandes números que apresen-
ta: mais de 23 mil bolsas concedidas aos funcionários para cursos de graduação, cerca de
50 mil funcionários se aprimorando a cada ano, e o Programa BB MBA que já formou mais
de 20 mil funcionários em 460 turmas2.

Petrobras
As unidades da Petrobras cresceram a partir dos anos 1970 e se dispersaram pelo país,
em terra e mar, para atender à sua missão de exploração, produção e refino de petróleo. Essa
expansão levou os gestores à busca de alternativas para a formação e desenvolvimento de
seus profissionais.
A primeira iniciativa foi o Projeto Acesso, desenvolvido pela Petrobras a partir de 1975,
em parceria com o Centro Tecnológico de Brasília (CETEB), com o objetivo de promover a
escolarização de ensino Fundamental e Médio por meio de exames supletivos, além de pro-
fissionalização técnica voltada à área de atuação da Petrobras.
A trajetória da Petrobras com a educação para a qualificação profissional incluiu mó-
dulos instrucionais, em 1975, com ensino baseado principalmente em material impresso,
seguido pelos videotreinamentos, teleconferências, treinamentos baseados no computador,
videoconferências, comunidades virtuais, ambientes virtuais de aprendizagem, TV univer-
sitária e a webTV (o canal Universidade Petrobras na mesa do trabalhador pela intranet).

1.3 Escolas de governo como

organizações de aprendizagem

Para iniciar o estudo sobre escolas de governo e para melhor compreender a sua missão,
elaborou-se um quadro com as principais escolas de governo nacionais, no que diz respeito
à atuação na formação e capacitação de servidores públicos.

1 Para verificar as instituições de ensino reconhecidas pelo MEC pelo endereço eletrônico <[Link]
[Link]/>.
2 Dados levantados no site da Universidade Corporativa do Banco do Brasil. <[Link]
portalbb/home1,139,139,23,0,1,[Link]>. Acesso em: 18 set. 2017.

14 EAD nas organizações

 Educação corporativa 1
Quadro 2 – A missão das escolas de governo nacionais.

Escola de Governo Missão / Objetivos

Apoiar as necessidades de desenvolvimento gerencial
no serviço público por meio de programas de apren-
dizagem e cursos, eventos de aprendizagem, pesquisa
Canadian Centre for
estratégica e outras atividades de desenvolvimento de
Management Development
liderança. Assim, como uma comunidade, os servido-
(CCMD), Canadá
res públicos serão capazes de enfrentar os desafios de
seu tempo no cumprimento da sua missão de servir o
Canadá e os canadenses.
Por meio do Centro para Estudos de Gerenciamento
e Política (CMPS), dois são os objetivos principais: (i)
criar um novo conjunto de recursos para fortalecer
Civil Service College, a elaboração de políticas públicas e (ii) desenvolver
Grã-Bretanha uma nova geração de servidores públicos com o ne-
cessário conhecimento, habilidade e comportamento
requeridos pela moderna elaboração de políticas pú-
blicas e oferta de serviços.
A ENAP tem por finalidade buscar e difundir conhe-
Escola Nacional de cimento e tecnologia gerencial para o desenvolvimen-
Administração Pública to de dirigentes, gerentes e demais servidores públi-
(ENAP), Brasil cos, em direção à gestão pública ágil, eficiente e com
foco no cidadão.
Acompanhar, antecipar e promover a modernização
dos serviços do Estado por meio de atividades de
Secteur Interministériel de
formação e de consultoria. (...) Os serviços do SIFOM
Formation à l’Organisation
têm por objetivo melhorar as práticas, transferir seus
et au Management
novos conhecimentos às situações de trabalho, e favo-
(SIFOM), França
recer uma reflexão de alto nível, articulada ao contex-
to profissional de seus clientes.
O INA é um instituto público, com autonomia cientí-
Instituto Nacional fica, administrativa e financeira. Objetiva contribuir
de Administração para o esforço de modernização da administração
(INA), Portugal pública por meio da Formação, da Investigação e da
Assessoria Técnica.
O Instituto Nacional de Administração Pública
Instituto Nacional de (INAP) é o centro da Administração Geral do Estado
Administración Pública responsável pela seleção e formação de dirigentes e
(INAP), Espanha servidores públicos. Realiza, ainda, pesquisas sobre a
modernização da Administração Pública.
Instituto Nacional de Servir à sociedade, contribuindo para um Estado efi-
Administración Pública caz e eficiente e com uma administração pública mo-
(INAP), México derna, honesta e profissional.

EAD nas organizações 15

 1 Educação corporativa

Escola de Governo Missão / Objetivos

Formar e capacitar em um ambiente de pluralismo
Instituto Nacional de ideológico e excelência acadêmica os dirigentes polí-
Administración Pública ticos e sociais. Melhorar e aprofundar o fortalecimen-
(INAP), Argentina to institucional democrático mediante a gestão profis-
sional das questões de Estado.
Formar altos funcionários e preparar seus alunos
Ecole Nationale d’Adminis-
de carreiras para ocupar altos postos da administra-
tration (ENA), França
ção francesa.
Fonte: PACHECO, 2000, p. 35-53. Adaptado.

No quadro foram apresentadas as missões das principais escolas criadas para a forma-
ção de servidores públicos no mundo. Você pode perceber certa convergência na missão
e nos objetivos entre as escolas de governo, tanto em países norte-americanos e europeus
como no contexto latino-americano.
No Brasil, a criação de escolas de governo se deu a partir da Emenda Constitucional n.
19, de 1998, que incluiu determinação para que a União, os estados membros e o Distrito
Federal mantivessem escolas de governo para a formação e o aperfeiçoamento dos servido-
res públicos. A partir daí, muitas escolas de governo foram criadas por organizações públi-
cas, privadas ou não governamentais, voltadas à profissionalização do funcionalismo.
Escolas de governo são, portanto, denominações genéricas onde as organizações pú-
blicas desenvolvem seus espaços de aprendizagem, mas as estruturas são as mais diversas:
por meio de departamentos de recursos humanos, centros de formação e desenvolvimento,
institutos, fundações etc.
Segundo Pacheco (2000, p. 36),
[...] o termo escola de governo vem sendo utilizado indistintamente por orga-
nizações públicas, privadas ou não governamentais, destinadas à formação de
quadros, reciclagem de funcionários ou ainda fóruns de debate, especialmente
para os poderes executivo e legislativo, nas três esferas de Governo.
E, em seguida, a autora define escolas de governo como:
[...] aquelas instituições destinadas ao desenvolvimento de funcionários públicos
incluídas no aparato estatal ou fortemente financiadas por recursos orçamentá-
rios do Tesouro. Isso porque sua inserção no aparelho estatal tem fortes implica-
ções para o debate em torno de sua missão, finalidades e desafios. (PACHECO,
2002, p. 77)
Há, ainda, outros autores que definem as escolas de governo como sendo as univer-
sidades e entidades da sociedade civil que se organizam para ofertar treinamento ou for-
mação no âmbito da gestão governamental e das políticas públicas, de modo autônomo ou
buscando parceria com órgãos vinculados ao poder público. Outros, ainda, fazem menção
a departamentos de treinamento que mudam seus nomes para “escolas de governo”, mas

16 EAD nas organizações

 Educação corporativa 1
continuam atuando de acordo com os velhos paradigmas. Diante dessa questão, apresenta-
-se, aqui, as principais diferenças entre uma escola de governo e um centro de treinamento:

Quadro 3 – Escolas de governo x centros de treinamento

Escolas de governo Centros de treinamento

Formar profissionais para am- Capacitar profissionais para
Missão
pliar a capacidade do governo. aperfeiçoar a administração.
Planejamento, Gestão,
Áreas de Processo Decisório, Técnicas de Administração,
conhecimento Gestão do Conhecimento, Contabilidade, Legislação etc.
Políticas Públicas.
Programas e Projetos
Demandas de cursos Sistemas administrativos.
de Governo.
Formação técnica, crítica e
política dos servidores pú- Servidores atualizados
Resultado esperado
blicos, visando a eficácia para funções técnicas.
das ações de Governo.
Fonte:ZOUAIN, 2009. Adaptado.

A principal diferença está na concepção de um centro de treinamento, que tem como

missão treinar servidores, capacitar e habilitar para situações pontuais de trabalho. Uma
escola de governo tem uma concepção holística e integradora, que se resume na formação
instrumental, crítica e política dos servidores públicos.
Nesse sentido, cabe mencionar aqui a diferenciação entre formação e capacitação, tão bem
explicada por Nogueira (2005, p. 175-176):
No sentido rigoroso da expressão, formar alguém não é apenas transmitir infor-
mações e habilidades ou socializar técnicas e modelos. Acima de tudo, é fixar
uma perspectiva, ou seja, estabelecer parâmetros intelectuais, éticos e políticos.
Trata-se de um processo de preparação para a vida, de articulação e de totaliza-
ção dos saberes, de diálogo com a história e a cultura. Desse ponto de vista, o
formar inclui a capacitação, ou seja, a instrumentalização de pessoas para uma
melhor inserção numa dada área profissional ou no mercado de trabalho. Inclui,
mas não se confunde com ela nem se subsume a ela, sob pena de simplesmen-
te negar a si próprio. O maior desafio dos processos educacionais – e particu-
larmente daqueles que têm objetivos aplicados, como é o caso das escolas de
governo – está precisamente em encontrar um ponto de equilíbrio, um tertium
datur, entre formação e capacitação: capacitar sem deixar de formar, formar sem
perder de vista o mundo prático, trabalhar com princípios, modelos e conheci-
mentos sem deixar de preocupar com sua tradutibilidade, ensinar a pensar sem
esquecer de ensinar a fazer. A formação vive da dúvida, da reflexão abstrata,
da problematização, da disposição crítica para separar, distinguir e reunir. A
capacitação estrutura-se no terreno das “certezas”, do domínio instrumental de

EAD nas organizações 17

 1 Educação corporativa

temas, processos e situações, de aplicação imediata. (...) A formação persegue o

todo que nasce de partes articuladas, a capacitação se contenta com as partes.
O diferencial está, portanto, na abrangência de atuação das escolas de governo, que
saem do enfoque inspirado no paradigma burocrático – de instituições voltadas ao aprimo-
ramento dos profissionais para a melhoria dos sistemas organizacionais e processos admi-
nistrativos e legais, a serviço dos mandatários eleitos e de suas equipes – para um conceito
mais amplo de organizações de aprendizagem, como espaços para concepção, discussão e ino-
vação de políticas públicas e que investem em conhecimento, em aprendizagem, em inova-
ção e em criatividade.
Nessa perspectiva, não há espaço para uma visão maniqueísta que separe a formação
técnica da formação humanista. Ao contrário, considera-se fundamental que as organiza-
ções oportunizem programas consistentes de formação e capacitação, integrados e combi-
nados na dinâmica do processo educacional.
Para que as organizações de aprendizagem se consolidem, os programas de formação e
capacitação devem contemplar estratégias que possibilitem o constante aprimoramento das
competências para o trabalho, a fim de que tanto os novos profissionais a serem contratados,
como os já no exercício das suas funções tenham o perfil desejado de cada cargo, para aten-
der aos novos desafios das organizações.
Nesse contexto, emerge a necessidade de repensar o papel das escolas de governo como
centros de aprendizagem permanente e de utilizar potencialmente as tecnologias de informação
e comunicação (TIC) para a capacitação dos profissionais.

1.4 A rede nacional de escolas de governo

O grande desafio das organizações de aprendizagem parece ser a consolidação das co-
munidades virtuais formadas em redes colaborativas (virtuais e presenciais).
O conceito de trabalho em rede traz, em si, a ideia de colaboração sem hierarquização,
de horizontalidade, permitindo aos participantes trazer, à discussão, os seus conhecimentos
tácitos e explícitos. A proposta de “rede” nos remete ao conceito de pertencimento, de valo-
rização dos profissionais (empowerment).
Ao se falar em rede e em formação de parcerias é importante mencionar a atua-
ção da Escola Nacional de Administração Pública (ENAP). Vinculada ao Ministério de
Planejamento, Orçamento e Gestão, a ENAP é uma fundação pública criada em 1986, com a
missão de desenvolver as competências dos servidores públicos, para aumentar a capacida-
de do governo na gestão de políticas públicas.

18 EAD nas organizações

 Educação corporativa 1
Dentre as ações da ENAP pode-se citar um amplo programa de aprendizagem, ob-
jetivando a educação continuada dos gestores públicos em cursos regulares, especiais e a
distância; programas de qualificação especializados, de acordo com os objetivos estratégicos
governamentais e institucionais; estudos e pesquisas sobre administração pública, recupera-
ção do Estado e melhoria da gestão governamental, com o objetivo de antecipar tendências
no funcionamento da administração federal; e publicações com o objetivo de consolidar e
difundir conhecimentos na área da gestão pública.
O funcionamento da ENAP dirige-se ao desafio de fazer com que cada funcionário seja
um colaborador na implementação de uma gestão pública ética, transparente, participativa,
descentralizada, com controle social e voltada para o cidadão.
São diretrizes da ENAP:
a) uma escola com alto padrão de qualidade, formuladora e difusora de conhecimentos
em gestão pública;
b) um espaço de reflexão e debate sobre a administração pública, que contribua com a
recuperação do papel do Estado na construção e implementação de um modelo de
desenvolvimento economicamente sustentável e socialmente justo;
c) um centro de referência, capaz de inovar e disseminar melhores práticas de gestão.
Especificamente com relação ao trabalho em rede e, com vistas a criar novos espaços
de interlocução, troca de informações e identificação de pontos de apoio entre as institui-
ções responsáveis pela formação e capacitação de servidores públicos nas esferas federal,
estadual e municipal, a ENAP começou a articular, em 2003, a Rede Nacional de Escolas
de Governo. Essa rede foi idealizada com o objetivo de reduzir o isolamento e ampliar as
capacidades das escolas de governo federais, estaduais e municipais, por meio do compar-
tilhamento de conhecimentos, troca de experiências sobre boas práticas e a formação de
trabalho em parcerias.
O trabalho em rede busca garantir a horizontalidade e a flexibilidade das relações e o
respeito à diversidade das escolas de governo decorrente da heterogeneidade que caracte-
riza as regiões do País. Como os estados brasileiros e a maioria das capitais mantêm suas
Escolas de Governo, criadas sob preceito constitucional, a Rede Nacional de Escolas de
Governo integra mais de 120 instituições, dentre elas são escolas federais, estaduais, muni-
cipais, ONGs, Universidades e Escolas Corporativas, conforme distribuição por estados e
esferas de governo.
Diante do cenário aqui explicitado, pode-se perceber que as organizações voltadas para
a aprendizagem (também chamadas de learning organization) buscam não apenas capacitar
os seus funcionários, mas criar um ambiente de aprendizagem contínua, no qual as pessoas
possam criar, adquirir e compartilhar conhecimentos. Com isso, buscam formas inovado-
ras de enfrentar os problemas e de propor soluções adequadas à realidade e ao contexto

EAD nas organizações 19

 1 Educação corporativa

organizacional. Nessa perspectiva, tanto as universidades corporativas como as escolas de

governo crescem em termos de criticidade, questionamento e inovação.

Ampliando seus conhecimentos

A aprendizagem nas organizações

(DOMINGUES; KANAANE, 2015)

[...]

Segundo Souza (2004), a partir da década de noventa, o conceito de apren-

dizagem organizacional ganhou notoriedade, atribuída ao forte valor que
representa para os processos de mudança organizacional, visto que a
preocupação em favorecer aprendizagens emerge em um contexto com-
petitivo no qual a inovação em produtos e processos é nuclear à sobrevi-
vência de organizações.

Por meio do conceito de aprendizagem organizacional busca-se res-

ponder como as organizações agem para conquistar as metas que
indicam serem resultantes dos processos de aprendizagens. Busca-se
também compreender que estruturas organizacionais, que políticas de
gestão de pessoas, que cultura, que valores, que tipos de liderança, que
competências, que aspectos, enfim, podem favorecer ou colocar obstá-
culos nos processos de aprendizagem.

Souza (2004), aborda que o conceito de aprendizagem organizacional se

difunde através do livro A quinta disciplina, de Peter Senge, o qual busca
tratar o processo de aprendizagem de maneira pragmática voltado às
questões do cotidiano organizacional, sem que esgote as possibilidades
de estudo no tocante a abordagem organizacional.

Senge (2013), informa que nas organizações que aprendem, as pessoas apri-
moram continuamente suas capacidades de criar e recriar o futuro em ações
conjuntas, objetivando a conscientização da equipe, através de mudanças
e de alterações pessoais para que possam questionar constantemente seus
modelos mentais e criarem ambientes seguros para que outras pessoas pos-
sam fazer o mesmo. Isto dá liberdade à aspiração coletiva, como também
aprendem juntas levando a organização a ser mais eficaz como um todo.

Paton, Peters e Quintas (2007), abordam o fato de que há muitas moda-

lidades de aprendizagem além do treinamento formal, de esquemas
educacionais e programas de Pesquisa e Desenvolvimento, mas para
eles as pessoas aprendem a partir da experiência, a aprendizagem é

20 EAD nas organizações

 Educação corporativa 1
resultado do engajamento diário nos problemas e desafios das ativida-
des da organização.

Souza (2004), enfatiza que a noção de oportunidades de aprendizagem

organizacional deve partir de duas interrogações básicas: que aprendi-
zagens são cruciais para uma organização? Como essas aprendizagens
podem ser desenvolvidas e otimizadas considerando-se as realidades
sociais e culturais específicas dos contextos organizacionais? E destaca
ainda que a aprendizagem organizacional é chave para a competitividade
e sobrevivência de organizações; é um fenômeno ao mesmo tempo indi-
vidual e coletivo; está intrinsecamente relacionada à cultura das organi-
zações; e é um fenômeno que apresenta uma dinâmica paradoxal, já que
aprender e organizar são fenômenos contrários.

Para Fleury (2002), o processo de aprendizagem em uma organização

não envolve só a elaboração de novos mapas cognitivos, que possibili-
tem compreender melhor o que está ocorrendo em seu ambiente externo
e interno, como também definir novos comportamentos, que comprovam
a efetividade do aprendizado. Postula ainda que a aquisição do conhe-
cimento está atrelada as atitudes, pois estas impactam diretamente nos
resultados organizacionais.

Portanto conforme os autores citados, a aprendizagem vai além dos trei-

namentos mecânicos ou puramente técnicos, devem possibilitar ao fun-
cionário compreender o que está ocorrendo em seu ambiente externo e
interno e auxiliar também na mudança de atitudes dos funcionários.

Fleury (2002), sinaliza que no ambiente organizacional há nítidos sinais

do comportamento humano representado por sistemas cognitivos e de
memória, os quais influenciam na percepção que o funcionário elabora
com relação a percepção. Souza (2004), aborda que o conceito de aprendi-
zagem organizacional se difunde através do livro A quinta disciplina, de
Peter Senge, o qual busca tratar o processo de aprendizagem de maneira
pragmática voltado às questões do cotidiano organizacional, sem que
esgote as possibilidades de estudo no tocante a abordagem organizacional.

Senge (2013), informa que nas organizações que aprendem, as pessoas

aprimoram continuamente suas capacidades de criar e recriar o futuro
em ações conjuntas, objetivando a conscientização da equipe, através de
mudanças e de alterações pessoais para que possam questionar constante-
mente seus modelos mentais e criarem ambientes seguros para que outras
pessoas possam fazer mesmo. Isto dá liberdade à aspiração coletiva, como

EAD nas organizações 21

 1 Educação corporativa

também aprendem juntas levando a organização a ser mais eficaz como

um todo.

Paton, Peters e Quintas (2007), abordam o fato de que há muitas moda-

lidades de aprendizagem além do treinamento formal, de esquemas
educacionais e programas de Pesquisa e Desenvolvimento, mas para
eles as pessoas aprendem a partir da experiência, a aprendizagem é
resultado do engajamento diário nos problemas e desafios das ativida-
des da organização.

Souza (2004), enfatiza que a noção de oportunidades de aprendizagem

organizacional deve partir de duas interrogações básicas: que aprendi-
zagens são cruciais para uma organização? Como essas aprendizagens
podem ser desenvolvidas e otimizadas considerando-se as realidades
sociais e culturais específicas dos contextos organizacionais? E destaca
ainda que a aprendizagem organizacional é chave para a competitividade
e sobrevivência de organizações; é um fenômeno ao mesmo tempo indi-
vidual e coletivo; está intrinsecamente relacionada à cultura das organi-
zações; e é um fenômeno que apresenta uma dinâmica paradoxal, já que
aprender e organizar são fenômenos contrários.

[...]

Dicas de estudo

Amplie seus conhecimentos sobre educação corporativa, navegando pelo

site do Portal da Escola Nacional de Administração Pública (ENAP), dis-
ponível em: <[Link]>. Clique em “Rede Nacional de Escolas
de Governo”. Lá você encontrará informações sobre as escolas partici-
pantes, como funciona a comunidade virtual e os encontros nacionais, as
redes internacionais, eventos, notícias e textos para download. Escolha
uma instituição participante da Rede Nacional das Escolas de Governo
e verifique de que forma se dá o seu portfólio de formação e desenvolvi-
mento profissional.

22 EAD nas organizações

 Educação corporativa 1
Atividades
1. Cite algumas das características das organizações do século XXI.

2. Qual o novo paradigma das organizações de aprendizagem, em substituição aos

antigos modelos de treinamento?

3. Como se dá o trabalho da Rede Nacional de Escolas de Governo?

Resolução
1. Dentre as características das organizações do século XXI pode-se citar: organizações
com um modelo cada vez mais horizontalizado, enxuta e flexível, com capacidade
de dar respostas rápidas; foco na capacidade de empregabilidade/ocupacionalidade
para a vida toda em lugar do emprego para toda a vida; necessidade de formar pes-
soas com visão global e perspectiva internacional dos negócios e maior comprometi-
mento das organizações com a educação e o desenvolvimento dos seus funcionários.

2. Muito mais do que um espaço de aprendizagem, elas significam um processo de

aprendizagem contínuo e permanente para melhorar o desempenho de funcionários
de todos os níveis da organização. Aprendizagem disponível sempre que solicitada,
em qualquer lugar, a qualquer hora; aprender agindo, para solucionar problemas
reais e melhorar o desempenho no trabalho e exigência de aprendizado contínuo
que desenvolva qualificações cada vez mais amplas e refinadas.

3. A Rede Nacional de Escolas de Governo foi idealizada com o objetivo de reduzir

o isolamento e ampliar as capacidades das escolas de governo federais, estaduais
e municipais, por meio do compartilhamento de conhecimentos, troca de expe-
riências sobre boas práticas e a formação de trabalho em parcerias. O trabalho em
rede busca garantir a horizontalidade e a flexibilidade das relações e o respeito à
diversidade das escolas de governo decorrente da heterogeneidade que caracte-
riza as regiões do País.

EAD nas organizações 23

 2
As tecnologias de
informação e
comunicação no contexto
das organizações

Hoje é muito difícil imaginar o mundo sem as tecnologias de informação e comu-

nicação (TIC). Você já deve ter percebido que todos os setores da sociedade têm um
alto grau de dependência da tecnologia, seja no setor bancário, no serviço público, no
fisco (Imposto de Renda), nas eleições e nas organizações privadas em geral. Isso sem
falar nas compras on-line e em redes de relacionamentos que se consolidam todos os
dias pela internet.

No sistema educacional não é diferente. As tecnologias de informação e comunica-

ção são cada vez mais utilizadas no ensino, em projetos de pesquisa, em atividades de
extensão, no uso do correio eletrônico, na busca de informações na web, na gestão de
sistemas administrativos, na publicação de resultados de concursos, no acesso remoto
de alunos para matrículas via web, no acesso às bibliotecas etc.

Esse cenário possibilita a criação de novos espaços de aprendizagem. A sala de aula

tradicional e presencial está sendo apoiada por classes virtuais (Ambientes Virtuais de
Aprendizagem – AVA), que permitem o gerenciamento de cursos e o desenvolvimento
de projetos em colaboração. Também as videoconferências e as videoaulas integram o
leque de possibilidades da ação pedagógica.

EAD nas organizações 25

 2 As tecnologias de informação e
comunicação no contexto das organizações
Algumas das justificativas de uso das TIC é o auxílio ao processo educativo, pos-
sibilitando a descentralização, melhorando a qualidade da ação pedagógica e reduzin-
do sensivelmente os custos com o deslocamento de profissionais. No entanto, antes de
apresentar as TIC e suas potencialidades, é necessário diferenciar o uso dos termos mí-
dia, multimídia e tecnologia.

