Alfabetização, Teorias e Processo de Aprendizagem

PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA
Portal Educação
CURSO DE
ALFABETIZAÇÃO
Aluno:
EaD - Educação a Distância Portal Educação
AN02FREV001/REV 4.0
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CURSO DE
ALFABETIZAÇÃO
MÓDULO I
Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para este
Programa de Educação Continuada. É proibida qualquer forma de comercialização ou distribuição
do mesmo sem a autorização expressa do Portal Educação. Os créditos do conteúdo aqui contido
são dados aos seus respectivos autores descritos nas Referências Bibliográficas.
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SUMÁRIO
MÓDULO I
1 INTRODUÇÃO
1.1 OBJETIVO GERAL DO CURSO
1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1.3 COMO A CRIANÇA APRENDE (O QUE PENSAM OS PENSADORES)
1.4 DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO – TEORIAS SOBRE FATORES
AMBIENTAIS E BIOLÓGICOS
1.4.1 Etapas do Desenvolvimento Linguístico
1.5 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO CONFORME PIAGET
1.5.1 2 a 7 anos de idade – Período Pré-operatório
1.5.2 O período de 7 a 12 anos - Operações Concretas
1.5.3 12 anos em diante – Período Operatório Formal
1.5.4 Atividades Propostas - Baseadas em Piaget
1.5.5 Conservações Físicas
MÓDULO II
2 DECODIFICAÇÃO E CODIFICAÇÃO GRÁFICA – UMA DAS FACES DA
ALFABETIZAÇÃO
2.1 ALFABETIZAÇÃO - A ANÁLISE COMO SUBSÍDIO
2.1.1 Material de Apoio para Construção das Atividades
2.1.2 Algumas Considerações a Respeito das Atividades Propostas
2.2 CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E EMÍLIA FERREIRO PARA A
ALFABETIZAÇÃO
2.3 ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO ALFABÉTICO – EVOLUÇÃO DA ESCRITA
2.3.1 Os Distúrbios de Aprendizagem em Sala de Aula
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MÓDULO III
3 PRÁTICA E AVALIAÇÃO EM SALA DE AULA - A ESCOLHA DOS
INSTRUMENTOS, RECURSOS E CONTEÚDOS
3.1 DINÂMICA DO PLANEJAMENTO
3.2 OS PLANOS DE ATIVIDADES
3.3 CONSTRUÇÃO DO PLANO POLÍTICO PEDAGÓGICO
3.4 A TECNOLOGIA A FAVOR DA ALFABETIZAÇÃO
3.5 ACESSIBILIDADE DO SISTEMA OPERACIONAL LINUX
3.6 A IMPORTÂNCIA DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA ALFABETIZAÇÃO
3.7 ALGUNS EXEMPLOS DE ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
MÓDULO IV
4 A PERSPECTIVA INFANTIL EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO –
CONHECENDO SEU ALUNO
4.1 ENQUETE REALIZADA COM CRIANÇAS EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO –
UM INSTRUMENTO A FAVOR DO EDUCADOR
4.2 AS RESPOSTAS DOS ALUNOS AO QUESTIONÁRIO APLICADO
GLOSSÁRIO
ANEXOS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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MÓDULO I
1 INTRODUÇÃO
Há um poema, escrito por uma celebridade do mundo da comunicação, que

insinua que os momentos mais importantes do aprendizado humano ocorrem ainda
no jardim da infância. Seu conteúdo refere-se à base de uma vida futura feliz, que
são as regrinhas educativas que deveríamos aplicar em nosso dia a dia e, por
conseguinte, amadurecê-las quando adultos.
No processo de alfabetização o raciocínio é semelhante. Precisamos de uma
base, de regrinhas educativas informais que encaminhem a criança e a preparem
para o mundo da leitura e da escrita. A principal delas é construir junto à criança um
ambiente de interesse e afeição nesta etapa da vida infantil. As outras regrinhas
devem ser construídas no cotidiano escolar, espontaneamente, a partir da
necessidade do aluno, da turma e do professor.
Em meio a esse contexto, envolto aos interesses e às necessidades infantis
no processo de alfabetização formal, este instrumento foi elaborado para
educadores, pesquisadores e profissionais de áreas afins, sendo conduzido por
diretrizes atuais, como os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e pensamentos
de célebres nomes da educação.
Os conteúdos programáticos foram selecionados, entre outras
possibilidades, para atender às exigências atuais de aplicação prática do
conhecimento no cotidiano escolar, como veremos, detalhadamente, a seguir:
a) Como a Criança Aprende;
b) Decodificação e Codificação Gráfica – Uma das Faces da Alfabetização;
c) Prática e Avaliação em Sala de Aula – A Escolha dos Conteúdos e
Instrumentos;
d) A Tecnologia a Favor da Alfabetização;
e) Construção do Plano Político Pedagógico;
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f) A Importância da Consciência Fonológica na Alfabetização;
g) A Perspectiva Infantil em Fase de Alfabetização – Conhecendo seu
Aluno.
No final da apostila há uma lista de sugestões de leituras interessantes e
sites para pesquisas, referentes ao tema abordado.
1.1 OBJETIVO GERAL DO CURSO
 Este material foi elaborado com o intuito de:

a) Oferecer instrumentos que possibilitem uma maior abrangência e
enriquecimento na construção da prática cotidiana do processo de alfabetização aos
educadores, pesquisadores e profissionais de áreas afins;
b) Produzir um material alicerçado em diretrizes atuais, que oportunize ao
aluno pesquisador, interessado em ampliar seus conhecimentos em alfabetização,
lançar mão de recursos e parâmetros na construção de seu conhecimento pessoal e
profissional.
1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Instrumentalizar o educador para a prática do processo de

alfabetização em sala de aula;
 Oportunizar temas para debates e enriquecimento do conhecimento
profissional;
 Instigar no educador a curiosidade pelas expectativas de seus
alunos;
 Avaliar o profissional em seu conhecimento específico do tema
abordado.
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1.3 COMO A CRIANÇA APRENDE (O QUE PENSAM OS PENSADORES)
A alfabetização é apenas uma das etapas que contribui para a evolução

intelectual do aluno, sendo um processo importante que ocorre em sua vida,
dinâmico e contínuo, e que necessita ser compreendido a partir da subjetividade
infantil, desde seu nascimento até a idade escolar.
Como a criança aprende? Quais os caminhos e processos que devem
ocorrer naturalmente para possibilitar à criança o aprendizado? Veremos, a partir
deste módulo, o que pensam os pensadores e os pesquisadores que dedicaram
e dedicam sua vida a esse assunto e suas contribuições na atualidade.
Teorias que se complementam e se contrapõem, podendo ser analisadas
a partir de circunstâncias que indicam tanto os fatores ambientais quanto
biológicos, determinantes da evolução e aprendizado humano. Ao admitirmos
tanto as abordagens de teorias psicogenéticas quanto as sociointeracionistas,
acreditamos que o aprendizado é um processo por meio do qual os indivíduos
influenciam-se mutuamente.
A diferença implica na questão da prontidão genética para que isso
aconteça, ou seja, em que momento a criança estará apta para receber
determinada influência que faça com que ela aprenda e interaja, construindo
novos aprendizados.
Existem pesquisas, atualmente, indicando que a educação formal deva
iniciar antes do que há alguns anos era considerado apropriado. A criança está
se alfabetizando cada vez mais cedo e nós, adultos, somos os responsáveis pela
qualidade do que estamos impondo a esse precoce público de futuros cidadãos.
Ao citar qualidade, a referência não é apenas ao que é oferecido na
escola, mas antes dela, o conhecimento que a criança adquire em casa, no
ambiente do seu lar, é o alicerce para a educação formal na escola,
posteriormente. A iniciação à alfabetização, entretanto, depende do que essa
estrutura familiar lhe oferece. Ainda que não saiba ler, a criança aprende o valor
e a noção da importância dos símbolos gráficos e dos desenhos.
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Cada vez que alguém lê uma história para ela, está lhe transmitindo a
informação de que o mundo da leitura é prazeroso e quando ao observar a mãe
perguntar ao pai o que ele está lendo no jornal, ela aprende que informação é
importante. Quando a criança acompanha a avó que lê uma receita e em seguida
a põe em prática, resultando em num bolo gostoso, aprende a respeito da
utilidade da escrita e leitura.
São conceitos sutis, que vão se formando subjetivamente, no cotidiano, e
que contribuem enormemente para seu aprendizado formal. Entretanto, quando a
criança cresce em um ambiente empobrecido de significados, de estímulos e
recursos, essa construção de noções e conceitos aparece refletida em todos os
momentos e aspectos escolares.
A criança que não “lê” histórias em quadrinhos, livros clássicos e
revistinhas, possivelmente não terá despertado da mesma forma como a criança
que experiencia essas “leituras” cotidianamente. Ao analisarmos essa questão,
poderíamos supor que há alguma desvantagem entre as estruturas dos lares
acima mencionados, em detrimento de fatores socioeconômicos e culturais.
Porém, atualmente, a aquisição de recursos apropriados para o êxito da
educação depende da prioridade que esta ocupa na vida familiar desses lares e
não apenas de fatores econômicos. Até agora a referência feita foi a respeito de
fatores determinantes de motivações educacionais para crianças sem
comprometimentos adquiridos ou genéticos e hereditários.
Para as crianças PNEEs – Portadores de Necessidades Educacionais
Especiais – a discussão encaminha-se não somente aos recursos ou prioridades
que alavancam o processo ensino-aprendizagem, podemos acrescentar, ainda,
as condições biológicas dessas crianças e o nível de comprometimento das
famílias.
Olivier, em seu livro “Distúrbios de Aprendizagem e de Comportamento”,
descreve indícios que podem nos chamar a atenção ao percebermos presentes
no comportamento de crianças de zero a cinco anos de idade, no período pré-
escolar. Portanto, pode-se concluir que o fato de realizarmos uma entrevista com
cada responsável por nossos alunos, em idade escolar, não significa mero
procedimento investigatório, mas um ato de prevenção que todo professor deve
realizar no início do ano letivo, com a finalidade de detectar algum distúrbio e
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encaminhá-lo para atendimento especializado sem haver perdas desnecessárias
para ambos.
Recém-nascido até seis meses de vida – Com essa idade o bebê
normalmente reage a estímulos sensoriais, diferenças de iluminação, som, calor,
frio, chora quando se sente incomodado, enfim, já domina seus reflexos. É
esperado que consiga sugar seu leite, que tenha a digestão regularizada e o
sono tranquilo.
Comportamentos considerados problemáticos – quando o bebê
possui dificuldade para alimentar-se, constantes vômitos e diarreias, sono
inconstante, choro e sucção em excesso, assim como irritabilidade, sem motivos
verificáveis.
Comportamentos considerados distúrbios – o problemático
transforma-se em distúrbio quando o bebê apresenta apatia, chora de forma
monótona constantemente, grita sem motivos e não reage aos estímulos
descritos acima.
Ao apresentar algumas características consideradas problemáticas não
significa que o bebê necessite de acompanhamento neurológico ou psiquiátrico,
podendo ser apenas demonstrações da personalidade do bebê. O bebê sinaliza
possuir algum distúrbio quando apresentar uma ou mais das características
acima citadas, devendo ser encaminhado ao pediatra, para que esse, por sua
vez, encaminhe para outros profissionais adequados a cada caso.
Dos seis aos 24 meses de vida – características como maior
estabilidade fisiológica, controle motor e tolerância, fazendo com que a criança
brinque e se envolva por um tempo maior com objetos, sem irritar-se,
determinam um comportamento considerado normal. Sua ligação com a figura
materna é bastante forte e ela já distingue pessoas próximas do seu ambiente
familiar. Até os 18 meses seu vocabulário já possui muitas palavras aprendidas e
ocorre ainda a fase da imitação.
Comportamentos problemáticos – a criança apresenta intolerância,
choro e raiva em excesso, dificuldade no controle esfincteriano, sono e
alimentação alterada. Chupa o dedo constantemente, tem tiques nervosos e
balança-se em determinadas situações.
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Os comportamentos que indicam distúrbios poderão apresentar
características como perda de fôlego, crises temperamentais, convulsões e
isolamento frequente. A criança não estreita laços com a mãe, ela chupa dedo ou
objetos compulsivamente, balança-se e bate a cabeça contra a parede ou berço.
Nessas condições, a criança deverá ser encaminhada ao pediatra,
neurologista ou psiquiatra para avaliação.
Dos dois anos aos cinco anos de idade – Nessa fase, normalmente, o
desenvolvimento linguístico infantil “dá um salto” e o seu vocabulário
compreende a estruturação de frases completas, com sentido. Possui controle
nas evacuações e já se alimenta sozinho. Sua relação com a mãe, embora ainda
seja de dependência, abre espaço para os outros membros da família e sua
coordenação é desenvolvida por intermédio de saltos e corridas.
Realiza atividades como recorte, pintura e trabalhos manuais simples. As

perguntas são constantes, inclusive a respeito da sexualidade, e sua
sociabilidade fica mais evidente. O comportamento problemático evidencia-se
quando há comprometimento na coordenação motora e no desenvolvimento
linguístico (gagueira e trocas de letras excessivas). Demonstra dificuldades em
separar-se da mãe, irrita-se frequentemente, recusa-se a largar a chupeta ou
mamadeira, demonstra medo excessivo de estranhos e não mostra interesse por
crianças da sua idade.
O distúrbio é confirmado a partir do comportamento hiperativo ou apático,
sem reações e com pouca fala. A criança não controla as evacuações, age com
comportamento destrutivo, rasga, corta, queima, risca objetos e agride animais
ou irmãos mais novos, sentindo aparente prazer nesses atos.
1.4 DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO – TEORIAS SOBRE FATORES

AMBIENTAIS E BIOLÓGICOS
De acordo com Chomsky, defensor da Teoria Linguista, em seu livro

“Linguagem e Mente - Pensamentos Atuais”, o desenvolvimento da linguagem
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ocorre simultaneamente à maturação infantil, sendo o meio ambiente uma influência
significativa para que ocorra este processo. Porém, a ênfase é dada à capacidade
inata da criança de possuir sua bagagem biológica preestabelecida, denominada de
estado inicial.
A aquisição da língua se parece muito com o crescimento dos órgãos em

geral; é algo que acontece com a criança e não algo que a criança faz. E,
embora o meio ambiente importe claramente, o curso geral do
desenvolvimento e os traços básicos do que emerge são predeterminados
pelo estado inicial. (CHOMSKY, 1998, p. 23).
Pode-se, então, corroborar tal conclusão e acrescentar, ainda que, no caso

da criança possuir um passado genético que a beneficie ou não, de tal situação
dependerão suas condições linguísticas, cognitivas, intelectuais, enfim, todas as
suas aptidões.
Ao acompanharmos compactamente a evolução da vida infantil, podemos
supor que a criança, ao ser gerada, não apresenta nenhuma doença genética, e no
período neonatal não sofre anóxia ou qualquer outra situação adversa, levando uma
vida saudável, em ambiente adequado nos próximos meses (que antecedem o
período de aquisição linguística), terá condições de adquirir sua linguagem natural e
espontaneamente.
Em contrapartida, para o sociointeracionista Vygotsky, a propensão em suas
obras é de enfatizar o desenvolvimento infantil pelo viés dos estímulos ambientais. A
criança deve estar sempre usufruindo de interações sociais, sem deixar, entretanto,
de dar a devida importância à predisposição biológica natural da criança. “(...)
aproveitar os dotes naturales: el balbuceo infantil, la mímica y los gestos naturales
(...)” Neste trecho do seu livro “Obras Escogidas V” (1997), o autor refere-se à
importância de aproveitar a bagagem natural infantil e, a partir dela, proporcionar
para a criança um ambiente estimulador espontâneo, construindo alicerces ao seu
desenvolvimento linguístico antes mesmo do período formal de educação - período
escolar.
1.4.1 Etapas do Desenvolvimento Linguístico
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O comportamento humano é compreendido por meio do funcionamento de
mecanismos que se caracterizam por estabelecer relação entre pessoa e meio
ambiente. Sendo assim, encontramos em nossos sentidos aptidões para colher
informações e interpretá-las conforme nossos objetivos ou necessidades. Uma
relação importante em nosso comportamento é estabelecida pela comunicação, por
intermédio da qual podemos realizar a troca de informações e produzir
conhecimento e aprendizagem, além de dar continuidade para a nossa cultura.
Baseado em Quadros (1997), a aquisição de uma língua ocorre de forma
natural, espontânea e refere-se ao conhecimento inconsciente, enquanto a
aprendizagem é um processo formal, sistematizado. É o conhecimento incorporado
de forma consciente.
Conforme Scliar-Cabral (apud Quadros, 1997, p. 85), “a não exposição a
uma língua, no caso a língua nativa, no período natural de aquisição da linguagem,
causa danos irreparáveis e irreversíveis à organização psicossocial de um
indivíduo”. Portanto, a criança deve ser exposta ao ambiente apropriado que lhe
proporcionará trocas sociais, logo que estiver apta a receber as primeiras
estimulações sonoras ainda quando bebê, para não ter maiores dificuldades durante
a fase escolar, quando ocorre, geralmente, o aprendizado sistemático e formal da
língua em sua expressão gráfica.
Dessa forma, destaca-se a importância do aprendizado informal da
linguagem em sua forma oral, que recairá anos depois no aprendizado sistemático
da língua portuguesa escrita e em suas diversas formas de expressão. O processo
de desenvolvimento da linguagem e do pensamento foi estudado por Vygotsky e a
relação que estes mantêm entre si merece projeção especial.
Conforme Jobim e Souza (1996), Vygotsky realiza seu estudo em função da
importância que a estrutura da linguagem possui na produção do pensamento,
identificando a relação pensamento e linguagem como um processo constante, com
origens genéticas diferentes, mas que ao longo de sua evolução tornam-se
interdependentes. Sua ligação é um processo dinâmico, que transcende à
compreensão de suas formas individuais.
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Pode-se aqui vislumbrar a postura dialética pela qual Vygotsky aborda os
fatos, estando esses de acordo com os princípios da reciprocidade e mutabilidade,
revelando-se nas fases em que se apresenta o desenvolvimento da linguagem e
pensamento. Nos primeiros meses de vida da criança, pensamento e linguagem
encontram-se dissociados, um evolui independente do outro.
Anterior ao uso da fala, verbalmente articulada, a criança apropria-se do som
por meio do balbucio. Esse som que ouvimos inicialmente é a produção resultante
de estímulos internos, desvinculados de intenções planejadas pelo bebê. Durante o
balbucio, a criança comunica-se independente do pensamento. Essa forma
expressiva ocorre com funções diferenciadas: como meio de comunicação e como
forma de conhecer-se, experimentar-se.
O bebê, nesta fase, exprime sua produção sonora, motivado por estímulos
internos, quando sente fome, sono, dor, prazer. Sem reconhecer ainda tais
sentimentos, exterioriza-os por meio dessa forma primária de linguagem. A criança
poderá também utilizar a apontação para comunicar-se, substituindo a oralização.
Este é o período pré-linguístico que inicia no nascimento e vai até os dois anos,
aproximadamente.
Por volta dos 11 aos 14 meses de idade a criança entra na fase linguística,
quando ocorre a verbalização de palavras inicialmente desconexas ou apenas uma
de cada vez, progredindo de acordo com seu desenvolvimento neuropsicomotor.
Nessa etapa, pensamento e linguagem se interligam, inicia uma nova fase
caracterizada pela racionalidade da fala e verbalização do pensamento, ou seja, a
criança exterioriza seu pensamento de uma forma mais organizada e complexa.
A criança saudável inicia o domínio da fala exterior a partir do som da
palavra, em seguida passa a compreendê-la e posteriormente desenvolve a
capacidade de uni-las formando frases. O significado da palavra é inicialmente
compreendido pela criança como o sentido de uma frase completa. Somente mais
tarde ela dominará a frase, com as várias unidades que a compõem. Nesta etapa
seu pensamento pode ser resumido em uma única palavra.
À medida que se desenvolve mais complexo se torna seu pensamento e ela
não consegue mais sintetizar suas ideias em apenas uma palavra. Então, quanto
mais se expressa, mais define seu pensamento, indo de um todo condensado para
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unidades específicas. A partir dos dois anos de idade, até aproximadamente os sete
anos, a linguagem compreende duas funções que agem simultaneamente:
- a interna, que organiza e dirige o pensamento;
- a externa, que, como o próprio nome já diz, tem a função de exteriorizar
seu pensamento para outras pessoas.
A fala egocêntrica caracteriza-se quando a criança fala alto para si mesma,
como se estivesse guiando-se por ela. Essa tem função primordial nas atividades
que a criança exerce, pois serve como um “apoio mental” para sua organização,
bem como na superação de obstáculos. A fala egocêntrica futuramente será
transformada em fala interior.
Já na idade escolar a criança não necessita mais deste apoio e a fala interior
indica que ela passou por mais uma etapa de seu desenvolvimento linguístico. Outra
observação importante neste processo de passagem da fala egocêntrica à fala social
é a tendência que a criança tem de omitir o sujeito e manter o predicado, e quanto
mais perto da fala interior estiver, maior será a abreviação observada em suas
frases.
1.5 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO CONFORME PIAGET
O trabalho desenvolvido por Piaget, ao longo de aproximadamente 50 anos,

revelou-se em substancial estudo a respeito do desenvolvimento infantil,
contribuindo para diversos campos que na atualidade usufruem de suas pesquisas.
Na área educacional Piaget demarcou época, suas obras alicerçam nossos
trabalhos e suplementam nossa prática em sala de aula, tendo elas lançado termos
e enfatizado expressões chaves do desenvolvimento cognitivo que as caracterizam.
Recorremos, portanto, a Piaget para conhecermos um pouco mais as
características padrões da evolução mental infantil, enfocando, especialmente, os
primeiros dois anos de vida, classificados como período sensório-motor e
subdividido em três estágios:
I – Dos Reflexos; II – Da Organização das Percepções e Hábitos e III – Da
Inteligência Sensório-Motor.
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I – Dos Reflexos – A vida inicial do bebê sintetiza-se nos reflexos, nos
impulsos instintivos acionados pela fome, voz da mãe, dor, sensações prazerosas,
sono, sensações táteis, etc. Antecipando a presença de uma atividade, sensório-
motor. Um dos reflexos que se destacam é o da sucção, sendo sua função principal
tornar-se um instrumento, por intermédio do qual a criança toma conhecimento do
seu mundo material externo.
Ela experimenta sabores, texturas, sensações táteis, levando para o cérebro
informações importantes para a construção de seu conhecimento futuro. É como a
construção de um quebra-cabeça que se inicia nesta experimentação e vai sendo
composto quando outras funções orgânicas já estiverem desenvolvidas.
É ponto comum entre as mães saberem e afirmarem que seus filhos
recorrem à boca para colocarem os objetos que estão ao seu alcance, sugando-os.
Essa é a forma do bebê sentir, perceber, conhecer, degustar, provar... Essa
capacidade cognitiva desenvolve-se antes mesmo de a criança poder enxergar ou
manusear com precisão.
II – Das Organizações das Percepções e Hábitos - Após utilizar seus

reflexos e aperfeiçoá-los em função das suas necessidades, o bebê inicia uma fase
mais complexa de assimilação. É quando chega o momento de organizar suas
percepções, compreendendo um pouco mais do que ocorre exteriormente.
Assim, a partir da quinta semana, aproximadamente, o bebê começa a sorrir
e a reconhecer pessoas mais próximas. Embora isso não indique ainda que essa
evolução no comportamento faça parte da noção de dissociação do ambiente
exterior ao seu “eu”.
Nessa fase o bebê ainda percebe-se sendo parte de um todo e não algo
dissociado do ambiente que o cerca. Este estágio chega ao fim e é visualizado
quando o bebê consegue pegar objetos do seu interesse, conquistando a
capacidade de preensão e manipulação. Pode-se dizer, então, que ele está apto a
organizar novos hábitos.
III – Estágio da Inteligência Sensório-Motora - Desse estágio podemos

afirmar que, sucintamente, caracteriza-se pelo ato de intenção. Ou seja, quando a
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criança manipula algum objeto de seu interesse e organiza seus movimentos com
um determinado propósito, pegando um brinquedo para si, por exemplo, é um ato
intencional.
Assim, a criança aprimora seus esquemas motores, interagindo com os
objetos, balançando-os, batendo-os, jogando-os ao longe e observando-os,
seguindo-os em sua trajetória, construindo noção tempo-espaço e aprendendo a
cada nova ação. Seu mundo exterior vai tomando forma, expandindo-se,
aparecendo, dissociando-se de seu universo central como um contraste gradual.
Dessa forma, o bebê começa a ter consciência e experimentar este universo externo
de uma forma objetiva.
Nos dois primeiros anos de vida a criança constrói noções práticas
importantes para sua evolução cognitiva como as de objeto, espaço, tempo e
causalidade. A noção de objeto, termo apresentado por Piaget para definir a
permanência do objeto, constitui-se quando a criança compreende que algo ou
alguém pode estar em outro “cenário”, espaço que ela não pode alcançar ou
enxergar.
Quando, inicialmente, alguém ou algum objeto sai do alcance da visão da
criança nesta fase, a tendência é que ela reaja com indiferença. Somente quando
esta noção é estabelecida a criança procura o objeto ou pessoa desaparecida.
Só por volta do fim primeiro ano é que os objetos são procurados depois
que saem do campo da percepção e é sob este critério que se pode
reconhecer um começo de exteriorização do mundo material. Resumindo, a
ausência inicial de objetos substanciais, depois a construção de objetos
sólidos e permanentes, é um primeiro exemplo desta passagem do
egocentrismo integral primitivo para a elaboração final de um universo
exterior. (PIAGET, 1973 p. 20).
A constituição da percepção espacial é construída gradual e

simultaneamente a dos objetos, sendo que por volta do segundo ano de vida infantil
este aprendizado está mais bem compreendido e elaborado. Esse processo é
realizado de acordo com a percepção que a criança possui de seu corpo, a
organização dos seus movimentos neste espaço, em relação aos objetos existentes
à sua volta.
Já no aprendizado das relações entre as causas e seus efeitos são
descobertas acidentalmente pela criança, quando ela age atraída por algo e tem
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como resultado um efeito inesperado. Nesta fase da vida da criança pode-se
observar o aparecimento do egocentrismo infantil.
Um bom exemplo da descrição desta etapa é colocado por Piaget quando a
criança puxa a corda do móbile suspenso em seu berço. O móbile começa a se
movimentar e a emitir o som musical. O brinquedo “reagiu” ao toque da criança, ou
seja, ela aprendeu que pode causar um efeito desejado, e utilizará essa prática para
alcançar outros feitos. A criança se servirá deste esquema causal para agir a
distância sobre qualquer coisa.
Essa espécie de “causalidade mágica” ou “mágico fenomenista” (conforme
Piaget) mostra o egocentrismo causal primitivo. Essa etapa encerra quando a
criança, já no segundo ano de vida, baseia-se mais em critérios concretos e menos
na sua subjetividade infantil. Percebe a relação coerente que há de suas ações em
relação às “reações” dos objetos.
1.5.1 2 a 7 anos de idade – Período Pré-operatório
Um dos fatos marcantes da primeira infância remete-se ao surgimento da

linguagem. A partir dela a criança apropria-se da expressão verbal mais eficaz em
sua comunicação. É o estágio da inteligência simbólica. A criança terá, a partir desta
fase, a capacidade de narrar fatos, representar situações já vividas ou futuras e
interagir socialmente com instrumentos comunicativos mais esquematizados.
Esse período possui, de acordo com Goulart (1987, p. 23), subdivisões:
 De 2 a 4 anos: aparecimento da função simbólica por meio da

linguagem, do jogo e da imitação. A criança constrói conceitos a partir
das experiências visuais concretas.
 De 4 a 5 anos e meio: ela “calcula” sua realidade por meio de perguntas
sucintamente elaboradas: Onde? Como? Por quê? E suas respectivas
respostas. É o início da famosa fase dos “PORQUÊS”! Dessa forma, ela
inicia a construção de significados do que se passa ao redor, de
situações e fenômenos a serem compreendidos. É um período rico em
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descobertas, em relação à etapa anterior, podendo-se observar que a
criança apresenta traços marcantes e peculiares.
 De 5 anos e meio a 7 anos de idade: a criança elabora e organiza seu
mundo por intermédio de esquemas padrões de respostas para eventos
que ainda não possui subsídios para compreender e explicar.
O egocentrismo é visualizado pelo aparecimento do “animismo”,

“artificialismo” e “finalismo”. O animismo caracteriza-se pela tendência da criança de
dar vida, animar objetos, astros da natureza e os próprios componentes da natureza
em geral. Habitualmente aparece um solzinho ou uma casa desenhada, portando
um par de olhos, boca, nariz... Podemos observar também sua manifestação quando
algum objeto machuca a criança e esta passa a culpá-lo pelo seu feito.
Nesta fase os objetos possuem ânimo e intenção para a criança, e esta
lógica se configura de acordo com a utilidade do objeto ou ser: “a lâmpada que
acende, o forno que esquenta, a lua que dá claridade” (Piaget, 1997, p. 31), ou seja,
a vida dada é em função de algo feito por estes objetos, significando “claramente”
que eles possuem vida tanto quanto os humanos, visto que executam funções, tanto
quanto estes.
O artificialismo, por sua vez, é a propensão da criança em atribuir a um
personagem humano a origem de tudo, como a origem natural dos elementos da
natureza, que os adultos direcionam para a imagem do “Papai do Céu”. O finalismo
é a fase caracterizada pela tendência que a criança possui de direcionar os eventos
e explicá-los a partir de sua existência. Ou seja, os objetos e pessoas existentes em
determinadas situações têm a finalidade de servi-la.
A cada avanço maturacional, suas perguntas elaboradas se aprimoram e
tornam-se mais complexas, de acordo com a melhor compreensão do que ocorre ao
seu redor. Na fase pré-escolar, a criança ainda não discrimina os detalhes, as
“miudezas” dos fatos e acontecimentos. Assim, torna-se fácil ser levada a acreditar
apenas no que enxerga, nas evidências aparentes.
É nesta fase que usamos a experiência de mostrar para a criança algum
conteúdo (em mesma quantidade) em recipientes ou formas diferentes. A criança,
ao ser questionada da possibilidade do conteúdo ter a mesma quantidade em
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recipientes diferentes, lança uma resposta negativa, baseada na sua experiência
visual.
1.5.2 O período de 7 a 12 anos - Operações Concretas
Nessa idade a criança já iniciou seu período escolar, coincidindo com o

período demarcado em sua evolução mental. Quando a criança atinge a idade
escolar, muitas mudanças em seu comportamento são notadas, ela apresenta maior
poder de concentração e de trabalho em conjunto. Um tipo de sociabilidade mais
proveitosa gera benefícios para seu desenvolvimento cognitivo, pois a criança
aprende com as trocas, caso saiba usufruí-las.
Anterior a este período, Piaget avalia que há um monólogo coletivo quando
os alunos trabalham “juntos”, sendo que todos podem estar falando sobre o mesmo
assunto, porém não conseguem manter uma conexão que caracterize o trabalho em
equipe. Essa característica é denominada de linguagem egocêntrica.
A partir dos sete anos de idade o aluno aprimora sua capacidade de
cooperação, solidariedade, pois já pode compreender que o ponto de vista do colega
está dissociado do seu. As brincadeiras com regras se tornam muito produtivas
nesta idade, pois já são mais fáceis de serem compreendidas com a evolução da
linguagem egocêntrica para a linguagem social.
Quando um professor propõe um jogo para crianças com idade abaixo de
sete anos, logo se depara com a função de oportunizar que cada um seja o
ganhador. As regras são ignoradas parcial ou totalmente pelo aluno, e o prazer
encontra-se em ser o “vencedor do jogo”.
Quando o mesmo jogo é proposto para crianças com sete anos ou mais,
verifica-se, entretanto, a mesma vontade de vencer. Porém, a criança necessita
realmente ganhar o jogo, ultrapassar seus esquemas e regras para sentir-se
satisfeitas. Essa é a etapa que inicia a construção da lógica infantil, embasada,
justamente nas trocas sociais, na aceitação do espaço que o colega e suas opiniões
ocupam além do seu próprio pensar e agir.
AN02FREV001/REV 4.0
19
Piaget incluiu em suas pesquisas observações sobre a noção de
permanência de peso e volume para crianças maiores e menores de sete anos.
Consistia em apresentar a elas dois copos semelhantes e de medidas idênticas com
o mesmo volume de líquido, preenchido com três quartos de água. Em seguida ele
questionou o que ocorreria se jogasse uma quantidade determinada de açúcar em
um dos copos, em relação ao outro. O que ele identificou foi certa progressão na
lógica das respostas, equivalente às idades em questão.
Crianças menores de sete anos ainda não consideram qualquer modificação
em função do fato do açúcar ser adicionado à água, sendo sua resposta pitoresca,
pois, se ele derrete, sumindo de seu campo de visão, simplesmente é considerado
inexistente.
Somente por volta dos sete anos de idade é que as crianças assumem a
existência da conservação de substâncias, e, ao contrário dos pequenos, o açúcar
continua na água. Uma resposta mais complexa é dada por crianças maiores de
sete anos, que admitem certos pedaços de açúcar que dão sabor a ela. Seria, então,
esta a fase correta para serem trabalhadas noções de tamanho, peso e volume.
1.5.3 12 anos em diante – Período Operatório Formal
Nessa idade a criança já se prepara para a adolescência, sua capacidade

neuropsicomotora desenvolve-se, aprimorando os esquemas da fase precedente. O
processo cognitivo se desenvolve em um nível bastante apurado. Agora a criança já
é capaz de elaborar hipóteses, imaginar soluções mais aperfeiçoadas, sendo
possível propor problemas de classes mais elaboradas, em vista do raciocínio lógico
já ter alcançado a aptidão de abstrair completamente.
A criança poderá, inclusive, analisar metáforas, produzindo significados a
partir de um sentido e de uma ideia, e não do sentido literal. Os processos pelos
quais as crianças passam seguem uma ordem padrão, independente de sexo, raça,
cor ou etnia. Portanto, não devemos, enquanto educadores, atermos às idades, mas
sim às características de evolução infantil para construirmos nossa prática.
AN02FREV001/REV 4.0
20
Garantiremos, assim, um planejamento qualitativamente organizado, que viabilize a
todas as crianças um ambiente adequado para seu aprendizado.
1.5.4 Atividades Propostas - Baseadas em Piaget
Algumas atividades foram desenvolvidas por Piaget para darem sustentação

para suas pesquisas, como também, atualmente, servem de instrumento para que o
professor possa permear sua prática e avaliações, utilizando seus resultados e o
próprio processo de intervenção para conhecer melhor o perfil de seu aluno.
Encontra-se no extenso trabalho elaborado por Goulart (1987), embasado
nas teorias Piagetianas, algumas atividades que podem ser desenvolvidas pelo
educador, conforme veremos a seguir:
 Noção da permanência do objeto

Ofereça para a criança um objeto que lhe instigue a atenção, deixando que
ela brinque com ele. O segundo passo é cobrir o objeto com um pano e observar
sua reação.
Reações:
- Até o 7º mês – a criança imagina que o objeto desapareceu, retirando sua
mão;
- Após o 7º mês – sua reação é a de procurar pelo objeto.
 Percepção – constância da forma

Mostre para a criança um objeto de seu uso diário de modo que ele apareça
parcialmente. Apenas insinuando seu formato e observe se a criança é capaz de
identificá-lo.
Reações:
- Até o 7º mês identifica o objeto quando tem a possibilidade de manuseá-lo
para reconhecê-lo;
- A partir do 9º mês identifica facilmente o objeto.
AN02FREV001/REV 4.0
21
 Noção causalidade
Esta noção é observada a partir de uma “entrevista” informal com a criança.
Pergunta-se a ela as razões de certos eventos ocorrerem e observam-se as
respostas.
Exemplos:
“Por que o céu está lá em cima?”
Respostas possíveis:
“Porque ele fica lá para eu olhar para ele quando durmo”.
“Porque o papai do céu mora lá”.
Até os cinco anos de idade uma das possibilidades é que as respostas girem
em torno da ação da criança sobre o evento questionado, sendo ela o “agente”
responsável. Outra probabilidade é uma resposta baseada na ação de um terceiro,
que possa ter condições de “controlar” o evento, como por exemplo, “Papai do Céu”,
o pai ou a mãe da criança, seguindo a tendência egocêntrica de responder conforme
o animismo, artificialismo e finalismo.
1.5.5 Conservações Físicas
 A) Conservação de quantidade (líquidos)

1) Mostre para a criança dois copos com as mesmas dimensões, e um
terceiro copo de tamanho diferente dos primeiros. Encha com a mesma quantidade
de água os copos idênticos, deixando o terceiro vazio. Em seguida, esvazie um dos
copos iguais dentro do copo diferente. Pergunte para a criança qual é o copo que
possui maior quantidade de água.
Respostas:
- Antes dos seis anos de idade: A resposta da criança será baseada na
aparência dimensional dos copos, elegendo o maior para conter a maior quantidade
de água;
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22
- Aproximadamente aos sete anos de idade a resposta será: “a água
continua a mesma”.
A criança poderá também, nesta idade, querer que a água volte para o copo
de origem para ter a mesma quantidade inicial.
 Sólidos
2) Deixe a criança manipular um pedaço de argila ou massa de modelar. Em
seguida, corte-a ao meio e faça duas bolas. Mostre-lhe que as duas partes contêm a
mesma quantidade de massa. Transforme, na frente da criança, uma das bolinhas
em salsicha, ou outro formato qualquer, e pergunte qual das partes possui a maior
quantidade de massa.
Respostas:
- Até os sete anos, aproximadamente: a resposta baseia-se na percepção
visual, ou seja, a criança tende a imaginar que um dos objetos é maior, por isso ele
terá maior quantidade da massa, podendo ser a bola ou a salsicha;
- Após os sete anos de idade: já é capaz de responder que as duas partes
têm a mesma quantidade de massa.
 B) Conservação do peso
Em frente à criança enrole duas bolas de massa de modelar compostas

igualmente em peso e aparência. Pese-as em uma balança de braços, fazendo-a
perceber que a balança só equilibra-se porque as duas bolinhas se equivalem.
Retire as duas partes de massa e faça de uma delas uma salsicha. Pergunte para a
criança qual das duas partes será a mais pesada.
Respostas:
- Antes dos oito anos: a criança elege uma das partes, considerando a que
possuir maiores dimensões;
- Após os oito anos: a criança já percebe que as duas partes possuem o
mesmo peso.
 C) Conservação de volume
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23
Nessa experiência apresentam-se à criança duas bolas de materiais
distintos, plástico e argila, por exemplo; e ainda, dois copos idênticos, com a mesma
quantidade de água, para que ela visualize que os líquidos encontram-se no mesmo
nível. Em seguida, peça para a criança verificar em uma balança que as duas bolas
possuem pesos diferentes.
Mergulhe uma bola em cada copo e formule a seguinte pergunta: “O nível de
água aumenta igualmente nos dois copos, por quê?”
Respostas:
- Antes dos nove anos de idade: Nessa idade a criança responde que o copo
que aumentará seu nível é aquele em que a bola que ela considera maior ou mais
pesada será mergulhada;
- Após os nove anos de idade: a criança responde que o nível de água
aumenta na mesma quantidade nos dois copos.
Em relação às proporções físicas: conservação de quantidade, de peso e de
volume, Piaget concluiu que a noção de volume é a última a ser compreendida em
função de algumas noções, como a de quantidade e peso, serem pré-requisitos para
que essa última seja aprendida.
Portanto, segue-se a seguinte hierarquia referente à esquematização
cognitiva que a criança constrói: Primeiro ela adquire a noção de quantidade, em
sua forma líquida e sólida, por volta dos seis aos sete anos de idade. Em seguida, a
criança aprende a noção de peso, aproximadamente aos oito ou nove anos. E,
finalmente, a conservação do volume, por volta dos 10 aos 12 anos.
 A) Conservações espaciais - de comprimento
Mostrar para a criança duas tiras, sendo uma esticada e outra enrolada
como uma mola. As duas tiras devem começar e terminar com os extremos
coincidindo, então, pergunta-se para a criança se as tiras são do mesmo tamanho.
Respostas:
- Entre um aos cinco anos a tendência é responder que as tiras são do
mesmo tamanho;
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24
- A partir de cinco aos sete anos de idade a criança percebe que a mola é
mais longa.
 B) Conservação de superfície
Apresentam-se à criança dois cenários verdes feitos em cartolina que

representam um campo. Com papel colorido deve-se confeccionar o mesmo número
de casas para os dois campos. No primeiro, organizar as casas de modo que fiquem
separadas uma das outras, e no segundo, colocá-las unidas. Concomitantemente,
pergunta-se para a criança qual dos dois cenários terá mais pasto para as vacas
comerem.
Resposta:
Somente a partir dos oito anos de idade a criança perceberá que o espaço
de campo restante é o mesmo.
 Operação de classificação
1) Classificação visual – Oferecer para a criança dois tipos de figuras

geométricas de cores e tamanhos diferentes. Em seguida, pedir para que ela
organize os objetos de acordo com um dos itens – cor, tamanho e forma.
Respostas:
- A partir dos cinco ou seis anos de idade a criança já consegue classificar
elementos, organizando-os rudimentarmente ao eleger um atributo;
- Ao redor de oito anos as combinações admitem mais de dois itens
simultaneamente.
 Classificação tátil-cinestésica
2) A atividade consiste em proporcionar à criança a manipulação de objetos

(formas geométricas) sem que ela mantenha contato visual. Em uma mesa distribuir
dois cubos grandes e dois pequenos, dois quadrados grandes e dois pequenos,
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25
tapando-os com uma toalha. Em seguida a criança deve organizá-los de acordo com
suas formas e tamanhos.
Resposta: Para as crianças, este tipo de atividade é mais difícil de ser
realizada, sendo que elas organizam e definem melhor os objetos primeiramente
pelo seu tamanho e depois por sua forma.
 Operação de seriação
Nessa experiência é necessário disponibilizar dez círculos de diferentes

tamanhos e separar cinco círculos por ordem de tamanho. Desses cinco, deve-se
retirar um e misturá-lo com os demais. Pede-se para a criança preencher o espaço
que deve ser tomado pelo tamanho equivalente na série. Exemplo:
------------
Respostas:
A noção de seriação constitui-se na criança a partir dos sete anos de idade,
dominando, inicialmente, a seriação simplificada, com a probabilidade de seriar
apenas um elemento, aumentando de acordo com sua capacidade discriminatória.
Na teoria de Jean Piaget, as crianças aprendem por meio da ação e da solução de
problemas e, uma vez descobrindo-os, poderão modificá-los. Sendo essa a alavanca
para alcançar um estágio mais avançado.
Entretanto, uma das contribuições dos estudos de Piaget foi a ênfase dada
ao desenvolvimento cronológico natural do ser humano, que indica quando a criança
estará preparada, “pronta”, para realizar determinada atividade, que não poderia
realizar no caso de encontrar-se em outro momento maturacional.
Possivelmente sua teoria tem estreita relação com sua formação profissional
– biologia e ciências naturais – não podendo, entretanto, contextualizar suas
abordagens como fez Vygotsky, a partir de construções em bases filosóficas.
AN02FREV001/REV 4.0
26
(...) a principal preocupação de Vygotsky era compreender a natureza, a
evolução e a transmissão da cultura humana. Seus primeiros trabalhos
incluíram o estudo e a análise da “representação” em arte e literatura. Sua
perspectiva psicológica refletiu suas visões sobre as origens históricas e
culturais do modo como as pessoas de diferentes sociedades atuam,
constroem e representam seu mundo. Assim, enquanto Piaget procurava
unificar biologia, ciências naturais e psicologia, a busca de Vygotsky era
integrar a psicologia com uma análise da história, da arte, da literatura, da
atividade cultural e da sociologia. (DAVID WOOD, 2003. p. 22).
FIM DO MÓDULO I
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27
Portal Educação
CURSO DE
ALFABETIZAÇÃO
Aluno:
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28
CURSO DE
ALFABETIZAÇÃO
MÓDULO II
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29
MÓDULO II
2 DECODIFICAÇÃO E CODIFICAÇÃO GRÁFICA – UMA DAS FACES DA

