Design de Conteúdos Educacionais Com Andrea Filatro

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Internacional Standard book Number (ISBN)
Agência Brasileira do ISBN
Filatro, Andrea Cristina.
Design de Conteúdos Educacionais. Portal Educação UOL. São Paulo. 2017.
Bibliografia
1. Design. 2. Conteúdos 3. EaD 4. Autoria 5.Carga cognitiva 6.Curadoria de materiais 7.

Direitos autorais 8. videoaula
3
Direitos desta obra
Portal educação. Todos os direitos reservados.
Homepage
Autoria
Portal Educação
Autor
Andrea Filatro
Revisão Técnica e pedagógico
Portal Educação
Revisão Textual
Portal Educação
Projeto gráfico
Portal Educação
Illustração da capa
Portal Educação
Publicação
2017
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SOBRE A AUTORA
ANDREA FILATRO
Pedagoga, Design Instrucional, escritora, professora e Consultora educacional.
Formação
Doutora e mestra em Educação pela Faculdade de Educação da USP.
Atuação (Consultoria em EaD, direção, docente pesquisadora e Designer Instrucional)
 UNASP
 Anhembi Morumbi
 Senai Nacional / DN, Brasil
 Senac-SP, Brasil
 Universia Brasil
 Lettera Editoria, LE, Brasil
 EPN Editoria e Projetos
Obras publicadas
 Design instrucional contextualizado,

 Design instrucional na prática,
 Produção de conteúdos educacionais
 Design thinking na educação presencial, a distância e corporativa.
Prêmio e títulos
Prêmio Jabuti (3ª colocação na categoria Educação, Psicologia e Psicanálise) - autora de um

capítulo do livro Educação a Distância - o estado da arte, organizado por Fredric Litto e Marcos
Formiga, CBL - Câmara Brasileira do Livro.
Outras obras produzidas pela autora, acessar o lattes na plataforma CNPQ.
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DO E-BOOK AO ALUNO
Caro (a) aluno (a),
Este material foi desenvolvido para complementar seus conhecimentos sobre o tema
“Design de conteúdos Educacionais”.
Para trazer uma melhor experiência de leitura, o seu material foi desenvolvido com
objetos/ícones, como: saiba mais, dicionário, atenção entre outros. No decorrer da leitura, você
será convidado a refletir sobre o tema e fazer algumas atividades, cuja finalidade é contribuir
com a sua formação profissional e pessoal.
Para alcançar os objetivos propostos neste material, lembramos que sua dedicação,
comprometimento e leitura são elementos fundamentais para o sucesso.
Participe dos fóruns, relate suas experiências do tema estudado em cada Unidade de Estudos.
Interaja com os participantes e, principalmente, pratique o que aprendeu!
Neste material, você encontrará:
Dicas.
Saiba mais.
Atenção.
Dicionário com explicação
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Antes de iniciar a sua leitura, reflita:
O que é um design de conteúdos educacional para a modalidade à distância?

Será que existe um procedimento ou regra para a criação de um conteúdo
educacional, reflita e escreva?
Podemos usar conteúdos de outros autores e fontes?
Existe uma modelo de escrita ou de redação para a criação de conteúdos para a EaD?
Todos os tipos de escritas são adaptáveis a todos os objetos de aprendizagem?
ANOTAÇÃO
7
SUMÁRIO
1.O QUE É DESIGN DE CONTEÚDOS EDUCACIONAIS ................................................................... 9

2. O DESIGN DE CONTEÚDOS EDUCACIONAIS ........................................................................... 17
3. O PLANEJAMENTO DOS CONTEÚDOS EDUCACIONAIS .......................................................... 27
4. A AUTORIA DE TEXTOS INÉDITOS .......................................................................................... 32
5. A TEORIA DA CARGA COGNITIVA NA ELABORAÇÃO DE CONTEÚDOS EDUCACIONAIS........ 39
6. BOAS PRÁTICAS DE REDAÇÃO ................................................................................................ 44
7. A CURADORIA DE MATERIAIS DE TERCEIROS ........................................................................ 47
8. DIREITOS AUTORIAS NO DESIGN DE CONTEÚDOS EDUCACIONAIS ...................................... 50
9. A SELEÇÃO E ENCOMENDA DE IMAGENS ...................................Erro! Indicador não definido.
10. A PREPARAÇÃO E GRAVAÇÃO DE VIDEOAULAS ................................................................. 56
8
O QUE É DESIGN DE CONTEÚDOS EDUCACIONAIS
Em primeiro lugar, o que estamos querendo dizer ao falar em design de conteúdos

educacionais?
A definição do termo “conteúdo”, segundo o dicionário Houaiss, é “tópico, ou conjunto de

tópicos, abrangido em determinado livro, carta, documento, anúncio etc.” Sim, tópicos e
subtópicos fazem parte da nossa discussão, mas o nosso foco aqui está em conteúdo específicos
para a educação.
Se
propósito
claro
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
PARA A EAD
Finalidade
definida
Intencionalidade
pedagógica
9
Por isso, os conteúdos educacionais abrangem uma gama de recursos de apresentação de
tópicos e subtópicos:
I Como livros completos (sejam eles físicos ou digitais), roteiros de estudo;
II Vídeos de diferentes formatos (por exemplo, videoaulas, entrevistas,

debates, documentários, narrativas);
III Materiais em áudio (como podcasts),
IV Orientações para a realização de atividades de aprendizagem e de avaliação

(como, por exemplo, exercícios objetivos, atividades dissertativas, estudos
de caso, desenvolvimento de projetos e solução de problemas).
Além disso, precisamos estar atentos ao fato de que o termo “conteúdos educacionais” se
aplica a uma ampla variedade de contextos, inclusive aqueles em que um aluno pode estudar
de maneira independente ou mesmo exercer o papel de educador em arranjos interativos, como
ocorre em grupos de estudo e comunidades de prática que se organizam em torno de tópicos
de interesse comum.
Os conteúdos elaborados para a EaD são diferentes dos

conteúdos aplicados criado para a sala de aula
presencial.
Assim, é importante ficar claro que estamos fazendo referência a conteúdos que não são
apenas um apoio à atuação de um professor em sala de aula convencional, mas seu uso em um
contexto totalmente diferente – aquele em que os alunos estudam sozinhos, sem a presença
física de um professor a esclarecer imediatamente suas dúvidas.
10
Lembre-se: As instruções
É o caso das ações de Educação a Distância (EaD), em que há uma separação física e
temporal entre quem aprende e quem ensina.
Esse é também o caso do ensino híbrido, em que os alunos estudam parte a distância e parte
presencialmente, como ocorre, por exemplo, na sala de aula invertida.
11
Nessas situações citadas, o aluno interage diretamente com os conteúdos.
Completos,
confiáveis e
Conteúdo autossuficientes
Aluno
Exatamente por essa razão, a elaboração de conteúdos educacionais requer alguns cuidados
complementares ao que o professor está acostumado a adotar quando desenvolve materiais
para apoiar suas aulas presenciais.
Isso se deve a vários fatores:
1. A necessidade de antecipar o diálogo didático que ocorreria em uma interação didática

direta e face a face.
2. O fato de que esses conteúdos são apresentados em diferentes linguagens e formatos:
impressa, oral, gráfica, hipertextual, multimidiática etc.
3. A participação de profissionais de diferentes formações e experiências na produção
desses recursos: ilustradores, fotógrafos, revisores de texto, pessoal especializado em
áudio, consultores jurídicos, roteiristas, redatores, designers instrucionais etc.
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Para ensinar na sala de aula presencial, o professor prepara praticamente sozinho os
materiais de apoio para suas aulas e conta com as reações dos alunos que expressarão suas
dúvidas e permitirão ao professor fazer observações complementares.
Mas, em contextos como a educação a distância e o ensino híbrido apoiado por mídias e
tecnologias, o professor precisa antecipar como seria a situação de ensino-aprendizagem.
A contrapartida é que ele pode fazer isso usando uma variedade de linguagens e formatos,
tornando a comunicação bastante rica.
O professor contará
com o apoio de uma
equipe capaz de
produzir conteúdo
em diferentes
linguagens e
formatos.
Isso é de fato uma grande ajuda, que permite um salto de qualidade na produção dos
conteúdos. Porém, requer:
 Capacidade de trabalhar em equipe,