Quadro 1 – Diferença entre mídia, multimídia.

Mídia Multimídia
São os textos (livros e guias de estudo on-
-line), imagens (fixas e em movimento) em Diz respeito à integração de vários progra-
livros, em CDs, teletransmissão ou on-line, mas e mídias, que, juntos, formam um en-
e sons (CDs, fitas de áudio, pelo telefone torno informativo pluridimensional.
ou on-line).
Fonte: Elaborado pela autora.

No meio educacional, uma expressão frequentemente utilizada é “pacote multimídia”,

chamado em inglês de learning package ou instructional package e definido por Romiszowski
(et al., 1997, p. 84) como
[...] uma combinação de meios. No passado, um pacote poderia conter diversos
materiais, cada um necessitando de equipamentos diferentes para sua apresenta-
ção (livro, projetor de slides, computador, gravador de vídeo etc.). Na era digital,
o pacote pode ter um só componente, como por exemplo, um CD-ROM, que
apresenta informações em diversas modalidades (texto, áudio, visual, audiovi-
sual) por meio de um só equipamento (computador multimídia).
Esses materiais e tecnologias enfatizados por Romiszowski podem ser utilizados pelas
organizações na formação e no desenvolvimento de pessoas. Hoje, o mais comum é a dispo-
nibilização de arquivos on line.

2.1 Tecnologias distributivas, interativas

e colaborativas

As tecnologias podem ser utilizadas como meios para distribuir informação, para
interagir com pessoas e aplicar conhecimentos, ou, ainda, para solucionar problemas, de
forma colaborativa. Assim, elas comumente são classificadas em distributivas, interati-
vas e colaborativas.
As tecnologias distributivas são utilizadas para passar a informação (geralmente de
forma massiva e passiva) sem necessidade da interação entre professor e aluno, ou seja, os
conteúdos são apresentados aos alunos que acessam a informação a qualquer tempo. Como

26 EAD nas organizações

 As tecnologias de informação e
comunicação no contexto das organizações 2
exemplo pode-se citar os tutoriais (via web ou impressos), o rádio, o podcast (áudio via Ipods),
a televisão, as teleconferências, o YouTube (ferramenta de vídeo distribuída na internet). Ao
usar essas tecnologias, o ensino está centrado na figura do instrutor, que repassa as infor-
mações aos alunos.
As tecnologias interativas permitem que o aluno receba as informações, que interaja
com outros alunos e com o professor, e que aplique os conhecimentos adquiridos. As tec-
nologias interativas são: as videoconferências (via ISDN, por satélite – ponto a ponto ou
multipontos), áudio e webconferências (via IP, também chamada de webcast) ou pelo sistema
VOIP, por meio do Skype ou Messenger, por exemplo. Ao utilizar essa tecnologia, o foco da
aprendizagem está no sujeito, no aluno, que interage com os demais alunos e professores, e
controla o seu processo de aprendizagem.
As tecnologias colaborativas estão centradas no trabalho em equipe, na solução de
problemas conjuntamente. Com uma concepção construtivista da educação, pode-se utilizar
tecnologias via web: Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA), chats, fóruns de discus-
são, blogs, Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) e ferramenta wiki1. Com o uso das
tecnologias colaborativas, o processo de aprendizagem é realizado de forma criativa, conjun-
ta e coletivamente, numa concepção crítica e construcionista do processo de aprendizagem.
Pode-se verificar na figura a seguir que, ao utilizar as tecnologias colaborativas, mais as
“organizações que aprendem” estão “enredadas” numa produção conjunta, num processo
de compartilhamento, de “inteligência coletiva”.

Figura 1 – Objetivos de aprendizagem, tecnologias e formas de controle.

Web 2.0
(interoperabilidade e
compartilhamento)

Solucionar problemas/
colaborativas da
formação de novos
uzi
esquemas mentais. prod
e
Red
interativas
Aplicar os
a
conhecimentos/ mid
desenvolver habilidades. distributivas consu
e
Red
Distribuir informação/
compreensão.
Centrada no Centrada no Centrada na
conteúdo aluno equipe

Fonte: RIBEIRO; COELHO, 2006, p. 2. Adaptado.

1 As wikis são páginas da web que podem ser editadas de forma colaborativa por múltiplos usuários.
Elas permitem executar as mesmas funções que um processador de texto (escrever, apagar, modificar,
adicionar conexões, imagens etc.) em um só documento compartilhado. Um dos exemplos mais conhe-
cidos de ferramenta wiki é a Wikipédia, na qual participam centenas de milhões de usuários.

EAD nas organizações 27

 2 As tecnologias de informação e
comunicação no contexto das organizações
Nessa figura de rede consumida e rede produzida, relacionamos as principais tecnolo-
gias distributivas, interativas e colaborativas:

Figura 2 – Classificação das tecnologias aplicadas à educação.

Tecnologias Tecnologias Tecnologias

Distributivas Interativas Colaborativas

Tutoriais (via web ou Videoconferências (via Via web:

tecnologia impressa), ISDN satélite: ponto Comunidades Virtu-
Rádio, Podcast (áudio a ponto ou multipon- ais de Aprendizagem
via Ipods), Televisão, tos), Audioconferên- (chats, fóruns de discus-
Teleconferências, Ví- cias (via IP – WebCast), são, blogs), Ambientes
deo (YouTube, Issuu). VOIP (Iphones): Skype, Virtuais de Aprendiza-
Messenger, WhatsApp, gem, Ferramenta Wiki
TV Digital Interativa. (autoria colaborativa),
Web.

Fonte: Elaborada pala autora.

Ao selecionar a tecnologia para a ação formativa, a organização deverá verificar os

objetivos educacionais, o perfil da clientela a ser capacitada e as necessidades e estraté-
gias da instituição.
Este material abordará tecnologias amplamente utilizadas na capacitação de profissio-
nais: os sistemas eletrônicos de aprendizagem (Ambientes Virtuais de Aprendizagem, espe-
cialmente o Moodle) e as teleconferências.

2.1.1 Sistemas eletrônicos de aprendizagem

Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)2 refletem o conceito de “sala de aula on-
-line” e permitem a publicação, o armazenamento e a distribuição de materiais didáticos,
assim como a comunicação entre alunos, professores e equipes técnicas de suporte. As fer-
ramentas utilizadas na maioria dos ambientes virtuais de aprendizagem são: estrutura do
ambiente por módulos, agenda, material de apoio, leituras, FAQ (Frequency Answers and
Questions), mural, fóruns de discussão, chats, grupos, perfil, diário de bordo, portfólios, ad-
ministração e suporte.
Esses ambientes comumente são utilizados em gerenciamento de cursos, desenvolvi-
mento de conteúdos, avaliações e atividades de colaboração e em grupo.
É importante destacar, tal como citado em Filatro (2008, p. 120-121), que a escolha do
ambiente virtual de aprendizagem pela organização precisa atender às necessidades vincu-
ladas aos contextos institucional, imediato e individual:
Contexto institucional: o AVA precisa integrar-se a outros sistemas institucio-
nais, tais como o sistema de gestão acadêmica no ensino superior, o sistema
de gestão de recursos humanos no caso da educação corporativa, o sistema de

2 No aprendizado eletrônico costuma-se utilizar, indistintamente, os termos LMS (Learning

Management Systems) ou AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) para designar sistemas eletrô-
nicos de aprendizagem que reúnem uma série de recursos e funcionalidades, cuja utilização em
atividades de aprendizagem é possibilitada e potencializada pela internet.

28 EAD nas organizações

 As tecnologias de informação e
comunicação no contexto das organizações 2
bibliotecas e o sistema de gerenciamento de conteúdos, entre outros. Além dis-
so, características como escalabilidade, robustez e facilidade de manutenção são
distintivas para administradores e técnicos.
Contexto imediato: o AVA precisa ser simples e fácil de usar nos quesitos criação
de cursos, configuração de ferramentas e suporte aos alunos. Deve também ade-
quar-se à ampla faixa de domínios de conhecimento e abordagens pedagógicas/
andragógicas, para atender a objetivos de aprendizagem diferenciados.
Contexto individual: o AVA precisa ter uma interface navegacional fácil e agra-
dável, bem como feedback e layout consistentes. Deve também agregar valores
à experiência de aprendizagem mediante a disponibilização de materiais com-
plementares, padrões de estudo mais flexíveis, suporte instrucional estendido e
participação em comunidades de aprendizagem.
Essas necessidades das organizações são atendidas por ferramentas pedagógicas/an-
dragógicas, administrativas e comunicacionais, explicadas por Filatro (2008, p. 121) a seguir:
Ferramentas pedagógicas/andragógicas são aquelas que organizam e subsidiam
a dinâmica de um curso. São utilizadas para disponibilizar conteúdos, materiais
de apoio e orientações às atividades de aprendizagem. Também possibilitam
acompanhamento de atividades realizadas, com publicações de notas e feedbacks
do educador. [...]
Ferramentas administrativas permitem o gerenciamento de alunos, educadores
e grupos, a definição de privilégios, inscrições e datas de início e término de
cursos, o controle de acessos, as estatísticas de participação e a configuração de
idiomas e layout, entre outras funcionalidades.
Ferramentas comunicacionais possibilitam a interação entre os alunos e entre
os alunos e o educador, dando visibilidade aos trabalhos desenvolvidos indivi-
dual ou coletivamente. Elas se distribuem da seguinte maneira: (i) Ferramentas
Síncronas: são aquelas que permitem a comunicação em tempo real. [...]; (ii)
Ferramentas Assíncronas: aqui, a mensagem emitida por uma pessoa é recebida e
respondida mais tarde pelas outras, de modo que as pessoas não precisam estar
conectadas no mesmo espaço de tempo para que haja a interação.
A seguir apresentamos uma descrição das ferramentas de comunicação oferecidas por
vários sistemas de gerenciamento de aprendizagem.

Quadro 2 – Sumário de ferramentas de comunicação.

Tipo de
Ferramenta Descrição
interação
Diário on-line que pode funcionar como revista diária.
Blog Contém opiniões, impressões e reflexões geralmente Assíncrona
pessoais.
Serviço em que dois ou mais usuários trocam mensa-
E-mail gens, as quais ficam armazenadas em suas respectivas Assíncrona
“contas” e acessíveis na internet.

EAD nas organizações 29

 2 As tecnologias de informação e
comunicação no contexto das organizações

Tipo de
Ferramenta Descrição
interação
Espaço para debates temáticos realizados por meio de
Fórum de envio e distribuição de mensagens dos participantes.
Assíncrona
discussão As mensagens são publicadas em uma área comum e
obedecem a uma organização lógica.
Correio eletrônico coletivo, em que todas as mensa-
Lista de
gens são enviadas automaticamente para participantes Assíncrona
discussão
cadastrados.
Espécie de programa de rádio personalizado para di-
Podcast vulgar opiniões, entrevistas, músicas ou informações Assíncrona
via internet ou MP3.
Software colaborativo que permite a edição coletiva de
documentos. Por meio dele, todos os usuários podem
Wiki Assíncrona
alterar os textos sem passar pela aprovação de editores
ou revisores.
Espaços de interação que permitem a comunicação
Salas de bate-
entre pessoas conectadas no mesmo ambiente em Síncrona
-papo (chats)
tempo real.
Ambiente que permite a comunicação entre diversas
Teleconferência Síncrona
pessoas por meio de mídias visuais e sonoras.
Fonte: FILATRO, 2008, p. 122. Adaptado.

Como se pode verificar, ambientes virtuais de aprendizagem têm grande potencial

para ações de capacitação, especialmente se permitirem que as atividades a distância se-
jam desenvolvidas de “forma aberta, dinâmica, com recursos que promovam a cooperação,
centrada no aprendiz, nas suas produções, dando ênfase ao seu processo de construção do
conhecimento” (BEHAR et al., 2001, p. 87).

2.1.2 O uso do Moodle (software livre)

O uso de software livre faz parte das decisões estratégicas das organizações – em espe-
cial na administração pública – que veem nessa política de uso não apenas uma inovação
do ponto de vista econômico (as organizações deixam de pagar as licenças cada vez mais
caras do software de proprietário), mas condições para o desenvolvimento econômico e
social do país (os desenvolvedores e técnicos locais encontram emprego na construção de
soluções próprias).
A principal característica do software livre é a liberdade de uso, de cópia, de modifica-
ções e de redistribuição. Essa liberdade, conferida pelos autores do programa, é feita por
meio da distribuição do código fonte dos programas, o que os transforma em bens públicos,
disponíveis para utilização a todo indivíduo, grupo de pessoas, empresa ou organização
pública, conforme lhes seja mais conveniente.
Dentro dessa política, o Moodle é um software livre para gestão da aprendizagem e tra-
balho colaborativo, e permite a criação de cursos on-line, grupos de trabalhos e comunidades

30 EAD nas organizações

 As tecnologias de informação e
comunicação no contexto das organizações 2
de aprendizagem. Esse software promove uma abordagem social e construtivista da educa-
ção (colaboração, atividades, reflexão crítica etc.) e está em constante desenvolvimento. É
um ambiente virtual de aprendizagem open source, ou seja, aberto, livre e gratuito, que pode
ser carregado, utilizado, modificado e até distribuído. Isso significa que, apesar de possuir
copyrigth (autoria), pode ser redistribuído e seu código fonte alterado ou desenvolvido para
satisfazer necessidades específicas.
Muitas universidades e instituições utilizam o Moodle, não só para cursos totalmente
virtuais, mas também como apoio e melhoria à qualidade das aulas presenciais. Nessa pers-
pectiva, o Moodle apresenta-se como uma opção para atividades que envolvam formação
de grupos de estudo, treinamento de professores e desenvolvimento de projetos. Na figura
a seguir colocamos alguns usuários do Moodle, na sua maioria universidades, instituições
privadas e governamentais, fundações etc.

Figura 1 – Alguns usuários de Moodle.

The Open
University -
Centro de Reino Unido
Difusão de Oxford University
Tecnologia e Conhe- - Inglaterra
cimento (CDTC)

Pontifícia Alguns Ministério da

Universidade Usuários do Educaçao (MEC)
Católica / RS Moodle

Universidade Universidade
Federal do Rio Federal do Paraná
Grande do Sul (UFPR)
(UFRGS)
Correios

Fonte: Elaborada pela autora.

O Moodle foi criado por Martin Dougiamas, na época administrador do WebCT na

Universidade Tecnológica de Curtin (Austrália), que comenta sobre o projeto:
Eu tenho trabalhado nisso há vários anos. Comecei nos anos 90 quando era we-
bmaster na Universidade de Curtin de Tecnologia e administrador do sistema
WebCT1. Eu tive muitas frustrações com o WebCT e desenvolvi uma urticária
que precisou coçar – e teve que ser melhor (não, não o Blackboard). Eu também
conheço muitas pessoas em escolas e instituições menores (e algumas grandes!)
que querem fazer melhor uso da internet, mas não sabem onde começar no la-
birinto de tecnologias e pedagogias que existem. Eu sempre sonhei que haveria
uma alternativa grátis que tais pessoas poderiam usar para ajudar, para desen-
volver suas habilidades pedagógicas no ambiente on-line. Minhas convicções
nas possibilidades irrealizadas de educação baseada na internet me levaram a
completar o mestrado e depois um Ph.D. em Educação, combinando minha car-
reira anterior em Informática com conhecimento recentemente construído sobre

EAD nas organizações 31

 2 As tecnologias de informação e
comunicação no contexto das organizações
a natureza de aprender em colaboração. Em particular, eu sou influenciado
particularmente pela epistemologia do sócio-construtivismo – que não só trata
aprendizagem como uma atividade social, mas o enfoque na aprendizagem que
acontece enquanto se constrói artefatos ativamente (como textos) para outros
verem ou usarem. É fundamental para mim que esse software seja fácil usar – na
realidade deveria ser tão intuitivo quanto possível. Eu sou levado a continuar
meu trabalho com o Moodle e mantê-lo aberto e livre. Eu tenho uma convicção
profundamente firmada na importância de educação irrestrita e ensino aberto,
e o Moodle é o meu modo de contribuir na realização destes ideais. (PORTAL
MOODLE, 2009)
Para construir o Moodle, Dougiamas baseou-se em ideias socioconstrutivistas, aborda-
gem pedagógica que afirma que o conhecimento se constrói por meio de esquemas mentais
e da aprendizagem colaborativa. Um professor que utiliza essa metodologia cria um am-
biente centrado no aluno e o ajuda a construir o conhecimento baseado nas suas próprias
habilidades e referenciais, em vez de reproduzir a informação que julga que os alunos de-
vem conhecer.
A primeira versão da ferramenta apareceu em 20 de agosto de 2002 e, a partir dali, está
em constante desenvolvimento e novas versões apareceram.
A palavra Moodle era, a princípio, um acrônimo de Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment (Entorno Modular de Aprendizagem Dinâmica Orientada a Objetos),
o que tem algum significado para os programadores e teóricos da educação. Mas a pala-
vra também assemelha-se ao verbo em inglês moody (que significa caprichoso, voluntarioso,
temperamental) e mood (humor), que descreve o modo de fazer as coisas quando se quer
fazê-las, respeitando o ritmo próprio, o que leva à compreensão do uso da criatividade de
forma espontânea e aleatória, hipertextual (não linear). As duas acepções se aplicam à ma-
neira pela qual um estudante ou professor faz o seu percurso, seu itinerário, sua trilha de
aprendizagem num curso on-line.
Em termos de arquitetura de software, trata-se de uma aplicação web que pode funcionar
em qualquer computador em que se possa executar a linguagem PHP. Opera com diversas
bases de dados SQL, como por exemplo, o MySQL e o PostgreSQL.
Como o Moodle promove a pedagogia construtivista social, sua arquitetura e ferramen-
tas são apropriadas para classes on-line e para complementar a aprendizagem presencial
(blended learning3). Em geral, o Moodle oferece uma série flexível de atividades: fóruns, diá-
rios, questionários, materiais, enquetes, pesquisas e tarefas. Na página principal do curso
pode-se verificar as modificações ocorridas desde a última vez que o usuário entrou no
curso, o que ajuda a criar uma sensação de comunidade. Dispõe, também, de informes de
atividades realizadas pelos alunos, com gráficos e detalhes de seus “passos” em cada mó-
dulo (último acesso, número de vezes que fez a leitura), bem como um detalhado histórico
de participação do aluno. Também é possível enviar, por correio eletrônico, cópias das men-
sagens enviadas a fóruns, comentários de professores etc., em formato HTML ou de texto.

3 Blended learning é a combinação de tecnologias e metodologias de aprendizagem, mesclando a apren-

dizagem presencial e on-line.

32 EAD nas organizações

 As tecnologias de informação e
comunicação no contexto das organizações 2
Diante dessas características, o Moodle apresenta-se como uma alternativa para o de-
senvolvimento de cursos on-line. O uso dessa plataforma de aprendizagem vem sendo in-
centivado pelo Ministério da Educação (MEC) na Universidade Aberta do Brasil (UAB) e na
Escola de Gestores, por meio de programas da Secretaria de Educação Básica, visto que a
plataforma atende às condições de comunicação e interoperabilidade definidas pelo MEC.
As organizações estão, portanto, qualificando os profissionais para trabalharem nesse
ambiente virtual de aprendizagem, incrementado a cada dia.
As potencialidades das tecnologias de informação e comunicação e suas aplicações na
formação e desenvolvimento precisam ser exploradas pela educação corporativa para pro-
ver educação continuada e a distância, de modo a ampliar o acesso à educação e aumentar
a sua eficácia e efetividade.

2.1.3 As teleconferências
Você já deve ter percebido que os termos teleconferência e videoconferência são muitas
vezes utilizados de forma generalizada. Alguns autores os diferenciam, argumentando que
a videoconferência possibilita uma conversa em duas vias, em tempo real, e que a telecon-
ferência assemelha-se aos programas de televisão. Mas a confusão parece aumentar quando
nos deparamos com termos como audioconferência e webconferência.
Romiszowski (et al. 1997, p. 116), no Dicionário de Terminologia de Educação a Distância,
afirma que teleconferência é um
[...] termo genérico para toda e qualquer forma de comunicação em tempo real
entre pessoas distantes. Inclui teleconferências auditivas por telefone, teleconfe-
rências audiográficas; videoconferências e conferências por meio de computador.
Nessa mesma linha de raciocínio, Moore e Greg (2007, p. 88) descrevem a teleconferên-
cia na educação a distância como
[...] a instrução por meio de uma forma de tecnologia de telecomunicação inte-
rativa. Existem quatro tipos diferentes dessa tecnologia, cada uma oferecendo
uma forma diferente de teleconferência: áudio, audiográfica, vídeo e computa-
dor (baseada na web).
Também Filatro (2008, p. 122) define genericamente teleconferência como “um ambien-
te que permite a comunicação entre diversas pessoas por meio de mídias visuais e sonoras”.
Nesse sentido, encontrando base nas palavras dos autores citados, trataremos telecon-
ferências como um meio interativo que permite a participação direta do público por meio
do envio de perguntas e comentários aos palestrantes. Já uma videoconferência possibilita a
comunicação em tempo real entre grupos de pessoas, independente da localização geográfi-
ca, e permite o trabalho colaborativo, compartilhando materiais e informações.
Com os avanços da tecnologia, com processadores mais rápidos e melhores esque-
mas de compressão de dados, um novo tipo de videoconferência, a conferência desktop ou
webconferência tornou-se viável, visto que não exige equipamentos especiais ou caros e pode
ser realizada por meio de um computador padrão. Também, uma alternativa mais simples

EAD nas organizações 33

 2 As tecnologias de informação e
comunicação no contexto das organizações
é a audioconferência, uma reunião semelhante que ocorre somente com conexão de voz.
Independente da classificação, o uso de teleconferências apresenta vantagens:
a) economia de tempo, evitando o deslocamento físico para um local especial;
b) e conomia de recursos, com a redução dos gastos com viagens;
c) apresenta-se como um recurso de pesquisa, já que a reunião pode ser gravada e dis-
ponibilizada posteriormente;
d) permite o compartilhamento de documentos.

2.4 A seleção das mídias e recursos para

as ações de capacitação

O desafio das organizações consiste em serem assertivas na escolha da melhor mídia

(ou a combinação de mídias) para um programa de educação específico e na seleção da tec-
nologia mais apropriada para veiculá-la.
Para facilitar essa seleção, apresentaremos uma tabela elaborada por Moore e Greg, com
os pontos fortes e fracos dos diversos recursos.

Quadro 1 - Recursos tecnológicos e suas características.

Recursos Pontos fortes e fracos

O material impresso de alta qualidade é muito caro para produ-

zir e distribuir, embora essa tecnologia também não seja adequa-
da para a produção a um custo reduzido. Um livro ou um guia
de estudo não se desfaz e, portanto, é muito conveniente. O texto
Texto impresso
impresso transmite de modo muito eficiente, grandes volumes de
informação, e os alunos podem ler o material em qualquer ocasião
e com a frequência desejada. Para os alunos que têm pouca edu-
cação formal, o texto impresso pode parecer uma mídia passiva.

Podem apresentar informações de maneira divertida e estimulante,

e têm o grande mérito de serem controláveis pelo usuário. Portanto,
Gravações em um aluno pode ouvir / ver uma ou mais vezes cada item em uma
áudio / vídeo fita ou um disco com a frequência desejada. A produção de áudio
não é cara, porém, a criação e a produção de programas em vídeo
geralmente são onerosas.

Podem fornecer informações imediatas e atualizadas e permitir

que todo assunto seja ilustrado por dramatizações variadas e de
grande interesse. Em virtude de essas tecnologias exigirem um
Rádio / televisão
investimento substancial em desenvolvimento, produção e dis-
tribuição de programas, elas são mais adequadas para programas
direcionados a um grande número de alunos.

34 EAD nas organizações

 As tecnologias de informação e
comunicação no contexto das organizações 2
Recursos Pontos fortes e fracos

Incluindo a conferência com base na web, oferece as vantagens da

interatividade rápida e fácil com um grau elevado de interesse hu-
Teleconferências mano, porém, envolve a utilização de equipamentos complexos e al-
gumas vezes não confiáveis (embora a audioconferência geralmente
seja bem simples, barata e confiável).

Os programas baseados em computador podem oferecer um volu-

Aprendizado por me elevado de texto, sons e imagens em formatos dinâmicos que
computador e podem ser mais atrativos para aqueles alunos que não são motiva-
baseado na web dos pelos materiais impressos. O uso desses programas requer um
software apropriado (software livre ou software de proprietário).
Fonte: MOORE; GREG, 2007, p. 98. Adaptado.

