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ALFABETIZAÇÃO-TEORIA E PROCESSO DE APRENDIZAGEM-

MÓDULO I

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ALFABETIZAÇÃO -TEORIA E PROCESSO DE APRENDIZAGEM-

MÓDULO I

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Sumário

COMO A CRIANÇA APRENDE (O QUE PENSAM OS PENSADORES).................... 5

DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO – TEORIAS SOBRE FATORES AMBIENTAIS

E BIOLÓGICOS .......................................................................................................... 9

Etapas do Desenvolvimento Linguístico .................................................................... 10

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO CONFORME PIAGET .................................. 12

ALFABETIZAÇÃO - A ANÁLISE COMO SUBSÍDIO ................................................. 27

CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E EMÍLIA FERREIRO PARA A

ALFABETIZAÇÃO ..................................................................................................... 37

ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO ALFABÉTICO – EVOLUÇÃO DA ESCRITA.... 38

Os Distúrbios de Aprendizagem em Sala de Aula..................................................... 42

PRÁTICA E AVALIAÇÃO EM SALA DE AULA - A ESCOLHA DOS

INSTRUMENTOS, RECURSOS E CONTEÚDOS. ................................................... 46

DINÂMICA DO PLANEJAMENTO............................................................................. 49

CONSTRUÇÃO DO PLANO POLÍTICO PEDAGÓGICO .......................................... 53

A TECNOLOGIA A FAVOR DA ALFABETIZAÇÃO ................................................... 63

ACESSIBILIDADE DO SISTEMA OPERACIONAL LINUX........................................ 64

A IMPORTÂNCIA DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA ALFABETIZAÇÃO.......... 66

ALGUNS EXEMPLOS DE ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA .......... 67

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 80

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INTRODUÇÃO

Há um poema, escrito por uma celebridade do mundo da comunicação, que

insinua que os momentos mais importantes do aprendizado humano ocorrem ainda
no jardim da infância. Seu conteúdo refere-se à base de uma vida futura feliz, que
são as regrinhas educativas que deveríamos aplicar em nosso dia a dia e, por
conseguinte, amadurecê-las quando adultos.
No processo de alfabetização o raciocínio é semelhante. Precisamos de uma
base, de regrinhas educativas informais que encaminhem a criança e a preparem
para o mundo da leitura e da escrita. A principal delas é construir junto à criança um
ambiente de interesse e afeição nesta etapa da vida infantil. As outras regrinhas
devem ser construídas no cotidiano escolar, espontaneamente, a partir da
necessidade do aluno, da turma e do professor.
Em meio a esse contexto, envolto aos interesses e às necessidades infantis
no processo de alfabetização formal, este instrumento foi elaborado para
educadores, pesquisadores e profissionais de áreas afins, sendo conduzido por
diretrizes atuais, como os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e
pensamentos de célebres nomes da educação.
Os conteúdos programáticos foram selecionados, entre outras
possibilidades, para atender às exigências atuais de aplicação prática do
conhecimento no cotidiano escolar, como veremos, detalhadamente, a seguir:
a) Como a Criança Aprende;
b) Decodificação e Codificação Gráfica – Uma das Faces da
Alfabetização;
c) Prática e Avaliação em Sala de Aula – A Escolha dos Conteúdos e
Instrumentos;
d) A Tecnologia a Favor da Alfabetização;
e) Construção do Plano Político Pedagógico;

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A Importância da Consciência Fonológica na Alfabetização;

f) A Perspectiva Infantil em Fase de Alfabetização – Conhecendo seu

COMO A CRIANÇA APRENDE (O QUE PENSAM OS PENSADORES)

A alfabetização é apenas uma das etapas que contribui para a evolução

intelectual do aluno, sendo um processo importante que ocorre em sua vida,
dinâmico e contínuo, e que necessita ser compreendido a partir da subjetividade
infantil, desde seu nascimento até a idade escolar.
Como a criança aprende? Quais os caminhos e processos que devem
ocorrer naturalmente para possibilitar à criança o aprendizado? Veremos, o que
pensam os pensadores e os pesquisadores que dedicaram e dedicam sua vida a
esse assunto e suas contribuições na atualidade.
Teorias que se complementam e se contrapõem, podendo ser analisadas a
partir de circunstâncias que indicam tanto os fatores ambientais quanto biológicos,
determinantes da evolução e aprendizado humano. Ao admitirmos tanto as
abordagens de teorias psicogenéticas quanto as sociointeracionistas, acreditamos
que o aprendizado é um processo por meio do qual os indivíduos influenciam-se
mutuamente.
A diferença implica na questão da prontidão genética para que isso
aconteça, ou seja, em que momento a criança estará apta para receber
determinada influência que faça com que ela aprenda e interaja, construindo novos
aprendizados.
Existem pesquisas, atualmente, indicando que a educação formal deva
iniciar antes do que há alguns anos era considerado apropriado. A criança está se
alfabetizando cada vez mais cedo e nós, adultos, somos os responsáveis pela
qualidade do que estamos impondo a esse precoce público de futuros cidadãos.
Ao citar qualidade, a referência não é apenas ao que é oferecido na escola,
mas antes dela, o conhecimento que a criança adquire em casa, no ambiente do

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seu lar, é o alicerce para a educação formal na escola, posteriormente. A iniciação

à alfabetização, entretanto, depende do que essa estrutura familiar lhe oferece.
Ainda que não saiba ler, a criança aprende o valor e a noção da importância dos
símbolos gráficos e dos desenhos.
Cada vez que alguém lê uma história para ela, está lhe transmitindo a
informação de que o mundo da leitura é prazeroso e quando ao observar a mãe
perguntar ao pai o que ele está lendo no jornal, ela aprende que informação é
importante. Quando a criança acompanha a avó que lê uma receita e em seguida a
põe em prática, resultando em num bolo gostoso, aprende a respeito da utilidade
da escrita e leitura.
São conceitos sutis, que vão se formando subjetivamente, no cotidiano, e
que contribuem enormemente para seu aprendizado formal. Entretanto, quando a
criança cresce em um ambiente empobrecido de significados, de estímulos e
recursos, essa construção de noções e conceitos aparece refletida em todos os
momentos e aspectos escolares.
A criança que não “lê” histórias em quadrinhos, livros clássicos e revistinhas,
possivelmente não terá despertado da mesma forma como a criança que
experiencia essas “leituras” cotidianamente. Ao analisarmos essa questão,
poderíamos supor que há alguma desvantagem entre as estruturas dos lares acima
mencionados, em detrimento de fatores socioeconômicos e culturais.
Porém, atualmente, a aquisição de recursos apropriados para o êxito da
educação depende da prioridade que esta ocupa na vida familiar desses lares e
não apenas de fatores econômicos. Até agora a referência feita foi a respeito de
fatores determinantes de motivações educacionais para crianças sem
comprometimentos adquiridos ou genéticos e hereditários.
Para as crianças PNEEs – Portadores de Necessidades Educacionais
Especiais – a discussão encaminha-se não somente aos recursos ou prioridades
que alavancam o processo ensino-aprendizagem, podemos acrescentar, ainda, as
condições biológicas dessas crianças e o nível de comprometimento das famílias.
Olivier, em seu livro “Distúrbios de Aprendizagem e de Comportamento”,
descreve indícios que podem nos chamar a atenção ao percebermos presentes no
comportamento de crianças de zero a cinco anos de idade, no período pré- escolar.

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Portanto, pode-se concluir que o fato de realizarmos uma entrevista com cada
responsável por nossos alunos, em idade escolar, não significa mero procedimento
investigatório, mas um ato de prevenção que todo professor deve realizar no início
do ano letivo, com a finalidade de detectar algum distúrbio e encaminhá-lo para
atendimento especializado sem haver perdas desnecessárias para ambos.
Recém-nascido até seis meses de vida – Com essa idade o bebê
normalmente reage a estímulos sensoriais, diferenças de iluminação, som, calor,
frio, chora quando se sente incomodado, enfim, já domina seus reflexos. É
esperado que consiga sugar seu leite, que tenha a digestão regularizada e o sono
tranquilo.
Comportamentos considerados problemáticos – quando o bebê possui
dificuldade para alimentar-se, constantes vômitos e diarreias, sono inconstante,
choro e sucção em excesso, assim como irritabilidade, sem motivos verificáveis.
Comportamentos considerados distúrbios – o problemático transforma-se
em distúrbio quando o bebê apresenta apatia, chora de forma monótona
constantemente, grita sem motivos e não reage aos estímulos descritos acima.
Ao apresentar algumas características consideradas problemáticas não
significa que o bebê necessite de acompanhamento neurológico ou psiquiátrico,
podendo ser apenas demonstrações da personalidade do bebê. O bebê sinaliza
possuir algum distúrbio quando apresentar uma ou mais das características acima
citadas, devendo ser encaminhado ao pediatra, para que esse, por sua vez,
encaminhe para outros profissionais adequados a cada caso.
Dos seis aos 24 meses de vida – características como maior estabilidade
fisiológica, controle motor e tolerância, fazendo com que a criança brinque e se
envolva por um tempo maior com objetos, sem irritar-se, determinam um
comportamento considerado normal. Sua ligação com a figura materna é bastante
forte e ela já distingue pessoas próximas do seu ambiente familiar. Até os 18 meses
seu vocabulário já possui muitas palavras aprendidas e ocorre ainda a fase da
imitação.
Comportamentos problemáticos – a criança apresenta intolerância, choro
e raiva em excesso, dificuldade no controle esfincteriano, sono e alimentação
alterada. Chupa o dedo constantemente, tem tiques nervosos e balança-se em

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determinadas situações.
Os comportamentos que indicam distúrbios poderão apresentar
características como perda de fôlego, crises temperamentais, convulsões e
isolamento frequente. A criança não estreita laços com a mãe, ela chupa dedo ou
objetos compulsivamente, balança-se e bate a cabeça contra a parede ou berço.
Nessas condições, a criança deverá ser encaminhada ao pediatra,
neurologista ou psiquiatra para avaliação.
Dos dois anos aos cinco anos de idade – Nessa fase, normalmente, o
desenvolvimento linguístico infantil “dá um salto” e o seu vocabulário compreende
a estruturação de frases completas, com sentido. Possui controle nas evacuações e
já se alimenta sozinho. Sua relação com a mãe, embora ainda seja de
dependência, abre espaço para os outros membros da família e sua coordenação é
desenvolvida por intermédio de saltos e corridas.
Realiza atividades como recorte, pintura e trabalhos manuais simples. As
perguntas são constantes, inclusive a respeito da sexualidade, e sua sociabilidade
fica mais evidente. O comportamento problemático evidencia-se quando há
comprometimento na coordenação motora e no desenvolvimento linguístico
(gagueira e trocas de letras excessivas). Demonstra dificuldades em separar-se da
mãe, irrita-se frequentemente, recusa-se a largar a chupeta ou mamadeira,
demonstra medo excessivo de estranhos e não mostra interesse por crianças da
sua idade.
O distúrbio é confirmado a partir do comportamento hiperativo ou apático,
sem reações e com pouca fala. A criança não controla as evacuações, age com
comportamento destrutivo, rasga, corta, queima, risca objetos e agride animais ou
irmãos mais novos, sentindo aparente prazer nesses atos.

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DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO – TEORIAS SOBRE FATORES

AMBIENTAIS E BIOLÓGICOS

De acordo com Chomsky, defensor da Teoria Linguista, em seu livro

“Linguagem e Mente - Pensamentos Atuais”, o desenvolvimento da
linguagem ocorre simultaneamente à maturação infantil, sendo o meio ambiente
uma influência significativa para que ocorra este processo. Porém, a ênfase é dada
à capacidade inata da criança de possuir sua bagagem biológica preestabelecida,
denominada de estado inicial.
A aquisição da língua se parece muito com o crescimento dos órgãos em
geral; é algo que acontece com a criança e não algo que a criança faz. E, embora o
meio ambiente importe claramente, o curso geral do desenvolvimento e os traços
básicos do que emerge são predeterminados pelo estado inicial. (CHOMSKY, 1998,
p. 23).
Pode-se, então, corroborar tal conclusão e acrescentar, ainda que, no caso
da criança possuir um passado genético que a beneficie ou não, de tal situação
dependerão suas condições linguísticas, cognitivas, intelectuais, enfim, todas as
suas aptidões.
Ao acompanharmos compactamente a evolução da vida infantil, podemos
supor que a criança, ao ser gerada, não apresenta nenhuma doença genética, e no
período neonatal não sofre anóxia ou qualquer outra situação adversa, levando
uma vida saudável, em ambiente adequado nos próximos meses (que antecedem o
período de aquisição linguística), terá condições de adquirir sua linguagem natural
e espontaneamente.
Em contrapartida, para o sociointeracionista Vygotsky, a propensão em suas
obras é de enfatizar o desenvolvimento infantil pelo viés dos estímulos ambientais.
A criança deve estar sempre usufruindo de interações sociais, sem deixar,
entretanto, de dar a devida importância à predisposição biológica natural da
criança. “(...) aproveitar os dotes naturales: el balbuceo infantil, la mímica y los
gestos naturales (...)” Neste trecho do seu livro “Obras Escogidas V” (1997), o autor
refere-se à importância de aproveitar a bagagem natural infantil e, a partir dela,

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proporcionar para a criança um ambiente estimulador espontâneo, construindo

alicerces ao seu desenvolvimento linguístico antes mesmo do período formal de
educação - período escolar.