ALFABETIZAÇÃO
O diálogo entre pais que têm filhos matriculados em classes de alfabetização

e seus respectivos professores, habitualmente, direciona-se à preocupação dos
primeiros com o avanço da leitura e escrita da criança e com a preocupação do
profissional em frear tal impulso adverso, com o intuito de favorecer seu aluno.
Em detrimento a essa subjetividade paterna, são duas situações que
ocorrem concomitantemente: a supervalorização cultural da alfabetização e a
síntese desse processo, baseada na capacidade de ler e escrever que a criança
deve alcançar.
Os pais que apresentam tais características demonstram-na precocemente,
desenvolvendo na criança uma ansiedade desnecessária e prejudicial à relação que
deve manter com os estudos e com o ambiente escolar. As consequências desse
procedimento são destrutivas, podendo a criança frustrar-se quando “não conseguir”
conquistar o que os pais leigamente almejam.
A supervalorização cultural – a escrita tem em suas funções uma

importância ímpar para o ser humano. A própria conservação cultural não poderia
existir caso não houvesse uma forma de registrar fatos e repassá-los de geração
para geração. Antigamente, quem sabia ler e escrever recebia atribuições
diferenciadas e mais valorizadas do que aqueles que não possuíam tal habilidade.
Atualmente, a situação permanece quando comparamos as funções dos que
possuem “escolaridade” mais avançada, daqueles que não tiveram a oportunidade
de estudar.
Saber ler e escrever são instrumentos culturais muito valorizados desde a
antiguidade até a atualidade. No entanto, atualmente, a alfabetização transcende o
AN02FREV001/REV 4.0
30
saber ler e escrever, sendo apenas uma das faces constituintes desse complexo
processo que possui em si a característica de socializar, instrumentalizar a criança
para interagir a partir do contexto familiar, escolar e, finalmente, social, durante e
depois do aprendizado técnico e formal da palavra.
A síntese do processo de alfabetização – em uma conjuntura pedagógica e

didática, o educador preocupa-se com a aplicação prática da leitura e da escrita pela
criança. Podemos observar, por exemplo, a quantidade de materiais didáticos
elaborados em concordância com a realidade regional de cada estado. E, além
deste esquema, existe ainda a preocupação de integrar a grande realidade com a
experiência de vida de cada aluno.
O educador, hoje, pode planejar-se e encontrar abundante material para sua
prática, que esteja definitivamente de acordo com as necessidades de seus alunos,
em contraposição com antigamente, quando a alfabetização era, invariavelmente, a
leitura e a escrita em si, e os profissionais não possuíam esse aparato didático para
transformá-la em um instrumento cultural e socializador.
Ampliar esta dinâmica formal de alfabetizar crianças consiste em transformá-
las em participantes da construção e realização deste processo, tanto quanto da
espera pelos resultados. Dessa forma, a tarefa de ensinar consiste em instigar no
aluno o desejo da conquista de sua autonomia por intermédio do aprendizado,
tornando-o consciente desta responsabilidade.
Moacir Gadotti, ao comentar a obra “Pedagogia da Autonomia” de Paulo
Freire, nos recorda que “sem autonomia não há educação, nem ensino, nem
aprendizagem”. Em sua obra mais popularizada, Paulo Freire aborda uma questão
muito importante para a prática do saber oportunizar ao aluno o que ele realmente
necessita para ser agente do seu processo de aprendizagem:
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Por que não discutir
com os alunos a realidade concreta que se deva associar à disciplina, cujo
conteúdo se ensina... Por que não estabelecer uma necessária “intimidade”
entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência
social que eles têm como indivíduos? (PAULO FREIRE, 1997, p. 33)
AN02FREV001/REV 4.0
31
Para que o real sentido da alfabetização se cumpra, é necessário, portanto,
valorizar seu real significado e papel, transpondo-o para nossa atualidade, para as
necessidades sociais e culturais atuais. Se, antigamente, o ato de ler e escrever
bastava por si só, denotando certo status a quem o realizava, atualmente a
demanda sociocultural é mais abrangente e exigente, conforme nos mostra sua
evolução em estudos antropológicos a respeito da história da escrita.
A escrita atual tem suas origens, conforme estudos a respeito da evolução
humana, em aproximadamente cinco mil anos atrás, com o surgimento de diversas
formas de expressões que o homem criou para sua comunicação. Na China, surgiu
em forma de símbolos pictóricos; no Egito, eram os hieróglifos e, na Mesopotâmia,
era a escrita cuneiforme. Os fenícios criaram sinais que deram origem às
consoantes e os gregos foram os responsáveis por acrescentar as vogais.
A palavra ALFABETO tem sua origem no nome batizado das primeiras letras
gregas – Alfa e Beta. Nosso alfabeto latino foi criado pelo povo romano, e toda essa
sabedoria acumulada e acrescentada em milênios não poderia resultar em um
simplificado ato de codificação e decodificação gráfica, por fazer parte da evolução
intelectual e sociocultural dos seres humanos.
2.1 ALFABETIZAÇÃO - A ANÁLISE COMO SUBSÍDIO
No processo da alfabetização o educador necessita avaliar, anterior a sua

prática, a conjuntura em que estão envolvidos seus alunos e ele próprio. Em seus
questionamentos devem constar dados relevantes à comunidade dos quais ambos
participam e as peculiaridades de cada aluno para embasar sua prática diária. Sem
esse destaque no histórico de vida do aluno, suas aulas podem tornar-se insípidas à
criança, por essa não reconhecer em sua prática afinidade o suficiente que possa
instigar-lhe o interesse.
Em suma, podemos explorar os conteúdos abordando inicialmente o
histórico da criança, integrando seus interesses aos do professor. Sua ação,
atualmente, implica em analisar – conhecer seu aluno; planejar a partir da realidade
na qual é atuante; propor atividades que interessem ao seu aluno; observar se a
criança sentiu-se atraída o suficiente para aproveitar o conteúdo e, finalmente,
AN02FREV001/REV 4.0
32
avaliar se a metodologia aplicada no processo de ensino-aprendizado alcançou sua
funcionalidade sociocultural.
Não há como não repetir que ensinar não é a pura transferência mecânica
do perfil do conteúdo que o professor faz ao aluno, passivo e dócil. Como
não há também como não repetir que, partir do saber que os educandos
tenham não significa ficar girando em torno deste saber. Partir significa pôr-
se a caminho, ir-se, deslocar-se de um ponto a outro e não ficar,
permanecer. (PAULO FREIRE, apud HOFFMANN, 1992, p. 70-71).
A partir dos aparatos técnicos que fazem parte da engrenagem que motiva a
prática diária do educador, podemos destacar alguns pontos desta estrutura que
influem qualitativamente em seu planejamento:
 Metodologia utilizada – independente da linha metodológica que o professor

assuma, o começo da alfabetização deve ter como princípio original a
contextualização do trabalho proposto. É necessário oportunizar que as letras do
alfabeto façam parte da vida funcional do aluno, assim como as primeiras palavras
escritas e lidas, suas produções iniciais.
É notória a reação que causa aos meninos o assunto futebol e, para as
meninas, brincadeiras de casinha e boneca, nesta faixa-etária. Então, mesmo sem
conhecer a história de vida da criança, o educador já possui um início, um fio da
meada ao qual seguir – o interesse infantil padronizado. Portanto, se ele for mais
além e incorporar a este interesse um espelho de afinidades, utilizando a história
regional da comunidade e pessoal do aluno, poderá ilustrar seu trabalho tornando-o
atrativo para a criança.
Utilizar a “decoreba” da sílaba solta é coisa do passado. Se não houver
conexão com a intervenção prática da aprendizagem e o conteúdo apresentado pelo
professor, o aluno não aprenderá mais do que o simples ato de ler e escrever,
descrito anteriormente.
 Consonância com as mudanças atuais – as mudanças ocorrem

naturalmente em nosso cotidiano, portanto estar de acordo com elas indica que
estamos no caminho certo. São elas que nos instigam a aprender cada vez mais e
podemos buscá-las de diversas formas: em seminários, formulações de novas leis,
AN02FREV001/REV 4.0
33
normas e pareceres, na elaboração do Plano Político Pedagógico escolar, em
pesquisas, debates, palestras...
 Recursos utilizados – a aparência do material que utilizamos

diretamente com o aluno é prioridade para lhe chamar a atenção. As crianças
gostam de novidades, principalmente quando essas vêm acompanhadas de
atrativos sensoriais, que possam “encher-lhes os olhos” e despertar-lhes a
curiosidade. Atualmente, possuímos um farto aparato de materiais para confecção
de objetos lúdicos, além do material de apoio tecnológico, como a internet, a
multimídia, os DVDs, CDs, as aparelhagens eletrônicas, os livros estilizados.
Podemos também destacar, entre os meios de comunicação, alguns programas
infantis apropriados para utilização docente no planejamento de suas atividades.
 Observaremos, a seguir, sugestões de planejamentos de

atividades elaboradas a partir dos pontos descritos anteriormente: Todas as
atividades propostas foram realizadas por alunos PNEEs, matriculados em classe de
alfabetização.
I. Atividade Proposta: “Texto Oral”

1) Conteúdo – expressão escrita
2) Objetivos a serem alcançados:
- investigar o conhecimento do imaginário coletivo dos alunos, o que
pensam, quais suas preferências e necessidades;
- despertar na criança o desejo de produzir graficamente;
- despertar na criança a consciência da importância funcional da escrita e da
leitura.
3) Metodologia:
1º passo: escolha do tema;
O texto em questão deve ser elaborado coletivamente, com a participação
de todas as crianças da turma. O educador lança a ideia inicial envolvendo-as,
progressivamente. Enquanto propõe a ideia, ele investiga as preferências das
crianças, sugerindo-lhes opções e utilizando perguntas tais como: Vamos escrever a
respeito do quê? O que vocês têm visto na televisão ou nas conversas entre os seus
AN02FREV001/REV 4.0
34
pais? O professor analisa as respostas e observa, supostamente, que um tema
apropriado para atender às expectativas das crianças seja a família.
2º passo: elaboração do texto;
Os alunos dão opiniões quanto ao número de personagens que constituirão
a família, escolhem seus nomes, idades, ocupações e profissões, preferências, o
que fazem nas horas vagas, etc. O professor registra graficamente o texto e, ao
final, lê para as crianças a composição coletiva.
3º passo: construção de material;
Os alunos são convidados a confeccionar o cenário do texto, seus
personagens, roupas, mobília da casa, carros, etc.
4º passo: registro feito pelos alunos;
O professor elege uma letra no alfabeto para ser fixada oral e visualmente
nesta atividade, podendo ser a letra F de família, C de casa, carro, camisa, cama,
Carlos, Carolina, colete, ou outra letra que seja evidenciada durante a construção da
atividade;
5º passo: as crianças, auxiliadas pelo professor, constroem placas e
nomeiam as mobílias e os personagens. Os alunos são convidados a brincar
livremente com o material confeccionado.
4) Abrangência interdisciplinar – esta atividade lúdico-pedagógica permite
que o professor extrapole o conteúdo inicial, podendo explorar ainda as cores,
formas geométricas, quantidades, texturas, criatividade expressiva e socialização.
5) Material utilizado – sucata (para a confecção dos móveis), canetinhas
coloridas, pincel atômico, fita adesiva, tesoura, cola, lápis de cor, caixa de papelão
(para fazer a casa), papel dupla face e folha de ofício (para fazer os personagens),
tecido, agulha e linha (para a confecção das almofadas, travesseiros, cobertores e
toalhas).
6) Tempo necessário para realização da atividade - O tempo necessário
dependerá do número de alunos que compõem a turma, de seu ritmo e do professor,
podendo variar de uma a duas semanas.
II Atividade Proposta: “Expressão Artística em Origami”

1) Conteúdo – Os animais
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35
– investigar o conhecimento que os alunos já possuem a respeito do
conteúdo;
- despertar na criança a curiosidade artística, criatividade e originalidade;
- proporcionar ao aluno enriquecimento do vocabulário e de conhecimento a
respeito do tema;
- oportunizar a consciência sonora e visual das letras do alfabeto.
3) Metodologia:
1º passo: Escolha do tema – A Vida Animal;
A escolha do tema é feita em concordância com o conteúdo proposto.
2º passo: Pesquisa exploratória – o professor levanta um debate a respeito
dos hábitos dos animais, seu habitat, tendências alimentares, suas formas
pitorescas, constituição física, enfim, suas características gerais, analisando as
observações dos alunos;
3º passo: Exibição de Filme;
Os alunos são convidados a assistir a um filme sobre o reino animal.
4º passo: Apresentação da história do origami: o professor lê para as
crianças a respeito dessa arte feita com dobraduras em papel, bem como oportuniza
informações a respeito do seu país de origem;
5º passo: Registro feito pelos alunos: as crianças devem registrar o que foi
visto e debatido por meio da construção de um cenário. Nele deve constar uma
montagem com os animais confeccionados a partir de moldes em origami nos seus
respectivos habitats;
6º passo: Fixação das letras: o professor fixa oral e visualmente as letras
iniciais do nome dos animais ou de outros elementos evidenciados no desenvolver
da atividade, conforme o interesse da turma.
4) Abrangência interdisciplinar – essa atividade permite que a criança
conheça um pouco a respeito da diversidade cultural de outro país, sua localização,
seus hábitos, sua história; aperfeiçoamento motriz, noção de limite espacial e
noções de geometria.
5) Material utilizado – DVD, globo terrestre ou mapa mundi, réguas,
canetinhas coloridas, pincel atômico, fita adesiva, lápis de cor, papel dupla face,
revistas, moldes de origami retirados de revista ou internet.
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podendo variar entre uma e duas semanas.
III Atividade Proposta: “Jogo de Futebol”

1) Conteúdo – numerais e quantidades
– oportunizar aos alunos a compreensão da relação existente entre as
quantidades e os numerais;
- despertar nas crianças o interesse cultural a respeito do tema;
- proporcionar a familiarização com os sons de letras e palavras do alfabeto.
3) Metodologia:
1º passo: Escolha do tema – Futebol;
2º passo: O professor lê para os alunos a história do futebol, seu surgimento
no Brasil e sua origem no mundo inteiro, destacando sua importância no mundo dos
esportes. Em seguida, questiona quem possui um time, qual é a sua cor, entre
outras informações que surgirão espontaneamente durante o debate;
3º passo: O professor sugere a construção de uma maquete de campo de
futebol, juntamente com seus respectivos jogadores, juízes e bandeirinhas;
4º passo: As tarefas são divididas em dois grupos, sendo que cada um
escolhe um time e os personagens que confeccionarão. Após o término, as crianças
poderão explorar sua produção e simular um campeonato;
5º passo: Registro feito pelos alunos: as crianças registrarão a atividade por
meio de um desenho, simulando um jogo de futebol;
6º passo: Fixação das letras: O professor fixa letras iniciais do nome dos
jogadores e dos times sonoramente. Em seguida, escreve-os na lousa, propondo
que os alunos copiem em seus desenhos o nome de seus jogadores preferidos.
7º passo: exploração dos numerais e quantidades: essa atividade deve ser
realizada por meio de perguntas e respostas:
a) Quantos jogadores jogam a partida de futebol?
b) Quantos para cada lado?
c) Por que cada jogador tem um número na camiseta?
d) Quantos minutos são necessários para cada tempo?
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37
e) Quantas bolas há no campo?
f) Quantos bandeirinhas e juízes?
g) O jogo possui regras? Quais? O que aconteceria se elas não existissem?
h) Quem ganha o jogo?
4) Confecção do material: o professor constrói o campo de futebol e
disponibiliza moldes de cada elemento: jogadores, juízes e bandeirinhas, auxiliando
as crianças na confecção.
5) Abrangência interdisciplinar – esta atividade permite que a criança
conheça um esporte culturalmente apreciado em todo o mundo, assim como sua
história, origem e peculiaridades. Podemos também explorar o conhecimento das
cores e a noção espaço-temporal.
6) Material Utilizado – réguas, canetinhas coloridas, pincel atômico, cola, fita
adesiva, lápis de cor, papel dupla face colorido (para fazer os personagens) e
branco (para as traves e os limites do campo), isopor e papel de seda na cor verde
(para fazer o campo de futebol com gramado).
podendo ser executado em uma semana.
2.1.1 Material de Apoio para Construção das Atividades
Atividade I – Texto Oral

a) Exemplos de placas nominais: CASA COPO CAMA CARLOS
b) Exemplos de personagens da família – filha, mãe e pai.
FIGURA 1 - ATIVIDADE REALIZADA EM CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO POR

CRIANÇAS PNEES
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FONTE: acervo pessoal
Atividade II – Expressão artística em origami

c) Multimídia: (História para ser assistida pelos alunos) DVD Zoboomafoo
Reino Animal – Ao retratar curiosidades a respeito da vida animal, o filme instiga na
criança a vontade de proteger o meio ambiente devido à sua importância para todos
os seres. Aproximadamente uma hora e meia de filme. Gênero: infantil.
FIGURA 2 - EXEMPLOS DE CENÁRIOS DO AMBIENTE AQUÁTICO

REPRODUZIDO POR CRIANÇAS COM IDADE ENTRE SEIS E 10 ANOS
FONTE: Marco Alan, 6 anos FONTE: Luis Felipe, 8 anos
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FONTE: Jeferson, 7 anos FONTE: Gabriel, 10 anos
e) Moldes em origami – os moldes podem ser adquiridos em revistas

especializadas e/ou em sites da internet que disponibilizam gratuitamente downloads
de origami e mostram seu feitio passo a passo.
f) História do Origami (texto para ser lido aos alunos) – O origami é
considerado uma arte japonesa milenar. Consiste em confeccionar dobraduras no
papel sem a utilização de recortes e colagem. Sua origem está no Japão, e sua
função, na antiguidade, era decorar os templos com figuras de divindades
confeccionadas. Entre muitos benefícios, o origami proporciona o desenvolvimento
da concentração, da motricidade manual, da criatividade, ele também é considerado
uma terapia no combate à ansiedade.
Uma das figuras mais conhecidas nessa arte é uma ave chamada de
TSURU (tissurú). Sua função, antigamente, era enfeitar os berços e chamar a
atenção dos bebês, distraindo-os com sua forma e colorido. Atualmente, esta figura
está presente em embalagens de presentes e simboliza fortuna e saúde. Há ainda
uma simbologia que acompanha sua confecção, sendo que ela emana a fé e o
desejo de paz de quem a dobra. Conta à tradição que a cada mil Tsurus feitos um
desejo de paz e restabelecimento da saúde de alguém pode ser realizado; sugerindo
também valores de união e solidariedade, sendo que para a confecção de mil aves
são necessárias tais características coletivas.
g) A História de SADAKO (texto para ser lido aos alunos) - Esta é uma
história verídica, que possui como pano de fundo a história das vítimas de
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Hiroshima, uma cidade japonesa atacada pela bomba atômica. A menina Sadako,
em 1945, na época com dois anos de idade era uma das sobreviventes, porém sua
história não teve um final feliz. Dez anos após a explosão, Sadako teve o
diagnóstico de Leucemia, em consequência da radiação da bomba venenosa.
No hospital, aprendeu a lenda dos Tsurus com um amigo e esta dizia que se
alguém dobrar mil Tsurus, fazendo o pedido de sarar, para cada um deles, alcançará
seu intento. Sadako empenhou-se, porém sua saúde piorava e ela não mais pediu
por seu restabelecimento, mas pela PAZ mundial e produziu 964 Tsurus, até o dia
25 de outubro de 1945, data em que veio a falecer.
Sua triste história comoveu o mundo inteiro e até hoje inspira jovens que, em
nome da paz, produzem a cada vez mil Tsurus, unidos por um bom propósito. Os
amigos de Sadako dobraram os Tsurus restantes e, ainda, em favor das vítimas da
bomba atômica, conseguiram fundos para a construção de um monumento –
Monumento da Paz das Crianças.
A história de Sadako mobilizou várias escolas e transformou-se em um
costume. Estudantes do mundo inteiro enviam Tsurus para este monumento, no Dia
da Paz, em seis de agosto.
h) O Japão e Suas Peculiaridades – (texto para ser lido aos alunos)

A bandeira deste país é representada por um desenho muito simplificado,
um quadrado que carrega um símbolo dentro. Sua capital é Tóquio e essa possui
milhões de habitantes (127,4). O aniversário do país é dia 11 de fevereiro. Sua
população é muito inteligente, pois lá os analfabetos representam apenas 5% do
total de seu povo. É também um país muito rico, que cultiva arroz, batata, legumes e
frutas cítricas. Sua indústria é famosa por produzir produtos eletroeletrônicos bons,
avançados e geralmente baratos. Aqui no Brasil a população de imigrantes
japoneses concentra-se principalmente no estado de São Paulo, onde eles
contribuem com sua cultura culinária e no cultivo de flores, plantas e frutas.
Atividade III – Jogo de futebol
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i) A História do futebol no Brasil (texto para ser lido aos alunos)
Quem introduziu o jogo de futebol no Brasil, em 1894, foi o paulistano
Charles Miller, quando, aos nove anos de idade, viajou para a Inglaterra e, ao
retornar, trouxe consigo uma bola e as regras do jogo. Um ano depois, em quinze de
abril de 1895, aconteceu o primeiro jogo de futebol entre funcionários ingleses que
moravam e trabalhavam no Brasil.
O primeiro time foi chamado de São Paulo Athletic. A primeira copa jogada
aqui em nosso país foi no ano de 1950 (56 anos depois). O Brasil foi desclassificado
ao perder para o Uruguai (Uruguai 2 x Brasil 1). A próxima Copa do Mundo jogada
no Brasil será em 2014. Vamos torcer pelo nosso país!
2.1.2 Algumas Considerações a Respeito das Atividades Propostas
 O professor deve estar atento e observar as respostas dos alunos, pois

elas direcionam este processo de ensino-aprendizagem, dinamicamente; e por essa
razão, o planejamento deve ser semiestruturado, deixando espaço para que a
atividade se molde às exigências, características e interesses da turma;
 A possibilidade interdisciplinar deve ser sempre prevista pelo professor
ao elaborar a atividade, sendo essa uma forma de pré-seleção para atividades
futuras;
 O alfabeto em si, o reconhecimento das letras e constituição das
palavras não tem espaço maior ao dado para a conjuntura que admite cada
atividade, constituindo apenas um de seus passos, porém, esse aspecto não diminui
sua importância nesse processo, mas sugere que a criança vivencie sua
funcionalidade de uma forma contextualizada.
2.2 CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E EMÍLIA FERREIRO PARA A

ALFABETIZAÇÃO
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“...venho referindo como ‘leitura da leitura anterior do mundo’, entendendo-
se aqui como ‘leitura do mundo’ a leitura que precede a leitura da palavra e
que, perseguindo igualmente a compreensão do objeto, se faz no domínio
da cotidianidade”. (carta dirigida aos professores. FREIRE, Paulo, 1993)
Em seu livro “Pedagogia da Autonomia, Saberes Necessários à Prática

Educativa”, conhecemos um pouco do espírito inovador, provocativo, com o qual as
ideias de Paulo Freire são postas nessa obra. Em 1997 o autor falece, deixando
nosso país de luto como referência às suas ideias de uma educação voltada às
classes populares. Sua contribuição para a alfabetização transcende a utilidade
prática dos seus saberes em sala de aula, instigando não só o conhecimento ao
aluno, mas também do professor ligado às séries iniciais. Seus capítulos iniciam com
a frase: “Ensinar exige...”
Exige determinação e a consciência social e crítica no dever docente.
Podemos observar que entre esses dois pesquisadores há uma suplementação
circunstancial ao redor da prática educativa; enquanto Emília Ferreiro dirige-se ao
conhecimento do aluno, suas peculiaridades e extensão. As leituras de Paulo Freire
ampliam os horizontes do educador ao confrontar-lhes com críticas e um olhar
qualificado para apontar onde há descontinuidade no processo educacional, o
suficiente para que a prática sofra prejuízos e suas consequências recaiam sobre o
aprendizado do aluno.
E ambos, tanto Paulo Freire quanto Emília Ferreiro, preocupam-se em
socializar a função do aprendizado, da “palavra” – linguagem, enquanto objeto
social, particular ou plural, mas sempre em prol de uma construção sócio-histórica.
O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente,

sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida
e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das
pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum desses passa pelo aluno
sem deixar sua marca. Daí a importância do exemplo que o professor
ofereça de sua lucidez e de seu engajamento na peleja em defesa de seus
direitos, bem como na exigência das condições para o exercício de seus
deveres. (PAULO FREIRE, 1997, p. 73).
As obras de Emília Ferreiro baseiam-se nas análises linguísticas de

Chomsky e nos aspectos genéticos reverenciados por Piaget em seus estudos,
resultando em instrumentos dos quais podemos usufruir para a construção de uma
prática diária atualizada. Essa psicolinguística argentina estuda desde a década de
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70 a respeito do desenvolvimento do processo de alfabetização, e sua tendência é a
de direcionar seu discurso para as práticas construtivistas em educação.
Examinaremos neste tópico algumas de suas contribuições para a

suplementação metodológica da prática docente e a ênfase com que ela direcionou
suas obras. A escrita, para esta estudiosa, é a representação simbólica da
linguagem e uma construção sócio-histórica pela qual o sujeito interage e, assim,
constrói seu conhecimento, obtendo a aprendizagem por meio de sua ação.
Nesta ação, o erro é lícito e construtivo, sendo que, por meio dele a criança
alcança níveis posteriores em sua aprendizagem. Antes, porém, o sujeito
reestrutura-se após elaborar o “conflito cognitivo”, ação decorrente de
contradições entre seu conhecimento já assimilado e insuficiente. Instala-se, então,
um novo conflito baseado em novas descobertas.
Observaremos, a seguir, os principais níveis de concepção da escrita pelos

quais a criança passa até finalizar o processo de desenvolvimento da alfabetização,
baseado nos estudos das psicolinguísticas Emília Ferreiro e Ana Teberosky.
2.3 ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO ALFABÉTICO – EVOLUÇÃO DA ESCRITA
“É muito difícil julgar o nível conceitual de alguém, considerando unicamente

os resultados, sem levar em conta o processo de construção”. (Emília Ferreiro)
 Nível Pré-silábico
No início da alfabetização a criança ainda não distingue a unidade do
símbolo gráfico de um todo, ou seja, a letra da palavra, assim como ainda não
compreende que a escrita representa a fala, o som da palavra e não o objeto a que
o nome se refere. Poderá imaginar, por exemplo, que a letra inicial do seu nome
signifique a palavra inteira, ou que seu nome e uma característica sua possam ser
expressos com a mesma palavra.
Ainda há, nesse período, uma confusão a respeito da relação do
pensamento com sua expressão gráfica, ocupando o desenho um papel muito
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importante neste aspecto, pois esse recurso servirá de instrumento comunicativo,
enquanto a criança desenvolve aptidões e constrói suas hipóteses.
Grafismos primitivos - esse sistema de expressão gráfica são rabiscos,
sinais com movimentos variados, podendo ser em zigue-zague, ondulares, em linha
reta ou não, com propensão arbitrária. A escrita poderá aparecer junto ao desenho,
para dar crédito a suas intenções de significado. É também comum a não
diferenciação entre letras e números, sendo que ambos são símbolos
representativos de ideias postas no papel.
A “Hipótese de Quantidades Mínimas” – cada sujeito que passa por esta
característica peculiar desenvolve um número mínimo de letras que podem ser lidas,
podendo ser duas, três ou quatro.
Sugestões para o melhor aproveitamento desta etapa:
1) Letras – destacar a forma e posição das letras e apresentá-las em seus
tipos variados;
- fazer conexão entre a sonorização, pronúncia e as letras iniciais de
palavras que contenham significado para a criança;
- proporcionar situações em que apareça a distinção entre letras e números.
2) Palavras – realizar associações entre palavras e objetos;
- análise quanto às letras iniciais e finais de palavras que possuam
significado para a criança.
3) Frases – distinção entre imagem de figuras e a escrita em um texto;
- ressaltar a distribuição espacial das frases no texto.
 Nível intermediário do Pré-silábico ao Silábico

Aqui se inicia a compreensão da letra inicial das palavras que contêm
significado para a criança, passo esse que possui a importância de iniciar a criança
na distinção entre letra e som.
 Nível Silábico
A descoberta da relação fonográfica da letra inicial antecede o
descobrimento de que todas as letras das palavras possuem valor sonoro. O nível
silábico caracteriza-se pela tendência que a criança possui em aceitar a sílaba como
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sendo a própria palavra; ou, ainda, admitir uma letra para cada sílaba, registrando,
por exemplo, VL para a palavra VELA e também uma letra para cada frase.
O aluno depende, assim, do auxílio do professor para tomar consciência do
número de letras que as palavras possuem, e, principalmente, de que existem
monossílabas que emitem apenas um som, mas possuem duas letras. Ao gerar
essas afirmações é oportunizada à criança que esta elabore seu conhecimento,
gerando um momento de transformação do pré-conhecimento ao novo, intermediado
pelo professor.
O conhecimento da relação letra-som poderá perpassar mais de um nível de
evolução, portanto a criança não se desenvolve nestes níveis de uma forma
irreversível e continuamente vertical, pulando de um para o outro, automaticamente,
sendo que sua evolução é uma complexa rede gradual de aquisição de aptidões e
conhecimentos que se interligam. Portanto, seguindo este raciocínio, passar para
um estágio não significa deixar de possuir algumas manifestações do estágio
anterior ou estar adiantado em outras.
Sugestões:
1) letras – análise da pronúncia das letras a partir do som da primeira sílaba
da palavra;
- continuação do destaque às formas e posição das letras, cursiva e
imprensa.
2) palavras – contagem do número de letras, desmembramento oral das
sílabas e repartição das palavras escritas.
3) frases – utilização de pequenos textos lidos pelo professor e
memorizados pelos alunos.
Pesquisa de palavras do texto, verbos, artigos...
 Nível Silábico Alfabético - esta etapa é a passagem do nível silábico

para o alfabético, sendo que as características de uma fase e outra podem aparecer
coexistentes.
 Nível Alfabético - inicialmente, esse nível tem seu reconhecimento
quando a criança demonstra reconhecer a relação e associação do símbolo sonoro
ao gráfico. A criança descobre que as sílabas podem ter quantias diferentes de
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letras na sua constituição. As unidades linguísticas já são identificadas pela criança:
letras, sílabas, palavras e frases.
Outra característica desta etapa é que as palavras não são percebidas como
unidades separadas em uma frase, ignorando o uso correto da separação na
formação da ideia ou sentido do conteúdo. A criança baseia-se literalmente na
pronúncia da palavra para expressá-la graficamente, mesmo que ela seja
representada por diversas letras, podendo ocorrer registros como: “aza” - asa, “biqo”
- bico, “soudado” - soldado, “jel” - gel...
Sugestões:
1) letras – identificação dos sons das letras.
2) palavras – análise da quantidade de letras e sílabas da palavra;
- montagem de palavras por meio de sílabas;
- classificação das sílabas quanto ao número de letras;
- classificação das palavras de acordo com o número de sílabas.
3) frases - produção e leitura de pequenos textos;
- contextualização da palavra na frase;
- contagem de letras, palavras, frases e espaços no texto.
Em suma, este resumo adaptado do artigo Distúrbios da Aquisição da

Linguagem e da Aprendizagem auxilia-nos em uma melhor compreensão dos níveis
acima descritos:
Pré-silábico A escrita representa o nome do objeto, mas não

tem relação com o som da pronúncia.
A escrita não é interpretável por outras pessoas.
Várias grafias compõem uma palavra e uma
Escritas fixas
mesma escrita servirá para diferentes palavras.
Hipótese de quantidades mínimas: uma palavra
deve ter um número determinado de letras para
poder ser lida (geralmente 3). Diferenciação
Hipótese de variedade de grafias: se o escrito intrafigural
tem o tempo todo a mesma letra, não pode ser
lido.
Hipótese da diferença na escrita: para poder ler
coisas diferentes deve haver diferença na escrita.
Diferenciação
Hipótese da proporcionalidade: O tamanho da
interfigural
escrita é proporcional ao tamanho do objeto
representado.
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Conhecimento da letra inicial das palavras.
Nível
Intermediário
Hipótese som x grafia: Correspondência de cada
sílaba oral com um sinal gráfico. Escrita representa
Silábico
Qualquer letra pode servir para representar os sons da fala
qualquer som.
Correlação mais precisa entre som e grafia. Transição entre
Silábico
Certa diferenciação entre as letras que podem silábico e
alfabético
servir para representar sons. alfabético
Descoberta de que a sílaba pode conter 1, 2, 3, 4 Compreensão do
Alfabético ou 5 letras. sistema de escrita
Descoberta das convenções ortográficas. alfabética
FONTE: SCHIRMER, Carolina R.; FONTOURA, Denise R.; NUNES, Magda L., 2004.
2.3.1 Os Distúrbios de Aprendizagem em Sala de Aula
Na fase escolar, os professores convivem diariamente com crianças que

apresentam indícios que os levam a suspeitar que ela tenha algum distúrbio de
aprendizagem, porém é necessário tomar cuidado com características particulares
de cada criança e realizar uma investigação abrangente antes de encaminhar o
aluno para algum especialista.
Conforme OLIVIER (1997), a aprendizagem ocorre quando o ciclo –
atenção, assimilação e memorização se completa. Entretanto, no caso do aluno que
não prestou atenção e do aluno que prestou atenção, mas não assimilou nem
memorizou, significa que necessitam de acompanhamento psicopedagógico para
detectar onde há o problema de aprendizagem.
As dificuldades, problemas e distúrbios de aprendizagem originam-se a partir
de tais situações:
- Fatores psicológicos – traumas, problemas pessoais, etc.;
- Fatores orgânicos – anemia, desnutrição, dislexia, disgrafia, dislalia, etc.;
- Fatores educacionais – problemas causados a partir da dinâmica escolar,
como despreparo do professor, ineficiência da metodologia utilizada, etc.
A seguir, veremos os sintomas e características dos distúrbios que podem
ser observados pelo professor em sala de aula:
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1) Disgrafia – é a dificuldade em representar a escrita (codificação gráfica).
A pessoa poderá ler, porém possui limitações no momento de escrever o que foi lido
e interpretado. Poderá apresentar problemas motores e de equilíbrio;
2) Disortografia – dificuldade em expressar-se por meio da escrita,
verificado pela má elaboração de frases e erros ortográficos, associada a atrasos na
compreensão da linguagem escrita;
3) Dislalia – é o mau pronunciamento das palavras, a pessoa omite ou
acrescenta fonemas, troca sílabas ou deforma a palavra dita. Pode ser causada por
deformações na boca, língua ou palato, por problemas no sistema nervoso ou por
nenhum desses anteriores (dislalia funcional). Até os quatro anos de idade os erros
de pronúncia são considerados normais, além de que fatores emocionais também
podem causar tais características;
4) Dislexia – Esse distúrbio possui origem a partir de lesões cerebrais,
alterações cromossômicas, hereditariedade, anoxia perinatal, AVC (acidente
vascular cerebral). É um dos distúrbios mais complexos e de difícil diagnóstico;
Consiste no baixo desempenho na alfabetização ou a total inexistência
desse processo. A dislexia envolve o comprometimento no processamento periférico
e central, sistema de análise visual e sistema linguístico, respectivamente. Portanto,
o que a criança percebe visualmente é alterado, podendo não identificar as palavras
nem figuras, ou lê palavras isoladas, mas não consegue ler muitas ao mesmo
tempo, ou, ainda, lê letras, mas não a palavra.
A dislexia não causa trocas de palavras ou letras como a dislalia, pois na
maioria das vezes a criança que apresenta esse distúrbio não pode decifrar as letras
nem as palavras.
5) TDAH – Transtorno do Deficit de Atenção por Hiperatividade – Esse
distúrbio pode ser causado por fatores genéticos, alterações dos neurotransmissores
ou fatores ambientais. Afeta a atenção e coordenação motora, a hiperatividade é
exagerada, a criança pode apresentar irritação, impaciência e sono irregular.
Algumas características que podem aparecer em sala de aula são:
 Responde antes de o professor terminar a pergunta;
 Encontra-se sempre desesperado para fazer tudo ao mesmo
tempo;
 Não consegue aguardar a sua vez;
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 Não prevê consequências em seus atos, confrontando-se com
situações difíceis e perigosas.
6) Discalculia – esse é um distúrbio neurológico que pode ser causado por

anoxia perinatal ou qualquer acidente que afete o funcionamento do cérebro.
Caracteriza-se pela dificuldade no aprendizado da matemática e a partir dos três
anos de idade já é possível visualizar os sintomas:
 A criança não distingue os números, parecendo não reconhecê-los;
 Acha que todos os números são iguais;
 Confunde-se, não sabe dizer nem mostrar com os dedos sua idade;
 Não conta em sequência;
 Possui dificuldades para escrever os números;
 Não reconhece símbolos matemáticos.
7) Hiperlexia – É um distúrbio de linguagem muito complexo, suas

características são consideradas praticamente o oposto da dislexia. Seus sintomas
consistem em saber realizar a leitura, porém com grandes dificuldades em expressá-
la gráfica ou oralmente.
Existem autores que consideram a hiperlexia uma variação de Transtorno
Invasivo do Desenvolvimento – TID.
Algumas características que evidenciam a hiperlexia:
 Fácil aprendizado da leitura e da escrita, com excelente memória, porém
apresentam associação com a hiperatividade;
 Crianças autodidatas que apresentam instabilidade emocional, irritando-
se, sendo agressivas e antissociais;
 Aprendizado precoce antes dos cinco anos, sem estimulação;
 Alteração em um ou mais fatores – social, motricidade, cognição,
afetividade ou linguagem;
 Uso indevido de regras pragmáticas, semânticas e sintáticas;
 Facilidade para armazenar informações isoladas, sem conseguir
organizá-las com utilidade;
 Utilização de gírias na substituição de um discurso;
 Ecolalia que pode passar com o tempo;
AN02FREV001/REV 4.0
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 Aprendizado tardio da linguagem falada, mas quando adquire,
“conversa” monólogos e não diálogos;
 Leitura facilitada, sem compreender o conteúdo;
 A criança escreve conforme o primeiro tipo de letra que aprendeu a ler e
demora a assimilar outro tipo;
 A linguagem escrita sobrepõe-se à oral;
 Tendência em escolher programas que sejam realizados apenas por ela
mesma, isolando-se de grupos;
 Pode apresentar boa memória auditiva para o aprendizado em geral.
Esses são alguns dos distúrbios mais comuns em salas de aulas, sendo
que a criança que apresentar um ou outro sintoma descrito acima não terá
necessariamente um distúrbio, sendo necessária uma avaliação individual com
diversos profissionais, iniciando a partir da suspeita dos professores.
FIM DO MÓDULO II
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Portal Educação
CURSO DE
ALFABETIZAÇÃO
Aluno:
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CURSO DE
ALFABETIZAÇÃO
MÓDULO III
Programa de Educação Continuada. É proibida qualquer forma de comercialização ou distribuição do
mesmo sem a autorização expressa do Portal Educação. Os créditos do conteúdo aqui contido são
dados aos seus respectivos autores descritos nas Referências Bibliográficas.

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53
MÓDULO III
3 PRÁTICA E AVALIAÇÃO EM SALA DE AULA - A ESCOLHA DOS

INSTRUMENTOS, RECURSOS E CONTEÚDOS.
A discussão em torno da avaliação expõe, neste trabalho, a preocupação

com o real aproveitamento do processo de ensino-aprendizagem, tanto para o aluno
quanto para o professor. Ela atingirá sua função ao auxiliá-los com eficácia no
resgate de elementos que enfraquecem, bem como apontar elementos que tonificam
esse processo e possibilite a reorientação do trabalho do professor.
No entanto, o maior desfavor que a avaliação encontra em prol de sua
eficácia é a forma como ela, determinadas vezes, é aplicada, seus instrumentos e
recursos utilizados, bem como na forma de utilização dos resultados. Ao realizar um
trabalho avaliativo, o professor deve utilizar seu resultado como parte de um
processo apreciativo, comparando o desenvolvimento da criança desde o início do
processo, conjeturando a respeito de sua evolução qualitativa.
Neste processo a avaliação pode tornar-se um componente útil, que
antecede a reflexão da prática docente e possibilita conhecer a criança, bem como
formular materiais condizentes com suas reais necessidades e que, por sua vez,
lhes permitam avançar.
Considerando todos os períodos estudados, referidos por Piaget e sua
propensão em sublinhar a prontidão genética do sujeito, sem a qual a criança não se
desenvolveria naturalmente, o professor necessita também compreender e dominar
os aspectos evolutivos que contribuem para que a aprendizagem ocorra, como por
exemplo, o desenvolvimento emocional e o desenvolvimento motor infantil.
Assim, o profissional formará, a partir de estruturas fragmentadas, uma rede
de informações complementares e relevantes para se instrumentalizar, avaliar e
distinguir uma situação normal de uma possível situação de distúrbio de
aprendizagem. A respeito da evolução emocional infantil encontramos, em uma
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revisão psicossocial da psicóloga Maria H. Ferreira Pinto Machado, a correlação
entre as etapas do aprendizado e os estágios do desenvolvimento emocional
baseado em Freud:
Fase oral – esta fase é primordial para a construção da confiança no mundo

exterior pela criança. Em suas ações destaca-se sua capacidade de ação a partir de
objetos externos, sua capacidade de distinguir entre o familiar e o que ainda não é
reconhecido, e sua organização de reações ao meio externo. A constância do objeto
desenvolverá a curiosidade e a capacidade de incorporar e fixar experiências, que é
a interiorização de um padrão de reconhecimento de mundo que, por sua vez,
possibilitarão a estruturação da memória e planejamento de ação.
Fase anal – nessa fase o controle motor é adquirido, especialmente o
controle fisiológico. Observam-se, também, maiores habilidades na manipulação e
locomoção. Essas conquistas físicas proporcionam uma ampla exploração do
mundo ao redor e sua importância psíquica revela-se no sentimento de
competência, autonomia, confiança em si mesmo, pois suas habilidades permitem-
lhe as primeiras produções que dependem de seu controle fisiológico.
A criança descobre que a mãe ausenta-se, saindo de sua esfera visual,
porém retorna, concebendo, então, suas primeiras noções espaços-temporais.
Quando, em detrimento de reações adversas, houver uma desestruturação ao
passar por esta fase, a criança poderá incorporar vergonha e dúvida em seu
comportamento. Obstáculo severo para o fluir da aprendizagem.
Outras noções também são severamente prejudicadas, como sua
organização pessoal, com seus materiais, em relação aos trabalhos escolares, bem
como as noções fundamentais de espaço – análise, síntese, integração perceptiva,
orientação espacial.
Período Genital – agora a criança possui parâmetros para a identificação de
papéis, possibilitado pela elaboração da fase edípica, quando o masculino e
feminino distinguem-se. É um período cognitivo caracterizado pela estruturação da
lógica causal. Dificuldades nesta etapa desenvolvem uma inibição e diminuição de
iniciativa, de criação da criticidade e raciocínio lógico.
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A dificuldade de aprendizado, caracterizada por limitações na assimilação
alfabética, pode estar ligada às dificuldades de superação da fase edípica, bem
como o sentimento de culpa sem motivação aparente.
Período de Latência – Esse período correspondente ao momento da
educação formal, a criança experimenta sentimentos de admiração, empatia,
aprovação, afeição, que surgem em concordância e dependência de seu senso de
realização. Os sentimentos de inferioridade e impotência poderão surgir de acordo
com sua (in) capacidade de realizar algo, de produzir.
Dificuldades emocionais podem acarretar sintomas escolares, facilmente
observados pelos profissionais que trabalham diretamente com a criança, como:
inquietude, desatenção, memória enfraquecida, má elaboração de seus trabalhos,
dificuldades de associação (união das letras do alfabeto, conteúdos, textos...), falta
de comprometimento com suas tarefas, desinteresse geral pelos estudos, apatia e
indiferença escolar e, ainda, incapacidade de relacionar-se, demonstrando um
comportamento agressivo com a turma.
Baseando-se em orientações a respeito do conhecimento amplo de seus
alunos, o professor terá condições de administrar seu trabalho, o que oportunizará
um melhor planejamento anterior à sua prática. Entretanto, a característica
mediadora da avaliação requer do professor uma postura flexível e dinâmica, que
guie sua rotina, conteúdos, recursos e planejamentos voltados ao conhecimento
construído pela criança diariamente.
Jussara Hoffmann, em seu livro “Avaliação Mediadora – Uma Prática em
Construção” defende a avaliação como um ato contínuo, levantando em torno do
assunto debates, questionamentos e ponderações atuais. Segundo a escritora,
determinados pontos deverão abranger qualificação à avaliação:
- Oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias;
- Oportunizar discussão entre os alunos a partir de situações desencadeadoras;
- Realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando
teoricamente, procurando entender razões para as respostas apresentadas pelo
educando;
- Ao invés do certo/errado e da pontuação tradicional, fazer comentários sobre
as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes a
oportunidade de descobrir melhores soluções;
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- Transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o
acompanhamento dos alunos em seu processo de construção do conhecimento.
3.1 DINÂMICA DO PLANEJAMENTO
As estratégias a serem adotadas para favorecimento do processo de ensino-

aprendizado não se esgotam no ato de avaliar, estendendo-se, entretanto, no
Planejamento do Ensino que depende do professor. Esse, por sua vez, também
dependerá do Planejamento Curricular elaborado pela escola. Uma vez
selecionados os conteúdos e os objetivos destinados à sua escola, o professor
possui em mãos um material, a partir do qual se guiará para desempenhar sua
função.
O próximo passo diz respeito às escolhas de estratégias e recursos para
oportunizar que a turma alcance os objetivos do conteúdo proposto e, só então, os
critérios avaliativos são adotados. Precisamos recordar, entretanto, das
características de flexibilidade e espaço, dadas às oportunidades que surgem no
decorrer da realização prática da aula, que devem estar previstas no momento que o
professor moldar seu planejamento.
A avaliação também poderá ter seu lugar garantido, no decorrer da aula, em
forma de observação, e não somente após o término dos trabalhos avaliativos,
transformando-se também em uma bússola orientadora da estruturação e
reestruturação do trabalho corrente. Em suma, o professor possui ampla autonomia
para direcionar, esquematizar, planejar, escolher a melhor forma de transformar o
aluno em sujeito participativo do processo e garantir que esse seja proveitoso para
ambos.
Conteúdos - Os critérios para a seleção de conteúdos básicos são
elaborados em âmbito nacional, desenvolvido pelo governo, de forma que haja um
ponto em comum, padrão para todos os níveis equivalentes de ensino, e que,
concomitante a isso, haja garantias de que o conhecimento regional seja valorizado.
Essa estratégia tem a finalidade de permitir ao aluno que haja o mínimo de
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57
consenso no processo de ensino-aprendizagem desenvolvido em todas as escolas
de seu município, de sua região ou país.
A respeito dessa função, de embasar a construção de conteúdos mínimos a
partir de um plano comum, o MEC tem para si o compromisso de oportunizar
debates, pesquisas e outras estratégias que viabilizem um amplo estudo
abrangendo a aplicação curricular. Em 2006 promoveu o Seminário Nacional,
realizado em duas edições, com variadas temáticas versando a respeito do
currículo, conforme veremos no texto a seguir:
Não é recente a abordagem curricular como objeto de atenção do MEC. Em

cumprimento ao Artigo 210 da Constituição Federal de 1988, que determina
como dever do Estado para com a educação fixar “conteúdos mínimos para
o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”, foram
elaborados e distribuídos pelo MEC, a partir de 1995, os Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/RCNEI, os Parâmetros
Curriculares Nacionais/PCN’s para o Ensino Fundamental, e os
Referenciais Curriculares para o Ensino Médio. Posteriormente, o Conselho
Nacional de Educação definiu as Diretrizes Curriculares para a Educação
Básica. As indagações sobre o currículo presentes nas escolas e na teoria
pedagógica mostram um primeiro significado: a consciência de que os
currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São
uma construção e seleção de conhecimentos, e práticas produzidas em
contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais,
intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas
dinâmicas e reinterpretados em cada contexto histórico. As indagações
revelam que há entendimento de que os currículos são orientados pela
dinâmica da sociedade. (MEC: Seminário Nacional, 2006).
3.2 OS PLANOS DE ATIVIDADES
Essas são as anotações que dependem exclusivamente do professor, pois é

um documento que lhe permite organizar seu planejamento de uma forma
estritamente particular. Devem constar: objetivos, conteúdo, estratégias de
aprendizagem, recursos materiais, estratégias de avaliação.
Este plano particular deve ter conexão próxima com o plano curricular
elaborado pela escola; ser flexível quanto às necessidades da turma e às situações
não previstas no decorrer da atividade; compreender atividades que realmente
constituam meios de alcançar os objetivos propostos; prever tempo necessário para
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assimilação do conteúdo; e, finalmente, viabilizar uma avaliação condizente com o
objetivo em questão.
EXEMPLO DE PLANO DE ATIVIDADE I:
BIMESTRE I PLANO DE ATIVIDADE Nº 1