Além disso, na tomada de decisões sobre a escolha da mídia e dos recursos tecnológicos
para a ação pedagógica, outros fatores devem ser considerados:
• acesso: onde os alunos aprenderão – em casa, no trabalho ou no centro de forma-
ção e desenvolvimento?
• perfil da clientela: idade, função e nível de escolaridade dos participantes? Nível
de inclusão digital? Domínio (e acesso) de tecnologia? Disponibilidade de tempo?
Há pré-requisitos?
• custos: quais são os custos de equipamentos, materiais e profissionais envolvidos?
E custos fixos e variáveis que se repetem?
• tema de ensino: quais os requisitos para a apresentação da matéria? Quais os mé-
todos necessários para o ensino-aprendizagem? Qual o nível de interatividade?
Como escolher professores e tutores?
• interação: qual a intensidade de interação professor X aluno e entre alunos?
• organização: alterações necessárias para facilitar o uso de determinada tecnolo-
gia? Há apoio institucional? Qual a infraestrutura necessária e disponível?
• novidade: a adoção da tecnologia estimulará o funcionamento e a inovação?
• velocidade: com que rapidez e facilidade o material pode ser atualizado e altera-
do? Com que rapidez novos cursos podem ser produzidos usando a tecnologia?
• eficiência da mídia: quais os resultados esperados? A mídia e a tecnologia são
adequadas aos participantes? Como se dá o funcionamento do entorno virtual?
São muitos os aspectos a serem levados em conta quando da seleção da mídia e da tec-
nologia. O que se percebe é que, por mais que se escolham as melhores mídias e tecnologias,
o desempenho depende muito de cada aluno.
Diante disso, a combinação de diferentes mídias é uma boa opção para oferecer capa-
citação a um grande e variado número de funcionários, pois permite que diferentes alunos
identifiquem a mídia mais adequada a eles. Portanto, o chamado blended learning (combina-
ção de várias mídias, recursos tecnológicos e abordagens) pode ser uma estratégia eficaz no
processo de ensino-aprendizagem.

EAD nas organizações 35

 2 As tecnologias de informação e
comunicação no contexto das organizações
Também, a eficácia da tecnologia depende muito do seu potencial interativo e colabo-
rativo, da qualidade da criação do curso e da elaboração de cada atividade e não produzir
material com foco no design de conteúdos, mas sim no design de atividades. Uma análise
cuidadosa do cenário organizacional, da clientela e dos objetivos educacionais aumenta as
chances de êxito nas ações de capacitação, nas organizações.
Chega-se, então, à conclusão que as tecnologias de informação e comunicação, em con-
vergência com as telecomunicações e redes, mais especificamente a internet, podem se tor-
nar um meio de excelência para prover educação continuada e a distância. Para que isso se
efetive, destaca-se a importância da formação de redes e parcerias entre as instituições de
ensino e organizações para aperfeiçoar modelos de aprendizagem e para desenvolver essas
novas práticas educacionais.

Ampliando seus conhecimentos

A educação corporativa como instrumento de

vantagem competitiva
(CARVALHO, 2015)

Conforme observa Kraemer (2004), quando uma empresa pensa em

implementar a educação corporativa, deve se preocupar em aumentar
seus níveis de competitividade por meio do desenvolvimento das com-
petências empresarias e humanas. Marion (2011) complementa que é
importante o envolvimento e o comprometimento dos funcionários,
por duas razões.

Primeiramente, são os principais envolvidos no processo e serão os indu-

tores das mudanças que a educação corporativa proporcionará. E, ainda,
pela relevância do ambiente e da cultura empresariais cujos valores devem
estar articulados com os processos de aprendizagem.

Éboli (2000) destaca que, se as organizações modernas querem se preparar

para enfrentar a competição nos padrões da nova configuração internacio-
nal, é indispensável uma revisão na gestão de pessoas, sendo este o prin-
cipal desafio: gerar resultados que valorizem a organização para clientes,
investidores e funcionários. Diante disso, a autora observa que a educação
corporativa será fundamental, pois representa a formação de sujeitos que
refletem criticamente sobre a realidade organizacional, buscando cons-
trui-la, atualizá-la e modificá-la.

36 EAD nas organizações

 As tecnologias de informação e
comunicação no contexto das organizações 2
O investimento em educação corporativa pode ser grande mesmo quando
não envolve a montagem de uma estrutura interna. Nos Estados Unidos,
algumas grandes organizações chegam a aplicar 3% da folha de paga-
mento na manutenção de suas universidades ou centros de desenvolvi-
mento profissional (Conte et Schneider, s.d.).

Universidade Corporativa

Meister (1999) descreve que a UC tem o objetivo de desenvolver e educar

funcionários, clientes, fornecedores e comunidade, a fim de cumprir as
estratégias da organização. Ela tem se mostrado cada vez mais eficaz para
o desenvolvimento de pessoas frente às estratégias organizacionais.

Para que uma UC obtenha êxito é necessário que ofereça oportunidades

de aprendizagem e reforce aquilo de mais importante na organização,
levando-se em conta que um modelo de universidade corporativa é um
processo e não apenas um espaço para aprendizagem (Kraemer, 2004).
Para a autora, existe certo receio de que as UCs ocupem o lugar das uni-
versidades tradicionais, pois as diferenças são sutis entra elas e, nos últi-
mos anos, muitas empresas e órgãos federais decidiram implementar
uma universidade corporativa.

Muitas empresas altamente rentáveis quiseram se reinventar e mudaram

para o modelo de universidade corporativa, por razões culturais, novas
legislações e até mesmo devido à reestruturação da própria empresa,
tendo por objetivo maior produtividade e vantagem competitiva no mer-
cado. Éboli (2000) afirma que existem várias fases da UC, sendo que uma é
consequência da outra, não podendo ser esquecidas ou deixadas de lado,
em um processo que tem uma duração média de 18 meses. Porém, exis-
tem dez elementos fundamentais para a execução deste projeto: controle,
visão e missão, fontes de receita, organização, partes interessadas, produ-
tos e serviço, parceiros de aprendizagem, tecnologia, avaliação e comuni-
cação constante. Segundo Kraemer (2004), é possível considerar a UC uma
célula de resultados e não um centro de custos.

Seu investimento é com montagem e aparelhos de sala de aula e a manu-

tenção de uma equipe de administração. Algumas vezes, a implementa-
ção da UC se inicia com a área de recursos humanos e toma seu próprio
rumo após sua consolidação.

EAD nas organizações 37

 2 As tecnologias de informação e
comunicação no contexto das organizações

Missão, Objetivos e Princípios da UC

A Universidade Corporativa tem como missão o desenvolvimento dos

talentos humanos e da gestão do conhecimento organizacional, através
de um processo de aprendizagem contínua, observa Éboli (2000).

O objetivo principal é desenvolver e instalar as competências empresa-

riais e humanas para a viabilização das estratégias da organização. A
autora cita alguns requisitos para um projeto de UC: ·Definição clara do
que é importante para o sucesso da empresa e a realização de um diagnós-
tico das competências essenciais. ·Desenvolvimento destas competências
essenciais. ·Ter foco no aprendizado organizacional, estabelecendo uma
cultura voltada à aprendizagem, inovação e mudança. · Focar nos públi-
cos interno e externo, incluindo clientes, fornecedores, distribuidores,
parceiros e comunidade. ·Enfatizar programas dirigidos para as necessi-
dades estratégicas.

Dicas de estudo

Leia o artigo “O que é a web 2.0: padrões de design e modelos de negócios

para a nova geração de software”, de Tim O’Reilly, para compreender a
web 2.0, a segunda geração da World Wide Web – tendência que reforça o
conceito de troca de informações e colaboração dos internautas com sites
e serviços virtuais. Disponível em: <[Link]
com/2006/12/[Link]>. Acesso em: 18 set. 2017.

Conheça e tire o máximo proveito das ferramentas do Google: Google

Docs (para criar e compartilhar projetos on-line); Google Maps (para con-
sultar mapas); Blogger (ferramenta para expressar as suas ideias on-line);
Picassa (para encontrar, editar e compartilhar fotos); You Tube (para assis-
tir, fazer upload e compartilhar vídeos); Google Groups (para criar listas
e grupos de discussão); Google Earth (para explorar o mundo por meio
do computador); além de correio eletrônico, pesquisas acadêmicas etc.
Disponível em: <[Link]>.

38 EAD nas organizações

 As tecnologias de informação e
comunicação no contexto das organizações 2
Atividades
1. Explique o que são as tecnologias distributivas, interativas e colaborativas e exem-
plifique cada uma delas.

2. Por que o Moodle mostra-se como uma alternativa viável para as organizações capa-
citarem seus profissionais?

3. Que aspectos devem ser considerados no momento de selecionar as mídias e tecno-

logias para capacitar os profissionais?

Resolução
1.

a. Tecnologias distributivas são utilizadas para passar a informação sem a interação

entre o professor e o aluno, ou seja, os conteúdos são apresentados aos alunos que
acessam a informação a qualquer tempo. Exemplos: tutoriais (via web ou impressos),
o rádio, o podcast (áudio via Ipods), a televisão, as teleconferências, o You Tube.
b. Tecnologias interativas permitem que o aluno receba as informações, que inte-
raja com os demais alunos e com o professor, e que aplique os conhecimentos ad-
quiridos. Exemplos: videoconferências (via ISDN, por satélite – ponto a ponto
ou multipontos), áudio e webconferências (via IP também chamada de webcast),
Skype ou Messenger.
c. Tecnologias colaborativas estão centradas no trabalho em equipe e levam à solução
de problemas, conjuntamente. Exemplos: Comunidades Virtuais de Aprendizagem,
por meio de chats, fóruns de discussão, blogs, Ambientes Virtuais de Aprendizagem
e a ferramenta wiki.

2. O uso do Moodle é uma inovação do ponto de vista econômico (as organizações

deixam de pagar as licenças cada vez mais caras do software de proprietário), e de
desenvolvimento econômico e social do país (os desenvolvedores e técnicos locais
encontram emprego na construção de soluções próprias).

Outra vantagem que as organizações aproveitam é que a liberdade de uso do Mood-

le o transforma em bem público, disponível para utilização a todo indivíduo, grupo
de pessoas, empresa ou organização pública.

3. A resposta deve citar, entre outros aspectos: acesso, perfil da clientela, custos, tema
de ensino, interação, velocidade, eficiência da mídia etc.

EAD nas organizações 39

 3
Desenvolvimento de
competências nas
organizações

Para conquistar e ampliar seu espaço dentro de uma organização, o profissional precisa desen-
volver e dominar competências. Mas, quais são as competências necessárias aos profissionais do
século XXI?
No Brasil, a noção de competência passou a ser incorporada nos discursos dos cientistas sociais
desde os anos 1970. Desde então, há uma tendência em definir competência como a capacidade de agir,
intervir e decidir em situações diversas.
Nessa temática, uma referência importante é Perrenoud (1999, p. 7), que se refere às competências como
[...] a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhe-
cimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar uma situação da melhor maneira possível,
deve-se, via de regra, pôr em ação e em sinergia vários recursos cognitivos complementares,
entre os quais estão os conhecimentos.
O conceito de competência que Rocha Neto (2003, p. 22) adota, compreende “o saber atuar com
responsabilidade, mobilizando/integrando recursos, inclusive conhecimentos, no sentido de aprender a
aprender, com o propósito de agregar valores aos indivíduos e às organizações.”

EAD nas organizações 41

 3 Desenvolvimento de competências nas organizações

Meister (2005, p. 105) relaciona competência com desempenho:

Competência é qualquer conhecimento, habilidade, conjunto de ações ou pa-
drões de raciocínio que diferencie de forma inequívoca os profissionais de nível
superior dos médios. Em outras palavras, competência é o que os profissionais
de nível superior fazem com mais frequência e com melhores resultados do que
os profissionais médios, no desempenho da sua função. Praticando um conjunto
de competências básicas, os funcionários têm a oportunidade de aumentar o ní-
vel do seu desempenho.
A Figura 1 ilustra as dimensões da competência, evidenciando o caráter da interdepen-
dência e da complementaridade entre conhecimentos, habilidades e atitudes, e a necessida-
de de aplicação conjunta das três dimensões em torno de um objetivo.

Figura 1 – As três dimensões da competência.

CONHECIMENTOS HABILIDADES
Informação Técnica
Saber o que e por que fazer Destreza
Saber como fazer

ATITUDES
Interesse
Determinação
Querer fazer

Fonte: DURAND, 1997. Adaptado.

Partindo dessas dimensões e, numa perspectiva mais ampla, não é necessário somente
formar e aperfeiçoar profissionais, mas dispor de ferramentas de pensar e de agir, que permi-
tam a formação de um cidadão capaz de conviver em um mundo cada vez mais complexo e
em constante transformação.
A ideia é desenvolver estratégias, ao longo da educação profissional, de forma conti-
nuada, para que as pessoas possam mudar a sua ótica (um olhar diferente), modificando e
refinando suas formas de pensar, suas estruturas cognitivas, suas atitudes e seus valores.
Um dos principais aspectos que a gestão de pessoas deve contemplar é uma estratégia
de capacitação que possibilite o constante aprimoramento das competências para o trabalho,
a fim de que tanto os novos servidores a serem contratados como os já em exercício tenham
o perfil desejado de cada cargo ou função, para atender aos desafios das organizações.
Entretanto, não se pode falar sobre desenvolvimento das competências nas organiza-
ções de aprendizagem sem passar pela definição de gestão de competências de Pacheco
(2002, p. 78):
A literatura aponta a necessidade de vincular a capacitação aos objetivos estra-
tégicos da organização, indicando a gestão por competências como o melhor
procedimento metodológico a ser seguido: a partir do planejamento estratégico

42 EAD nas organizações

 Desenvolvimento de competências nas organizações 3
da instituição, desdobram-se as competências requeridas para seus quadros;
depois, mapeiam-se as competências existentes, comparando-as com as neces-
sárias, identificando-se as lacunas de competências, analisando-se, em seguida,
quais dessas competências podem ser desenvolvidas por um programa de capa-
citação. Esse é o caminho pelo qual se pode buscar eficácia nas ações de capacita-
ção. Cabe, em seguida, às Escolas de Governo, desdobrar competências comuns
a serem desenvolvidas por todas as instituições públicas, incluindo aí um con-
junto de valores a serem praticados pelos agentes públicos. [...] Daí decorre que
as Escolas de Governo serão mais eficazes se desenvolverem produtos e serviços
alinhados à agenda de governo para a gestão pública. A gestão e o gerenciamen-
to em todos os níveis, do estratégico ao operacional, não é apenas um conjunto
de ferramentas: é também um conjunto de valores a serem praticados por todos
no serviço público. [...] Assim, como pressuposto, as Escolas de Governo, em sua
busca de excelência, devem elas próprias buscar desenvolver-se como centros
de aprendizagem permanente, aplicando internamente o que ensinam em seus
programas, buscando a coerência entre o discurso e a prática.
Vale dizer que tanto profissionais de nível operacional, como dirigentes ou gerentes
estratégicos necessitam desenvolver competências básicas (competências linguístico-tex-
tuais, tecnológicas e de relações interpessoais) e competências específicas (competências
institucionais/organizacionais e de macrocontexto). Assim, fica claro o papel das organi-
zações como centros de aprendizagem permanente e responsáveis pelo desenvolvimen-
to e gestão dessas competências.
Dessa forma, focaremos, na sequência, o conhecimento tácito e explícito descritos na
taxonomia do conhecimento de Takeuchi e Nonaka, o desenvolvimento de racionalidades
instrumental, crítica e política, o desenvolvimento de competência linguística-textual e a
interação; e o aprender a aprender, o que implica, muitas vezes, em uma “mudança de olhar”
ou “em um olhar além da moldura”.

3.1 Conhecimento tácito e explícito

A taxonomia do conhecimento de Takeuchi e Nonaka (2008), presente nas organiza-

ções, apresenta duas classificações distintas, porém interdependentes:
• conhecimento tácito – aquele que provém de valores, crenças, fatos, intuição, senti-
mentos, significados, entendimentos, avaliações, expectativas, insights e know-how
desenvolvidos pelas pessoas. Esse tipo de conhecimento é pessoal e referencial,
depende do contexto em que a pessoa está inserida, é difícil de se imitar e a sua
transferência ocorre apenas por meio da socialização;
• conhecimento explícito – que envolve informações de mercado, processos, meto-
dologias, bancos de dados, sistemas de informação, lições aprendidas, melhores
práticas e outros. Esse tipo de conhecimento é codificado e, portanto, mais fácil de
comunicar e transferir, inclusive, via sistemas de informação.

EAD nas organizações 43

 3 Desenvolvimento de competências nas organizações

O processo de conversão do conhecimento nas organizações, conforme Takeuchi e

Nonaka (2008), compõe-se de quatro fases, na forma de espiral, envolvendo a interação de
conhecimentos tácitos e explícitos, a saber:
a) o compartilhamento do conhecimento tácito, compreendendo a fase de socialização;
b) 
o conhecimento tácito é convertido em conhecimento explícito, sendo a fase
de externalização;
c) a terceira fase compreende a validação do conceito criado, quando a organização
decide por adotá-lo (combinação); e em quarto lugar,
d) os conceitos criados são convertidos em protótipos ou produtos (internalização).
Acrescente-se a isso a ampliação do conhecimento de um setor para outros setores
ou para toda a organização, e assim sucessivamente, numa crescente e em espiral,
conforme figura a seguir:

Figura 2 – Espiral do conhecimento.

Diálogo

Socialização Externalização

Vinculação do
Construção do conhecimento
campo explícito

Internalização Combinação

Aprender fazendo
Fonte: TAKEUCHI; NONAKA, 2008, p. 68.

Takeuchi e Nonaka (2008) ressaltam que a criação do conhecimento organizacional

ocorre a partir de uma interação contínua e dinâmica entre o conhecimento tácito e o ex-
plícito. O conhecimento tácito dos indivíduos constitui a base da criação do conhecimento
organizacional. A criação do conhecimento é um processo em espiral que inicia com o indi-
víduo e vai se expandindo, ampliando as comunidades de interação que acabam rompendo
os limites entre departamentos, divisões e organizações. Dessa forma, o conhecimento orga-
nizacional firma-se como uma rede de conhecimentos.
O conceito de trabalho em rede traz essa ideia de colaboração sem hierarquização, per-
mitindo aos participantes trazer, à discussão, os seus conhecimentos tácitos e explícitos. Tal
conceituação também é expressada por Marini (2009, p. 7),
[...] um aspecto importante no debate contemporâneo sobre as organizações pú-
blicas diz respeito à adoção de mecanismos de gestão compartilhada baseados
na cooperação e no comprometimento, em substituição aos sistemas de traba-
lho tradicionais centrados no comando e no controle. Isso significa a evolução
de práticas de gestão tipicamente hierárquicas para o desenvolvimento de uma
nova capacidade institucional voltada para a atuação em rede.

44 EAD nas organizações

 Desenvolvimento de competências nas organizações 3
Assim, identificar fontes de talento, de conhecimentos – tanto explícitos quanto tácitos
– e colocá-los a serviço dos objetivos estratégicos passou a constituir-se num dos maiores
desafios das organizações nos últimos tempos.
Nesse movimento, não se pode deixar de valorizar as experiências que cada grupo ou
indivíduo desenvolve no seu processo de aprender. Aprender é um processo ativo, ou me-
lhor, ativo e reativo; pois se aprende com as ações e reações que se pratica, com o propósito
de agregar valores aos indivíduos e às organizações.

3.2 O desenvolvimento das racionalidades

Nessa linha de raciocínio de que aprender é um processo ativo, as organizações de apren-

dizagem devem oportunizar, aos seus profissionais, o desenvolvimento de competências ins-
trumentais, críticas e políticas.
Por competência instrumental entende-se a capacidade técnica, o “saber fazer”.
Desenvolver a competência crítica significa escolher caminhos, planejar com visão de futuro,
antevendo as implicações. As competências políticas dizem respeito ao “saber conviver”.

Figura 3 – Racionalidades.

Racionalidade
instrumental Racionalidade crítica Racionalidade
política

Instrumentalização, Dar competência crí- Freio para o individu-

tecnificação, especiali- tica à pessoas, pen- alismo, socializar as
zação voltada à efici- sar sobre as coisas, informações, relacio-
ência, saber fazer... questionar, analisar, namento interpessoal,
fazer analogias, pla- saber conviver com os
nejar com visão de outros, saber respeitar
futuro, antevendo as as regras, fazer silên-
variáveis... cio quando é preciso...

Fonte: Elaborada pela autora.

Ao pensar no desenvolvimento de competências, as organizações costumam priorizar

somente a racionalidade técnica. No entanto, há que se acrescentar o desenvolvimento de
racionalidades críticas e políticas, que exigem a capacidade de pensar criticamente, de tomar
decisões e solucionar problemas e de interrelacionar-se efetivamente, além de ter a visão da
organização como um todo integrado (macrocontexto).

3.3 O aprender a aprender

Como dissemos anteriormente, desenvolver a competência crítica significa escolher ca-

minhos, planejar com visão de futuro, antevendo as implicações.