 Aceitar a contribuição de outros profissionais,
 Entender o fluxo de trabalho que envolve tantos colaboradores,
 Respeitar prazos e normas.
É justamente aí que entra em cena o design, mais especificamente o Design Instrucional

(DI). O DI é uma metodologia para
13
A C
A B
ANALISTA DESENHA DESENVOLVE
I A
IMPLEMENTA AVALIA Um problema/
necessidade
educacional
14
O DI se fundamenta em três grandes pilares (FILATRO, 2008):
3 As ciências da administração,
incluindo a abordagem sistêmica,
a gestão de projetos e a
FUNDAMENTO engenharia de produção, que
DO DI dão conta dos modelos de

produção em educação.
2 As ciências da informação,
que englobam as
comunicações, as mídias
1 audiovisuais, a gestão da
informação e a ciência da
As ciências humanas, em especial, computação e se traduzem
a psicologia do comportamento, a em linguagens, ferramentas e
psicologia do desenvolvimento sistemas utilizados na
humano, a psicologia social e a educação.
psicologia cognitiva, mas também a
filosofia, a sociologia e a história da
educação, que se debruçam sobre
os fins e os métodos daDIeducação
A atividade de é exercida profissionalmente pelo designer instrucional. Ele é o
responsável por projetar soluções para problemas educacionais específicos.
propriamente dita.
Em 1986 as competências desse profissional foram descritas por uma instituição
internacional denominada Ibstpi, que as revisou em 2002 e depois em 2012.
15
No Brasil, a função de designer instrucional foi
incluída em 2008 na Classificação Brasileira de
Ocupações do Ministério do Trabalho e Emprego
(CBO).
Mas o modo de pensar dos designers pode ser adotado por qualquer pessoa, ainda mais
pelos educadores, que compartilham em sua base de formação parte dos fundamentos do DI
(CAVALCANTI; FILATRO, 2017).
E essa criação ocorre como resultado de um processo, ou seja, um conjunto de atividades

que se realiza com certa regularidade e continuidade.
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O DESIGN DE CONTEÚDOS EDUCACIONAIS
Podemos aplicar ao design de conteúdos educacionais a mentalidade dos designers, que

envolve, em termos genéricos (Filatro, 2008):
 Identificar uma necessidade/problema,

 Desenhar uma ou mais soluções para o problema identificado,
 Desenvolver uma ou mais soluções desenhadas,
 Implementar o que foi desenvolvido
 Avaliar o que foi implementado.
Isso corresponde ao consagrado processo de design instrucional, ou seja, às fases de

análise, design, desenvolvimento, implementação e avaliação (do inglês, evaluation), que são
representadas pela sigla ADDIE, em referência a um dos modelos mais conhecidos de DI.
17
Análise
Design Avaliação
Modelo
ADDIE
Desenvolvi Implementa
mento ção
Vejamos as ações realizadas em cada uma dessas fases a seguir.
Fase de análise
 Identificar as necessidades de aprendizagem, que podem ser traduzidas em objetivos

educacionais e/ou competências a serem desenvolvidas.
 Caracterizar o público-alvo (ou seja, os alunos que serão beneficiados pela solução
educacional), em termos de perfil demográfico, tecnológicos e cultural.
 Levantar as potencialidades e restrições institucionais, considerando, por exemplo, a
infraestrutura física ou virtual, a fluência digital dos participantes, o tempo e a equipe
disponíveis para criar a solução.

Atenção
Crie soluções de acordo com a fluência digital dos participantes.
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Resultado inicial da análise
Um curso
Uma série de materiais didático
Um conjunto de aulas
Solução
Resultado final da análise
Uma ideia com duração e com formato
Fase de design
19
Definir, em uma matriz de DI, que se assemelha muito a um plano de aulas:
 Objetivos de aprendizagem (ou competências a serem desenvolvidas);

 Atividades que as pessoas desempenharão para alcançar os objetivos;
 Fluxo, duração e período em que as atividades serão realizadas;
 Conteúdos, mídias e ferramentas que subsidiarão a realização das atividades;
 Instrumentos e critérios de avaliação para verificar se os objetivos foram alcançados.
Nesse ponto, uma diferença importante entre os cursos presenciais e os cursos a distância
é que nestes últimos é preciso registrar por escrito (ou usando recursos de áudio ou vídeo) o
que os alunos devem fazer em cada unidade. Ou seja, é preciso descrever em um guia ou
roteiro de estudo qual o número e o nome da unidade, que objetivo se pretende alcançar,
quais as atividades esperadas a serem desenvolvidas pelos alunos, em quanto tempo, com o
apoio de quais conteúdos e ferramentas, e de que maneira se verificará se os objetivos foram
alcançados.
20
Hoje, muitos ambientes virtuais
de aprendizagem, conhecidos
como AVA, possuem uma
ferramenta/espaço para
descrição semanalmente,
trimestralmente ou
semestralmente das atividades
a serem realizadas pelos
alunos. Esse conteúdo é
elaborado pelo conteudista.
Saiba mais
Você sabia? O roteiro de estudo na educação superior é um documento
obrigatório, as orientações e diretrizes para a elaboração, você encontrará no portal
do MEC em: “Referenciais de qualidade para educação superior a distância”.
Nos cursos presenciais, todas essas definições também são importantes, mas geralmente
são comunicadas aos alunos pelo professor oralmente, muitas vezes de maneira menos formal
ou à medida que os alunos perguntam.
21
Fase de desenvolvimento
 Redigir os textos para os elementos previstos na matriz de DI: os conteúdos, as

atividades, os instrumentos de avaliação, os roteiros de estudo.
 Encomendar e produzir as imagens estáticas (fotos, ilustrações) e dinâmicas
(vídeos).
 Gravar os áudios e os vídeos.
 Sincronizar todos os elementos produzidos.
 Publicar nas plataformas digitais ou reproduzir para distribuição.
Você verá com mais detalhes esses aspectos nas unidades 3 a 10.
22
Fase de implementação
interação com o conteúdo
interação com ferramentas
interação com pessoas
Nesta fase, que equivale à situação didática propriamente dita, ocorre a interação dos alunos
com:
 Os conteúdos produzidos;
 As ferramentas indicadas ou preparadas;
 As pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem (educadores,
colegas de estudo, convidados etc.).
As atividades que acontecem nessa fase dependem da concepção sobre o que é