A HISTÓRIA DO NOME
CONTEÚDO
- A criança deverá reconhecer seu nome e escrevê-lo com fluência;
OBJETIVOS - Ela deverá reconhecer o nome dos outros componentes da sua
família.
1) Construção de crachás com o nome escrito em letra maiúscula de
ATIVIDADES imprensa;
2) Construção da árvore genealógica da família.
Materiais Utilizados: revistas, jornais, cola, lápis, folha de ofício, tesoura
RECURSOS E e canetas coloridas.
PREVISÃO DE Duração das atividades:
DURAÇÃO 1) previsão de um dia letivo;
2) previsão de três dias letivos.
Tempo total estimado: quatro dias letivos.
1) O professor põe à disposição dos alunos revistas e jornais,
REALIZAÇÃO juntamente com uma placa constando o nome escrito pela criança; em
DAS seguida, solicita que ela recorte as letras correspondentes e monte seu
ATIVIDADES nome no crachá, colando-as;
2) Cada um trará de casa uma história a respeito do seu nascimento,
escolha do nome, alguma curiosidade e os nomes de seus familiares e
seu respectivo grau de parentesco. As histórias serão lidas pelo
professor; em seguida, é solicitado que cada um desenhe uma árvore
com a quantidade exata de galhos para abrigar cada familiar; cada um
deles será desenhado pela criança e os seus nomes deverão identificá-
los.
Observações e registros - por esta ser uma das tarefas iniciais, muitas
AVALIAÇÃO crianças ainda não saberão escrever seus nomes sem auxílio; esse é o
momento de averiguar quais delas já possuem este conhecimento
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59
trazido de casa. A avaliação, nesse caso, servirá para organizar
atividades mais elaboradas, como por exemplo, ao invés de recortar as
letras do nome, o próximo passo será escrevê-lo e recortá-lo para
formar um quebra-cabeça.
A leitura das histórias é recomendada, observando as reações da
turma. O professor deverá ficar atento às questões relevantes, como
motricidade, noção espaço-temporal, vocabulário, memorização,
atenção, organização, cuidado com os materiais, capacidade de
trabalhar em grupo, entre outras questões que surgem e indicam com
que aluno, o que, como e com que material trabalhar.
EXEMPLO DE PLANO DE ATIVIDADE II

PLANO DE ATIVIDADE
BIMESTRE I
CONSTRUÇÃO DO NÚMERO
CONTEÚDO
- Desenvolver noções da relação entre o número e suas quantidades
OBJETIVO respectivas;
- Desenvolver habilidades específicas para a operação de adição.
Jogo das tampinhas coloridas
ATIVIDADE
- Aproximadamente 100 tampinhas de refrigerantes e água mineral de
RECURSOS E diversas cores;
PREVISÃO DE - Previsão – aproximadamente duas aulas.
DURAÇÃO
1) Separar a turma em pequenos grupos, constituídos de quatro a cinco
REALIZAÇÃO componentes. Propor a seguinte competição: cada criança deverá pegar
o maior número de tampas utilizando somente uma das mãos. Ao final,
após todas realizarem a tarefa, o professor auxilia os alunos na
contagem e registra quem foi o vencedor da rodada, valendo três
rodadas. Quem obtiver o maior número de tampinhas será o vencedor;
2) Após o jogo, o professor distribuirá as tampinhas para cada criança e
pedirá que eles separem-nas por cores, em seguida as crianças contam
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60
quantas possuem de cada cor e registram numa tabela;
3) Finalmente, as crianças deverão “unir” as tampinhas vermelhas com
as verdes e realizar a contagem, seguido do registro. A atividade termina
quando todas as cores forem somadas entre si.
O professor observará diretamente o conhecimento da criança, devendo
AVALIAÇÃO repetir a atividade ao final de cada bimestre para averiguar os avanços
da turma.
3.3 CONSTRUÇÃO DO PLANO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Inicialmente, a inserção do tema aqui apontado significa ir ao encontro do

ponto inicial da dinâmica entre a teoria e a prática. A origem das ações do
alfabetizador perpassa pela proposta da escola elaborada em comunhão com a
comunidade escolar – equipe diretiva, professores, funcionários, etc. Enfim, com
todas as pessoas que convivem diariamente e possuem estreita relação com a
escola.
A construção do Projeto Político Pedagógico é, antes de tudo, uma
construção coletiva que direcionará as ações correntes no ano letivo, ratificando a
metodologia da escola, seus objetivos e serviços oferecidos em sua estrutura. Não
seria exagero dizer que o processo de construção do PPP e seu resultado (ele
próprio constituído) são a identidade da escola, a sua “cara” impressa em um
importante documento. Lembremos que, historicamente, a construção do PPP pelos
membros da comunidade escolar é uma conquista social, educacional e cultural.
Esse estreitamento entre a teoria e a prática possui suas bases a partir dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, que por sua vez oportuniza alicerces teóricos
para a construção do PPP que, finalmente, direcionará a elaboração do
planejamento de trabalho do educador. Esta dinâmica, finalmente, sinaliza a
sobreposição da democracia e autonomia à comunidade escolar.
No artigo “Um Pesadelo que Perturba Nossos Sonhos”, ARROYO aponta
uma nova concepção que dimensiona novos compromissos sociais para o espaço
escolar.
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61
O sonho de democratizar a escolarização básica passou a ser dada a todos
(...) a oportunidade de dominar as mesmas armas, as mesmas credenciais,
para se valer em uma sociedade cada vez mais seletiva, sem questionar o
caráter seletivo e excludente, antidemocrático e antipedagógico, do
credencialismo a que nosso sistema sempre foi atrelado. (ARROYO, 2000,
p. 15)
Portanto, a viabilidade de oferecermos um espaço de construção

sociocultural que contemple o desenvolvimento humano e educacional dos
educandos, transforma nossas práticas cotidianas em sala de aula em ações
consolidadoras de uma nova concepção de escola. Na visão de VEIGA (1995, p.
13):
O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do

conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses
dos alunos. Daí a necessidade de se promover, na escola, uma reflexão
aprofundada sobre o processo de produção do conhecimento escolar (...) o
currículo não é um instrumento neutro (...) passa ideologia (...)
A partir dessa perspectiva poderemos incluir o processo de alfabetização

como a preocupação inicial de construção do Plano Político Pedagógico,
entendendo-se que esta fase seja o início da construção de conhecimento infantil,
oportunizando o acesso necessário para a formação que sustentará sua vida escolar
atual e posterior.
A definição do termo currículo, por SACRISTÁN (1998), compreende “a
palavra latina currere, que se refere à carreira, a um percurso que deve ser realizado
para os alunos/as, e o currículo é seu recheio, seu conteúdo, o guia de seu
progresso pela escolaridade”.
Essa descrição leva-nos a refletir a respeito do valor que deve ser agregado
ao início do caminho. Este é um novo percurso que está sendo construído sob
novas perspectivas e ações, como as discussões a respeito de qualificação e
valorização do profissional, com o intuito de transformá-las em feitos concretos que
reflitam diretamente na escolarização inicial dos alunos. De uma forma sintetizada,
veremos aqui a estrutura dos PCNs para as séries iniciais e atividades elaboradas
de acordo com os objetivos de cada área.
1) Área de Língua Portuguesa;

2) Área de Matemática;
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62
3) Área de Ciências Naturais;
4) Área de História;
5) Área de Geografia;
6) Área de Artes;
7) Área de Ensino Religioso;
8) Temas Transversais (meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, orientação
sexual, ética, trabalho e consumo).
1) Área da Língua Portuguesa – Nas séries iniciais deve ser oportunizado ao

aluno que ele desenvolva suficiência nas habilidades de expressar-se oral e
graficamente, além do aprendizado da leitura. As noções gramaticais também
devem ser levadas em conta, assim como a compreensão do texto e a sua
transposição para a vida prática. Gradualmente o nível de exigência deverá
aumentar, conforme o aluno evolui, estando apto para a próxima etapa.
A leitura e a escrita, geralmente, são experiências que marcam a vida
escolar dos alunos, portanto, é necessário que eles vivenciem esse processo passo
a passo, sem pular etapas.
Alguns passos que podem ser seguidos pelo professor no início do processo
de LEITURA:
 Instigar na criança a curiosidade por algum tema;
 Disponibilizar materiais divertidos, com temas atuais e apropriados para
sua idade, como revistas em quadrinhos, livrinhos, CDs com historinhas e até
mesmo objetos concretos para ilustrar uma história (um barquinho para a história do
Soldadinho de Chumbo, por exemplo); * Anexo nº 1
 Conversar com o aluno a respeito da importância da leitura para sua vida
prática;
 Promover aumento do vocabulário com o uso do dicionário;
 Verificar se o aluno consegue interpretar o que foi lido;
 Suscitar originalidade e criatividade nas composições diárias.
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63
O desenvolvimento do processo de leitura e escrita deve ser gradual,
sendo posteriormente observados outros aspectos mais elaborados que auxiliam na
avaliação do aluno:
 Limites da folha respeitados de acordo com o tamanho da linha;
 Observação do parágrafo e margens;
 Legibilidade da letra;
 Cuidados de higiene e organização com o material;
 Clareza, coesão e sequência na exposição das ideias;
 Objetividade na interpretação do que foi lido;
 Riqueza de vocabulário;
 Boa pronúncia e postura corporal;
 Ortografia, acentuação, pontuação e concordância nos textos.
Planejamento sugerido
Texto: O Soldadinho de Chumbo * (Anexo nº 2)
SÉRIES INICIAIS
Interpretação e expressão de histórias.

CONTEÚDO
O aluno deve apresentar desenvoltura e organização das ideias ao
expressar-se oralmente, demonstrando que interpretou o conteúdo
OBJETIVO do texto.
1) leitura da história pelo professor aos alunos;

ATIVIDADES 2) discussão a respeito do conteúdo do texto;
3) confecção do barco do Soldadinho de Chumbo.
Materiais Utilizados: modelo de barco em origami, história do

RECURSOS E Soldadinho de Chumbo, retângulo de papel pardo ou ofício (para
PREVISÃO DE confecção do barquinho).
DURAÇÃO Duração das atividades:
Previsão: de um a dois dias letivos
O professor lê a história para a turma e, em seguida, inicia um
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64
REALIZAÇÃO DAS debate a respeito do texto. Ao término do debate, cada aluno
ATIVIDADES deverá recontar a história adicionando um final diferente.
A última tarefa será a confecção do barquinho, seguindo o modelo
do professor.
Observações e registros: observar se os alunos compreenderam o

AVALIAÇÃO tema e se conseguiram expressar-se com clareza, vocabulário
apropriado e criatividade.
2) Área de Matemática – o ensino da matemática pressupõe que o

professor desenvolva meios para a compreensão de noções, conceitos e
principalmente raciocínio lógico matemático. Alguns pontos que o professor deverá
observar e desenvolver a fim de estruturar o desenvolvimento do conhecimento do
aluno gradualmente:
 Compreensão que o aluno possui da relação entre numeral e
quantidade;
 Compreensão a respeito dos conceitos de adição, subtração,
multiplicação e divisão;
 Noções de aplicação prática da matemática na vida diária do aluno;
 Noções de dimensões;
 Formulação de conceitos: largo, estreito, fundo, raso, cheio, vazio...
 Capacidade de seriação e classificação;
 Capacidade de resolver problemas.
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65
Passeio ao Supermercado
SÉRIES INICIAIS
CONTEÚDO Histórias matemáticas.
Desenvolvimento da capacidade de resolver problemas

OBJETIVO matemáticos e conceitos de adição, multiplicação e subtração.
1) Passeio e compras no supermercado;

ATIVIDADES 2) Realização de uma receita de brigadeiro;
3) Resolução de histórias matemáticas. * (Anexo 3)
Materiais Utilizados: encartes publicitários do supermercado

RECURSOS E visitado* (anexo 4), lata de leite condensado, gema de ovo,
PREVISÃO DE chocolate em pó, margarina, forminhas para doces e receita de

brigadeiro.
DURAÇÃO
Duração das atividades:

Previsão de dois dias letivos.
A turma procura no encarte do supermercado os preços dos itens

REALIZAÇÃO que comprarão para fazer a receita e calculam o valor necessário
DAS que devem dispor. No passeio os alunos comparam preços e

fazem contas.
ATIVIDADES
Na realização da receita o professor auxilia as crianças na leitura
dos passos e quantia dos ingredientes.
O último passo do programa será resolver questões matemáticas
relacionadas com a compra e venda dos itens de supermercado.
Observações e registros: O professor deverá observar se as
AVALIAÇÃO crianças compreendem que a dinâmica de compra e venda requer
a internalização de conceitos de adição, multiplicação e subtração.
As crianças deverão saber aplicar tais noções no seu dia a dia,
reconhecendo que as bases podem modificar, porém os conceitos
são os mesmos.
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66
3) Área de Ciências Naturais – ao estudar as ciências naturais, o aluno
deverá construir valores a respeito da natureza, sua importância e como contribuir
para sua preservação. A compreensão de fenômenos naturais e sua ação no meio
ambiente deverão ser elaboradas pela criança, sendo mediado por informações
científicas adequadas à sua faixa etária.
Desenvolver situações que envolvam alimentação, higiene, saúde e
conhecimento do corpo para manutenção do bem-estar físico, mental e prevenção
de doenças. Promover a compreensão de que os recursos naturais poderão findar
devido ao mau uso e exploração humana.
Brincadeiras de adivinhação
SÉRIES INICIAIS
CONTEÚDO Os órgãos dos sentidos
Oportunizar que a criança conheça seu corpo e a funcionalidade

OBJETIVO sensorial.
1) Brincadeiras de adivinhação com os olhos vendados;

ATIVIDADES 2) Brincadeiras de adivinhação sem os olhos vendados.
Materiais Utilizados: Venda escura para tapar os olhos dos alunos

RECURSOS E e materiais diversos para serem manipulados.
PREVISÃO DE Duração das atividades:

Previsão de um dia letivo
DURAÇÃO
Na brincadeira número 1 o professor requisita a participação do

REALIZAÇÃO aluno que ficará de olhos vendados. Os outros alunos devem
DAS selecionar material diversificado para que o aluno descreva e diga

o que está manipulando ou experimentando, como por exemplo: “é
ATIVIDADES
AN02FREV001/REV 4.0
67
gelado, duro e molhado” (cubo de gelo). “É macio e sua
temperatura é a mesma do corpo” (algodão). “É saboroso, tem
gosto e cheiro de fruta” (geleia de morango).
Na segunda brincadeira o professor solicita que um aluno
posicione-se em pé. Todos os outros deverão observá-lo. Em
seguida o aluno retira-se da aula e modifica algo em sua roupa,
acessórios, etc. Ao entrar na sala, novamente, os demais devem
apontar onde houve a modificação.
AVALIAÇÃO Observações e registros: Ao acompanhar a turma nessas

brincadeiras o professor observará se as crianças apresentaram
algum tipo de dificuldade sensorial.
4 e 5) Áreas de História e Geografia – No ensino fundamental o conteúdo

desenvolvido nestas áreas, necessariamente, remete-se a um cenário constituído
pela experiência de determinado grupo de pessoas com localização específica.
Requer que o estudante compreenda e estude as relações existentes em sua
sociedade local, seus hábitos e seus habitantes (escola, comunidade e cidade), bem
como a sua própria história de vida, identidade e autonomia.
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68
Linha do tempo
SÉRIES INICIAIS
CONTEÚDO A história de vida de cada um.
Proporcionar que o aluno construa sua realidade e conheça sua

OBJETIVO história de vida e a de sua família anterior ao seu nascimento.
ATIVIDADES 1) Solicitar aos pais um texto com o testemunho da história do

filho e o que estava acontecendo na cidade, programas de
televisão, notícias variadas que tenham relação com a época do
nascimento da criança;
2) Construir a linha do tempo da vida do aluno.
Materiais Utilizados: fotos dos alunos, desde o nascimento até a

RECURSOS E atualidade, notícias da mesma época do nascimento dos alunos,
PREVISÃO DE folha de ofício e canetas coloridas.

DURAÇÃO
Previsão: de um a dois dias letivos.
As fotos devem ser solicitadas aos pais para que o professor

selecione. O texto deverá ser lido para a turma. Em seguida, com
REALIZAÇÃO a ajuda do professor, o aluno constrói sua linha do tempo,

reconstruindo sua história de vida, de acordo com os
DAS
acontecimentos ao seu redor.
ATIVIDADES
Observações e registros: O professor deverá observar se a
AVALIAÇÃO criança compreendeu a relação de sua história com os
acontecimentos da época.
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69
6 e 7) Áreas de Artes e Religião – na educação escolar das séries iniciais
os objetivos do ensino religioso enfocam, principalmente, os conceitos relacionados
às diferentes religiões existentes, como o significado de respeitar, de ter fé,
solidariedade, fraternidade, etc. A área de artes evoca o conhecimento subjetivo,
sua atividade criadora e a originalidade da criança, desenvolvendo sua aptidão para
abstrair, suas habilidades manuais e táteis, bem como sua apreciação estética.
Visita a uma instituição filantrópica
SÉRIES INICIAIS
CONTEÚDO Relações interpessoais.
Oportunizar a elaboração de conceitos como solidariedade e

OBJETIVOS cooperação em grupo;
Desenvolver a destreza manual.
1) Visita da turma a uma casa que abriga idosos carentes;

ATIVIDADES 2) Confecção de cestas contendo diversidades culinárias.
Materiais Utilizados: cestas de vime, geleias, biscoitos, doces,

RECURSOS E bolos, bombom, sucos, latas de refrigerante, salgadinhos, flores
PREVISÃO DE secas, papel e fitas coloridas (para decorar as cestas).

DURAÇÃO
Previsão de um dia letivo.
As crianças montam as cestas distribuindo os materiais

REALIZAÇÃO DAS arrecadados. Depois, decoram cada uma com papéis, fitas e
ATIVIDADES flores diversas.

Finalmente, as crianças acompanhadas pelo professor visitam um
lar que abriga idosos carentes e entregam as cestas decoradas.
O professor deve solicitar uma palestra do diretor da instituição,
para que ele comente a realidade cotidiana dos idosos.
O professor deverá observar nos alunos atitudes de respeito,
AN02FREV001/REV 4.0
70
AVALIAÇÃO solidariedade, cooperação e disponibilidade para realizar as
atividades em grupo.
8) Temas Transversais – Os temas transversais são o meio ambiente,

saúde, pluralidade cultural, orientação sexual, ética, trabalho e consumo. Eles serão
desenvolvidos de acordo com a área trabalhada e com os conteúdos propostos. O
professor deve perceber a oportunidade de introduzir um ou mais temas na atividade
que será realizada.
A História do Natal
SÉRIES INICIAIS
CONTEÚDO Datas comemorativas.
- Oportunizar a construção de conhecimento a respeito do tema

OBJETIVOS Natal;
- Debater os valores que estão agregados à celebração do Natal.
1) pesquisa do significado do Natal e da origem da data;

ATIVIDADES 2) debate a respeito da troca de presentes e consumo nesta época
do ano;
3) montagem de um presépio.
RECURSOS E Materiais Utilizados: texto e desenhos a respeito do Natal* (anexo
PREVISÃO DE 5) Modelos dos personagens do presépio.* (anexo 6)

DURAÇÃO
Previsão: de um a dois dias letivos.
O professor lê para a turma um texto sobre o Natal e oportuniza um

REALIZAÇÃO debate a respeito dos tópicos relacionados – religião, consumo,
DAS espírito de solidariedade, entre outros que poderão surgir no

decorrer do debate. As crianças preparam o presépio, montando-o
ATIVIDADES
AN02FREV001/REV 4.0
71
no final da atividade.
Nesta atividade poderão ser observados os conhecimentos que as
AVALIAÇÃO crianças possuíam anteriormente, bem como a construção de
novos conhecimentos a partir das informações salientadas no
debate.
Nesta fase de alfabetização, convém lembrar que é necessário um

planejamento que oportunize espaço para novos direcionamentos, em função de
situações inesperadas que poderão surgir durante as aulas. As sugestões de
atividades sugeridas acima devem ter, portanto, caráter semiestruturado.
3.4 A TECNOLOGIA A FAVOR DA ALFABETIZAÇÃO
Uma das formas de andar em compasso com a atualidade é usufruir dos

avanços tecnológicos. Utilizar a tecnologia a favor da educação implica em abrir
caminho entre as novidades descobertas em pesquisas direto para a sala de aula.
Ao adicionarmos o uso de recursos tecnológicos no dia a dia escolar não podemos
esperar que, automaticamente, eles por si só desenvolvam a capacidade de
compreensão conceitual dos alunos, sendo necessário contextualizarem uma
história apresentada em DVD, ou abrir um jogo na internet que seja relevante e
condizente com o conteúdo e objetivo programado.
Existem muitos aparelhos que podemos lançar mão no cotidiano, tanto para
crianças “normais” quanto para crianças portadoras de algum problema específico
que possa interferir em sua aprendizagem. A televisão, atualmente, possui a tecla
Closed Caption – que serve para legendar a maioria dos programas ao público
surdo. Os computadores também surgiram com recursos de lupa e outros avanços
para os portadores de cegueira ou baixa visão e para os portadores de paralisia
cerebral.
Há, também, a possibilidade da escola adquirir os telefones para surdos, os
quais funcionam por meio de uma central que passa o recado, digitado pela pessoa
surda, oralmente para o ouvinte do outro lado da linha. Podemos contar com
inúmeros recursos, CDs com canções apropriadas para alfabetização, DVDs com
AN02FREV001/REV 4.0
72
personagens que ensinam o “ABC”, joguinhos que ensinam as operações
matemáticas, etc.
Porém, se o professor não possuir criatividade e originalidade na hora de
inseri-los em seu planejamento, corre o risco de que noções importantes, as quais
diferenciam a simples informação do real conhecimento, não sejam devidamente
exploradas. Posteriormente, no módulo IV (ANEXO 7), serão recomendados sites e
espaços pedagógicos que auxiliam o professor, oferecendo recursos para ilustrar
sua prática.
As diretrizes atuais em educação tendem a sugerir a inclusão dos PNEs -
Portadores de Necessidades Especiais em classes comuns do ensino regular,
porém, para tanto, está previsto em leis e pareceres o direito à acessibilidade
dessas pessoas, a fim de garantir-lhes equidade e qualidade de condições.
Conhecerá, a seguir, o aparato tecnológico que possibilita aos educadores
maior diversidade para desenvolvimento de suas atividades por intermédio do
computador nos casos de comprometimentos como: deficiências físicas – paralisia
cerebral ou deficiências adquiridas; deficiência visual – cegueira parcial ou total e
deficiência auditiva.
3.5 ACESSIBILIDADE DO SISTEMA OPERACIONAL LINUX
O sistema operacional LINUX permite alterações de acesso ao teclado a

partir de modificações no painel de controle, semelhantes às descritas no sistema
operacional Windows:
 Trava teclas com SHIFT e CTRL para serem usadas apenas com uma das
mãos;
 Operação do mouse a partir de teclas do teclado;
 Modificação da sensibilidade do teclado no pressionamento das teclas;
 Sinais sonoros para a tecla caps lock, por exemplo;
 Regulagem do teclado para uso de pessoas com limitações na
coordenação dos movimentos.
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73
APLICATIVOS ACESSÍVEIS PARA DEFICIÊNCIA FÍSICA
Nome Função Informações
GTkeyboard Teclado de tela http://opop.nols.com/gtkeyboard.html
GNOME Onscreen Teclado de tela http://www.gok.ca

Keyboard (GOK)
Adaptação do Teclado para http://www.eklhad.net/linux/app/onehand.

teclado LINUX para uma mão html
usuários que
utilizam apenas uma
mão
APLICATIVOS ACESSÍVEIS PARA DEFICIÊNCIA VISUAL

Leitor de tela
Emacspeak http://www.cs.cornell.edu/home/raman/e
macspeak/
Leitor de tela
Jupiter Speech http://www.eklhad.net/linux/jupiter/
System
Festival Sintetizador de http://www.cstr.ed.ac.uk/projects/festival/

voz
Mbrola Sintetizador de http://tcts.fpms.ac.be/synthesis/mbrola.ht

voz ml
SVGATextmode Ampliadores de http://freshmeat.net/projects/svgatextmod

tela e/
Dynamag Ampliadores de http://www.cs.rpi.edu/pub/unwindows/

tela
X Big Cursor Cursores de http://www.icewalk.com/doclib/howtos/mi

mouse ni/X-Big-Cursor.html
Locktones Sons de alerta http://leb.net/pub/blinux/
Sinais auditivos para Sons de alerta http://leb.net/pub/blinux/bootmeup/

saber quando
escrever uma senha
APLICATIVOS ACESSÍVEIS PARA DEFICIÊNCIA AUDITIVA

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74
Visual Bells mini- Avisos visuais http://www.ibiblio.org/pub/Linux/docs/HO
HOWTO WTO/mini/
Comunicação
Zapata via telefone http://www.zapatatelephony.org/project.ht
utilizando o ml
computador
como terminal
de texto
3.6 A IMPORTÂNCIA DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA ALFABETIZAÇÃO
Inicialmente, situaremos que o “Ato de Conscientizar” significa pôr a par de

algo, fazer perceber o que se passa ao redor. No caso em questão, fazer refletir a
respeito dos sons da palavra. É com esse caráter de conscientização que a proposta
de uma alfabetização embasada em atividades que permitam ao aluno conhecer e
refletir sobre a sonoridade da palavra (ligando esse conhecimento a sua forma
escrita) é, atualmente, pesquisada.
Em recente artigo, “Alfabetização e Letramento: Refletindo Sobre As Atuais
Controvérsias”, Lúcia Lins Browne Rego dispõe de amplo estudo a respeito da
eficácia da utilização desta estratégia, conforme veremos a seguir.
Para alguns pesquisadores a capacidade de refletir sobre fonemas é uma

consequência da exposição à aprendizagem de sistemas alfabéticos de
escrita, pois sendo o fonema uma unidade abstrata, as escritas alfabéticas
só poderiam ser aprendidas por meio do ensino explícito sobre essas
unidades e sua relação com as letras do alfabeto. (Lúcia Lins Browne Rego,
2007).
A maioria dos estudos que discorrem a respeito da escrita e da alfabetização

considera a consciência fonológica o resultado do processo, e não o próprio recurso
do processo, um meio facilitador de se chegar aos objetivos. Atualmente, alguns
pesquisadores realizam estudos para provar o aproveitamento da utilização de
atividades baseadas na reflexão do som da palavra em relação à sua escrita e seus
resultados equivalem-se nos benefícios alcançados.
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75
A capacidade para segmentar e, sobretudo, para categorizar essas
unidades, percebendo semelhanças e diferenças entre as mesmas, se
desenvolve antes de a criança se tornar alfabetizada e seria preditora do
sucesso na aprendizagem posterior da leitura e da escrita. (BRADLEY e
BRYANT 1987, GOSWAMI e BRYANT 1990, apud REGO).
Os autores mencionados acima realizaram uma pesquisa envolvendo um

grupo de 65 crianças, propondo que essas refletissem a respeito de semelhanças e
diferenças entre os sons iniciais e finais das palavras, após o aprendizado da
relação entre som e letra. A contribuição final dessa experiência foi a constatação de
que as crianças que participaram das atividades de estímulo à consciência
fonológica obtiveram melhor desempenho em atividades de leitura e escrita.
Outra experimentação foi realizada por Lundberg, Frost e Petersen (1988)
apud Rego, com crianças da Dinamarca matriculadas na pré-escola, que
participaram de atividades lúdicas embasadas na consciência fonológica. Jogos e
brincadeiras compostos por rimas e aliteração foram aplicados por um ano e, ao
final, o grupo avaliado apresentou desempenho superior na realização de tarefas de
leitura e escrita.
Esses estudos que versam a respeito de atividades embasadas na
conscientização fonológica são abordagens recentes em alfabetização, porém, os
resultados são antigos e sempre benéficos. As músicas com rimas e aliteração
fazem parte do planejamento de qualquer professor que queira envolver seu aluno
na pedagogia lúdica do cotidiano escolar. Entretanto, a conscientização fonológica
vai além dos cânticos infantis, conforme veremos a seguir.
3.7 ALGUNS EXEMPLOS DE ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
Palavras
Atividade: Texto Vazado
Objetivo: A criança deve perceber que os textos e as músicas são feitos de
um conjunto de frases e as frases, por sua vez, feitas por palavras. A criança deverá
perceber a importância de cada palavra no seu devido lugar para a leitura de um
texto ou canto de uma música.
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Realização da atividade: O professor lê um pequeno texto (uma história
conhecida). Em seguida, solicita que um aluno voluntário recorte algumas palavras
em cada frase (demarcadas anteriormente pelo professor), dando o efeito vazado no
texto. Finalmente, o professor lê o texto sem as palavras e elabora questionamentos
aos alunos a respeito das palavras que estão faltando: Onde estão as palavras? Por
que é importante que cada uma esteja no lugar certo?
Atividade: Cantigas de Roda

Realização da atividade: cantar uma música conhecida das crianças. Em
seguida o professor deve cantá-la com a ausência da última palavra da frase;
finalmente, solicitar que o aluno complete a palavra que está faltando.
Rimas – o objetivo é fazer a criança perceber que algumas palavras

terminam com o mesmo som.
Atividade: Pintura das Rimas
Realização da atividade: Deve ser dada para os alunos uma lista com várias
palavras que rimam. O professor solicita que as crianças pintem com a mesma cor
as terminações idênticas.
Exemplo - CAFÉ MULA SOCA CHULÉ BOCA PULA
Atividade Musical – escolher uma música conhecida pelas crianças e

cantar com a turma, batendo palmas a cada rima que surgir.
Aliteração – o objetivo é fazer o aluno reconhecer que as palavras

apresentadas possuem o mesmo som no início de sua composição.
Atividade com figura e palavra – escrita e oralizada

Realização da atividade: apresentar uma lista de palavras escritas e lê-las
em voz alta para a turma. Apresentar as figuras correspondentes de cada palavra e
pedir que as crianças indiquem as sílabas que iniciam idênticas nas palavras.
Exemplo:
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LATA LÁPIS LUA LÂMPADA
Consciência silábica – oportunizar que o aluno perceba a presença da sílaba

na constituição da palavra.
Atividade: Completar Frases - O professor oraliza frases sugestivas, de fácil

compreensão, sendo que na última palavra ele diz apenas a primeira sílaba,
deixando a criança terminá-la como quiser.
Exemplo:
1) O céu é A – professor - ZUL – aluno;
2) A menina está muito BO – professor – NITA – aluno;
3) Hoje iremos todos jantar JUN – professor – TOS – aluno;
4) Minha mãe pediu que eu comprasse BA – professor – LA, NANA, TATA –
aluno.
IDENTIFICAÇÃO DE FONEMAS
Atividade: O objetivo dessa atividade é fazer o aluno perceber que diversas

palavras iniciam com o mesmo som.
Exemplo:
Solicitar ao aluno que memorize uma lista de três palavras com o mesmo
som no início da pronúncia – xícara, chinelo, chicote. Pedindo em seguida que ele
cite mais uma palavra com a mesma sonoridade. (Chifre, Chimarrão).
Xampu, chave, chato (Chácara, Chance, Chaminé, Chafariz).
Sino, cidade, cinema (Cimento, Silva, Simão).
Após a brincadeira, o professor deve explicar que, embora as palavras
acima produzam o mesmo som inicial, elas são escritas com letras diferentes.
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78
Atividade: Troca de vogais na canção infantil – O Sapo Não Lava o Pé
Canção original: (Folclore)
O Sapo não lava o pé,

Não lava porque não quer;
Ele mora lá na lagoa,
não lava o pé porque não quer.
Mas que chulé!
Canção com a vogal “A” no lugar de todas as outras:
A Sapa nãa lava a pá,

Nãa lava parqaa nãa qaar;
Ala mara lá na lagaa,
nãa lava a pá parqaa nãa qaar.
Mas qaa chalá!
O professor poderá utilizar a canção que a turma costuma ouvir, ou a que

ele preferir chamando a atenção para a importância de utilizarmos a letra certa para
que a palavra tenha sentido.
Atividade – contagem dos fonemas da palavra. O objetivo é fazer o aluno

contar os fonemas, enumerando-os e marcando-os com o bater de palmas.
Exemplo:
EU – (duas batidas de palmas)
TAPETE – (três batidas de palmas)
SACI – (duas batidas de palmas)
PÉ – (uma batida de palmas)
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79
Atividade – placa de vocalização das vogais* (anexo 8). O objetivo dessa
atividade é familiarizar o aluno com a sonoridade das vogais e realizar sua
articulação correta.
Exemplo: solicitar que o aluno module sua voz em uma entonação grave
nas vogais salientes e, nas demais, oralizar uma de cada vez, normalmente.
Essas foram algumas atividades adaptadas do livro “Consciência Fonológica
– Atividades Práticas”, de Elizabeth Crepaldi de Almeida e Patrícia Moreira Duarte.
FIM DO MÓDULO III
AN02FREV001/REV 4.0
80
Portal Educação
CURSO DE
ALFABETIZAÇÃO
Aluno:
AN02FREV001/REV 4.0
83
CURSO DE
ALFABETIZAÇÃO
MÓDULO IV
AN02FREV001/REV 4.0
84
MÓDULO IV
4 A PERSPECTIVA INFANTIL EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO –

CONHECENDO SEU ALUNO
Uma das formas de o professor conhecer sua turma no início do ano letivo é
conversando individualmente com os alunos que a constituem. Não sendo possível
dialogar com todos, em função do número elevado de alunos, a realização da
enquete vale para aqueles que precisam de maiores atenções. Uma
complementação da enquete é o conhecimento do histórico da criança fornecida
pela equipe diretiva da escola e, ainda, uma entrevista com os pais.
A sugestão é que este questionário seja aplicado no primeiro bimestre,
quando alunos e professores já se sentem à vontade para responder e perguntar. O
questionamento ao aluno requer uma observação eficaz do professor. Ele deve estar
atento às questões subjetivas das crianças, que se evidenciam na linguagem
corporal, entonação da voz, demonstrações de inquietude, desconforto ou
desatenção e desânimo.
 As perguntas iniciais 1, 2, 7, 8 e 9 foram elaboradas para que o

professor conheça a relação da criança com os pais ao relatar sua história, ficando
implícita a empatia apresentada na forma de resposta;
 A resposta à pergunta número 3 poderá revelar noções que a criança
possui de espaço/temporalidade, o que ela faz de manhã, de tarde ou de noite;
 A pergunta número 4 indica os hábitos de educação informal que a
criança traz de casa, se alguém lhe conta historinhas, se é acostumada com
materiais de leitura, etc.;
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85
 As perguntas 5, 6, 12, 13, 14 e 15 poderão indicar a subjetividade do
aluno frente à comunidade escolar, o que ele sente a respeito deste espaço, como
foram ou estão sendo suas experiências na escola ou em sala de aula;
 As perguntas 10, 11 e 16 sinalizam, em suas respostas, a expectativa
da criança no presente e no futuro próximo, sendo que a escolha da profissão, nesta
etapa de vida, limita-se à admiração pelo trabalho dos pais ou de parentes próximos,
e não revela, necessariamente, a tendência profissional dos pequeninos;
 A pergunta 17 foi elaborada com a intenção de verificar os
conhecimentos da criança em relação à fase da escrita em que ela se encontra;
 As perguntas finais, 18, 19 e 20 devem evidenciar se a criança já está
construindo noções da aplicação prática da matemática em sua vivência diária, bem
como os conhecimentos adquiridos informalmente, no período pré-escolar.
Cada turma poderá exigir perguntas pertinentes, tais que para outra não
seriam adequadas. Portanto, deverá ser de cada professor a função de adequar este
questionário à sua realidade.
4.1 ENQUETE REALIZADA COM CRIANÇAS EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO –

UM INSTRUMENTO A FAVOR DO EDUCADOR
1) Você gosta do seu nome? Com que letra começa?

2) Sabe quem o escolheu? Conte sua história.
3) Conte-me como é seu dia a dia.
4) Você gosta de ouvir histórias? Quais?
5) O que você pensa de sua escola?
6) Já estudou em outro lugar?
7) O que você mais gosta de comer? Quem prepara?
8) Em que seus pais (ou responsáveis) trabalham?
9) Você imagina como é o trabalho deles?
10) Você acredita que é fácil trabalhar? Qual a profissão que você acha mais
interessante?
11) Você acredita que é mais fácil trabalhar ou estudar? Por quê?
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86
12) O que é mais legal na escola?
13) O que é mais chato na escola?
14) O que é mais fácil na sala de aula?
15) O que é mais difícil na sala de aula?
16) Você acha mais importante ler ou escrever? Por quê?
17) Você acha que a palavra árvore é maior ou menor do que a palavra
bicicleta?
18) Você sabe para que servem os números?
19) Onde podemos encontrá-los?
20) Você sabe qual é a sua altura e o seu peso?
4.2 AS RESPOSTAS DOS ALUNOS AO QUESTIONÁRIO APLICADO
Os alunos selecionados para responder ao questionário possuem distúrbios

de aprendizagem, moram perto da escola da rede estadual, onde estão
matriculados, sendo que as crianças com idade mais avançada repetiram, ao menos
uma vez, a série inicial de alfabetização. Suas famílias fazem parte de uma
comunidade de baixas condições econômicas. As idades variam entre seis e10
anos. Conheceremos, a seguir, um pouquinho de suas histórias e sugestões
elaboradas, quando houver necessidade.
ALUNO A - 6 anos de idade (frequenta pela segunda vez a primeira série

de alfabetização). As investigações neurológicas para detectar problemas de
aprendizagem já foram realizadas. Nada foi encontrado. A criança, atualmente,
tem acompanhamento psicológico.
01) Você gosta do seu nome? Com que letra começa? Sim. Com as
mesmas de sempre a, a, a e a.
02) Sabe quem o escolheu? Conte sua história. Meu irmão que gosta
muito do meu nome.
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87
03) Conte-me como é o seu dia a dia. (Houve confusão ao responder) de
manhã vou pra aula, de tarde assisto televisão com meu irmão e de noite
brinco e durmo.
04) Você gosta de ouvir histórias? Quais? Não gosto.
05) O que você pensa de sua escola? Eu gosto daqui.
06) Já estudou em outro lugar? Na creche...
07) O que você mais gosta de comer? Quem prepara? Arroz, feijão e
carne. O pai e a mãe.
08) Em que seus pais (ou responsáveis) trabalham? Minha mãe trabalha
no mercado... Meu pai é pedreiro.
09) Você imagina como é o trabalho deles? Sim, minha mãe limpa chão,
janela, desencaixa as caixas, um monte de coisas. Ela corre pra lá e pra cá. O
meu pai, pelo que eu sei, carrega lenha no trabalho dele.
10) Você acredita que é fácil trabalhar? Qual a profissão que você acha
mais interessante? É mais fácil trabalhar, é muito bom trabalhar, ganhar
dinheiro pra fazer compras. Quero ter uma empresa de construção de casas.
11) Você acredita que é mais fácil trabalhar ou estudar? Por quê? É mais
fácil trabalhar.
12) O que é mais legal na escola? O meu amigo...
13) O que é mais chato na escola? Ir à pracinha.
14) O que é mais fácil na sala de aula? Contar.
15) O que é mais difícil na sala de aula? Ler, um pouco.
16) Você acha mais importante ler ou escrever? Por quê? Escrever é
bom, muito bom mesmo.
bicicleta? A árvore é mais alta do que a bicicleta.
18) Você sabe para que servem os números? Não
19) Onde podemos encontrá-los? Nos livros, nas coisas que a gente vai
aprendendo. Nas máquinas, tudo tem números, como as escavadeiras.
20) Você sabe qual é a sua altura e o seu peso? Cinco e vinte. Hum, acho
que não sei. Ou cinco e nove. Não sei muito bem.
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88
Sugestão para o aluno A – Devido ao seu histórico de agressividade,
dificuldades de atenção e memorização, lentidão para realizar as tarefas, bem
como as avaliações neurológicas já realizadas, o encaminhamento deve ser
feito para o serviço psicopedagógico para avaliação e acompanhamento de
suas dificuldades.
ALUNO B – 6 anos de idade (Possui diagnóstico de hiperatividade).

01) Você gosta do seu nome? Com que letra começa? Sim, com M de
mamãe.
02) Sabe quem o escolheu? Conte sua história. Minha mãe. Eu não sei
contar.
03) Conte-me como é seu dia a dia. Sábado de manhã eu acordo e vou
brincar, de tarde eu incomodo minha mãe e de noite vou dormir.
04) Você gosta de ouvir histórias? Quais? Gosto, de qualquer uma. Não
lembro, qualquer uma, eu gosto de todas.
05) O que você pensa de sua escola? É legal, bem grande. Eu gosto
daqui.
06) Já estudou em outro lugar? Sim, numa escolinha, não sei o nome.
07) O que você mais gosta de comer? Quem prepara? Sopa, iogurte,
refri. A minha mãe.
08) Em que seus pais (ou responsáveis) trabalham? Minha mãe faz
faxina, só na sexta-feira.
09) Você imagina como é o trabalho deles? Ela lava louça, limpa o
banheiro, lava roupa e passa.
mais interessante? Acho que é difícil. Quero ser polícia.
11) Você acredita que é mais fácil trabalhar ou estudar? Por quê?
Estudar, porque a gente aprende a fazer as coisas.
12) O que é mais legal na escola? A merenda, a física e o recreio.
13) O que é mais chato na escola? A pracinha.
14) O que é mais fácil na sala de aula? Já sei contar até cem.
15) O que é mais difícil na sala de aula? É fazer a data e esses negócios
(apontando para uma casa com as sílabas impressas).
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89
16) Você acha mais importante ler ou escrever, por quê? Ler e escrever
emendado.
bicicleta? Árvore. Porque uma árvore é grandona. Pinheiro é maior, é grande.
Tem um lá perto da minha casa.
18) Você sabe para que servem os números? Para aprender a ler e a
escrever.
19) Onde podemos encontrá-los? Ali (aponta para a parede onde há
bandeiras com os numerais e as quantidades).
20) Você sabe qual é a sua altura e o seu peso? Não.
ALUNO C – 10 anos de idade. Este aluno cursa pelo segundo ano a

classe especial desta escola e cursou, anteriormente, um ano em outra escola.
01) Você gosta do seu nome? Com que letra começa? Sim.
02) Sabe quem o escolheu? Conte sua história. Minha mãe escolheu. Eu
quis.
03) Conte-me como é o seu dia a dia. De manhã eu tomo café e vou pra
aula, de tarde eu brinco e de noite durmo.
04) Você gosta de ouvir histórias? Quais? Sim, qualquer uma.
05) O que você pensa de sua escola? Eu gosto de estudar aqui.
06) Já estudou em outro lugar? Sim.
07) O que você mais gosta de comer? Quem prepara? Salgadinho, carne
e arroz. A madrinha prepara pra mim.
08) Em que seus pais (ou responsáveis) trabalham? Não trabalha, só em
casa (Referindo-se à madrinha que é a responsável por ele).
09) Você imagina como é o trabalho deles? Sim, ela lida com os bichos,
vai ao mato buscar lenha e limpa a casa.
mais interessante? É melhor trabalhar, eu queria trabalhar no mercado...
11) Você acredita que é mais fácil trabalhar ou estudar? Por quê? É
trabalhar para ganhar dinheiro.
12) O que é mais legal na escola? Brincar e escrever.
13) O que é mais chato na escola? Brigar é feio.
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90
14) O que é mais fácil na sala de aula? Pintar.
15) O que é mais difícil na sala de aula? Os números.
16) Você acha mais importante ler ou escrever. Por quê? Escrever e ler
porque é bom para aprender. Para ir ao mercado fazer compras.
bicicleta? Árvore é maior.
18) Você sabe para que servem os números? Pra escrever.
19) Onde podemos encontrá-los? Nas salas de aula.
Sugestão para o aluno C – Devido à idade avançada e o tipo de

dificuldades apresentadas, ela deve passar por um processo de inclusão em
classe regular. As classes especiais, conforme recomendações do MEC
servem apenas de passagem para a criança com comprometimentos leves.
Sua função é a de preparar o aluno para a inclusão. Portanto, ele as frequentou
por tempo excessivo.
ALUNO D – 8 anos de idade. Possui dificuldade fonoarticulatória.