Etapas do Desenvolvimento Linguístico

O comportamento humano é compreendido por meio do funcionamento de

mecanismos que se caracterizam por estabelecer relação entre pessoa e meio
ambiente. Sendo assim, encontramos em nossos sentidos aptidões para colher
informações e interpretá-las conforme nossos objetivos ou necessidades. Uma
relação importante em nosso comportamento é estabelecida pela comunicação, por
intermédio da qual podemos realizar a troca de informações e produzir
conhecimento e aprendizagem, além de dar continuidade para a nossa cultura.
Baseado em Quadros (1997), a aquisição de uma língua ocorre de forma
natural, espontânea e refere-se ao conhecimento inconsciente, enquanto a
aprendizagem é um processo formal, sistematizado. É o conhecimento incorporado
de forma consciente.
Conforme Scliar-Cabral (apud Quadros, 1997, p. 85), “a não exposição a
uma língua, no caso a língua nativa, no período natural de aquisição da linguagem,
causa danos irreparáveis e irreversíveis à organização psicossocial de um
indivíduo”. Portanto, a criança deve ser exposta ao ambiente apropriado que lhe
proporcionará trocas sociais, logo que estiver apta a receber as primeiras
estimulações sonoras ainda quando bebê, para não ter maiores dificuldades
durante a fase escolar, quando ocorre, geralmente, o aprendizado sistemático e
formal da língua em sua expressão gráfica.
Dessa forma, destaca-se a importância do aprendizado informal da
linguagem em sua forma oral, que recairá anos depois no aprendizado sistemático
da língua portuguesa escrita e em suas diversas formas de expressão. O processo
de desenvolvimento da linguagem e do pensamento foi estudado por Vygotsky e a
relação que estes mantêm entre si merece projeção especial.
Conforme Jobim e Souza (1996), Vygotsky realiza seu estudo em função da
importância que a estrutura da linguagem possui na produção do pensamento,

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identificando a relação pensamento e linguagem como um processo constante, com

origens genéticas diferentes, mas que ao longo de sua evolução tornam-se
interdependentes. Sua ligação é um processo dinâmico, que transcende à
compreensão de suas formas individuais.
Pode-se aqui vislumbrar a postura dialética pela qual Vygotsky aborda os
fatos, estando esses de acordo com os princípios da reciprocidade e mutabilidade,
revelando-se nas fases em que se apresenta o desenvolvimento da linguagem e
pensamento. Nos primeiros meses de vida da criança, pensamento e linguagem
encontram-se dissociados, um evolui independente do outro.
Anterior ao uso da fala, verbalmente articulada, a criança apropria-se do som
por meio do balbucio. Esse som que ouvimos inicialmente é a produção resultante
de estímulos internos, desvinculados de intenções planejadas pelo bebê. Durante o
balbucio, a criança comunica-se independente do pensamento. Essa forma
expressiva ocorre com funções diferenciadas: como meio de comunicação e como
forma de conhecer-se, experimentar-se.
O bebê, nesta fase, exprime sua produção sonora, motivado por estímulos
internos, quando sente fome, sono, dor, prazer. Sem reconhecer ainda tais
sentimentos, exterioriza-os por meio dessa forma primária de linguagem. A criança
poderá também utilizar a apontação para comunicar-se, substituindo a oralização.
Este é o período pré-linguístico que inicia no nascimento e vai até os dois anos,
aproximadamente.
Por volta dos 11 aos 14 meses de idade a criança entra na fase linguística,
quando ocorre a verbalização de palavras inicialmente desconexas ou apenas uma
de cada vez, progredindo de acordo com seu desenvolvimento neuropsicomotor.
Nessa etapa, pensamento e linguagem se interligam, inicia uma nova fase
caracterizada pela racionalidade da fala e verbalização do pensamento, ou seja, a
criança exterioriza seu pensamento de uma forma mais organizada e complexa.
A criança saudável inicia o domínio da fala exterior a partir do som da
palavra, em seguida passa a compreendê-la e posteriormente desenvolve a
capacidade de uni-las formando frases. O significado da palavra é inicialmente
compreendido pela criança como o sentido de uma frase completa. Somente mais
tarde ela dominará a frase, com as várias unidades que a compõem. Nesta etapa

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seu pensamento pode ser resumido em uma única palavra.

À medida que se desenvolve mais complexo se torna seu pensamento e ela
não consegue mais sintetizar suas ideias em apenas uma palavra. Então, quanto
mais se expressa, mais define seu pensamento, indo de um todo condensado para
unidades específicas. A partir dos dois anos de idade, até aproximadamente os
sete anos, a linguagem compreende duas funções que agem simultaneamente:
- a interna, que organiza e dirige o pensamento;
- a externa, que, como o próprio nome já diz, tem a função de exteriorizar
seu pensamento para outras pessoas.
A fala egocêntrica caracteriza-se quando a criança fala alto para si mesma,
como se estivesse guiando-se por ela. Essa tem função primordial nas atividades
que a criança exerce, pois serve como um “apoio mental” para sua organização,
bem como na superação de obstáculos. A fala egocêntrica futuramente será
transformada em fala interior.
Já na idade escolar a criança não necessita mais deste apoio e a fala interior
indica que ela passou por mais uma etapa de seu desenvolvimento linguístico.
Outra observação importante neste processo de passagem da fala egocêntrica à
fala social é a tendência que a criança tem de omitir o sujeito e manter o predicado,
e quanto mais perto da fala interior estiver, maior será a abreviação observada em
suas frases.

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO CONFORME PIAGET

O trabalho desenvolvido por Piaget, ao longo de aproximadamente 50 anos,

revelou-se em substancial estudo a respeito do desenvolvimento infantil,
contribuindo para diversos campos que na atualidade usufruem de suas pesquisas.
Na área educacional Piaget demarcou época, suas obras alicerçam nossos
trabalhos e suplementam nossa prática em sala de aula, tendo elas lançado termos
e enfatizado expressões chaves do desenvolvimento cognitivo que as caracterizam.
Recorremos, portanto, a Piaget para conhecermos um pouco mais as
características padrões da evolução mental infantil, enfocando, especialmente, os
primeiros dois anos de vida, classificados como período sensório-motor e

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subdividido em três estágios:

I – Dos Reflexos;
II – Da Organização das Percepções e Hábitos e
III – Da Inteligência Sensório-Motor.

I – Dos Reflexos – A vida inicial do bebê sintetiza-se nos reflexos, nos

impulsos instintivos acionados pela fome, voz da mãe, dor, sensações prazerosas,
sono, sensações táteis, etc. Antecipando a presença de uma atividade, sensório-
motor. Um dos reflexos que se destacam é o da sucção, sendo sua função principal
tornar-se um instrumento, por intermédio do qual a criança toma conhecimento do
seu mundo material externo.
Ela experimenta sabores, texturas, sensações táteis, levando para o cérebro
informações importantes para a construção de seu conhecimento futuro. É como a
construção de um quebra-cabeça que se inicia nesta experimentação e vai sendo
composto quando outras funções orgânicas já estiverem desenvolvidas.
É ponto comum entre as mães saberem e afirmarem que seus filhos
recorrem à boca para colocarem os objetos que estão ao seu alcance, sugando-os.
Essa é a forma do bebê sentir, perceber, conhecer, degustar, provar... Essa
capacidade cognitiva desenvolve-se antes mesmo de a criança poder enxergar ou
manusear com precisão.

II – Das Organizações das Percepções e Hábitos - Após utilizar seus

reflexos e aperfeiçoá-los em função das suas necessidades, o bebê inicia uma fase
mais complexa de assimilação. É quando chega o momento de organizar suas
percepções, compreendendo um pouco mais do que ocorre exteriormente.
Assim, a partir da quinta semana, aproximadamente, o bebê começa a sorrir
e a reconhecer pessoas mais próximas. Embora isso não indique ainda que essa
evolução no comportamento faça parte da noção de dissociação do ambiente
exterior ao seu “eu”.
Nessa fase o bebê ainda percebe-se sendo parte de um todo e não algo
dissociado do ambiente que o cerca. Este estágio chega ao fim e é visualizado

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quando o bebê consegue pegar objetos do seu interesse, conquistando a

capacidade de preensão e manipulação. Pode-se dizer, então, que ele está apto a
organizar novos hábitos.

III – Estágio da Inteligência Sensório-Motora - Desse estágio

podemos afirmar que, sucintamente, caracteriza-se pelo ato de intenção. Ou
seja, quando a criança manipula algum objeto de seu interesse e organiza seus
movimentos com um determinado propósito, pegando um brinquedo para si, por
exemplo, é um ato intencional.
Assim, a criança aprimora seus esquemas motores, interagindo com os
objetos, balançando-os, batendo-os, jogando-os ao longe e observando-os,
seguindo-os em sua trajetória, construindo noção tempo-espaço e aprendendo a
cada nova ação. Seu mundo exterior vai tomando forma, expandindo-se,
aparecendo, dissociando-se de seu universo central como um contraste gradual.
Dessa forma, o bebê começa a ter consciência e experimentar este universo
externo de uma forma objetiva.
Nos dois primeiros anos de vida a criança constrói noções práticas
importantes para sua evolução cognitiva como as de objeto, espaço, tempo e
causalidade. A noção de objeto, termo apresentado por Piaget para definir a
permanência do objeto, constitui-se quando a criança compreende que algo ou
alguém pode estar em outro “cenário”, espaço que ela não pode alcançar ou
enxergar.
Quando, inicialmente, alguém ou algum objeto sai do alcance da visão da
criança nesta fase, a tendência é que ela reaja com indiferença. Somente quando
esta noção é estabelecida a criança procura o objeto ou pessoa desaparecida.
Só por volta do fim primeiro ano é que os objetos são procurados depois que
saem do campo da percepção e é sob este critério que se pode reconhecer um
começo de exteriorização do mundo material. Resumindo, a ausência inicial de
objetos substanciais, depois a construção de objetos sólidos e permanentes, é um
primeiro exemplo desta passagem do egocentrismo integral primitivo para a
elaboração final de um universo exterior. (PIAGET, 1973 p. 20).
A constituição da percepção espacial é construída gradual e

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simultaneamente a dos objetos, sendo que por volta do segundo ano de vida infantil
este aprendizado está mais bem compreendido e elaborado. Esse processo é
realizado de acordo com a percepção que a criança possui de seu corpo, a
organização dos seus movimentos neste espaço, em relação aos objetos existentes
à sua volta.
Já no aprendizado das relações entre as causas e seus efeitos são
descobertas acidentalmente pela criança, quando ela age atraída por algo e tem
como resultado um efeito inesperado. Nesta fase da vida da criança pode-se
observar o aparecimento do egocentrismo infantil.
Um bom exemplo da descrição desta etapa é colocado por Piaget quando a
criança puxa a corda do móbile suspenso em seu berço. O móbile começa a se
movimentar e a emitir o som musical. O brinquedo “reagiu” ao toque da criança, ou
seja, ela aprendeu que pode causar um efeito desejado, e utilizará essa prática
para alcançar outros feitos. A criança se servirá deste esquema causal para agir a
distância sobre qualquer coisa.
Essa espécie de “causalidade mágica” ou “mágico fenomenista” (conforme
Piaget) mostra o egocentrismo causal primitivo. Essa etapa encerra quando a
criança, já no segundo ano de vida, baseia-se mais em critérios concretos e menos
na sua subjetividade infantil. Percebe a relação coerente que há de suas ações em
relação às “reações” dos objetos.

2 a 7 anos de idade – Período Pré-operatório

Um dos fatos marcantes da primeira infância remete-se ao surgimento da

linguagem. A partir dela a criança apropria-se da expressão verbal mais eficaz em
sua comunicação. É o estágio da inteligência simbólica. A criança terá, a partir
desta fase, a capacidade de narrar fatos, representar situações já vividas ou futuras
e interagir socialmente com instrumentos comunicativos mais esquematizados.
Esse período possui, de acordo com Goulart (1987, p. 23), subdivisões:
 De 2 a 4 anos: aparecimento da função simbólica por meio da
linguagem, do jogo e da imitação. A criança constrói conceitos a partir das
experiências visuais concretas.