aprender.
Para as propostas baseadas em:
Interação com o conteúdo
o foco está no autoestudo e os participantes vão interagir com textos, vídeos,

tutoriais, em geral de forma isolada, sem estabelecer uma comunicação direta e
continuada com um educador ou outros colegas de estudo.
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Interação com ferramenta
os alunos usarão processadores de textos, planilhas eletrônicas, bases de dados,

mapas conceituais, templates e modelos de variados tipos, jogos, kits didáticos e
simuladores, entre outros para analisar fenômenos naturais e sociais, acessar
informações, interpretar e organizar o seu conhecimento e apresentar de
maneira pessoal o que aprenderam.
Interação com pessoas
Já as propostas baseadas na interação entre as pessoas preveem o

diálogo entre os alunos e os educadores (professores, consultores, tutores,
convidados) e também com outros estudantes.
Fase de avaliação
Fase Avaliação
da aprendizagem
dos alunos
da solução
educacional
24
A fase final do DI inclui:
 A avaliação da aprendizagem dos alunos – pode iniciar-se antes mesmo da

implementação da proposta de DI, por meio de diagnósticos para verificar
características dos alunos e se eles possuem determinados conhecimentos e
habilidades. Os resultados podem determinar agrupamentos de alunos de
acordo com características comuns ou oferecer caminhos alternativos conforme
os resultados obtidos.
Por outro lado, a avaliação somativa, realizada ao final de um curso, disciplina ou

programa, implica a atribuição de conceitos ou notas que expressam,
quantitativamente, quanto o aluno cumpriu os objetivos apresentados e quanto a
proposta de design instrucional foi efetiva.
Avaliação somativa
valor da valor da soma

atividade atividade das
1 2 atividades
A avaliação formativa, realizada ao longo de toda a fase de implementação, permite

uma análise mais completa e oferece subsídios para a adaptação em tempo real da
solução proposta, a partir dos feedbacks de alunos e educadores.
 A avaliação da solução educacional proposta – também deve permear todo o

processo de DI, desde a análise inicial, passando por todas as demais fases, por
meio de instrumentos de verificação da qualidade do que está sendo
projetado, desenvolvido e implementado.
25
análise
inicial
fase 2
avaliação da
solução
fase 3
fase 4
A avaliação é, portanto, essencial no processo de design instrucional aplicado ao design de

conteúdos educacionais.
Atenção
Apesar da matriz ter semelhança com o plano de aula, o custo financeiro de cada
fase/etapa é obrigatório.
26
O PLANEJAMENTO DOS CONTEÚDOS EDUCACIONAIS
P PRODUTO
E EDUCACIONAL
P
PROPOSTA
Nosso principal propósito ao planejar conteúdos educacionais é que o produto resultante

desse planejamento simule as interações propostas pelos professores a seus alunos em
situações de ensino-aprendizagem convencionais.
Se pensarmos nas várias situações de aprendizagem que já vivenciamos em nossa vida

como estudantes ou em nossa atuação como educadores, vamos encontrar duas principais
formas de aprender (FILATRO, 2015):
A aprendizagem que ocorre pela atenção (ou pela reflexão) – os conteúdos assumem uma
natureza discursiva e buscam direcionar a atenção dos alunos para o entendimento de
conceitos e informações relevantes; as atividades de aprendizagem giram em torno de ações,
como:
Assistir Ler Aprender
27
A aprendizagem que ocorre pela ação – os conteúdos se revestem de uma dimensão mais
prática e exigem participação ativa de quem aprende; as atividades de aprendizagem são
compostas por ações, como:
prática e exigem participação ativa de quem aprende; as atividades de aprendizagem são

compostas por ações, como:
Debater Investigar Pesquisar Experimentar
Do ponto de vista do design instrucional, isso se reveste em duas principais formas de

ensinar:
Apresentação de conteúdo Proposição de atividades
Apresentamos conceitos, fatos, Propomos atividades na forma

princípios e fazemos de situações-problemas,
desenvolvimento de projetos e
demonstrações com o propósito
práticas simuladas, visando
de transmitir a quem aprende propiciar interações que levem
conhecimentos que ao desenvolvimento de
habilidades e atitudes também
consideramos importantes para
consideradas importantes para
determinada necessidade de determinado objetivo de
aprendizagem.
aprendizagem.
Dica
Inclua situação problema no seu material didático, de forma que permita o aluno
fazer relação entre a teoria e a prática.
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A propósito, hoje em dia fala-se muito em “metodologias ativas”, que nada mais são do
que formas de ensinar focadas naquilo que os aprendizes fazem, e não apenas naquilo que os
educadores apresentam.
Agora vamos pensar que, com a evolução da técnica
29
Hoje utilizamos sofisticadas mídias para apresentar conteúdos.
As mídias são suportes nos quais os

conteúdos são representados, em
diversos formatos.
Livro impresso/digital
Vídeos
Podcast
infográficos
E utilizamos também tecnologias para entregar as mídias (por exemplo, via internet) e
para possibilitar a realização das atividades pelas pessoas (por exemplo, um fórum permite
discussões e debates, um simulador de voo permite a exercitação e a prática de habilidades).
30
A Internet um meio Fórum de discussão e debate – Simulador – atividade Simulador de gráfico
para a entrega de entrega de conteúdo prática
conteúdo
Assim, utilizamos mídias e tecnologias única e exclusivamente para apoiar as pessoas a

aprender – seja interagindo com conteúdos bem produzidos, seja realizando atividades de
aprendizagem propostas. Tudo isso fica claro quando preparamos a matriz de design
instrucional sobre a qual já falamos na unidade 2 e que reproduzimos aqui para destacar o
lugar do conteúdo e das atividades em cada unidade do processo de ensino-aprendizagem.
(FILATRO, 2015)
Dito isso, vamos partir agora para as atividades centrais do design de conteúdos,
começando pela autoria de textos inéditos como veremos a seguir.
31
A AUTORIA DE TEXTOS INÉDITOS
responsabilidade de um especialista em determinada área de conhecimento ou prática – o

chamado especialista em conteúdo ou conteudista.
Esse profissional pode ser um professor de determinada disciplina ou curso – no caso da

educação básica ou do ensino superior, ou mesmo um especialista em determinado setor da
indústria, do comércio ou dos serviços – no caso da educação profissional ou da educação
corporativa.
32
O papel do conteudista é elaborar um texto-base para cada unidade de estudo prevista no
planejamento educacional. Esse texto pode estar voltado apenas à apresentação de conteúdos
ou incluir também a proposição de atividades de aprendizagem.
No entanto, por mais experiente que seja o conteudista, elaborar textos didáticos não é a
mesma coisa que dar uma aula, proferir uma palestra ou ministrar um curso. Isso porque:
A distância física e A linguagem Os conteúdos

temporal
•empregada não •precisam fazer

•entre quem melhor uso do
ensina e quem é mais
predominantem potencial das
aprende requer mídias nos quais
uma forma de ente oral, mas
também textual são
comunicação apresentados.
diferenciada: o e gráfica.
diálogo didático
simulado.
Isso implica adotar a lógica de produção editorial – com um fluxo de informação bem
planejado, o bom emprego da linguagem, o ineditismo e o respeito a direitos autorais de
terceiros que venham a ser citados no texto.
Mas fazemos isso partindo das fases de análise e de design, nas quais definimos o que é
ensinar/aprender e como organizar o currículo.
Existem várias estratégias para autoria de conteúdos educacionais, como veremos a

seguir.
33
O mapeamento mental
A estratégia de mapeamento mental foi desenvolvida, na década de 1970, por Joseph