01) Você gosta do seu nome? Com que letra começa? Gosto.
02) Sabe quem o escolheu? Conte sua história. O pai, porque ele achou
bonito.
03) Conte-me como é o seu dia a dia. De manhã eu levanto e tomo café,
depois vou pra aula, de tarde a mãe chama pra eu lavar as mãos e fazer os
temas e de noite eu durmo.
04) Você gosta de ouvir histórias? Quais? Sim, do ursinho Puff.
05) O que você pensa de sua escola? É legal.
06) Já estudou em outro lugar? Só na escolinha.
07) O que você mais gosta de comer? Quem prepara? Salada, carne e
arroz. A minha mãe.
08) Em que seus pais (ou responsáveis) trabalham? A mãe faz faxina. O
pai faz um prédio.
09) Você imagina como é o trabalho deles? O pai come e vai direto pro
trabalho.
AN02FREV001/REV 4.0
91
mais interessante? Eu quero trabalhar em Porto Alegre, de qualquer coisa.
11) Você acredita que é mais fácil trabalhar ou estudar? Por quê? Tem
que estudar pra depois trabalhar. O pai estudou por isso ele sabe trabalhar.
12) O que é mais legal na escola? Brincar e aprender a escrever.
13) O que é mais chato na escola? Nada.
14) O que é mais fácil na sala de aula? Um monte de coisa. É bom
escrever os números.
15) O que é mais difícil na sala de aula? Nada.
16) Você acha mais importante ler ou escrever? Por quê? Ler porque é
muito melhor para aprender.
bicicleta? Bicicleta. Porque tem mais que árvore (o aluno contou as letras das
duas palavras. Porém, ele não conseguiu especificar o que uma palavra tinha
mais do que a outra).
18) Você sabe para que servem os números? Não sei.
19) Onde podemos encontrá-los? Contando.
Sugestão para o aluno D – Esta criança necessita de acompanhamento

fonoaudiológico para dar suporte ao processo de alfabetização. A má
articulação das palavras poderá prejudicar as atividades de aprendizagem de
escrita e leitura realizadas em sala de aula.
Observações e Sugestões Baseadas nas Respostas das Crianças A, B,

C e D.
1) Relações familiares
Pode-se observar que a presença ou ausência dos pais ou responsáveis
influenciam, de forma determinante, no seu aprendizado. Suas ações evidenciam
como suas influências refletem para a vida escolar das crianças. No caso da criança
D, os fatos relatados foram positivos, evidenciando o capricho da mãe e a
importância que dá ao aprendizado do filho, ao pedir-lhe que lave as mãos para
AN02FREV001/REV 4.0
92
fazer as tarefas. Foi a única criança que relatou haver um momento de estudo em
casa. Outro hábito, que aparentemente faz parte do cotidiano da criança, é a leitura
de livros infantis feitas pelos pais.
2) Em relação à noção espaço-temporalidade

Apenas o aluno A apresentou insegurança e confusão ao expressar-se. Ele
necessitou de auxílio para elaborar sua resposta, ratificando sua defasagem no
aprendizado. O aluno B possui a mesma idade do A, no entanto demonstrou ter
noção dos dias da semana e dos períodos diários, referindo-se ao que costuma
fazer aos sábados, quando não tem aula.
3) Hábitos frequentes
75% das crianças não adquiriram hábito de ouvir histórias infantis, sendo
que destas, uma delas não gosta dessa atividade (25%). As outras duas gostam,
mas não conseguiram lembrar-se do título de nenhuma (50%).
4) O ambiente escolar
As crianças demonstraram, aparentemente, que simpatizam com a escola, e
mantêm uma boa relação com a turma e a comunidade escolar, sendo que apenas
um deixou escapar um suposto envolvimento com brigas (aluno C). A surpresa foi
em relação à preferência por outras atividades em detrimento da ida à pracinha. Em
todas as respostas as crianças ignoraram ou negaram gostar desse espaço.
5) Expectativas
Este foi um fator considerado favorável a partir das respostas dadas a
respeito da escola, sala de aula e a relação trabalho/estudos. A resposta mais
interessante foi a do aluno D ao demonstrar uma noção que evidencia a importância
do “aprender”, colocando o estudo como pré-requisito ao trabalho: o pai estudou, por
isso ele sabe trabalhar.
Essa é uma noção que a criança aprendeu com um exemplo do seu meio
familiar, não sendo possível à escola realizar essa tarefa. Conclui-se, assim, o
quanto uma boa relação familiar contribui indiretamente para o aprendizado formal
da criança.
AN02FREV001/REV 4.0
93
Embora algumas crianças apresentem dificuldades no processo de
aprendizagem, a avaliação que podemos fazer é positiva, pois, em suas respostas,
observa-se uma expectativa futura, uma determinada vontade de realizar algo que a
escola pode proporcionar.
Outra questão importante é a motivação. Aparentemente nenhuma das
crianças apresentou desmotivação, pois quando acontece geralmente observa-se
que a maioria das respostas é negativa, não há ânimo ao responder e as frases não
comportam expectativas futuras.
6) Fase da escrita e avaliação do conhecimento matemático na vida prática

Esta avaliação foi baseada nos estudos de Emília Ferreiro e elaborada a
partir de informações pedagógicas, histórico dos alunos e conversa informal com
seus pais. Não seria possível, no entanto, realizá-la apenas com as respostas das
perguntas 17, 18, 19 e 20.
Características Apresentadas e Hipóteses:
Aluno A – O aluno em questão compreende a constituição da palavra a

partir da sua ligação com o objeto que representa. Ele ainda não admite que cada
signo represente um som. Informação essa evidenciada na resposta número 1.
Outro fator que pode caracterizar o nível em que o aluno se encontra é a questão
relativa à dissociação número/palavra. Ele já reconhece que número e palavra
possuem funções diferentes, embora não saiba exatamente quais. Dessa forma,
provavelmente a criança esteja no nível pré-silábico, passando para o nível
silábico.
Aluno B – A criança encontra-se, possivelmente, no nível pré-silábico,
evidenciado pela característica de não compreender a escrita como a representação
sonora da palavra e a não distinção entre letras e números.
Aluno C – Esse aluno possui uma defasagem cognitiva acentuada, em
relação aos demais alunos desta amostragem. Suas características intelectuais não
se aproximam de sua idade cronológica. Provavelmente ele esteja no nível
intermediário, entre o pré-silábico e o silábico, fato esse agravado em função da
idade avançada. A ligação mais aproximada que faz em referência aos numerais é o
AN02FREV001/REV 4.0
94
espaço que eles ocupam na sala de aula. Como se ao ausentar-se dali, os números
perdessem sua funcionalidade e, até mesmo, sua existência.
Aluno D – O aluno já reconhece uma função dos números: a contagem.
Sendo assim, pode certamente distingui-los das letras. Mesmo que ele ainda não
saiba descrever para que servem os números, é evidente que já construiu noções a
respeito de sua importância. Ele foi a única criança que conseguiu dissociar a
palavra do seu objeto representado. Conclui-se, portanto, que o aluno esteja no nível
intermediário, passando do silábico ao alfabético.
GLOSSÁRIO
MÓDULO I
Cognitivo – o que se refere a adquirir conhecimento.

Intelectual/intelecto – conjunto de faculdades do conhecimento.
Fatores hereditários – são as características transmitidas por herança, de geração
para geração.
Fatores ambientais – são os fatores transmitidos pelo ambiente que cerca a
pessoa.
PNEEs – Portadoras de Necessidades Educacionais Especiais, limitações que
englobam os distúrbios de aprendizagem associados ou não aos comprometimentos
dos PNEs.
Distúrbios – são as disfunções orgânicas.
Estímulos – ações que instigam, podem ser externas (ambientais) e internas
(orgânicas, sensoriais).
Estabilidade fisiológica – compreende o controle dos órgãos. Controle dos
esfíncteres.
Maturação – amadurecimento, desenvolvimento neuropsicomotor.
Anoxia – falta de oxigenação no cérebro do feto.
Neonatal – anterior ao nascimento, durante o período de gestação.
AN02FREV001/REV 4.0
95
MÓDULO II
Decoreba – decorar algum assunto ou conteúdo mecanicamente, sem compreendê-
lo.
Anoxia perinatal – falta de oxigenação no feto no momento do seu nascimento.
TID – Transtorno Invasivo do Desenvolvimento – é um transtorno que se
manifesta no início da vida da criança. As características são associadas ao prejuízo
das habilidades sociais, da comunicação e por comportamentos estereotipados e
repetitivos.
MÓDULO III
Fase edípica – segundo Freud, o pai da psicanálise, a fase edípica é uma etapa em
que as crianças não conseguem elaborar o fato dos pais representarem um papel
alheio à sua existência. Tanto para o menino (filho) que exige da mãe as atenções
que ela tem para o marido (pai), quanto para a menina (filha) que quer as atenções
do pai somente para ela, esta fase caracteriza-se pela intolerância ao personagem
(pai ou mãe) que gera o conflito.
FIM DO MÓDULO IV
AN02FREV001/REV 4.0
96
ANEXOS
ANEXO 1 – PÁG. 14, MÓDULO III. Barquinhos do Soldadinho de Chumbo
AN02FREV001/REV 4.0
97
ANEXO 2 – PÁG. 15, MÓDULO III. Texto: O Soldadinho de Chumbo (Adaptado
da história de Hans Christian Andersen)
O SOLDADINHO DE CHUMBO
Era uma vez um menininho que ganhou de aniversário, entre outros

brinquedos, um soldadinho de chumbo ao qual faltava uma perna. Era perneta o
coitadinho! O soldadinho logo se ambientou na casa nova, depois da loja onde se
acostumara a observar o vai e vem das crianças. Um dia ele notou uma linda
bailarina que dançava à sua frente. Apaixonou-se imediatamente.
Certo dia, porém, o menino e seus amigos brincavam no jardim de casa
quando esqueceram o soldadinho na janela. Um vento forte acabou derrubando-o na
rua e um menininho que passava o encontrou. Ao perceber que ele não tinha uma
perna, fez um barquinho de papel, para o soldadinho navegar uma volta ao mundo!
O papel molhado do barquinho rasgou e o soldadinho foi parar no fundo do
rio. Ele se desesperou, pensando que não veria mais sua linda bailarina. As
crianças, quando deram por falta do soldadinho, ficaram muito tristes e também os
outros brinquedos, principalmente a bailarina, que chorava desconsoladamente.
Os dias se passaram e um pescador pescou um grande peixe no rio. E não
é que o soldadinho fora engolido por ele? A empregada da casa foi quem descobriu
essa enorme coincidência. Ao preparar o peixe ela encontrou o soldadinho lá dentro,
assustado e apavorado, quase não acreditou quando foi tirado daquela barriga
gosmenta!
Todos os brinquedos reuniram-se e comemoraram a volta do soldadinho. A
bailarina dançou animadamente com seu admirador. Mas, inesperadamente, o
AN02FREV001/REV 4.0
98
menininho chegou e pegou os dois brinquedos que dançavam agarradinhos para
brincar na sala, perto de uma quentinha lareira.
O menininho brincou por meia-hora, até que a empregada chamou a todos
para jantar. Ao abrir a porta com muita força, que desgraça, os dois brinquedos
foram lançados ao longe, para dentro da lareira crepitante. Derreteram
abraçadinhos, tristes e felizes de um final comovente que inspirou essa linda história
de amor e amizade.
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99
ANEXO 3 – PÁG. 17, MÓDULO III. Histórias Matemáticas
1) Vovó foi ao mercado fazer compras para o aniversário de seu netinho. Ela
comprou três refrigerantes, um bolo de chocolate e uma vela para cantar os
parabéns. Quantos reais vovó gastou ao todo, sendo que o preço da unidade de
refrigerante custa R$ 2,68. O bolo custa R$ 2,49 e a vela R$ 1,00.
Resultado: ________
2) Marquinhos saiu com sua mãe, eles foram à venda comprar carne e suprimentos
para um churrasco que papai irá fazer no domingo. Marquinhos pediu para sua mãe
fazer uma gostosa sobremesa de leite condensado com morango. Ao total, as
compras resultaram em R$ 46,00. Quando a mãe de Marquinhos pagou, deu para a
moça que estava no caixa uma nota de R$ 50,00. Ajude a moça para saber se
precisa devolver troco, e se necessário, quanto deve ser?
Resultado: __________
3) Betinha, uma moça que trabalha para a dona Teresa, tem uma lista de compras
para fazer, antes de a patroa chegar em casa. Foi logo ao mercado e comprou 10
pacotes de bolacha, oito quilogramas de farinha, quatro latas de milho-verde e seis
pacotes de macarrão. Quanto ela gastou ao todo, sendo que um pacote de bolachas
custa R$ 0,98. Um quilograma de farinha custa R$ 1, 89. O pacote de macarrão
custa R$ 1, 95 e uma lata de milho-verde custa R$ 1,19.
Resultado: ___________
Quanto à operadora de caixa deverá dar de troco para uma nota de R$ 100,00?
Resultado: __________
4) As crianças foram ao mercado com a professora para comprar ingredientes para

fazer brigadeiros. A receita pedia uma lata de leite condensado, chocolate em pó
(três colheres), margarina (duas colheres), ovo (uma gema), chocolate granulado
(um pacote pequeno) e forminhas para pôr o brigadeiro depois de pronto. Quanto à
turma gastou com duas receitas? A lata de leite condensado custa R$ 2,38. O
chocolate em pó custa R$ 2,98. O preço da margarina é de R$ 3,95. Uma dúzia de
AN02FREV001/REV 4.0
100
ovos custa R$ 2,90. O chocolate granulado custa R$ 3,00. As forminhas custam R$
2,50.
Resultado: ___________
Após as compras, um dos alunos alertou os demais que o chocolate granulado

estava com o prazo de validade vencido. A turma resolveu devolvê-lo e comprar em
outro lugar. Sendo assim, do valor total das compras, quantos reais a caixa devolveu
para as crianças?
Resultado: ________
AN02FREV001/REV 4.0
101
ANEXO 4 – PÁG. 18, MÓDULO III. Encarte da atividade: Passeio ao
supermercado
Os ingredientes anexados aqui servem meramente para ilustrar a atividade.

Em atividades na sala de aula todas as figuras deverão coincidir com os ingredientes
utilizados na receita e nos itens das compras das histórias matemáticas, para
visualização dos alunos.
AN02FREV001/REV 4.0
102
ANEXO 5 – PÁG. 24, MÓDULO III. Texto: O Natal (História adaptada do site
http://www.suapesquisa.com/historiadonatal.htm)
A HISTÓRIA DO NATAL
O dia de Natal é a data na qual comemoramos o nascimento de Jesus

Cristo. A escolha da data teve influência da cultura romana, sendo a época que
coincide com o início do inverno para esse povo. A história do nascimento de Jesus
Cristo conta que os três reis magos demoraram 12 dias para chegarem até a cidade
de Belém e entregar os presentes que trouxeram (ouro, mirra e incenso) para o
menino que nasceu.
Muitas são as influências da história sobre nossos costumes atuais: 12 dias
após o Natal (dia dedicado aos reis magos) desmontamos as ornamentações da
casa e da árvore enfeitada para receber os presentes em sua base. Além da troca
de presentes que também realizamos seguindo a prática milenar.
Uma versão para o surgimento do costume de decorar árvores natalinas
aparece a partir da história de Martinho Lutero, criador da vertente luterana. Sendo
que, ao encontrar os pinheiros na floresta cobertos por neve, ele teve a ideia de
compartilhar com sua família a imagem que lhe impressionou. Assim, Lutero
reproduziu a imagem com galhos de árvore ornamentados com algodão, velas e
enfeites diversos.
A importância dessa comemoração cristã vai além do cunho religioso, pois
marca o ano um em nossa história. Conta a história que o menino Jesus nasceu em
uma manjedoura, junto aos animais, a Maria, José e os reis magos. O presépio
reproduz o cenário do nascimento de Jesus e devemos a São Francisco de Assis o
costume de celebrar este dia com a armação dos presépios para ilustrar o
importante acontecimento.
Outro símbolo natalino, o Papai Noel foi inspirado em um religioso chamado
Nicolau (hoje, São Nicolau). Ele costumava ajudar as pessoas pobres, deixando
saquinhos com moedas próximas às chaminés das casas. A mídia sempre contribuiu
para a divulgação de informações culturais e mais uma vez foi determinante para
sua consolidação. Até o ano de 1880, aproximadamente, o nosso bom velhinho
usava uma roupa marrom. A partir desse ano, a campanha publicitária, de uma
AN02FREV001/REV 4.0
103
grande indústria de refrigerantes, mostrou o Papai Noel vestido com uma roupa
vermelha e branca.
Portanto, a roupa que conhecemos hoje, bem como a imagem do Papai Noel
com sua toca de pompom branquinho, foi resultado do sucesso que a imagem fez na
época, sendo difundida mundialmente por uma campanha publicitária. Atualmente,
podemos encontrar muitas imagens de Papai Noel com roupas douradas, prateadas
e adornadas com finos tecidos. Incapazes de nos remeter à época na qual o bom
Nicolau era o único responsável pela doação de moedas aos desprovidos habitantes
de algum povoado distante.
AN02FREV001/REV 4.0
104
ANEXO 6 – PÁG. 24, MÓDULO III. Modelos dos Personagens do Presépio
AN02FREV001/REV 4.0
105
ANEXO 7 – PÁG. 26, MÓDULO III
Sites Interessantes para a Alfabetização:
MONSTER GUIDE: http://www.monsterguide.net/lang/pt/how-to-draw-a-

cat.shtml&usg=ALkJrhiNCNEhBQZOztOHmdXWUY0bKz-lkg. Página que ensina
como desenhar um gatinho.
MONSTER GUIDE: http://www.monsterguide.net/lang/pt/how-to-draw-a-

dog.shtml&usg=ALkJrhju_1Sk0Bbmqc1_hMT9E0HMH3wZUA. Página que ensina
como desenhar um cachorro.
CREATIVE PARK: http://cp.c-ij.com/english/3D-papercraft/science/index.html.

Página com downloads gratuitos de materiais e brinquedos de ciências, animais, etc.
Divertido e instrutivo.
TURMINHA QUERUBIM: http://www.turminhaquerubim.com.br/. Site com jogos para

crianças em fase de alfabetização.
BARNEY: http://www.hitentertainment.com/barney/flash_mx/sites/player.asp. Site da

turma do Dinossauro, que apresenta jogos educativos.
DIVERTUDO: http://www.divertudo.com.br/semplugin.html. Site de jogos variados.
TUDO INTERIOR: http://www.tudointerior.com/b=edueform=pesquisaescolar.htm.

Site de pesquisa escolar.
SER CRIANÇA: http://www.miniweb.com.br/atualidade/info/ed_inf/sercrianca.htm.

Site do projeto Ser Criança.
ZIRALDO: http://www.ziraldo.com/menino/capa.htm. Versão on-line do livro “O
Menino Maluquinho”, de Ziraldo.
AN02FREV001/REV 4.0
106
PORTAL DA TURMA DA MÔNICA: http://www.monica.com.br/index.htm. Site da
turma da Mônica, com jogos educativos.
CLICK JOGOS.COM.BR: http://clickjogos.uol.com.br/. Site com jogos diversos.
JOGOLÂNDIA: http://jogolandia.uol.com.br/. Site com jogos diversos.
OJOGOS.COM.BR: http://www.ojogos.com.br/. Site com jogos infantis de todas as

categorias.
ALFABETIZAÇÃO ON-LINE: http://www.sol.eti.br/infantil/alfabetizacao_on_line.html.

Site com atividades de alfabetização para impressão.
PICASA WEB: http://picasaweb.google.com.br/vagaldino. Site com atividades de

alfabetização para download.
AN02FREV001/REV 4.0
107
ANEXO 8 – PÁG. 33, MÓDULO III. Atividade de Consciência Fonológica –
Tabela das Vogais
A
A A A A A A A
E
E E E E E E E
I
I I I I I I I
O
O O O O O O O
U
U U U U U U U
AN02FREV001/REV 4.0
108
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança. Um reencontro com a Pedagogia do

Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
______. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.
______. Conscientização: Teoria e Prática da Libertação. Introdução ao

pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Cortez e Moraes, 1979.
______. Carta de Paulo Freire aos Professores. São Paulo, v. 15, n. 42, 2001.
ALMEIDA, E. C.; DUARTE, P. M. Consciência Fonológica: Atividades Práticas. Rio

de Janeiro: Revinter, 2003.
ARROYO, M. G. Fracasso Sucesso: Um Pesadelo que Perturba Nossos

Sonhos. In: Caderno Temático, Porto Alegre, maio/2000.
BRAGHIROLLI, E. M.; BISI, G. P.; RIZZON, L.; NICOLETTO, U. Psicologia

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D’AZEVEDO, M. C. Comunicação, Linguagem e Automação. Porto Alegre,

UFRGS: CCP, 1970.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua escrita. São

Paulo: Artmed, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática

educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
AN02FREV001/REV 4.0
109
GOULART, I. B. Piaget. Experiências Básicas para Utilização pelo Professor.
4. ed. Petrópolis: Vozes, 1987.
HOFFMANN, J. Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção, da Pré-Escola

à Universidade. Porto Alegre: Mediação, 1997.
JOBIM e SOUZA, S. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamim. 3. ed.

Campinas, São Paulo: Papirus, 1996.
JUNQUEIRA, Zilda A.; VISCONTI; Maria Cristina. A Escrita, das Paredes ao

Computador. São Paulo: Ática, 1998.
LUFT, C. P. Minidicionário. São Paulo: Ática, 2000.
MACHADO, M. H. F. P. Aspectos Psicológicos na Abordagem Terapêutica das

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PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
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RADESPIEL, M. Alfabetização sem Segredos: Passo a Passo, Ensino

Fundamental. Minas Gerais: IEMAR, 2004.
REGO, L. L. B. Alfabetização e Letramento: Refletindo sobre as Atuais

Controvérsias. 23 de julho de 2008.
AN02FREV001/REV 4.0
110
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<http://www2.mpc.com.br/users/r/ricardo.namur.claro/origami.htm/>. Acesso em:
10.12.2011.
PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO. Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.do?select_action=&
co_autor=18192/>. Acesso em: 10.12.2011.
PSIQWEB. Disponível em:

<http://www.psicologia.com.pt/instrumentos/dsm_cid/dsm.php/>. Acesso em:
10.12.2011.
FIM DO CURSO!
AN02FREV001/REV 4.0
111
Portal Educação
CURSO DE
ALFABETIZAÇÃO, TEORIAS E
PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Aluno:
AN02FREV001/REV 3.0
1
CURSO DE
Alfabetização, teorias e processo de
aprendizagem.
AN02FREV001/REV 3.0
2
SUMÁRIO
ESCOLA E PRÁTICA PEDAGÓGICA
1 ESCOLA E PRÁTICA PEDAGÓGICA

2 INTRODUÇÃO
2.1 REFLEXÃO INICIAL
2.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA: COMO FAZER A EDUCAÇÃO
2.3 PEDAGOGIA LIBERAL TRADICIONAL
2.5 O AUTORITARISMO COMO BASE DA APRENDIZAGEM
2.6 PEDAGOGIA DA ESCOLA NOVA E TECNICISTA
3 A TENDÊNCIA ESCOLA NOVA
4 A TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
5 PEDAGOGIA PROGRESSISTA E CONSTRUTIVISMO
6 A PEDAGOGIA PROGRESSISTA: EDUCAR PARA TRANSFORMAR
7 PEDAGOGIA LIBERTADORA
8 PEDAGOGIA LIBERTÁRIA
9 PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS
TEÓRICOS
10 CÉLESTIN FREINET
10.1 VIDA E OBRA DE CÈLESTIN FREINET
11 O MÉTODO NATURAL
11.1 O TRABALHO NA ESCOLA - AULA-PASSEIO
11.1.1 Imprensa escolar
11.2 INTERCÂMBIO INTERESCOLAR
11.3 MARIA MONTESSORI – A METODOLOGIA MONTESSORIANA
11.3.1 Sistema Montessori
AN02FREV001/REV 3.0
3
11.3.2 A Metodologia Montessoriana
11.3.3 A Filosofia Montessoriana
11.4 JEAN PIAGET E A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA
11.4.1 Vida e Obra de Jean Piaget
11.4.2 Epistemologia Genética
11.4.3 Os Estágios de Desenvolvimento Cognitivo da Criança
11.4.4 A Interação Social na Teoria de Piaget
11.5 LEV VYGOTSKY – O INTERACIONISMO E O SOCIOCONSTRUTIVISMO
11.5.1 Vida e Obra de Lev Vygotsky
11.5.2 Cultura e Linguagem
11.5.3 A Aprendizagem
CONSTRUTIVISMO
12 CONSTRUTIVISMO E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

12.1 PAULO FREIRE- A PRÁTICA DE EDUCAÇÃO POPULAR
12.1.1 O Método de Paulo Freire
12.1.2 Algumas fases do método de Paulo Freire
12.1.3 A realidade em foco
12.2 HENRI WALLON E A PSICOGÊNESE DA PESSOA COMPLETA
12.2.1 Vida e Obra de Henri Wallon
12.2.2 Psicogênese a Pessoa Completa
12.2.3 O desenvolvimento do organismo
12.2.4 Teoria da Emoção
12.2.5 Legados de Wallon à Educação
12.2.6 A perspectiva de Madalena Freire
ARTICULANDO AS TEORIAS
13 EMÍLIA FERREIRA E A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA

13.1 EVOLUÇÃO DA ESCRITA E DA LEITURA
13.1.1 Consequências Pedagógicas da Teoria de Emília Ferreiro
13.1.2 Inteligência na Perspectiva de Howard Gardner
AN02FREV001/REV 3.0
4
13.1.3 O desenvolvimento das inteligências
14 EDUCAÇÃO PARA AS COMPETÊNCIAS – PHILIPPE PERRENOUD
15 ARTICULANDO AS TEORIAS – UMA QUESTÃO DE MÉTODO
15.1 AS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS
15.1.1 As contribuições de Lev Vygotsky
15.1.2 As contribuições de Jean Piaget
15.1.3 As contribuições de Wallon
15.1.4 As contribuições de Perrenoud
15.1.5 As contribuições de Howard Gardner
15.2 DIVERGÊNCIAS E APROXIMAÇÕES ENTRE OS TEÓRICOS
15.2.1 Uma Questão de Método
15.2.2 O Professor e as Teorias
AN02FREV001/REV 3.0
5
ESCOLA E PRÁTICA PEDAGÓGICA
1 ESCOLA E PRÁTICA PEDAGÓGICA
Do ponto de vista prático, trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a

seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas
populares. Lutar contra a marginalidade, por meio da escola, significa
engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor
qualidade possível nas condições históricas atuais. O papel de uma teoria
crítica da educação é dar substância concreta a essa bandeira de luta, de
modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses
dominantes (SAVIANI, 1987).
2 INTRODUÇÃO
Na prática pedagógica deve-se desenvolver uma reflexão sobre a educação

e identificar algumas das práticas que envolvem o processo de ensino e
aprendizagem, assim como a construção do conhecimento, nos espaços formais e
informais da educação.
Não podemos deixar de lado nossa preocupação com a Educação Infantil;
para tanto, é fundamental fazermos algumas observações sobre a prática
pedagógica neste campo da educação.
A prática pedagógica é um dos elementos fundamentais na educação,

contudo, não podemos resumi-Ia a partir de uma única concepção, muito pelo
contrário, existem várias concepções da aprendizagem, teorias epistemológicas,
entendimentos sobre a educação que, de alguma maneira, embasam as diversas
formas de práticas pedagógicas.
Levando em consideração o que afirmamos anteriormente, é necessário
buscar responder alguns questionamentos:
AN02FREV001/REV 3.0
6
Quais as práticas pedagógicas que você utiliza enquanto educador? Como
se dá a construção das práticas pedagógicas?
Qual a relação que podemos estabelecer entre as práticas pedagógicas e as
teorias da aprendizagem?
Podemos dizer que existe uma prática pedagógica específica da Educação
Infantil?
2.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA: COMO FAZER A EDUCAÇÃO
Um dos grandes papéis da educação na atualidade é de efetivar-se

enquanto instrumento fundamental de transformação da sociedade; isto é, a
educação, por meio de suas ações, pode possibilitar a mudança das pessoas, dos
grupos, das instituições em que está inserida. Dessa forma, não podemos conceber
a educação como uma ação imobilizadora, muito pelo contrário, deve ser entendida
em sua plena função mobilizadora, dinâmica, construtora de uma sociedade mais
cidadã, em uma perspectiva de democratização de seus espaços.
A prática pedagógica é uma prática social, uma prática política, pois não se
pode conceber a educação sem um vínculo sócio-histórico. Segundo Aranha (1996),
a educação não pode ser compreendida fora de um contexto histórico-social
concreto, sendo a prática social o ponto de partida e o ponto de chegada da ação
pedagógica.
A educação é uma prática humana direcionada por uma determinada
concepção teórica. A prática pedagógica está articulada com urna
pedagogia, que nada mais é que uma concepção filosófica da educação.
Tal concepção ordena os elementos que direcionam a prática educacional
(LUCKESI, 1994, p. 21).
A aprendizagem é um dos principais objetivos de toda prática pedagógica, e

a compreensão ampla do que se entende por aprender é fundamental na construção
de uma proposta de educação, também mais aberta e dinâmica, definindo, por
consequência, práticas pedagógicas transformadoras. Dessa forma, é fundamental
pensar que:
À medida que a sociedade se torna cada vez mais dependente do
conhecimento, é necessário questionar e mudar certos pressupostos que
fundamentam a educação atual. (...) A aprendizagem é uma atividade
AN02FREV001/REV 3.0
7
contínua, iniciando-se nos primeiros minutos da vida e estendendo-se ao
longo dela. Isso significa expandir o conceito de aprendizagem: ele não
deve estar restrito ao período escolar e pode ocorrer tanto na infância
quanto na vida adulta. A escola será um - entre muitos outros - dos
ambientes em que será possível adquirir conhecimento. Para tanto, ela terá
que incorporar os mais recentes resultados das pesquisas sobre
aprendizagem e assumir a função de propiciar oportunidades para o aluno
gerar e não somente consumir conhecimento, desenvolvendo, assim,
competências e habilidades para poder continuar a aprender ao longo da
vida (VALENTE, 2000).
O ato de aprender a aprender é, sem dúvida alguma, uma das principais

funções do ato de ensinar, ou melhor, do ato de educar. A construção de uma
pessoa mais autônoma, no processo de aprender, torna-a mais autônoma no
processo de viver - de definir os rumos de sua vida. Mas, para que isso não se
transforme em uma ação individualista, é fundamental tornar a prática pedagógica
em uma prática ética, comprometida, coerente, ao mesmo tempo, consciente e
competente.
A ação educativa - evidenciada a partir de suas práticas - permite aos alunos
darem saltos na aprendizagem e no desenvolvimento, é a ação sobre o que o aluno
consegue fazer, com a ajuda do outro, para que consiga fazê-lo sozinho. Entretanto,
é princípio de toda instituição de ensino (principalmente da escola) garantir a
aprendizagem a todos, visto que todos são capazes de aprender.
Nas relações entre filosofia e educação somente existem, realmente, duas

opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e, assim, se realiza
uma ação educativa consciente, ou não se reflete criticamente e se executa
uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou menos obscura e
opaca, existente na cultura vivida do dia a dia - e, assim, se realiza uma
ação educativa com baixo nível de consciência (LUCKESI, 1994, p. 32).
O educador tem também função importante nesse processo, pois as práticas

pedagógicas devem permitir aos alunos não somente acessarem o conhecimento,
mas também transformá-los, inová-los. O educador tem a função de mediador entre
o conhecimento historicamente acumulado e o aluno. Ser mediador, no entanto,
implica também ter apropriado esse conhecimento. Portanto, devemos pensar
Num novo professor, mediador do conhecimento, sensível e crítico,
aprendiz permanente e organizador do trabalho na escola, um orientador,
um cooperador, curioso e, sobretudo, um construtor de sentido. Ensinar não
é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção
ou a sua construção (...) É preciso que, pelo contrário, desde o começo do
processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si,
quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e
forma ao ser formado (...) Não há docência sem discência, as duas
explicam-se e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se
AN02FREV001/REV 3.0
8
reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, apud. GADOTTI,
2000, p. 45).
Podemos, assim, entender que não mais cabe uma educação na qual
somente se pensa em uma onipotência do educador e da escola, mas é sempre
preciso estar colocando em questão as práticas pedagógicas desenvolvidas por
estes agentes da educação. A educação deve buscar novos parâmetros, novas
perspectivas, e permitir-se inovar, transformar. Dessa maneira, Gadotti (2000)
propõe:
... na era do conhecimento, a pedagogia tornou-se a ciência mais
importante porque ela objetiva justamente promover a aprendizagem. A era
do conhecimento é também a era da sociedade 'aprendente': todos se
tornaram aprendizes. A pedagogia não está mais centrada na didática, em
como ensinar, mas na ética e na filosofia, que se pergunta como devemos
ser para aprender e o que precisamos saber para aprender e ensinar. E
muda a relação ensino-aprendizagem. Humberto Maturana (1989) em sua
Oração do estudante, diz: 'Por que me impôs o que sabes se eu quero
aprender o desconhecido e ser fonte em minha própria descoberta?' Ambos,
em sessões de trabalho, aprendem e ensinam com o que juntos descobrem
(GADOTTI, 2000, p. 45-46).
A escola, por sua vez, passa a ter uma nova função - ser espaço de
otimização dos processos de aprendizagem e dos processos de construção de
cidadãos. Do contrário, ela está fadada a continuar reproduzindo os papéis definidos
pelo sistema, cabendo somente a função de disciplinadora. Nessa perspectiva,
Foucault afirma que "cada sistema de educação é um meio político para manter ou
para modificar a apropriação do discurso (...). O que é um sistema educacional,
afinal, senão a ritualização da palavra, a qualificação de alguns papéis fixos para
interlocutores e a distribuição e a apropriação do discurso, com todas as suas
aprendizagens e poderes?"
Pode-se concluir que a educação produz suas práticas em virtude do projeto
de sociedade a que está vinculada. Portanto, para que as práticas pedagógicas
garantam o desenvolvimento de pessoas capazes de aprender, cidadãs, solidárias,
produtoras de conhecimento, a educação deverá ser um instrumento importante de
uma sociedade que acredite nessas características.
2.3 PEDAGOGIA LIBERAL TRADICIONAL
“Mandamos, em primeiro lugar, as crianças à escola, não na intenção de
AN02FREV001/REV 3.0
9
que nela aprendam alguma coisa, mas a fim de que se habituem a observar
pontualmente o que se lhes ordena”. Kant
As teorias pedagógicas desenvolvem-se em contextos diferenciados, com

características e projetos político-pedagógicos próprios, mas com um objetivo
comum: orientar as ações pedagógicas.
Neste sentido, é fundamental estudarmos todas as teorias pedagógicas. E
começaremos pela Pedagogia Liberal Tradicional. Portanto, nosso objetivo é
demonstrar os princípios da Pedagogia Liberal Tradicional, assim como suas bases
teóricas e práticas, que fundamentam uma concepção de educação conservadora.
É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações não são

puras nem mutuamente exclusivas, o que, aliás, é a limitação principal de
qualquer tentativa de classificação. Em alguns casos as tendências
complementam-se, em outros, divergem. De qualquer modo, a classificação
e sua descrição poderão funcionar como um instrumento de análise para o
professor avaliar a sua prática de sala de aula. (LIBÂNEO, 1999, p. 13)
Portanto, não queremos classificar a Pedagogia Liberal Tradicional, mas

sim, descrevê-Ia e analisá-Ia, com o intuito de melhor instrumentalizar nossa ação
pedagógica. E, para isso, consideramos fundamental levantar algumas questões,
para reflexão sobre esta teoria:
Quais os princípios da Pedagogia Liberal?
O como se dá a construção do conhecimento na Pedagogia Liberal
Tradicional?
Qual sua relação com o período histórico em que foi ou é implantada?
Qual o papel desta teoria na construção da sociedade?
2.5 O AUTORITARISMO COMO BASE DA APRENDIZAGEM
Fundamentada nas ideias iluministas, a Pedagogia Liberal Tradicional foi à
AN02FREV001/REV 3.0
10
base da educação escolar por mais de quatro séculos, mantendo sua influência até
hoje. Essa tendência surge por volta do século XVI, como uma alternativa à escola
medieval, de base religiosa. Nesse período, vive-se um momento de exaltação da
razão e da liberdade, a inversão e/ou superação da fé pela razão, da crença pela
ciência. É neste contexto que John Locke desenvolve uma nova concepção da
mente infantil e, consequentemente, de educação, enfatizando o papel do mestre
em proporcionar experiências fecundas que auxiliem a criança a fazer uso correto da
razão. Para isso, a escola deve centrar-se no ensino da História, da Geografia, das
Ciências Naturais e, principalmente, da Contabilidade e das escriturações
comerciais, visando à preparação mais ampla para a vida prática, seguindo as ideias
iluministas que irão garantir o avanço dos ideais liberais capitalistas desta época.
O termo liberal não tem o sentido de "avançado", "democrático", "aberto",

como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificação do
sistema capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos
interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma forma de organização
social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também
denominada sociedade de classe. A pedagogia liberal, portanto, é uma
manifestação própria desse tipo de sociedade (LIBÂNEO, 1994, p.54)
Com o avanço da industrialização, a escola passa a ter um papel importante

na difusão das ciências. A influência positivista fica clara ao vermos a ênfase dada
ao estudo de conteúdos enciclopédicos, na tentativa de tratar de assuntos que,
direta ou indiretamente, ajudariam no desenvolvimento das Ciências Naturais. Para
ARANHA (1996, p. 160), "essa tendência é responsável pelo cientificismo que
marcou muitas vezes a escolha dos currículos escolares".
Com o intuito de formar indivíduos capazes de desempenhar seu papel na
sociedade (papel historicamente definido e imutável), a Pedagogia Liberal
Tradicional baseia-se em três procedimentos básicos: o governo, a instrução e a
disciplina.
O governo consiste no controle da agitação infantil, aplicado inicialmente
pelos pais e depois pelos mestres, visando submeter à criança às regras do
mundo adulto e tornando possível o início da instrução. (...) A instrução é o
procedimento principal da educação e baseia-se no desenvolvimento dos
interesses (...). Formar moralmente uma criança é educar sua vontade, e
isso somente pode ser feito por meio de maior clarificação das
representações e do crescimento das ideias na mente da criança. (...) A
disciplina é o procedimento pelo qual se mantém firme a vontade educada
no propósito da virtude (ARANHA, 1996, p. 161).
Para garantir o melhor desenvolvimento do conhecimento da criança, essa
AN02FREV001/REV 3.0
11
tendência propõe cinco passos formais: preparação - revisão do conteúdo anterior;
apresentação - o mestre repassa o novo conhecimento; assimilação - o aluno faz
ligação do novo com o velho, percebendo semelhanças e diferenças; generalização
- o aluno constrói concepções abstratas a partir de suas experiências; aplicações por
meio de exercícios o aluno aplica o que aprendeu.
Podemos perceber que este método está baseado no conhecimento do
mestre/ professor, em um caráter "magistrocêntrico", isto é, o professor tem toda a
autoridade, pois é ele quem detém o conhecimento, e cabe a ele transmiti-lo aos
alunos. É uma relação vertical, em que o aluno é o receptor, e o professor, o
detentor de todo o conhecimento historicamente construído. O aluno é educado para
alcançar sua plenitude, por meio de seu esforço próprio. Segundo Libâneo (1994):
Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não

têm qualquer relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as
realidades sociais. É a predominância da palavra do professor, das regras
impostas, do cultivo exclusivamente intelectual (LIBÂNEO, 1994, p. 55).
A Pedagogia Liberal Tradicional prega que a preparação dos indivíduos para

o desempenho de seus papéis sociais, por meio de suas aptidões individuais, deve
ser o objetivo da educação. Para tal, a mesma deve estar centrada no ensino de
aspectos culturais sem que estes revelem as desigualdades sociais. Mesmo
pregando a igualdade de oportunidades, essa tendência não revela a desigualdade
de condições.
Parafraseando Fleuri (1994), o objetivo de tal educação seria a formação do
indivíduo como sujeito capaz de ter opiniões próprias, com o intuito de tirar proveito
das oportunidades que a sociedade oferece. Assim, ao formar o indivíduo como
sujeito livre e autônomo, os processos educacionais contribuiriam para adaptar sua
satisfação individual, estabelecendo relações de competição que estimulariam cada
um a se desenvolver ao máximo, de tal modo que a soma dos sucessos individuais
resultasse "automaticamente" no progresso da sociedade como um todo.
A Pedagogia Liberal desenvolve-se, ao longo da História, em várias
tendências: tradicional, liberal renovada, renovada progressivista, renovada não
diretiva e liberal tecnicista. Libâneo (1994) explica-nos resumidamente cada uma
delas:
A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como
desenvolvimento das aptidões individuais. Mas a educação é um processo
AN02FREV001/REV 3.0
12
interno, não externo; ela é parte das necessidades e interesses individuais
necessários para a adaptação ao meio. A educação é a vida presente, é à
parte da própria experiência humana. (...) A tendência liberal renovada
apresenta-se, entre nós, em duas versões distintas: a renovada
progressivista, ou pragmatista, principalmente na forma difundida pelos
pioneiros da Educação Nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira
(deve-se destacar, também, a influência de Montessori, Decroly e, de certa
forma, Piaget); a renovada não diretiva, orientada para os objetivos de
autorrealização (desenvolvimento pessoal) e para as relações interpessoais,
na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers (LIBÂNEO, 1994,
p. 55).
E continua dizendo que:
A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo

como função a preparação de 'recursos humanos' (mão de obra para
indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente)
as metas econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também
cientificamente) nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas
metas (LIBÂNEO, 1994, p. 55-56).
No decorrer de sua implementação, a Pedagogia Liberal teve características

diferenciadas, de acordo com o público a ser ensinado. No início, predominava o
ensino dos homens, por meio das escolas de meninos, como os seminários e
escolas integrais. Nessas escolas, o currículo era voltado para o ensino das
ciências, para a preparação de líderes, intelectuais, administradores, doutores e
assim por diante, seguindo as cinco regras já tratadas anteriormente. No decorrer
dos anos, implementaram-se as escolas para moças, voltadas para o ensino
religioso, para regras de conduta, as chamadas aulas de etiqueta, ensinava-se
também economia doméstica. Em ambos os casos, os (as) alunos (as) eram filhos
(as) da elite que, preocupada em dar as melhores oportunidades aos seus herdeiros,
colocava seus filhos em escolas integrais, que seguiam as concepções da
Pedagogia Liberal. Para os filhos dos trabalhadores, cabia a escola básica, de meio
período, a qual reproduzia o modelo autoritário. Para Fleuri (1994, p. 56),
"analogamente, o modelo liberal de educação somente se torna possível para uma
minoria, quando para a maioria se aplica o modelo autoritário".
2.6 PEDAGOGIA DA ESCOLA NOVA E TECNICISTA
AN02FREV001/REV 3.0
13
Restabelece-se, portanto, num primeiro momento da análise, aquela antiga
distinção entre formação geral e formação técnica. É como se
separássemos: formação geral para quem se dirige à universidade e
formação técnica para quem vai seguir o caminho da fábrica. (FERRETI,
1998)
Estudaremos duas tendências pedagógicas que foram implementadas no