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 De 4 a 5 anos e meio: ela “calcula” sua realidade por meio de

perguntas sucintamente elaboradas: Onde? Como? Por quê? E suas respectivas
respostas. É o início da famosa fase dos “PORQUÊS”! Dessa forma, ela inicia a
construção de significados do que se passa ao redor, de situações e fenômenos a
serem compreendidos. É um período rico em descobertas, em relação à etapa
anterior, podendo-se observar que a criança apresenta traços marcantes e peculiares.
 De 5 anos e meio a 7 anos de idade: a criança elabora e organiza
seu mundo por intermédio de esquemas padrões de respostas para eventos que
ainda não possui subsídios para compreender e explicar.

O egocentrismo é visualizado pelo aparecimento do “animismo”,

“artificialismo” e “finalismo”. O animismo caracteriza-se pela tendência da criança
de dar vida, animar objetos, astros da natureza e os próprios componentes da
natureza em geral. Habitualmente aparece um solzinho ou uma casa desenhada,
portando um par de olhos, boca, nariz... Podemos observar também sua
manifestação quando algum objeto machuca a criança e esta passa a culpá-lo pelo
seu feito.
Nesta fase os objetos possuem ânimo e intenção para a criança, e esta
lógica se configura de acordo com a utilidade do objeto ou ser: “a lâmpada que
acende, o forno que esquenta, a lua que dá claridade” (Piaget, 1997, p. 31), ou
seja, a vida dada é em função de algo feito por estes objetos, significando
“claramente” que eles possuem vida tanto quanto os humanos, visto que executam
funções, tanto quanto estes.
O artificialismo, por sua vez, é a propensão da criança em atribuir a um
personagem humano a origem de tudo, como a origem natural dos elementos da
natureza, que os adultos direcionam para a imagem do “Papai do Céu”. O
finalismo é a fase caracterizada pela tendência que a criança possui de direcionar
os eventos e explicá-los a partir de sua existência. Ou seja, os objetos e pessoas
existentes em determinadas situações têm a finalidade de servi-la.
A cada avanço maturacional, suas perguntas elaboradas se aprimoram e
tornam-se mais complexas, de acordo com a melhor compreensão do que ocorre
ao seu redor. Na fase pré-escolar, a criança ainda não discrimina os detalhes, as

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“miudezas” dos fatos e acontecimentos. Assim, torna-se fácil ser levada a acreditar
apenas no que enxerga, nas evidências aparentes.
É nesta fase que usamos a experiência de mostrar para a criança algum
conteúdo (em mesma quantidade) em recipientes ou formas diferentes. A criança,
ao ser questionada da possibilidade do conteúdo ter a mesma quantidade em
ecipientes diferentes, lança uma resposta negativa, baseada na sua experiência
visual.

O período de 7 a 12 anos - Operações Concretas

Nessa idade a criança já iniciou seu período escolar, coincidindo com o

período demarcado em sua evolução mental. Quando a criança atinge a idade
escolar, muitas mudanças em seu comportamento são notadas, ela apresenta
maior poder de concentração e de trabalho em conjunto. Um tipo de sociabilidade
mais proveitosa gera benefícios para seu desenvolvimento cognitivo, pois a criança
aprende com as trocas, caso saiba usufruí-las.
Anterior a este período, Piaget avalia que há um monólogo coletivo quando
os alunos trabalham “juntos”, sendo que todos podem estar falando sobre o mesmo
assunto, porém não conseguem manter uma conexão que caracterize o trabalho
em equipe. Essa característica é denominada de linguagem egocêntrica.
A partir dos sete anos de idade o aluno aprimora sua capacidade de
cooperação, solidariedade, pois já pode compreender que o ponto de vista do
colega está dissociado do seu. As brincadeiras com regras se tornam muito
produtivas nesta idade, pois já são mais fáceis de serem compreendidas com a
evolução da linguagem egocêntrica para a linguagem social.
Quando um professor propõe um jogo para crianças com idade abaixo de
sete anos, logo se depara com a função de oportunizar que cada um seja o
ganhador. As regras são ignoradas parcial ou totalmente pelo aluno, e o prazer
encontra-se em ser o “vencedor do jogo”.
Quando o mesmo jogo é proposto para crianças com sete anos ou mais,
verifica-se, entretanto, a mesma vontade de vencer. Porém, a criança necessita
realmente ganhar o jogo, ultrapassar seus esquemas e regras para sentir-se
satisfeitas. Essa é a etapa que inicia a construção da lógica infantil, embasada,

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justamente nas trocas sociais, na aceitação do espaço que o colega e suas

opiniões ocupam além do seu próprio pensar e agir.

Piaget incluiu em suas pesquisas observações sobre a noção de

permanência de peso e volume para crianças maiores e menores de sete anos.
Consistia em apresentar a elas dois copos semelhantes e de medidas idênticas
com o mesmo volume de líquido, preenchido com três quartos de água. Em
seguida ele questionou o que ocorreria se jogasse uma quantidade determinada de
açúcar em um dos copos, em relação ao outro. O que ele identificou foi certa
progressão na lógica das respostas, equivalente às idades em questão.
Crianças menores de sete anos ainda não consideram qualquer modificação
em função do fato do açúcar ser adicionado à água, sendo sua resposta pitoresca,
pois, se ele derrete, sumindo de seu campo de visão, simplesmente é considerado
inexistente.
Somente por volta dos sete anos de idade é que as crianças assumem a
existência da conservação de substâncias, e, ao contrário dos pequenos, o açúcar
continua na água. Uma resposta mais complexa é dada por crianças maiores de
sete anos, que admitem certos pedaços de açúcar que dão sabor a ela. Seria,
então, esta a fase correta para serem trabalhadas noções de tamanho, peso e
volume.

12 anos em diante – Período Operatório Formal

Nessa idade a criança já se prepara para a adolescência, sua capacidade

neuropsicomotora desenvolve-se, aprimorando os esquemas da fase precedente. O
processo cognitivo se desenvolve em um nível bastante apurado. Agora a criança
já é capaz de elaborar hipóteses, imaginar soluções mais aperfeiçoadas, sendo
possível propor problemas de classes mais elaboradas, em vista do raciocínio
lógico já ter alcançado a aptidão de abstrair completamente.
A criança poderá, inclusive, analisar metáforas, produzindo significados a
partir de um sentido e de uma ideia, e não do sentido literal. Os processos pelos
quais as crianças passam seguem uma ordem padrão, independente de sexo, raça,

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cor ou etnia. Portanto, não devemos, enquanto educadores, atermos às idades,

mas sim às características de evolução infantil para construirmos nossa prática.

Garantiremos, assim, um planejamento qualitativamente organizado, que

viabilize a todas as crianças um ambiente adequado para seu aprendizado.

Atividades Propostas - Baseadas em Piaget

Algumas atividades foram desenvolvidas por Piaget para darem sustentação

para suas pesquisas, como também, atualmente, servem de instrumento para que
o professor possa permear sua prática e avaliações, utilizando seus resultados e o
próprio processo de intervenção para conhecer melhor o perfil de seu aluno.
Encontra-se no extenso trabalho elaborado por Goulart (1987), embasado
nas teorias Piagetianas, algumas atividades que podem ser desenvolvidas pelo
educador, conforme veremos a seguir:

Noção da permanência do objeto

Ofereça para a criança um objeto que lhe instigue a atenção, deixando que
ela brinque com ele. O segundo passo é cobrir o objeto com um pano e observar
sua reação.
Reações:
- Até o 7º mês – a criança imagina que o objeto desapareceu,
retirando sua mão;
- Após o 7º mês – sua reação é a de procurar pelo objeto.

Percepção – constância da forma

Mostre para a criança um objeto de seu uso diário de modo que ele apareça
parcialmente. Apenas insinuando seu formato e observe se a criança é capaz de
identificá-lo.
Reações:
- Até o 7º mês identifica o objeto quando tem a possibilidade de manuseá-

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20

lo para reconhecê-lo;
- A partir do 9º mês identifica facilmente o objeto.

Noção causalidade
Esta noção é observada a partir de uma “entrevista” informal com a criança.
Pergunta-se a ela as razões de certos eventos ocorrerem e observam-se as
respostas.

Exemplos:
“Por que o céu está lá em cima?”
Respostas possíveis:
“Porque ele fica lá para eu olhar para ele quando durmo”. “Porque o papai do
céu mora lá”.

Até os cinco anos de idade uma das possibilidades é que as respostas girem
em torno da ação da criança sobre o evento questionado, sendo ela o “agente”
responsável. Outra probabilidade é uma resposta baseada na ação de um terceiro,
que possa ter condições de “controlar” o evento, como por exemplo, “Papai do
Céu”, o pai ou a mãe da criança, seguindo a tendência egocêntrica de responder
conforme o animismo, artificialismo e finalismo.

Conservações Físicas

A) Conservação de quantidade (líquidos)

1) Mostre para a criança dois copos com as mesmas dimensões, e um
terceiro copo de tamanho diferente dos primeiros. Encha com a mesma quantidade
de água os copos idênticos, deixando o terceiro vazio. Em seguida, esvazie um dos
copos iguais dentro do copo diferente. Pergunte para a criança qual é o copo que
possui maior quantidade de água.
Respostas:
- Antes dos seis anos de idade: A resposta da criança será baseada na
aparência dimensional dos copos, elegendo o maior para conter a maior quantidade
de água;

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- Aproximadamente aos sete anos de idade a resposta será: “a água

continua a mesma”.
A criança poderá também, nesta idade, querer que a água volte para o copo
de origem para ter a mesma quantidade inicial.

Sólidos
2) Deixe a criança manipular um pedaço de argila ou massa de
modelar. Em seguida, corte-a ao meio e faça duas bolas. Mostre-lhe que as duas
partes contêm a mesma quantidade de massa. Transforme, na frente da criança,
uma das bolinhas em salsicha, ou outro formato qualquer, e pergunte qual das
partes possui a maior quantidade de massa.
Respostas:
- Até os sete anos, aproximadamente: a resposta baseia-se na
percepção visual, ou seja, a criança tende a imaginar que um dos objetos é maior,
por isso ele terá maior quantidade da massa, podendo ser a bola ou a salsicha;
- Após os sete anos de idade: já é capaz de responder que as duas
partes têm a mesma quantidade de massa.

B) Conservação do peso

Em frente à criança enrole duas bolas de massa de modelar compostas

igualmente em peso e aparência. Pese-as em uma balança de braços, fazendo-a
perceber que a balança só equilibra-se porque as duas bolinhas se equivalem.
Retire as duas partes de massa e faça de uma delas uma salsicha. Pergunte para a
criança qual das duas partes será a mais pesada.
Respostas:
- Antes dos oito anos: a criança elege uma das partes, considerando a
que possuir maiores dimensões;
- Após os oito anos: a criança já percebe que as duas partes possuem
o mesmo peso.

C) Conservação de volume

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Nessa experiência apresentam-se à criança duas bolas de materiais

distintos, plástico e argila, por exemplo; e ainda, dois copos idênticos, com a
mesma quantidade de água, para que ela visualize que os líquidos encontram-se
no mesmo nível. Em seguida, peça para a criança verificar em uma balança que as
duas bolas possuem pesos diferentes.
Mergulhe uma bola em cada copo e formule a seguinte pergunta: “O nível de
água aumenta igualmente nos dois copos, por quê?”
Respostas:
- Antes dos nove anos de idade: Nessa idade a criança responde que o
copo que aumentará seu nível é aquele em que a bola que ela considera maior ou
mais pesada será mergulhada;
- Após os nove anos de idade: a criança responde que o nível de água
aumenta na mesma quantidade nos dois copos.
Em relação às proporções físicas: conservação de quantidade, de peso e de
volume, Piaget concluiu que a noção de volume é a última a ser compreendida em
função de algumas noções, como a de quantidade e peso, serem pré-requisitos
para que essa última seja aprendida.
Portanto, segue-se a seguinte hierarquia referente à esquematização
cognitiva que a criança constrói: Primeiro ela adquire a noção de quantidade, em
sua forma líquida e sólida, por volta dos seis aos sete anos de idade. Em seguida, a
criança aprende a noção de peso, aproximadamente aos oito ou nove anos. E,
finalmente, a conservação do volume, por volta dos 10 aos 12 anos.

A) Conservações espaciais - de comprimento

Mostrar para a criança duas tiras, sendo uma esticada e outra enrolada
como uma mola. As duas tiras devem começar e terminar com os extremos
coincidindo, então, pergunta-se para a criança se as tiras são do mesmo tamanho.

Respostas:
- Entre um aos cinco anos a tendência é responder que as tiras são do
mesmo tamanho;

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- A partir de cinco aos sete anos de idade a criança percebe que a mola
é mais longa.

B) Conservação de superfície

Apresentam-se à criança dois cenários verdes feitos em cartolina que

representam um campo. Com papel colorido deve-se confeccionar o mesmo
número de casas para os dois campos. No primeiro, organizar as casas de modo
que fiquem separadas uma das outras, e no segundo, colocá-las unidas.
Concomitantemente, pergunta-se para a criança qual dos dois cenários terá mais
pasto para as vacas comerem.
Resposta:
Somente a partir dos oito anos de idade a criança perceberá que o espaço
de campo restante é o mesmo.