EAD nas organizações 45

 3 Desenvolvimento de competências nas organizações

Na linguística textual, enfatiza-se a ideia de que o sentido de um texto se constitui

na relação dialética entre autor-texto-leitor-contexto (KOCH; ELIAS, 2006). Com relação ao
conhecimento, as informações também estão no conhecimento de mundo das pessoas, nos
seus referenciais, nas suas crenças e valores (conhecimento tácito).
Esse olhar para dentro de cada indivíduo e dele para fora (no seu entorno e macrocon-
texto), permite a (multi) significação de um texto (ou de um fato), ou seja, quanto maior a in-
teração do profissional com o texto (ou com o fato) e com outras pessoas, mais ele constatará
fatos, refletirá sobre eles e transformará (ou reiterará) os seus significados.
E é no processo de interação que se executa um trabalho de atribuição de significados, a
partir da história e das experiências dos atores. Esse trabalho é idiossincrático porque as ex-
periências, a origem e a história dos indivíduos nunca são iguais. É praticamente impossível
que duas ou mais pessoas façam uma mesma leitura de determinado fato ou texto, destacan-
do as mesmas ideias. Essa diferenciação ou falta de semelhança no processo de atribuição
de significados contribui extremamente para a compreensão e o aprofundamento de ideias
porque permite a descoberta de um número cada vez maior de significações.
Assim, há uma interação entre texto e leitor que, longe de ser passivo, interage com o
texto a partir de suas representações individuais, dos seus conhecimentos prévios, do seu
contexto social, e por aí afora. Daí se dizer que cada um lê de acordo com suas possibilida-
des, com seu perfil, com seu estoque de conhecimentos.
Isso pode ser corroborado pela abordagem sociointeracionista de Vygotsky, que vê o
leitor como parte de um grupo social e que questiona, descobre e compreende o mundo a
partir de interações com o contexto social e histórico no qual está inserido. Segundo as ideias
de Vygostsky, o leitor não deve ser apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimen-
tos a partir de relações intra e interpessoais.
Nessa relação dialógica, o leitor interage com o texto, constituindo-se como sujeito crí-
tico, desvelando as cadeias de significados contidos no texto. A partir disso, delineia-se o
perfil do leitor crítico que aprende a aprender:
a) é interativo – não é um mero decifrador de sinais, um decodificador da pala-
vra. Busca a compreensão do texto, dialoga com ele, recria sentidos implícitos,
processa elementos obtidos no texto; age sobre e faz funcionar o texto;
b) 
é cooperativo – constrói, a partir do universo textual, novos textos e
novos significados;
c) é dialógico – combina vários saberes, atribui sentidos, conversa com o tex-
to, faz referências, estabelecendo relações e mobilizando seus conhecimentos
para dar coerência às possibilidades significativas do texto, cria e recria os tex-
tos e os conhecimentos;
d) emerge num processo de questionamento contínuo, elaborando e reelaboran-
do conceitos e significados;
e) d
 efine-se como aprendiz permanente e pesquisador;

46 EAD nas organizações

 Desenvolvimento de competências nas organizações 3
f) evoca leituras de outros textos e contextos;
g) é produtivo – institui-se no texto, atribui sentidos, forma e conforma o texto;
h) é aquele que é leitor – domina a capacidade de ler, de aprender, de compreen-
der e de interpretar; é sujeito ativo e consciente do processo de ler. (MULLER,
2007, p. 22-23)
Em tempos de globalização e de constantes mudanças nas organizações, é imprescindí-
vel a formação de um leitor privilegiado e de aguçada criticidade. Um leitor que, num mo-
vimento cooperativo, mobilize seus conhecimentos prévios (tácitos e explícitos) e construa
significados e compreenda melhor o seu mundo e o seu semelhante.
Na perspectiva de desenvolver a competência crítica, Muller (2007, p. 38) enfatiza que
[...] é imprescindível que as organizações de aprendizagem se preocupem em
formar um profissional que (...) (i) seja capaz de constatar, cotejar (refletir) e
transformar; (ii) seja hábil em fazer referências, ver implicações, julgar valida-
de, qualidade, eficiência ou adequação dos fatos; (iii) compare pontos de vista
diferentes, aplique as ideias adquiridas a novas situações, solucione problemas,
trace estratégias etc.
As competências anteriormente descritas lembram os Sete Códigos da Modernidade,
do filósofo e educador colombiano Bernardo Toro (2009), que define as capacidades e com-
petências mínimas para participação produtiva no século XXI:
[...] domínio da leitura e da escrita; capacidade de fazer cálculos e de resolver pro-
blemas; capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações;
capacidade de compreender e atuar em seu entorno social; receber criticamente
os meios de comunicação; capacidade para localizar, acessar e usar melhor a
informação acumulada; e capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo.
Assim, as organizações de aprendizagem suscitam o espírito colaborativo que deve
prevalecer no mundo do trabalho, no século XXI, onde as competências coletivas devem
prevalecer sobre as competências individuais.
Parece-nos evidente que o ideal, na formação e desenvolvimento dos profissionais, é a
junção da técnica à poesia, melhor dizendo, de instrumentalizar tecnicamente com capaci-
dade crítica e criatividade aliada à competência relacional. Dessa forma, o desenvolvimento
das racionalidades gerará um grande impacto no conjunto de competências organizacionais.
Assim, as organizações de aprendizagem darão sua contribuição (e atenderão à sua
missão) de formar profissionais multifuncionais, críticos, criativos, ativos e interativos, que
aprenderão a aprender.
O Relatório Delors da Unesco indica que o profissional do presente e do futuro terá
que pautar a sua aprendizagem no desenvolvimento de quatro grandes conjuntos de com-
petências (pilares), necessários a uma aprendizagem ao longo de toda a vida: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

EAD nas organizações 47

 3 Desenvolvimento de competências nas organizações

O aprender a conhecer: decorrente da necessidade de o indivíduo estar conti-

nuamente inserido em um processo de compreensão, descoberta, construção e
desconstrução do conhecimento. Mais do que aprender conteúdos é necessário
conhecer linguagens e metodologias a partir das quais os conhecimentos são ge-
rados e transferidos.
O aprender a fazer: relaciona-se a habilidades e atitudes supostamente capazes
de tornar o indivíduo constantemente apto a enfrentar novas e desafiadoras si-
tuações, inclusive de trabalho. (...)
O aprender a conviver: refere-se às habilidades e atitudes que permitem ao in-
divíduo conviver bem com outras pessoas, em um cenário em que os trabalhos,
cada vez mais complexos, exigem a atuação profissional em equipes interdisci-
plinares para a solução de problemas;
O aprender a ser: refere-se ao desenvolvimento integral da pessoa. É preciso
que o ser humano se desenvolva plenamente em todas as suas potencialidades.
(Relatório Delors. In: ABBAD, 2007, p. 352)
Segundo Abbad (2007, p. 352), “esses pilares oferecem os rumos para um processo edu-
cacional em que o aprender a aprender torna-se essencial, na medida em que o conhecimen-
to assume posição de destaque no mundo do trabalho”.
Nessa mesma direção, Meister (2005, p. 13-16) define as novas competências como a
soma de qualificações, conhecimento e “conhecimento implícito”, necessários para desem-
penhar as suas funções e que são a base da capacidade de empregabilidade do indivíduo:
Aprender a aprender: capacidade analítica, de questionamento e pensamento cria-
tivo, como uma forma natural de agir no ambiente organizacional, para a aplica-
ção do conhecimento diante do surgimento de novos desafios.
Comunicação e colaboração: habilidades pessoais de saber ouvir e comunicar de
forma eficaz, e trabalho em equipe, colaborando e compartilhando conhecimen-
to com qualquer membro da cadeia de valor.
Raciocínio criativo e resolução de problemas: capacidade de descobrir sozinho novas
formas de tornar o trabalho eficiente e eficaz, por meio do raciocínio crítico.
Conhecimento tecnológico: comunicação pela internet, recomendando e comparti-
lhando melhores práticas.
Conhecimento de negócios globais: compreensão do quadro global, por ele ser
um ambiente imprevisível e volátil, preparando-se para enfrentar as situa-
ções adversas.
Desenvolvimento de lideranças: todos devem ser encorajados a ser um agente
de mudança, buscando melhorias e comprometimento dos demais membros
da equipe.
Autogerenciamento da carreira: cada um deve assumir o controle de sua carreira,
gerenciando o próprio desenvolvimento.

48 EAD nas organizações

 Desenvolvimento de competências nas organizações 3
A educação desempenha, portanto, papel crucial no processo de comunicação e de
construção social. Ela precisa ser libertária (lembrando o educador Paulo Freire (2011), em A
Pedagogia do Oprimido) para permitir aprendizagem permanente e envolve o conhecer, o fazer,
o ser, o conviver, numa constante abertura para o aprender a aprender.
Acrescente-se, na compreensão desse processo, o conceito de heutagogia (heuta – auto,
próprio – e agogus, guiar) como sendo o aprender a aprender somado ao compartilhamento do
conhecimento, dos saberes. É a expansão do conceito da andragogia (educação de adultos)
que acrescenta a aprendizagem com foco nas experiências e a tomada de consciência.
Assim, as organizações de aprendizagem, com foco na educação permanente, permiti-
rão o desenvolvimento de profissionais críticos, flexíveis, proativos e comprometidos com a
construção da cidadania.

Ampliando seus conhecimentos

Desatando nós epistemológicos: competência

e competência profissional
(MACEDO e CAETANO, 2015)

[...]

Nesta primeira parte das discussões duas ideias fundamentais foram

abordadas, a de competência e as questões que fundamentam o corpo
teórico acerca da competência profissional. Para início de jogo, recorda-
mos que no senso comum o vocábulo competência está associado à ideia
de alguém que faz bem algo ou alguma coisa. O que permite identificar
três características que envolvem o conceito. O primeiro de que ser com-
petente é um estado inerente à pessoa, a pessoalidade (Machado, 2002),
já que afirmações tais como “Meu computador é extremamente compe-
tente”, ou “Tenho um livro muito competente” (Machado, 2002, p. 141)
causariam estranhamento. Num segundo momento, se é competente na
ação de fazer algo com o fim de ou para.

E em último término, a competência se vincula ao sentido de bem, de

algo que seja bem feito, bem executado e que bem resulte. Logo, alguém
que é competente, naturalmente tem em conta que algo a ser feito neces-
sita ser bem feito. O que de alguma forma se aproxima do conceito de
ética enquanto reflexão e prática do bem pensar, agir, fazer, viver. De
acordo com Machado (2002) a concepção de competência se define a par-
tir de outros elementos fundamentais além da pessoalidade: o âmbito,

EAD nas organizações 49

 3 Desenvolvimento de competências nas organizações

as habilidades, a mobilização de saberes, a interdisciplinaridade e a con-

textualização. A ideia de âmbito denota que uma competência se produz
dentro de um ambiente que lhe seja natural, ou seja, cada competência
possui o seu habitat, carece de uma referência, de um determinado espaço
para se potencializar.

Desta forma, por exemplo, a competência oratória de um político ou de

um advogado numa audiência desenvolve-se e concretiza-se em ambien-
tes diferenciados. No que se refere à ideia de habilidades, de acordo com
Machado (2002) estas se configuram na proficiência, eficiência e capaci-
dade inerentes a uma competência. Ou seja, no cerne de uma competên-
cia, assim como a do bem redigir, várias habilidades (capacidades) são
necessárias desde as mais simples, as mais complexas, nomeadamente: a
de manejar a caneta (ou digitar teclas de um computador), a do processo
de codificação da língua, a seleção das melhores palavras, etc.

Em resumo, uma competência necessita de um âmbito para se desenvol-

ver, e cada âmbito por sua vez, incrementa uma ou mais habilidades no
corpo de uma dada competência. No que se relaciona a mobilização de
saberes, estes seriam para Machado (2002) como esquemas de ação dos
conhecimentos, ou na forma que estes se mobilizam na e para a consecu-
ção de uma competência. Retornando ao exemplo da competência para
escrever, seria necessário o conhecimento da língua e das articulações
entre o gráfico, o ortográfico e a sintaxe. O que nos remete aos conheci-
mentos não formais aprendidos com a experiência e os formais apreendi-
dos particularmente na escola, na área de Língua Portuguesa.

A característica da interdisciplinaridade diz respeito à circunstância

em que uma competência se encontra imbricada com as várias áreas do
conhecimento, e como se processa seu relacionamento com as demais
competências. Portanto, sua aprendizagem não poderá ser tão somente
ensimesmada, mas compartilhada. No que tange à contextualização, con-
ceitua Machado (2002, p. 150) que é uma “[...] estratégia fundamental para
a construção de significações”. Ou seja, uma competência se processa num
determinado texto e contexto de vozes, de comunicações, de âmbitos, de
tempo, de espaço, de cultura. A competência para escrever hoje, não se
gesta no mesmo contexto do profissional da área do jornalismo do século
XIX, pois até o conceito de liberdade de expressão é outro. Do exposto,
concluímos que não se pode encapsular ou minimizar a ideia de compe-
tência, visto que a temática envolve uma série de enredos teóricos.

50 EAD nas organizações

Desenvolvimento de competências nas organizações 3
A ideia de competências profissionais surge na conjuntura das investiga-
ções sobre o desenvolvimento humano a partir de uma perspectiva beha-
viorista. Seriam estas competências operacionalizadas por micro partes,
ou micro competências, por exemplo, a competência para a leitura incor-
pora uma série de micro competências para que se possa chegar ao domí-
nio do ato de ler com destreza. Foi com base nesta concepção que o avanço
dos referidos estudos se justificaram entre as décadas 60 e início de 80 do
século XX, nos Estados Unidos. Desta maneira, foram organizados pro-
gramas de formação de professores, que dentre as várias características
destacamos “[...] a especificação precisa das competências ou comporta-
mentos a serem aprendidos” (Swanchek; Campbell, 1981, apud Esteves,
2009, p. 39).

Evidenciamos nesta linha dois programas específicos, o denominado

Competency Based Teacher Education – CBTE, baseado em competên-
cias observáveis e o Performance Based Teacher Education – PBTE, que
consistia em desvendar qual seria a melhor performance para se forjar
um professor eficiente. A finalidade comum de produzir desempenhos
docentes de excelência foi a razão assinalada para que os referidos progra-
mas passassem a ser conhecidos como um só, Performance/Competency
Based Teacher Education (P/CBTE) (Esteves, 2009).

Esteves (2009) revela críticas quanto a formação baseada nos modelos

de micro competências por duas fortes razões: a) O perfil de profissional
bem-sucedido não se limitaria a uma lista de competências isoladas; b) A
ausência de evidências científicas que comprovassem a eficácia dos pro-
gramas (Esteves, 2009). Em nosso entendimento, uma tábua infindável de
micro competências não só se constituiria em aquisição e prática imprová-
vel como mecanizaria o humano em seu âmbito profissional.

Desta forma, nos distanciamos da ótica comportamentalista, da aquisi-

ção de competências profissionais no domínio da educação enquanto rol
esmiuçado de competências a serem desenvolvidas. Não seria esta uma
tentativa de estandardizar o humano contido no profissional? A segunda
abordagem teórica sobre o campo da competência profissional é, de
acordo com Pires (2005), a de caráter sistêmico, de sentido integrador.
Esta abordagem embute a articulação entre as diversas esferas de compe-
tências necessárias ao ser humano, seus múltiplos saberes, suas atitudes,
hábitos, etc.

[...]

EAD nas organizações 51

 3 Desenvolvimento de competências nas organizações

Dicas de estudo

Faça a leitura do texto “Os Quatro Pilares da Educação”, do relatório para

a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI,
coordenada por Jacques Delors. O Relatório está publicado em forma de
livro no Brasil, com o título Educação: Um Tesouro a Descobrir (UNESCO,
MEC, Cortez Editora, São Paulo, 1999). Nesse livro, a discussão dos “qua-
tro pilares” ocupa todo o quarto capítulo, p. 89-102.

Atividades
1. Quais os quatro conjuntos de competências (pilares) essenciais para os profissionais
do século XXI?

2. Qual a diferença entre conhecimento tácito e conhecimento explícito?

3. Qual é o perfil do leitor crítico?

Resolução
1. Aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver e aprender a ser.

2. O conhecimento tácito é aquele que provém de valores, crenças, fatos, intuição etc.
desenvolvidos pelas pessoas. É um tipo de conhecimento pessoal e referencial, de-
pendendo do contexto em que a pessoa está inserida.

O conhecimento explícito envolve informações de mercado, processos, metodolo-

gias, bancos de dados, sistemas de informação, lições aprendidas, melhores práticas
e outros. É um tipo de conhecimento codificado e, portanto, mais fácil de comunicar
e transferir.

3. A resposta pode variar de acordo com cada aluno, mas deve conter características
como interatividade, cooperação, ser dialógico, emerge num processo de questiona-
mento contínuo, é produtivo etc.

52 EAD nas organizações

 4
Desenvolvendo
competências para atuar
na Educação a Distância

Para atender aos desafios do mundo competitivo, organizações vêm rompendo paradigmas no sen-
tido de buscar novos modelos de gestão que privilegiem o desenvolvimento de talentos humanos.
Essa mudança de paradigmas exige das organizações – e dos profissionais – maior rapidez na solu-
ção de problemas, mais criatividade, flexibilidade e o desenvolvimento de multicompetências.
Nesse processo, as organizações assumem a responsabilidade do processo de ensino-aprendiza-
gem e buscam, por meio de universidades corporativas ou escolas de formação, convergir os programas
de desenvolvimento entre as modalidades de ensino presencial e a distância.
As organizações – sejam públicas ou privadas – precisam, portanto, preparar equipes para atuarem
em programas de educação nessas modalidades de ensino. Com a inserção de tecnologias no nosso dia
a dia e com o crescimento da informação – principalmente em função da internet –, atuar na educação a
distância não é uma tarefa muito fácil.
Como não se pode mais ignorar a importância do uso de tecnologias na educação, é necessá-
rio qualificar equipes com competências profissionais (tecnológicas, de facilitação/mediação do pro-
cesso ensino-aprendizagem, administrativas, técnicas, nas suas áreas de especialização, de design

EAD nas organizações 53

 4 Desenvolvendo competências para atuar
na Educação a Distância
instrucional e de gerenciamento de sistemas de cursos) e competências individuais (de au-
todesenvolvimento, por exemplo, como enfrentar os estúdios de TV, cursos de oratória,
técnicas de apresentação etc.). O desafio é, portanto, qualificar os profissionais com um
conjunto de competências e habilidades, para que eles desenvolvam suas atribuições e
responsabilidades na educação corporativa.
A educação tem papel importante como elemento formador de competências, pois pre-
para os profissionais para enfrentarem situações novas, requisito indispensável para a solu-
ção de problemas organizacionais e globais.

4.1 Desafios para os profissionais de EAD

Como já mencionamos, atuar na educação a distância não é tarefa simples. Confirmando

essa informação, Abbad (2007, p. 359) nos diz que
[...] as novas tecnologias de informação e comunicação impõem desafios para
os profissionais que atuam na produção de cursos a distância. A articulação das
mídias para a criação de ambientes propícios à aprendizagem é algo que requer
muito esforço e competência técnica das equipes responsáveis pela educação na
atualidade. Ao que tudo indica, há poucos profissionais preparados para enfren-
tar esses desafios.
A rápida evolução tecnológica requer a capacitação de equipes técnicas que assumirão
novos papéis nas universidades corporativas, agregando as tecnologias de informação e
comunicação nas suas atividades do dia a dia. Segundo Bortolozzi (2007, p. 20),
novos conceitos, habilidades e competências começam a ser demandadas, algu-
mas hoje já são imprescindíveis. A primeira é a alfabetização digital ou e-alfabe-
tizado, que corresponde à capacidade individual de utilizar tecnologias digitais
(principalmente o computador) nas tarefas laborais, e de utilizar essas tecno-
logias para aprender no local de trabalho matérias e competências necessárias
para o desempenho. A segunda competência é a e-proficiência, que envolve a
capacidade individual de utilizar a internet para desenvolver trabalho em or-
ganizações e de ter acesso a ferramentas e informação para inovar e acrescentar
valor aos bens e serviços para cuja produção se contribui. A terceira competência
está relacionada a organizações e-aprendentes, termo que designa a capacidade
das organizações de utilizarem as capacidades individuais do e-alfabetizado e do
e-proficiência para aprender em nível organizacional de modo a melhorar pro-
cessos e sistemas que aumentem o desempenho, produtividade e inovação da
organização. Finalmente, a última competência está ligada a e-gestão estratégica,
a qual designa a capacidade das organizações de integrar nos seus processos
de gestão e planejamento estratégico as competências acrescidas de inovação e
produtividade de trabalhadores e-alfabetizados e e-proficientes, e de potencializar
de modo sistemático as características e atributos das organizações aprendentes
de que dispõem.

54 EAD nas organizações

 Desenvolvendo competências para atuar
na Educação a Distância 4
O autor ainda complementa que
[...] há novos papéis desempenhados pelos profissionais da educação: orienta-
dores da aprendizagem, “empreendedores” de ambientes de aprendizagem,
“aprendentes” na sala de aula, tutores (discussões on-line, moderadores, treina-
dores e árbitros), colaboradores de alunos, investigadores, formadores para a
educação ao longo da vida, membros de uma equipe de professores entre outras
novas habilidades. (BORTOLOZZI, 2007, p. 21)
Acrescente-se a essa lista os professores que produzem materiais didáticos, os “planeja-
dores” de programas de educação on-line (designers instrucionais), os gestores da informação
e os gestores de sistemas de aprendizagem, dentre outras funções.
Com esses novos papéis, é imprescindível a formação de uma equipe multidisciplinar
para trabalhar nos novos ambientes de aprendizagem, já que a educação a distância exige
colaboradores de diversas áreas do saber.

4.2 Equipes multidisciplinares

Na educação corporativa, a formação da equipe de trabalho costuma ser variada: são

técnicos, professores, mestres e doutores formados em diversas instituições, com diferentes
concepções educacionais, em diferentes áreas de especialização, cujo ponto em comum é o
processo de ensino-aprendizagem.
No quadro a seguir podemos verificar os novos papéis e competências dos profissionais
da educação frente às novas tecnologias de informação e comunicação, discutidas na mesa-
-redonda de pesquisa-ação da Escola Nacional de Administração Pública (ENAP):

Quadro 1 - Papéis e competências de profissionais da educação.

Papéis Competências principais Produto da competência

Planejamento, projeto instrucio- Clareza, organização e plane-

Conteudista / nal, conhecimento do conteúdo, jamento do curso. Geração de
Professor orienta- conhecimento de metodologia. metodologia. Provedor de fer-
dor pedagógico Capacidade de análise de dados e ramentas e instrumentos para
avaliação, teoria geral da educação. avaliação.

Colaboração, trabalho em equipe,

Projetista Projetos de cursos, aplicação da
projeto instrucional com tecnolo-
instrucional metodologia, design instrucional.
gias interativas.

Colaboração, trabalho em equi-

Especialista em
pe, conhecimento das tecnologias
informática; Desenvolvimento de software.
para o desenvolvimento de pro-
coordenador de Contato com o projetista instru-
gramas referentes à integração
desenvolvimento cional. Configuração necessária à
da parte síncrona e dos aspectos
em software / infra-estrutura dos equipamentos.
de implementação do Banco de
webmaster
Dados Multimídia.

EAD nas organizações 55

 4 Desenvolvendo competências para atuar
na Educação a Distância

Papéis Competências principais Produto da competência

Administrador Capacidade de gerenciamento do Gerência das operações e pessoal
sistema. de suporte.
Tutor Colaboração, trabalho em equipe, Ligação entre a instituição e a lo-
conhecimento básico da tecnologia calização remota. Animador da
e treinamento, comunicação inter- comunidade virtual.
pessoal e conhecimento da psicolo-
gia da aprendizagem.
Pessoal de suporte Conhecimento de serviços de su- Provedor de suporte, informação do
porte e da modalidade de educação cronograma e registro dos alunos.
a distância. Manutenção dos equipamentos.
Editor / geren- Proficiência na língua nacional e Clareza, gramática, es-
te do projeto em edição, responsável pela parte tilo, relatórios.
administrativa, capacidade de re-
dação de relatórios.

Projetista gráfico Layout de texto, projeto gráfico, teo- Projeto de tela com layout claro, ma-
/ web designer ria geral da educação. terial facilitador do aprendizado.
Fonte: TAVARES, 1999. In: CHAVES FILHO, 2006, p. 71. Adaptado.

O objetivo é aperfeiçoar competências profissionais e individuais, mapeando onde as

equipes encontram dificuldades para desempenhar as suas funções e as novas competências
a serem desenvolvidas para os desafios da educação a distância.

4.3 Competências para atuar na EAD

Como mencionamos, os diferentes atores da EAD precisam desenvolver uma série de
competências e habilidades. Para isso, os novos ambientes de aprendizagem devem prever
estratégias pedagógicas e um elenco de alternativas, ou seja, inúmeras abordagens metodoló-
gicas e a integração de diversas mídias e tecnologias que viabilizem práticas pedagógicas pre-
senciais, a distância ou blended learning adequadas ao desenvolvimento de cada competência.
A seguir colocaremos um quadro com as competências de comunicação e técnicas exi-
gidas pelas equipes de EAD:

Quadro 2 – Habilidades técnicas e de comunicação exigidas das equipes de EAD.

Habilidades de comunicação Habilidades técnicas

Comunicação interpessoal Habilidade de planejamento

Habilidade de colaboração e trabalho em equipe Habilidades organizacionais
Habilidade de escrita Conhecimentos de EAD
Habilidade de feedback Conhecimento da tecnologia
Proficiência em linguagem Conhecimento ao acesso da tecnologia
Fonte: CHAVES FILHO, 2006.

56 EAD nas organizações

 Desenvolvendo competências para atuar
na Educação a Distância 4
Além do quadro de competências colocadas pela mesa-redonda de pesquisa-ação da
ENAP, acrescentamos outras competências e habilidades imprescindíveis para os profissio-
nais, conforme as atividades que desempenharão em educação a distância:

Quadro 3 – Competências necessárias para atuar na educação a distância.

Atividades a serem desenvolvidas pelos

Competências
profissionais da EAD

Competência de design Planejar, desenhar, produzir e avaliar programas de educação

instrucional on-line.

Produzir e gerenciar cursos em ambien-

tes virtuais de aprendizagem.
Gerenciar listas e fóruns de discussão.
Desenvolver portais e repositórios institucionais e/ou temáticos.

Competências Instalar e administrar sistemas de videoconferência.

tecnológicas Conhecer as aplicações práticas e a viabilidade do vídeo na
rede (tele, vídeo, áudio e webconferência).
Conhecer os equipamentos e configurações necessárias do ví-
deo na rede.

Produzir e veicular uma webconferência.

Enviar e receber correios eletrônicos, divulgar notícias e com-

partilhar documentos.
Mediar e facilitar o processo de ensino-aprendizagem.
Competências Saber comunicar-se na ação da tutoria, dando feedbacks, moti-
comunicacionais vando o aluno.
Expressão oral e simbologia aplicada ao vídeo.
Leituras diante do vídeo: teleprompter e comunicação por meio
do ponto eletrônico.
Conhecer a estrutura e o funcionamento de sistemas de educa-
ção a distância.
Planejar ações e gerenciar sistemas de educação a distância em
função das diretrizes legais e das estratégias organizacionais.
Competências
gerenciais Administrar a logística de cursos de educação a distância ou
mistos.

Diagnosticar / analisar cenários e demandas (avaliação ex-ante)

para a implantação de programas de educação a distância.

Competências peda- Elaborar projetos de implantação, implementação controle e ava-

gógicas (e gerenciais) liação de sistemas em educação a distância ou blended.

EAD nas organizações 57

 4 Desenvolvendo competências para atuar
na Educação a Distância

Atividades a serem desenvolvidas pelos

Competências
profissionais da EAD
Fazer a mediação (intervenções) do processo de ensino-aprendi-
zagem e o gerenciamento das discussões em grupo.