Brasil no século XX, e que continuam influenciando nossa prática pedagógica: a
Escola Nova, também conhecida como Liberal Renovada, que se divide em
Renovada Progressista e Renovada Não diretiva, e a escola Liberal Tecnicista.
O objetivo se consiste na análise de cada uma destas tendências, buscando
relacioná-Ias com seu tempo histórico, seus princípios e características.
Como afirmamos anteriormente, cada tendência pedagógica está

diretamente ligada ao seu tempo histórico e tem sua função na construção de
ideários sociais que predominam nesse tempo. Portanto, cabe levantar algumas
questões de relevância para melhor entender o papel de tendências pedagógicas
como a Escola Nova e a Tecnicista, na formação de indivíduos ativos em seu tempo:
Quais os princípios das tendências da Escola Nova e da Liberal Tecnicista?
Quais as características destas tendências no que diz respeito à construção
do conhecimento? (conteúdos, métodos, relação professor-aluno e práticas
escolares).
Qual sua relação com o período histórico em que foi ou é implantada?
Qual o papel desta teoria na construção da sociedade?
Para melhor responder a essas questões, vamos estudar separadamente
cada uma destas tendências.
Iniciaremos pela Escola Nova, pois esta tem sua implementação antes da
Tecnicista.
3 A TENDÊNCIA ESCOLA NOVA
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14
No final do século XIX, o mundo passa por inúmeras crises. É o surgimento
de novos valores sociais, do novo jeito de produzir, com base na produção
setorizada e em grande escala, no fordismo. Este período histórico é caracterizado
pela Segunda Revolução Industrial. É um momento de transformações sociais,
políticas e econômicas, em que não cabe mais aquele modelo tradicional de
educação. E é neste contexto que surge a Escola Nova. Segundo Aranha (1996):
Escola Nova surge no final do século XIX justamente para propor novos
caminhos à educação, que se encontra em descompasso com o mundo no
qual se acha inserida. Representa o esforço de superação da pedagogia da
essência pela pedagogia da existência. Não se trata mais de submeter o
homem a valores e dogmas tradicionais e eternos nem de educá-Io para a
realização de sua 'essência verdadeira'. A pedagogia da existência volta-se
para a problemática do indivíduo único, diferenciado, que vive e interage em
um mundo dinâmico (ARANHA, 1996, p. 167).
Há uma inversão de valores; agora, a criança deve ser tratada como criança,
e não como um pequeno adulto. Passa-se a valorizar o caráter psicológico, a
respeitar o tempo da criança. O importante, para esta tendência, é atender às
especificidades da natureza infantil. O objetivo é o homem integral, isto é, deve-se
pensar no sujeito como um todo, valorizando não somente o aspecto racional, mas
também os emocionais, sensoriais e físicos.
Para cumprir seus princípios, a pedagogia escolanovista entende que, na
relação professor-aluno, "não há lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel
é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; intervém-se, é para dar
forma ao raciocínio dela." (Libâneo, 1994, p. 58). Nesse sentido, o método de ensino
está baseado no aprender a aprender, ou no aprender fazendo. Deve-se levar o
aluno a resolver problemas, a pesquisar, a estudar o meio social e natural. Dedica-
se ao trabalho individual, enquanto o trabalho em grupo serve apenas para garantir
a socialização das experiências. Os conteúdos a serem ensinados são
estabelecidos de acordo com o interesse e a experiência que resultou do processo
de resolução de problemas. O importante não é o que se aprende, mas aprender a
aprender, segundo (Libâneo, 1994, p. 58) "é mais importante o processo de
aquisição do saber do que o saber propriamente dito."
Entendendo a Escola Nova em seu contexto, percebemos que ela vem para
garantir o fortalecimento dos ideais liberais na formação dos indivíduos. Isso fica
AN02FREV001/REV 3.0
15
claro nas palavras de Aranha (1996):
Compreende-se o ideário escolanovista a partir da situação social e econômica em que foi
gerado. Nesse sentido, a escola nova é típica representante da pedagogia liberal. (...) A crescente
industrialização da sociedade contemporânea, com suas rápidas transformações, requer a ampliação
da rede escolar, bem como uma escola que prepara para o novo; além do mais, as esperanças de
superação das desigualdades sociais encontram na adequada escolarização uma promessa de
mobilidade social (ARANHA, 1996, p. 168).
Essa tendência é implementada no Brasil no século XX, a partir da década

de 20, mas encontramos seus princípios claramente expostos no Manifesto dos
Pioneiros da Educação, publicado em 1932. Nessa época, a Escola Nova é
fortemente criticada pelos católicos conservadores que, na época, detinham o
monopólio da educação elitista e tradicional no país. Com o Estado Novo (1937 a
1945), a Escola Nova perde sua força, e somente volta à tona na década de 50, com
o objetivo de ampliar os ideais do liberalismo brasileiro, como a ampliação da
escolarização e a formação de trabalhadores para a indústria, em plena ascensão
no Brasil.
Mesmo pregando uma educação universal, gratuita e democrática, a Escola
Nova mantém os ideais liberais jamais questionando a estrutura social. Reproduz,
assim, a diferença na educação dos filhos de operários e na dos filhos da elite, com
a maior elitização do ensino, pois, ao dar ênfase à alta qualificação dos professores
e às altas exigências das escolas particulares, acabou desqualificando as escolas
públicas, que eram impossibilitadas de introduzir as novidades didáticas, por falta de
estrutura e dinheiro.
4 A TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
A tendência Liberal Tecnicista surge no século XX, com o objetivo de

implementar o modelo empresarial na escola, ou seja, aplicar na escola o modelo de
racionalização típico do sistema de produção capitalista. Com forte influência das
teorias positivistas e da psicologia americana behaviorista, o tecnicismo busca
ensinar o aluno por meio do treinamento. Para Aranha (1996):
Herdeira do cientificismo, a tendência tecnicista busca no behaviorismo,

teoria psicológica também de base positivista, os procedimentos
AN02FREV001/REV 3.0
16
experimentais necessários para a aplicação do condicionamento e o
controle do comportamento. Daí a preocupação com a avaliação a partir dos
aspectos observáveis e mensuráveis da conduta e o cuidado com o uso da
tecnologia educacional, não somente quanto à utilização dos recursos
avançados da técnica, mas também quanto ao planejamento racional, que
tem em vista alcançar os objetivos propostos com economia de tempo,
esforço e custo (ARANHA, 1996, p. 176).
Nesse sentido, para essa tendência, a escola tem um papel fundamental na

formação de indivíduos que se integrem à "máquina social". Para isso, a escola deve
moldar o comportamento, organizar o processo de aquisição de habilidades e
conhecimentos já historicamente descobertos. Descobrir o conhecimento é função
da educação, mas isso cabe aos especialistas, o papel da escola é repassá-Io e
aplicá-lo. Dessa forma, percebe-se a divisão entre trabalho intelectual e manual.
Portanto, os conteúdos a serem ensinados já estão muito bem explicitados nos
manuais, nos livros didáticos, nas apostilas, entre outros. Cabe ao professor buscar
a melhor forma de controlar as condições ambientais que assegurem a
transmissão/recepção de informações. A relação professor-aluno passa a ser
estruturada e objetiva, cabendo ao professor transmitir a matéria e ao aluno receber,
aprender e fixar.
Essa tendência é implementada inicialmente nos Estados Unidos, o qual
acaba impondo a implementação a todos os países da América Latina. No Brasil, ela
é implementada a partir do Governo Militar, por meio dos acordos MEC-USAID, em
que a USAID (United States Agency for International Development), empresa de
consultoria norte-americana, faz inúmeras pesquisas sobre a educação no Brasil, as
quais acabam influenciando a implementação desta tendência por meio das Leis
5.540/68 (ensino universitário) e 5.692/71 (ensino de 1° e 2° graus). Para
entendermos as consequências destas leis para a educação no Brasil, vamos ler o
texto a seguir:
A burocratização do ensino foi intensificada, afogando os professores em
papéis nos quais deviam ser detalhados os objetivos de cada passo do
programa. Houve inferiorização das funções do professor, que se tomou
simples executor das ordens vindas do setor de planejamento, a cargo de
técnicos em educação que, por sua vez, não pisavam em sala de aula.
Nesse período, a educação elementar esteve bastante abandonada e a
pretendida reforma do 2° grau, com a implantação do ensino
profissionalizante, redundou em absoluto fracasso. A inclusão de disciplinas
técnicas no currículo teve por consequência a exclusão de outras (como
filosofia) e a diminuição da carga-horária de algumas (geografia e história,
por exemplo).
E continua mostrando os efeitos negativos dessas mudanças:
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17
A queda do nível de ensino repercutiu de forma mais drástica na escola
pública. Obrigada a atender à lei ao pé da letra, enquanto as escolas
particulares de certa forma "contornavam" as exigências oficiais, assumindo
apenas a nomenclatura dos cursos e oferecendo os conteúdos tradicionais.
Isso aumentou a seletividade de nossa educação, fazendo com que o
ensino superior se destinasse cada vez mais aos filhos da elite.
Quanto à escola pública, o que se conseguiu, de fato, foi a formação de
mão de obra barata, não qualificada; pronta para engrossar o "exército de
reserva" trabalhadores disponíveis para empregos de baixa remuneração
(ARANHA, 1996, p. 177).
5 PEDAGOGIA PROGRESSISTA E CONSTRUTIVISMO
O desenvolvimento humano está ligado à democracia integral, ou seja,

educar-se contínua e ininterruptamente, na prática e na teoria, para o
exercício de todas as dimensões do ser humano. Neste ponto, surge uma
vinculação íntima entre desenvolvimento integral e educação (Marcos
Arruda e Leonardo Boff, 1997).
Falamos de várias tendências pedagógicas. Estaremos abordando aquelas

vinculadas à Pedagogia Progressista, das quais destacamos: Pedagogia
Libertadora, Libertária e Crítico-social dos conteúdos.
Da mesma forma, falaremos do Construtivismo e de suas características
fundamentais. Observe o seguinte texto e faça uma breve reflexão:
A escola somente pode triunfar junto dos alunos do povo e fazê-Ios

triunfarem, se for capaz de comunicar uma alegria atual àquilo que lhes
ensina: o prazer de sentir a emoção de um poema seja ele composto por
um escritor ou por eles, de desenvolver um raciocínio coerente, de construir
e de compreender os mecanismos, o sentimento de ter uma visão mais
segura dos próprios problemas. Os alunos do povo pedem que a escola
lhes fale deles mesmos e do seu tempo, do seu mundo e das suas lutas - o
que implica uma conexão direta entre o movimento social e o que se passa
na escola: desse modo, vai-se muito longe na exigência de transformação
(GEORGES SNYDERS, 1974).
Não pretendemos classificar as Pedagogias Progressistas, mas sim,

descrevê-Ias, analisá-Ias, com o intuito de melhor instrumentalizar nossa ação
pedagógica. E, para isso, consideramos fundamental levantar algumas questões,
para reflexão sobre esta teoria:
Quais os princípios das Pedagogias Progressistas?
Como se dá a construção do conhecimento na Pedagogia Progressista?
Quais as diferenças entre as várias correntes dentro da Pedagogia
Progressista?
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18
Qual o papel desta tendência pedagógica na construção da sociedade?
6 A PEDAGOGIA PROGRESSISTA: EDUCAR PARA TRANSFORMAR
O termo progressista significa aquele que é favorável ao progresso, e este

diz respeito ao desenvolvimento, avanço, ir para frente. Progressista pode ser
considerado todo aquele que não está acomodado com a situação do momento, e
busca melhores condições de vida - em seus aspectos sociais, políticos,
econômicos, culturais entre outros.
No caso da Pedagogia Progressista, o termo é utilizado pela primeira vez
por Snyders, em 1974, em sua obra de mesmo nome - Pedagogia Progressista. Daí
para cá, vários autores passaram a identificar toda pedagogia preocupada em
transformar a realidade e não se acomodar com as desigualdades sócio-político-
econômicas da sociedade capitalista como Pedagogia Progressista. Contudo, nem
todos se identificam assim, mas, com certeza, existem características que
aproximam a maioria deles.
Dessa maneira, torna-se importante estarmos de forma sucinta, nesta aula,
identificando e explicando algumas destas tendências progressistas da educação,
sendo elas: Libertadora, Libertária e Crítico-social dos conteúdos.
No sentido da educação integral, a pedagogia não se expressa apenas ao

nível da produção e da escola. A constituição de cidadãos verdadeiramente
autônomos e livres requer que o terreno da experiência pedagógica seja o
conjunto da sociedade (NASCIMENTO, 1997).
7 PEDAGOGIA LIBERTADORA
Vinculada às propostas de educação de Paulo Freire. Esta tendência

progressista de educação foi construída a partir dos trabalhos com educação
popular, na maioria das vezes não amarrada ao ensino escolar. Contudo, muitas das
propostas sugeridas por esta tendência tornaram-se referências para o processo de
AN02FREV001/REV 3.0
19
reflexão e crítica das práticas pedagógicas desenvolvidas pela educação formal.
Por sua vez, é fundamental explicitar que a pedagogia libertadora entende

que a educação tem um papel primordial de transformação da sociedade,
iniciando já nas relações sociais estabelecidas em seu campo. A relação
professor-aluno é ressignificada, ou seja, "quando se fala na educação em
geral, diz-se que ela é uma atividade pela qual, professores e alunos,
mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo
de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade,
a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social (LIBÂNEO,
1994, p. 64).
O método de Paulo Freire, referência da Pedagogia Libertadora, tem por

princípio a certeza de que a educação é um ato político, de construção do
conhecimento e de criação de outra sociedade - mais ética, mais justa, mais
humana, mais solidária. A educação deve ser uma busca permanente em favor das
classes oprimidas, luta pela liberdade e igualdade. Para isso, é fundamental
entender que o aluno - cidadão - é o agente principal do processo pedagógico, sem
com isto desconsiderar o educador, que também deve aprender a ser sempre aluno,
pois ambos ensinam e aprendem nos espaços de construção do conhecimento. O
diálogo entre os diversos agentes envolvidos nas ações educativas, assim como o
processo de construção dos temas geradores, para permanente identificação dos
problemas sociais e busca de sua superação é a essência do método freireano.
Paulo Freire, reconhecido como pai da pedagogia crítica, compreende que a
ação educativa tem que estar garantindo as mudanças da sociedade e, para tal,
torna-se fundamental uma incorporação da perspectiva dialética na educação. Para
Freire, segundo Shmied- Kowarzik (1983) existe:
Uma relação originária entre dialética e diálogo e define a educação como a

experiência basicamente dialética da libertação humana do homem, que
pode ser realizada apenas em comum, no diálogo crítico entre educador e
educando, e entende que a dialética exige não somente do educador uma
ação criadora própria, mas, simultaneamente, na inclusão prática da
atividade educativa na experiência continuada do trabalho educacional com
os educandos (SHMIED-KOWARZIK, 1983, p. 69-70)
Paulo Freire é sem dúvida alguma:

Um educador humanista e militante. Em concepção de educação parte-se
sempre de um contexto concreto para responder a esse contexto. Em
Educação como prática da liberdade, esse contexto é o processo de
desenvolvimento econômico e o movimento de superação da cultura
colonial nas 'sociedades em trânsito'. O autor procura mostrar, nessas
sociedades, qual é o papel da educação, do ponto de vista do oprimido, na
construção de uma sociedade democrática ou 'sociedade aberta'. Para ele,
AN02FREV001/REV 3.0
20
essa sociedade não pode ser construída pelas elites porque elas são
incapazes de oferecer as bases de uma política de reformas. Essa nova
sociedade somente poderá constituir-se como resultado da luta das massas
populares, as únicas capazes de operar tal mudança (GADOTTI, 1996, p.
83-84).
8 PEDAGOGIA LIBERTÁRIA
Esta tendência tem por influência os estudos de crítica das instituições em

favor de um projeto autogestionário, desenvolvidos por Maurício Tragtenberg (1929-
1998) mesmo não sendo um trabalho voltado diretamente à pedagogia. Contudo, ao
propor um processo essencialmente de autogestão das instituições, busca superar
os vários limites da burocracia institucional e, na maioria das vezes, também
pedagógica. Temos como representantes dessa tendência alguns teóricos
conhecidos, como: Freinet, Vasquez, Oury, Ferrer e Guardia, entre outros.
Como princípios fundamentais da Pedagogia Libertária, podemos destacar a
preocupação em transformar a personalidade dos alunos num sentido libertário e
autogestionário. A educação, por meio da escola, deve estar baseada na
participação grupal, favorecendo os processos de distribuição do poder, via
assembleias, reuniões, conselhos, eleições, entre outros mecanismos
antiautoritários. Este procedimento tem por intenção garantir a participação de todos
os agentes, envolvidos no processo educativo, buscando estimular à autonomia dos
alunos a solidariedade.
As ações pedagógicas devem partir do princípio do não controle, isto é, os
alunos não são obrigados a participar de nenhuma atividade que não queiram,
contudo, é função do grupo e do professor compreender porque este aluno não quer
estar incluído. O poder do professor, de forma alguma, deve ser referência nas
ações pedagógicas, pois o professor deve ser um orientador, um catalisador, um
membro a mais do grupo escolar, estimulando os processos de reflexão e
aprendizado. São os alunos que definem o que se deve estudar, sem
necessariamente haver um rol de disciplinas e conteúdos predefinidos. O
conhecimento é construído na fusão dos trabalhos intelectual e manual, buscando
sempre uma resposta às necessidades e às exigências das questões vinculadas à
vida de cada um, em seus aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais, entre
AN02FREV001/REV 3.0
21
outros.
Método de ensino da Pedagogia Libertária: é na vivência grupal, na forma
de autogestão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais
satisfatórias de sua própria 'instituição', graças à sua própria iniciativa e sem
qualquer forma de poder. Trata-se de 'colocar nas mãos dos alunos tudo o
que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a organização do
trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e
decisão dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos
alunos)'. Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse
pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do grupo. O
progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do grupo, dá-se
num 'crescendo': primeiramente oportunidade de contatos, aberturas,
relações informais entre os alunos. Em seguida, o grupo começa a
organizar-se, de modo a que todos possam participar de discussões,
cooperativas, assembleias, isto é, diversas formas de participação e
expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo
com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo organiza-se de
forma mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a execução
do trabalho (LIBÂNEO, 1994, p. 67-68).
9 PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS
As propostas desta tendência foram desenvolvidas, no Brasil, por Dermeval

Saviani, o qual se baseia em vários autores, como: Marx, Grasmci, Kosik, Snyders,
entre outros. Junto a Saviani, temos vários outros educadores que elaboram a favor
desta corrente, dos quais destacamos José C. Libâneo, Carlos R. J. Cury e Guiomar
N. de Mello.
Como as outras tendências progressistas, a Crítico-social dos conteúdos
também está preocupada com a função transformadora da educação em relação à
sociedade, sem, com isso, negligenciar o processo de construção do conhecimento
fundamentado nos conteúdos acumulados pela humanidade. Segundo Aranha
(1996), a Pedagogia Crítico-social dos conteúdos, ou, como também é conhecida, a
Pedagogia Histórica-crítica, busca:
Construir uma teoria pedagógica a partir da compreensão de nossa

realidade histórica e social, a fim de tornar possível o papel mediador da
educação no processo de transformação social. Não que a educação possa
por si só produzir a democratização da sociedade, mas a mudança se faz
de forma mediatizada, ou seja, por meio da transformação das consciências
(ARANHA, 1996, p. 216).
Pode-se perceber, na fundamentação desta tendência, uma preocupação

com a transformação social, contudo, para tal, parte-se da compreensão da
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realidade, a partir da análise do mundo do trabalho, das vivências sociais, buscando
entendê-lo não como algo natural, mas sim construído culturalmente - torna-se
importante no processo de transformação social a mediação cultural.
Da mesma maneira, é imprescindível conceber que a educação - via escola -
trabalhe amplamente com os conteúdos. Neste caso, Libâneo (1994), a respeito do
papel da escola, diz que:
A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas
vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A
valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor
serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola
pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se
a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no
rumo da transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia
crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da
pedagogia 'dos conteúdos' é dar um passo à frente no papel transformador
da escola, mas a partir das condições existentes (LIBÂNEO, 1994, p. 69).
E continua afirmando:
Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é
garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos
escolares básicos, que tenham ressonância na vida dos alunos. Entendida
nesse sentido, a educação é 'uma atividade mediadora no seio da prática
social global', ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela
intervenção do professor e por sua própria participação ativa, passa de uma
experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão
sintética, mais organizada e unificada (LIBÂNEO, 1994, p. 69).
Para Libâneo, portanto, é fundamental que se entenda que:

A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto
e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição
de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa
na democratização da sociedade (LIBÂNEO, 1994, p. 70).
Entendo, pois, que o processo educativo:

É passagem da desigualdade à igualdade. Portanto, somente é possível
considerar o processo educativo em seu conjunto como democrático sob a
condição de distinguir-se a democracia como possibilidade no ponto de
partida e a democracia como realidade no ponto de chegada.
Consequentemente, aqui também vale o aforismo: democracia é uma
conquista; não um dado. (...)
Não se trata de optar entre relações autoritárias ou democráticas no interior
da sala de aula, mas de articular o trabalho desenvolvido nas escolas com o
processo de democratização da sociedade. E a prática pedagógica contribui
de modo específico, isto é, propriamente pedagógico para a democratização
da sociedade, na medida em que se compreende como se coloca a questão
da democracia relativamente à natureza própria do trabalho pedagógico
(SAVIANI, 1987,80-82)
Não se tem a pretensão de esgotar, a discussão sobre as tendências

progressistas, muito pelo contrário, o intuito é o de fazer uma introdução a respeito
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23
de cada uma delas, para, a partir daqui, indicar um processo de aprofundamento
posterior. Contudo, ainda abordar, de forma sucinta, características gerais do
Construtivismo.
O Construtivismo sintetiza as teorias que buscam vislumbrar os processos
de construção do conhecimento, assim como discutir a complexidade do processo
de aprendizagem. Vários autores dedicaram-se a estudos nesta linha, dos quais
destacamos: Piaget (Epistemologia genética ou Construtivismo liberal piagetiano) e
Vygotsky (Construtivismo sócio-histórico); mas também, é importante lembrar-se de
Emília Ferreiro e Henri Wallon.
Neste momento, é importante frisar que as teorias construtivistas buscam
uma superação das teorias inatista e empirista, as quais buscam explicar as origens
(fontes) do conhecimento, em que o inatismo afirma que o conhecimento é a priori (o
sujeito nasce com os saberes) e, por outro lado, o empirismo acredita que o
conhecimento é produzido a partir das sensações, das experiências (o sujeito é uma
tábula rasa e suas experiências vão fornecendo os conhecimentos ao longo da
vida).
O conhecimento não pode ser concebido nem de uma forma (inata) nem de
outra (conhecimento a posteriori) e, sim, o conhecimento necessariamente vai ser
construído a partir das experiências (fatores externos ao indivíduo) e pelas
características próprias do sujeito (fatores internos do indivíduo), ou seja, cada
indivíduo passa por várias etapas, em que organiza o pensamento e a afetividade.
Diante dessa perspectiva, Aranha (1996, p. 202) destaca a ideia de que, para os
construtivistas, "a criança não é passiva nem o professor é simples transmissor de
conhecimento. Nem por isso o aluno dispensa a atuação do mestre e dos
companheiros com os quais interage. Mais propriamente, o conhecimento resulta de
uma construção contínua, entremeada pela invenção e pela descoberta".
As teorias de Jean Piaget e de Henri Wallon são as mais completas e
articuladas teorias genéticas do desenvolvimento psicológico de que
dispomos. Diferentemente desses dois estudiosos, Vygotsky não chegou a
formular uma concepção estruturada do desenvolvimento humano, a partir
da qual pudéssemos interpretar o processo de construção psicológica do
nascimento até a idade adulta. (...) Por sua vez, Vygotsky busca
compreender a origem do desenvolvimento dos processos psicológicos ao
longo da história da espécie humana e da história individual (OLIVEIRA,
1997, p. 56)
FIM
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24
Portal Educação
CURSO DE
Aluno:
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1
CURSO DE
aprendizagem.
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2
TEÓRICOS
10 CÉLESTIN FREINET
O homem é produto e produtor do meio em que vive. E, se assim o é, a

educação, enquanto meio essencial de produção do conhecimento, deveria ser uma
prática colada à vida imediata e cotidiana, de forma que o homem se percebesse
como sujeito histórico que, ao construir o mundo, constrói a si mesmo. A escola
precisa recuperar a relação trabalho-educação, para que o mundo seja entendido
como resultado do pensar e do agir humano: o homem precisa entender-se como
escultor e mentor de sua própria vida, de sua própria história. Há que se construir
uma educação na qual o homem não se distancie de sua essência de ser que faz e
ser que pensa, pela qual o homem perceba o mundo como obra de sua prática
humana, construída na necessária relação dialógica com os outros homens, seus
iguais.
O objetivo deste é resgatar os fundamentos da Pedagogia do bom-senso, de
Cèlestin Freinet. Pedagogia essa que se baseia na necessidade natural do homem
de sobreviver e interagir com os outros, para satisfazer suas necessidades e,
consequentemente, construir a si e ao mundo. A pedagogia de Freinet recupera a
necessidade de uma educação da vida enquanto um construto humano, que se faz
pelo trabalho nas relações sociais.
10.1 VIDA E OBRA DE CÈLESTIN FREINET
“Mostra-me a qualidade do teu cotidiano e dir-te-ei que mundo e que sociedade sonhas
construir”.
Alder J. Calado
Cèlestin Freinet mostrou, dia a dia, o mundo e a sociedade mais justa que
sonhou construir. Nascido em 15 de outubro de 1896, numa aldeia francesa de
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Gars, nos Alpes Marítimos, onde o pastoreio predominava. Um homem de família
humilde e de pouca cultura, que revolucionou a educação na França. A primeira
atividade de Freinet foi o pastoreio; já na adolescência, mudou-se para a cidade de
Nice, onde iniciou o curso magistério na escola normal. A Primeira Guerra eclodiu e
a exigência de alistar-se o impediu de continuar estudando. Da Guerra, Freinet
trouxe uma infecção pulmonar, causada por gases tóxicos, que o acompanhou pelo
resto da vida.
Em 1920, começa a lecionar em uma pobre escola de Bar-Sur-Loup, mesmo
sem diploma. Terminada a guerra, Freinet volta a estudar e, enquanto tenta obter o
diploma inicia suas experiências didáticas. Na observação direta de seus alunos,
começa a questionar as rígidas normas da escola, a forma de ensinar, o ambiente
da sala e a natureza lá fora, que encantava os alunos. Dessas observações, surgem
suas primeiras experiências: a aula-passeio, a imprensa escolar e o livro da vida. Em
1927, edita o livro A imprensa na Escola, cria a revista La Gerbe (O ramalhete) em
que publica poemas infantis e funda a Cooperativa de Ensino Leigo. Nos anos
seguintes, Freinet muda-se para a Vila Saint-Paul de Vence, onde cria as "Técnicas
de Avaliação" e o "Plano de Trabalho". Por ser um grande crítico das cartilhas
convencionais, Freinet propõe os "Fichários de Consulta e de Autocorreção". As
realizações feitas na escola, à criação da cooperativa e o intenso movimento postal
provocaram desconfianças e hostilidades políticas, que culminaram na sua
exoneração do cargo de professor.
Mesmo tendo abandonado a escola de Saint-Paul, Freinet continua
administrando a cooperativa. Em 1935, consegue construir sua própria escola na
cidade de Vence. No mesmo ano, por ocasião do Congresso Internacional de
Ensino, iniciou um movimento em defesa da criança chamado "Frente da Infância".
Esse movimento foi aderido pela recém-formada "Liga da Educação Francesa",
inspirando a reforma do ensino francês. As perseguições políticas continuaram. Em
1940, Freinet foi preso como perigoso editor clandestino. Ainda preso, foi mandado
para o campo de concentração alemão em Var. Um ano mais tarde, foi libertado e
passou a lutar na Resistência Francesa, até o fim da Guerra. Terminada a segunda
Guerra, Freinet volta à cidade de Vence, onde organiza a "Cooperativa e o Manifesto
pela Modernização da Escola". Em 1956, inicia uma campanha intitulada "25 alunos
por classe", a qual foi aprovada pela opinião pública e aderida pela maioria das
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escolas francesas. Neste mesmo período, escreveu “Conselho aos Pais, Ensaio de
Psicologia Sensível e Educação pelo Trabalho”. Em 1957, funda a "Federação
Internacional dos Movimentos da Escola Moderna" (FIMEM), que hoje é reconhecida
pela UNESCO como importante ONG do campo da educação.
11 O MÉTODO NATURAL
Um aspecto central da pedagogia freinetiana é o trabalho como mola mestra

das atividades educativas. Preocupado com as relações capitalistas de seu tempo,
que geravam desigualdades sociais e o domínio de uma classe sobre a outra,
Freinet buscou na Escola Ativa, de Adolphe Ferrière, os pressupostos necessários
para a criação de uma pedagogia do trabalho, direcionada especialmente às
crianças de famílias operárias, para as quais ele pretendia transmitir o valor de uso
do produto do trabalho (WHITAKER, 1989).
Que as crianças aprendam os gestos, os sinais e os mecanismos exigidos

pela função de estudantes e, mais tarde, pela de empregados, camponeses
ou operários, é uma necessidade como a que obriga o pastor a cuidar do
rebanho e o jardineiro a produzir frutos e flores (...). Mas que não se limitem
a ser estudantes. Que ultrapassem já essa profissão, para chegar aos
gestos e aos atos que talvez nunca possam converter-se em dinheiro, mas
que, nem por isso, deixam de ser um aspecto exaltante de uma exigência
de cultura - cunho nobre da educação a serviço do "Homem" (FREINET,
1985, p. 133).
Ao perceber o interesse das crianças por atividades práticas, Freinet

estabeleceu o trabalho como motor da ação educativa. Para ele, uma vez que a
ação é o prolongamento natural da vida e o meio pelo qual o homem transforma o
mundo, a aprendizagem deve ser uma construção ativa. O trabalho como princípio
educativo deve ser essencialmente cooperativo. Todas as atividades, coletivas e/ou
individuais, devem ser organizadas como plano de trabalho para não perder o
caráter de coisa comum. Na pedagogia freinetiana, o professor deve ser gerenciador
das atividades e o intermediário das relações, garantindo as condições de trabalho,
informando, sugerindo e estimulando o aprendizado (WHITAKER, 1989).
A Pedagogia do Bom-senso baseia-se na necessidade natural do homem de
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5
sobreviver e, consequentemente, de interagir por meio do trabalho para suprir suas
necessidades. Se for da natureza do homem a utilização de suas habilidades
intelectuais e manuais para, na interação com o outro, modificar o meio suprindo
suas necessidades e perpetuando sua espécie, é, também, da natureza humana, o
ato de aprender e de ensinar por meio do trabalho, que garante a sobrevivência
humana. (FREINET, 1985; WHITAKER, 1989).
Foi como autodidata na educação e na ciência que Freinet iniciou suas
observações da prática escolar, atentando especialmente para o desenvolvimento
intelectual das crianças. Com base nessas observações, Freinet construiu, sem
muito embasamento científico, uma prática peculiar de ensino.
Os princípios que norteiam o processo educativo freinetiano são: a confiança
e o respeito mútuo entre os seres humanos; a necessidade de uma escola aberta e
flexível; a livre expressão; o cooperativismo; a coletividade; o trabalho enquanto
agente central do processo educativo e formador (WHITAKER, 1989).
Para construir sua pedagogia, o autor baseou-se na cotidianidade e na
importância fenomenológica que as interações sociais têm para o processo de
aprendizagem do homem.
Para ele, ficou claro que o interesse das crianças estava lá fora, nos
bichinhos que subiam pelo muro, nas pedrinhas redondas do rio, pois percebia que,
nos momentos de leitura dos livros de classe, o desinteresse era total. Nessas
ocasiões, os olhares dos meninos atravessavam as janelas e acompanhavam o voo
dos pássaros ou das abelhas zumbindo e batendo nos vidros das janelas
empoeiradas (WHITAKER, 1989, p. 15).
Para o autor, a criança aprende pela experimentação concreta no mundo
real, na relação com o mundo, com as pessoas, enfim, com o meio social, pois
Freinet acreditava que um experimento, qualquer que seja, deixa uma marca
indelével e é com essas marcas que a criança constrói seu conhecimento
(FREINET, 1979).
A Pedagogia do Bom-senso deve importar-se principalmente com a
observação da criança na construção de suas próprias opiniões. Nesse processo, o
erro deve ser considerado uma fase fundamental da produção do conhecimento. O
ato de errar é um elemento-chave na aprendizagem, já que é um desafio, um
estímulo para o conhecer e para o descobrir, que são, por sua vez, impulsos inatos
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6
ao homem (FREINET, 1985; WHITAKER, 1989).
Freinet criticou a escola convencional e seus métodos por acreditar que esta
não respeitava a natureza do aprendizado, uma vez que se baseava na repetição e
na memorização. Para o autor, o aprendizado infantil deve partir de ideias e coisas
sensíveis que tenham significado real à criança. A partir do tripé Pedagogia do Bom-
senso, Trabalho e Êxito, Freinet defendeu uma educação na qual: a criança fosse
respeitada como sujeito construtor de conhecimento, a livre expressão fosse
valorizada, a satisfação das necessidades vitais fosse motivada. Por meio de
trabalhos úteis, criativos e organizados. Todo esse processo educativo, para ser
revolucionário, deve resultar na formação de cidadãos autônomos e cooperativos.
Na pedagogia de Freinet, a livre expressão, em todas as manifestações da

criança e do professor, define uma postura pedagógica que torna a escola
um verdadeiro lugar da vida e da produção, onde se faz a aprendizagem da
democracia pela participação cooperativa. A livre expressão é
acompanhada de responsabilidade; a criança exerce a liberdade, mas arca
com tudo o que ela comporta: frustrações, limitações e necessidade de
organização para o desenvolvimento do trabalho (WHITAKER, 1989, p.
210).
11.1 O TRABALHO NA ESCOLA - AULA-PASSEIO
A primeira atividade desenvolvida por Freinet foi a aula-passeio. Essa

atividade deve ser articulada com outras atividades educativas. A organização deve
ser coletiva, de forma que seja proporcionada a todos a livre expressão, o
desenvolvimento da criatividade, da prática de pesquisa e da reflexão (WHITAKER,
1989; FREINET, 1979).
11.1.1 Imprensa escolar
A imprensa escolar foi desenvolvida por Freinet com o objetivo de divulgar e

socializar os trabalhos infantis. Essa atividade pode ser usada desde as séries
iniciais tendo como base os textos livres escritos pelas crianças a partir de
atividades como a entrevista e a aula-passeio. Antes de serem divulgados, os textos
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7
passam por uma triagem coletiva. Após a seleção dos textos, inicia-se o processo de
correção coletiva para que todas as crianças se sintam contempladas.
A impressão dos textos também deve ser coletiva, a fim de que a
aprendizagem da leitura e da escrita seja o mais natural possível. Para Freinet, o
aprendizado da língua deve ser um processo natural, pois ela é um elemento
fundamental nas relações homem-homem e homem-mundo. Parafraseando Freinet,
numa necessidade psicológica e funcional de interagir com outros, o homem lança-
se no aprendizado dos gestos, das expressões, dos gritos, dos sons, dos trejeitos,
até que ele domine totalmente a fala. Nesse processo, porém, o homem não
aprende sozinho, mas com o auxílio dos outros e na interação com os outros.
Nesse sentido, a expressão oral, que leva à construção permanente de
frases e da linguagem verbal como um todo, deve ser o fio condutor do processo de
ensino-aprendizagem da leitura e da escrita (WHITAKER, 1989; FREINET, 1979).
Texto livre
Partindo da premissa de que a expressão infantil deve ser respeitada e

estimulada, Freinet propôs o texto livre como mecanismo viabilizador da criação, no
qual a inspiração, forma, tema e tempo de realização são respeitados em cada
criança. Na pedagogia freinetiana, o texto livre tem uma estrutura flexível, já que
desenho e poemas também são considerados como tal. Respeitando o princípio de
liberdade, o texto nunca deve ser exigido pelo professor, mas, sim, estimulado
constantemente. Se a criança desejar que seu texto seja divulgado, ele precisará,
necessariamente, passar pela correção coletiva (WHITAKER, 1989; FREINET,
1979).
Livro da vida
O livro da vida, que tem características de diário de classe, objetiva reunir os

trabalhos desenvolvidos pelas crianças no cotidiano escolar. O livro da vida também
é uma produção coletiva e tanto os alunos quanto os professores têm acesso a ele.
Essa atividade é uma forma de registro muito primária, uma vez que é formada por
contribuições pessoais e espontâneas de todo o grupo: qualquer trabalho é sempre
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bem-vindo, podendo ser incorporado ao livro sem passar pela correção coletiva
(WHITAKER, 1989; FREINET, 1979).
11.2 INTERCÂMBIO INTERESCOLAR
Freinet acreditava que a troca de informações e o contato com realidades

diferentes estimulam o aprendizado. Dessa forma, as produções escritas somente
teriam sentido se fossem divulgadas para além dos que as produziram. Pela
correspondência, a criança descobre um novo meio de comunicação. Interagindo,
relacionando-se com outras pessoas e outras realidades, num contato direto com o
mundo exterior, a criança aprende e desenvolve novos comportamentos.
Conhecendo culturas e pessoas diferentes, aprende a respeitar e admirar as
especificidades dos outros e suas próprias particularidades (WHITAKER, 1989;
FREINET, 1979).
Não há dúvida de que a Pedagogia do Bom-senso ou Método Natural, como
queiram, tem muito de revolucionário, principalmente em relação à escola
convencional. Freinet teve o mérito de estabelecer uma nova racionalidade na
educação francesa; racionalidade essa que se estende pelos quatro cantos do
mundo.
A título de análise, é importante destacar o fato de que os pressupostos
marxistas da relação homem-capital-trabalho que fundamentam a pedagogia
freinetiana são secundarizados, à medida que as atividades práticas são efetivadas
de forma descolada, alheia à realidade em que o processo educativo é
desenvolvido. Em muitos casos, a aplicação do método natural tem reforçado,
apenas, o teor técnico e psicológico da pedagogia de Freinet, sem a necessária
relação do processo educativo com as condições sociais, econômicas e políticas da
realidade dada.
Outra questão relevante, que precisa ser posta em discussão, é a relação
teoria versus prática na pedagogia de Freinet. Embora muitos o acusem de ter
priorizado as atividades práticas em detrimento dos pressupostos teóricos, Freinet
dá grande importância à sistematização do conhecimento, que vai sendo forjado na
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9
ação. O movimento ação-reflexão-ação está presente em todas as atividades
propostas por Freinet, e, para que não haja uma relação dicotômica e/ou excludente
entre teoria e prática, o planejamento do processo educativo é fundamental.
Por fim, é importante lembrar que nenhuma pedagogia e base
epistemológica podem ser tomadas como uma verdade cerrada, mas como uma
dentre tantas alternativas de construção de uma educação emancipadora. A
pedagogia de Freinet pode ser uma alternativa para o desenvolvimento de uma
educação emancipadora, desde que o ensino-aprendizagem seja compreendido
como processo histórico construído pelo homem por meio do trabalho, na relação
com os outros homens e dentro de um contexto determinado.
11.3 MARIA MONTESSORI – A METODOLOGIA MONTESSORIANA
Se a ciência começasse a estudar os homens, conseguiria não somente

fornecer novas técnicas para a educação das crianças e dos jovens, mas
chegaria a uma compreensão profunda de muitos fenômenos humanos e
sociais, que estão ainda envolvidos em espantosa obscuridade. A base da
reforma educativa e social, necessária aos nossos dias, deve ser construída
sobre o estudo científico do homem desconhecido. (MONTESSORI, 1985)
O objetivo é discutir os fundamentos teóricos da Pedagogia Montessoriana.

Nesse sentido, trataremos de apresentar a filosofia, os princípios, o sistema e as
implicações pedagógicas dos estudos desenvolvidos por Maria Montessori sobre o
desenvolvimento da criança.
Montessori concebe a educação como uma prática natural e que, portanto,
deve ter como ponto de partida o mundo concreto, homem concreto. No contexto
educativo, a criança é concebida como o elo entre as gerações, aquele que gera o
desenvolvimento, que cria e recria a cultura e que possui a tarefa histórica de
transmiti-la ao novo homem e à nova mulher.
Maria Montessori nasceu em 31 de agosto de 1870, na pequena cidade de
Chiaravalle, no leste da Itália. Filha única de Alessandro Montessori e Renilde
Stoppani e neta de um famoso geólogo e naturalista, Antonio Stoppani. Aos 12 anos
de idade, a modesta família de Montessori muda-se para Roma, a fim de oferecer-
lhe oportunidades de uma educação mais completa.
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Montessori, a princípio, estudou em escola pública e, nesse período, não
teve destaque como aluna. Por meio das relações estabelecidas na capital italiana,
onde surgiam novas ideias fomentadas pelo movimento de Reunificacão da Itália e
pelo desenvolvimento de novas instituições democráticas nesse país, Montessori foi
dando mostras de sua personalidade revolucionária. Foi a primeira mulher a cursar
uma universidade na Itália; a primeira médica da Itália; teve filho sem se casar.
Seu caráter forte, seu senso de dever, sua natureza assertiva, suas
convicções e sua forma vigorosa de defender suas ideias renderam-lhes muitos
seguidores e muitos opositores.
Maria Montessori construiu sua história pessoal, intelectual e científica
dedicando-se, por mais de meio século, ao estudo e à pesquisa do mais
fundamental e difícil problema do homem - a sua formação: Montessori acreditava
que somente por meio do entendimento da formação do homem seria possível
intervir em questões decisivas - sua conservação e seu desenvolvimento.
Montessori viveu de forma intensa a história de seu tempo, dedicou-se de forma
integral a novos experimentos, descobertas e alternativas; contestou os dogmas, as
tradições e buscou responder às novas necessidades de uma educação que
pudesse formar homens mais humanos.
11.3.1 Sistema Montessori
A educação montessoriana não pode ser entendida como um método

separado de sua concepção filosófica; mesmo constituindo-se de partes
hierarquicamente organizadas e tendo fronteiras que demarcam a função de cada
uma delas, somente é possível entender educação montessoriana na articulação de
suas partes como um todo.
Na pedagogia montessoriana, a criança é vista como um ser biológico que,
na interação com o meio, torna-se social, e é exatamente por conta disso, diz
(Montessori, 1985, p. 51), "que qualquer pessoa que se ocupa de ajudar a vida, na
educação da criança, não pode prescindir de considerar a criança como um ser vivo
e qual é o seu lugar na biologia; isto é, no campo total da vida".
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11
Para a autora, a criança estabelece uma relação muito particular com o
meio, diferente da relação estabelecida pelo adulto: Segundo Montessori (1985):
Os adultos admiram o ambiente, podem recordá-lo, mas a crianças

absorve-o em si. Não recorda as coisas que vê, mas essas coisas vão
paulatinamente fazendo parte de sua inteligência, ou seja, a criança
internaliza as coisas como elas são (MONTESSORI, 1985, p. 55).
Nesse sentido, Montessori acredita que a autoconstrução, quer dizer, a

formação da estrutura psíquica da criança, desenvolve-se a partir de uma força
interior, numa relação de influência recíproca entre o meio. Dito de outra forma, o
amadurecimento intelectual da criança dá-se na relação com o mundo, à medida
que sua maturação biológica evolui. Esse processo fica mais claro a partir dos
períodos de desenvolvimento da criança criados por Montessori.
Primeiro período: do nascimento aos seis anos de idade
Nesse período, a criança realiza sua própria construção por meio da
exploração e da absorção do meio ambiente que a circunda. Sua inteligência
funciona em função do mundo externo e das relações superficiais entre os objetos e
suas qualidades e significados: o que orienta a ação intelectual da criança nesse
período são suas necessidades imediatas - comer, dormir etc. Por conta disso, esse
período é concebido como sendo essencialmente sensorial (MONTESSORI, 1985).
Segundo período: dos seis aos doze anos de idade.
Nesse período, as ações da criança já não são mais comandadas por suas
necessidades imediatas; suas atitudes têm relação direta com o mundo concreto,
com aquilo que vê, ouve e sente. A criança já é capaz de relacionar e entender os
fatos que acontecem ao seu redor à luz da razão; reflete e questiona sobre o mundo.
Portanto, nessa fase, há uma busca incessante dos "como" e dos “porquês" das
coisas. É à entrada da criança no mundo das abstrações (MONTESSORI, 1985).
Terceiro período: dos doze aos dezoito anos de idade.
Nesse período, o adolescente interessa-se de forma mais aberta pelas
causas e efeitos dos problemas que lhe são postos. Os fatos da vida começam a ser
vistos como consequências de determinada ação e/ou atitude; a capacidade de
abstração já está totalmente desenvolvida (MONTESSORI, 1985).
Em sua obra Educação como ciência, Montessori defende que a educação
pode ter uma pedagogia científica, desde que respeite as leis de desenvolvimento
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12
da criança em suas fases evolutivas. Em outra obra, Educação Cósmica, a autora
diz que a educação deve respeitar as leis que regem a relação entre natureza, vida
e sociedade humana. Segundo a autora, a tarefa cósmica de cada ser humano é
que mantém a harmonia da vida e torna possível a evolução do homem. Nesse
sentido, a natureza, o ritmo da vida é que deve reger a prática educativa.
Somente a natureza, que estabeleceu algumas leis e determinou algumas

necessidades no homem em via de desenvolvimento, pode ditar o método
educativo determinado pelo fim, que é o de satisfazer as necessidades e as
leis da vida. Tais leis e necessidades a criança mesma deve indicar, nas
suas manifestações espontâneas e no seu progresso: na manifestação da
sua paz e da sua felicidade; na intensidade dos seus esforços e na
constância das suas livres escolhas. (MONTESSORI, 1985, p. 67-68)
11.3.2 A Metodologia Montessoriana
Maria Montessori considerava as crianças um grupo social de grandes

dimensões. Para a autora, a criança é a verdadeira potência do mundo e somente
por meio dela é possível alimentar a esperança de construção de um mundo melhor.
Nesse sentido, cabe ao homem a tarefa de continuar, coletivamente, o trabalho da
criação, descobrindo a inteligência, as infinitas possibilidades que a natureza oferece
e, dessa forma, recriar e proteger o meio cultural.
Em função disso, Montessori buscou criar métodos que dessem condições e
permitissem às crianças a manifestação de suas ações e de sua inteligência, de
acordo com as necessidades internas. A autora defende que o objetivo da educação
deve ser buscar dentro da criança a força que impulsiona e sustenta seu processo
de autoformação e de construção. Á educação, então, cabe a tarefa de favorecer, no
seu sentido mais completo, o desenvolvimento do potencial criativo, da iniciativa, da
independência, da disciplina interna e da confiança em si mesmo (MONTESSORI,
1985).
Todos esses aspectos da educação montessoriana estabelecem uma
diferença fundamental entre essa pedagogia e a educação tradicional. O método
tradicional interfere diretamente no desenvolvimento da criança, buscando modelá-la
de acordo com o que está preestabelecido. O método de Montessori, ao contrário,
AN02FREV001/REV 3.0
13
parte do princípio de que a matéria-prima do desenvolvimento da criança está dentro
dela mesma e que, por isso mesmo, a escola somente precisa estimular na criança a
descoberta de suas potencialidades (MONTESSORI, 1985).
Dessa forma, o papel do educador é de extrema importância, cabendo a ele
estimular na criança o desenvolvimento de seus sentidos, por meio do contado
direto com objetos materiais e com o próprio mundo. Como diz Montessori (1985, p.
153), "os sentidos, sendo os exploradores do ambiente, abrem caminhos a
consciência. Os materiais para educação dos sentidos são dados como uma espécie
de chave para abrir uma porta à exploração das coisas e pormenores que, na
escuridão (no estado inculto), não se poderiam ver".
O educador deve, também, considerar o ritmo de cada criança, respeitar seu
desenvolvimento natural e buscar o caminho do respeito à diversidade e não
homogeneização. Por conta disso, na pedagogia montessoriana, o processo
educativo torna-se mais produtivo, quando se viabiliza as crianças a convivência e a
troca de conhecimentos com crianças de idades e ritmos de aprendizagem
diferentes. Esses ambientes estimulam a solidariedade, o companheirismo, o
crescimento mútuo, a ajuda ao próximo (MONTESSORI, 1985).
Para a autora, a educação deveria ser capaz de atender, na mesma classe,
crianças com idades e ritmos diferentes, transformando a escola num ambiente de
exercício do equilíbrio entre a liberdade individual e a necessidade do grupo. Assim,
Montessori pretendia construir uma educação, capaz de formar adultos
responsáveis, solidários, generosos, competentes, críticos e independentes.
11.3.3 A Filosofia Montessoriana
A filosofia de Montessori deve ser entendida como um começo, uma busca