Novak. Consiste em representar graficamente as relações entre um conjunto de conceitos
centrais a uma área de conhecimento (NOVAK; CAÑAS, 2010).
No design de conteúdos educacionais, o mapeamento possibilita ao conteudista ter em

mãos uma visão geral da estrutura interna do material a ser elaborado. A partir daí os tópicos
podem ser, então, organizados para evidenciar as principais divisões, seções e outras partes do
conteúdo. No caso de um material impresso, dá origem a uma organização linear como o
sumário; em materiais digitais, essa organização pode ser hipertextual, na forma de um mapa
cujos links remetem aos diferentes itens mapeados.
34
Fonte: elaborado pela autora
A técnica mash-up
No design de conteúdos educacionais, a técnica mashup corresponde à prática de:
 Levantar bibliografia
 Referências de apoio
A partir delas, elaborar um texto inédito.
35
A técnica mashup traz múltiplas perspectivas ao conteúdo e “inspira” o conteudista ao
fornecer abordagens criativas sobre os tópicos tratados, oferecendo subsídios para a
elaboração de casos práticos e modelos de ilustrações. Por fim, reúne um conjunto de
indicações bibliográficas que podem ser apresentadas como recomendação de leitura
complementar aos alunos.
Retórica
Construção Seleção de
da retórica fontes
instrucional confiáveis
Cultura de direitos
autorais
No entanto, a técnica exige alguns cuidados redobrados por parte do conteudista:
 a pesquisa e a seleção de fontes confiáveis (como veremos com mais detalhes na

unidade seguinte, sobre curadoria de conteúdos).
 o respeito à cultura de direitos autorais (que é o tema de uma unidade inteira do
curso).
Além disso, para que o resultado final seja efetivo, o conteudista precisa construir uma retórica
própria, com atenção especial à adaptação da linguagem ao público-alvo.
36
A escrita generativa
A escrita generativa é uma técnica desenvolvida por Richard Boice (1990), que combina duas
formas de escrever:
A escrita espontânea ou criativa – é um tipo de escrita em que

o autor escreve livremente, sem nenhuma censura, um texto
autêntico, expressando de modo criativo de seu talento
individual. No entanto, o produto resultante nem sempre se
ajusta às necessidades do público-alvo e em geral não faz o
melhor uso da mídia utilizada a escrita consciente.
A escrita consciente – busca atender aos requisitos e restrições

envolvidas na criação de um conteúdo educacional de qualidade.
Para isso, o autor aplica a técnica de mapeamento mental,
representando em linguagem gráfica as ideias que escreveu
livremente em linguagem textual. A partir do mapa elaborado, o
autor revê o texto em busca de eventuais lacunas e excessos,
efetuando os ajustes necessários.
37
ESCRITA GENERATIVA
ESPONTÃNEA
AUTOCONSCIENTE
/CRIATIVA
Saiba mais
Saiba mais: A escrita generativa alterna momentos de escrita livre e autoconsciente,
permitindo que o autor coloque em prática duas capacidades necessárias à autoria
de textos inéditos: a criatividade e a crítica.
O que se busca na verdade é a construção da retórica instrucional, ou seja, a exposição, de

maneira lógica e sequencial, de uma série de argumentos a uma audiência determinada.
Uma forma de entender o que significa a retórica instrucional é pensar no conjunto de slides
que um professor ou um especialista prepara para fazer uma apresentação de conteúdos.
Em cada slide, ele inclui, na forma de itens ou ilustrações, os elementos centrais da sua fala.
Isso ajuda a audiência (e às vezes o próprio apresentador) a articular as principais ideias de cada
slide. No entanto, para que a comunicação se efetive, o professor ou o especialista precisa
explicar o conteúdo de cada slide, tópico a tópico, explicitando as relações entre os tópicos e
justificando as transições de slide a slide.
38
Fonte: elaborado pela autora.
Vale lembra que, para uma comunicação efetiva à audiência, é preciso ir além da
organização lógica dos conteúdos. A retórica adiciona um elemento mobilizador à linguagem,
visando gerar um impacto sobre a audiência. Daí a suma importância de conhecer o perfil do
público-alvo, como vimos na fase de análise do DI.
Mas o design de conteúdos educacionais envolve outra forma de autoria, baseada na

articulação de vários materiais produzidos por terceiros. Esse é o tema da nossa próxima
unidade.
A TEORIA DA CARGA COGNITIVA NA ELABORAÇÃO DE CONTEÚDOS

EDUCACIONAIS
A teoria da carga cognitiva foi elaborada por John Sweller (2003), psicólogo australiano, a
partir de dezenas de estudos e pesquisas experimentais, e aplica-se a diferentes tipos de
conteúdo, mídias, áreas de conhecimento e perfis de alunos.
John sweller
Psicólogo australiano
Responsável pela formulação da Teoria da carga cognitiva.
Wikipédia
39
Essa teoria explica como os seres humanos percebem, processam, codificam, armazenam,
recuperam e utilizam as informações, especialmente quando elas são apresentadas em
suportes de mídia, como o livro impresso ou digital e os recursos audiovisuais, como os vídeos,
os arquivos de áudio e os recursos multimídia.
Seres humanos
 Percebem
 Processam
 Codificam
 Armazenam
O cerne da teoria apoia-se na impossibilidade natural do ser humano em processar

simultaneamente uma grande quantidade de informações. Para compreender melhor essa
limitação, precisamos entender como funciona o sistema de processamento de informações,
formado por três tipos de memória:
Memória de
Memória trabalho
sensorial Memória de
longo prazo
40
Diante dos estímulos sonoros, visuais e/ou verbais presentes nos conteúdos educacionais,
as imagens, as palavras e os sons são captados em poucos segundos pelos órgãos sensoriais
humanos, por meio de uma memória chamada tipo sensorial. A maior parte desse
processamento é realizada de forma automática e inconsciente.
Saiba mais
Não percebemos padrões fragmentados ou isolados de luz, sombra e contorno,
mas somos capazes de ver uma face ou de ouvir uma voz de forma integrada.
Captados os estímulos, a memória de trabalho entra em ação. Ela também é chamada de

memória de curto prazo, por sua reduzida capacidade de processamento (em geral de “7 ± 2”
“pedaços” de informação) e pela velocidade em que as informações processadas se
deterioram (± 20 segundos). Mesmo assim, a memória de trabalho é o centro da cognição, no
qual ocorre a integração da informação nova às informações previamente adquiridas.
Reduzida capacidade de
processamento, capta em
geral de “7 ± 2” “pedaços”
de informação.
As informações
processadas se
deterioram/danificam em ±
20 segundos.
Uma vez processada, a nova informação passa a ser armazenada, na forma de modelos ou
representações mentais, na memória de longo prazo, que é ilimitada. E, para ser recuperada
de modo a integrar-se a novas informações ou transferidas a novos contextos, a informação
armazenada precisa retornar à memória de trabalho.
Na teoria cognitiva, considera-se que alguém aprendeu quando armazenou a nova