Operação de classificação

1) Classificação visual – Oferecer para a criança dois tipos de figuras

geométricas de cores e tamanhos diferentes. Em seguida, pedir para que ela
organize os objetos de acordo com um dos itens – cor, tamanho e forma.
Respostas:
- A partir dos cinco ou seis anos de idade a criança já consegue
classificar elementos, organizando-os rudimentarmente ao eleger um atributo;
- Ao redor de oito anos as combinações admitem mais de dois itens
simultaneamente.

Classificação tátil-cinestésica
2) A atividade consiste em proporcionar à criança a manipulação de
objetos (formas geométricas) sem que ela mantenha contato visual. Em uma mesa
distribuir dois cubos grandes e dois pequenos, dois quadrados grandes e dois
pequenos, tapando-os com uma toalha. Em seguida a criança deve organizá-los de
acordo com suas formas e tamanhos.
24

Resposta: Para as crianças, este tipo de atividade é mais difícil de ser

realizada, sendo que elas organizam e definem melhor os objetos primeiramente
pelo seu tamanho e depois por sua forma.

Operação de seriação

Nessa experiência é necessário disponibilizar dez círculos de diferentes

tamanhos e separar cinco círculos por ordem de tamanho. Desses cinco, deve-se
retirar um e misturá-lo com os demais. Pede-se para a criança preencher o espaço
que deve ser tomado pelo tamanho equivalente na série. Exemplo:

------------

Respostas:
A noção de seriação constitui-se na criança a partir dos sete anos de idade,
dominando, inicialmente, a seriação simplificada, com a probabilidade de seriar
apenas um elemento, aumentando de acordo com sua capacidade discriminatória.
Na teoria de Jean Piaget, as crianças aprendem por meio da ação e da solução de
problemas e, uma vez descobrindo-os, poderão modificá-los. Sendo essa a
alavanca para alcançar um estágio mais avançado.
Entretanto, uma das contribuições dos estudos de Piaget foi a ênfase dada
ao desenvolvimento cronológico natural do ser humano, que indica quando a
criança estará preparada, “pronta”, para realizar determinada atividade, que não
poderia realizar no caso de encontrar-se em outro momento maturacional.
Possivelmente sua teoria tem estreita relação com sua formação profissional
– biologia e ciências naturais – não podendo, entretanto, contextualizar suas
abordagens como fez Vygotsky, a partir de construções em bases filosóficas.
(...) a principal preocupação de Vygotsky era compreender a natureza, a
evolução e a transmissão da cultura humana. Seus primeiros trabalhos incluíram o
25

estudo e a análise da “representação” em arte e literatura. Sua perspectiva

psicológica refletiu suas visões sobre as origens históricas e culturais do modo
como as pessoas de diferentes sociedades atuam, constroem e representam seu
mundo. Assim, enquanto Piaget procurava unificar biologia, ciências naturais e
psicologia, a busca de Vygotsky era integrar a psicologia com uma análise da
história, da arte, da literatura, da atividade cultural e da sociologia. (DAVID WOOD,
2003. p. 22).

DECODIFICAÇÃO E CODIFICAÇÃO GRÁFICA – UMA DAS FACES DA

ALFABETIZAÇÃO

O diálogo entre pais que têm filhos matriculados em classes de alfabetização

e seus respectivos professores, habitualmente, direciona-se à preocupação dos
primeiros com o avanço da leitura e escrita da criança e com a preocupação do
profissional em frear tal impulso adverso, com o intuito de favorecer seu aluno.
Em detrimento a essa subjetividade paterna, são duas situações que
ocorrem concomitantemente: a supervalorização cultural da alfabetização e a
síntese desse processo, baseada na capacidade de ler e escrever que a criança
deve alcançar.
Os pais que apresentam tais características demonstram-na precocemente,
desenvolvendo na criança uma ansiedade desnecessária e prejudicial à relação
que deve manter com os estudos e com o ambiente escolar. As consequências
desse procedimento são destrutivas, podendo a criança frustrar-se quando “não
conseguir” conquistar o que os pais leigamente almejam.

A supervalorização cultural – a escrita tem em suas funções uma

importância ímpar para o ser humano. A própria conservação cultural não poderia
existir caso não houvesse uma forma de registrar fatos e repassá-los de geração
para geração. Antigamente, quem sabia ler e escrever recebia atribuições
diferenciadas e mais valorizadas do que aqueles que não possuíam tal habilidade.
Atualmente, a situação permanece quando comparamos as funções dos que
possuem “escolaridade” mais avançada, daqueles que não tiveram a oportunidade

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26

de estudar.
Saber ler e escrever são instrumentos culturais muito valorizados desde a
antiguidade até a atualidade. No entanto, atualmente, a alfabetização transcende o
saber ler e escrever, sendo apenas uma das faces constituintes desse complexo
processo que possui em si a característica de socializar, instrumentalizar a criança
para interagir a partir do contexto familiar, escolar e, finalmente, social, durante e
depois do aprendizado técnico e formal da palavra.

A síntese do processo de alfabetização – em uma conjuntura pedagógica e

didática, o educador preocupa-se com a aplicação prática da leitura e da escrita
pela criança. Podemos observar, por exemplo, a quantidade de materiais didáticos
elaborados em concordância com a realidade regional de cada estado. E, além
deste esquema, existe ainda a preocupação de integrar a grande realidade com a
experiência de vida de cada aluno.
O educador, hoje, pode planejar-se e encontrar abundante material para sua
prática, que esteja definitivamente de acordo com as necessidades de seus alunos,
em contraposição com antigamente, quando a alfabetização era, invariavelmente, a
leitura e a escrita em si, e os profissionais não possuíam esse aparato didático para
transformá-la em um instrumento cultural e socializador.
Ampliar esta dinâmica formal de alfabetizar crianças consiste em transformá-
las em participantes da construção e realização deste processo, tanto quanto da
espera pelos resultados. Dessa forma, a tarefa de ensinar consiste em instigar no
aluno o desejo da conquista de sua autonomia por intermédio do aprendizado,
tornando-o consciente desta responsabilidade.
Moacir Gadotti, ao comentar a obra “Pedagogia da Autonomia” de Paulo
Freire, nos recorda que “sem autonomia não há educação, nem ensino, nem
aprendizagem”. Em sua obra mais popularizada, Paulo Freire aborda uma questão
muito importante para a prática do saber oportunizar ao aluno o que ele realmente
necessita para ser agente do seu processo de aprendizagem:
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Por que não discutir com
os alunos a realidade concreta que se deva associar à disciplina, cujo conteúdo se
ensina... Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes
27

curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como
indivíduos? (PAULO FREIRE, 1997, p. 33)
Para que o real sentido da alfabetização se cumpra, é necessário, portanto,
valorizar seu real significado e papel, transpondo-o para nossa atualidade, para as
necessidades sociais e culturais atuais. Se, antigamente, o ato de ler e escrever
bastava por si só, denotando certo status a quem o realizava, atualmente a
demanda sociocultural é mais abrangente e exigente, conforme nos mostra sua
evolução em estudos antropológicos a respeito da história da escrita.
A escrita atual tem suas origens, conforme estudos a respeito da evolução
humana, em aproximadamente cinco mil anos atrás, com o surgimento de diversas
formas de expressões que o homem criou para sua comunicação. Na China, surgiu
em forma de símbolos pictóricos; no Egito, eram os hieróglifos e, na Mesopotâmia,
era a escrita cuneiforme. Os fenícios criaram sinais que deram origem às
consoantes e os gregos foram os responsáveis por acrescentar as vogais.
A palavra ALFABETO tem sua origem no nome batizado das primeiras letras
gregas – Alfa e Beta. Nosso alfabeto latino foi criado pelo povo romano, e toda essa
sabedoria acumulada e acrescentada em milênios não poderia resultar em um
simplificado ato de codificação e decodificação gráfica, por fazer parte da evolução
intelectual e sociocultural dos seres humanos.

ALFABETIZAÇÃO - A ANÁLISE COMO SUBSÍDIO

No processo da alfabetização o educador necessita avaliar, anterior a sua

prática, a conjuntura em que estão envolvidos seus alunos e ele próprio. Em seus
questionamentos devem constar dados relevantes à comunidade dos quais ambos
participam e as peculiaridades de cada aluno para embasar sua prática diária. Sem
esse destaque no histórico de vida do aluno, suas aulas podem tornar-se insípidas
à criança, por essa não reconhecer em sua prática afinidade o suficiente que possa
instigar-lhe o interesse.
Em suma, podemos explorar os conteúdos abordando inicialmente o
histórico da criança, integrando seus interesses aos do professor. Sua ação,
atualmente, implica em analisar – conhecer seu aluno; planejar a partir da
28

realidade na qual é atuante; propor atividades que interessem ao seu aluno;

observar se a criança sentiu-se atraída o suficiente para aproveitar o conteúdo e,
finalmente, avaliar se a metodologia aplicada no processo de ensino-aprendizado
alcançou sua funcionalidade sociocultural.
Não há como não repetir que ensinar não é a pura transferência mecânica
do perfil do conteúdo que o professor faz ao aluno, passivo e dócil. Como não há
também como não repetir que, partir do saber que os educandos tenham não
significa ficar girando em torno deste saber. Partir significa pôr- se a caminho, ir-se,
deslocar-se de um ponto a outro e não ficar, permanecer. (PAULO FREIRE, apud
HOFFMANN, 1992, p. 70-71).
A partir dos aparatos técnicos que fazem parte da engrenagem que motiva a
prática diária do educador, podemos destacar alguns pontos desta estrutura que
influem qualitativamente em seu planejamento:

 Metodologia utilizada – independente da linha metodológica que o

professor assuma, o começo da alfabetização deve ter como princípio original a
contextualização do trabalho proposto. É necessário oportunizar que as letras do
alfabeto façam parte da vida funcional do aluno, assim como as primeiras palavras
escritas e lidas, suas produções iniciais.
É notória a reação que causa aos meninos o assunto futebol e, para as
meninas, brincadeiras de casinha e boneca, nesta faixa-etária. Então, mesmo sem
conhecer a história de vida da criança, o educador já possui um início, um fio da
meada ao qual seguir – o interesse infantil padronizado. Portanto, se ele for mais
além e incorporar a este interesse um espelho de afinidades, utilizando a história
regional da comunidade e pessoal do aluno, poderá ilustrar seu trabalho tornando-o
atrativo para a criança.
Utilizar a “decoreba” da sílaba solta é coisa do passado. Se não houver
conexão com a intervenção prática da aprendizagem e o conteúdo apresentado
pelo professor, o aluno não aprenderá mais do que o simples ato de ler e escrever,
descrito anteriormente.
29

 Consonância com as mudanças atuais – as mudanças ocorrem

naturalmente em nosso cotidiano, portanto estar de acordo com elas indica que
estamos no caminho certo. São elas que nos instigam a aprender cada vez mais e
podemos buscá-las de diversas formas: em seminários, formulações de novas
leis, normas e pareceres, na elaboração do Plano Político Pedagógico escolar, em
pesquisas, debates, palestras...

 Recursos utilizados – a aparência do material que utilizamos

diretamente com o aluno é prioridade para lhe chamar a atenção. As crianças
gostam de novidades, principalmente quando essas vêm acompanhadas de
atrativos sensoriais, que possam “encher-lhes os olhos” e despertar-lhes a
curiosidade. Atualmente, possuímos um farto aparato de materiais para confecção
de objetos lúdicos, além do material de apoio tecnológico, como a internet, a
multimídia, os DVDs, CDs, as aparelhagens eletrônicas, os livros estilizados.
Podemos também destacar, entre os meios de comunicação, alguns programas
infantis apropriados para utilização docente no planejamento de suas atividades.

 Observaremos, a seguir, sugestões de planejamentos de

atividades elaboradas a partir dos pontos descritos anteriormente: Todas as
atividades propostas foram realizadas por alunos PNEEs, matriculados em classe
de alfabetização.