constante de respostas à educação e à vida da criança. Nesse sentido, a base da
educação montessoriana são as experiências da própria criança e não as do mundo
adulto (MONTESSORI, 1985).
A partir de suas observações diretas sobre o mundo infantil, estabeleceu os
seguintes princípios:
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14
É agindo que a criança adquire conhecimentos. Por meio de uma ordenação
de atividades gradativamente crescentes, a aprendizagem pode ser desenvolvida
com maior possibilidade de sucesso. A autoconfirmação imediata dos resultados do
trabalho garante uma aprendizagem mais eficiente. Intervenções indevidas dos
adultos podem comprometer a aprendizagem. Cada criança tem um ritmo próprio
que deve ser rigorosamente respeitado. A observação direta pode facilitar a
aprendizagem de novas ações e atitudes a serem adquiridas. A aprendizagem de
muitas ações, hábitos e atitudes podem ocorrer mais cedo que o habitualmente
previsto.
Fornecer à criança a consciência do homem no planeta, na história, fazer
com que ela se sinta responsável pela vida na sua totalidade e introduzi-la no mundo
são objetivos centrais da pedagogia montessoriana. A criança precisa ter a
possibilidade de explorar, de descobrir, de entusiasmar-se com as descobertas e de
sentir um desejo incessante pela busca de coisas novas.
Montessori acreditava que, à medida que a educação oferecesse às
crianças um ambiente escolar que refletisse seu próprio mundo, respeitando seu
ritmo, suas possibilidades e suas limitações físicas e intelectuais, a aprendizagem
poderia tornar-se um ato prazeroso.
Para tanto, a escola precisaria garantir, também, relações interpessoais
(entre educadores e educandos) nas quais prevalecesse o respeito e a confiança
mútua, em que cada criança pudesse sentir-se peça fundamental no processo de
seu próprio desenvolvimento.
Na pedagogia montessoriana, a educação é uma extensão da natureza
humana. Portanto, nada mais natural que a educação aflore da criança, de suas
necessidades e de suas habilidades naturais. Nesse sentido, a escola deve tomar a
vida como o ponto de partida para a construção de seres humanos capazes de
reconstruir um mundo onde o homem, enquanto expressão viva da natureza seja
orientando no sentido de construir-se como criatura autônoma, solidária, criativa e
verdadeiramente humana.
11.4 JEAN PIAGET E A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA
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15
Não há dúvida de que os educadores são imagens que se reproduzem e
refletem-se nos novos homens e nas novas mulheres que ajudamos a formar; cada
ação, cada gesto, cada palavra, cada valor é uma peça fundamental que se soma na
construção histórica de um novo ser humano. Nesse sentido, o conhecimento das
bases psicológicas de desenvolvimento da aprendizagem pode contribuir para o
forjar de uma nova prática educativa; uma prática educativa que seja mais humana,
democrática e conduzida no sentido da emancipação do novo homem e da nova
mulher.
Somente é possível conduzir o processo educativo no sentido de uma
prática afetiva, crítica e libertadora à medida que assumimos o desafio de irmos
além do repasse mecânico de conhecimento e abraçamos o compromisso de
entender o processo educativo como um processo construído por homens e
mulheres, enquanto sujeitos históricos, produtores e produtos da sociedade. A
Epistemologia Genética de Jean Piaget pode ser o ponto de partida para a
compreensão do processo educativo enquanto construção humana. Nesse sentido,
busca-se explicitar a base teórica piagetiana que serve de fundamento para o
desenvolvimento de práticas alternativas de educação.
11.4.1 Vida e Obra de Jean Piaget
Jean Piaget, nasceu em 9 de agosto 1896, na Suíça, cidade de Neuchâtel,

filho de uma família abastada e culta. Aos sete anos de idade, Piaget já revelava sua
capacidade científica e, aos 10, publica um artigo sobre o Pardal Branco, na revista
da Sociedade dos Amigos da Natureza de Neuchâtel. Aos 11 anos, torna-se
assessor do Museu de História Natural Local de sua cidade natal.
Desde o ensino ginasial, Piaget mostrava-se interessado por Filosofia e
Psicologia, mas é em Biologia que ele se forma, em 1915. Em 1918, defende sua
tese de doutorado sobre moluscos e inicia, em Zurique, estudos sobre Psicologia,
especialmente Psicanálise. No ano seguinte, ingressa na Universidade de Paris,
onde é convidado a trabalhar com testes de inteligência infantil. Em 1921, passa a
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16
fazer pesquisas destinadas à formação de professores no Instituto Jean Jacques
Rousseau, em Genebra. Em 1923, lança seu primeiro livro, intitulado A linguagem
do pensamento da criança. Em 1925, começa a lecionar Psicologia, História da
Ciência e Sociologia, na cidade em Neuchâtel. Em 1929, passa a lecionar História
do Pensamento Científico, em Genebra, e assume o Gabinete Internacional de
Educação dedicado a estudos pedagógicos.
Na década de 30, escreve vários trabalhos sobre as fases do
desenvolvimento por meio de observações diretas de seus filhos. Na década de 40,
Piaget torna-se sucessor de Claperède e assume como professor-diretor, o
Laboratório de Psicologia. Em 1941, com a colaboração de alguns pesquisadores,
publica trabalhos sobre a formação de conceitos matemáticos e físicos. Em 1946,
participa da constituição da UNESCO, tornando-se membro do Conselho Executivo
e assumindo, diversas vezes, a subdireção geral do Departamento de Educação.
Nos anos 50, publica a Epistemologia Genética, sua primeira tese sobre teoria do
conhecimento. Em 1955, assume o lugar do filósofo Merleau-Ponty, lecionando na
Universidade de Sorbonne Paris. No mesmo ano, na cidade de Genebra, Piaget
funda o Centro Internacional de Epistemologia Genética, destinado a pesquisas
interdisciplinares sobre a formação da inteligência.
Em 1967, Piaget escreve Biologia e Conhecimento, considerada a principal
obra de sua maturidade. Em 16 de setembro de 1980, na cidade de Genebra, morre
Jean Piaget.
11.4.2 Epistemologia Genética
A inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de

interações sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas. (PIAGET,
1967)
Para criar e demonstrar sua teoria de construção do conhecimento e, ainda,

para chegar ao equilíbrio na interação homem e meio ambiente, Piaget desenvolveu
uma análise crítica às teorias, empirista e inatista do conhecimento. Para os
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17
empiristas, a construção do conhecimento é o resultado positivo das experiências
concretas do homem com o mundo sensível, por meio da percepção. Nesse sentido,
o homem nasce com a capacidade mental extremamente reduzida e apenas o
contato direto com o exterior possibilita a assimilação e criação de conhecimentos.
Por outro lado, os inatistas ou pré-formistas acreditam que o homem já nasce com
sua estrutura cognitivo-biológica formada, ou seja, ela e inata ao ser humano, pois,
ao nascer, o homem traz consigo a estrutura cognitiva necessária a construção de
conhecimentos.
A crítica de Piaget aos empiristas, parte do pressuposto de que toda
experiência, apesar de ser externa, depende de uma base cognitiva interna, que faz
parte da estrutura biológica do homem e/ou que vai sendo construída no processo
de desenvolvimento da inteligência. Para Piaget, embora a experiência sensível seja
extremamente importante ao desenvolvimento cognitivo, ela não pode ser tomada
como o único mecanismo que viabiliza o processo de construção do saber. Opondo-
se também aos inatistas, Piaget afirma não ser possível que a estrutura cognitiva
esteja completamente formada desde o nascimento, visto que grande parte dessa
estrutura e construída e aprimorada a partir das experiências concretas. Ainda que
alguns aspectos da cognição existam desde o nascimento, eles somente poderão
desenvolver-se no contato direto com o mundo.
Piaget tem mostrado que, desde o princípio, a própria criança exerce

controle sobre a obtenção e organização de sua experiência do mundo
exterior. Acompanha com os olhos os objetos, seu olhar explora em torno,
volta a cabeça; com as mãos, agarra, solta, joga, empurra; explora com os
olhos e mãos alternadamente, cheira, leva a boca, prova etc. (GOULART,
1995, p. 16).
Para Piaget, grande parte do conhecimento construído pelo homem é

resultado do seu esforço em compreender e dar significado ao mundo. Nessa
tentativa de interação e compreensão do meio, o homem desenvolve alguns
equipamentos neurológicos herdados que facilitam o funcionamento intelectual. Para
explicar a construção do conhecimento, Piaget criou um modelo biológico de
interação do homem com o ambiente, que parte da seguinte lógica: o organismo do
homem é essencialmente seletivo, por organizar os alimentos que podem ser úteis;
esses alimentos vão sendo adaptados de acordo com as necessidades biológicas. Á
medida que o homem seleciona os alimentos e inicia a adaptação destes ao
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18
organismo, acontece à assimilação, ou seja, a estrutura biológica acomoda os
alimentos para a satisfação das necessidades do corpo.
O Construtivismo piagetiano é essencialmente biológico. A perspectiva

lógica de Piaget não é senão o correspondente de sua perspectiva
biológica, isto é, o desenvolvimento é visto como um processo de
adaptação, que tem como modelo a noção biológica do organismo em
interação constante com o meio (GOULART, 1995, p. 17).
Segundo Piaget, esse mesmo processo dá-se quando da organização,

assimilação e adaptação dos conhecimentos na estrutura cognitiva. A organização
seletiva que a cognição realiza dá-se em um processo permanente de interação do
homem com meio ambiente, por meio da apreensão do que e útil e necessário a
adaptação do homem no mundo.
Na adaptação, a estrutura cognitiva altera-se para receber o novo
conhecimento. O ajuste feito pela cognição para receber novas informações é
denominado por Piaget de acomodação. O processo de organização, adaptação e
assimilação de um novo conhecimento depende de esquemas assimilativos, como a
repetição e a generalização (GOULART, 1995). As ações, as reflexões e as
representações, ao serem repetidas diversas vezes em situações, diferentes,
tornam-se novas estruturas, novos conhecimentos. Dito de outra forma, ao se repetir
uma mesma ação em diferentes situações a assimilação dessa ação aumenta,
aumentando também a compreensão de que esta mesma ação pode ser
generalizada a outros momentos, ficando cada vez mais clara a sua identificação e
reconhecimento, em qualquer situação.
Pode-se, então, dizer que a repetição reforça os conhecimentos assimilados,
ou preexistentes, reforçando-os e tornando-os mais consistentes, o que facilita a
aprendizagem e o desenvolvimento da inteligência. Em resumo, para Piaget, a
estrutura cognitiva vai construindo-se e aprimorando-se paulatinamente e
concomitante à construção de novos conhecimentos, por meio da busca natural do
homem por adaptar-se ao meio ambiente.
As críticas feitas a Piaget vão ao sentido de uma omissão de sua parte, no
que diz respeito à condição histórica do homem e á biologização de sua teoria. Não
há duvida de que suas obras sobre o desenvolvimento da aprendizagem estão
coladas aos seus estudos sobre a estrutura biológica do homem. Entretanto, Piaget
concebe o homem como sujeito ativo dentro do processo de produção de
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19
conhecimento, fato que se evidencia à medida que o autor entende o conhecimento
e a aprendizagem como o resultado da interação homem-meio. Ora, ao se relacionar
o homem não se despoja de sua condição individual, de sua condição de sujeito
ativo, "na verdade, o homem produz a si próprio ao produzir a realidade na qual vive,
ao se relacionar com o meio e com os outros homens" (WACHOWICZ, citado por
MATUI, 1995, p. 62).
A despeito da ausência de uma obra que trate especificamente da condição
histórica do homem para Piaget, alguns conceitos-chave, desenvolvidos por ele,
apontam para essa temática e enfatizam a condição ativa do homem no processo de
produção de conhecimento. Por outro lado, ainda que o enfoque da obra de Piaget
seja biológico, é necessário considerar que o homem é "sujeito histórico na medida
em que traduz sua organização biológica pelas ações próprias da cultura na qual
vive, a qual e, por sua vez, produto do homem enquanto sujeito histórico" (MATUI,
1995, p 62).
11.4.3 Os Estágios de Desenvolvimento Cognitivo da Criança
Piaget não concebe uma epistemologia científica que não seja genética.
Barbel Inhelder
Observando seus filhos na interação com o meio, Piaget percebeu que as

crianças possuem uma forma particular de pensar e aprender. O erro e o acerto são
conceitos que estão no cerne do raciocínio infantil e foi a partir da relação
erro/acerto que Piaget desenvolveu sua teoria de estágios do desenvolvimento
cognitivo da criança.
Segundo Piaget, o processo de desenvolvimento possui quatro estágios
sucessivos, que indicam o grau de desenvolvimento da criança:
Estágio - Sensório-motor: de zero a dois anos, aproximadamente. No estágio
sensório-motor, a inteligência da criança é essencialmente prática e as ações de
reflexo predominam. A relação com o meio ambiente não se dá pelo raciocínio lógico
ou pela representação simbólica, mas pela ação e experimentação direta.
AN02FREV001/REV 3.0
20
Estágio - Pré-operatório: de dois a sete anos, nesse estágio pré-operatório,
predomina o egocentrismo, pois a criança não consegue colocar-se abstratamente
no lugar do outro. A leitura da realidade é parcial e incompleta, visto que a criança
prioriza aspectos que são mais relevantes aos seus olhos. Sua percepção abstrata
começa a ser aguçada à medida que aumenta sua capacidade de simular, imaginar
situações, figuras e pessoas semelhantes.
Estágio - Operações Concretas: de 7 a 12 anos, aproximadamente. O
estágio das operações concretas é o período em que a lógica começa a
desenvolver-se e a criança já consegue ao seu modo, organizar e sistematizar
situações e relacionar aspectos diferentes da realidade. Sua compreensão do
mundo não é mais tão prática, mas ainda depende do mundo concreto para realizar
abstrações.
Estágio - Operações formais e Pensamento Hipotético-dedutivo: Nesse
estágio, predomina a lógica formal, a criança já pode realizar abstrações sem
necessitar de representações concretas e pode, também, imaginar situações nunca
vistas ou vivenciadas por ela.
As questões acima tratadas podem ser consideradas como a base
epistemológica, ou a lógica, a partir da qual Piaget construiu sua teoria de
desenvolvimento da cognição e da aprendizagem. Teoria essa que culminou em
práticas alternativas de educação em que o aluno é, antes, um sujeito produtor de
conhecimento, e o educador, um facilitador do processo ensino-aprendizagem.
Embora tenhamos tratado, nesse primeiro momento, da base teórica que sustenta
as práticas educativas construtivistas/piagetianas, não podemos tomar a teoria
dissociada de sua dimensão prática, mas, sim, articular teoria e prática num
processo contínuo. Piaget não teorizou no vazio, ao contrário, buscou na vida
cotidiana a materialidade capaz de dar as suas obras um caráter de verdade
histórico. Nesse sentido, as implicações educativas da teoria piagetiana sobre o
desenvolvimento da criança serão discutidas no próximo texto. Serão trabalhados
também outros conceitos centrais da obra de Piaget, como, por exemplo: linguagem,
moral, autonomia, dentre outros.
11.4.4 A Interação Social na Teoria de Piaget
AN02FREV001/REV 3.0
21
Em uma de suas passagens, Piaget diz que o homem normal: Segundo
(Piaget, 1973, p. 424) “não é social da mesma maneira aos seis meses, ou aos vinte
anos de idade, e, por conseguinte, sua individualidade pode não ser da mesma
qualidade, nesses dois diferentes níveis". Nessa afirmação de Piaget, está explícita
a presença inevitável das relações sociais interferindo no desenvolvimento humano;
o termo homem social expressa a condição humana de ser que vive em sociedade e
que, portanto, influencia e é influenciado pelas relações sociais.
A interação social que se segue a cada momento de nossas vidas é um
elemento definidor de nossas ações e de nossos comportamentos sociais: um adulto
não pode comportar-se como uma criança de cinco anos e isso ele aprendeu ao
longo de seu desenvolvimento na relação com os outros homens. Piaget pensa o
Ser Social como o indivíduo que se relaciona com os outros, seus semelhantes, de
forma equilibrada. Entretanto, Piaget faz uma ponderação muito interessante sobre
relação equilibrada, a qual, segundo ele, somente pode existir entre pessoas que
estejam no mesmo estágio de desenvolvimento (TAILLE, 1992).
Expliquemos melhor: lembrem-se dos estágios de desenvolvimento da
criança; o equilíbrio a que Piaget se refere somente pode existir entre pessoas que
estejam no mesmo nível de desenvolvimento, ou seja:
A maneira de ser social de um adolescente e uma, porque é capaz de

participar de determinadas relações (...) e a maneira de ser social de uma
criança de cinco anos é outra, justamente porque ainda não é capaz de
participar de relações sociais que expressam e que demandam um
equilíbrio de trocas intelectuais (TAILLE, 1992, p. 14).
Portanto, dependendo do estágio em que a criança se encontre, poder-se-á

falar de um grau maior ou menor de socialização. Nesse caso, a compreensão dos
estágios de desenvolvimento é fundamental para a compreensão da socialização da
pessoa.
Para Piaget, no estágio sensório-motor não é possível falar “em real
socialização da inteligência" (TAILLE, 1992, p. 15), pois nesse período, a criança é
essencialmente individual. No estágio pré-operatório, quando o processo de
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22
aquisição da linguagem já está em franco desenvolvimento, já se pode falar de uma
inicial:
Socialização afetiva da inteligência, embora a ausência de algumas
características, como, por exemplo, significados comuns em relação a
conceitos e ideias, ainda limitam a possibilidade de a criança estabelecer
trocas intelectuais equilibradas (TAILLE, 1992, p. 15).
Resumidamente, para Piaget, a socialização possui vários graus. Começa

no grau zero, quando a criança é recém-nascida, até o grau máximo, representado
pelo conceito de personalidade. A personalidade significa, portanto, o momento de
autonomia do indivíduo, quando ele já superou o egocentrismo e consegue
estabelecer uma relação - trocas intelectuais - recíproca com os outros.
Para Piaget, as relações interindividuais pressupõem dois tipos de relações
sociais: a coação e a cooperação.
A coação social é toda relação entre dois indivíduos em que estão presentes
os elementos da autoridade e do prestígio. Nesse tipo de relação, não há diálogo.
Segundo Taille (1992, p. 19) "uma vez que um fala e outro se limita a ouvir e a
memorizar". O indivíduo coagido é levado a acreditar no que diz a outra pessoa,
que, por ter mais poder, tem também, autoridade e prestígio, sem que seja preciso
verificar a veracidade ou procedência dos fatos.
As relações de cooperação, por sua vez, representam o mais alto nível de
socialização e desenvolvimento mental, visto que pressupõem reciprocidade e
diálogo entre indivíduos autônomos. Aqui, a relação não se baseia em uma pessoa
que fala e outra que acredita, cegamente, no que é dito; aqui, o ato de acreditar não
está submetido à autoridade e ao prestígio de outrem, mas na capacidade de
discernimento de cada pessoa ou, ainda, como diz Taille (1992, p. 20), "agora não
há mais assimetria, imposição, repetição, crença (...) Há discussão, troca de pontos
de vista, controle mútuo dos argumentos e das provas".
Em sua obra “O julgamento moral da criança” (1930), Piaget estabelece que
a moral se desenvolve em um processo crescente que vai da dependência moral á
autonomia moral. O desenvolvimento da autonomia, por sua vez, é um processo
mediado pelos adultos, crianças e adolescentes, com os quais a criança se relaciona
cotidianamente. No desenvolvimento da autonomia, há dois mecanismos
fundamentais , a cooperação e a reciprocidade, que comportam dois tipos de
sanções: as sanções expiatórias, e as sanções de reciprocidade.
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23
Sanções expiatórias: essas sanções caracterizam-se por não apresentar
qualquer relação entre a falta cometida e a punição recebida, porque estão
baseadas, apenas, na autoridade dos adultos.
Sanções de reciprocidade: nessas sanções, há relação estreita entre o ato e
a punição, por isso, apresenta "elo de reciprocidade", de coerência.
Em geral, as regras são praticadas e internalizadas pela criança em três
momentos subsequentes: anomia, heteronomia e autonomia.
Anomia: nesse momento, a criança não segue regras, mas busca satisfazer
seus interesses. Aqui, não importa para a criança participar de atividades coletivas
regidas por regras estabelecidas em comum acordo.
Heteronomia: nessa fase, já começa a ser desenvolvido certo interesse por
atividades coletivas, com regras estabelecidas mutuamente.
Autonomia: na autonomia, a criança já consegue jogar e relacionar-se,
obedecendo a regras que são estabelecidas em comum acordo.
Esta claro que, para Piaget, o conhecimento deve ser visto como uma
construção em constante processo. Isso pressupõe entender que a criança é capaz
de criar, recriar e experimentar de forma autônoma, impulsionando seu próprio
desenvolvimento. Nesse sentido, o ato de errar não pode ser visto como falha e sim
como um momento necessário da aprendizagem; a ausência do erro denuncia a
ausência da experimentação e, consequentemente, a ausência da aprendizagem.
Visto que a socialização e a moral vão sendo consolidadas ao longo da
infância, o trabalho coletivo, em Piaget, tem o papel de mediador das relações e de
instigador da capacidade de participação, cooperação e respeito mútuo. O trabalho
coletivo socializa, estabelece laços de afetividade e permite à criança perceber-se
como parte de uma coletividade, superando seu egocentrismo.
No Construtivismo piagetiano o educador não é o detentor do saber, mas o
facilitador do processo ensino-aprendizagem. O aluno não é mero receptor de
conhecimento, mas o agente ativo que constrói conhecimento. A relação professor-
aluno deve ser de respeito mútuo e cooperação.
É claro que não se pode tomar uma teoria como verdade absoluta. O
conhecimento é sempre relativo e uma teoria é sempre limitada. Por isso, uma teoria
deve servir como uma possibilidade, dentre tantas, de construção de educação
diferenciada.
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24
A própria prática pedagógica, que se renova a cada dia, deve ser vista como
um palco onde se experimenta, se inventa e se recria o ato de ensinar: nesse palco,
podem surgir outras teorias.
Por fim, na aplicação de uma teoria, é preciso levar em conta a realidade
sociocultural dos alunos, para que não se caia no risco de reproduzir e de copiar
mecanicamente determinada concepção de educação: o que deu certo em
determinado lugar não, necessariamente, pode responder às necessidades de outra
e diversa realidade.
11.5 LEV VYGOTSKY – O INTERACIONISMO E O SOCIOCONSTRUTIVISMO
Podemos dizer, sem o risco de equívocos, que a matéria do

socioconstrutivismo de Lev Vygotsky foi o tempo presente, os homens presentes, a
vida presente. Sua teoria sobre a aprendizagem e a produção do conhecimento
esteve, desde a origem, intimamente ligada ao fato de o homem ser social e
histórico ao mesmo tempo, de ser produto e produtor de sua história e de sua cultura
pela e na interação social.
Como o próprio nome diz, o Interacionismo pressupõe a aprendizagem como
produto das relações sociais, que os homens estabelecem em determinado
momento histórico. O Interacionismo tem o materialismo histórico dialético como
base epistemológica e, por conta disso, para compreender Vygotsky, é preciso,
antes, entender a centralidade de alguns conceitos que estão presentes em sua
teoria, quais sejam: a cultura, a linguagem e as relações sociais.
11.5.1 Vida e Obra de Lev Vygotsky
Lev Vygotsky foi cotidiano como todo homem, mas, como poucos,
suspendeu o cotidiano e colocou-se diante da vida questionando-a dia a dia.
Nascido em 17 de novembro de 1896, na cidade de Orsha, na Rússia, filho de uma
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25
família culta, Vygotsky teve desde muito cedo uma riqueza intelectual que o fazia
questionar-se sobre o homem e a criação de sua cultura. Passou a adolescência na
cidade de Gomel e mostrava-se, desde então, interessado por literatura, poesia e
filosofia. Estudou francês, hebraico, latim e grego. Foi educado em casa até os 15
anos, quando ingressou no curso secundário.
Em 1914, matriculou-se em Medicina na Universidade de Moscou e,
paralelamente, estudou Direito. Cursou, ainda, Filosofia, Psicologia, Literatura e
História na Universidade Popular de Shanyavsky. Em 1917, em plena Revolução
Russa, forma-se em Direito e volta para Gomel, onde começa a lecionar Literatura,
História da Arte e onde funda um Laboratório de Psicologia, na escola de
professores. Em 1924, apresenta-se casualmente no Congresso Panrusso de
Psiconeurologia, quando foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de
Moscou. É quando conhece e começa a trabalhar com Aleksander Luria e Aleksei
Leontiev, seus seguidores, colaboradores e amigos. Em 1925, embora estando
gravemente doente (tuberculose), inicia um período de intensas produções,
conferências e pesquisas direcionadas principalmente às crianças portadoras de
deficiências visuais e auditivas.
Sua paixão pela arte o mantinha muito próximo de intelectuais e artistas. Por
conta disso, em 1927, foi publicamente considerado, pelo cineasta Sergei
Eisenstein, como um dos psicólogos mais brilhantes da época, capaz de ver o
mundo com claridade celestial. Em 1929, concluiu sua tese “A psicologia da Arte”,
baseada em Hamlet, de Shakespeare. Em 1932, prefaciou o livro “A linguagem e o
pensamento da criança”, de Jean Piaget. Vygotsky morreu precocemente, aos 37
anos de idade, em 11 de junho de 1934. Mas, em sua curta vida, deixou uma grande
herança teórica que foi silenciada por quase meio século: em 1936, Josef Stalin
acusa Vygotsky de idealismo e proíbe suas obras por 20 anos.
As inquietações de Vygotsky sobre o desenvolvimento da aprendizagem e a
construção do conhecimento perpassavam pela produção da cultura, como resultado
das relações humanas. Por conta disso, ele procurou entender o desenvolvimento
intelectual a partir das ralações histórico-sociais, ou seja, buscou demonstrar que o
conhecimento é socialmente construído pelas e nas relações humanas.
Para Vygotsky (1991), o homem possui natureza social visto que nasce em
um ambiente carregado de valores culturais: na ausência do outro, o homem não se
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26
faz homem. Partindo desse pressuposto criou uma teoria de desenvolvimento da
inteligência, na qual afirma que o conhecimento é sempre intermediado.
Sendo a convivência social fundamental para transformar o homem de ser
biológico a ser humano social, e a aprendizagem que brota nas relações sociais
ajuda a construir os conhecimentos que darão suporte ao desenvolvimento mental.
Segundo o autor, a criança nasce apenas com funções psicológicas
elementares e, a partir do aprendizado da cultura, essas funções transformam-se em
funções psicológicas superiores. Entretanto, essa evolução não se dá de forma
imediata e direta; as informações recebidas do meio social são intermediadas, de
forma explícita ou não, pelas pessoas que interagem com as crianças. É essa
intermediação que dá às informações um caráter valorativo e significados sociais e
históricos.
As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano
fundamentam-se em sua ideia de que as funções psicológicas superiores são
construídas ao longo da história social do homem. Na sua relação com o mundo,
mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, o ser humano
cria as formas de ação que o distinguem de outros animais (OLIVEIRA, 1992).
Vale dizer que essas informações não são interiorizadas com o mesmo teor
com que são recebidas, ou seja, elas sofrem uma reelaboração interna, uma
linguagem específica em cada pessoa. Em outras palavras, cada processo de
construção de conhecimentos e desenvolvimento mental possui características
individuais e particulares. Dito de outra forma, os significados socioculturais
historicamente produzidos são internalizados pelo homem de forma individual e, por
isso, ganham um sentido pessoal; "a palavra, a língua, a cultura relaciona-se com a
realidade, com a própria vida e com os motivos de cada indivíduo" (LANE, 1997, p.
34)
11.5.2 Cultura e Linguagem
Não é possível falar sobre a perspectiva vygotskyana de desenvolvimento da

aprendizagem e de produção do conhecimento, sem fazer referência a centralidade
da cultura e da linguagem em sua teoria.
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27
Para Vygotsky, o homem constitui-se enquanto tal a partir da relação que
estabelece com o outro, enquanto ser social. Dessa forma, "a cultura torna-se parte
da natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da
espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem" (OLIVEIRA,
1992, p. 24), ou seja, o desenvolvimento intelectual do homem está intimamente
ligado às relações sociais, que têm como produto a cultura, o conhecimento.
Nesse processo de interação humana, que produz cultura e transforma o
homem em ser social, a linguagem é o sistema simbólico fundamental de mediação
entre os homens e desses com o mundo concreto. A linguagem possui, portanto,
dupla importância na construção do saber, pois, além de intermediar a relação entre
os homens (relação essa que produz conhecimento), "a linguagem simplifica e
generaliza a experiência, ordenando os fatos do mundo real em conceitos cujo
significado é compartilhado pelos homens que, enquanto coletividade, utilizam a
mesma língua" (OLIVEIRA, 1992, p. 27).
11.5.3 A Aprendizagem
Para Vygotsky, a aprendizagem é um processo contínuo e a educação é

caracterizada por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro. "A
aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que somente podem
ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas" (OLIVEIRA, 1992, p. 33).
Daí, a importância das relações sociais e da cultura, como produto dessas relações,
no desenvolvimento intelectual da criança. Para explicar o processo de
aprendizagem, Vygotsky desenvolveu os conceitos de Desenvolvimento Potencial e
Mediador, Desenvolvimento Real e Desenvolvimento Proximal.
Zona de desenvolvimento potencial ou mediador - A zona de
desenvolvimento potencial ou mediador e toda atividade e/ou conhecimento que a
criança ainda não domina, mas que se espera que ela seja capaz de saber e/ou
realizar, independentemente de sua etnia, religião ou cultura.
Zona de desenvolvimento real - A zona de desenvolvimento real é
caracterizada por tudo aquilo que a criança já é capaz de realizar sozinha. Nessa
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28
zona, está pressuposto que a criança já tenha conhecimentos prévios sobre as
atividades que realiza.
Zona de desenvolvimento proximal - A zona de desenvolvimento proximal é
a distância entre o que a criança já pode realizar sozinha e aquilo que ela somente é
capaz de desenvolver com o auxílio de alguém. Na zona de desenvolvimento
proximal, o aspecto fundamental e a realização de atividades com o auxílio de um
mediador. Por isso, segundo Vygotsky, essa é a zona cooperativa do conhecimento.
O mediador ajuda a criança a concretizar o desenvolvimento que está próximo, ou
seja, ajuda a transformar o desenvolvimento potencial em desenvolvimento real.
Não há duvida de que a teoria de Vygotsky oferece uma nova racionalidade
a partir da qual é possível entender o desenvolvimento interno da aprendizagem e
da produção do conhecimento. A criança somente consegue fazer com o auxílio de
outra pessoa, mas que pode vir a fazer sozinha amanhã recoloca a relação
erro/acerto numa outra perspectiva: a de que o ato de errar não deve ser um
indicador de incapacidades, mas um elemento fundamental para entender-se que
conhecimentos precisam ser reforçados e estimulados, no aluno.
Por outro lado, a importância da cultura, da linguagem e das relações sociais
na teoria de Vygotsky fornece a base para uma educação em que o homem seja
visto na sua totalidade: na multiplicidade de suas relações com outros; na sua
especificidade cultural; na sua dimensão histórica, ou seja, em processo de
construção e reconstrução permanente.
Ao longo de seus estudos, Vygotsky preocupou-se em demonstrar como os
processos mentais superiores desenvolvem-se no ser humano. Por processos
mentais superiores entende-se que:
O controle consciente do comportamento, a ação intencional e a liberdade

do indivíduo em relação às características do momento e do espaço
presentes; em outras palavras, todas as ações e pensamentos inteligentes
(não instintivos) que somente estão presentes nos homens (OLIVEIRA,
1993, p. 26).
Portanto, o que coloca o homem a frente dos outros animais e a

intencionalidade é a liberdade de escolha em suas ações. O conceito de mediação
está no cerne de todas as ações intencionais e voluntárias do ser humano. Isso
significa que o contato do homem com os outros homens e com o meio em que vive
AN02FREV001/REV 3.0
29
é sempre mediado por alguma experiência e/ou conhecimento, anteriormente
assimilado.
Já dissemos em outros momentos que todo conhecimento é limitado e
relativo, nenhuma teoria pode ser tomada como verdade única e absoluta. Toda
verdade é histórica, passageira, e como tal precisa ser utilizada: precisamos
procurar sempre o equilíbrio entre o ceticismo retrógrado e a fé cega, que fecha
qualquer possibilidade para o novo.
Não podemos duvidar do caráter revolucionário da teoria vygotskyana, mas
sempre como um dos instrumentos que pode auxiliar na busca incessante por uma
educação que recupera e reforça, no homem, o que ele tem de melhor: sua
criatividade, sua autonomia, sua condição histórica de sujeito e não de objeto a ser
modelado.
Há ainda que atentar para o fato de que toda educação é direcionada para
uma realidade específica, e é a partir das peculiaridades, culturais e sociais, de cada
realidade que as teorias do conhecimento e da aprendizagem devem ser pensadas
no âmbito da prática escolar. É um erro pensar a educação descolada da vida
cotidiana e imediata dos indivíduos, de seus limites e de suas possibilidades.
Uma educação, de fato, transformadora caminha no sentido de promover o
respeito pela diferença, de estimular a riqueza da diversidade; o contrário disso é
homogeneizar, e não permitir que um rico mosaico cultural seja pincelado por cada
homem e por cada mulher: diferentes nas suas particularidades, mas únicos
enquanto humanidade.
FIM
AN02FREV001/REV 3.0
30
Portal Educação
CURSO DE
Aluno:
AN02FREV001/REV 3.0
1
CURSO DE
aprendizagem.
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2
CONSTRUTIVISMO
12 CONSTRUTIVISMO E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Nessa etapa, será estudado o construtivismo e suas teorias sobre o

desenvolvimento das crianças, principalmente, com um enfoque na educação.
Portanto, não vamos resgatar todas as teorias sobre o Construtivismo, mas como a
semiótica colabora no processo de aprendizagem e na construção do conhecimento.
A função da semiótica é possibilitar que se possa evocar, mediante signo ou
imagem simbólica, um objeto ausente. Por sua vez, a semiótica também permite
diferenciar e coordenar significantes e significados. Como dito, a semiótica utiliza-se
de signos e imagens simbólicas; mas, o que é signo e o que é símbolo?
Signo pode ser compreendido como alguma coisa que está no lugar de
outra, sob algum aspecto. E símbolo provém do grego symbolon, que
significa marca, sinal de reconhecimento, ou seja, qualquer representação
de uma realidade por outra. A linguagem humana, por exemplo, é simbólica
enquanto representa a realidade de forma analógica ou convencional
(ARANHA, 1996, p. 240).
Podemos, então, dizer que, ao longo da vida, constantemente, utilizamo-nos

de signos e/ou símbolos para falar da realidade, e este hábito está presente, por
consequência, em nosso desenvolvimento cognitivo, mecânico, afetivo, psicológico,
entre outros aspectos. Dessa maneira, também podemos afirmar que esta forma de
linguagem estará presente nos processos de aprendizagem, ou melhor, em todos os
processos educativos.
Ao explicar as chamadas operações superiores, Vygotsky utiliza o conceito

de mediação segundo o qual a relação do homem com o mundo não é
direta, mas mediada pelos sistemas simbólicos. Essa mediação é levada a
efeito pelo uso de instrumentos e de signos.
Para Vygotsky, a invenção e o uso de signos como meios auxiliares para
solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar,
escolher, etc.) é análoga à invenção e uso de instrumentos, somente que,
agora, no campo psicológico (ARANHA, 1996, p. 205).
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3
Em especial, é importante falarmos do sistema de notação, que é muito
utilizado na maior parte das áreas de conhecimento, das quais podemos destacar a
linguagem escrita, a matemática e as artes (por exemplo: a música).
Nesta perspectiva, percebemos que o ser humano constantemente buscou,
ao longo de sua história, por meio das relações sociais estabelecidas no interior da
sociedade, a construção da cultura que expressa estas relações do homem com o
próprio homem, do eu com o outro, do homem com o meio. Dessa forma, Aranha
(1996) afirma que:
O contato do homem com a natureza, com outros homens e consigo mesmo

é intermediado pelos símbolos, isto é, signos - arbitrários e convencionais -
por meio dos quais o homem representa o mundo. Portanto, ao criar um
sistema de representações aceitas por todo o grupo social (ou seja, a
linguagem simbólica) os homens comunicam-se de forma cada vez mais
elaborada. Nesse sentido, pode-se dizer que a cultura e o conjunto de
símbolos elaborados por um povo em determinado tempo e lugar. Dada a
infinita possibilidade de simbolizar, as culturas são múltiplas e variadas
(ARANHA, 1996, p.14-15).
Como vemos os sistemas de representação, ou melhor, sistemas de notação

são, portanto, formas e/ou ações de representar por meio de signos, símbolos e/ou
sinais convencionais (definidos a partir do consenso do grupo, pelo menos de uma
fração dominante). Por sua vez, o processo de apropriação dessas notações faz
parte do desenvolvimento individual de cada um, a partir da aprendizagem e das
práticas pedagógicas exercidas individual ou coletivamente. As notações podem ser
expressas por meio do desenho, da linguagem, dos números, da música (ritmos,
melodias e partituras), entre outras formas.
O desenho pode ser considerado uma dessas representações da realidade,
pois articula a cognição com o afeto, evoluindo junto com a construção do real.
Podemos identificar alguns níveis do desenho, dos quais destacamos quatro:
realismo fortuito, incapacidade sintética, realismo intelectual e realismo visual.
Criar e perceber formas visuais implica trabalhar frequentemente com as

relações entre os elementos que as compõem, tais como ponto, linha,
plano, cor, luz, movimento e ritmo. As articulações desses elementos nas
imagens dão origem à configuração de códigos que se transformam ao
longo dos tempos. Tais normas de formação das imagens podem ser
assimiladas pelos alunos como conhecimento e aplicação prática recriadora
e atualizada em seus trabalhos, conforme seus projetos demandem e sua
sensibilidade e condições de concretizá-los permitam. O aluno também cria
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4
suas poéticas onde gera códigos pessoais (BRASIL, PCN - Arte, 1997, p.
61-62).
A linguagem e outra forma de notação, de representação simbólica da

realidade. Segundo o PCN, referentemente à Língua Portuguesa no Ensino
Fundamental (BRASIL, 1997):
A língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem

significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender não somente
as palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os
modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a
realidade e a si mesmas (BRASIL, 1997, p. 24).
A linguagem, contudo, pode ser expressa de diversas formas, mas a escrita

é a forma que mais nos interessa neste momento, pois é por meio da grafia que as
diversas culturas humanas desenvolveram os signos da linguagem. A escrita traduz
a notação de uma cultura, de um grupo social, de uma tradição não somente
histórica, mas, também, simbólica. E, da mesma forma que existe uma evolução na
forma de apreensão e expressão dos desenhos, a representação da escrita também
evolui. Podemos identificar os seguintes níveis de evolução da escrita: pré-silábico,
silábico, silábico alfabético e ortográfico.
Como a escrita, vamos perceber que os números traduzem um sistema de
notação bem complexo, o qual busca representar quantidades, basicamente. A
evolução da notação numérica vai desde a classificação/seriação, passa pela
percepção global (muito/pouco), desenvolve os sistemas de contagem, avançando
para as representações dos números cardinais, os grafismos icônicos e abstratos,
entre outras formas mais complexas.
É importante, entretanto, ressaltar as dificuldades no aprender a matemática,
assim como ensiná-la. Nesse sentido, Wood (1996) diz-nos que:
Bruner afirma que a instrução e um pré-requisito necessário para que as

atividades espontâneas da criança se transformem em pensamento
simbólico, racional. Ele partilha da opinião de Piaget, segundo a qual a ação
é o ponto de partida para a formação do pensamento abstrato e simbólico
(como o que toma parte na resolução de equações matemáticas, por
exemplo), mas não concorda com a noção de que a criança, antes de atingir
um determinado nível, seja incapaz de entender as relações conceituais
entre a atividade prática e níveis mais abstratos de pensamento (WOOD,
1996, p. 310-311)
E continua afirmando:
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5
À noção de que a evolução do pensamento simbólico seja condicionada por
estágios de desenvolvimento, Bruner fornece uma perspectiva diferente, a
respeito do processo de chegar a conhecer e da natureza da aprendizagem.
Ele distingue entre três "modos", pelos quais o conhecimento é expresso ou
"representado". A seus três modos de representação dá os nomes de
"atuante" [enactive] "icônico" e "simbólico". A representação atuante
assemelha-se à noção piagetiana de inteligência prática. (...) A
representação icônica: representação do conhecimento em que a
representação criada precisa guardar uma correspondência de elemento
para elemento, com o evento ou atividade que ela retrata. (...) A
representação simbólica: os próprios números, bem como os símbolos
verbais e escritos não guardam uma relação de elemento para elemento,
com as entidades que retratam. Do mesmo modo, símbolos como "+", "=" e
"-" não apresentam, em si mesmos e do ponto de vista da percepção, uma
semelhança com as operações que designam. E, assim como as palavras
funcionais na linguagem, eles possuem diversos significados enquanto
símbolos matemáticos, dependendo do tipo de problema em questão (como
por exemplo, dividir números inteiros ou dividir frações). (WOOD, 1996, p.
310-311).
Por fim, encontramos na música, explícitos, vários instrumentos de notação,

os quais buscam representar os ritmos naturais, como os ritmos do coração, do
andar, da respiração, entre outros fenômenos. A música é expressão da cultura, da
linguagem do coração, da emoção, mas também de uma lógica nem sempre
matemática, mas, muitas vezes, expressa por ela. As melodias estão presentes em
todo tipo de cultura, talvez com tons, com harmonias, com ritmos diferenciados, mas
sempre existem.
As notas musicais, as partituras e seus diversos grafismos sempre buscam
traduzir uma situação real, que pode ser compreendida em um som, em um ritmo,
em um estilo, ou, até mesmo, na ausência do som (a pausa) - o silêncio é expresso
por uma notação, uma representação simbólica. Um pequeno ponto ao lado ou
acima de uma nota musical representa algo na linguagem musical - é momento de
acrescer ou diminuir o tempo de execução de um determinado som.
A notação musical, como observamos, é outra forma de representação
simbólica, que também guarda especificidades, mas traduz uma cultura, relações
sociais e, por sua vez, é pautável de aprender e ensinar, de sentir e executar. A
música, assim como o desenho, a escrita e a matemática, e todas as outras
maneiras de simbolizar o real, podem facilitar (ou não) os processos de
aprendizagem e construção do conhecimento. Como a música, a educação é uma
arte. “Arte é cognição”. (Ana Maria Barbosa)
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12.1 PAULO FREIRE- A PRÁTICA DE EDUCAÇÃO POPULAR
Na história da educação brasileira, é imprescindível falarmos de Paulo

Freire, não somente por sua importância enquanto educador, mas, também, como
construtor de uma proposta de educação para todos os brasileiros - uma educação
popular. É claro que ele não somente teve relevância em nosso país: desenvolveu
várias experiências no exterior, principalmente no período do exílio.
Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no
Recife, Pernambuco, uma das regiões mais pobres do país, onde logo cedo pode
experimentar as dificuldades de sobrevivência das classes populares. Trabalhou
inicialmente no SESI (Serviço Social da Indústria) e no Serviço de Extensão Cultural
da Universidade do Recife. Ele foi quase tudo o que deve ser como educador, de
professor de escola a criador de ideias e "métodos".
Sua filosofia educacional expressou-se, primeiramente, em 1958, na sua
tese de concurso para a Universidade do Recife, e, mais tarde, como professor de
História e Filosofia da Educação daquela Universidade, bem como em suas
primeiras experiências de alfabetização como a de Angicos, Rio Grande do Norte,
em 1963.
A coragem de pôr em prática um autêntico trabalho de educação que
identifica a alfabetização com um processo de conscientização, capacitando o
oprimido tanto para a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a
sua libertação, fez dele um dos primeiros brasileiros a serem exilados.
Em 1969, trabalhou como professor na Universidade de Harvard, em estreita
colaboração com numerosos grupos engajados em novas experiências educacionais
tanto em zonas rurais quanto urbanas Durante os 10 anos seguintes, foi Consultor
Especial do Departamento de Educação do Conselho Mundial das Igrejas, em
Genebra (Suíça). Nesse período, deu consultoria educacional junto a vários
governos do Terceiro Mundo, principalmente na África. Em 1980, depois de 16 anos
de exílio, retornou ao Brasil para "reaprender" seu país. Lecionou na Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP). Em 1989, tornou-se Secretário de Educação no Município de São
Paulo, maior cidade do Brasil. Durante seu mandato, fez um grande esforço na
AN02FREV001/REV 3.0
7
implementação de movimentos de alfabetização, de revisão curricular e empenhou-
se na recuperação salarial dos professores.
A metodologia por ele desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em
campanhas de alfabetização e, por isso, ele foi acusado de subverter a ordem
instituída, sendo preso, após o Golpe Militar de 1964. Depois de 72 dias de reclusão,
foi convencido a deixar o país. Exilou-se primeiro no Chile, onde, encontrando um
clima social e político favorável ao desenvolvimento de suas teses, desenvolveu,
durante cinco anos, trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto
Chileno para a Reforma Agrária (ICIRA). Foi aí que escreveu a sua principal obra:
Pedagogia do Oprimido.
Em Paulo Freire, conviveram sempre presentes senso de humor e a não
menos constante indignação, contra todo tipo de injustiça. Casou-se, em 1944, com
a professora primária Elza Maia Costa Oliveira, com quem teve cinco filhos. Após a
morte de sua primeira esposa, casou-se com Ana Maria Araújo Freire, uma ex-aluna.
Paulo Freire é autor de muitas obras, entre elas: Educação: prática da
liberdade (1967), Pedagogia do oprimido (1968), Cartas à Guiné-Bissau (1975),
Pedagogia da esperança (1992), À sombra desta mangueira (1995).
Foi reconhecido mundialmente pela sua práxis educativa por meio de
numerosas homenagens. Além de ter seu nome adotado por muitas instituições, é
cidadão honorário de várias cidades, no Brasil e no exterior.
A Paulo Freire foi outorgado o título de doutor Honoris Causa, por vinte e
sete universidades. Por seus trabalhos na área educacional, recebeu, entre outros,
os seguintes prêmios: "Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento" (Bélgica,
1980); "Prêmio UNESCO da Educação para a Paz" (1986) e "Prêmio Andres Bello"
da Organização dos Estados Americanos, como Educador dos Continentes (1992).
No dia 10 de abril de 1997, lançou seu último livro, intitulado Pedagogia da
Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Paulo Freire faleceu no dia 2
de maio de 1997, em São Paulo, vítima de um infarto agudo do miocárdio.
Percebe-se, atualmente, o quanto Paulo Freire produziu, ao longo de sua
fértil vida, para a educação e para a vida dos outros seres humanos. Como ele
mesmo dizia: a educação não transformará a sociedade sozinha, contudo, sem a
educação a sociedade não será transformada. E, é justamente, aprendendo com
Freire, que devemos entender o quanto é importante conceber a educação como um
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princípio transformador da realidade, dos seres humanos, das relações sociais. Por
sua vez, é interessante não somente vislumbrar os potenciais e desafios de seu
método, mas, também, os seus limites.
12.1.1 O Método de Paulo Freire
A partir do princípio de que o ato de educar é um ato político, assim como o

ato de aprender, pode-se afirmar que a educação não é neutra. Nesse sentido, a
educação é um processo de construção e reconstrução dos processos sociais,
proporcionando uma consciência crítica dos diversos atores envolvidos neste
universo educativo - a sociedade.
Outro princípio fundante do método freireano é a concepção da educação
enquanto um processo dialético, no qual é fundamental a participação de todos os
atores envolvidos, de forma que o diálogo entre esses é política e pedagogicamente,
imprescindível. Não é possível conceber que exista alguém que sabe tudo e alguém
que nada sabe, alguém que somente ensina e alguém que somente aprende - todos
aqueles que estão envolvidos no processo educativo ensinam e aprendem,
transformam-se mediatizados pelo espaço pedagógico.
O método, na proposta de Freire, tem como grande objetivo, também, além
de alfabetizar todos aqueles que não tiveram oportunidade de estudar, construir um
processo de conscientização das classes excluídas do sistema educacional - é uma
proposta de educação popular conscientizadora.
Partir da realidade de cada aluno é o principal parâmetro para a construção
do conhecimento e, dessa forma, prepõe-se um momento de diagnóstico do
contexto em que serão desenvolvidas as atividades de alfabetização. Para tanto,
torna-se importante entender que:
O método começava por localizar e recrutar os analfabetos residentes na