informação à memória de longo prazo e se tornou capaz de recuperá-la em novas situações
quando necessário.
41
No entanto, dizemos que há sobrecarga cognitiva, que dificulta ou mesmo inviabiliza a
aprendizagem, quando várias fontes de informação competem entre si pela limitada
capacidade de processamento cognitivo. Segundo Sweller (2003), existem diferentes tipos de
carga cognitiva:
A carga cognitiva intrínseca – é imposta pela complexidade inerente a um conteúdo

estudado e determinada, principalmente, pelos conhecimentos e habilidades
associados aos objetivos de aprendizagem.
No design de conteúdos educacionais, não podemos alterar a carga cognitiva intrínseca, mas
podemos administrá-la, por exemplo, distribuindo tarefas complexas em uma série de tópicos
ou seções menores.
A carga cognitiva relevante – é o trabalho mental imposto por atividades que

contribuem para o alcance dos objetivos de aprendizagem.
Um exemplo no design de conteúdos educacionais é oferecer diferentes de
contextos de aplicação de determinada competência profissional, a fim de apoiar os
alunos na construção de modelos mais complexos que apoiarão a futura
transferência da aprendizagem a novas situações.
A carga cognitiva extrínseca ou irrelevante – é aquela que “drena” valiosos recursos

cognitivos, que de outra forma poderiam ser destinados à carga cognitiva relevante.
No design de conteúdos educacionais, podemos reduzir a carga cognitiva irrelevante de

diversas maneiras. Alguns exemplos:
 otimizar a forma de apresentar conteúdos por meio da padronização de

leiaute e estilo;
 direcionar a atenção do aluno para os pontos principais de estudo;
 reduzir a quantidade de informação a ser processada simultaneamente na
memória de trabalho.
42
Para uma aprendizagem efetiva por meio de materiais didáticos, é necessário balancear
esses três tipos de carga, como mostra a figura a seguir:
Fonte: Santos e Tarouco (2007).
O design de conteúdos educacionais deve ser, portanto, guiado por princípios que
reduzam a carga irrelevante (informações dispensáveis), aumentem a carga relevante
(desafios) e gerenciam a carga intrínseca (por exemplo, pelo sequenciamento e exposição
didática dos conteúdos).
Alguns exemplos de balanceamento:
 Apresentar textos claros e diretos ou ressaltar os objetivos de uma unidade

curricular ajuda o aluno a concentrar-se nos elementos mais importantes.
 Eliminar informações visuais irrelevantes, que não estejam relacionadas ao
conteúdo, ajuda a liberar a memória de trabalho para os processos de articulação
das novas informações aos esquemas mentais preexistentes.
 Não exigir do aluno conhecimentos prévios de que ele não dispõe, ou seja, não
sobrecarregar o aluno com carga cognitiva superior à que ele é capaz de gerenciar
de uma única vez
 Graduar a complexidade dos tópicos apresentados, incrementando passo a passo
a introdução de novas informações e, sempre que possível, aproveitar
conhecimentos preexistentes do aluno para com ele construir pontes que
estabeleçam novos significados e relações.
 Dosar o ritmo de apresentação de tópicos e subtópicos destinados a iniciantes ou
a iniciados em determinado tema, equilibrando o desafio de compreender novas
informações com a capacidade real de processá-las cognitivamente.
Daí decorrem alguns princípios para design de conteúdos de multimídia, como, por exemplo:
43
Coerência: eliminar o que for irrelevante ou redundante, como efeitos visuais ou
sonoros não relacionados à compreensão de um tópico, por exemplo.
Sinalização: direcionar a atenção do aluno, por meio de recursos gráficos, como

negrito, itálico, cores, setas e círculos, assim como hierarquia de títulos e caixas de
destaque.
Proximidade espacial: integrar elementos relacionados, como, por exemplo, textos e

imagens.
Além dessas recomendações, boas práticas de redação também ajudam o aluno no

processamento das informações apresentadas, como veremos a seguir.
BOAS PRÁTICAS DE REDAÇÃO
As boas práticas de redação incluem o emprego correto do vocabulário e a aplicação

adequada das normas gramaticais, porém estes não são os únicos determinantes da qualidade
comunicacional de um conteúdo elaborado com propósito educacional (FILATRO, 2015).
Outras características comunicacionais que ajudam a aperfeiçoar o texto de modo que ele
não represente para o aluno uma sobrecarga cognitiva:
intratextu intertextu
clareza concisão coerência coesão
alidade alidade
Vamos conhecer cada uma delas:
 Clareza – basicamente, é a qualidade que torna um texto compreensível para o

leitor ao qual ele se destina. Sempre deve haver uma ideia predominante por
parágrafo e deve ficar clara para o leitor a relação coerente entre essa ideia
predominante e as ideias secundárias.
 Concisão – consiste em obter o máximo de expressividade com o mínimo de
palavras. Isso exige escolher criteriosamente as palavras empregadas para explicar
um tópico e introduzir vocabulário técnico ou científico, ou seja, termos
compatíveis com o nível de conhecimento do aluno. Também implica eliminar
repetições e palavras desnecessárias.
44
 Coerência – corresponde à adequação em termos de verossimilhança e
inteligibilidade. Ou seja, é a qualidade que permite ao leitor apreender a ligação, o
nexo ou a harmonia entre os tópicos apresentados.
 Coesão – refere-se ao conjunto de pistas e sinais dados pelo autor para que o
aluno possa fazer inferências, estabelecer pontos de significado e construir
relações lógicas.
 Intratextualidade – diz respeito à organização do texto, uma espécie de
dialogicidade interna, em que se destacam a unidade, a continuidade e a
progressão. Um exemplo fácil de observar é quando a abertura de uma seção
“conversa” com o fechamento.
o citação direta – reprodução literal de materiais de terceiros é literal,
palavra por palavra. Deve aparecer entre aspas, seguidas pelo crédito à
fonte original;
o citação indireta (ou paráfrase) – livre reprodução das ideias de outro
autor, com palavras diferentes, a fim de torná-las mais inteligíveis ao
público ou apresentá-las com um novo enfoque. Não se empregam aspas,
pois não se trata de reprodução literal, mas é preciso informar claramente
a fonte.
Dica
As citações diretas e as paráfrases são amplamente utilizadas em trabalhos
científicos, com o propósito de validar o ponto de vista do autor que defende uma
tese.
Os conteúdos educacionais cuja finalidade é didática, as citações são mais raras, visto que o
maior valor desses recursos está justamente no diálogo didático estabelecido entre o aluno e o
autor, com o objetivo de tornar mais claro possível o conteúdo apresentado.
Estamos falando, na verdade, sobre algo que Robert Boice chama de a voz do autor. Trata-
se de um conjunto de percepções do autor, que incluem sua visão de mundo, suas atitudes em
relação ao conhecimento e suas expectativas em relação ao público-alvo, que influenciam de
maneira inequívoca seu discurso.
A redação dos conteúdos educacionais reflete, portanto, a visão do autor como:
45
ESPECIALISTA
EDUCADOR
PESSOA
Especialista – sua postura em relação ao conhecimento