I. Atividade Proposta: “Texto Oral”

1) Conteúdo – expressão escrita
2) Objetivos a serem alcançados:
- investigar o conhecimento do imaginário coletivo dos alunos, o que
pensam, quais suas preferências e necessidades;
- despertar na criança o desejo de produzir graficamente;
- despertar na criança a consciência da importância funcional da escrita
e da leitura.
30

3) Metodologia:
1º passo: escolha do tema;
O texto em questão deve ser elaborado coletivamente, com a participação
de todas as crianças da turma. O educador lança a ideia inicial envolvendo-as,
progressivamente. Enquanto propõe a ideia, ele investiga as preferências das
crianças, sugerindo-lhes opções e utilizando perguntas tais como: Vamos escrever
a respeito do quê? O que vocês têm visto na televisão ou nas conversas entre os
seus pais? O professor analisa as respostas e observa, supostamente, que um
tema apropriado para atender às expectativas das crianças seja a família.
2º passo: elaboração do texto;
Os alunos dão opiniões quanto ao número de personagens que constituirão
a família, escolhem seus nomes, idades, ocupações e profissões, preferências, o
que fazem nas horas vagas, etc. O professor registra graficamente o texto e, ao
final, lê para as crianças a composição coletiva.
3º passo: construção de material;
Os alunos são convidados a confeccionar o cenário do texto, seus
personagens, roupas, mobília da casa, carros, etc.
4º passo: registro feito pelos alunos;
O professor elege uma letra no alfabeto para ser fixada oral e visualmente
nesta atividade, podendo ser a letra F de família, C de casa, carro, camisa, cama,
Carlos, Carolina, colete, ou outra letra que seja evidenciada durante a construção
da atividade;
5º passo: as crianças, auxiliadas pelo professor, constroem placas e
nomeiam as mobílias e os personagens. Os alunos são convidados a brincar
livremente com o material confeccionado.
4) Abrangência interdisciplinar – esta atividade lúdico-pedagógica
permite que o professor extrapole o conteúdo inicial, podendo explorar ainda as
cores, formas geométricas, quantidades, texturas, criatividade expressiva e
socialização.
5) Material utilizado – sucata (para a confecção dos móveis),
31

canetinhas coloridas, pincel atômico, fita adesiva, tesoura, cola, lápis de cor, caixa
de papelão (para fazer a casa), papel dupla face e folha de ofício (para fazer os
personagens), tecido, agulha e linha (para a confecção das almofadas,
travesseiros, cobertores e toalhas).
6) Tempo necessário para realização da atividade - O tempo
necessário dependerá do número de alunos que compõem a turma, de seu ritmo e
do professor, podendo variar de uma a duas semanas.

II Atividade Proposta: “Expressão Artística em Origami”

1) Conteúdo – Os animais
2) Objetivos a serem alcançados:
– investigar o conhecimento que os alunos já possuem a respeito do
conteúdo;
- despertar na criança a curiosidade artística, criatividade e
originalidade;
- proporcionar ao aluno enriquecimento do vocabulário e de
conhecimento a respeito do tema;
- oportunizar a consciência sonora e visual das letras do alfabeto.
3) Metodologia:
1º passo: Escolha do tema – A Vida Animal;
A escolha do tema é feita em concordância com o conteúdo proposto.
2º passo: Pesquisa exploratória – o professor levanta um debate a respeito
dos hábitos dos animais, seu habitat, tendências alimentares, suas formas
pitorescas, constituição física, enfim, suas características gerais, analisando as
observações dos alunos;
3º passo: Exibição de Filme;
Os alunos são convidados a assistir a um filme sobre o reino animal.
4º passo: Apresentação da história do origami: o professor lê para as
crianças a respeito dessa arte feita com dobraduras em papel, bem como
oportuniza informações a respeito do seu país de origem;
5º passo: Registro feito pelos alunos: as crianças devem registrar o que foi
visto e debatido por meio da construção de um cenário. Nele deve constar uma
32

montagem com os animais confeccionados a partir de moldes em origami nos seus

respectivos habitats;
6º passo: Fixação das letras: o professor fixa oral e visualmente as letras
iniciais do nome dos animais ou de outros elementos evidenciados no desenvolver
da atividade, conforme o interesse da turma.
4) Abrangência interdisciplinar – essa atividade permite que a criança
conheça um pouco a respeito da diversidade cultural de outro país, sua localização,
seus hábitos, sua história; aperfeiçoamento motriz, noção de limite espacial e
noções de geometria.
5) Material utilizado – DVD, globo terrestre ou mapa mundi, réguas,
canetinhas coloridas, pincel atômico, fita adesiva, lápis de cor, papel dupla face,
revistas, moldes de origami retirados de revista ou internet.
6) Tempo necessário para realização da atividade - O tempo
necessário dependerá do número de alunos que compõem a turma, de seu ritmo e
do professor, podendo variar entre uma e duas semanas.

III Atividade Proposta: “Jogo de Futebol”

1) Conteúdo – numerais e quantidades
2) Objetivos a serem alcançados:
– oportunizar aos alunos a compreensão da relação existente entre as
quantidades e os numerais;
- despertar nas crianças o interesse cultural a respeito do tema;
- proporcionar a familiarização com os sons de letras e palavras do
alfabeto.
3) Metodologia:
1º passo: Escolha do tema – Futebol;
2º passo: O professor lê para os alunos a história do futebol, seu surgimento
no Brasil e sua origem no mundo inteiro, destacando sua importância no mundo
dos esportes. Em seguida, questiona quem possui um time, qual é a sua cor, entre
outras informações que surgirão espontaneamente durante o debate;
3º passo: O professor sugere a construção de uma maquete de campo de
futebol, juntamente com seus respectivos jogadores, juízes e bandeirinhas;
33

4º passo: As tarefas são divididas em dois grupos, sendo que cada um

escolhe um time e os personagens que confeccionarão. Após o término, as
crianças poderão explorar sua produção e simular um campeonato;
5º passo: Registro feito pelos alunos: as crianças registrarão a atividade por
meio de um desenho, simulando um jogo de futebol;
6º passo: Fixação das letras: O professor fixa letras iniciais do nome dos
jogadores e dos times sonoramente. Em seguida, escreve-os na lousa, propondo
que os alunos copiem em seus desenhos o nome de seus jogadores preferidos.
7º passo: exploração dos numerais e quantidades: essa atividade deve ser
realizada por meio de perguntas e respostas:
a) Quantos jogadores jogam a partida de futebol?
b) Quantos para cada lado?
c) Por que cada jogador tem um número na camiseta?
d) Quantos minutos são necessários para cada tempo?
e) Quantas bolas há no campo?
f) Quantos bandeirinhas e juízes?
g) O jogo possui regras? Quais? O que aconteceria se elas não
existissem?
h) Quem ganha o jogo?
4) Confecção do material: o professor constrói o campo de futebol e
disponibiliza moldes de cada elemento: jogadores, juízes e bandeirinhas, auxiliando
as crianças na confecção.
5) Abrangência interdisciplinar – esta atividade permite que a criança
conheça um esporte culturalmente apreciado em todo o mundo, assim como sua
história, origem e peculiaridades. Podemos também explorar o conhecimento das
cores e a noção espaço-temporal.
6) Material Utilizado – réguas, canetinhas coloridas, pincel atômico,
cola, fita adesiva, lápis de cor, papel dupla face colorido (para fazer os
personagens) e branco (para as traves e os limites do campo), isopor e papel de
seda na cor verde (para fazer o campo de futebol com gramado).
7) Tempo necessário para realização da atividade - O tempo
necessário dependerá do número de alunos que compõem a turma, de seu ritmo e
34

do professor, podendo ser executado em uma semana.

Material de Apoio para Construção das Atividades

Atividade I – Texto Oral

a) Exemplos de placas nominais: CASA COPO CAMA CARLOS
b) Exemplos de personagens da família – filha, mãe e pai.

Atividade II – Expressão artística em origami

c) Multimídia: (História para ser assistida pelos alunos) DVD

Zoboomafoo Reino Animal – Ao retratar curiosidades a respeito da vida animal, o
filme instiga na criança a vontade de proteger o meio ambiente devido à sua
importância para todos os seres. Aproximadamente uma hora e meia de filme.
Gênero: infantil.

e) Moldes em origami – os moldes podem ser adquiridos em revistas

especializadas e/ou em sites da internet que disponibilizam gratuitamente
downloads de origami e mostram seu feitio passo a passo.
f) História do Origami (texto para ser lido aos alunos) – O origami é
considerado uma arte japonesa milenar. Consiste em confeccionar dobraduras no
papel sem a utilização de recortes e colagem. Sua origem está no Japão, e sua
função, na antiguidade, era decorar os templos com figuras de divindades
confeccionadas. Entre muitos benefícios, o origami proporciona o desenvolvimento
da concentração, da motricidade manual, da criatividade, ele também é
considerado uma terapia no combate à ansiedade.
Uma das figuras mais conhecidas nessa arte é uma ave chamada de
TSURU (tissurú). Sua função, antigamente, era enfeitar os berços e chamar a
atenção dos bebês, distraindo-os com sua forma e colorido. Atualmente, esta figura
está presente em embalagens de presentes e simboliza fortuna e saúde. Há ainda
uma simbologia que acompanha sua confecção, sendo que ela emana a fé e o
desejo de paz de quem a dobra. Conta à tradição que a cada mil Tsurus feitos um
desejo de paz e restabelecimento da saúde de alguém pode ser realizado;
35

sugerindo também valores de união e solidariedade, sendo que para a confecção

de mil aves são necessárias tais características coletivas.

g) A História de SADAKO (texto para ser lido aos alunos) - Esta é

uma história verídica, que possui como pano de fundo a história das vítimas de
Hiroshima, uma cidade japonesa atacada pela bomba atômica. A menina Sadako,
em 1945, na época com dois anos de idade era uma das sobreviventes, porém sua
história não teve um final feliz. Dez anos após a explosão, Sadako teve o
diagnóstico de Leucemia, em consequência da radiação da bomba venenosa.
No hospital, aprendeu a lenda dos Tsurus com um amigo e esta dizia que se
alguém dobrar mil Tsurus, fazendo o pedido de sarar, para cada um deles,
alcançará seu intento. Sadako empenhou-se, porém sua saúde piorava e ela não
mais pediu por seu restabelecimento, mas pela PAZ mundial e produziu 964
Tsurus, até o dia 25 de outubro de 1945, data em que veio a falecer.
Sua triste história comoveu o mundo inteiro e até hoje inspira jovens que, em
nome da paz, produzem a cada vez mil Tsurus, unidos por um bom propósito. Os
amigos de Sadako dobraram os Tsurus restantes e, ainda, em favor das vítimas da
bomba atômica, conseguiram fundos para a construção de um monumento –
Monumento da Paz das Crianças.
A história de Sadako mobilizou várias escolas e transformou-se em um
costume. Estudantes do mundo inteiro enviam Tsurus para este monumento, no
Dia da Paz, em seis de agosto.

h) O Japão e Suas Peculiaridades – (texto para ser lido aos alunos)

A bandeira deste país é representada por um desenho muito simplificado,
um quadrado que carrega um símbolo dentro. Sua capital é Tóquio e essa possui
milhões de habitantes (127,4). O aniversário do país é dia 11 de fevereiro. Sua
população é muito inteligente, pois lá os analfabetos representam apenas 5% do
total de seu povo. É também um país muito rico, que cultiva arroz, batata, legumes
e frutas cítricas. Sua indústria é famosa por produzir produtos eletroeletrônicos
bons, avançados e geralmente baratos. Aqui no Brasil a população de imigrantes
japoneses concentra-se principalmente no estado de São Paulo, onde eles
36

contribuem com sua cultura culinária e no cultivo de flores, plantas e frutas.

Atividade III – Jogo de futebol

i) A História do futebol no Brasil (texto para ser lido aos alunos)
Quem introduziu o jogo de futebol no Brasil, em 1894, foi o paulistano
Charles Miller, quando, aos nove anos de idade, viajou para a Inglaterra e, ao
retornar, trouxe consigo uma bola e as regras do jogo. Um ano depois, em quinze
de abril de 1895, aconteceu o primeiro jogo de futebol entre funcionários ingleses
que moravam e trabalhavam no Brasil.
O primeiro time foi chamado de São Paulo Athletic. A primeira copa jogada
aqui em nosso país foi no ano de 1950 (56 anos depois). O Brasil foi
desclassificado ao perder para o Uruguai (Uruguai 2 x Brasil 1). A próxima Copa do
Mundo jogada no Brasil será em 2014. Vamos torcer pelo nosso país!