Competências Avaliar o processo formativo, nas suas diferentes formas e

de mediação/ atividades.
administrativas Elaborar Plano de Tutoria.
Praticar a tutoria em ambiente virtual de aprendizagem, em sis-
temas de teleconferência ou em formas mistas de aprendizagem.
Produzir e avaliar material didático para EAD.

Explorar as potencialidades das tecnologias de informação e

comunicação para as ações de aprendizagem e para o compar-
Competências tilhamento de conhecimento.
pedagógicas
Capacitação pedagógica, conhecimento de técnicas e estilos de
aprendizagem.

Conhecer e utilizar os recursos multimídia de apoio didático.

Oratória e técnicas de apresentação.

Competências Relacionamento interpessoal.

individuais Expressão oral e corporal para gravações em estúdios.
(autodesenvolvimento)
Apropriar-se de técnicas de apresentações em estúdios (para
videoconferências, videoaulas, audioconferências etc.).
Fonte: MULLER, 2008. Adaptado.

Esses dois quadros colocam as principais competências e habilidades a serem desenvol-

vidas pelos profissionais que atuam na educação corporativa. Mas como desenvolver essas
competências? Qual a estratégia a ser utilizada pelas organizações para a profissionalização
das suas equipes?

4.4 Trilha de aprendizagem:

uma estratégia de capacitação

A gestão por competências tem sido utilizada, pelas organizações, como um modelo ge-
rencial alternativo, em substituição aos antigos modelos de treinamentos. Segundo Freitas e
Brandão (In: BORGES-ANDRADE; ABBAD; MOURÃO, 2006, p. 97),
[...] o modelo da gestão de competências propõe-se a integrar e orientar esfor-
ços, sobretudo os relacionados à gestão de pessoas, para desenvolver e sus-
tentar competências consideradas fundamentais à consecução dos objetivos

58 EAD nas organizações

 Desenvolvendo competências para atuar
na Educação a Distância 4
organizacionais. Nesse contexto, a noção de “trilha de aprendizagem” surge
como estratégia para promover o desenvolvimento de competências e tem como
referência não só as expectativas da organização, mas também conveniências,
necessidades, desempenhos e aspirações profissionais das pessoas.
A elaboração cuidadosa de um Plano de Capacitação, para que cada profissional deter-
mine a sua “trilha de aprendizagem” pode ser uma, e talvez a principal estratégia das orga-
nizações. Essa trilha é “personalíssima”, visto que profissionais com os mesmos interesses e
trabalhando numa mesma empresa, seguem caminhos diferentes.
Le Boterf (1999) compara essa escolha de caminhos com o estabelecimento de uma
rota de navegação, quando o navegador tem em suas mãos as cartas geográficas, infor-
mações meteorológicas e um mapa de oportunidades disponíveis. Assim, o profissional
escolhe qual caminho seguir e onde quer chegar. Segundo Le Boterf, são três os tipos de
opções de aprendizagem:

Quadro 4 – Os três tipos de opções de aprendizagem.

Tipo 2 Tipo 3
Tipo 1
Situações criadas para Situações de trabalho que
Situações cuja finalidade
serem formadoras, mas podem tornar-
principal e tradicional
que não são consideradas -se oportunidades de
é o treinamento.
treinamento. desenvolvimento.
• consultas a especialistas; • concepção de novos
• cursos presenciais dentro • intercambio de práticas; equipamentos ou
ou fora da empresa; de processos;
• realização de projetos
• cursos a distância; com defesa diante • redação de obras
de uma banca; ou artigos;
• seminários;
• acompanhamento • realização de missões
• viagens de estudo; específicas (auditoria
por tutor ou alguém
mais experiente; ou avaliação);
• substituição temporárias
de um superior • condução de projetos;
• trabalho em parceria com
hierárquico;
consultores externos; • exercício da função
• condução de grupo de tutor;
• participações em
de trabalho;
reuniões profissionais • trabalho temporário em
• rodízio de funções; externas; outro posto de trabalho;

• leitura de livros, • criação de manuais • alternância entre

manuais e rotinas. pedagógicos; funções operacionais
• jantares de trabalho. e gerenciais.

Fonte: LE BOTERF, 1999.

EAD nas organizações 59

 4 Desenvolvendo competências para atuar
na Educação a Distância
As trilhas de aprendizagem diferem das grades de treinamento pela riqueza e diver-
sidade de recursos e de caminhos de aprendizagem. Podem compor a trilha de aprendi-
zagem: intercâmbios no exterior, benchmarking1 (visitas técnicas), participação em cursos,
participação em comunidades virtuais de práticas e de aprendizagem, troca de experiências
em redes virtuais utilizando ferramentas sociais, participação em congressos, seminários,
encontros, mesas-redondas, células do conhecimento, diversas fontes de informações (sites,
livros, revistas, repositórios, vídeos), estágios, reuniões de trabalho etc.
A construção da trilha de aprendizagem depende da vontade e da necessidade de cada
profissional para desenvolver esta ou aquela competência ou habilidade e chegar ao conhe-
cimento desejado (pontos de chegada). Diante disso, a organização oferece oportunidades e
o profissional verifica quais são as suas opções de metodologias de aprendizagem, os recur-
sos e ferramentas que quer utilizar e de quanto tempo dispõe para o estudo.
Assim, destaca-se a importância do aprender a aprender, pois o profissional é o prota-
gonista do processo de aprendizagem e do gerenciamento da sua carreira. Veja na figura a
seguir as estratégias organizacionais e as estratégias de ações de treinamento e desenvolvi-
mento estabelecidas por Freitas e Brandão (2006):

Figura 1 - Estratégias organizacionais e de ações de TD&E.

Estratégia Estratégias
organizacional e ações de TD&E

Formulação
Desenvolvimento de Concepção de
da estratégia
competências trilhas de
corporativa Diagnóstico profissionais aprendizagem
das
competências
profissionais
Diagnóstico das Aprimoramento Aprimoramento
competências do desempenho do desempenho
organizacionais atual futuro-carreira

Fonte: FREITAS; BRANDÃO. In: BORGES-ANDRADE; ABBAD; MOURÃO, 2006, p. 1004.

Para que você compreenda melhor o conceito de trilhas de aprendizagem, vamos ci-
tar o exemplo do sistema de trilhas da aprendizagem do Banco do Brasil. Esse sistema foi
orientado a partir de quatro questões básicas que justificam a busca pelo desenvolvimento
pessoal e profissional, segundo Freitas e Brandão (2006): pela necessidade de aperfeiçoar o
desempenho atual; pelo interesse em ampliar competências em um tema específico; em fun-
ção do direcionamento estratégico da empresa; ou por aspiração profissional de crescimento
na carreira.

1 Técnicas de benchmarking possibilitam a uma empresa descobrir o que outras estão fazendo melhor e
quais processos estão sendo utilizados.

60 EAD nas organizações

 Desenvolvendo competências para atuar
na Educação a Distância 4
Dessa forma, Freitas e Brandão (In: BORGES-ANDRADE; ABBAD; MOURÃO, 2006, p.
108-110) concebem a trilha da aprendizagem em um dos formatos abaixo:
1. Trilha de aprendizagem para aperfeiçoar o desempenho profissional – a fim de identi-
ficar opções de aprendizagem (internas e externas à organização) que visem o
aprimoramento do desempenho dos funcionários.
2. Trilha de aprendizagem por domínio temático – são as áreas de conhecimento sobre
as quais as organizações atuam ou aquelas que possui especial interesse, em
função da missão da organização e de suas estratégias.
3. Trilha de aprendizagem por direcionamento estratégico – indica os rumos que a
organização deseja ou deve seguir, seus focos de atuação para cumprir a sua
missão, os novos mercados que deseja atuar, as tecnologias a serem utilizadas
e os novos produtos que poderão ser desenvolvidos.
4. Trilha de aprendizagem para direcionamento da carreira – são as opções de aprendi-
zagem visando aspiração profissional de crescimento na carreira.
Não se recomenda, portanto, grades de treinamento, com a finalidade de desenvolver as
mesmas competências de um grupo de profissionais, com a obrigatoriedade de participa-
ção de todos em todas as ações de desenvolvimento. Aliás, a palavra grade traz uma carga
semântica de obrigatoriedade, de estar preso a uma programação feita por alguém e a que
o profissional deverá se submeter, muitas vezes contra sua vontade ou sem necessidade.
O ideal é que o profissional seja protagonista da sua formação, corresponsável pelo seu
desempenho pessoal e profissional, sempre comprometido com a missão da organização.
Assim, ele estudará as oportunidades de capacitação e as necessidades de aperfeiçoamento
ou aquisição de novas competências, criará o seu mapa de aprendizagem e caminhará na
sua própria trilha. O profissional técnico, professor ou gestor, independente da sua titulação
(nível técnico, graduação, mestrado, doutorado), terá que trilhar o seu próprio caminho,
com autonomia.
Quanto ao compromisso de organizações com o desenvolvimento de seus profissionais,
segundo Freitas e Brandão (In: BORGES-ANDRADE, ABBAD, MOURÃO, 2006, p. 112),
Parece fundamental que as empresas assumam um papel “qualificante”, com
responsabilidade social, não só no sentido de promover, incentivar e apoiar as
iniciativas individuais de seus membros, mas ainda de oferecer a eles múltiplas
oportunidades de desenvolvimento pessoal e profissional. Do contrário, a utili-
zação de conceitos como competência e trilhas de aprendizagem poderia até con-
ferir um aspecto moderno às práticas de gestão, mas, de fato, não representaria
uma significativa inovação gerencial.
Assim, as organizações passam a criar e organizar estratégias de aprendizagem e a dar
oportunidades para que os profissionais busquem o conhecimento e sejam protagonistas do
seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional.

EAD nas organizações 61

 4 Desenvolvendo competências para atuar
na Educação a Distância

Ampliando seus conhecimentos

Saberes básicos para todos os

cidadãos do século XXI
(SÁ e PAIXÃO, 2015)

[...]

O estudo Saberes Básicos para todos os cidadãos do século XXI foi

desenvolvido por Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão (2002) por solicitação
do Conselho Nacional de Educação (CNE) e com o apoio da Fundação
Calouste Gulbenkian. A finalidade do estudo foi refletir criticamente
acerca da natureza dos saberes considerados como essenciais no processo
de desenvolvimento dos cidadãos nas sociedades contemporâneas (e
futuras) e suas implicações em termos de conceptualização curricular no
âmbito do ensino formal (Cachapuz et al., 2004: 16).

No Relatório apresentado ao CNE (2004), os autores começam por escla-

recer a perspectiva que assumem de saberes básicos, entendidos como
competências fundacionais que se deseja que todos os cidadãos na socie-
dade da informação e do conhecimento possuam, harmoniosamente arti-
culadas, para aprender ao longo da vida e sem as quais a sua realização
pessoal, social e profissional se torna problemática.

Tais “ferramentas” (conhecimentos, capacidades, atitudes e estratégias)

devem ser orientadas para a ação (saberes mobilizáveis num dado con-
texto, de forma crítica e reflexiva, e não saberes simplesmente teóricos),
serem transversais (atravessam as disciplinas) e serem inteligíveis à luz
das propostas educativas da UNESCO (1996): aprender a ser, aprender
a conhecer, aprender a fazer a aprender a viver juntos (Cachapuz et al.,
2004: 17). No âmbito deste estudo foram definidos cinco saberes básicos,
que se apresentam de seguida (Cachapuz et al., 2004: 28):

- Aprender a aprender, ou seja, mobilizar estratégias adequadas para pro-

curar, processar, sistematizar e organizar a informação (múltiplos tipos e
fontes), bem como avaliá-la criteriosamente, tendo em vista transformá-la
em conhecimento. Tal competência está na base das aprendizagens autó-
nomas e implica o desenvolvimento não só de estratégias cognitivas mas
também de estratégias metacognitivas (em particular, reflexão crítica e

62 EAD nas organizações

 Desenvolvendo competências para atuar
na Educação a Distância 4
monitorização dos próprios processos de aprendizagem). As TIC desem-
penham um importante papel enquanto instrumentos de mediação no
processo de construção do conhecimento. Sem aprender a aprender não
há aprendizagem ao longo da vida.

- Comunicar adequadamente, ou seja, usar diferentes suportes e veícu-

los de representação, simbolização e comunicação. São várias as vertentes
desta competência. Envolve o domínio da Língua Materna, incluindo a
competência meta-linguística (língua materna enquanto objeto de reflexão
sobre si própria) e desejavelmente (pelo menos) uma língua estrangeira
de largo espetro de difusão. Também aqui se inscreve o fazer-se entender
por outros, usando a imagem e expressão corporal. A exploração das TIC,
agora essencialmente como meio de comunicação, quer presencial quer à
distância, é uma importante vertente.

- Cidadania ativa, ou seja, agir responsavelmente sob o ponto de vista

pessoal e social no quadro das sociedades modernas, que se querem aber-
tas e democráticas, potenciando simultaneamente esses sistemas e tirando
partido deles para o seu desenvolvimento pessoal e/ou académico/profis-
sional. Aqui os autores privilegiam a vertente axiológica, de forma a agir
no quadro de uma ética de responsabilidade, solidariedade e tolerância.
Saber lidar adequadamente com diferenças culturais e de género passa
por aqui, bem como a sensibilização para a importante vertente do DS,
envolvendo por isso mesmo a relação harmoniosa Ser Humano/ Natureza.
Trata-se de desafiar o atual sentido de globalização, que deve ser incor-
porar a globalização da liberdade, justiça e solidariedade. - Espírito crí-
tico, ou seja, desenvolver uma opinião pessoal com base em argumentos.
É pelo uso desta competência que se pode apreciar a plausibilidade de
uma situação, resultado ou argumento. A previsão de situações também
envolve o pensamento crítico. Porventura mais importante ainda é o facto
do exercício pleno da cidadania nas sociedades democráticas também
passar por aí, já que envolve as pessoas a procurarem razões sobre por-
que é que um determinado estado de coisas tem lugar, isto é, envolve
escolhas refletidas. - Resolver situações problemáticas e conflitos, ou seja,
mobilizar conhecimentos, capacidades, atitudes e estratégias para ultra-
passar obstáculos que se interpõem entre uma dada situação e uma situa-
ção futura identificada.

[...]

EAD nas organizações 63

 4 Desenvolvendo competências para atuar
na Educação a Distância

Dicas de estudo

Uma boa dica é a leitura do livro Treinamento, desenvolvimento e educação em

organizações e trabalho: fundamentos para a gestão de pessoas, de autoria
de Jairo E. Borges-Andrade, Gardênia da Silva Abbad, Luciana Mourão e
colaboradores. Editora Artmed, 2006.

Nessa obra, os autores falam sobre o contexto e desafios do Treinamento,

Desenvolvimento e Educação (TD&E); a avaliação de necessidades e deli-
neamento de soluções em TD&E; a avaliação dos sistemas de TD&E e a
TD&E em organizações e trabalho: cases.

Atividades
1. Quais os papéis desempenhados pelos profissionais da educação?

2. Que competências e habilidades devem ser desenvolvidas pelos profissionais que

atuarão em programas de educação a distância?

3. Explique o que são trilhas de aprendizagem.

Resolução
1. Conteudista, professor, orientador pedagógico, projetista instrucional, especia-
lista em informática, coordenador de desenvolvimento em software/webmaster,
administrador, tutor, pessoal de suporte, editor/gerente do projeto e projetista
gráfico/web designer.

2. Com relação às competências: de design instrucional, tecnológicas, gerenciais, pe-

dagógicas, competências de mediação e administrativas e de autodesenvolvimento.

Com relação às habilidades, o aluno poderá responder: habilidades comunicacio-

nais (comunicação interpessoal, colaboração e trabalho em equipe, habilidade de
escrita, habilidade de feedback, proficiência em linguagem) e habilidades técnicas
(habilidade de planejamento, habilidades organizacionais, conhecimentos de EAD,
conhecimento da tecnologia, conhecimento do acesso à tecnologia).

3. São os caminhos escolhidos para promover o desenvolvimento de competências,

levando-se em consideração não só as expectativas da organização, mas também
conveniências, necessidades, desempenhos e aspirações profissionais das pessoas.

64 EAD nas organizações

 5
Elaborando um plano
para a capacitação
dos profissionais

A educação a distância (EAD) tem se expandido rapidamente, em todo o mundo.

No Brasil, a EAD tomou um grande impulso a partir do ano 2000, seja na educação
formal, seja na oferta de cursos livres, graduação ou pós-graduação. A legislação bra-
sileira abriu um leque de oportunidades para criação de novos cursos, explorados por
muitas instituições com tecnologias, mídias e modelos pedagógicos variados.

Diante deste cenário, existe uma busca constante por profissionais talentosos de
vários níveis de categorias e competências (menos generalistas e mais multiespecialis-
tas), que sejam capazes de planejar, organizar, produzir, ofertar, gerir e avaliar cursos
e programas a distância ou cursos mistos (blended learning) ou que façam a gestão de
sistemas educacionais, utilizando as tecnologias disponíveis.

Os profissionais precisam ser qualificados como gestores, educadores e técnicos, uma

vez que estarão envolvidos em processos de mudanças e de inovação em suas instituições.

Mas como e onde encontrar profissionais multiespecialistas? Uma opção para as

organizações é investir na capacitação de suas equipes, especialmente para atuarem
na educação a distância. Todas as universidades corporativas, organizações governa-
mentais e centros de formação e desenvolvimento de pessoas devem ter uma política
efetiva de capacitação para que os seus profissionais se qualifiquem.

EAD nas organizações 65

 5 Elaborando um plano para a
capacitação dos profissionais
As novas tecnologias educacionais nos impõem novos desafios e a articulação das mí-
dias para a criação de ambientes propícios para a aprendizagem requer muito esforço e
competência técnica das equipes responsáveis pelas ações de capacitação.
O desenvolvimento das competências pode se dar por meio de programas específicos
de capacitação, já que muitos são os desafios a serem enfrentados pelos profissionais de
educação a distância, como:
• a escolha, a criação, a adaptação e a avaliação de diferentes modelos pedagógicos,
selecionando as mídias, as tecnologias e as abordagens adequadas a cada ação de
capacitação, observando o perfil da clientela e os objetivos educacionais;
• a produção de materiais didáticos para ambientes digitais;
• o planejamento, o desenho, a produção e a avaliação de programas de educação
para ambientes virtuais de aprendizagem;
• a definição de critérios válidos de avaliação de aprendizagem, de acordo com os
objetivos educacionais;
• a aplicabilidade da aprendizagem no ambiente de trabalho (transferência
do conhecimento).
O desenvolvimento de um plano de capacitação para atuar em educação a distância
deve passar por três fases, conforme quadro a seguir:

Quadro 1 – Fases da implementação do plano de capacitação.

1ª fase – Diagnosticar 2ª fase – Desenhar /

3ª fase – Avaliar
/ planejar implementar / acompanhar

Analisar o contexto or-

Conceber ou adaptar o modelo
ganizacional (avaliação
de desenvolvimento das compe-
ex-ante1) e preparar a
tências a serem desenvolvidas.
cultura organizacional.
Avaliar, periodi-
Mapeamento da in-
Conceber cursos e eventos camente as ações
fraestrutura, de profis-
que enfatizem o desenvolvi- desenvolvidas,
sionais, de parcerias e
mento de competências. mediando o impacto
de práticas em EAD.
individual e coletivo
Acompanhar o processo, propondo (avaliação ex-post2).
Diagnosticar as necessi- ajustes, acrescentando ou supri-
dades de formação (ava- mindo algumas ações de aprendi-
liação diagnóstica3). zagem de acordo com o perfil da
clientela (avaliação no processo4).

1 Avaliação ex-ante corresponde à etapa de decisão sobre a possibilidade de execução do plano de ca-
pacitação, se pode ou não ser executado.
2 Avaliação ex-post corresponde à avaliação dos resultados finais do plano de capacitação (avaliação
de impacto).
3 Avaliação diagnóstica corresponde à etapa de previsão sobre os fundamentos e necessidades que o
plano de capacitação deve satisfazer.
4 Avaliação no processo corresponde à etapa de execução do plano de capacitação e tem como fina-
lidade dar feedback constante, propondo ajustes, acrescentando ou suprimindo algumas ações, com o
objetivo de aperfeiçoar o processo.

66 EAD nas organizações

 Elaborando um plano para a
capacitação dos profissionais 5
5.1 Fase 1 – Diagnosticar para planejar

Antes de iniciar a discussão do desenho do plano de capacitação, é necessário analisar o

contexto organizacional e preparar a cultura organizacional. Algumas questões importantes
são levantadas e que afetam as organizações de aprendizagem5:1
• como lidar com as dificuldades de se trabalhar com vários profissionais que não
dominam necessariamente os novos códigos culturais da inovação tecnológica e
que, portanto, têm dificuldades reais para se apropriar das potencialidades de aces-
so e de difusão do conhecimento via tecnologias de informação e comunicação?
• como desenvolver ou adquirir conteúdos especialistas, ou seja, aqueles conteú-
dos específicos do processo de trabalho da organização e que comumente não são
possíveis de serem fornecidos pelas universidades tradicionais, nem tampouco
contemplados nos “pacotes” dos fornecedores profissionais?
• quais são efetivamente os objetos e programas de aprendizagem disponíveis e ne-
cessários para atuar na educação a distância, nas organizações?
• que conceito de organização de aprendizagem pode advir da reflexão das práticas
já existentes?
A seguir, é importante mapear a organização, com o intuito de verificar:
a) a infraestrutura disponível para desenvolver programas de educação a distância (te-
lessalas, laboratórios de informática, ambientes virtuais de aprendizagem, estúdios
de gravação, portais, equipamentos multimídia, softwares, gráficas etc);
b) como se dá (ou se dará) a produção de material didático;
c) a existência de profissionais titulados e/ou qualificados para atuar na modalidade de
educação a distância (especialistas e tutores);
d) quais são as possíveis parcerias na oferta de programas de educação a distância;
e) as práticas desenvolvidas pela organização em educação a distância ou híbridas (pre-
sencial e virtual).
De posse desse mapeamento, inicia-se uma pesquisa para verificar o gap entre as com-
petências existentes e as competências necessárias para atuar em educação a distância, defi-
nindo quais são as demandas de capacitação.
A seguir passa-se à concepção ou à adaptação de um plano de capacitação para o desen-
volvimento de competências a serem desenvolvidas.

5.2 Fase 2 – Desenhando, implementando e avaliando

Para desenhar um plano de capacitação deve-se levar em conta a avaliação ex-ante (aná-
lise de contexto e de clientela) e a avaliação diagnóstica, com a finalidade de auxiliar a toma-
da de decisão de quais competências se quer desenvolver. Percebe-se que o maior desafio
5 Segundo Tarapanoff (2004, p. 13-14), as organizações voltadas para o aprendizado são aquelas que
se tornaram aptas a transformar-se devido à aquisição de novas habilidades.

EAD nas organizações 67

 5 Elaborando um plano para a
capacitação dos profissionais
da gestão de pessoas é saber onde a instituição está e, principalmente, onde quer e precisa chegar
em termos de desenvolvimento de competências.
Mas, também, um importante referencial no momento de planejar as ofertas de capa-
citação é a pirâmide da aprendizagem (na qual está representada a eficácia de cada modelo
de ensino – palestras, por exemplo, tem 5% de seu conteúdo absorvido, enquanto atividades
práticas aumentam essa absorção para 75%).
A pirâmide mostra a taxa de retenção de cada ação de aprendizagem, considerando a
importância de se participar de grupos de discussão, participar de oficinas práticas (colocar
“a mão na massa”), repassar a outras pessoas o conhecimento apreendido e imediatamente
colocar em prática o conhecimento adquirido.

Figura 1 – A pirâmide da aprendizagem.

Taxa
média de
retenção

Palestras 5%

Leituras 10%

Audiovisual
20%

Demonstrações
30%

Grupos de discussão 50%

Praticar fazendo 75%

Ensinar os outros / Uso imediato

80%
Fonte: MEISTER, 2005, p. 37.

Também, nessa fase, reflexões devem ser feitas para nortear o plano de capacitação a ser
elaborado nas organizações: como utilizar o capital intelectual de cada profissional? Como se
atualizar com as novas tecnologias? Como desenvolver as competências dos profissionais?
A etapa seguinte é elaborar um desenho do plano de capacitação. Sugere-se uma série
de atividades:
1) Realização de seminários, fóruns ou mesas-redondas para preparar a cultura orga-
nizacional para a educação a distância com as temáticas:
• Cenários, modelos e perspectivas da Educação a Distância.
• As tecnologias de informação e comunicação.
• A legislação de Educação a Distância.
• As Políticas Nacionais e Estaduais de Educação a Distância.
• A Política interna das organizações (uso de software livre, aquisição de determina-
da tecnologia ou definição de um modelo pedagógico).