(paixão, enfado e senso de pertencimento à comunidade,
bem como suas orientações filosóficas e políticas). Isso se
reflete nas ênfases e no espaço-tempo dedicado a cada
tópico de conteúdo, bem como na articulação entre os
tópicos apresentados e a realidade.
Educador – sua postura em relação aos alunos, como, por

exemplo, acreditar que eles são capazes de alcançar os
objetivos de aprendizagem, ou inferiores e incapacitados a
progredir; se consideram os alunos recipientes vazios a serem
preenchidos ou sujeitos ativos que relacionam as novas
informações à sua rede de representações previamente
construída. Isso impacta a maneira as informações são
apresentadas, de forma contextualizada ao perfil do público e
às mídias empregadas para sua veiculação.
46
Pessoa – o “tom” com que ele reage pessoalmente às
expectativas em relação ao conteúdo e aos alunos (paternalista
e complacente, ou autoritário e imperativo, propagandista e
manipulador, ou ainda robótico e impessoal).
As considerações a respeito da voz do autor reforçam a ideia de que a apresentação lógica

de conteúdos não é suficiente para estabelecer um diálogo didático efetivo nos conteúdos
educacionais. Há que se levar em conta o engajamento pessoal do conteudista e seu empenho
em estabelecer um diálogo significativo com seus interlocutores.
A CURADORIA DE MATERIAIS DE TERCEIROS
A palavra “curadoria” vem do latim curare, que significa “tomar conta de alguém”. Mas o
que significa no contexto do design de conteúdos educacionais? Existem muitas explicações
para o emprego desse termo, mas podemos estabelecer como ponto de partida que se trata
de uma metodologia para:
pesquisar, descobrir, filtrar, contextualizar e disponibilizar, a um público

definido, conteúdos em diferentes formatos, visando a necessidades
específicas.
Para realizar um bom trabalho de curadoria, podemos adotar um modelo fácil de lembrar
e que contempla as principais ações envolvidas. É o modelo SSS, criado por Harold Jarche
(2012) e que pode ser representado por uma ampulheta:
47
Fonte: portaleducacaouol
Vamos ver o que significa cada uma das ações do modelo SSS:
SEEK (BUSCAR) – refere-se a descobrir fontes de informação interessantes (como outros

materiais didáticos ou acadêmicos desenvolvidos pelo próprio conteudista, livros,
artigos, enciclopédias e compêndios, sites, tutoriais, jogos, apostilas, manuais de
instrução de equipamentos, ferramentas e recursos, folhetos, materiais de divulgação
com conteúdos precisos e atualizados, válidos e confiáveis, e também representativos
e relevantes para o público. Essa ação implica distinguir as fontes de onde vêm os
conteúdos:
Fontes Critérios
são aquelas mais estáveis e permanentes – livros, documentos
Altamente recomendada oficiais, conteúdos assinados, informações produzidas por
instituições de renome
são aquelas que têm alto risco de extinção ou indisponibilidade – é
o caso de notícias que circulam na internet, em grupos de
Arriscadas
mensagens instantâneas, em blogs ou sites pessoais não vinculados
a instituições reconhecidas
Inapropriada são aquelas com finalidade comercial, que têm interesses de
negócios evidentes ou implícitos, ou as fontes sem origem
comprovada, quer dizer, sem uma assinatura clara que demonstre
de onde (ou de quem) vêm as informações veiculadas.
Requisitos para a construção como curador de fonte

confiável 48
SENSE (ATRIBUIR SIGNIFICADO) – diz respeito às ações de filtrar, validar, sintetizar,
apresentar e contextualizar os conteúdos que foram buscados. Ter em mãos
conteúdos de terceiros provenientes de fontes confiáveis e que sejam de interesse do
público já é um grande passo, mas um curador não é um mero repassador de
informações. O curador acrescenta valor ao conteúdo, tornando-se ele próprio uma
fonte confiável perante seus interlocutores.
filtrar validar sintetizar
SHARE (COMPARTILHAR) – envolve publicar, comentar e participar, indo além do

mero repasse ou da aprovação imediata (como quando alguém curte uma publicação).
Ou seja, o curador organiza os materiais de terceiros e sua própria contribuição
pessoal adaptando-o ao nível de entendimento e interesse do público-alvo.
49
autoria de textos
inéditos
Finalidade do
MODELO SSS
entender a curadoria
de materiais de
terceiros
Essa ação envolve um grande esforço de análise e contextualização dos conteúdos visando
ao “cuidado” com o público-alvo. Esse esforço é tão significativo que a curadoria é considerada
também um tipo de autoria, pois expressa a “voz” particular de quem fez a busca, atribuiu
significado ao que foi encontrado e compartilhou conteúdos de uma maneira particular e
adaptada ao público.
DIREITOS AUTORIAS NO DESIGN DE CONTEÚDOS EDUCACIONAIS
50
Textos, imagens, músicas, animações e vídeos são criações intelectuais que exigiram
esforço intelectual de seus criadores. Por essa razão, sejam elas analógicas (físicas) ou digitais,
são obras protegidas por legislação nacional (a Lei nº 9610/1998, conhecida como Lei de
Direitos Autorais) e tratados internacionais (como a Convenção de Berna, da qual o Brasil é
signatário desde 1922).
Em linhas gerais, os direitos autorais incidem sobre textos, ilustrações, fotografias, áudios,
vídeos etc., mas não se aplicam a ideias ou pensamentos, e são divididos em:
 Direitos morais – relacionados à autoria propriamente dita; representam um o

vínculo perene que une o criador à sua obra. É composto pelo direito à citação como
autor e pelo direito de ser consultado em caso de alterações da obra.
 Direitos patrimoniais – confere ao autor a prerrogativa de usar ou autorizar a
utilização de sua obra, no todo ou em parte, para fins de reprodução, interpretação,
radiodifusão e comunicação.
Na mesma linha, o conceito internacional de fair use (“uso justo”) permite o uso de material
protegido para propósitos específicos, como, por exemplo, ações educacionais sem fins
lucrativos. Em geral, esse uso é regido por critérios como a natureza do trabalho utilizado, a
quantidade e a proporcionalidade do uso em relação à obra como um todo e o efeito desse uso
relativamente ao mercado potencial ou ao valor do trabalho sob o direito de autor.
Saiba mais
Saiba mais: quando reproduzimos um texto, uma ilustração ou fotografia, um
áudio ou um vídeo, não basta dar o crédito ao (s) autor (es). É preciso pedir
autorização prévia para o detentor dos direitos patrimoniais
A autorização é obtida de terceiros pela assinatura de um termo de direito de uso, que deve
ser arquivado para fins de comprovação.
Lembrete: O desrespeito a direitos autorais pode configurar-se em plágio – basicamente,

apresentar algo produzido por terceiros como se fosse de autoria própria
Mesmo com as facilidades eletrônicas de recortar e colar, essa prática não é recomendada
e pode representar um risco institucional importante.
Entre as boas práticas de direitos autorais, podemos citar:
51
Registrar sempre toda e qualquer referência utilizada durante
a elaboração do conteúdo educacional, incluindo o nome do
autor e da editora, o título da obra, local e data de publicação
Ao citar materiais de terceiros com base no conceito de fair

use, informar o crédito completo, respeitando sempre os
direitos morais do autor, além dos direitos patrimoniais, que
devem ser analisados no âmbito administrativo e jurídico;
Para imagens, sons e animações, verificar sempre a

necessidade de solicitar a autorização de uso, de forma que
nenhum direito de criação seja desrespeitado.
Nos casos em que a legislação não é clara, seguir a política de