Algumas Considerações a Respeito das Atividades Propostas

 O professor deve estar atento e observar as respostas dos alunos,

pois elas direcionam este processo de ensino-aprendizagem, dinamicamente; e por
essa razão, o planejamento deve ser semiestruturado, deixando espaço para que a
atividade se molde às exigências, características e interesses da turma;
 A possibilidade interdisciplinar deve ser sempre prevista pelo
professor ao elaborar a atividade, sendo essa uma forma de pré-seleção para
atividades futuras;
 O alfabeto em si, o reconhecimento das letras e constituição das
palavras não tem espaço maior ao dado para a conjuntura que admite cada
atividade, constituindo apenas um de seus passos, porém, esse aspecto não
diminui sua importância nesse processo, mas sugere que a criança vivencie sua
funcionalidade de uma forma contextualizada.
37

CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E EMÍLIA FERREIRO PARA A

ALFABETIZAÇÃO

“...venho referindo como ‘leitura da leitura anterior do mundo’, entendendo-

se aqui como ‘leitura do mundo’ a leitura que precede a leitura da palavra e que,
perseguindo igualmente a compreensão do objeto, se faz no domínio da
cotidianidade”. (carta dirigida aos professores. FREIRE, Paulo, 1993)
Em seu livro “Pedagogia da Autonomia, Saberes Necessários à Prática
Educativa”, conhecemos um pouco do espírito inovador, provocativo, com o qual as
ideias de Paulo Freire são postas nessa obra. Em 1997 o autor falece, deixando
nosso país de luto como referência às suas ideias de uma educação voltada às
classes populares. Sua contribuição para a alfabetização transcende a utilidade
prática dos seus saberes em sala de aula, instigando não só o conhecimento ao
aluno, mas também do professor ligado às séries iniciais. Seus capítulos iniciam
com a frase: “Ensinar exige...”
Exige determinação e a consciência social e crítica no dever docente.
Podemos observar que entre esses dois pesquisadores há uma suplementação
circunstancial ao redor da prática educativa; enquanto Emília Ferreiro dirige-se ao
conhecimento do aluno, suas peculiaridades e extensão. As leituras de Paulo Freire
ampliam os horizontes do educador ao confrontar-lhes com críticas e um olhar
qualificado para apontar onde há descontinuidade no processo educacional, o
suficiente para que a prática sofra prejuízos e suas consequências recaiam sobre o
aprendizado do aluno.
E ambos, tanto Paulo Freire quanto Emília Ferreiro, preocupam-se em
socializar a função do aprendizado, da “palavra” – linguagem, enquanto objeto
social, particular ou plural, mas sempre em prol de uma construção sócio-histórica.
O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério,
o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes,
o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio,
burocrático, racionalista, nenhum desses passa pelo aluno sem deixar sua marca.
Daí a importância do exemplo que o professor ofereça de sua lucidez e de seu
engajamento na peleja em defesa de seus direitos, bem como na exigência das
38

condições para o exercício de seus deveres. (PAULO FREIRE, 1997, p. 73).

As obras de Emília Ferreiro baseiam-se nas análises linguísticas de
Chomsky e nos aspectos genéticos reverenciados por Piaget em seus estudos,
resultando em instrumentos dos quais podemos usufruir para a construção de uma
prática diária atualizada. Essa psicolinguística argentina estuda desde a década
de 70 a respeito do desenvolvimento do processo de alfabetização, e sua tendência
é a de direcionar seu discurso para as práticas construtivistas em educação.
Examinaremos neste tópico algumas de suas contribuições para a
suplementação metodológica da prática docente e a ênfase com que ela direcionou
suas obras. A escrita, para esta estudiosa, é a representação simbólica da
linguagem e uma construção sócio-histórica pela qual o sujeito interage e, assim,
constrói seu conhecimento, obtendo a aprendizagem por meio de sua ação.
Nesta ação, o erro é lícito e construtivo, sendo que, por meio dele a criança
alcança níveis posteriores em sua aprendizagem. Antes, porém, o sujeito
reestrutura-se após elaborar o “conflito cognitivo”, ação decorrente de
contradições entre seu conhecimento já assimilado e insuficiente. Instala-se, então,
um novo conflito baseado em novas descobertas.
Observaremos, a seguir, os principais níveis de concepção da escrita pelos
quais a criança passa até finalizar o processo de desenvolvimento da alfabetização,
baseado nos estudos das psicolinguísticas Emília Ferreiro e Ana Teberosky.

ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO ALFABÉTICO – EVOLUÇÃO DA

ESCRITA

“É muito difícil julgar o nível conceitual de alguém, considerando unicamente

os resultados, sem levar em conta o processo de construção”. (Emília Ferreiro)

 Nível Pré-silábico
No início da alfabetização a criança ainda não distingue a unidade do
símbolo gráfico de um todo, ou seja, a letra da palavra, assim como ainda não
compreende que a escrita representa a fala, o som da palavra e não o objeto a que
o nome se refere. Poderá imaginar, por exemplo, que a letra inicial do seu nome
39

signifique a palavra inteira, ou que seu nome e uma característica sua possam ser
expressos com a mesma palavra.
Ainda há, nesse período, uma confusão a respeito da relação do
pensamento com sua expressão gráfica, ocupando o desenho um papel muito
importante neste aspecto, pois esse recurso servirá de instrumento comunicativo,
enquanto a criança desenvolve aptidões e constrói suas hipóteses.
Grafismos primitivos - esse sistema de expressão gráfica são rabiscos,
sinais com movimentos variados, podendo ser em zigue-zague, ondulares, em linha
reta ou não, com propensão arbitrária. A escrita poderá aparecer junto ao desenho,
para dar crédito a suas intenções de significado. É também comum a não
diferenciação entre letras e números, sendo que ambos são símbolos
representativos de ideias postas no papel.
A “Hipótese de Quantidades Mínimas” – cada sujeito que passa por esta
característica peculiar desenvolve um número mínimo de letras que podem ser
lidas, podendo ser duas, três ou quatro.
Sugestões para o melhor aproveitamento desta etapa:
1) Letras – destacar a forma e posição das letras e apresentá-las em
seus tipos variados;
- fazer conexão entre a sonorização, pronúncia e as letras iniciais de
palavras que contenham significado para a criança;
- proporcionar situações em que apareça a distinção entre letras e
números.
2) Palavras – realizar associações entre palavras e objetos;
- análise quanto às letras iniciais e finais de palavras que possuam
significado para a criança.
3) Frases – distinção entre imagem de figuras e a escrita em um texto;
- ressaltar a distribuição espacial das frases no texto.

 Nível intermediário do Pré-silábico ao Silábico

Aqui se inicia a compreensão da letra inicial das palavras que contêm
significado para a criança, passo esse que possui a importância de iniciar a criança
na distinção entre letra e som.
40

 Nível Silábico
A descoberta da relação fonográfica da letra inicial antecede o
descobrimento de que todas as letras das palavras possuem valor sonoro. O nível
silábico caracteriza-se pela tendência que a criança possui em aceitar a sílaba
como sendo a própria palavra; ou, ainda, admitir uma letra para cada sílaba,
registrando, por exemplo, VL para a palavra VELA e também uma letra para cada
frase.
O aluno depende, assim, do auxílio do professor para tomar consciência do
número de letras que as palavras possuem, e, principalmente, de que existem
monossílabas que emitem apenas um som, mas possuem duas letras. Ao gerar
essas afirmações é oportunizada à criança que esta elabore seu conhecimento,
gerando um momento de transformação do pré-conhecimento ao novo,
intermediado pelo professor.
O conhecimento da relação letra-som poderá perpassar mais de um nível de
evolução, portanto a criança não se desenvolve nestes níveis de uma forma
irreversível e continuamente vertical, pulando de um para o outro,
automaticamente, sendo que sua evolução é uma complexa rede gradual de
aquisição de aptidões e conhecimentos que se interligam. Portanto, seguindo este
raciocínio, passar para um estágio não significa deixar de possuir algumas
manifestações do estágio anterior ou estar adiantado em outras.

Sugestões:
1) letras – análise da pronúncia das letras a partir do som da primeira
sílaba da palavra;
- continuação do destaque às formas e posição das letras, cursiva e
imprensa.
2) palavras – contagem do número de letras, desmembramento oral
das sílabas e repartição das palavras escritas.
3) frases – utilização de pequenos textos lidos pelo
professor e memorizados pelos alunos.
41

Pesquisa de palavras do texto, verbos, artigos...

 Nível Silábico Alfabético - esta etapa é a passagem do nível
silábico para o alfabético, sendo que as características de uma fase e outra podem
aparecer coexistentes.
 Nível Alfabético - inicialmente, esse nível tem seu
reconhecimento quando a criança demonstra reconhecer a relação e associação do
símbolo sonoro ao gráfico. A criança descobre que as sílabas podem ter
quantias diferentes de letras na sua constituição. As unidades linguísticas já são
identificadas pela criança: letras, sílabas, palavras e frases.
Outra característica desta etapa é que as palavras não são percebidas como
unidades separadas em uma frase, ignorando o uso correto da separação na
formação da ideia ou sentido do conteúdo. A criança baseia-se literalmente na
pronúncia da palavra para expressá-la graficamente, mesmo que ela seja
representada por diversas letras, podendo ocorrer registros como: “aza” - asa,
“biqo”
- bico, “soudado” - soldado, “jel” - gel...
Sugestões:
1) letras – identificação dos sons das letras.
2) palavras – análise da quantidade de letras e sílabas da palavra;
- montagem de palavras por meio de sílabas;
- classificação das sílabas quanto ao número de letras;
- classificação das palavras de acordo com o número de sílabas.
3) frases - produção e leitura de pequenos textos;
- contextualização da palavra na frase;
- contagem de letras, palavras, frases e espaços no texto.

Em suma, este resumo adaptado do artigo Distúrbios da Aquisição da

Linguagem e da Aprendizagem auxilia-nos em uma melhor compreensão dos níveis
acima descritos:
42

A escrita representa o nome do objeto, mas não tem

relação com o som da pronúncia.

Escritas fixas
A escrita não é interpretável por outras pessoas.

Várias grafias compõem uma palavra e uma

mesma escrita servirá para diferentes palavras.
Hipótese de quantidades mínimas: uma palavra
deve ter um número determinado de letras para
Diferenciação
Pré-silábico poder ser lida (geralmente 3).
intrafigural
Hipótese de variedade de grafias: se o escrito
tem o tempo todo a mesma letra, não pode ser lido.
Hipótese da diferença na escrita: para poder ler
coisas diferentes deve haver diferença na escrita.
Diferenciação
Hipótese da proporcionalidade: O tamanho da
interfigural
escrita é proporcional ao tamanho do objeto
representado.
Nível Conhecimento da letra inicial das palavras.
Intermediário
Hipótese som x grafia: Correspondência de cada
Silábico sílaba oral com um sinal gráfico.
Qualquer letra pode servir para Escrita representa os
representar sons da fala
qualquer som.
Silábico Correlação mais precisa entre som e grafia.
Transição entre
alfabético Certa diferenciação entre as letras que podem servir
silábico e alfabético
para representar sons.
Descoberta de que a sílaba pode conter 1, 2, 3, 4
Alfabético Compreensão do
ou 5 letras.
sistema de escrita
Descoberta das convenções
alfabética
ortográficas.
FONTE: SCHIRMER, Carolina R.; FONTOURA, Denise R.; NUNES, Magda
L., 2004.

Os Distúrbios de Aprendizagem em Sala de Aula

Na fase escolar, os professores convivem diariamente com crianças que

43

apresentam indícios que os levam a suspeitar que ela tenha algum distúrbio de
aprendizagem, porém é necessário tomar cuidado com características particulares
de cada criança e realizar uma investigação abrangente antes de encaminhar o
aluno para algum especialista.
Conforme OLIVIER (1997), a aprendizagem ocorre quando o ciclo – atenção,
assimilação e memorização se completa. Entretanto, no caso do aluno que não
prestou atenção e do aluno que prestou atenção, mas não assimilou nem
memorizou, significa que necessitam de acompanhamento psicopedagógico para
detectar onde há o problema de aprendizagem.
As dificuldades, problemas e distúrbios de aprendizagem originam-se a partir
de tais situações:
- Fatores psicológicos – traumas, problemas pessoais, etc.;
- Fatores orgânicos – anemia, desnutrição, dislexia, disgrafia, dislalia,
etc.;
- Fatores educacionais – problemas causados a partir da dinâmica
escolar, como despreparo do professor, ineficiência da metodologia utilizada, etc.

A seguir, veremos os sintomas e características dos distúrbios que podem

ser observados pelo professor em sala de aula:
1) Disgrafia – é a dificuldade em representar a escrita (codificação
gráfica). A pessoa poderá ler, porém possui limitações no momento de escrever o
que foi lido e interpretado. Poderá apresentar problemas motores e de equilíbrio;
2) Disortografia – dificuldade em expressar-se por meio da escrita,
verificado pela má elaboração de frases e erros ortográficos, associada a atrasos
na compreensão da linguagem escrita;
3) Dislalia – é o mau pronunciamento das palavras, a pessoa omite ou
acrescenta fonemas, troca sílabas ou deforma a palavra dita. Pode ser causada por
deformações na boca, língua ou palato, por problemas no sistema nervoso ou por
nenhum desses anteriores (dislalia funcional). Até os quatro anos de idade os erros
de pronúncia são considerados normais, além de que fatores emocionais também
podem causar tais características;
4) Dislexia – Esse distúrbio possui origem a partir de lesões cerebrais,
44

alterações cromossômicas, hereditariedade, anoxia perinatal, AVC (acidente

vascular cerebral). É um dos distúrbios mais complexos e de difícil diagnóstico;
Consiste no baixo desempenho na alfabetização ou a total inexistência
desse processo. A dislexia envolve o comprometimento no processamento
periférico e central, sistema de análise visual e sistema linguístico,
respectivamente. Portanto, o que a criança percebe visualmente é alterado,
podendo não identificar as palavras nem figuras, ou lê palavras isoladas, mas não
consegue ler muitas ao mesmo tempo, ou, ainda, lê letras, mas não a palavra.
A dislexia não causa trocas de palavras ou letras como a dislalia, pois na
maioria das vezes a criança que apresenta esse distúrbio não pode decifrar as
letras nem as palavras.
5) TDAH – Transtorno do Deficit de Atenção por Hiperatividade –
Esse distúrbio pode ser causado por fatores genéticos, alterações dos
neurotransmissores ou fatores ambientais. Afeta a atenção e coordenação motora,
a hiperatividade é exagerada, a criança pode apresentar irritação, impaciência e
sono irregular. Algumas características que podem aparecer em sala de aula são:
 Responde antes de o professor terminar a pergunta;
 Encontra-se sempre desesperado para fazer tudo ao mesmo tempo;
 Não consegue aguardar a sua vez;
 Não prevê consequências em seus atos, confrontando-se com
situações difíceis e perigosas.