área escolhida para os trabalhos de alfabetização. Prosseguia mediante
entrevistas com os adultos inscritos nos "círculos de cultura" e outros
habitantes selecionados entre os mais antigos e os mais conhecedores da
realidade. Registravam-se literalmente as palavras dos entrevistados, a
propósito de questões referidas às diversas esferas de suas experiências de
vida no local: questões sobre experiências vividas na família, no trabalho,
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9
nas atividades religiosas, políticas, recreativas etc. O conjunto das
entrevistas oferecia à equipe de educadores uma extensa relação das
palavras de uso corrente na localidade. Essa relação era entendida como
representativa do universo vocabular local e delas se extraíam as palavras
geradoras - unidade básica na organização do programa de atividades e na
futura orientação dos debates que teriam lugar nos "círculos de cultura".
(BEISIEGEL, 1974, p. 165).
Podemos perceber que as palavras geradoras ou temas geradores são o

ponto de partida do processo de aprendizagem, ao qual estão referenciadas
diversas dimensões do conhecimento. Desde a problematização da realidade até
sua compreensão sociocultural, as pessoas no processo de educação reconhecem-
se como cidadãos e, principalmente, como agentes transformadores de seu
cotidiano, de sua vida.
12.1.2 Algumas fases do método de Paulo Freire
Em seu livro Educação como prática da liberdade, Freire propõe a execução

prática do método em cinco fases, a saber:
1ª Fase: levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se

trabalhará. Essa fase constitui-se num importante momento de pesquisa e
conhecimento do grupo, aproximando educador e educando numa relação
mais informal e, portanto, mais carregada de sentimentos e emoções. É
igualmente importante para o contato mais aproximado com a linguagem,
com as falas típicas do povo.
2ª Fase: escolha das palavras selecionadas do universo vocabular
pesquisado. Como já afirmamos anteriormente, essa escolha deverá ser
feita sob os critérios: a) da riqueza fonética; b) das dificuldades fonéticas,
numa sequência gradativa dessas dificuldades; c) do teor pragmático da
palavra, ou seja, na pluralidade de engajamento da palavra numa dada
realidade social, cultural, política etc.
3ª Fase: criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se vai
trabalhar. São situações desafiadoras, codificadas e carregadas de
elementos que serão decodificados pelo grupo com a mediação do
educador. São situações locais que, discutidas, abrem perspectivas para a
análise de problemas regionais e nacionais.
4ª Fase: elaboração de fichas-roteiro que auxiliem os coordenadores de
debate no seu trabalho. São fichas que deverão servir como subsídios, mas
sem uma prescrição rígida a seguir.
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5ª Fase: elaboração de fichas com a decomposição das famílias fonéticas
correspondentes aos vocábulos geradores. Esse material poderá ser
confeccionado na forma de slides, stripp-filmes (fotograma) ou cartazes.
A proposta de utilização dessa metodologia na alfabetização de jovens e
adultos foi completamente inovadora e diferente das técnicas até então
utilizadas, que eram, na maioria das vezes, resultado de adaptações
simplistas das cartilhas, com forte tônica infantilizante. Foi diferente, por
possibilitar uma aprendizagem libertadora, não mecânica, uma
aprendizagem que requer tomada de posição frente aos problemas que
vivemos. Uma aprendizagem integradora, abrangente, não
compartimentalizada, não fragmentada, com forte teor ideológico. Foi
diferente, pois promovia a horizontalidade na relação, educador - educando,
a valorização de sua cultura, de sua oralidade, enfim, foi diferente, acima de
tudo, pelo seu caráter humanístico. Dessa forma, o método proposto por
Freire rompeu com a concepção utilitária do ato educativo, propondo outra
forma de alfabetizar. Cabe aqui também o registro de que Paulo Freire, ao
trabalhar com slides, gravuras, enfim, materiais audiovisuais foi um dos
pioneiros na utilização da linguagem multimídia na alfabetização de adultos.
Isso prova o quanto Freire estava a frente de seu tempo (FEITOSA, 1999)
12.1.3 A realidade em foco
Podemos começar esta parte do texto retomando a seguinte questão: é

possível construir uma prática de Educação Infantil levando em consideração os
princípios do método de Paulo Freire? De que forma?
Para responder essa pergunta, seria necessário fazermos uma ampla
pesquisa, contudo, não é o caso, pois os desafios propostos por Paulo Freire
trazem-nos a responsabilidade de transpor seu método não somente em
experiências de educação de Jovens e Adultos, mas, também, nos diversos outros
âmbitos da educação, incluindo a Educação Infantil.
Portanto, pode-se afirmar que os princípios de uma educação engajada,
crítica, enfocada na realidade de cada aluno e de cada educador - e dos diversos
atores nela envolvidos – é essencial, assim como em um processo de educação de
crianças é imprescindível não descartar a possibilidade de educar para transformar,
educar para a cidadania e, não contraditoriamente, educar para disciplinar, para
aprisionar, para limitar.
12.2 HENRI WALLON E A PSICOGÊNESE DA PESSOA COMPLETA
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Podemos afirmar que o ser humano é um ser essencialmente emocional e
que os aspectos da emoção são os que mais norteiam a nossa vida. A emoção é o
primeiro elo de comunicação do indivíduo com o mundo externo, e dela deriva a
afetividade. Sendo a afetividade considerada, hoje, uma das mais importantes
facetas da vida do ser humano, devemos compreendê-la e atribuir-lhe a devida
importância, especialmente em trabalho educativo a desenvolver-se com crianças
em uma fase delicada de desenvolvimento, como a criança da Educação Infantil.
Nesse sentido, podemos atribuir grande importância à teoria de Henri
Wallon, que considera o homem como um ser determinado física e socialmente,
sujeito tanto às disposições internas quanto às situações exteriores. Para tanto,
propõe a Psicogênese da Pessoa Completa, o estudo integrado do desenvolvimento
nos vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil: afetivo, motor
e cognitivo. Wallon considera o sujeito como "geneticamente social" e estudou a
criança contextualizada, nas relações com o meio. Sua base epistemológica é o
materialismo dialético.
12.2.1 Vida e Obra de Henri Wallon
Henri Wallon nasceu na França, em 1879. Viveu em Paris até sua morte, em
1962. Aos 23 anos, formou-se em Filosofia e, aos 29 anos, em Medicina. Na
Primeira Guerra Mundial, atuou como médico do exército francês. Até então, devido
ao seu trabalho com crianças deficientes, havia desenvolvido posições neurológicas
que foram revistas, após o contato com ex-combatentes que apresentavam lesões
cerebrais. Até 1931, atuou como médico em instituições psiquiátricas, onde se
dedicou as crianças com deficiências neurológicas e distúrbios de comportamento.
Esse seu trabalho leva-o a um interesse cada vez maior pela psicologia da criança,
tendo sido o responsável, no período de 1920 a 1937, por conferências sobre a
psicologia da criança, em várias instituições de ensino superior. Em 1925, fundou
um laboratório para pesquisa e atendimento às crianças deficientes. Ainda neste
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12
ano, publica sua tese de doutorado, intitulada “A Criança Turbulenta”, o primeiro de
inúmeros livros voltados a psicologia da criança. Em 1931, em uma viagem para
Moscou, passa a integrar o Círculo da Rússia Nova, grupo formado por intelectuais
que tinha por objetivo estudar profundamente o materialismo dialético e examinar as
possibilidades oferecidas por este referencial aos vários campos da ciência. Wallon
manteve interlocução com as teorias de Piaget e Freud. Em 1948, criou a revista
“Enfance”, publicada até hoje e que serve de instrumento de pesquisa para
psicólogos e educadores.
12.2.2 Psicogênese a Pessoa Completa
Ao contrário de Piaget, que buscava a gênese da inteligência, Wallon

pretendia a gênese da pessoa. Assim, admite o organismo como condição primeira
do pensamento, pois afirma que toda função psíquica supõe um componente
orgânico e que o objeto de ação mental vem do ambiente em que o sujeito está
inserido. Dessa forma, o sujeito é determinado fisiológica e socialmente, ou seja, é
resultado tanto das disposições internas quanto das situações exteriores. Wallon,
então, propunha a Psicogênese da Pessoa Completa, ou seja, o estudo da pessoa
completa integrada ao meio em que está imersa, com os seus aspectos afetivos,
cognitivos e motores, também integrados. Afirmava ainda que o estudo do
desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como "geneticamente social", e
realizar os estudos da criança contextualizada, nas relações com o meio.
12.2.3 O desenvolvimento do organismo
Wallon afirma que o desenvolvimento se inicia na relação do organismo do

bebê recém-nascido com o meio humano. A partir das reações humanas das
pessoas à sua volta, aos seus reflexos e movimentos impulsivos, a criança passa a
atuar no ambiente humano, desenvolvendo aquilo que Wallon denomina motricidade
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expressiva (dimensão afetiva do movimento). A condição e o limite para o
desenvolvimento são o desenvolvimento neurológico, a maturação orgânica Este,
porém, está estreitamente ligado às condições do meio, que lhe vão dar as
condições necessárias a essa maturação. Dessa forma, é a ação motriz que regula
o aparecimento e o desenvolvimento das funções mentais (o movimento espontâneo
transforma-se em gesto que, ao ser realizado intencionalmente, reveste-se de
significado). No esforço mental, a musculatura, embora imobilizada, permanece
envolvida em atividade tônica que pode ser intensa, ou seja, pensa-se com o corpo
em sentido duplo: com o cérebro e com os músculos. Percebemos, assim, a
importância atribuída à motricidade, na teoria de Wallon, que diz, ainda, que a
imitação revela as origens do ato mental, e que o gesto precede a palavra, sendo
também uma característica cultural.
A função simbólica inibe o movimento, ou seja, a partir do momento em que
o sujeito assimila os signos sociais (fala, escrita etc.), a comunicação motora passa
a ser substituída por outros meios, decorrendo daí a disciplina mental, ou seja, o
controle do sujeito sobre suas próprias ações. Desenvolver-se é ser capaz de
responder com reações cada vez mais específicas a situações cada vez mais
variadas. No seu desenvolvimento, o sujeito caminha do sincretismo (sentimentos e
ideias vividas de uma maneira global, confusa e sem clareza da situação) em
direção à diferenciação (aos poucos se tornam mais claros e adequados às
necessidades que a situação apresenta). A aquisição da linguagem muda
radicalmente a forma de relação da criança com o meio. A linguagem é
indispensável ao progresso do pensamento, sua relação é recíproca: a linguagem
exprime o pensamento ao mesmo tempo em que atua como estruturadora do
mesmo.
Para Wallon, o desenvolvimento não é linear e contínuo, mas, sim, a
integração de novas funções e aquisições às anteriores. Estabeleceu três leis que
regulam o processo de desenvolvimento:
Lei da alternância funcional: duas direções opostas alternam-se ao longo do
desenvolvimento: centrípeta (construção do eu) e centrífuga (elaboração da
realidade externa). Essas duas direções alternam-se constituindo o ciclo da
atividade funcional.
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Lei da sucessão da preponderância funcional: as três dimensões (afetiva,
cognitiva e motora) preponderam alternadamente ao longo do desenvolvimento do
indivíduo. A dimensão motora predomina nos primeiros meses de vida, e as
dimensões, afetiva (na formação do eu) e cognitiva (no conhecimento do mundo
exterior) alternam-se ao longo de todo o desenvolvimento.
Lei da diferenciação e integração funcional: as novas possibilidades
integram-se às conquistas dos estágios anteriores.
Wallon dá grande importância ao meio na constituição da pessoa. Assim, a
pessoa deve ser vista integrada ao meio do qual é parte constitutiva, e no qual, ao
mesmo tempo, constitui-se; como podemos observar em GALVÃO (2000),
mostrando que Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os
outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. Para ele, o meio social
e a cultura constituem as condições, as possibilidades e os limites do
desenvolvimento do organismo. Por isso, estuda a criança contextualizada, e afirma
que o ritmo das etapas do desenvolvimento é descontínuo, ou seja, o
desenvolvimento é dialético. Estabeleceu os seguintes estágios de desenvolvimento
do indivíduo:
Impulsivo-emocional: 1° ano de vida. A afetividade orienta as primeiras
reações do bebê às pessoas, as quais intermediam sua relação com o mundo físico.
Os atos da criança têm o objetivo de chamar a atenção do adulto para que ele
satisfaça as suas necessidades e garanta a sua sobrevivência. Aos poucos, passa a
demonstrar, também, necessidade de manifestações afetivas.
Sensório-motor e projetivo: vai até os três anos. A aquisição dos movimentos
da marcha e da prensão dá autonomia na manipulação dos objetos e na exploração
dos espaços. Ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. A
criança aprende a conhecer os outros como pessoas em oposição à sua própria
existência.
Personalismo: dos três aos seis anos. Construção da consciência de si,
mediante as interações sociais. Percepção dos diferentes papéis e das relações
dentro do universo familiar e também dentro de um novo grupo (escola maternal).
Diferencia-se do outro e toma consciência de sua autonomia em relação aos
demais.
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Categorial: dos sete aos doze anos. Progressos intelectuais dirigem o
interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo
exterior. Desenvolvimento cognitivo aguçado e sociabilidade ampliada. Capacidade
de participação em vários grupos com graus e classificações diferentes, segundo as
atividades de que participa.
Predominância funcional (adolescência): fase marcada pelas transformações
fisiológicas e psíquicas, com preponderância afetiva. Há nova definição dos
contornos da personalidade, que ficam desestruturados com as transformações
ocorridas. Wallon afirma que, neste período, torna-se bastante visível o
condicionamento da pessoa pelo meio social: enquanto os adolescentes da classe
média exteriorizam seus sentimentos e questionam valores e padrões morais, os de
classes operárias vivem essa fase de outra maneira, pois têm de contribuir para a
subsistência da família.
O processo de socialização dá-se pelo contato com o outro e, também, pelo
contato com a produção do outro (texto, pintura, música etc.). Por isso, afirma, a
cultura geral aproxima os homens, pois permite a identificação de uns com os
outros.
12.2.4 Teoria da Emoção
Na teoria de Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto

de vista da construção da pessoa, quanto do conhecimento. A sua teoria tem
inspiração darwinista: a emoção é vista como um instrumento de sobrevivência,
típico da espécie humana; se não fosse pela capacidade de mobilizar
poderosamente o ambiente no sentido do atendimento de suas necessidades, o
bebê humano pereceria. Wallon afirma que a emoção é a exteriorização da
afetividade: é um fato fisiológico nos seus componentes humorais e motores e, ao
mesmo tempo, um comportamento social na sua função de adaptação do ser
humano ao seu meio. A emoção, antes da linguagem, é o meio utilizado pelo recém-
nascido para estabelecer uma relação com o mundo externo. Os movimentos de
expressão evoluem de fisiológicos a afetivos, quando a emoção cede terreno aos
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sentimentos e, depois, as atividades intelectuais. A emoção precede as condutas
cognitivas; é um processo corporal que, quando intenso, prejudica a percepção do
exterior. Portanto, para que se possam trabalhar as funções cognitivas, serão
necessárias manter-se uma "baixa temperatura emocional". O desenvolvimento,
então, deve conduzir à predominância da razão, ou, na afirmação de Wallon, "a
razão é o destino final do homem".
12.2.5 Legados de Wallon à Educação
A teoria de Wallon apresenta muitos subsídios à reflexão pedagógica, não

somente por estudar o desenvolvimento da pessoa completa e de basear este
estudo numa perspectiva dialética, mas, também, por tratar de temas como emoção,
movimento, formação da personalidade, linguagem, pensamento, entre outros. Além
de sua teoria psicogenética, que traz inúmeras implicações educacionais, Wallon
desenvolveu ideias acerca da educação em artigos especialmente destinados a
temas pedagógicos, e na proposta de reforma do sistema de ensino francês do pós-
guerra, no projeto denominado Projeto Langevin-Wallon, das quais podemos
destacar:
A necessidade de compreenderem-se as complexas relações de
determinação recíproca entre o indivíduo e a sociedade;
A percepção da relação entre o regime político de determinada sociedade e
o sistema educacional nela vigente;
A necessidade de considerarem-se todas as dimensões que constituem o
homem completo, para efetivar uma educação humanista;
A afirmação de que a aptidão se manifesta, caso encontre ocasião favorável
e objetos que lhe respondam;
A necessidade de uma educação da pessoa completa;
A necessidade do acesso à cultura, visando o cultivo de aptidões;
A busca da dimensão estética da realidade e da expressividade do sujeito;
A busca de oportunidades iguais para todos e o respeito à singularidade;
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A necessidade de oferecerem-se oportunidades de aquisições e expressões
(integração entre a arte e a ciência);
A necessidade de uma nova organização do ambiente escolar, que deve ser
planejado para que possa oportunizar interações sociais;
A demonstração de que nas interações ocorrem crises e conflitos; é
importante conhecer os motivos destas manifestações para controlá-las e entendê-
las;
A afirmação de que o ato motor tem múltiplas dimensões, o movimento
mantém uma estrita relação com a atividade mental. Como a escola apresenta a
"ditadura postural", muitos conflitos podem ocorrer devido as exigências da escola.
Para nós, como professores, a contribuição de Wallon é importante, quando
refletimos sobre suas afirmações, como somos pessoas completas, com afeto,
cognição e movimento. Relacionamo-nos com um aluno que é também uma pessoa
completa, integral, com afeto, cognição e movimento. Somos componentes
privilegiados do meio de nosso aluno.
12.2.6 A perspectiva de Madalena Freire
O querer bem, o amor, regia sua interação com o mundo. Muito pouco o
entenderam (ou, ainda não o entendem) sobre essa sua convicção é
preciso querer bem para educar, aprender e ensinar. Penso que era essa
capacidade de amar que lhe dava possibilidade intensa de educar sua
paciência impaciente. Sempre com aqueles olhos de menino curioso,
incansável diante do novo, do conflito, do que não conhecia. (FREIRE,
Madalena, ano, p.)
Madalena Freire é filha de Paulo Freire e, também seguidora, discípula de

seus ensinamentos e protetora de seu legado. Podemos considerar que existe uma
forte influência, nas elaborações da educadora Madalena, das teorias freireanas,
principalmente, por seu percurso acadêmico e profissional.
É importante destacar alguns pontos que se tornam referências para uma
educação mais progressista, dos quais destacamos: centro de interesses, a
educação como arte, a educação e a paixão, a emoção e a aprendizagem, o
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trabalho de grupo, sistematização e o diário do educador, o planejamento e a
curiosidade das crianças, entre outros aspectos.
Madalena Freire desenvolve sua proposta de educação, principalmente
preocupada com a Educação Infantil, buscando trazer em suas elaborações os
princípios freireanas. Para tal, concebe a educação como um espaço político-
pedagógico, do qual a paixão deve ser propulsora das leituras do mundo. A
educação é a possibilidade de humanização da sociedade, da construção da
consciência. Ser educador é ser artista, pois a educação é uma arte - arte de
educar.
Segundo Madalena Freire (1995):
O educador lida com a arte de educar. O instrumento de sua arte é a

pedagogia. Ciência da educação, do ensinar. É no seu ensinar que se dá
seu aprendizado de artista. Toda pedagogia sedimenta-se num método.
Maneira de ordenar, organizar com disciplina, a ação pedagógica, segundo
certos pressupostos teóricos. Toda pedagogia está sempre engajada a uma
concepção de sociedade, política. É neste sentido que, nesta concepção de
educação, este educador faz arte, ciência e política. Faz política, quando
alicerça seu fazer pedagógico a favor ou contra uma classe social
determinada. Faz ciência, quando apoiado no método de investigação
científica, estrutura sua ação pedagógica. Faz arte, porque cotidianamente
enfrenta-se com o processo de criação na sua prática educativa, em que, no
dia a dia, lida com o imaginário e o inusitado. A ação criadora envolve o
estruturar, dá forma significativa ao conhecimento. Toda ação criadora
consiste em transpor certas possibilidades latentes para o campo do
possível, do real (MADALENA FREIRE, 1995, p. 36).
Dessa maneira, podemos observar uma preocupação muito grande em

destacar na educação suas características mais afetivas, mais humanas, ou seja, a
afetividade torna-se uma das principais referências no processo de construção do
saber. A aprendizagem passa necessariamente pelas experiências possibilitadas
pela paixão e, assim, é um desafio saber ensinar sem inibir as emoções presentes
na elaboração do conhecimento.
É importante destacar que, para Madalena Freire, a construção do
conhecimento, assim como os processos de aprendizagem, são inerentes as
emoções dos seres humanos e, portanto, estão abertas às experiências de prazer,
de sofrimento, de alegria, de medo, de coragem, entre outras sensações. Assim,
Freire (1995) ressalta que:
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No exercício disciplinado de sua arte (mediado por seus instrumentos
metodológicos) é que a paixão de educador é educada. Educador ensina a
pensar, e enquanto ensina, sistematiza e apropria-se do seu pensar. Pensar
é o eixo da aprendizagem. Para pensar e aprender tem-se que perguntar. E
para perguntar é necessário existir espaço de liberdade e abertura para o
prazer e o sofrimento, inerentes a todo processo de construção do
conhecimento. A pergunta é um dos sintomas do saber. Toda pergunta
revela o nível da hipótese em que se encontra o pensamento e a construção
do conhecimento. Revela também a intensidade da chama do desejo, da
curiosidade de vida. Ansiedades, confusões e inseguranças são
constitutivas do processo de pensar e aprender. Assim como também o
imaginar, o fantasiar e o sonhar. Não existe pensamento criador sem esses
ingredientes. Educador ensina a pensar. Mas somente pensar não basta.
Educador ensina a pensar e a agir, segundo o que se pensa quando se faz.
Nessa concepção de educação, o educador é um leitor, escritor,
pesquisador, que faz ciência da educação (FREIRE, 1995, p. 40).
Outro aspecto de grande importância na concepção de educação de

Madalena é o grupo. Os grupos são instrumentos pedagógicos fundamentais para a
melhor efetivação de uma educação para a cidadania. O grupo pode tornar-se um
espaço onde as experiências de participação e a efetivação de uma proposta
democrática de sociedade sejam efetivadas.
Nessa perspectiva, Madalena elaborou as experiências do Centro de
Interesses, onde se busca atender as crianças de forma plena, levando em
consideração suas necessidades sociais, afetivas, cognitivas, entre outras. Aguçar a
curiosidade da criança, assim como pensar as ações pedagógicas, justamente a
partir destas curiosidades é o grande desafio do educador. Para tal, o educador
deve ser primeiro um bom observador, estimular o surgimento, na criança e no
grupo, das curiosidades, para, a partir delas, construir, em conjunto, as relações com
o mundo em que vivem. O Centro de Interesses é a incorporação, na Educação
Infantil, dos Temas Geradores propostos por Paulo Freire - ensinar é um ato de
leitura da realidade.
Quando falamos que o educador deve ser um bom observador, não nos
esquecemos de que esta qualidade deve ser desenvolvida no conjunto dos
educandos, no âmbito de todos os agentes envolvidos no processo pedagógico de
um grupo, pois, para Freire (1995):
O instrumento da observação apura o olhar (e todos os sentidos) tanto do

educador quanto do educando para a leitura diagnóstica de faltas e
necessidades da realidade pedagógica. Para objetivar esse aprendizado, o
educador direciona o olhar para três eixos que sedimentam a construção da
aula: o foco da aprendizagem individual e/ou coletiva; o foco da dinâmica na
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construção do encontro e o foco da coordenação em relação ao seu
desempenho na construção da aula (FREIRE, 1995, p. 45).
Podemos, assim, afirmar que o registro é uma função imprescindível no

processo pedagógico. Este registro pode ser materializado a partir do uso de um
Diário, o qual conterá os conteúdos, procedimentos, avanços e limites,
possibilidades e dificuldades do grupo e de cada criança. "O registro é a forma de
deixar nossa marca no mundo", afirmou Madalena. Segundo a educadora, somente
mediado pelos registros o professor apropria-se de sua história individual e coletiva.
Segundo Freire (1996) "A escrita possibilita a materialização, dá concretude ao
pensamento, dando condições de voltar ao passado enquanto se está construindo o
presente". Para Madalena Freire (1996):
Muito temos aprendido e muito temos ainda a aprender, mas também já

construímos algumas certezas. Acreditamos que o registro da reflexão
sobre a prática pedagógica, juntamente com o estudo teórico e o aprender a
observar, avaliar e planejar, inseridos no aprendizado de viver em grupo
construindo vínculo e conhecimento, necessita ter um acompanhamento
permanente, no núcleo da escola (MADALENA FREIRE, 1996, p. 46).
Portanto, percebemos que o legado de Paulo Freire é amplamente

defendido e ressignificado a partir das práticas e teorias desenvolvidas por sua filha
e educadora Madalena Freire. O sonho de construir uma sociedade mais digna para
todos é uma das principais funções da educação.
FIM
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Portal Educação
CURSO DE
Aluno:
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1
CURSO DE
aprendizagem
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ARTICULANDO AS TEORIAS
13 EMÍLIA FERREIRO E A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
Emilia Ferreiro, psicóloga argentina, propôs um novo olhar sobre a

alfabetização. Suas ideias constituem uma nova teoria, intitulada Psicogênese da
Língua escrita. Suas pesquisas, realizadas na Argentina e no México, juntamente
com Ana Teberosky, foram motivadas pelos altos índices de fracasso escolar
apresentados por estes países. As pesquisadoras argentinas buscaram, em contato
direto com alunos de várias partes do continente, a resposta para esse fracasso
escolar. Juntando os conhecimentos da psicolinguística e a teoria psicológica e
epistemológica de Jean Piaget, Emília e Ana mostraram como a criança constrói
diferentes hipóteses sobre o sistema de escrita, antes mesmo de chegar a
compreender o sistema alfabético. Suas ideias chegaram ao Brasil na década de 80
e, a princípio, foram consideradas, erroneamente, como um novo método de
alfabetização.
Ela afirma que todos os conhecimentos têm uma gênese, explicitando quais
são as formas iniciais de conhecimento da língua escrita. Por meio de sua teoria,
explica como as crianças chegam a ser leitores, antes de sê-lo. Ao contrapor-se à
concepção associacionista da alfabetização, a Psicogênese da Língua Escrita
apresenta um suporte teórico construtivista, no qual o conhecimento aparece como
algo a ser produzido pelo indivíduo, que passa a ser visto como sujeito e não como
objeto do processo de aprendizagem. Processo este dialético, por meio do qual este
indivíduo se apropria da escrita e de si mesmo como usuário/produtor da mesma. A
partir desta concepção, demonstrou que a aprendizagem da escrita não está
vinculada à fala e que, mesmo quando a criança já estabelece a relação entre fala e
escrita, esta relação não é do tipo fonema/grafema.
Os filhos do analfabetismo são alfabetizáveis; não constituem uma
população com uma patologia específica, que deva ser atendida por
sistemas especializados de educação; eles têm o direito a serem
respeitados, enquanto sujeitos capazes de aprender (EMÍLIA FERREIRO,
1986).
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Por meio de suas ideias, procura demonstrar que o analfabetismo e o
fracasso escolar são problemas de dimensões sociais e não consequências de
vontades individuais. Afirma que a desigualdade social e econômica se manifesta,
também, na desigualdade de oportunidades educacionais. Classifica a repetência
como a repetição do fracasso e a evasão como expulsão encoberta. Propõe, por
meio de sua teoria, uma mudança de ponto de vista. Até então, os métodos de
alfabetização partiam de uma concepção psicológica, em que a aprendizagem da
leitura e da escrita é realizada de forma mecânica: aquisição de técnica para decifrar
o texto; resposta sonora a estímulos gráficos. Com as pesquisas na área da
psicolinguística, a partir de 1962, há uma nova visão, de que a criança procura
ativamente compreender a natureza da língua falada à sua volta, formula hipóteses,
busca regularidade, ou seja, reconstrói a linguagem.
Há grande influência de Piaget em sua teoria. Ferreiro concebe a teoria de
Piaget como uma teoria geral dos processos de aquisição do conhecimento, que é
resultado da atividade do próprio sujeito e não de métodos ou pessoas, ou seja, o
sujeito é produtor do seu próprio conhecimento. No entender de Weisz, em sua
teoria, descobre a "história da aprendizagem", ao fazer perguntas piagetianas sobre
as aprendizagens que, acreditava-se, não eram construídas e sim ensinadas, como
a aprendizagem da leitura, da escrita, da soma. Com isso, muda o enfoque da
pergunta, como observamos na afirmação de WEISZ:
Em vez de indagar como se deve ensinar a escrever, ela perguntou como

alguém aprende a ler e escrever, independente do ensino. Ela considerou
uma coisa que todos sabiam: que muitas crianças chegam à escola, antes
do ensino oficial, já alfabetizadas. As crianças leem, mas não estão
socialmente autorizadas a fazer isso, antes do professor ensinar. Na
verdade, os meninos trabalham muito para construir esse conhecimento,
que acaba não reconhecido pela escola (WEISZ, 2000).
Vamos ver quais os enfoques dados à escrita, segundo Ferreiro:

A escrita como transcrição gráfica: converte unidades sonoras em unidades
gráficas, por meio de um sistema de codificação. O que está em primeiro plano são
as discriminações perceptivas (visual e auditiva). Se não houver dificuldades nas
discriminações, não haverá dificuldade para aprender a ler e escrever. Aqui, a
linguagem é reduzida a uma série de sons.
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A escrita como sistema de representação: Emília Ferreiro fala em
compreender o sistema de representação: elementos essenciais da língua oral,
como entonação; semelhanças no significado. A aprendizagem, neste enfoque, é
considerada como a apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou uma
aprendizagem conceitual.
13.1 EVOLUÇÃO DA ESCRITA E DA LEITURA
Ferreiro afirma que a criança começa, já a partir dos quatro anos, a perceber
a escrita como a representação de algo externo, que não é somente um traço ou
uma marca. Compreende o que a escrita representa e qual é a sua estrutura. Tem
consciência da diferença entre desenho e escrita, entre imagem e texto, e
compreende que, apesar de estarem representando a mesma situação e terem uma
origem comum, a sua estrutura é diferente: a escrita apresenta grande
complexidade, e ela vai buscando soluções para entender esta diferença.
Nessa tentativa de solução, a criança constrói algumas hipóteses,
apresentadas por Boneti:
Garatujas: fase dos rabiscos. A criança rabisca e lê o que representam os
rabiscos.
Hipótese Pré-Silábica: a criança já conhece letras e as representa
graficamente, mas ainda não tem a sonorização. Usa letras quaisquer. Ex: DCMLZ=
caneta.
Hipótese Silábica: a criança percebe o som e representa graficamente uma
letra para cada sílaba. Ex: “CCNT” = caneta, "BCA" = caneta ou "AEA" = caneta. A
palavra caneta tem três sílabas, por isso, representa-a com três letras convencionais
(que existem na palavra) ou não convencionais (no exemplo "BCA"). Esta hipótese é
considerada "o salto de qualidade".
Hipótese Silábica Alfabética: nesta fase, há um grande conflito cognitivo, ela
representa o número de sílabas, mas percebe que para o som é necessário
acrescentar mais letras. Ex: CANT = caneta ou CNET = caneta. É o avanço para a
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Hipótese Alfabética. Antes desses estudos, o professor via como um distúrbio de
aprendizagem esta fase da criança.
Hipótese Alfabética: representa a grafia ao som correspondente, já se
apropriou desse conhecimento, por meio da reconstrução da leitura e da escrita. Os
caminhos dessa construção são os mesmos para todas as crianças, de qualquer
classe social.
A partir dessa nova visão, a questão dos diferentes níveis, nas salas de aula,
deixa de ser uma característica negativa para assumir papel de importância no
processo ensino-aprendizagem, em que a interação entre os alunos é fator
imprescindível. Na alfabetização, as diferenças individuais e o ritmo passam a ser
entendidos a partir dos níveis estruturais da aprendizagem da escrita.
Podemos dizer a partir da teoria de Ferreiro, que dois processos são
desencadeados na aquisição da língua escrita: o processo de ler e o processo de
escrever. Numa concepção tradicional, a leitura pode significar decifrada, e a escrita,
cópia. Já numa visão contemporânea, na leitura, devemos considerar dois tipos de
informação: a visual e a não visual. A visual seria a organização das letras e a não
visual, o tema. Para compreender a mensagem não visual, devemos desenvolver a
competência linguística dos alunos, trabalhando com diversos tipos de textos. E, na
escrita, procurar incentivá-la à descoberta, estimulando-a e não a impedindo de
escrever. A diferença estará no resultado: a criança não estará aprendendo uma
técnica, e, sim, apropriando-se do conhecimento.
13.1.1 Consequências Pedagógicas da Teoria de Emília Ferreiro
Após revolução conceitual a respeito da aprendizagem da escrita trazida

pela Psicogênese da língua escrita, torna-se necessária uma revolução também na
dinâmica pedagógica. Muitos são os conceitos que devem ser mudados dentro do
espaço escolar, para que se efetive um processo de aprendizagem dentro desta
nova abordagem. Um primeiro conceito a ser modificado é o de proposta
metodológica: não é a escola que ensina, e, sim, a criança que aprende. Assim, se
partirmos do pressuposto de que a criança está preparada para aprender o que
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6
queremos ensinar, não saberemos lidar com aqueles que não aprendem. O
posicionamento da escola é que deve mudar; ela já não pode dirigir-se a quem já
sabe, e rotular os que não conseguem de fracassados. Uma criança de seis anos,
de qualquer classe social, já "sabe" muita coisa sobre a escrita, já compreendeu
algumas coisas das regras da representação gráfica, portanto, não podemos partir
do zero, mas da bagagem trazida para a escola. Assim, as atividades devem ser
organizadas de modo a desafiar o pensamento da criança, gerando conflitos
cognitivos que a façam repensar e reorganizar as ideias para alcançar novas
respostas. A relação professor/aluno dever basear-se no respeito mútuo, na
cooperação, na troca de pontos de vista e numa crescente autonomia do educando.
Dessa forma, o professor, para tornar-se construtivista, precisa desenvolver
a habilidade de respeito ao nível de desenvolvimento do educando, seus interesses
e aptidões, acompanhar o seu raciocínio, sem o cortar ou o limitar com perguntas ou
orientações que impõem outra direção ao pensamento infantil, desviando-o do
caminho que deseja ou a que pode chegar, ou seja, deve perceber seu aluno como
um sujeito ativo, que vai construir espontaneamente seu próprio conhecimento.
Outra mudança conceitual importante é a respeito do conceito de avaliação
e de erro. Num processo de construção do conhecimento, a criança precisa superar
etapas. Neste sentido, não podemos dizer que a criança errou, mas, sim, que não
alcançou a etapa subsequente à que se encontra. Ou podemos utilizar a expressão
de Piaget: no caminho de uma etapa a outra, pode acontecer à passagem por erros
construtivos. Nesse sentido, a avaliação passa a ser vista sob outro enfoque: é um
elemento auxiliar para o professor na sua tarefa, e não um instrumento que serve
para rotular os alunos.
13.1.2 Inteligência na Perspectiva de Howard Gardner
É importante, antes de qualquer discussão sobre o assunto, buscarmos

entender o que é inteligência. Na concepção tradicional, a inteligência é uma só,
inata e geral. Nesta concepção, a inteligência segundo (Teles, 1991, p. 160) pode
ser definida como "uma capacidade de resolver, de maneira criativamente nova e
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original, os problemas da situação, isto é, do meio em que vive". É uma capacidade
que pode ser medida por meio dos Testes de Quociente de Inteligência (QI) pelos
quais o que se mede são as capacidades linguísticas e lógico-matemáticas. No
entender de Gama, as pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e
neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas
e mais específicas do que se acreditava (GARDNER, 1985).
Os neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não é

um órgão com propósito único. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso
seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem
diferentes tipos de informação (GARDNER, 1987). Howard Gardner,
psicólogo da Universidade de Harvard, baseou-se nestas pesquisas para
questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza as
habilidades linguísticas e lógicas-matemáticas. Segundo Gardner, todos os
indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete
diferentes e, até certo ponto independentes, áreas intelectuais. Ele sugere
que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de medir-se a
inteligência por meio de testes de papel e lápis e dá grande importância a
diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define
inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos
que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais (GARDNER,
1999, p. 52).
A teoria de Gardner (1985) é uma alternativa para o conceito tradicional de

inteligência. Sua insatisfação com a ideia de QI e com visões unitárias de
inteligência, que focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso
escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da
habilidade para resolver problemas. Por meio da avaliação das atuações de
diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos
seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus
problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo
para, eventualmente, chegar às inteligências que deram origem a tais realizações.
Na sua pesquisa, Gardner estudou também:
O desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e
crianças superdotadas;
Adultos com lesões cerebrais e como esses não perdem a intensidade de
sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras
habilidades sejam sequer atingidas;
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Populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os
primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas
demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas
suas habilidades intelectuais;
Como se deu o desenvolvimento cognitivo por meio dos milênios.
Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se

de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos
os aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica,
enquanto que ele acredita que processos psicológicos independentes são
empregados, quando o indivíduo lida com símbolos linguísticos, numéricos,
gestuais, ou outros. Segundo Gardner, uma criança pode ter um
desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento
formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra (o
equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o
desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de
entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados
num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a
capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e
capacidades ou estágios, em outras áreas ou domínios (Malkus e col.,
1988). Num plano de análise psicológico, afirma Gardner (1982) que cada
área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico
de estudo, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de
competências valorizadas em culturas específicas. Gardner sugere, ainda,
que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele
propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e
que, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez
existam formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em
cada área ou domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas não
necessariamente uma relação direta. (GAMA, 1999, p. 38).
As crianças têm mentes muito diferentes umas das outras, elas possuem
forças e fraquezas diferentes, e é um erro pensar que existe uma única inteligência,
em termos da qual todas as crianças podem ser comparadas. Foi observando
crianças que o psicólogo americano Howard Gardner percebeu o que hoje parece
óbvio: nossa inteligência é complexa demais para que os testes comuns sejam
capazes de medi-la. A teoria do psicólogo americano, que propõe a existência de um
espectro de inteligências a comandar a mente humana, suscitou muitos
comentários, contrários e favoráveis. Em 1983, no livro Estruturas da mente, ele
definiu sete inteligências, que são apontadas por Gama:
Lógica-matemática: os componentes centrais desta inteligência são
descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e
sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, por
meio da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma
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controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer
problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas.
Gardner, porém, explica que, embora o talento científico e o talento matemático
possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos
cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos
desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a
natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade
para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu
raciocínio.
Linguística: os componentes centrais da inteligência linguística são uma
sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial
percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a
linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Gardner indica
que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta
habilidade manifesta-se por meio da capacidade para contar histórias originais ou
para relatar com precisão, experiências vividas. Habilidade de aprender línguas e de
usar a língua falada e escrita para atingir objetivos. Advogados, escritores e
locutores exploram-na bem.
Espacial: Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para
perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular
formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão,
equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos
artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o
potencial especial nessa inteligência é percebido por meio da habilidade para
quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais. É
importante tanto para navegadores como para cirurgiões, ou escultores.
Físico-cinestésica: esta inteligência refere-se à habilidade para resolver
problemas ou criar produtos por meio do uso de parte ou de todo o corpo. É a
habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou
plásticas, no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com
destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica move-se com
graça e expressão; a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande
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habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada. Dançarinos, atletas, cirurgiões
e mecânicos valem-se dela.
Interpessoal: esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade para
entender e responder adequadamente a humores, temperamentos, motivações e
desejos de outras pessoas. Ela é mais bem apreciada na observação de
psicoterapeutas, líderes religiosos, professores, políticos e vendedores bem-
sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal manifesta-se em
crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais
avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas
e para reagir apropriadamente, a partir dessa percepção. Crianças especialmente
dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma
vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.
Intrapessoal: esta inteligência é o correlativo interno da inteligência
interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos sonhos e
ideias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É
o reconhecimento de habilidades, necessidades desejos e inteligências próprias, a
capacidade para formular uma imagem, precisa de si próprio e a habilidade para
usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como essa inteligência é a mais
pessoal de todas, ela somente é observável por meio dos sistemas simbólicos das
outras inteligências, ou seja, por intermédio de manifestações linguísticas, musicais
ou cinestésicas.
Musical: esta inteligência manifesta-se por meio de uma habilidade para
apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons,
habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e
timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com
habilidade musical especial percebe, desde cedo, diferentes sons no seu ambiente
e, frequentemente, canta para si mesma.
Atualmente, Gardner admite a existência de uma oitava inteligência, a
naturalista, que seria a capacidade humana de reconhecer objetos na natureza e a
sua relação com a vida humana, e a existencial, que está ligado ao entendimento
além do corpóreo, o transcendente, o entendimento sobre a vida, a morte, o
universo (inteligência dos místicos, dos religiosos etc.) que seria uma nona
inteligência.
AN02FREV001/REV 3.0
11
O mais importante, porém, a ser ressaltado nessa teoria é a pluralidade do
intelecto. Os sujeitos podem diferir quanto aos perfis particulares de inteligência,
com os quais nascem e que desenvolvem ao longo da vida. Na verdade, o
fundamental não é quantas inteligências temos, mas o desenvolvimento de todas
elas, segundo nossas aptidões.
13.1.3 O desenvolvimento das inteligências
Para tratar do desenvolvimento das inteligências, mencionaremos Gama

(1999), que explica que:
Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a

habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as
inteligências. Todos os indivíduos possuem como parte de sua bagagem
genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de
desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto
por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais.
Ele propõe, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria
de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sistema
simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os
aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais
(GAMA, 1999, p. 58).
No entender de Gama, as implicações da teoria de Gardner para a educação

são claras, especialmente quando se analisa a importância dada às diversas formas
de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à
relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.
A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas
educacionais atuais, oferecendo uma base para:
O desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas
habilidades humanas;
Uma educação centrada na criança e com currículos específicos para cada
área do saber;
Um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do
desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica.
AN02FREV001/REV 3.0
12
Quanto à avaliação, Gardner afirma que favorece métodos de levantamento
de informações durante atividades do dia a dia. Segundo ele, é importante que se
tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a
desenvolverem suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a
avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos,
esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o
professor sobre o quanto está sendo aprendido. Gama (1999) afirma que:
Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve
dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem
certo número de processos específicos, esses processos têm que ser
medidos com instrumentos que permitam ver a inteligência, em questão, em
funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente
válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar
materiais conhecidos das crianças avaliadas. Este autor também enfatiza a
necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas
manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Assim, a
habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida por meio
de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em
manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar
acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial
isoladamente, devem-se observar as crianças durante uma atividade de
desenho, ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele
propõe que a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo,
seja parte do processo educativo, e do currículo, informando, a todo o
momento, de que maneira o currículo deve desenvolver-se (GAMA, 1999, p.
74).
E continua em sua análise da influência da teoria de Gardner na educação:
No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois

pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O
primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos
tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer
uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a
educação que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto
levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto na Idade Média
um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje
em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o
domínio de um só campo do saber (GAMA, 1999, p. 80).
Enfim, conhecer a teoria das Inteligências Múltiplas é fundamental na

discussão sobre os processos de ensino-aprendizagem, assim como para a relação
educação e realidade.
AN02FREV001/REV 3.0
13
14 EDUCAÇÃO PARA AS COMPETÊNCIAS – PHILIPPE PERRENOUD
É importante, antes de qualquer discussão sobre o assunto, buscarmos

entender o que é uma competência. Dessa forma, podemos dizer que a
competência é a capacidade de mobilizar conhecimentos a fim de se enfrentar uma
determinada situação. Segundo Perrenoud (1999, p. 30): "Competência é a
faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informações etc.). para solucionar com pertinência e eficácia uma série de
situações". Três exemplos:
Saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades de
ler um mapa, localizar-se, pedir informações ou conselhos; e os seguintes saberes:
ter noção de escala, elementos da topografia ou referências geográficas.
Saber curar uma criança doente mobiliza as capacidades de observar sinais
fisiológicos, medir a temperatura, administrar um medicamento; e os seguintes
saberes: identificar patologias e sintomas, primeiros-socorros, terapias, os riscos, os
remédios, os serviços médicos e farmacêuticos.
Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de
saber informar-se, preencher a cédula; e os seguintes saberes: instituições políticas,
processo de eleição, candidatos, partidos, programas políticos, políticas
democráticas etc. Segundo Perrenoud (1999):
Se aceitarmos que competência é uma capacidade de agir eficazmente num

determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem se
limitar a eles, é preciso que alunos e professores se conscientizem das suas
capacidades individuais que melhor podem servir o processo cíclico de
Aprendizagem-Ensino-Aprendizagem (PERRENOUD, 1999, p. 7).
Nessa perspectiva, é fundamental diferenciar competência de habilidade.