direitos autorais da instituição.
É importante considerar ainda que a reprodução da imagem de pessoas em fotografias,

ilustrações e vídeos também requer cuidados. Nesses casos, é necessário obter também a
cessão formal dos direitos de imagem.
A SELEÇÃO E ENCOMENDA DE IMAGENS
52
Na maioria dos projetos de educação a distância e ensino híbrido apoiado por mídias e
tecnologias, o conteudista não desenvolve sozinho as imagens que serão incorporadas aos
conteúdos educacionais. Ao invés disso, ele faz uma espécie de encomenda (ou briefing) para
que outro profissional: – um ilustrador, um fotógrafo, um designer gráfico, um webdesigner –
as produza.
Ilustrador Fotógrafo Designer gráfico webdesigner
Há uma ampla variedade de elementos visuais para auxiliar na comunicação dos

conteúdos. Alguns desses são meramente ilustrativos, pois não exploram diretamente
conteúdos técnicos ou científicos.
Saiba mais
Você sabia... que os elementos ilustrativos têm por função motivar, apelando
para a estética ou o humor, prover “paradas motivacionais” ao longo de um
conteúdo muito longo, ou mesmo arejar uma página ou tela a fim de facilitar a
leitura.
No entanto, é necessário levar em conta que o uso excessivo de figuras ilustrativas pode
desviar a atenção do conteúdo principal, sobrecarregando cognitivamente o aluno (FILATRO,
2015).
As figuras ilustrativas podem ser selecionadas a partir de um banco de imagens gratuito ou

assinado pelo conteudista ou pela instituição produtora de conteúdos. É mais difícil, porém, de
encontrar imagens prontas de natureza técnica ou científica, como fotografias realistas,
desenhos à mão estilizados e gráficos computacionais.
Nesse caso, o conteudista faz uma encomenda para que a equipe de produção desenvolva
uma ilustração totalmente original. A encomenda deve conter:
53
Descrição da imagem: informação clara sobre o que se espera como resultado
final, acompanhada por um modelo da imagem encomendada.
Criação de legendas explicativas: quando aplicável, redação do texto que

acompanhará a imagem na forma de legendas ou rótulos textuais.
Indicações para a produção: complementação com recursos instrucionais

como setas, círculos ou cores, e chaves de tradução no caso de modelos de
imagem fornecidos em outros idiomas.
Há, porém, um tipo de ilustração que o próprio conteudista pode construir usando
ferramentas simples. São os chamados organizadores gráficos, que podem ser elaborados a
partir de recursos de fácil manejo, disponibilizados em processadores de texto ou software de
apresentação de slides.
Esse tipo de ilustração ajuda a tornar a apresentação de conteúdos mais completa e

coerente, pois representa, por meio de esquemas e diagramas, um ou mais tópicos de estudo,
incluindo etapas de um processo, aspectos positivos e negativos, similaridades e diferenças,
causas e efeitos, mudanças ao longo do tempo, entre outros.
54
Veja alguns exemplos no quadro a seguir:
Abordamos até aqui a seleção e encomenda de imagens estáticas, incluindo fotos,

ilustrações, organizadores gráficos. Há outro tipo de imagem utilizado de forma dinâmica no
design de conteúdos educacionais – o vídeo, particularmente na forma de videoaulas. É o que
veremos a seguir.
55
A PREPARAÇÃO E GRAVAÇÃO DE VIDEOAULAS
O vídeo é uma mídia poderosa para atrair e manter a atenção dos alunos, pois combina as
linguagens gráfica, auditiva e textual para possibilitar múltiplas percepções. Pode fazer uso de
diferentes gêneros e formatos discursivos, permitindo, ainda, apresentar conteúdos de difícil
disponibilização em outras mídias, como demonstrações de situações de risco, simulações de
incidentes críticos, registro de fenômenos naturais e imagens dinâmicas que não podem ser
vistas a olho nu (FILATRO, 2015).
Entre os diversos tipos de vídeo educacional, podemos citar:
Tipos Finalidade
recurso no qual o educador exerce um papel preponderante na

Videoaulas apresentação de conteúdos e proposição de atividades de
aprendizagem. Aproxima-se muito da interação em uma sala de aula
convencional.
Entrevistas e consistem basicamente em um jogo de perguntas e respostas
debates conduzido por um entrevistador.
56
apoiam-se basicamente em histórias reais e podem incluir eventos,
Noticiários descobertas científicas, notas sobre saúde e qualidade de vida, e
depoimentos de pessoas envolvidas nas questões noticiadas.
Documentários permitem o registro direto de fatos e acontecimentos, assim como o
exame de questões controversas, com profundidade no tratamento.
Narrativas sequência de eventos e acontecimentos em que personagens são
instrucionais envolvidos em uma trama ou enredo (biografias e autobiografias,
relatos pessoais e histórias de vida e estudos de caso, entre outros).
apoia o desenvolvimento de habilidades psicomotoras, como no caso
Modelagem de da educação esportiva, do treinamento militar e da educação
comportamento profissionalizante, e ao desenvolvimento de competências
comunicacionais, como falar em público, expressar-se em outros
idiomas e atuar diante de câmeras, e de competências interpessoais,
como aquelas envolvidas no atendimento ao público, na área de
vendas e na prática da negociação.
No caso das videoaulas, que buscam reproduzir a exposição dialogada que o professor faz
em sala de aula, é importante destacar algumas distinções importantes:
 Nas aulas presenciais em sala de aula física, o planejamento e a execução da fala

do professor geralmente acontecem de forma simultânea. Mesmo que o professor
tenha preparado antecipadamente alguns slides, ele acaba construindo a retórica
instrucional diante dos alunos, aproveitando suas reações e questionamentos para
expor os conteúdos da maneira mais contextualizada possível.
 Para as videoaulas gravadas, de outro modo, o planejamento do que será dito
precisa ocorrer antes da execução da fala, por várias razões. A atenção do aluno
diante de uma exposição em vídeo é diferente da que ele tem em uma sala de
aula. O professor precisa sincronizar sua fala com apoios visuais, como slides e
legendas. E ainda se espera que ele administre bem o tempo, dedicando um
tempo proporcional à explicação dos diferentes tópicos que compõem uma
unidade de estudo.
 E, mesmo nas videoaulas ao vivo, aquelas realizadas por meio de tele ou
webconferência, espera-se do professor um planejamento mais rigoroso do que
ele aplicaria a uma palestra presencial, porque seus interlocutores estão distantes.
57
Por melhor que sejam as ferramentas de comunicação empregadas, fica claro que
o tempo presencial, em que as pessoas estão reunidas no mesmo espaço (virtual)
e no mesmo período temporal, é caro demais para ser empregado com questões
que poderiam ser antecipadas pelo professor na fase de planejamento.
Aulas presenciais Videoaulas gravadas