6) Discalculia – esse é um distúrbio neurológico que pode ser causado

por anoxia perinatal ou qualquer acidente que afete o funcionamento do cérebro.
Caracteriza-se pela dificuldade no aprendizado da matemática e a partir dos três
anos de idade já é possível visualizar os sintomas:
 A criança não distingue os números, parecendo não reconhecê-los;
 Acha que todos os números são iguais;
 Confunde-se, não sabe dizer nem mostrar com os dedos sua idade;
 Não conta em sequência;
 Possui dificuldades para escrever os números;
 Não reconhece símbolos matemáticos.
45

7) Hiperlexia – É um distúrbio de linguagem muito complexo, suas

características são consideradas praticamente o oposto da dislexia. Seus sintomas
consistem em saber realizar a leitura, porém com grandes dificuldades em
expressá- la gráfica ou oralmente.
Existem autores que consideram a hiperlexia uma variação de Transtorno
Invasivo do Desenvolvimento – TID.
Algumas características que evidenciam a hiperlexia:
 Fácil aprendizado da leitura e da escrita, com excelente memória,
porém apresentam associação com a hiperatividade;
 Crianças autodidatas que apresentam instabilidade emocional,
irritando- se, sendo agressivas e antissociais;
 Aprendizado precoce antes dos cinco anos, sem estimulação;
 Alteração em um ou mais fatores – social, motricidade, cognição,
afetividade ou linguagem;
 Uso indevido de regras pragmáticas, semânticas e sintáticas;
 Facilidade para armazenar informações isoladas, sem
conseguir organizá-las com utilidade;
 Utilização de gírias na substituição de um discurso;
 Ecolalia que pode passar com o tempo;
 Aprendizado tardio da linguagem falada, mas quando
adquire, “conversa” monólogos e não diálogos;
 Leitura facilitada, sem compreender o conteúdo;
 A criança escreve conforme o primeiro tipo de letra que aprendeu a
ler e demora a assimilar outro tipo;
 A linguagem escrita sobrepõe-se à oral;
 Tendência em escolher programas que sejam realizados apenas
por ela mesma, isolando-se de grupos;
 Pode apresentar boa memória auditiva para o aprendizado em
geral.

Esses são alguns dos distúrbios mais comuns em salas de aulas, sendo
46

que a criança que apresentar um ou outro sintoma descrito acima não terá
necessariamente um distúrbio, sendo necessária uma avaliação individual com
diversos profissionais, iniciando a partir da suspeita dos professores.

PRÁTICA E AVALIAÇÃO EM SALA DE AULA - A ESCOLHA DOS

INSTRUMENTOS, RECURSOS E CONTEÚDOS.

A discussão em torno da avaliação expõe, neste trabalho, a preocupação

com o real aproveitamento do processo de ensino-aprendizagem, tanto para o
aluno quanto para o professor. Ela atingirá sua função ao auxiliá-los com eficácia
no resgate de elementos que enfraquecem, bem como apontar elementos que
tonificam esse processo e possibilite a reorientação do trabalho do professor.
No entanto, o maior desfavor que a avaliação encontra em prol de sua
eficácia é a forma como ela, determinadas vezes, é aplicada, seus instrumentos e
recursos utilizados, bem como na forma de utilização dos resultados. Ao realizar
um trabalho avaliativo, o professor deve utilizar seu resultado como parte de um
processo apreciativo, comparando o desenvolvimento da criança desde o início do
processo, conjeturando a respeito de sua evolução qualitativa.
Neste processo a avaliação pode tornar-se um componente útil, que
antecede a reflexão da prática docente e possibilita conhecer a criança, bem como
formular materiais condizentes com suas reais necessidades e que, por sua vez,
lhes permitam avançar.
Considerando todos os períodos estudados, referidos por Piaget e sua
propensão em sublinhar a prontidão genética do sujeito, sem a qual a criança não
se desenvolveria naturalmente, o professor necessita também compreender e
dominar os aspectos evolutivos que contribuem para que a aprendizagem ocorra,
como por exemplo, o desenvolvimento emocional e o desenvolvimento motor
infantil.
Assim, o profissional formará, a partir de estruturas fragmentadas, uma rede
de informações complementares e relevantes para se instrumentalizar, avaliar e
distinguir uma situação normal de uma possível situação de distúrbio de
aprendizagem. A respeito da evolução emocional infantil encontramos, em uma
47

revisão psicossocial da psicóloga Maria H. Ferreira Pinto Machado, a correlação

entre as etapas do aprendizado e os estágios do desenvolvimento emocional
baseado em Freud:
Fase oral – esta fase é primordial para a construção da confiança no mundo
exterior pela criança. Em suas ações destaca-se sua capacidade de ação a partir
de objetos externos, sua capacidade de distinguir entre o familiar e o que ainda não
é reconhecido, e sua organização de reações ao meio externo. A constância do
objeto desenvolverá a curiosidade e a capacidade de incorporar e fixar
experiências, que é a interiorização de um padrão de reconhecimento de mundo
que, por sua vez, possibilitarão a estruturação da memória e planejamento de ação.
Fase anal – nessa fase o controle motor é adquirido, especialmente o
controle fisiológico. Observam-se, também, maiores habilidades na manipulação e
locomoção. Essas conquistas físicas proporcionam uma ampla exploração do
mundo ao redor e sua importância psíquica revela-se no sentimento de
competência, autonomia, confiança em si mesmo, pois suas habilidades permitem-
lhe as primeiras produções que dependem de seu controle fisiológico.
A criança descobre que a mãe ausenta-se, saindo de sua esfera visual,
porém retorna, concebendo, então, suas primeiras noções espaços-temporais.
Quando, em detrimento de reações adversas, houver uma desestruturação ao
passar por esta fase, a criança poderá incorporar vergonha e dúvida em seu
comportamento. Obstáculo severo para o fluir da aprendizagem.
Outras noções também são severamente prejudicadas, como sua
organização pessoal, com seus materiais, em relação aos trabalhos escolares, bem
como as noções fundamentais de espaço – análise, síntese, integração perceptiva,
orientação espacial.
Período Genital – agora a criança possui parâmetros para a identificação de
papéis, possibilitado pela elaboração da fase edípica, quando o masculino e
feminino distinguem-se. É um período cognitivo caracterizado pela estruturação da
lógica causal. Dificuldades nesta etapa desenvolvem uma inibição e diminuição de
iniciativa, de criação da criticidade e raciocínio lógico.
A dificuldade de aprendizado, caracterizada por limitações na assimilação
alfabética, pode estar ligada às dificuldades de superação da fase edípica, bem
48

como o sentimento de culpa sem motivação aparente.

Período de Latência – Esse período correspondente ao momento da
educação formal, a criança experimenta sentimentos de admiração, empatia,
aprovação, afeição, que surgem em concordância e dependência de seu senso de
realização. Os sentimentos de inferioridade e impotência poderão surgir de acordo
com sua (in) capacidade de realizar algo, de produzir.
Dificuldades emocionais podem acarretar sintomas escolares, facilmente
observados pelos profissionais que trabalham diretamente com a criança, como:
inquietude, desatenção, memória enfraquecida, má elaboração de seus trabalhos,
dificuldades de associação (união das letras do alfabeto, conteúdos, textos...), falta
de comprometimento com suas tarefas, desinteresse geral pelos estudos, apatia e
indiferença escolar e, ainda, incapacidade de relacionar-se, demonstrando um
comportamento agressivo com a turma.
Baseando-se em orientações a respeito do conhecimento amplo de seus
alunos, o professor terá condições de administrar seu trabalho, o que oportunizará
um melhor planejamento anterior à sua prática. Entretanto, a característica
mediadora da avaliação requer do professor uma postura flexível e dinâmica, que
guie sua rotina, conteúdos, recursos e planejamentos voltados ao conhecimento
construído pela criança diariamente.
Jussara Hoffmann, em seu livro “Avaliação Mediadora – Uma Prática em
Construção” defende a avaliação como um ato contínuo, levantando em torno do
assunto debates, questionamentos e ponderações atuais. Segundo a escritora,
determinados pontos deverão abranger qualificação à avaliação:
- Oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias;
- Oportunizar discussão entre os alunos a partir de situações
desencadeadoras;
- Realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando
teoricamente, procurando entender razões para as respostas apresentadas pelo
educando;
- Ao invés do certo/errado e da pontuação tradicional, fazer comentários
sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-
lhes a oportunidade de descobrir melhores soluções;
49

- Transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre

o acompanhamento dos alunos em seu processo de construção do conhecimento.

DINÂMICA DO PLANEJAMENTO

As estratégias a serem adotadas para favorecimento do processo de ensino-

aprendizado não se esgotam no ato de avaliar, estendendo-se, entretanto, no
Planejamento do Ensino que depende do professor. Esse, por sua vez, também
dependerá do Planejamento Curricular elaborado pela escola. Uma vez
selecionados os conteúdos e os objetivos destinados à sua escola, o professor
possui em mãos um material, a partir do qual se guiará para desempenhar sua
função.
O próximo passo diz respeito às escolhas de estratégias e recursos para
oportunizar que a turma alcance os objetivos do conteúdo proposto e, só então, os
critérios avaliativos são adotados. Precisamos recordar, entretanto, das
características de flexibilidade e espaço, dadas às oportunidades que surgem no
decorrer da realização prática da aula, que devem estar previstas no momento que
o professor moldar seu planejamento.
A avaliação também poderá ter seu lugar garantido, no decorrer da aula, em
forma de observação, e não somente após o término dos trabalhos avaliativos,
transformando-se também em uma bússola orientadora da estruturação e
reestruturação do trabalho corrente. Em suma, o professor possui ampla autonomia
para direcionar, esquematizar, planejar, escolher a melhor forma de transformar o
aluno em sujeito participativo do processo e garantir que esse seja proveitoso para
ambos.
Conteúdos - Os critérios para a seleção de conteúdos básicos são
elaborados em âmbito nacional, desenvolvido pelo governo, de forma que haja um
ponto em comum, padrão para todos os níveis equivalentes de ensino, e que,
concomitante a isso, haja garantias de que o conhecimento regional seja
valorizado. Essa estratégia tem a finalidade de permitir ao aluno que haja o mínimo
de consenso no processo de ensino-aprendizagem desenvolvido em todas as
escolas de seu município, de sua região ou país.
50

A respeito dessa função, de embasar a construção de conteúdos mínimos a

partir de um plano comum, o MEC tem para si o compromisso de oportunizar
debates, pesquisas e outras estratégias que viabilizem um amplo estudo
abrangendo a aplicação curricular. Em 2006 promoveu o Seminário Nacional,
realizado em duas edições, com variadas temáticas versando a respeito do
currículo, conforme veremos no texto a seguir:
Não é recente a abordagem curricular como objeto de atenção do MEC. Em
cumprimento ao Artigo 210 da Constituição Federal de 1988, que determina como
dever do Estado para com a educação fixar “conteúdos mínimos para o Ensino
Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos
valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”, foram elaborados e distribuídos
pelo MEC, a partir de 1995, os Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil/RCNEI, os Parâmetros Curriculares Nacionais/PCN’s para o
Ensino Fundamental, e os Referenciais Curriculares para o Ensino Médio.
Posteriormente, o Conselho Nacional de Educação definiu as Diretrizes
Curriculares para a Educação Básica. As indagações sobre o currículo presentes
nas escolas e na teoria pedagógica mostram um primeiro significado: a consciência
de que os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São
uma construção e seleção de conhecimentos, e práticas produzidas em contextos
concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas.
Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e reinterpretados em cada
contexto histórico. As indagações revelam que há entendimento de que os
currículos são orientados pela dinâmica da sociedade. (MEC: Seminário Nacional,
2006).