68 EAD nas organizações

 Elaborando um plano para a
capacitação dos profissionais 5
2) Experiências de instituições com expertise em educação a distância.
Uma das ações prioritárias é organizar visitas técnicas a centros de referência em edu-
cação a distância e instituições com experiência em modalidades híbridas de ensino-apren-
dizagem, tais como universidades, centros de formação e desenvolvimento, escolas técnicas,
instituições diversas.
Há muitas vantagens de se usar o benchmarking6 nas visitas técnicas: 2
a) possibilita que as melhores práticas sejam discutidas e incorporadas pela organização;
b) m
 otiva profissionais e deixa-os mais receptivos a utilizar práticas de excelência;
c) identifica avanços tecnológicos (equipamentos ou processos de trabalho) que não
eram conhecidos;
d) cria oportunidade de contatos e interações com valor inestimável para o futuro cres-
cimento profissional.
3) Participação em congressos, seminários e encontros de educação a distância para
participar de debates sobre educação a distância, compartilhar experiências e esta-
belecer parcerias com empresas e profissionais especialistas.
É importante a participação de profissionais em congressos e seminários, para verificar
quais as tendências educacionais e os últimos avanços tecnológicos na educação a distância.
Existem vários eventos associados à temática de educação a distância, entre eles pode-
mos citar: Associação de Educação a Distância (ABED), que organiza seminários e congres-
sos internacionais de educação a distância. Seu web site <[Link] contém
o catálogo de cursos de educação a distância no Brasil, além de disponibilizar a Revista
Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância.
4) I ncentivar a formação de tutores e especialistas em educação a distância.
Várias instituições trazem, nos seus portfólios, cursos de formação de tutores e especialis-
tas em educação a distância. A organização pode oportunizar essa formação em “tempo com-
partilhado”, ou seja, a empresa libera o funcionário em 50% do tempo necessário à formação e
os outros 50% do tempo o profissional se organiza e planeja um tempo para o estudo.
5) Pesquisar web sites de Centros de Pesquisa, de Organizações Internacionais e ou-
tras fontes de informações sobre a temática de educação e tecnologia que devem ser
priorizadas pela organização (MOORE; GREG, 2007).
• [Link] – o web site da UNESCO conta com um grande volume de informa-
ções a respeito da educação, particularmente em países em desenvolvimento e
economias emergentes. No web site, você pode pesquisar “aprendizado aberto e a
distância” e encontrará atividades de treinamento, arquivos, publicações, estatísti-
cas, atividades e parceiros <[Link] Acesso em: 13 jul. 2017.
• Instituto Universitário de Educación a Distancia (IUED) – localizado na Universidad
Nacional de Educación a Distância (UNED), em Madri, na Espanha . Disponível em:
<[Link]
&_schema=PORTAL>. Acesso em: 13 jul. 2017.
6 Benchmarking pode ser definido como a busca de melhores práticas, que conduzem a uma melhor
performance da organização

EAD nas organizações 69

 5 Elaborando um plano para a
capacitação dos profissionais
• International Centre for Distance Learning (ICDL) – localizado na Universidade
Aberta Britânica, foi estabelecido em 1978 como um centro de documentação para
a educação a distância. Tem um banco de dados pesquisável com mais de 11 mil
resumos de livros, artigos de periódicos, estudos apresentados em conferências e
dissertações. Disponível em: <[Link] Acesso
em: 13 jul. 2017.
• Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD) – orga-
nização de aproximadamente 50 instituições interessadas no desenvolvimento
de programas de ensino a distância em espanhol e português. Patrocinada pela
UNED e sediada em Madri, na Espanha. Disponível em: <[Link]
principal/>. Acesso em: 18 set. 2017.
• Consórcio-Rede de Educação a Distância (CREAD) – fundado em 1990, é um con-
sórcio interamericano de educação a distância nas nações da América do Norte,
América Central e América do Sul. Funciona por meio da cooperação interinsti-
tucional no compartilhamento de recursos e de parcerias <[Link]
[Link]>. Acesso em: 13 jul. 2017.
6) Elaborar uma programação de cursos e oficinas para capacitar os profissionais
A educação a distância tem um caráter multidimensional de atuação, demonstrando a ne-
cessidade de uma equipe multidisciplinar, condição para desenvolver projetos com qualidade.
Assim, elaborou-se um modelo de plano de capacitação, com o objetivo de oferecer, aos
educadores, técnicos e gestores das organizações, o desenvolvimento de competências tec-
nológicas, pedagógicas, de gestão, de design instrucional e autodesenvolvimento, para que
adquiram expertise para planejar as ações de capacitação.

Quadro 2 – Sinopse do plano de capacitação.

Evento Objetivos / Conteúdos

Competência de Curso: planeja- Objetivos: Planejar, desenhar, produzir e ava-

Design Instrucional mento, design, liar um programa de educação on-line para
produção e audiência e objetivos específicos; descrever as
avaliação de etapas do design instrucional e explicar os sig-
programas nificados e a importância de cada etapa.
de educação
Conteúdos: Usos da web em educação. Design
on-line
instrucional: produto e processo. Fases do
design instrucional: análise, design, desen-
volvimento, implementação e avaliação.
Diagnóstico de necessidades e restrições.
Design geral da solução. Storyboards e docu-
mentos de especificação. Processos de pro-
dução. Testes, ajustes e revisão (validação).
Distribuição, acompanhamento e avaliação.

70 EAD nas organizações

 Elaborando um plano para a
capacitação dos profissionais 5
Evento Objetivos / Conteúdos

Oficina: Objetivo: Produzir e gerenciar cursos basea-

Moodle: siste- dos na internet e sítios web.
ma de gerencia-
Conteúdos: Ferramentas disponíveis no
mento de cursos
Moodle: conteúdos / módulos; atividades;
agenda; material de apoio; leituras; FAQ; fó-
runs de discussão; mural; chat; correio; grupos;
perfil; portfólios; administração; suporte.
Oficina: Objetivos: Enviar e receber correios eletrônicos;
Comunidades fazer a gestão de listas de discussão e fóruns; di-
virtuais de vulgar notícias; compartilhar documentos.
aprendizagem
Conteúdos: Divulgação de notícias. Formação
de uma agenda. Fórum de discussões.
Agendamento de chats. Compartilhamento de
documentos.
Oficina: Objetivo: Mostrar as possibilidades que exis-
XOOPS: gera- tem para desenvolver portais.
dor de portais
Conteúdos: Módulos do XOOPS (software livre)
Oficina: Objetivos: Capacitar profissionais na instala-
Administração ção e gestão de sistemas de videoconferência.
da prática de vi-
Conteúdos: Conceitos fundamentais para a
deoconferência
Competências elaboração de um serviço de videoconferência.
Tecnológicas Protocolos utilizados para transmissão simul-
tânea de áudio, vídeo, e dados. Instalação e
gerenciamento da infraestrutura necessária à
operação de um sistema completo de video-
conferência. Análise das alternativas de imple-
mentação. Como especificar a solução de vi-
deoconferência mais adequada. Administração
de salas e montagem do ambiente específico.
Como operar o serviço, dar suporte aos partici-
pantes e resolver problemas mais comuns.
Oficina: Tele, Objetivos: Entender as diferenças entre as mo-
video, áudio e dalidades de conferências mediadas por TIC;
webconferência conhecer as aplicações práticas e a viabilidade
de cada uma das tecnologias; conhecer os equi-
pamentos e configurações necessárias para uti-
lizar a ferramenta webcast; produzir e veicular
uma webconferência.
Conteúdos: Conceitos e diferenças entre as
conferências mediadas por TIC. Experiências
de sucesso com audioconferências e webcast.
Equipamentos necessários, configurações e
metodologia. Produção e veiculação de uma
webconferência.

EAD nas organizações 71

 5 Elaborando um plano para a
capacitação dos profissionais

Evento Objetivos / Conteúdos

Curso: Gestão Conteúdos: Estrutura e funcionamento no en-

de sistemas sino a distância. Componentes da estrutura
em EAD em EAD. Diferenças entre estrutura de EAD
e a existente no presencial. Funções do pla-
nejamento em EAD. Diretrizes e Estratégias.
Controle, características, finalidade e cultura
Competências gerenciais organizacional. Logísticas. Gestão de sistemas
em EAD. Tipos de Gestão em EAD. A gestão
estratégica. Análise do ambiente. Avaliação de
casos alternativos em EAD. Projeto de criação
de um sistema de EAD. Elaboração de proje-
to de implantação, implementação, controle e
avaliação de um sistema em EAD.
Curso: Objetivos: Fazer a mediação do processo de
Gestão do ensino-aprendizagem; elaborar relatórios de
apoio à tutoria; elaborar Plano de Tutoria; pra-
E-learning
ticar a tutoria no ambiente Moodle.
Conteúdos: MEDIAÇÃO: Atendimento: apoio
aos alunos, em relação à tutoria. Interatividade:
mensagens de boas vindas, dicas e orientações
gerais, controle de acesso à plataforma, chama-
da e incentivo aos cursistas em atraso, congra-
tulações. Acompanhamento: monitoramento e
feedback sobre a performance dos cursistas em re-
lação às atividades. RELATÓRIOS: Relação de
atendimentos telefônicos. Relação de e-mails.
Relação de conversas via chat. Relatório de
melhoria do conteúdo e sugestões para as pró-
ximas turmas. Relatórios de cursistas certifica-
dos, desistentes, quase concluintes e problemas
Competências técnicos. Demais relatórios. FAQ (perguntas
de mediação / mais frequentes). PLANO DE TUTORIA: A
administrativas importância do planejamento. Intervenções:
contribuindo para a construção de aprendi-
zagens significativas. Gerenciamento das dis-
cussões em grupo: a colaboração e a coopera-
ção em ambientes virtuais. Avaliação on-line.
Estratégias para atender diferentes aborda-
gens. Critérios de avaliação. TUTORIA NA
PRÁTICA (atividade prática usando labora-
tório, com acesso a um ambiente virtual de
aprendizagem – Moodle).
Curso: Tutoria Conteúdos: Teoria e prática da tutoria em EAD.
em EAD O professor tutor: características, níveis de atua-
ção, formação e a autonomia do docente em
EAD. Organização da ação tutorial. Meios de
comunicação relacionados com a prática tuto-
rial. Experiências práticas de tutoria on-line em
diferentes ambientes virtuais de aprendizagem.

72 EAD nas organizações

 Elaborando um plano para a
capacitação dos profissionais 5
Evento Objetivos / Conteúdos

Curso: Objetivo: Oferecer base conceitual para a elabo-

Elaboração ração e desenvolvimento de projetos em EAD.
de projetos
Conteúdo: DIAGNÓSTICO: Análise de ce-
em EAD
nários. Análise das características da insti-
tuição. Planejamento estratégico. ROTEIRO
DE ELABORAÇÃO DE PROJETOS: Dados
de identificação. Apresentação. Equipe e
parcerias. Justificativa. Referencial teórico.
Metodologia. Avaliação. Cronograma. Custos.
Cronograma de execução e desembolso.
Oficina: Objetivo: Produzir e avaliar material didático
Produção e para EAD, com foco no design de atividades.
avaliação de
Conteúdo: Design pedagógico: bases para a
material didá-
elaboração de materiais didáticos. Produção de
tico para EAD
materiais didáticos impressos. Instrumentos e
técnicas para análise crítica de materiais di-
dáticos. Análise crítica de materiais audiovi-
suais. O design de atividades.
Curso: O uso Objetivo: Apresentar as possibilidades de uso
da web na pedagógico da web.
prática docente
Competências Conteúdos: O que é a internet (História
Pedagógicas da internet e a Arquitetura – estatísticas).
Possibilidades e limitações. Ferramentas de
interatividade. Ferramentas de busca, URLs e
diretórios. Como tirar o máximo dos sites de
busca. Avaliação de webpages. Home pages rela-
cionadas com EAD. Bibliotecas Virtuais.

Curso:
Conteúdos: Linguagem e comunicação em
Planejamento EAD. A centralidade do planejamento na
e produção de elaboração de material didático para EAD.
material didá- Funções do material didático em cursos a
tico para EAD distância. Redação de textos para EAD: do
impresso ao on-line. Elementos coesivos, dia-
lógicos e interativos, presentes no material
impresso e on-line. Materiais didáticos e a
dialogicidade na EAD. Plano de ensino, guias
didáticos, materiais de apoio, atividades au-
toinstrutivas. Recursos e orientações para a
produção do material didático. Estratégias de
produção textual; material didático digitaliza-
do. Direito autoral na produção de material
didático para cursos EAD. Planejamento, ela-
boração e avaliação.

EAD nas organizações 73

 5 Elaborando um plano para a
capacitação dos profissionais

Evento Objetivos / Conteúdos

Oficina: Objetivos: Realizar apresentações mais técni-

Oratória e cas e com melhor desenvoltura; realizar pla-
técnicas de nejamentos de apresentações de forma mais
apresentação objetiva; utilizar os recursos de apoio didático.
Conteúdos: Aspectos culturais da comuni-
cação – oral, escrita e gestual. Orientações
para apresentação em público. Componentes
da comunicação. A argumentação. Situações
de improvisos. Habilidades do bom comu-
nicador. Aspectos não verbais da comu-
nicação. Preparativos antes da apresenta-
ção. Precauções durante a apresentação.
Finalização da apresentação. Vendendo ideias,
produto/projeto e a imagem. Utilização de re-
cursos de apoio didático. A voz como meca-
nismo de comunicação. Utilização correta da
voz – cadência, ritmo, respiração, relaxamen-
to. Simulações filmadas.
Autodesenvolvimento
Oficina: Objetivo: Habilitar o professor para minis-
trar cursos a distância por meio de um estú-
Enfrentando
dio de TV.
um estúdio
de TV Conteúdos: Aprimoramento das técnicas.
Espontaneidade. Como funciona um estúdio
de gravação. Modalidades de cursos a dis-
tância. Contato direto e indireto. Aula com
audiência. Aula gravada. Aula ao vivo. Aula
com participação a distância. Expressão vo-
cal em estúdio de gravação. Tipos de micro-
fones e exercícios práticos. Expressão oral e
simbologia aplicada ao vídeo. Dinâmicas para
gerar interesse nas teleaulas. Leituras diante
do vídeo. Teletexto: dália, teleprompter e pon-
to eletrônico. Improvisação. Expressão e ân-
gulo. Planos de gravação. Diálogos no vídeo.
Divisão de tempo. Exercícios práticos.

Fonte: MULLER, 2008.

7) Criar comunidades virtuais de prática e de aprendizagem: incentivar a participação

de profissionais em fóruns de discussão, divulgar experiências de capacitação, discu-
tir potencialidades de EAD, informar sobre os avanços tecnológicos e eventos, além
de outros tópicos sobre a educação a distância.

74 EAD nas organizações

 Elaborando um plano para a
capacitação dos profissionais 5
8) Incentivar a produção de artigos e relatos de casos sobre as experiências com educa-
ção a distância e/ou híbridas nas ações de capacitação, e disseminar esses papers em
revistas eletrônicas e repositórios institucionais e temáticos.
9) Criar e-portfólios: entendendo-os como um sistema de avaliação do processo de
aprendizagem, consistem em uma espécie de dossiê eletrônico com evidências da
aprendizagem. O profissional tem papel ativo nesse processo e, de acordo com os do-
cumentos arquivados (em áudio, web, textos impressos, vídeos), será possível identi-
ficar quais aspectos domina e quais competências tem que buscar para desempenhar
as suas atividades profissionais.
10) Suporte técnico e pedagógico às ações de capacitação. Essa estrutura dentro das
organizações dará suporte aos profissionais que trabalharão com educação a dis-
tância, por meio de assessoria e/ou consultoria aos grupos de trabalhos, células do
conhecimento ou equipes de especialistas e tutores.
Ainda, sugere-se que os materiais utilizados no programa de capacitação sejam dispo-
nibilizados para download em um repositório institucional e temático, para que as pessoas
compartilhem seus portfólios individuais e outros materiais e participem de comunidades
virtuais de aprendizagem, onde terão a oportunidade de compartilhar experiências e enri-
quecer o seu conhecimento.

5.3 Fase 3 – Avaliando o impacto nas organizações

A última fase é avaliar as ações desenvolvidas, medindo o impacto individual e coletivo

de plano de capacitação (avaliação ex-post7).3
Sugere-se, depois de no mínimo seis meses após participar da capacitação, que os pro-
fissionais sejam avaliados por meio de uma autoavaliação e de entrevistas com suas gerên-
cias, para verificar de que maneira o profissional está dando aplicabilidade ao conhecimento
advindo da capacitação. Também, é importante avaliar quais produtos e serviços foram cria-
dos, compartilhados e disseminados, a partir da capacitação.
Há, portanto, uma série de indicadores de avaliação do plano de capacitação que de-
vem ser verificados.
• Quais os benefícios individuais, coletivos e organizacionais?
• Quantos profissionais foram capacitados? Onde estão localizados estes profissio-
nais? Quantas horas de treinamento?
• Quais os contatos e interrelações oriundas do plano de capacitação?
• Como os servidores têm aplicado, de forma eficaz, o conhecimento adquirido
na capacitação?

7 Avaliação ex-post corresponde à avaliação dos resultados finais do plano de capacitação (avaliação
de impacto).

EAD nas organizações 75

 5 Elaborando um plano para a
capacitação dos profissionais
• Quantos projetos em educação a distância ou blended learning foram elaborados
e desenvolvidos?
• Quantas pessoas utilizaram o Moodle para desenvolver cursos on-line, para geren-
ciamento de projetos e comunidades de prática?
• Quantas pessoas estão habilitadas a criar portais corporativos? Quantos portais
foram criados?
• Quantos centros de referência em EAD foram visitados? Quais as melhores práti-
cas de EAD foram experimentadas e aperfeiçoadas ou adaptadas à organização?
• Quantos profissionais buscaram se especializar em EAD?
• Quantos tutores foram capacitados para atuar em cursos e-learning, em teleconfe-
rências, e em cursos mistos?
• Qual o percentual de profissionais satisfeitos com a capacitação e que se encon-
tram motivados / capazes de atuar na educação a distância?
• Quantos e-portfólios foram criados a partir da capacitação?
• Quantos artigos e relatos de casos sobre as experiências com educação a distância
foram produzidos e publicados?
• Qual a receita investida no plano de capacitação?
Sabemos que a organização deve investir continuamente nos seus profissionais, para
que a empresa inove e torne-se mais competitiva. Colocaremos, aqui, somente duas ques-
tões a serem respondidas em médio e em longo prazo: qual a economia/otimização dos
recursos financeiros com a educação a distância? Qual o alcance e as oportunidades de ca-
pacitação com o uso das tecnologias?
Ao refletir sobre os resultados com os investimentos em educação, espera-se que as
organizações adotem uma metodologia de capacitação efetiva e continuada de suas equi-
pes técnicas e de seus gestores. No caso específico do plano de capacitação para atuar em
educação a distância, os profissionais adquirirão expertise para planejar, desenhar, produzir
e avaliar programas de educação on-line e farão uma cuidadosa seleção das mídias e das
tecnologias – distributivas, interativas e colaborativas – conforme a análise do cenário e dos
objetivos educacionais.
O ideal é, portanto, constituir uma equipe multidisciplinar, com especialização em di-
versas áreas de competência e experiência no desenvolvimento de educação continuada
para organizações públicas e privadas, combinando o que há de mais moderno em tecnolo-
gia e gestão educacional.
Também, espera-se que o diagnóstico e modelo de capacitação sirva de fonte de infor-
mação aos pesquisadores e gestores das organizações e que o trabalho em rede se consolide,
na perspectiva da colaboração interinstitucional, na cessão de cursos e-learning e no com-
partilhamento de projetos, visando a otimização de recursos e a melhoria da qualidade dos
programas de capacitação.

76 EAD nas organizações

 Elaborando um plano para a
capacitação dos profissionais 5
Ampliando seus conhecimentos

Gestão do conhecimento
(ESTEVÃO, MEIRIÑO, 2015)

[...]

O ativo principal das organizações contemporâneas é o capital humano.

Eles precisam gerenciar a si mesmo e ter autonomia. Dessa forma, é natu-
ral que sejam estimulados a enfrentar os desafios, para a criação do poten-
cial corporativo. Na era da informação, a gestão do conhecimento é fator
preponderante para o alcance da vantagem competitiva na economia glo-
bal através do desenvolvimento de ferramentas como inteligência artifi-
cial, gerenciamento da informação, entre outros.

Na visão da nova gestão de conhecimento entendem que o conheci-

mento é um processo, baseado em competências, habilidades e atitu-
des (GONÇALO E BORGES, 2010). A capacidade humana e o conhe-
cimento são vitais para as organizações, são os ativos intangíveis, não
mensuráveis, mas que produzem benefícios para a organização através
do capital intelectual.

Mas ainda há um descompasso entre a prática e os interesses da organiza-

ção. Buscando a sobrevivência no mercado competitivo, as organizações
desenvolvem um sistema educacional voltado para o mercado, onde o
conhecimento agrega valor ao negócio, aplicando as estratégias do conhe-
cimento para melhorar a eficiência operacional.

Alcançar a vantagem competitiva na organização consiste em aprender

mais rápido que o concorrente (JASHAPARA, 2003, apud RIBEIRO, 2012).
O foco da aprendizagem deve ocorrer em todos os níveis da organização.
É assim que o conhecimento se transforma em competências através da
mobilização, aprendizagem, participação e comprometimento. O conheci-
mento é inerente ao individuo. É responsabilidade da organização apoiar
os colaboradores criativos para a criação do conhecimento (NONAKA E
TAKEUCHI, 2008)

Mas a competência é o termo que qualifica o indivíduo apto a executar

suas atividades com excelência, tendo conhecimento, habilidade e atitudes

EAD nas organizações 77

 5 Elaborando um plano para a
capacitação dos profissionais

suficientes para o desempenho. Essa troca de competências se dá entre

a organização, que possibilita que o conhecimento seja compartilhado,
preparando o individuo para novos desafios, ampliando a competência
a aspectos de intelecto, emocionais e morais, num processo contínuo, e as
pessoas que transferem seu conhecimento, dada a sua importância para o
desempenho das tarefas.

O indivíduo mesmo com suas qualificações, tem que estar sempre bus-
cando o aprendizado contínuo, para o desenvolvimento de suas atribui-
ções e responsabilidades (FLEURY;FLEURY, 2002). Essas questões são
fundamentais para a nova conjuntura organizacional, em uma época em
que a economia se movimenta com agilidade, em constante inovação,
dentro do planejamento estratégico das organizações, onde o conheci-
mento e o desenvolvimento das competências individuais agregam valor
às pessoas e criam mecanismos para a mensuração do valor, acentuando
a importância dos ativos intangíveis e tangíveis.

A capacidade das organizações de atrair, desenvolver e reter talentos vem

da compreensão da importância do capital humano, sendo a educação
corporativa a ferramenta para o desenvolvimento de pessoas. Demonstra
o impacto de gestão de conhecimento sobre o desempenho da empresa,
pois os ativos intangíveis geram benefícios tangíveis.

A estratégia corporativa cria vantagem competitiva sustentável, sendo

o caminho mais curto para o alcance da competitividade, ao colocar a
empresa na dianteira dos concorrentes. A figura do gestor/líder é pri-
mordial, pois ele tem grande influência nesse processo de aprendizagem.
Autonomia, confiança e poder de influência são algumas das caracterís-
ticas necessárias para que o líder possa atingir o sucesso no desenvolvi-
mento da aprendizagem e conhecimento de sua equipe. Dentre as com-
petências necessárias para que a educação corporativa atinja seu objetivo
estão (BRAGA, 2005):

• Aprender a aprender;

• Comunicação/colaboração;

• Raciocínio criativo/resolução de problemas;

• Conhecimento tecnológico;

78 EAD nas organizações

 Elaborando um plano para a
capacitação dos profissionais 5
• Conhecimentos de negócios globais;

• Liderança;

• Autogerenciamento da carreira.

A Gestão do conhecimento é o processo que auxilia as organizações a iden-

tificar, selecionar, organizar, distribuir e transferir informação e conheci-
mento especializado, para o alcance da vantagem competitiva e melhores
níveis de aprendizado e competência para a organização (TURBAN, 2004).
A educação corporativa surgiu e evoluiu a partir da necessidade do desen-
volvimento contínuo do capital intelectual. A Gestão do Conhecimento é
a ferramenta que contribui decisivamente para a captação, transformação
e capacitação dos colaboradores e dos resultados das empresas.