(sala de aula física) (estúdio)
• Planejamento e a • Planejamento da • Planejamento
execução da fala do fala ocorre antes da antecipado devido à
professor execução devido à distância física (mas
acontecem de distância física e não temporal) dos
forma simultânea, temporal dos interlocutores
em interação direta interlocutores.
com seus
interlocutores.
Como vemos, a atuação do professor em um estúdio de gravação requer um tipo de

concentração totalmente diferente daquela empregada na interação direta com seus alunos.
Na maioria das vezes, o professor interage com uma câmera impessoal, tendo de manter-se
em uma posição determinada, em um enquadramento definido e debaixo de holofotes por
horas.
Ao contrário da sala de aula presencial, em que o professor é quem define o ritmo, o tom e
a direção do discurso, na gravação das videoaulas ele é orientado por uma equipe de
operadores e diretores que sabem quanto custa o tempo em estúdio – ou seja, quanto custam
os equipamentos, a estrutura física e as pessoas envolvidas na produção.
Atenção
Em situação de gravação, a câmera de vídeo capta e eterniza todas as emoções
do professor. Se ele está inseguro quanto à melhor palavra a empregar, se ele hesita
na transição entre uma ideia e outra, se ele esquece a data de um evento, ou se ele
se confunde com a pronúncia de um termo estrangeiro, tudo isso tende a ser
amplificado numa aula gravada.
58
Ao contrário do que acontece em um discurso ao vivo e face a face, em que o calor do
momento e a riqueza da interação pessoal prevalecem.
Assim, por essas características, é importante que o professor adote uma série de cuidados
ao planejar e ao gravar suas videoaulas:
 é destacado, nada é considerado de fato relevante.

 No que diz respeito ao texto, geralmente registrado em um roteiro e depois
exibido em um teleprompter para facilitar a leitura pelo professor, valem as
mesmas boas práticas de redação, com editar frases em busca da concisão.
Legendas textuais também são bem-vindas como apoio, porém devem ser
apresentadas como se fossem imagens, ou seja, como palavras-chave
autossuficientes e bem escolhidas.
Dica
Faça ensaio do que será dito antes da gravação, leia em voz alta o roteiro para
conferir ênfases, entonação, pronúncia e ritmo.
O ensaio é indicado também para o professor que trabalha apenas com tópicos, em vez do
texto completo pré-roteirizado para leitura em teleprompter. Em ambos os casos, essa prática
permite ao professor cronometrar o tempo de apresentação antes da gravação definitiva e, se
necessário, fazer cortes ou acréscimos ao material.
59
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOICE, R. Professors as writers: a self-help guide to productive writing. Stillwater: New Forums
Press, 1990.
CAVALCANTI, C. C; FILATRO, A. Design thinking na educação. São Paulo: Saraiva, 2017.
CLARK, R. C.; MAYER, R. E. E-learning and the science of instruction: proven guidelines for
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FILATRO, A. Produção de conteúdos educacionais. São Paulo: Saraiva, 2015.
_____. Design instrucional na prática. São Paulo: Pearson/Prentice-Hall, 2008.
_____. Design instrucional contextualizado. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2004.
JARCHE, H. Seek | Sense | Share. BY-NC: Creative Commons, 2012.
NOVAK, J. D.; CAÑAS, A. J. A teoria subjacente aos mapas conceituais e como elaborá-los e usá-
los. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 5, n. 1, p. 9-29, jan./jun. 2010.
SANTOS, L. M. A.; TAROUCO, L. M. R. A importância do estudo da teoria da carga cognitiva em

uma educação tecnológica. Renote, v. 5, n. 1, julho, 2007.
SWELLER, J. et al. Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology

Review, v. 10, n. 3, 1998.
60

Design de Conteúdos Educacionais Com Andrea Filatro

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Filatro, Andrea Cristina.

Design de Conteúdos Educacionais. Portal Educação UOL. São Paulo. 2017.

1. Design. 2. Conteúdos 3. EaD 4. Autoria 5.Carga cognitiva 6.Curadoria de materiais 7.

Pedagoga, Design Instrucional, escritora, professora e Consultora educacional.

Doutora e mestra em Educação pela Faculdade de Educação da USP.

Atuação (Consultoria em EaD, direção, docente pesquisadora e Designer Instrucional)

 Design instrucional contextualizado,

Prêmio Jabuti (3ª colocação na categoria Educação, Psicologia e Psicanálise) - autora de um

Outras obras produzidas pela autora, acessar o lattes na plataforma CNPQ.

Caro (a) aluno (a),

O que é um design de conteúdos educacional para a modalidade à distância?

1.O QUE É DESIGN DE CONTEÚDOS EDUCACIONAIS ................................................................... 9

Em primeiro lugar, o que estamos querendo dizer ao falar em design de conteúdos

A definição do termo “conteúdo”, segundo o dicionário Houaiss, é “tópico, ou conjunto de

I Como livros completos (sejam eles físicos ou digitais), roteiros de estudo;

II Vídeos de diferentes formatos (por exemplo, videoaulas, entrevistas,

III Materiais em áudio (como podcasts),

IV Orientações para a realização de atividades de aprendizagem e de avaliação

Os conteúdos elaborados para a EaD são diferentes dos

Isso se deve a vários fatores:

1. A necessidade de antecipar o diálogo didático que ocorreria em uma interação didática

 Capacidade de trabalhar em equipe,

É justamente aí que entra em cena o design, mais especificamente o Design Instrucional

DO DI dão conta dos modelos de

E essa criação ocorre como resultado de um processo, ou seja, um conjunto de atividades

Podemos aplicar ao design de conteúdos educacionais a mentalidade dos designers, que

 Identificar uma necessidade/problema,

Isso corresponde ao consagrado processo de design instrucional, ou seja, às fases de

Vejamos as ações realizadas em cada uma dessas fases a seguir.

 Identificar as necessidades de aprendizagem, que podem ser traduzidas em objetivos

Uma série de materiais didático

Resultado final da análise

Uma ideia com duração e com formato

 Objetivos de aprendizagem (ou competências a serem desenvolvidas);

 Redigir os textos para os elementos previstos na matriz de DI: os conteúdos, as

interação com o conteúdo

interação com ferramentas

interação com pessoas

As atividades que acontecem nessa fase dependem da concepção sobre o que é

Para as propostas baseadas em:

Interação com o conteúdo

o foco está no autoestudo e os participantes vão interagir com textos, vídeos,

os alunos usarão processadores de textos, planilhas eletrônicas, bases de dados,

Interação com pessoas

Já as propostas baseadas na interação entre as pessoas preveem o

 A avaliação da aprendizagem dos alunos – pode iniciar-se antes mesmo da

Por outro lado, a avaliação somativa, realizada ao final de um curso, disciplina ou

valor da valor da soma

A avaliação formativa, realizada ao longo de toda a fase de implementação, permite

 A avaliação da solução educacional proposta – também deve permear todo o

A avaliação é, portanto, essencial no processo de design instrucional aplicado ao design de

Nosso principal propósito ao planejar conteúdos educacionais é que o produto resultante

Se pensarmos nas várias situações de aprendizagem que já vivenciamos em nossa vida

Assistir Ler Aprender

prática e exigem participação ativa de quem aprende; as atividades de aprendizagem são

Debater Investigar Pesquisar Experimentar

Do ponto de vista do design instrucional, isso se reveste em duas principais formas de

Apresentação de conteúdo Proposição de atividades

Apresentamos conceitos, fatos, Propomos atividades na forma

Agora vamos pensar que, com a evolução da técnica

As mídias são suportes nos quais os

Assim, utilizamos mídias e tecnologias única e exclusivamente para apoiar as pessoas a

responsabilidade de um especialista em determinada área de conhecimento ou prática – o