Compreendendo, de forma simplificada, que a competência orquestra um conjunto
de esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação, enquanto a habilidade é
menos ampla e pode servir a várias competências. (Perrenoud, 1999, p. 7) afirma
que "para enfrentar uma situação da melhor maneira possível deve-se, de regra, pôr
AN02FREV001/REV 3.0
14
em ação e em sinergia vários recursos cognitivos complementares, entre os quais
estão os conhecimentos”. Assim segundo Ferreiro (2001):
A construção de competências é inseparável da formação dos esquemas

mentais que mobilizam os conhecimentos adquiridos, num determinado
tempo ou circunstância. A mobilização dos diversos recursos cognitivos,
numa determinada situação, assegura-se pela experiência vivenciada. O
sujeito não consegue desenvolvê-la apenas com interiorização do
conhecimento. É preciso internalizá-la buscando uma postura reflexiva,
capaz de torná-la uma prática eficaz (FERREIRO, 2001, p. 48).
Contudo, e importante ressaltar que:
O reconhecimento e aceitação de que o conhecimento é uma construção

coletiva e que a aprendizagem mobiliza afetos, emoções e relações com
seus pares, além das cognições e habilidades intelectuais, permite-nos
propormos o desafio de construir competências e habilidades. Isso significa
aprender a aprender a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da
experiência cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado
do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prática, a fundamentar a crítica, a
argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a
aprendizagem desperta (FERREIRO, 2001, p. 52).
A discussão a respeito das competências tem um viés de grande

importância, que é justamente o currículo escolar. Em uma proposta político-
pedagógica, é necessário levantar este debate, pois nem sempre estamos
preocupados com as competências ensinadas e aprendidas na escola, falando,
neste aspecto, tanto dos alunos como dos professores. O trabalho com as
competências exige, de todos os agentes envolvidos no processo educativo, uma
mudança de postura e, por consequência, um permanente trabalho pedagógico
integrado, em que todas as práticas devem ser apreciadas em um processo
contínuo de avaliação.
O currículo é o campo mais interessante para transformar o processo
pedagógico não apenas em um rol de conteúdos, de disciplinas, mas em um todo,
preocupado para além destes saberes, muitas vezes, isolados do mundo em que
cada aluno e professor vivem. O currículo deve expressar e oportunizar a relação
entre a construção do conhecimento e sua reflexão com a realidade.
Para tanto, é fundamental perceber que a escola deve repensar suas formas
de processar a educação, buscando entender como trabalhar com as competências,
pois, segundo Perrenoud, ao falar para Gentile e Bencini (2000):
AN02FREV001/REV 3.0
15
A abordagem por competências é uma maneira de levar a sério um
problema antigo, o de transferir conhecimentos. Em geral, a escola
preocupa-se mais com ingredientes de certas competências e menos em
colocá-las em sinergia nas situações complexas. Durante a escolaridade
básica, aprende-se a ler, escrever, contar, mas, também, a raciocinar,
explicar, resumir, observar, comparar, desenhar e dúzias de outras
capacidades gerais. Assimilam-se conhecimentos disciplinares, como
Matemática, História, Ciências, Geografia etc. (PERRENOUD, 1999, p. 18).
Contudo, alerta que:
(...) a escola não tem a preocupação de ligar esses recursos a situações da

vida. Quando se pergunta por que se ensina isso ou aquilo, a justificativa é
geralmente baseada nas exigências da sequência do curso: ensina-se a
contar para resolver problemas; aprende-se gramática para redigir um texto.
Quando se faz referência à vida, apresenta-se um lado muito global:
aprende-se para se tornar um cidadão, para se virar na vida, ter um bom
trabalho, cuidar da saúde. A transferência e a mobilização das capacidades
e dos conhecimentos não caem do céu. É preciso trabalhá-las e treiná-las, e
isso exige tempo, etapas didáticas e situações apropriadas, que hoje não
existem (PERRENOUD, 1999, p. 20).
Não basta uma lista de competências, no lugar da lista de conteúdos ou

conhecimentos disciplinares; toma-se imprescindível uma real mudança/ruptura com
os pseudocurrículos, que muito mais ocultavam fins do que explicitavam as formas.
É um grande desafio para a educação e seus agentes estar repensando,
ressignificando suas práticas pedagógicas, assim como, sua proposta político-
pedagógica.
Dessa forma, necessariamente, as competências dos professores tornam-se
ponto de debate e análise. A formação dos educadores, para melhor desenvolver as
competências no processo de ensino-aprendizagem, passa por um momento
importante, que é a potencializarão de suas competências. Rever algumas práticas e
ampliar as competências em diversas outras áreas do processo educativo é
fundamental para atingir-se uma ampla formação educacional
Nesta área da formação de educadores, fundamentado na análise das
Diretrizes Curriculares para a Formação do Professor da Educação Básica, Virgínio
(2001) afirma que:
No campo da formação do profissional docente, o profissional competente é
aquele que sabe pôr em prática todo seu back-ground de recursos
mobilizáveis em determinadas situações, sabe refletir sobre a e na ação,
agindo com urgência e na incerteza. Para caracterizar-se com prático
reflexivo, contudo, suas competências de referências devem ser definidas
AN02FREV001/REV 3.0
16
pelo coletivo ao qual pertence. Ou seja, as competências profissionais do
professor reflexivo envolvem saberes teóricos e saberes práticos (saberes
da prática e saberes sobre a prática) (VIRGÍNIO, 2001, p. 48).
Perrenoud, preocupado com este debate sobre as competências dos

educadores, desenvolveu alguns referenciais sobre o assunto. Ele propõe uma série
de competências específicas agrupadas em famílias de competências fundamentais
para os educadores no processo pedagógico, com o intuito de melhor desempenhar
e desenvolver suas ações no campo da educação.
Enfim, as competências são fundamentais na discussão sobre os processos
de ensino-aprendizagem, assim como para a relação entre educação e realidade.
15 ARTICULANDO AS TEORIAS – UMA QUESTÃO DE MÉTODO
Quando entendermos a educação como um ato de amor e solidariedade,

seremos capazes de lançar mão do legado cultural não apenas de grandes homens,
mas como diz Plekhanov, de todo aquele que vê, que ouve e que ama o próximo.
Grande momento de inspiração e transcendência teve o educador Paulo
Freire, ao dizer que educar deve ser um ato de amor, de entrega e de respeito pelo
outro ser humano: não há sentido em educar, se não for para formar homens
melhores, mais humanos e solidários.
15.1 AS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS
15.1.1 As contribuições de Lev Vygotsky
Em Vygotsky, o homem possui natureza social, visto que nasce em um

ambiente carregado de valores culturais. Nesse sentido, a convivência social é
fundamental para transformar o homem de ser biológico em ser humano social
(VYGOTSKY, 1991). A criança nasce apenas com funções psicológicas elementares
AN02FREV001/REV 3.0
17
e, a partir do aprendizado da cultura, estas funções transformam-se em funções
psicológicas superiores (VYGOTSKY, 1991). Essa evolução é mediatizada pelas
pessoas que interagem com as crianças, e é essa intermediação que dá ao
conhecimento um significado social e histórico.
A construção de conhecimentos e o desenvolvimento mental possuem
características individuais e particulares, ou seja, os significados culturais
historicamente produzidos são internalizados pelo homem de forma individual,
possuem um sentido pessoal. Segundo (Lane, 1997, p. 34) "a palavra, a língua, a
cultura relaciona-se com a realidade, com a própria vida e com os motivos de cada
indivíduo".
Nesse processo de construção social e histórica do homem, a linguagem
possui dupla importância na construção do saber. É ela que intermédia a relação
entre os homens. (Oliveira, 1992, p. 27) "a linguagem simplifica e generaliza a
experiência, ordenando os fatos do mundo real em conceitos cujo significado é
compartilhado pelos homens que, enquanto coletividade, utilizam a mesma língua”.
Como se sabe, para Vygotsky, existem três momentos importantes da
aprendizagem da criança: a zona de desenvolvimento potencial, que é tudo que a
criança ainda não domina mas que se espera que ela seja capaz de realizar; a zona
de desenvolvimento real, que é tudo que a criança já é capaz de realizar sozinha; a
zona de desenvolvimento proximal, que é tudo que a criança somente realiza com o
apoio de outras pessoas. É na zona de desenvolvimento proximal, segundo Oliveira
(1993, p. 61) que a "interferência de outros indivíduos é mais transformadora. Isso
porque os conhecimentos já consolidados não necessitam de interferência externa".
Isso significa que o ensino-aprendizagem deve ter como ponto de partida o
desenvolvimento real da criança e, como ponto de chegada, os conhecimentos que
estão latentes, mas ainda não desabrocharam.
"a escola tem o papel de fazer a criança avançar em sua compreensão do

mundo a partir de seu desenvolvimento já consolidado e tendo como etapas
posteriores, ainda não alcançadas". (OLIVEIRA, 1993, p. 62)
Nesse processo, o professor deve ser o estimulador da zona de

desenvolvimento proximal, provocando avanços nos conhecimentos que ainda não
aconteceram. A interferência do professor não pressupõe, no entanto, uma
AN02FREV001/REV 3.0
18
pedagogia diretiva, autoritária e, menos ainda, uma relação hierárquica entre
professores e alunos (OLIVEIRA, 1993; VYGOTSKY, 1991; GOULAR, 1995).
Para Vygotsky, o erro deve ser visto pelo professor como parte do processo
ensino-aprendizagem, mas jamais deve ser ignorado. A correção é importante para
que o aluno perceba a necessidade de melhorar e de dedicar-se mais aos
conhecimentos que ainda não domina. Nesse sentido, o trabalho em grupo, além de
estimular a interação social, pode ser um bom momento para o amadurecimento de
ideias e aprimoramento dos conhecimentos. Entretanto, o contato individualizado
entre professor e aluno não pode ser dispensado, pois é o momento em que o
professor pode detectar o desenvolvimento real e proximal dos alunos (OLIVEIRA,
1993, 1992).
Outro aspecto fundamental para Vygotsky é o brinquedo. Para ele, as
brincadeiras de "faz-de-conta" criam zonas de desenvolvimento proximal, à medida
que colocam a criança em situações de repetição de valores e imitação de papéis e
regras sociais. A escola deve criar situações de brincadeira, a fim de que a criança
possa ter uma gama de possibilidades que estimulem seu desenvolvimento e a
própria interação social.
Para Vygotsky, a aprendizagem da escrita inicia antes do período escolar,
visto que seu desenvolvimento está intimamente ligado aos estímulos recebidos pela
criança desde cedo. Portanto, a criança precisa ser levada a compreender que o
signo da escrita não possui significado em si mesmo, é apenas uma representação
do mundo real (OLIVEIRA, 1993; VYGOTSKY, 1991; GOULAR, 1995). É função de
a escola fazer com que a criança compreenda o signo e o seu significado, por meio
de ações que relacionem o mundo concreto e as suas representações (OLIVEIRA,
1993).
A teoria de Vygotsky oferece uma nova racionalidade, a partir da qual é
possível entender-se o desenvolvimento interno da aprendizagem e do
conhecimento. A conclusão de que uma atividade que hoje a criança somente
consegue fazer com o auxílio de outra pessoa, mas que pode vir a fazer sozinha
amanhã recoloca a relação erro/acerto numa outra perspectiva: a de que o ato de
errar não deve ser encarado como incapacidade, mas como indicador de que certos
conhecimentos precisam ser estimulados. A importância da cultura, da linguagem e
das relações sociais na teoria de Vygotsky fornece a base para uma educação na
AN02FREV001/REV 3.0
19
qual o homem seja visto na sua totalidade: na multiplicidade de suas relações com
outros, na sua especificidade cultural; na sua dimensão histórica, ou seja, em
processo de construção e reconstrução permanente.
15.1.2 As contribuições de Jean Piaget
Para Piaget, o conhecimento construído pelo homem é resultado do seu

esforço de compreender e dar significado ao mundo. Nessa tentativa de interação e
compreensão do meio, o homem desenvolve equipamentos neurológicos herdados
que facilitam o funcionamento intelectual. O organismo do homem é essencialmente
seletivo por organizar os alimentos que lhe podem ser útil; esses alimentos vão
sendo adaptados, de acordo com as necessidades biológicas. À medida que o
homem seleciona os alimentos e inicia a adaptação destes ao organismo, acontece
à assimilação, ou seja, a estrutura biológica acomoda os alimentos para satisfazer
as necessidades do corpo (GOULART, 1995).
Segundo Piaget, esse esquema de organização, assimilação e adaptação
feito pelo organismo pode ser aplicado ao processo de aprendizagem, que se dá na
estrutura cognitiva. A organização seletiva que a cognição realiza dá-se em um
processo permanente de interação do homem com o meio ambiente, por meio da
apreensão do que é útil e necessário à adaptação do homem no mundo.
O processo de organização, adaptação e assimilação de um novo
conhecimento depende de esquemas assimilativos como a repetição e a
generalização (GOULART, 1995). As ações, as reflexões e as representações, ao
serem repetidas em situações diferentes, tornam-se novas estruturas, novos
conhecimentos. Portanto, a repetição reforça os conhecimentos assimilados, ou
preexistentes, tornando-os mais consistentes, o que facilita a aprendizagem e o
desenvolvimento da inteligência. Para Piaget, a estrutura cognitiva vai construindo-
se concomitante à construção de novos conhecimentos, por meio da busca natural
do homem de adaptar-se ao meio ambiente.
Piaget concebe o homem como sujeito ativo dentro do processo de
aprendizagem, por entender o conhecimento como o resultado da interação homem-
AN02FREV001/REV 3.0
20
meio. Ao relacionar-se, o homem não se despoja de sua condição de sujeito ativo.
Segundo (Wachowicz, citado por Matui, 1995, p. 62) "na verdade, o homem se
produz ao produzir a realidade na qual vive, ao se relacionar com o meio e com os
outros homens".
A interação social que se segue a cada momento de nossas vidas é um
elemento definidor de nossas ações e de nossos comportamentos sociais. Piaget
pensa o ser social como o indivíduo que se relaciona com os outros, seus
semelhantes, de forma equilibrada. Entretanto, Piaget faz uma ponderação muito
interessante sobre relação equilibrada, a qual, segundo ele, somente pode existir
entre pessoas que estejam no mesmo estágio de desenvolvimento (Taille, 1992). O
equilíbrio a que Piaget se refere somente pode existir entre pessoas que estejam no
mesmo nível de desenvolvimento, ou seja:
A maneira de ser social de um adolescente é uma, porque é capaz de

participar de determinadas relações (...) e a maneira de ser social de uma
criança de cinco anos é outra, justamente porque ainda não é capaz de
participar de relações sociais que expressam e que demandam um
equilíbrio de trocas intelectuais (TAILLE, 1992, p.14).
Portanto, dependendo do estágio em que a criança esteja, poderá falar-se

de um grau maior ou menor de socialização. Resumidamente, para Piaget, a
socialização possui vários graus. Começa no grau zero, quando a criança é recém-
nascida, até o grau máximo, representado pelo conceito de personalidade. A
personalidade significa, portanto, o momento de autonomia do indivíduo, quando ele
já superou o egocentrismo e consegue estabelecer uma relação de trocas
intelectuais recíprocas com os outros.
Está claro que, para Piaget, o conhecimento deve ser visto como uma
construção em constante processo. Isso pressupõe entender que a criança é capaz
de criar, recriar e experimentar de forma autônoma, impulsionando seu próprio
desenvolvimento. Nesse sentido, o ato de errar não pode ser visto como falha e,
sim, como um momento necessário da aprendizagem; a ausência do erro denuncia
a ausência da experimentação e, consequentemente, a ausência da aprendizagem.
Visto que a socialização e a moral vão sendo consolidadas ao longo da
infância, o trabalho coletivo em Piaget tem o papel de mediador das relações e de
instigador da capacidade de participação, cooperação e respeito mútuo. O trabalho
AN02FREV001/REV 3.0
21
coletivo socializa, estabelece laços de afetividade e permite, à criança, perceber-se
como parte de uma coletividade, superando seu egocentrismo.
No Construtivismo piagetiano, o educador não é o detentor do saber, mas o
facilitador do processo ensino-aprendizagem. O aluno não é mero receptor de
conhecimento, mas o agente ativo que constrói conhecimento. A relação professor-
aluno deve ser de respeito mútuo e cooperação.
É claro que não se pode tomar uma teoria como verdade absoluta. O
conhecimento é sempre relativo e uma teoria é sempre limitada. Por isso, uma teoria
deve servir, dentre tantas, como uma possibilidade de construção de uma educação
diferenciada.
A própria prática pedagógica, que se renova a cada dia, deve ser vista como
um palco onde se experimenta se inventa e se recria o ato de ensinar: nesse palco,
podem surgir outras teorias.
Por fim, na aplicação de uma teoria, é preciso levar em conta a realidade
sociocultural dos alunos para que não se caia no risco de reproduzir e de copiar
mecanicamente determinada concepção de educação: o que deu certo em
determinado lugar não, necessariamente, pode responder as necessidades de outra
e diversa realidade.
15.1.3 As contribuições de Wallon
Para Wallon, o organismo é a condição primeira do pensamento, visto que

toda função psíquica supõe um componente orgânico e que o objeto da ação mental
vem do ambiente em que o sujeito está inserido. Dessa forma, o sujeito é
determinado fisiológica e socialmente, ou seja, é resultado tanto das disposições
internas quanto das situações exteriores.
Wallon procurou entender a pessoa completa, integrada ao meio em que
está imersa, com os seus aspectos afetivos, cognitivos e motores também
integrados. Seus estudos sobre a origem da pessoa na sua totalidade, enquanto ser
biológico, afetivo, social e intelectual, ele os denominou de Psicogênese.
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22
Em seus estudos sobre o desenvolvimento humano, considera o sujeito
como "geneticamente social". Para esse autor, o desenvolvimento inicia-se na
relação do organismo do bebê recém-nascido com o meio humano. A partir das
reações das pessoas aos seus reflexos e movimentos impulsivos, a criança passa a
atuar no ambiente humano, desenvolvendo aquilo que Wallon denomina motricidade
expressiva, ou dimensão afetiva do movimento.
É a ação motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das funções
mentais, ou seja, o movimento espontâneo transforma-se em gesto que, ao ser
realizado intencionalmente, reveste-se de significado. Antes do aparecimento da
fala, Wallon atribui grande importância à motricidade: para ele, a imitação revela as
origens do ato mental; o gesto precede a palavra - fatos esses que ele chama de
característica cultural.
A partir do momento em que o sujeito assimila os signos sociais (fala, escrita
etc.) a comunicação motora passa a ser substituída por outros meios, decorrendo
daí a disciplina mental, ou seja, o controle do sujeito sobre suas próprias ações. No
seu desenvolvimento, o sujeito vai superando os sentimentos e ideias, vividos de
forma genérica e confusa, para uma compreensão mais clara do mundo e dos fatos
que se apresentam. A linguagem é indispensável ao progresso do pensamento: a
linguagem exprime o pensamento e, ao mesmo tempo, estrutura o pensamento.
Para Wallon, o desenvolvimento humano não é linear e contínuo, mas, sim, uma
integração: as novas funções/aquisições somam-se a outras, adquiridas
anteriormente.
Para Wallon, a pessoa deve ser vista como parte integrante do meio em que
está inserida. O processo de socialização dá-se pelo contato com o outro e,
também, pelo contato com a produção do outro (texto, pintura, música etc.). Por
isso, afirma que a cultura geral aproxima os homens, pois permite a identificação de
uns com os outros. Para ele, o meio social e a cultura constituem as condições, as
possibilidades e os limites do desenvolvimento do organismo. Por isso, a criança
precisa ser entendida em seu contexto, e seu desenvolvimento como resultado de
sua interação com esse meio: o desenvolvimento é histórico, dialético, portanto, é
também descontínuo.
Em Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista
da construção da pessoa quanto do conhecimento. O autor afirma que a emoção é a
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exteriorização da afetividade: é um fato fisiológico que se expressa no humor e nos
atos e, ao mesmo tempo, é um comportamento social na sua função de adaptação
do ser humano ao seu meio. A emoção, antes da linguagem, é o meio utilizado pelo
recém-nascido para estabelecer uma relação com o mundo externo. Os movimentos
de expressão evoluem de fisiológicos a afetivos, em que a emoção cede terreno aos
sentimentos e, depois, às atividades intelectuais.
A emoção precede as condutas cognitivas; é um processo corporal que,
quando intenso, prejudica a percepção do exterior. Portanto, para que se possam
trabalhar as funções cognitivas, é necessário manter-se uma "baixa temperatura
emocional." O desenvolvimento, então, deve conduzir à predominância da razão, ou,
na afirmação de Wallon, "a razão é o destino final do homem".
15.1.4 As contribuições de Perrenoud
O aspecto central da teoria de Perrenoud é o conceito de competência. Para

esse autor, competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos
cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar com pertinência
e eficácia uma série de situações (GENTILI e BENCINI, 2000).
Segundo Perrenoud, os seres humanos não vivem todos, as mesmas
situações, eles desenvolvem competências adaptadas ao seu mundo.
Parafraseando Amaral (2002) à medida que aceitamos como Perrenoud que a
competência é a capacidade de resolver determinados problemas por meio de
conhecimentos acumulados e de outras habilidades desenvolvidas pelas
experiências no mundo, a educação deve caminhar no sentido de que alunos e
professores se conscientizem de suas capacidades, respeitando as diferenças que
emergem das diferenças culturais.
Nessa perspectiva, é fundamental diferenciar competência de habilidade. A
competência é um conjunto de esquemas de percepção, pensamento, avaliação e
ação, enquanto a habilidade é menos ampla e pode servir a várias competências.
(Perrenoud, 1999, p. 7) acredita que “para enfrentar uma situação da melhor
AN02FREV001/REV 3.0
24
maneira possível deve-se, de regra, pôr em ação e em sinergia vários recursos
cognitivos complementares, entre os quais estão os conhecimentos".
Assim sendo, as competências são construídas na mesma medida em que
evolui a formação dos esquemas mentais que mobilizam os conhecimentos
adquiridos, num determinado tempo ou circunstância. A mobilização dos recursos
cognitivos, numa determinada situação, é garantida por meio das experiências
acumuladas. As competências não devem ser apenas assimiladas à medida que se
adquire novos conhecimentos, é preciso internalizá-la reflexivamente, tornando-as
uma prática eficaz (FERREIRO, 2001).
A discussão a respeito das competências traz à tona a discussão sobre o
currículo escolar. O trabalho com as competências exige de todos os agentes
envolvidos no processo educativo uma mudança de postura e, por consequência,
um permanente trabalho pedagógico integrado, no qual todas as práticas sejam
apreciadas em um processo contínuo de avaliação. Por meio do currículo é que se
pode conduzir o processo pedagógico para além dos conteúdos, das disciplinas,
transformando-o em uma totalidade que articula os diversos saberes. O currículo
deve permitir uma relação entre a construção de novos conhecimentos e uma
postura reflexiva diante da realidade. Para tanto, a escola deve repensar suas
formas de conduzir a educação, buscando formas alternativas para trabalhar com as
competências (PERRENOUD, 2000).
É um grande desafio para a educação e seus agentes repensar e
ressignificar suas práticas pedagógicas, assim como sua proposta político-
pedagógica. Para tanto, a formação dos educadores precisa ser potencializada para
fomentar o desenvolver das competências no processo de ensino-aprendizagem; ou
seja, para potencializar as competências dos alunos, o professor precisa, antes, ter
suas próprias competências potencializadas. Rever algumas práticas e ampliar as
competências em diversas outras áreas do processo educativo é fundamental para
atingir-se uma ampla formação educacional.
15.1.5 As contribuições de Howard Gardner
AN02FREV001/REV 3.0
25
Na concepção tradicional, a inteligência é uma só, inata e geral. Nesta
concepção (Teles, 1991, p. 160) a inteligência pode ser definida como "uma
capacidade de resolver, de maneira criativamente nova e original, os problemas da
situação, isto é, do meio em que vive". A inteligência pode, então, ser definida como
as capacidades/habilidades linguísticas e lógicas-matemáticas. Para Howard
Gardner, no entanto, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em
pelo menos sete diferentes habilidades, independentemente das áreas intelectuais.
Para ele, não existem habilidades gerais, o que põe em xeque a possibilidade de se
medir a inteligência por meio de testes, e dá grande importância às diferentes
culturas. Ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar
produtos que sejam significativos, em um ou mais ambientes culturais.
A insatisfação com a ideia de QI e com visões unitárias de inteligência, que
focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou
Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas das habilidades para
resolver problemas. Observou atuações de diferentes profissionais em diversas
culturas e o repertório de habilidades dos seres humanos, culturalmente empregado
para resolver seus problemas.
Para Gardner (1982), o desenvolvimento cognitivo é uma capacidade cada
vez maior de entender e expressar o significado em vários sistemas simbólicos,
utilizados num contexto cultural. Para esse autor, cada área do conhecimento tem
seu sistema simbólico próprio, sendo que cada sociedade desenvolve competências,
valorizadas culturalmente para sua realidade. Nesse sentido, as habilidades
humanas não são organizadas de forma horizontal, mas sim, verticalmente: por isso,
ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, existem formas
independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área do
conhecimento (GAMA, 1999).
Portanto, as crianças têm mentes muito diferentes umas das outras, elas
possuem forças e fraquezas diferentes, e é um erro pensar que existe uma única
inteligência em torno da qual todas as crianças podem ser comparadas. Para
Gardner, nossa inteligência é complexa demais para que os testes comuns sejam
capazes de medi-la. Essa concepção fica ainda mais clara, quando o autor
considera sete grandes eixos de inteligência (lógico-matemática, linguística,
espacial, físico-cinestésica, interpessoal, intrapessoal e musical) e pressupõe que,
AN02FREV001/REV 3.0
26
dela, deriva várias manifestações de inteligências que são diferentes no âmbito
pessoal e cultural. Gardner faz referência a outras duas inteligências, a saber, a
naturalista e a existencial: a primeira seria a capacidade humana de reconhecer
objetos na natureza e a sua relação com a vida humana; a segunda está ligada ao
entendimento para além do corpo, o transcendente, o entendimento sobre a vida, a
morte e o universo.
Para Gardner, todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de
questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos
possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em
todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto,
será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por
condições ambientais. Cada uma destas inteligências tem sua forma própria de
pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sistema simbólico.
O conceito de cultura é central na Teoria das Inteligências Múltiplas. A
definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar
produtos, que são significativos em um ou mais ambientes culturais, sugere que
alguns talentos somente se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente.
Para Gardner, cada cultura valoriza certos talentos, que são passados para a
geração seguinte. O domínio, ou inteligência, são sequências de estágios: enquanto
todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as
inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou
aprendizado.
15.2 DIVERGÊNCIAS E APROXIMAÇÕES ENTRE OS TEÓRICOS
Quando se trata de relacionar as ideias dos três grandes teóricos do

interacionismo construtivista (Wallon, Piaget e Vygotsky) não se pode falar em
confronto entre os princípios que cada um defende; na verdade, esses autores
possuem ideias muito comuns, compartilham concepções e, em muitos momentos,
complementam-se.
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No que diz respeito às teorias do conhecimento e do desenvolvimento, suas
oposições não estão situadas na base da discussão filosófica entre o empirismo e o
racionalismo/inatista.
Para os racionalistas, a razão e os pensamentos claros e lógicos são as

condições necessárias e suficientes para o conhecimento da verdade. O
conhecimento vem de dentro, está na razão. Por outro lado, segundo os
empiristas, o conhecimento vem de fora, está nos objetos. Na criança, ao
nascer, a razão ou a mente não contém nada, é uma folha em branco. São
as experiências e as sensações que gravam as impressões em suas
mentes (MATUÍ, 1995, p. 36).
Esses teóricos concordam que o desenvolvimento e a aprendizagem não

são resultados apenas do meio externo, nem somente das capacidades inatas do
ser humano, mas fruto das interações homem-mundo. Por isso, pode-se dizer que
Wallon, Vygotsky e Piaget não são nem racionalistas/inatistas, nem empiristas, são
interacionistas.
Suas contribuições superam esses dois campos extremos e colocam-se
entre o ser biológico e o mundo concreto; suas divergências permanecem no campo
das discussões científicas: por exemplo, por um lado, Vygotsky acredita que a
linguagem é anterior ao pensamento e que esse, o pensamento, é reflexo da
linguagem. Por outro lado, Piaget acredita que o pensamento é anterior à linguagem
e que essa, a linguagem, é reflexo do pensamento. Para Wallon, no entanto, não há
pensamento sem linguagem e nem linguagem sem pensamento, a relação entre
esses elementos não é hierárquica, porque eles somente existem na
complementaridade, no desenvolvimento mútuo e dialético.
Outra diferença entre Wallon e Piaget diz respeito ao objeto de estudo: para
Piaget, interessava entender o desenvolvimento do conhecimento e, para chegar a
isso, precisou compreender o desenvolvimento da criança; Wallon, por sua vez,
buscou entender desde o início o desenvolvimento psicológico da criança e, em
consequência disso, o desenvolvimento do conhecimento (MATUI, 1995). Aqui,
como se pode ver, suas divergências ficam mais no âmbito do ponto de partida e do
ponto de chegada: de uma forma ou de outra, os resultados foram grandes
contribuições sobre o desenvolvimento do conhecimento e da aprendizagem.
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A teoria de Wallon apresenta outros subsídios à reflexão pedagógica, pelo
fato de buscar entender o desenvolvimento da pessoa completa, em suas
dimensões emotivas, motoras, biológicas e cognitivas.
Wallon e Vygotsky trazem uma contribuição não percebida de forma
declarada em Piaget, a saber, a dimensão cultural. Esses autores entendem a
produção do conhecimento como resultado das teias de relações sociais,
estabelecidas pelo homem num tempo histórico; para eles, tudo quanto há no
mundo é cultura, é obra humana.
Na verdade, o valor desses teóricos construtivistas está exatamente no fato
de que suas ideias, por divergirem em alguns pontos, complementam-se na
totalidade: Piaget dá grandes contribuições sobre os aspectos cognitivos, Vygotsky
contribui com os aspectos sócio-históricos e Wallon, com os aspectos afetivos da
personalidade (MATUI, 1995). Os três autores são dialéticos, embora isso seja mais
intenso e declarado em Vygotsky e Wallon, e mais velado em Piaget. Essa base
comum entre eles é que nos permite dizer que o construtivismo/interacionista é
sócio-histórico, ou seja, essa linha pedagógica vê a realidade como sendo produto
de um processo histórico em que forças contrárias movimentam-se no sentido da
mudança e em que o homem é o sujeito principal. Esses autores contribuem de
forma fundamental para uma educação na qual a realidade seja tomada como
histórica, portanto, mutável; na qual o homem seja visto como sujeito histórico,
portanto, construtor de sua própria história. Ora, se o homem e a realidade são
históricos, o construtivismo/interacionismo traz-nos uma constatação de extrema
importância: o mundo, o homem e o conhecimento são inacabados, estão em
constante processo de construção. Como diz Becker, citado por Matuí (1995):
O construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto,

acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em
nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do
indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o
mundo das relações sociais; e constitui-se por força de sua ação e não por
qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo
que podemos afirmar que, antes da ação, não há psiquismo nem
consciência e, muito menos, pensamento (MATUÍ, 1995, p. 46).
Provavelmente, o grande mérito da teoria de Perrenoud é pôr em discussão,

por meio da problematização do termo competência, as questões sobre
profissionalização dos professores, avaliação dos alunos e currículo escolar.
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Segundo ele, a escola precisaria desenvolver um modelo de avaliação mais
eficiente, realmente capaz de identificar as dificuldades do aprendizado; uma
avaliação na qual, alunos e professores pudesse ter mais tempo para agir e corrigir.
Para tanto, os professores precisariam possuir uma formação permanente, sólida,
capaz de compreender a aprendizagem como a soma de vários saberes.
Por outro lado, esse autor traz a tona à necessidade de a escola
compreender a educação como um processo transdisciplinar, de forma que os
saberes se articulem, complementem-se e não se excluam. Nesse sentido, o
respeito às experiências dos alunos, enfatizado por Perrenoud, aproxima-se do
conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, visto que, para os dois
autores, o ensino-aprendizagem deve partir dos conhecimentos acumuladas pelos
alunos, mesmo que tais conhecimentos não tenham sido totalmente desenvolvidos.
O conceito de competências, em Perrenoud, articula-se à ideia de pessoa completa,
em Wallon. Nesse caso, as competências podem ser entendidas como as emoções
e as capacidades motoras, cognitivas e biológicas que o homem desenvolve nas
relações que estabelece com os outros e com o mundo concreto.
O mais importante a ser ressaltado na teoria de Gardner é a pluralidade do
intelecto. Os sujeitos podem diferir quanto aos perfis particulares de inteligência,
com os quais nascem e que desenvolvem ao longo da vida. Na verdade, o
fundamental não é quantas inteligências temos, mas o desenvolvimento de todas
elas, segundo nossas aptidões. O conceito de cultura está presente de forma mais
explícita em Gardner, Wallon e Vygotsky. Todavia, ainda que Gardner dê grande
importância às diferentes culturas que brotam nas diversas realidades, não fica claro
nesse autor, como em Vygotsky, a ideia de cultura como legado histórico construído
pelo homem na interação com o outro. Ou seja, Gardner não deixa claro que, para
ele, a cultura é histórica, dialética e, portanto, provisória, o entendimento da cultura
como elemento histórico e dialético poderia flexibilizar e tornar ainda mais relativo o
conceito de inteligências, em Gardner.
Gardner distingue-se de Piaget, à medida que, para esse último, os
significados estruturam-se na mente humana em função do valor presente nos
objetos, enquanto para Gardner, os processos psicológicos são desenvolvidos
quando o indivíduo lida com símbolos linguísticos, numéricos, gestuais ou outros.
Por outro lado, existem momentos de aproximação entre esses dois teóricos:
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segundo Gardner, uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o
que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média, ou mesmo abaixo da
média, em outra (o equivalente ao estágio sensório-motor em Piaget). Todavia,
Gardner, diferentemente de Piaget, não acredita que haja uma ligação necessária
entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento e determinada área ou domínio
(MALKUS, 1988).
As contribuições da teoria de Gardner para a educação residem na
importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de
desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios,
aquisição de conhecimento e cultura. No âmbito escolar, as contribuições de
Gardner podem ir ao sentido de: avaliações que sejam adequadas às diversas
habilidades humanas; um processo educativo centrado na criança; currículo
específico para cada área do saber; ambiente educacional mais amplo e variado
para além da linguagem e da lógica. Para esse autor, é importante, também, que se
tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a
desenvolverem suas capacidades intelectuais. Para tanto, a avaliação não deve ser
utilizada como mecanismo de aprovação ou reprovação, mas sim, como indicador
das capacidades dos alunos. Como diz Gardner (1982):
A implicação educacional mais importante das teorias das Inteligências

Múltiplas é esta: todos nós temos tipos diferentes de mente, e o bom
professor tenta dirigir-se à mente de cada criança, da forma mais direta e
pessoal possível (GARDNER, 1982, p. 49).
15.2.1 Uma Questão de Método
Vamos começar resgatando a etimologia do termo método, sendo

constituído por duas expressões gregas: meta, que significa "para" e, odos, que
significa "caminho", ou seja, método pode ser compreendido como o caminho
(percurso) para se alcançar um determinado objetivo, um determinado fim.
O método não pode ser confundido com a teoria que o fundamenta, ou, por
outro lado, a prática que o orienta. A teoria busca explicar alguma coisa (um
fenômeno, por exemplo) e o método é o como (o caminho) que usamos para fazê-lo.
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31
O método é o meio (ou a forma) que utilizamos para chegarmos a um objetivo. Não
basta entender os fins, nem somente compreender os meios, é fundamental
conhecer todo o processo.
Dessa maneira, somente definir a justificativa (o porquê) e os objetivos (para
que) nas ações pedagógicas não basta. O como também é relevante para se atingir
o que se espera com esse processo educativo. Segundo Gonçalves (2000):
Isto significa que, ao contrário do que se diz que os fins justificam os meios,
os meios são modeladores, definidores do fim. Portanto, definido aonde
quero chegar, os caminhos que escolho para lá chegar, garantem, ou não, a
chegada. Isto significa, em especial na educação, que, se desejo educar
para uma sociedade democrática, devo realizar uma educação democrática
nos conteúdos e nos métodos (GONÇALVES, 2000, p. 58).
Portanto, é fundamental entendermos qual é o método utilizado em

determinada concepção de educação, para compreendermos de que forma se
pretende construir os processos de educação. Contudo, antes de explicitarmos
alguns métodos vinculados a algumas tendências pedagógicas, vamos falar
sucintamente de dois tipos de métodos: o indutivo e o dedutivo.
O método indutivo é aquele que busca explicar a realidade a partir da
síntese, ou seja, pensar das partes (de fatos específicos) para o todo. Por outro
lado, o método dedutivo, por meio da análise, busca pensar do todo (a partir de uma
teoria geral) para a parte. Desta forma, o raciocínio ligado à síntese chama-se
indutivo e o raciocínio ligado à análise é chamado dedutivo.
O método, como vemos, está vinculado muitas vezes a uma proposta
pedagógica, a qual constrói estratégias de ensino. Destas estratégias, podemos
definir alguns métodos pedagógicos, entre os que destacamos três: verbais,
demonstrativos e ativos. Cada método deste é caracterizado por ações, práticas
pedagógicas, ou melhor, definindo, instrumentos metodológicos.
Ao desenvolver as práticas pedagógicas, os agentes envolvidos no processo
educativo podem utilizar-se de algumas estratégias de ensino. Para tal, é
fundamental adequar as formas aos princípios pedagógicos, ou seja, conhecer bem
os parâmetros educacionais em que estão inseridos para melhor desenvolver uma
ação pedagógica consciente e coerente. O uso dos instrumentos metodológicos
pode garantir os objetivos propostos em um projeto determinado, de educação.
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32
Podemos destacar algumas estratégias, como: formas tradicionais de
ensino, ensino individualizado e socioindividualizado, tele-ensino, radioaulas,
instruções programadas, escolas virtuais, entre outras formas. Essas estratégias de
ensino serão coerentes a partir do momento em que seus objetivos e finalidades
estejam de acordo com a proposta de educação construída e, também, os métodos
desenvolvidos estejam adequados aos mesmos princípios político-pedagógicos.
O método, por fim, é uma das principais características da educação e de
suas práticas. Por meio do método de um professor, podemos identificar suas
intenções, suas finalidades, sua concepção de educação. Uma coisa é o que se diz,
outra é o que se faz, portanto, é fundamental buscarmos a coerência em nossas
práticas pedagógicas. Dizer o que fazemos e mostrar como fazemos deve seguir os
mesmos princípios.
15.2.2 O Professor e as Teorias
A educação pode ser entendida a partir da ação de seus diversos agentes e,

por consequência, pode exprimir a concepção que se tem a seu respeito. Dessa
forma, torna-se fundamental compreender como o educador constrói suas práticas
de educação, isto é, como desenvolve as ações pedagógicas. Para tal,
possivelmente, referencia-se em tendências da educação e em experiências
desenvolvidas ao longo de sua vida, principalmente, experiências profissionais -
fundamentos teóricos e práticos.
Em relação à teoria, podemos resgatar seu princípio etimológico. Do grego
théorein, que significa contemplar, e theoria, que significa visão de um espetáculo.
Teoria é uma construção especulativa, construção intelectual que busca explicar ou
justificar alguma coisa, algum fenômeno.
O professor, direta ou indiretamente, consciente ou inconscientemente,
utiliza-se das elaborações teóricas, as quais servem como referência para suas
ações educativas.
No processo de formação do professor, existe uma gama enorme de
trabalhos teóricos, que acabam influenciando o percurso educacional deste
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33
profissional. É importante, no entanto, uma preocupação em desenvolver nesta
formação alguns aspectos, dos quais Aranha (1996) destaca três:
Qualificação: o professor deve adquirir os conhecimentos científicos

indispensáveis para o ensino de um conteúdo específico. Formação
pedagógica: a atividade de ensinar deve superar os níveis do senso
comum, tornando-se uma atividade sistematizada. Formação ética e
política: o professor deve educar a partir de valores e tendo em vista um
mundo melhor (ARANHA, 1996, p. 152).
Por sua vez, esta orientação não basta para termos um profissional de uma
educação integral, ou seja, é fundamental não somente o qualificar para saber o que
trabalhar e como trabalhar, mas, também, é fundamental qualificá-lo na perspectiva
de compreender para quem trabalhar e para que educar. Essa preocupação
formativa é necessária, principalmente, se compreendemos que a educação tem um
papel transformador da sociedade e, portanto, o educador é um de seus
instrumentos desta possível transformação.
A educação pensada a partir da pedagogia da práxis, não pode entender
que o educador é um transmissor de teorias, muito pelo contrário, no mesmo
momento em que está trabalhando com as teorias, está submetendo-as a um
processo analítico que, muitas vezes, identifica suas contradições. A prática
pedagógica processa as teorias, buscando compreendê-las e criticá-las, num
sentido amplo destes procedimentos, com o intuito de não somente memorizar estas
teorias, mas, também, de entender sua importância na leitura do mundo.
O professor, assim, ao desenvolver suas ações pedagógicas, deve aprender
a aprender, pois, ao ensinar, também se aprende, coloca em debate seu
conhecimento. O professor não é onipresente, onisciente, muito menos, onipotente
e, sim, é mais um aprendiz no processo da educação. Não podemos, contudo,
pensar que não existem diferenças entre os diversos agentes envolvidos no
processo pedagógico, pois o professor tem suas funções e os educandos as suas,
mas ambos podem aprender ensinando e ensinar aprendendo.
Dessa forma, é interessante percebermos que a educação não é algo
estático. A educação é dinâmica e, como a vida, é um permanente processo em
movimento, em transformação. Assim, a educação não pode ser vista como espaço
de sofrimento, de pura disciplina, de autoritarismo, pelo contrário, a educação, na
medida do possível, deve ser espaço de prazer, de desenvolvimento, de alegria. A
AN02FREV001/REV 3.0
34
ação pedagógica deve expressar uma ação amorosa. Segundo (Madalena Freire,
2002, p. 32) “a educação é uma arte e, desta maneira, é importante ser exercida
com paixão, com amor”.
Enfim, é importante sempre manter uma relação dialética entre teoria e
prática, pela qual o educador, não isoladamente, analisa os diversos aspectos que
envolvem suas práticas educativas. Esta postura não deve ser somente do
educador, mas de todos os agentes envolvidos no processo, com o intuito de
desenvolver uma educação mais ampla e democrática, preocupada com a formação
de cidadãos.
AN02FREV001/REV 3.0
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------------ FIM DO CURSO! -------------
AN02FREV001/REV 3.0
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EaD - Educação a Distância Portal Educação

Há um poema, escrito por uma celebridade do mundo da comunicação, que

1.1 OBJETIVO GERAL DO CURSO

 Este material foi elaborado com o intuito de:

1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Instrumentalizar o educador para a prática do processo de

A alfabetização é apenas uma das etapas que contribui para a evolução

Realiza atividades como recorte, pintura e trabalhos manuais simples. As

1.4 DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO – TEORIAS SOBRE FATORES

De acordo com Chomsky, defensor da Teoria Linguista, em seu livro

A aquisição da língua se parece muito com o crescimento dos órgãos em

Pode-se, então, corroborar tal conclusão e acrescentar, ainda que, no caso

1.4.1 Etapas do Desenvolvimento Linguístico

1.5 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO CONFORME PIAGET

O trabalho desenvolvido por Piaget, ao longo de aproximadamente 50 anos,

II – Das Organizações das Percepções e Hábitos - Após utilizar seus

III – Estágio da Inteligência Sensório-Motora - Desse estágio podemos

A constituição da percepção espacial é construída gradual e

1.5.1 2 a 7 anos de idade – Período Pré-operatório

Um dos fatos marcantes da primeira infância remete-se ao surgimento da

 De 2 a 4 anos: aparecimento da função simbólica por meio da

O egocentrismo é visualizado pelo aparecimento do “animismo”,

1.5.2 O período de 7 a 12 anos - Operações Concretas

Nessa idade a criança já iniciou seu período escolar, coincidindo com o

1.5.3 12 anos em diante – Período Operatório Formal

Nessa idade a criança já se prepara para a adolescência, sua capacidade

1.5.4 Atividades Propostas - Baseadas em Piaget

Algumas atividades foram desenvolvidas por Piaget para darem sustentação

 Noção da permanência do objeto

 Percepção – constância da forma

1.5.5 Conservações Físicas

 A) Conservação de quantidade (líquidos)

Em frente à criança enrole duas bolas de massa de modelar compostas

 A) Conservações espaciais - de comprimento

Apresentam-se à criança dois cenários verdes feitos em cartolina que

1) Classificação visual – Oferecer para a criança dois tipos de figuras

2) A atividade consiste em proporcionar à criança a manipulação de objetos

Nessa experiência é necessário disponibilizar dez círculos de diferentes

EaD - Educação a Distância Portal Educação

2 DECODIFICAÇÃO E CODIFICAÇÃO GRÁFICA – UMA DAS FACES DA

O diálogo entre pais que têm filhos matriculados em classes de alfabetização

A supervalorização cultural – a escrita tem em suas funções uma

A síntese do processo de alfabetização – em uma conjuntura pedagógica e

2.1 ALFABETIZAÇÃO - A ANÁLISE COMO SUBSÍDIO

No processo da alfabetização o educador necessita avaliar, anterior a sua

 Metodologia utilizada – independente da linha metodológica que o professor

 Consonância com as mudanças atuais – as mudanças ocorrem

 Recursos utilizados – a aparência do material que utilizamos

 Observaremos, a seguir, sugestões de planejamentos de

I. Atividade Proposta: “Texto Oral”

II Atividade Proposta: “Expressão Artística em Origami”

III Atividade Proposta: “Jogo de Futebol”

2.1.1 Material de Apoio para Construção das Atividades

Atividade I – Texto Oral

FIGURA 1 - ATIVIDADE REALIZADA EM CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO POR

Atividade II – Expressão artística em origami

FIGURA 2 - EXEMPLOS DE CENÁRIOS DO AMBIENTE AQUÁTICO

FONTE: Marco Alan, 6 anos FONTE: Luis Felipe, 8 anos

e) Moldes em origami – os moldes podem ser adquiridos em revistas

h) O Japão e Suas Peculiaridades – (texto para ser lido aos alunos)

Atividade III – Jogo de futebol

2.1.2 Algumas Considerações a Respeito das Atividades Propostas