[...]

Dicas de estudo

Aprofunde seus conhecimentos, entre no site do Ministério da Educação

(MEC) pelo endereço eletrônico. Disponível em: <[Link]
br/[Link]>. Acesso em: 13 jul. 2017.

Navegue pela Secretaria de Educação a Distância (Seed), que atua como um

agente de inovação tecnológica nos processos de ensino e aprendizagem,
fomentando a incorporação das tecnologias de informação e comunicação
e das técnicas de educação a distância aos métodos didático-pedagógicos.
Visite as ações e programas da Secretaria, dentre eles: Sistema Universidade
Aberta do Brasil, E-Proinfo, DVD Escola, Domínio Público, E-Tech, Mídias na
Educação, Formação pela Escola, TV Escola etc.

Atividades
1. Quais são as três fases do desenvolvimento de um plano de capacitação para os pro-
fissionais atuarem na educação a distância?

2. Quais são as dez atividades sugeridas para o plano de capacitação?

3. Como se pode fazer a avaliação ex-post? Exemplifique.

EAD nas organizações 79

 5 Elaborando um plano para a
capacitação dos profissionais

Resolução
1.
◦◦ 1ª fase – Diagnosticar/Planejar: analisar o contexto organizacional, preparar a
cultura organizacional, mapear a infraestrutura etc.
◦◦ 2ª fase – Desenhar/Implementar/Acompanhar: conceber ou adaptar o modelo
de desenvolvimento das competências a serem desenvolvidas, conceber cur-
sos e eventos que enfatizem o desenvolvimento das competências etc.
◦◦ 3ª fase – Avaliar: avaliar, periodicamente as ações desenvolvidas, mediando o
impacto individual e coletivo (avaliação ex-post).

2.
1. Realização de seminários internos, fóruns ou mesas-redondas para preparar a
cultura organizacional para a educação a distância.
2. Experiências de instituições com expertise em educação a distância.
3. Participação em congressos, seminários e encontros de educação a distância
para participar de debates sobre educação a distância, compartilhar experiên-
cias e estabelecer parcerias com empresas e profissionais especialistas.
4. Incentivar a formação de tutores e especialistas em educação a distância.
5. Pesquisar web sites de centros de pesquisa e organizações internacionais e ou-
tras fontes de informações.
6. Elaborar uma programação de cursos e oficinas para capacitar os pro-fissionais.
7. Criar comunidades virtuais de prática e de aprendizagem.
8. Incentivar a produção de artigos e relatos de casos.
9. Criar e-portfólios.
10. Suporte técnico e pedagógico.

3. Medindo o impacto individual e coletivo (avaliação ex-post). Aconselha-se que de-

pois de, no mínimo, seis meses após participar do conjunto da capacitação, os pro-
fissionais devem ser avaliados, por meio de entrevistas com suas chefias imediatas
e de uma autoavaliação, por exemplo, para verificar se o profissional está dando
aplicabilidade ao conhecimento adquirido com a capacitação.

80 EAD nas organizações

 6
Tendências e desafios
para as organizações
de aprendizagem

Com o crescimento exponencial de informação e conhecimento e o domínio da internet sobre ou-

tras mídias (acrescente-se o custo cada vez mais baixo dos computadores), existe, no mercado, uma
grande oferta de cursos a distância.
Alguns educadores e a sociedade em geral costumam olhar para a educação a distância com algu-
mas reservas, visto que algumas instituições utilizam essa modalidade de ensino sem critério e de forma
massificada. No entanto, é importante dizer que a qualidade da educação independe da modalidade
da oferta: na educação presencial temos cursos de boa qualidade e cursos pessimamente avaliados; na
educação a distância a situação não é diferente: há cursos que mesclam momentos presenciais e virtuais,
ou cursos essencialmente e-learning de boa qualidade.
Apesar da polêmica em torno da temática da educação a distância, algumas tendências mudarão,
muito em breve, a configuração da educação corporativa e formal.
Litto (2005, p. 177-178) fala sobre o desaparecimento de empregos e o surgimento de “trabalhos
contingentes” nas organizações:
[...] um indivíduo será contratado para fazer parte de um grupo com a missão de solucionar
uma tarefa de duas semanas, dois meses ou dois anos; após esse período, o grupo desfeito,
cada membro se vira para encontrar um novo posto temporário, talvez na companhia de cole-
gas com quem já trabalhou, fazendo parte de uma “rede” de amizades profissionais, essencial
num sistema de trabalho “temporário”, ad hoc, baseado em “reagrupamento” constante de
pessoas. Os profissionais que trabalham nesse sistema terão mais êxito se seu currículo vitae
for diferenciado (...). Quem se destacará nesse sistema será aquele que domina bem o assunto,

EAD nas organizações 81

 6 Tendências e desafios para
as organizações de aprendizagem
com dados e métodos atualizados, comunica-se bem à viva voz e por escrito,
comporta-se ética e modestamente, além de trabalhar bem de forma colaborati-
va. Essas características podem ser ensinadas, diretamente (via cursos) ou indi-
retamente (via autodidatismo). Na medida em que as pessoas vão migrando de
grupo em grupo, ganham mais experiência, mais credibilidade, e somam mais
participantes na sua rede de amigos ou conhecidos profissionais.
A aprendizagem será, portanto, cada vez mais flexível e distribuída em diferentes espa-
ços de aprendizagem (virtuais e/ou presenciais) e disponível a toda hora, em todo lugar, em
toda situação, seja por meio da telepresença, da virtualidade, da interatividade de uma rede
colaborativa, seja pela formação de comunidades virtuais ou de oportunidades de compar-
tilhamento do conhecimento.
Com relação às tecnologias educacionais no futuro, Moran (2009, p. 32) afirma que
elas “se multiplicarão e se integrarão, se tornarão mais e mais audiovisuais, instantâneas
e abrangentes”.
O m-learning ou mobile learning (aprendizagem móvel por meio de Smartphones,
palms, laptops), por exemplo, desafia a educação corporativa a buscar estratégias de in-
serção dessa tecnologia e, em breve, a cultura do m-learning deverá permear todas as for-
mas de aprendizagem. Como são muitos os benefícios da aprendizagem móvel, vamos
elencar os dois principais:
1) r apidez e facilidade na disseminação do conhecimento;
2) disponibiliza aprendizagem em qualquer hora e em qualquer lugar, incentivando a
aprendizagem em contextos práticos e motivadores.
Também a interatividade da TV digital (o que chamamos de t-learning) será aplicada
à educação. Pense nas possibilidades de alcance do t-learning: a televisão está em todos os
lares brasileiros e faz parte da experiência cotidiana das pessoas; além do que as pessoas
tendem a acreditar que a televisão é o reflexo do mundo, ou seja, costumam confiar dema-
siadamente no conteúdo recebido pela televisão. Diante disso, a TV digital interativa mos-
tra-se como uma possibilidade aprazível (prazerosa e factível) para a educação a distância.
Reconhece-se, também, a internet como uma importante ferramenta de comunicação
nesse cenário desafiador de um mundo globalizado e sem fronteiras. O uso da multimídia
e do hipertexto se destacam, e as listas de discussão e comunidades virtuais de prática e de
aprendizagem são imprescindíveis para que os profissionais troquem informações entre si,
anexem documentos e links, e construam projetos e documentos colaborativamente.
As novas tecnologias de comunicação vêm modificar a relação professor e aluno. O pro-
fessor detentor da verdade dá espaço a um educador que serve como facilitador do processo
de aprendizagem. Ele indicará caminhos, proporá desafios e ajudará o aluno a alcançar os
seus objetivos. Por isso, precisamos de professores integrais, completos, cultos e experientes
para organizar a quantidade de informações que os alunos recebem pela internet.
Pierre Lévy (1999, p. 171), no seu livro Cibercultura, diz que
[...] a principal função do professor não pode mais ser uma difusão dos conheci-
mentos, que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competência

82 EAD nas organizações

 Tendências e desafios para
as organizações de aprendizagem 6
deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. O
professor torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão a
seu encargo. Sua atividade será centrada no acompanhamento e na gestão das
aprendizagens: o incitamento à troca dos saberes, a mediação relacional e simbó-
lica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem etc.
Assim como temos um novo perfil do professor, que precisará integrar os avanços
tecnológicos às ações educativas, também tentaremos traçar o novo perfil dos profissio-
nais aprendentes:
• buscam educação permanente (por toda a vida) e remota (nas mais longín-
quas regiões);
• querem cursos flexíveis – ao tempo do curso, ao espaço de aprendizagem e à as-
sistência ao aluno;
• buscam novos espaços de aprendizagem (podem estar juntos fisicamente ou inter-
ligados por tecnologias como ambientes virtuais de aprendizagem, videoconferên-
cias, webconferências, blogs, comunidades virtuais, wikis);
• estão mais focados em ter a competência em do que concluir o;
• precisam ter habilidade para selecionar informação relevante, em meio ao grande
volume de conhecimento ao qual estão expostos, assimilando a informação certa
no momento correto, sabendo descartá-la ou utilizá-la em novas situações;
• precisam aprender a aprender (autoaprendizado);
• precisam ser multicompetentes, fazer trocas comunicativas significativas e com-
partilhar o conhecimento.
Litto (2005, p. 179) fala desse “trabalhador do conhecimento” e de suas habilidades:
(a) saber identificar problemas de várias categorias; (b) conhecer estratégias para
achar informação e conhecimento apropriados para a solução de problemas no-
vos; (c) saber distinguir entre fontes, argumentos e evidências válidas, confiáveis
e pertinentes à solução do problema; (d) saber tirar conclusões justas e consis-
tentes baseadas na fundamentação apurada; (e) saber comunicar para terceiros,
por escrito e oralmente, com clareza e economia verbal, suas conclusões e signi-
ficados pertinentes.
Nessa mesma direção, Abbad (2007, p. 351-374) apresenta os novos desafios para os
profissionais do século XXI:
A interação entre profissionais de diferentes nacionalidades é uma realidade
que não pode ser mais ignorada. As pessoas precisam aprender a trabalhar em
equipes virtuais e saber articular-se a distância com outras pessoas para realizar
teletrabalhos e procurar espontaneamente as informações de que precisam para
o trabalho. (...) O domínio de línguas estrangeiras passa a ser extremamente im-
portante para a troca de experiências e a criação de comunidades de aprendiza-
gem com pessoas de diversas partes do mundo. (...) A autonomia e a iniciativa
são requisitos necessários à sobrevivência no mercado de trabalho. A capacidade

EAD nas organizações 83

 6 Tendências e desafios para
as organizações de aprendizagem
de pesquisar e selecionar informações relevantes também se configura em desa-
fio para os profissionais e para a educação na atualidade. Além dessas, será pre-
ciso desenvolver, articular e integrar competências ligadas ao “saber ser”, como:
habilidade de administrar o tempo e conciliar as atribuições e as responsabilida-
des concernentes aos diversos papéis sociais e esferas de vida (trabalho, família,
relacionamento conjugal) que caracterizam o cotidiano do homem moderno. (...)
O perfil do profissional do futuro caracteriza-se por um conjunto de habilidades
estratégicas metacognitivas, bastante complexas, as quais capacitam a pessoa ao
monitoramento, à autoavaliação e à autogestão da aprendizagem e carreira. (...)
O novo profissional deve ser competente, isto é, saber agir com reflexibilidade e
responsabilidade, segundo Zarifian (2001). Precisa ser criativo e encontrar novas
soluções para problemas atuais, além de ser capaz de descobrir novos caminhos
e oportunidades de crescimento e aprendizagem. Necessita, também, de desen-
volver estratégias de autoestudo e de busca e exploração de novos conhecimen-
tos, habilidades e atitudes. Esses são os desafios para a educação.
Os desafios colocados pelos autores podem ser complementados pela fala de Mário
Sérgio Cortella (2008, p. 47-49), filósofo e educador, que discute a autonomia adquirida pe-
los profissionais com o processo de aprender a aprender, além do estado de prontidão a que
o profissional do século XXI deve estar preparado.
Num ambiente de crescente interdisciplinaridade e conexões múltiplas, as or-
ganizações precisam de pessoas capazes de pensar o novo, de enxergar além
da moldura, de buscar soluções para o que ainda está no horizonte. Tais capa-
cidades só podem advir de gente com repertório técnico, intelectual e sensorial.
(...) Aquele ou aquela que aprende a aprender ganha autonomia. (...) A missão
dos gestores de educação não é formar uma pessoa para estar continuamente de
partida para outro lugar. Ela tem de estar de prontidão, em estado de aptidão
para seguir para outra direção, se assim as circunstâncias demandarem. E formar
pessoas para a autonomia exige que elas desenvolvam a sensibilidade, a capaci-
dade de acumulação do conhecimento e informação, a capacidade de apropriar-
-se desse conhecimento e dar a ele aplicabilidade. É preciso formar pessoas que
detenham um conhecimento que tenha eficiência. Aristóteles chamaria isso de
causa eficiente. Não basta uma causa formal, é preciso ter uma causa eficiente,
diria ele, que dê resultado. E empresas vivem de resultados, obtidos a partir da
condição de competência que carregam. (...) Quando o crescimento individual
contribui para o crescimento coletivo, com desdobramentos que beneficiam o
conjunto da sociedade, tem-se então uma relação sustentável.
Para enfrentar os desafios do novo milênio, as organizações, por sua vez, podem utili-
zar algumas estratégias, focando, principalmente
• em estruturas cada vez mais descentralizadas;
• em sistemas de gerenciamento de cursos eficazes;
• em diferentes estratégias de aprendizado, valendo-se das potencialidades
da tecnologia;

84 EAD nas organizações

 Tendências e desafios para
as organizações de aprendizagem 6
• no blended learning1;
• no incentivo ao uso do software livre;
• em otimizar / racionalizar / reduzir os custos;
• em formar parcerias e trabalhar em rede; e
• em organizar um sistema de compartilhamento de informações para disseminar
os conhecimentos dos profissionais, para absorção de novos conhecimentos e para
valorizar os talentos internos.
O blended learning também está presente no pensamento de Litto (2005, p. 178-179),
quando prevê o futuro das organizações:
Acredito que a maior parte do trabalho em organizações de todos os tipos no
futuro será dessa forma: terá que ser similar à educação dos profissionais que
trabalharão assim, em locais físicos diferentes, aproveitando a facilidade de co-
municação assíncrona, provavelmente pertencendo, contratualmente, a organi-
zações diferentes. Em vez de “aulas”, normalmente caracterizadas por um “pro-
fessor” na frente da sala, assumindo o papel ativo e “alunos” no papel passivo
(situação comunicacional de um-a-muitos, unidirecional e essencialmente sem
interatividade) haverá “reuniões” (“facilitadas” por alguém que não seja um
“dono da verdade”, combinando o virtual com o presencial, com comunicação
muitos-a-muitos, essencialmente interativa).
Com relação à cultura e adesão da modalidade de educação a distância, a distinção en-
tre educação a distância e educação está desaparecendo e a tendência é a criação de cursos
cada vez mais flexíveis e mediados pelas tecnologias.
Também os obstáculos políticos à educação a distância estão diminuindo. Há um maior
investimento e financiamento de programas em educação a distância. Um exemplo disso
é a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) e do Programa E-Tech, pelo
Ministério da Educação. Também se percebe uma maior aceitação dessa modalidade pelos
professores, que estão mais abertos e buscando qualificar-se para utilizar a tecnologia para
apoiar a educação presencial.
Enfim, alguns desafios enfrentados pelas organizações são de ordem mais subjetiva e
comportamental e facilitam ou dificultam a implantação da educação a distância. Outros di-
zem respeito à questão operacional: metodológicos, tecnológicos, legais, formação de equi-
pe técnica-pedagógica e logística.

6.1 Caminhos a serem trilhados

Costumamos ouvir (e ler) que a aprendizagem deve ser oportunizada de forma flexível,
em qualquer lugar, em qualquer momento e em qualquer situação. Essa frase poderia ser
modificada por aprendizagem em todo momento, em todo lugar, em toda situação...

1 Uso de soluções mistas de aprendizagem, utilizando diferentes estratégias e combinando momentos

presenciais e virtuais, educação formal e não formal.

EAD nas organizações 85

 6 Tendências e desafios para
as organizações de aprendizagem
Em 2007, na Colômbia, no Fórum de Líderes da América Latina, foram discutidas es-
tratégias para a maior competitividade na América Latina. Vejamos a ilustração criada pelo
grupo de discussão, no Fórum:

Figura 1 – Road map representando os desafios da educação segundo líderes de governo da

América Latina.

Fonte: ELIA, 2009.

O road map (que pode ser traduzido por caminho a ser trilhado) representa o resumo das
preocupações debatidas sobre a temática Estratégias para uma Maior Competitividade na
América Latina. Na figura fica evidenciada a importância da educação permanente, do uso
das tecnologias na educação, de situações de aprendizagem em todo momento, em todo
lugar, em toda situação. As expressões que indicam o caminho a ser trilhado, de acordo com
o road map são: o mundo é a sua sala de aula! e a aprendizagem está em todo lugar.
A educação a distância, enquanto alternativa inovadora para capacitação, por todas
as suas características e especialmente por transcender às questões de tempo e espaço da
educação tradicional, caracteriza-se pela flexibilidade, pois permite que o profissional deter-
mine o seu local e horário de estudo de acordo com as suas possibilidades, ritmo e estilo de
aprendizagem. Isso reforça o uso do termo aprendizagem flexível como sinônimo de educação
a distância.
As estruturas de aprendizagem, sejam universidades corporativas, escolas de governo
ou quaisquer outras estruturas de formação e desenvolvimento de pessoas, caminham para
se constituírem em comunidades virtuais, para desenvolver o trabalho em rede, à medida
que fazem uso intensivo e crescente das tecnologias da educação, em especial o e-learning,
modificando os padrões relacionais e de comunicação das organizações.
Com relação ao formato de programas de educação, não existem modelos ideais em
sua essência. Existem, sim, modelos mais adequados para determinado público, para se
alcançar determinados objetivos educacionais. Acredita-se que o melhor modelo é aquele
que respeita o momento de aprendizagem do aluno, que lhe possibilita transitar entre as
diferentes modalidades (presencial, a distância ou misto) e que favorece espaços formais e
informais de aprendizagem.

86 EAD nas organizações

 Tendências e desafios para
as organizações de aprendizagem 6
Quando se discutem as modalidades, pode-se afirmar que a fronteira entre presencial e
a distância é cada vez mais tênue. Assim, dizer se a aprendizagem acontece presencialmente
ou a distância é cada vez mais difícil. Também o uso de terminologias classificatórias como
presencial, semipresencial ou a distância é irrelevante nos programas de educação. O que
importa são as possibilidades de integrar as diversas tecnologias e estratégias educacionais,
considerando as necessidades da instituição e do seu público-alvo. Igualmente importante
é a formação de parcerias, o trabalho em rede nas organizações, convergindo e integrando
mídias, tecnologias, abordagens metodológicas e intenções educativas.
Esse é o caminho a ser trilhado pelas organizações, novas e flexíveis formas de ensinar
e aprender, em momentos presenciais e em ambientes virtuais, integrando uma rede que
compartilha cada vez mais o conhecimento.

Ampliando seus conhecimentos

As comunidades de prática
(HEEMENN, 2013)

[...]

As comunidades de prática são uma das formas sociais que estruturam

a colaboração no local de trabalho. Para Lave e Wenger (2006), aprendi-
zagem envolve participar em uma comunidade de prática. As comuni-
dades de prática, também chamadas de comunidades de aprendizagem
ou comunidades virtuais, são definidas como “um conjunto de relações
entre pessoas, atividades, e o mundo ao longo do tempo e em relação com
outras comunidades de prática tangenciais e sobrepostas que têm algo em
comum” (LAVE e WENGER, 2006, p. 98).

Wenger (1998) enfatizou as comunidades de prática como sendo um lugar

para a aprendizagem nas organizações, pois a aprendizagem é situada e
ocorre por práticas progressivas, sendo que relacionamentos e interações
constantes nos locais de trabalho reforçam uma comunidade. Na visão
de Nardi et al. (2000), aqueles que trabalham aprendem a prática da sua
profissão por meio da participação direta em uma comunidade de prática,
cujo conceito enfatiza o relacionamento entre as pessoas e o mundo social.

Tais práticas determinam como o trabalho progride, como é feita a divi-

são do trabalho e como as oportunidades são distribuídas para a efetiva
participação nas atividades que levam a uma nova aprendizagem e ao

EAD nas organizações 87

 6 Tendências e desafios para
as organizações de aprendizagem

refinamento do conhecimento já existente. Em outras palavras, as exigên-

cias para o trabalho, a distribuição das atividades, o desempenho exigido
e as oportunidades são fatores situacionais que constituem uma comuni-
dade de prática.

As comunidades requerem uma sensação de missão; há alguma coisa que

as pessoas querem realizar juntas que surge a partir de entendimentos
compartilhados. As comunidades de aprendizagem emergem no espaço
social entre equipes de trabalho e redes de conhecimento. Quando as
equipes estão engajadas em tarefas similares, a necessidade de compar-
tilhar o que sabem irá levá-las à formação dessa comunidade. Uma rede
de conhecimento de pessoas que compartilham interesses comuns pode
formar uma comunidade desde que essas pessoas reconheçam as oportu-
nidades a serem compartilhadas.

A noção de comunidades de aprendizagem está ancorada na observa-

ção de que o conhecimento e a aprendizagem fazem parte da vida de
comunidades que compartilham valores, crenças, línguas e a maneira
de fazer as coisas. Conhecimento, nessa visão, é inseparável da prá-
tica e a prática é inseparável das comunidades nas quais ocorrem. O
conceito de comunidade de prática enfatiza o relacionamento entre as
pessoas e o mundo social. Tal ideia sugere que há normas, valores e
procedimentos que são identificáveis em determinada atividade. As
práticas determinam como o trabalho progride, como é feita a divisão
de tarefas e como as oportunidades são distribuídas em relação à par-
ticipação, levando a uma nova aprendizagem e ao refinamento de um
conhecimento anteriormente já existente.

Em outras palavras, as exigências para o desempenho de determinadas

atividades, a sua distribuição, e as oportunidades a serem aprendidas são
fatores situacionais que constituem uma comunidade de prática e suas
fronteiras e relações. As diferentes oportunidades para interagir com
tecnologias, equipamentos e ferramentas também exercem influência na
forma de participação e no acesso ao conhecimento exigido para uma
comunidade de aprendizagem.

[...]

Para Wenger (2011), comunidades de prática são grupos de pessoas

que compartilham uma preocupação ou paixão por alguma coisa que
elas fazem e aprendem a fazer melhor quando interagem regularmente.
No entanto, nem toda comunidade pode ser caracterizada como uma

88 EAD nas organizações

 Tendências e desafios para
as organizações de aprendizagem 6
comunidade de prática. Três elementos são cruciais: o primeiro é a própria
identidade, que é definida como um domínio de interesse compartilhado
(domínio); o segundo é que a comunidade se engaja em discussões ou
atividades que permitam a seus membros compartilharem conhecimento
e aprenderem uns dos outros (comunidade); o terceiro é que os membros
dessa comunidade compartilham a mesma prática, utilizando um reper-
tório de recursos tais como experiências, histórias, ferramentas e maneiras
de lidar com os problemas (comunidade).

O desenvolvimento de uma comunidade de prática é alcançado pela

combinação desses três elementos (WENGER, 2011). Apesar de as comu-
nidades de prática apresentarem esses três requisitos, elas aparecem sob
diversas formas. Umas são pequenas, outras grandes; algumas apre-
sentam membros dedicados, outras os membros são apenas periféricos;
algumas se encontram face a face, outras na maior parte do tempo online;
algumas são reconhecidas formalmente, e outras são completamente
informais e invisíveis. As comunidades de prática estão em todo o lugar,
pelo menos enquanto os seres humanos aprenderem juntos (WENGER,
2011). As comunidades de prática estão em todo o lugar e nós pertence-
mos a muitas delas (trabalho, escola, em casa e nossos hobbies).

[...]

Dicas de estudo

O texto “Aprendizagem nas Organizações: Análise das Abordagens

Paradigmáticas Presentes nos Artigos da Temática Publicados Entre os
Anos de 2006 a 2010” apresenta um excelente panorama sobre as práticas
adotadas na EAD organizacional. Está disponível em <[Link]
[Link]/admin/pdf/[Link]>. Acesso em: 14 jul. 2017.

Atividades
1. Relacione algumas tendências que a educação corporativa seguirá nos próximos anos.

2. Qual é o perfil dos novos aprendentes?

3. Cite algumas estratégias para as organizações de aprendizagem.

EAD nas organizações 89

 6 Tendências e desafios para
as organizações de aprendizagem

Resolução
1. A resposta variará de acordo com a opinião do aluno, mas deverá abordar que a
aprendizagem será mais cada vez mais flexível e distribuída em diferentes espaços
de aprendizagem (virtuais e/ou presenciais) e disponível a toda hora, em todo lu-
gar; seja por meio da telepresença, da virtualidade, da interatividade de uma rede
colaborativa, seja pela formação de comunidades virtuais ou de oportunidades de
compartilhamento do conhecimento.

2. São profissionais que buscam educação permanente (por toda a vida) e remo-
ta (nas mais longínquas regiões); querem cursos flexíveis – ao tempo do curso,
ao espaço de aprendizagem e à assistência ao aluno; buscam novos espaços de
aprendizagem (podem estar juntos fisicamente ou interligados por tecnologias
como ambientes virtuais de aprendizagem, videoconferências, webconferências,
blogs, comunidades virtuais, wikis); estão mais focados em ter a “competência
em” do que “concluir o”; precisam ter habilidade para selecionar informação
relevante (em meio ao grande volume de conhecimento ao qual estão expostos,
assimilando a informação certa no momento correto, sabendo descartá-la ou uti-
lizá-la em novas situações); precisam aprender a aprender (autoaprendizado). Em
síntese, os profissionais precisam ser multicompetentes, fazer trocas comunicati-
vas significativas e compartilhar o conhecimento.

3. Algumas das estratégias que podem ser citadas são: estruturas cada vez mais des-
centralizadas; sistemas de gerenciamento de cursos eficazes; diferentes estratégias
de aprendizado, valendo-se das potencialidades da tecnologia; blended learning; in-
centivar o uso do software livre; otimizar/racionalizar/reduzir os custos, formar par-
cerias, trabalhar em rede etc.

90 EAD nas organizações

 7
A educação a distância e a
gestão do conhecimento

Neste capítulo trataremos das relações entre educação a distância e a gestão do

conhecimento nas organizações. Vamos verificar de que forma as tecnologias da comu-
nicação utilizadas na educação a distância – as chamadas ferramentas sociais – auxiliam
no processo de compartilhamento do conhecimento e como se dão as redes virtuais.
Discutiremos os pontos de convergência entre a educação a distância e a gestão do
conhecimento, com algumas iniciativas de sucesso nas organizações.

7.1 O conhecimento nas organizações

O conhecimento é fundamental em organizações de trabalho e em processos de

gestão. A interação dos profissionais e o compartilhamento do conhecimento são vitais
para a criação de novos produtos, serviços ou processos.

EAD nas organizações 91

 7 A educação a distância e a gestão do conhecimento

No contexto organizacional, a palavra conhecimento normalmente é entendida como

a experiência acumulada originária das ações dos profissionais. Também é de parecer de
Davenport e Prusak (1998, p. 6) que
Conhecimento é uma mistura fluída de experiência condensada, valores, infor-
mação contextual e insight experimentado, a qual proporciona uma estrutura
para a avaliação e incorporação de novas experiências e informações. Ele tem
origem e é aplicado na mente dos conhecedores. Nas organizações, ele costuma
estar embutido não só em documentos ou repositórios, mas também em rotinas,
processos, práticas e normas organizacionais.
Os valores e crenças fazem parte do conhecimento, pois determinam, muitas vezes,
aquilo que o conhecedor vê, absorve e conclui a partir de suas observações. Assim, pessoas
com valores diferentes veem diferentes coisas numa mesma situação e organizam o seu co-
nhecimento a partir desses valores.
O trabalhador do conhecimento ultrapassa a função de um mero executor de tarefas para
um profissional mais autônomo e multidisciplinar, que estabelece a sua própria lógica de
trabalho com criatividade e flexibilidade. Esse profissional se integra em equipes de traba-
lho, compartilha seu conhecimento, agrega e internaliza novos conhecimentos, e aplica-os
para solucionar os problemas na organização.
Nessa mesma direção as organizações buscam constantemente criar espaços para com-
partilhar o conhecimento individual e coletivo, para se transformarem em “organizações
que interagem, aprendem e compartilham”, tal como citado em Terra (2005):
Nessa perspectiva, as empresas criadoras de conhecimento seriam aquelas que
criam sistematicamente novos conhecimentos, disseminam-nos na organização
inteira, e rapidamente os incorporam a novas tecnologias e produtos. (TERRA,
2005, p. 83)
A criação de novos conhecimentos está ligada à compreensão do significado das coisas.
Dewey (In: MACHADO, 1995, p. 35), um dos grandes nomes da pedagogia contemporânea,
já dizia que
Compreender é apreender a significação. Apreender a significação de uma coi-
sa, de um acontecimento ou situação é ver a coisa em suas relações com outras
coisas. Contrariamente, aquilo a que chamamos coisa bruta, a coisa sem sentido
para nós, é algo cujas relações não foram apreendidas.
Portanto, nesse processo de interação, os profissionais precisam apreender o significa-
do dos processos de trabalho, num processo de atribuição de significados, a partir de sua
história e de suas experiências.
Para que essas relações sejam apreendidas e tenham sentido, é necessário que o profis-
sional passe por complexas experiências, enfrente diversas circunstâncias e participe de um
grupo social que questiona, descobre e compreende o mundo a partir de interações com o
contexto social e histórico no qual está inserido.

92 EAD nas organizações

 A educação a distância e a gestão do conhecimento 7
Esse processo de transformação do conhecimento acontece de forma interativa e em
espiral, numa crescente (nessa dinâmica socialização – externalização – combinação – internali-
zação do conhecimento) como argumentam Takeuchi e Nonaka (2008, p. 69), e envolve mudan-
ças de comportamento e esquemas mentais. Nesse sentido, a compreensão, o apreender e as
atitudes de cooperação são importantes, e o aprendizado é mais efetivo.

7.2 A gestão do conhecimento

A gestão do conhecimento explícita e efetiva – seja o conhecimento que a organização

já detém como de outros em vias de geração – pode incrementar o processo de compartilha-
mento de conhecimentos e, por conseguinte, a geração de inovações.
E inovar é uma condição para que a organização sobreviva num ambiente de alta
competitividade. Para que uma organização gere inovações contínuas é necessário adotar
uma série de ações indutoras da capacidade de inovar e que faça isso de forma sistemática.
Sistematizar, nesse caso, significa direcionar as competências existentes e investir em novas
competências, necessárias ao atendimento das demandas tecnológicas reais e potenciais das
sociedades e mercados.
Como já mencionamos, o compartilhamento de conhecimento é uma das maiores fontes
de inovação. Quanto mais conhecimento acumulado, quanto mais trocas de ideias, quanto
mais discussões, maiores são a chances de novas descobertas. Para isso, as organizações de-
vem incentivar parcerias internas e externas e valorizar a participação dos seus funcionários
em projetos de pesquisa competitivos que envolvam um significativo número de parcerias.
A reutilização do conhecimento existente é, também, uma maneira de se inspirar no
que de bom existe, com o objetivo de queimar etapas na construção de um processo, reduzir
tempo e custos de aprendizagem e agregar valor aos resultados. Daí, a importância dos ban-
cos de boas práticas e similares, visando disseminar a produção do conhecimento.
Aprender com o outro, pela observação ou pelo diálogo, são formas antigas de
aprendizado e assim também acontece no ambiente organizacional. O diálogo e o relato
são maneiras eficientes de ensinar e aprender, além da atenta observação dos aconteci-
mentos e fatos relatados.
Assim, trabalhar com o outro e ouvir o outro tornaram-se imperativos já que as organi-
zações se deparam com problemas cada vez mais complexos e demandam um tempo de res-
posta cada vez mais curto. Trabalhar em equipe é um aprendizado e as organizações devem
criar condições que favoreçam a interação entre os profissionais (interna e externamente à
organização). E as comunidades virtuais são alternativas viáveis para criar um ambiente de
compartilhamento de conhecimentos e de aprendizagem coletiva.

EAD nas organizações 93

 7 A educação a distância e a gestão do conhecimento

7.2.1 A gestão do conhecimento e a educação a distância

Pensando nos interesses das organizações, observa-se a convergência entre a gestão do
conhecimento e a educação a distância, ambas mediadas pelas tecnologias.
O crescimento da informação associado à necessidade de compartilhar tarefas e conhe-
cimentos em organizações e a demanda por educação continuada estão levando as tecno-
logias de informação, groupwares, portais, multimídia e redes de telecomunicações a traba-
lharem de modo unificado a gestão do conhecimento e a educação a distância via internet.
De fato, essa tendência de integração envolve não apenas a tecnologia (no sentido
de hardware), mas o fluxo de informações e compartilhamento de materiais (por meio de
repositórios institucionais, por exemplo), a comunicação entre pessoas, a interatividade
e o feedback.
Tanto o conhecimento quanto a educação se beneficiam do relacionamento em comuni-
dades virtuais de práticas de aprendizagem, de interesses. Acrescente-se a isso que a apren-
dizagem (learning by watching – aprender pela observação – e learning by doing – aprender
fazendo) é a principal vertente para aquisição do conhecimento organizacional.
Portanto, existem pontos de convergência entre educação a distância e a gestão do co-
nhecimento: ambas têm as pessoas como foco, partilham das mesmas tecnologias, adminis-
tram conteúdos buscando produzir sentido, valem-se de comunidades temáticas e traba-
lham para assimilação e aplicação de conhecimentos.

[Link] As ferramentas sociais

A busca da inovação nas organizações caminha para o uso intensivo das ferramentas
sociais e ambientes de apoio à construção do conhecimento.
Para que a interação entre os profissionais aconteça, muitas são as ações que podem ser
planejadas pela organização, e o uso das ferramentas sociais é uma das práticas de grande
sucesso em comunidades globais na internet.
Não podemos deixar de mencionar que a web 2.01 trouxe inúmeros benefícios para as
ferramentas sociais e para sua relação com a gestão do conhecimento, visto que:
• são muito fáceis de aprender e utilizar;
• permitem o compartilhamento de informação e de conhecimento;
• permitem a colaboração entre pessoas distantes geograficamente;
• criam contextos virtuais ideais para compartilhar o conhecimento, com grande au-
tonomia dos usuários, que contribuem espontaneamente e de forma instantânea;
• têm custos simbólicos de implementação e manutenção ou são gratuitas;
• dependem dos usuários para discutir os conteúdos relevantes – e não de uma
coordenação, tornando a ferramenta horizontalizada, ou seja, não hierarquizada;

1 O termo web 2.0 é utilizado para descrever a segunda geração da World Wide Web – tendência que
reforça o conceito de troca de informações e colaboração dos internautas com sites e serviços virtuais.

94 EAD nas organizações

 A educação a distância e a gestão do conhecimento 7
• têm como objetivo agregar conteúdos;
• podem ser construídas – e geralmente são – em plataformas open source e podem
evoluir continuamente;
• permitem a comunicação / integração com outras ferramentas e plataformas;
• foram criadas dentro de uma filosofia de compartilhamento e acesso livre;
• possibilitam a criação de comunidades de usuários em torno de temas ou áreas
de interesse;
• são muito flexíveis, acomodando a linguagem de cada indivíduo;
• são personalizáveis, ou seja, permitem que cada usuário crie uma experiência ali-
nhada às suas preferências individuais;
• graças à sua interface web, são acessíveis em qualquer lugar e geralmente fáceis de
acessar por meio de dispositivos móveis (por exemplo, o telefone celular).
As ferramentas sociais podem, por exemplo, ser usadas para criar comunidades públi-
cas on-line, para recolher informação sobre os seus potenciais clientes ou parceiros, ou, ain-
da, agregar informação em determinado projeto. Também, a criação de conhecimento acon-
tece por meio de processos de inovação, e as ferramentas sociais podem ajudar ao agregar
conteúdo, alertando os seus usuários para tópicos relacionados abordados em comunidades
diferentes das que participam.
Elas também ajudam a identificar pessoas com interesses semelhantes ou complemen-
tares que, uma vez em contato, podem facilitar os diálogos e atividades de colaboração das
quais pode nascer novo conhecimento, já que são portas abertas à troca espontânea e incons-
ciente de conhecimento, experiências e informação.
Outra questão é que os tradicionais sistemas de gestão de conhecimento são eficientes
em arquivar a informação, mas pecam pela dificuldade em encontrar informação arquivada.
As tags2 (também chamadas de rótulos), um dos elementos das ferramentas sociais, ultra-
passam este problema, permitindo aos usuários descreverem cada conteúdo com palavras e
conceitos que mais lhes interessam.
Também, um dos grandes problemas das intranets (e afins) implementadas é que o con-
teúdo rapidamente perde qualidade: porque fica desatualizado, porque não é validado etc. Por
meio das ferramentas sociais é possível fazer a avaliação de conteúdo, ou seja, é possível julgar
a relevância e a qualidade de cada item de conteúdo. Mais ainda, a possibilidade de comentar
o que outros disseram permite validar e melhorar a qualidade do conteúdo disponibilizado.
Portanto, o conhecimento e a informação de nada servem da porta para dentro, ou seja,
se não forem postos a serviço do indivíduo e do coletivo. As ferramentas sociais, ao criarem
espaços de trabalho colaborativo, plataformas de discussão e troca informal de experiências,
ajudam para que o conhecimento seja utilizado de imediato e passe a fazer parte do conhe-
cimento coletivo.

2 Uma maneira de vincular palavras-chaves a palavras ou imagens que consideram interessantes na

internet, ajudando a categorizá-las e a facilitar sua obtenção por outros usuários. (Disponível em:
[Link] Acesso em: 14 jul. 2017.)

EAD nas organizações 95

 7 A educação a distância e a gestão do conhecimento

[Link] As redes virtuais

Na educação a distância, uma rede virtual é uma comunidade de pessoas que utilizam
uma série de ferramentas tecnológicas para interagir.
E o que é uma comunidade virtual? Podemos defini-la como um grupo de pessoas que
compartilha interesses comuns (objetivo) e estabelece relações sociais de confiança, utilizan-
do um espaço virtual (geralmente a internet). Quando os participantes têm a capacidade de
compartilhar e gerar informações e conhecimento a fim de aplicá-lo para um propósito são
geradas redes de conhecimento que fomentam a aprendizagem e a melhoria contínua.
Existem muitas vantagens em se utilizar redes de conhecimento:
• ajudam a gerar e difundir conhecimento;
• fomentam e fortalecem as relações com contatos de interesse em âmbitos temáti-
cos similares;
• filtram materiais e documentação especializados;
• propiciam um acesso fácil à informações difíceis de conseguir de outra forma (re-
lações de confiança);
• oferecem novas perspectivas para a resolução de problemas, ou seja, solu-
ções inovadoras.
Mas como iniciar uma rede de conhecimento? Quais as etapas a serem seguidas para
que se tenha maior possibilidade de êxito nas atividades de uma rede virtual? Os passos são
os seguintes:
1. uma necessidade é detectada e as ideias são identificadas;
2. 
avaliam-se as necessidades da comunidade virtual e os interesses dos futuros
membros;
3. avalia-se a capacidade de gerar e executar o projeto;
4. analisam-se as barreiras e as possibilidades institucionais, técnicas e financeiras.
A seguir, deve-se pensar na estrutura e nas funcionalidades de um espaço virtual para
a criação da rede de conhecimento: ferramentas de comunicação on-line (fóruns, correios
eletrônicos, chat e web 2.0), centro de documentação, banco de experiências, recursos docu-
mentais (biblioteca com legislação, documentação de cursos on-line), glossário, links e difu-
são das informações de interesse (quadro de anúncios, eventos, boletins e revistas digitais).
Pensando na dinamização da rede virtual, algumas questões são importantes: como
se mantém o interesse dos participantes? Como se geram atividades de qualidade? Como
se gera conhecimento? Inicialmente, temos que pensar que o amadurecimento da rede não
é um processo imediato, há que se definir papéis e tarefas associadas aos participantes em
função das necessidades detectadas. Para consolidar a rede de conhecimento algumas ações
dinamizadoras podem ser implementadas, tais como:
• atividades planejadas que gerem conhecimento;
• alternância de responsabilidades dos participantes;
• fomentar a coordenação progressiva das atividades por parte dos participantes;

96 EAD nas organizações

 A educação a distância e a gestão do conhecimento 7
• formar e comunicar continuamente aos novos participantes: quanto maior o nú-
mero de participantes, maiores serão as oportunidades e sinergias que poderão
ser geradas;
• avaliar continuamente a necessidade de adaptar e inserir outras soluções
tecnológicas;
• avaliar as atividades e feedback com as sugestões recebidas;
• elaborar e analisar indicadores de acompanhamento e participação;
• consolidar o processo de gestão interna;
• identificar os princípios que determinam as redes.
A seguir podemos verificar uma figura que ilustra como as relações se dão numa rede
virtual de conhecimento:

Figura 1 – Relacionamentos em uma rede virtual.

Aproveitamento de Consenso e
sinergias coordenação

membros

rede
membros virtual membros
Ação,
Conciliação da
implicação e
diversidade e de
compromisso
membros interesses

Corresponsabilização

Fonte: Elaborada pela autora.

Para que a rede virtual continue crescendo com qualidade, questionamentos devem ser
feitos constantemente e a busca de soluções conjuntas:
• como é feita a interação com outras redes? Como se inova?
• como novos atores são envolvidos?
• como se conseguem recursos?
• como o conhecimento gerado pela rede é difundido?
• como se mede o impacto da rede nas instituições participantes?
• como se fidelizam os participantes?
• como se materializam as novas ideias?
• como se gerencia uma equipe cada vez maior?
• como se avaliam as ferramentas tecnológicas disponíveis?
É necessário, portanto, encontrar respostas que superem os problemas e dificuldades e
focar as oportunidades criadas para a geração de conhecimento em rede.

EAD nas organizações 97

 7 A educação a distância e a gestão do conhecimento

Ampliando seus conhecimentos

Gestão por competências na EAD

(ALMEIDA e SANTOS, 2017)

[...]

A EaD ainda traz inúmeros desafios e questionamentos, principalmente

quando se trata de conhecimentos e competências dos profissionais que
nela atuam, como, por exemplo, quais seriam as competências da tutoria e
da gestão de tutoria na EaD. Antes é preciso conceituar o termo competên-
cia, que na área da administração está relacionado com Aptidão (conheci-
mento), Capacidade (habilidade e julgamento) e Vontade (atitude). Fleury
e Fleury (2001, p. 185), definem competência como “conjunto de conheci-
mentos, habilidades e atitudes (isto é, conjunto de capacidades humanas)
que comprovam um alto desempenho”. Nas palavras de Desprebiteris
(2003, p. 36), consiste em um “conjunto identificável de conhecimentos
(saberes), práticas (saber-fazer) e atitudes (saber-ser) que, mobilizados,
podem levar a um desempenho satisfatório”. Uma pessoa com compe-
tência é aquela que desempenha sua função ou tarefa com eficiência e
eficácia, ou seja, são dotadas de conhecimentos, habilidades e atitudes – o
denominado CHA. Chiavenato (2014) inclui ainda mais um item nesta
base estrutural do talento humano. [...]

A compreensão destas bases estruturais do talento humano é relevante

para se fazer Gestão do Conhecimento e Gestão por Competências.
Diante disso, faz-se necessário circunscrever sobre Gestão por
Competência, uma tendência contemporânea para área de Recursos
Humanos. O modelo de Gestão por Competência surge em meados
da década de 80 (ZARIFIAN, 2001), desarmando o sistema clássico
de recursos humanos. O controle, foco deste antigo sistema de recur-
sos humanos, foi substituído pela busca de resultados. Examinando
os conceitos apresentados sobre competência, verifica-se que a Gestão
por Competência nada mais é que mobilizar e aplicar recursos a fim
de solucionar situações diversas, envolvendo não somente aspectos
técnicos, mas cognição e atitudes relacionadas à atividade. Porém, as
competências humanas almejadas pela organização devem estar ali-
nhadas com seus objetivos estratégicos, a fim de elevar a empresa a
um patamar de destaque, obtendo vantagem competitiva. Ao versar
sobre Gestão por Competências, Gramigna (2007, p. 25) apresenta dois

98 EAD nas organizações

A educação a distância e a gestão do conhecimento 7
tipos de competências sob a ótica do planejamento estratégico: as téc-
nicas (formação, experiências da pessoa) e as de suporte (que agregam
valor às competências técnicas, àquelas que apresentam o diferencial
no perfil profissional). As competências de suporte, que “são aquelas
que sustentam às competências técnicas exigidas para desempenhar
papeis específicos”.

[...]

As competências diferenciais são identificadas no estabelecimento da mis-

são empresarial e descritas de forma genérica. São constituídas por um
conjunto de capacitações que auxiliam a empresa a alcançar seus resul-
tados e fazer o diferencial no mercado. As competências essenciais: são
as identificadas e definidas como as mais importantes para o sucesso do
negócio e devem ser percebidas pelos clientes. E as competências básicas:
são necessárias para manter a organização funcionando, são percebidas
no ambiente interno; além disso, estimulam e alicerçam o clima de produ-
tividade. (GRAMIGNA, 2007, p. 26) A Tutoria e a Gestão de Tutoria são
profissões relativamente novas, ligadas às especificidades da modalidade
EaD, e que requerem muitos estudos ainda. Há uma diversidade de perfis
que definem sua prática.

Para Belloni (1999), o Tutor é um professor, um formador, um tecnólogo,

um monitor e um pesquisador. Apesar de haver inúmeras publicações
que discutem sobre as competências destes atores, ainda são escassas,
visto que também cada Instituição, com suas particularidades, acaba par-
ticipando da construção destes perfis, oferecendo ainda mais subsídios.
De certa forma, para que o exercício dessas funções (tutoria e gestão de
tutoria) seja eficaz, além das qualificações técnicas/pedagógicas é preciso
desenvolver competências de suporte propostas por Gramigna (2007). No
que concerne às competências pedagógicas e técnicas, estes profissionais
devem preocupar-se em conhecer e compreender o processo pedagógico
da modalidade a distância, apresentando competências para que os níveis
de interação com o sujeito aprendiz sejam alcançados de forma satisfató-
ria (DE MARCHI, et. al. 2011). Quanto às competências de suporte, devem
apresentar capacidade de gerenciamento, se comportar como parceiros no
processo de construção do conhecimento, apresentando também domínio
das tecnologias no exercício da função.

[...]

EAD nas organizações 99

 7 A educação a distância e a gestão do conhecimento

Dicas de estudo

Uma dica é a leitura do livro Gestão do Conhecimento, de Hirotaka Takeuchi

e Ikujiro Nonaka, professores da Universidade de Hitotsubashi, em
Tóquio – Japão. Leia especialmente os capítulos 1 e 2, que tratam do
conhecimento tácito e explícito, e do processo de conversão do conheci-
mento (espiral do conhecimento). A obra foi traduzida por Ana Thorell e
editada pela Bookman (edição 2008).

Atividades
1. Cite algumas vantagens de se usar as chamadas ferramentas sociais?

2. Qual é a relação entre a gestão do conhecimento e a educação a distância?

3. Por que as redes de conhecimento são úteis?

Resolução
1. As ferramentas sociais são muito fáceis de aprender e utilizar; permitem o compartilha-
mento da informação e do conhecimento; permitem a colaboração entre pessoas distan-
tes geograficamente; têm como objetivo agregar conteúdos; podem ser construídas – e
geralmente são – em plataformas open source e podem evoluir continuamente; possibili-
tam a criação de comunidades de usuários em torno de temas ou áreas de interesse; são
muito flexíveis, acomodando a linguagem de cada indivíduo etc.

2. Existem muitos pontos de convergência entre o e-learning (educação por meio ele-
trônico) e a gestão do conhecimento: ambas têm as pessoas como foco, partilham as
mesmas tecnologias, administram conteúdos buscando produzir sentido, valem-se de
comunidades temáticas e trabalham para assimilação e aplicação de conhecimentos.

3. As respostas poderão variar de acordo com a opinião do aluno, mas devem citar que
as redes de conhecimento: ajudam a gerar e difundir conhecimento; fomentam e for-
talecem as relações com contatos de interesse em âmbitos temáticos similares; filtram
materiais e documentação especializados; propiciam um acesso fácil a informações
difíceis de conseguir de outra forma (relações de confiança) e oferecem novas pers-
pectivas para a resolução de problemas: soluções inovadoras.

100 EAD nas organizações

 Referências

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EAD nas organizações 101

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104 EAD nas organizações

 EAD NAS ORGANIZAÇÕES
Claudia Cristina Muller
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6335-2