OS PLANOS DE ATIVIDADES

Essas são as anotações que dependem exclusivamente do professor, pois é

um documento que lhe permite organizar seu planejamento de uma forma
estritamente particular. Devem constar: objetivos, conteúdo, estratégias de
aprendizagem, recursos materiais, estratégias de avaliação.
Este plano particular deve ter conexão próxima com o plano curricular
51

elaborado pela escola; ser flexível quanto às necessidades da turma e às situações

não previstas no decorrer da atividade; compreender atividades que realmente
constituam meios de alcançar os objetivos propostos; prever tempo necessário para
assimilação do conteúdo; e, finalmente, viabilizar uma avaliação condizente com o
objetivo em questão.

EXEMPLO DE PLANO DE ATIVIDADE I:

BIMESTRE I PLANO DE ATIVIDADE Nº 1

CONTEÚDO A HISTÓRIA DO NOME

OBJETIVOS - A criança deverá reconhecer seu nome e escrevê-lo com

fluência;
- Ela deverá reconhecer o nome dos outros componentes da sua
família.
ATIVIDADES 1) Construção de crachás com o nome escrito em letra maiúscula
de imprensa;
2) Construção da árvore genealógica da família.
RECURSOS E Materiais Utilizados: revistas, jornais, cola, lápis, folha de ofício,
PREVISÃO DE tesoura e canetas coloridas.
DURAÇÃO Duração das atividades:
1) previsão de um dia letivo;
2) previsão de três dias letivos.
Tempo total estimado: quatro dias letivos.

REALIZAÇÃO DAS 1) O professor põe à disposição dos alunos revistas e jornais,

ATIVIDADES juntamente com uma placa constando o nome escrito pela criança;
em seguida, solicita que ela recorte as letras correspondentes e
monte seu nome no crachá, colando-as;
2) Cada um trará de casa uma história a respeito do seu
nascimento, escolha do nome, alguma curiosidade e os nomes de
seus familiares e seu respectivo grau de parentesco. As histórias
serão lidas pelo professor; em seguida, é solicitado que cada um
desenhe uma árvore com a quantidade exata de galhos para
abrigar cada familiar; cada um deles será desenhado pela criança
e os seus nomes deverão identificá-los.
52

AVALIAÇÃO Observações e registros - por esta ser uma das tarefas iniciais,

E muitas crianças ainda não saberão escrever seus nomes sem

auxílio; esse é o momento de averiguar quais delas já
possuem este conhecimento trazido de casa. A avaliação, nesse
caso, servirá para organizar atividades mais elaboradas, como por
exemplo, ao invés de recortar as letras do nome, o próximo passo
será escrevê-lo e recortá-lo para formar um quebra-cabeça.
A leitura das histórias é recomendada, observando as reações da
turma. O professor deverá ficar atento às questões relevantes,
como motricidade, noção espaço-temporal, vocabulário,
X memorização, atenção, organização, cuidado com os materiais,
capacidade de trabalhar em grupo, entre outras questões que
surgem e indicam com que aluno, o que, como e com que material
trabalhar.

EXEMPLO DE PLANO DE ATIVIDADE II

BIMESTRE I PLANO DE ATIVIDADE

CONTEÚDO CONSTRUÇÃO DO NÚMERO

OBJETIVO - Desenvolver noções da relação entre o número e suas quantidades

respectivas;
- Desenvolver habilidades específicas para a operação de adição.
ATIVIDADE Jogo das tampinhas coloridas

RECURSOS E - Aproximadamente 100 tampinhas de refrigerantes e água mineral de

PREVISÃO DE diversas cores;
DURAÇÃO - Previsão – aproximadamente duas aulas.

REALIZAÇÃO 1) Separar a turma em pequenos grupos, constituídos de quatro a cinco

componentes. Propor a seguinte competição: cada criança deverá pegar o
maior número de tampas utilizando somente uma das mãos. Ao final, após
todas realizarem a tarefa, o professor auxilia os alunos na contagem e registra
quem foi o vencedor da rodada, valendo três rodadas. Quem obtiver o maior
número de tampinhas será o vencedor;
2) Após o jogo, o professor distribuirá as tampinhas para cada criança e
53

pedirá que eles separem-nas por cores, em seguida as crianças contam

quantas possuem de cada cor e registram numa tabela;
3) Finalmente, as crianças deverão “unir” as tampinhas vermelhas com
as verdes e realizar a contagem, seguido do registro. A atividade termina
quando todas as cores forem somadas entre si.
AVALIAÇÃO O professor observará diretamente o conhecimento da criança,
devendo repetir a atividade ao final de cada bimestre para
averiguar os avanços da turma.

CONSTRUÇÃO DO PLANO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Inicialmente, a inserção do tema aqui apontado significa ir ao encontro do

ponto inicial da dinâmica entre a teoria e a prática. A origem das ações do
alfabetizador perpassa pela proposta da escola elaborada em comunhão com a
comunidade escolar – equipe diretiva, professores, funcionários, etc. Enfim, com
todas as pessoas que convivem diariamente e possuem estreita relação com a
escola.
A construção do Projeto Político Pedagógico é, antes de tudo, uma
construção coletiva que direcionará as ações correntes no ano letivo, ratificando a
metodologia da escola, seus objetivos e serviços oferecidos em sua estrutura. Não
seria exagero dizer que o processo de construção do PPP e seu resultado (ele
próprio constituído) são a identidade da escola, a sua “cara” impressa em um
importante documento. Lembremos que, historicamente, a construção do PPP
pelos membros da comunidade escolar é uma conquista social, educacional e
cultural.
Esse estreitamento entre a teoria e a prática possui suas bases a partir dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, que por sua vez oportuniza alicerces teóricos
para a construção do PPP que, finalmente, direcionará a elaboração do
planejamento de trabalho do educador. Esta dinâmica, finalmente, sinaliza a
sobreposição da democracia e autonomia à comunidade escolar.
No artigo “Um Pesadelo que Perturba Nossos Sonhos”, ARROYO aponta
54

uma nova concepção que dimensiona novos compromissos sociais para o espaço
escolar.
O sonho de democratizar a escolarização básica passou a ser dada a todos
(...) a oportunidade de dominar as mesmas armas, as mesmas credenciais, para se
valer em uma sociedade cada vez mais seletiva, sem questionar o caráter seletivo
e excludente, antidemocrático e antipedagógico, do credencialismo a que nosso
sistema sempre foi atrelado. (ARROYO, 2000, p. 15)
Portanto, a viabilidade de oferecermos um espaço de construção
sociocultural que contemple o desenvolvimento humano e educacional dos
educandos, transforma nossas práticas cotidianas em sala de aula em ações
consolidadoras de uma nova concepção de escola. Na visão de VEIGA (1995, p.
13): O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do
conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos
alunos. Daí a necessidade de se promover, na escola, uma reflexão aprofundada
sobre o processo de produção do conhecimento escolar (...) o currículo não é um
instrumento neutro (...) passa ideologia (...)
A partir dessa perspectiva poderemos incluir o processo de alfabetização
como a preocupação inicial de construção do Plano Político Pedagógico,
entendendo-se que esta fase seja o início da construção de conhecimento infantil,
oportunizando o acesso necessário para a formação que sustentará sua vida
escolar atual e posterior.
A definição do termo currículo, por SACRISTÁN (1998), compreende “a
palavra latina currere, que se refere à carreira, a um percurso que deve ser
realizado para os alunos/as, e o currículo é seu recheio, seu conteúdo, o guia de
seu progresso pela escolaridade”.
Essa descrição leva-nos a refletir a respeito do valor que deve ser agregado
ao início do caminho. Este é um novo percurso que está sendo construído sob
novas perspectivas e ações, como as discussões a respeito de qualificação e
valorização do profissional, com o intuito de transformá-las em feitos concretos que
reflitam diretamente na escolarização inicial dos alunos. De uma forma sintetizada,
veremos aqui a estrutura dos PCNs para as séries iniciais e atividades elaboradas
de acordo com os objetivos de cada área.
55

1) Área de Língua Portuguesa;

2) Área de Matemática;
3) Área de Ciências Naturais;
4) Área de História;
5) Área de Geografia;
6) Área de Artes;
7) Área de Ensino Religioso;
8) Temas Transversais (meio ambiente, saúde, pluralidade cultural,
orientação sexual, ética, trabalho e consumo).

1) Área da Língua Portuguesa – Nas séries iniciais deve ser

oportunizado ao aluno que ele desenvolva suficiência nas habilidades de
expressar-se oral e graficamente, além do aprendizado da leitura. As noções
gramaticais também devem ser levadas em conta, assim como a compreensão do
texto e a sua transposição para a vida prática. Gradualmente o nível de exigência
deverá aumentar, conforme o aluno evolui, estando apto para a próxima etapa.
A leitura e a escrita, geralmente, são experiências que marcam a vida
escolar dos alunos, portanto, é necessário que eles vivenciem esse processo passo
a passo, sem pular etapas.

Alguns passos que podem ser seguidos pelo professor no início do processo
de LEITURA:
 Instigar na criança a curiosidade por algum tema;
 Disponibilizar materiais divertidos, com temas atuais e apropriados
para sua idade, como revistas em quadrinhos, livrinhos, CDs com historinhas e até
mesmo objetos concretos para ilustrar uma história (um barquinho para a história
do Soldadinho de Chumbo, por exemplo);
 Conversar com o aluno a respeito da importância da leitura para
sua vida prática;
56

 Promover aumento do vocabulário com o uso do dicionário;

 Verificar se o aluno consegue interpretar o que foi lido;
 Suscitar originalidade e criatividade nas composições diárias.

O desenvolvimento do processo de leitura e escrita deve ser gradual, sendo

posteriormente observados outros aspectos mais elaborados que auxiliam na
avaliação do aluno:
 Limites da folha respeitados de acordo com o tamanho da linha;
 Observação do parágrafo e margens;
 Legibilidade da letra;
 Cuidados de higiene e organização com o material;
 Clareza, coesão e sequência na exposição das ideias;
 Objetividade na interpretação do que foi lido;
 Riqueza de vocabulário;
 Boa pronúncia e postura corporal;
 Ortografia, acentuação, pontuação e concordância nos textos.

Planejamento sugerido

Texto: O Soldadinho de Chumbo

SÉRIES INICIAIS

CONTEÚDO Interpretação e expressão de histórias.

OBJETIVO O aluno deve apresentar desenvoltura e organização das ideias ao

expressar-se oralmente, demonstrando que interpretou o conteúdo do
texto.
57

ATIVIDADES 1) leitura da história pelo professor aos alunos;

2) discussão a respeito do conteúdo do texto;
3) confecção do barco do Soldadinho de Chumbo.

RECURSOS E Materiais Utilizados: modelo de barco em origami, história do

PREVISÃO DE Soldadinho de Chumbo, retângulo de papel pardo ou ofício (para
DURAÇÃO confecção do barquinho).
Duração das atividades:
Previsão: de um a dois dias letivos

REALIZAÇÃO DAS O professor lê a história para a turma e, em seguida, inicia um debate a

ATIVIDADES respeito do texto. Ao término do debate, cada aluno deverá recontar a
história adicionando um final diferente.
A última tarefa será a confecção do barquinho, seguindo o modelo do
professor.
AVALIAÇÃO Observações e registros: observar se os alunos compreenderam o tema
e se conseguiram expressar-se com clareza, vocabulário apropriado e
criatividade.

2) Área de Matemática – o ensino da matemática pressupõe que o

professor desenvolva meios para a compreensão de noções, conceitos e
principalmente raciocínio lógico matemático. Alguns pontos que o professor deverá
observar e desenvolver a fim de estruturar o desenvolvimento do conhecimento do
aluno gradualmente:
 Compreensão que o aluno possui da relação entre
numeral e quantidade;
 Compreensão a respeito dos conceitos de adição,
subtração, multiplicação e divisão;
 Noções de aplicação prática da matemática na vida diária do aluno;
 Noções de dimensões;
 Formulação de conceitos: largo, estreito, fundo, raso, cheio, vazio...
 Capacidade de seriação e classificação;
 Capacidade de resolver problemas.
58

Planejamento sugerido
Passeio ao Supermercado

SÉRIES INICIAIS

CONTEÚDO Histórias matemáticas.

OBJETIVO Desenvolvimento da capacidade de resolver problemas

matemáticos e conceitos de adição, multiplicação e subtração.

ATIVIDADES 1) Passeio e compras no supermercado;

2) Realização de uma receita de brigadeiro;
3) Resolução de histórias matemáticas.

RECURSOS E Materiais Utilizados: encartes publicitários do supermercado visitado, lata de

PREVISÃO DE leite condensado, gema de ovo, chocolate em pó, margarina, forminhas para
DURAÇÃO doces e receita de brigadeiro.
Duração das atividades: Previsão de dois dias letivos.

REALIZAÇÃO DAS A turma procura no encarte do supermercado os preços dos itens que
ATIVIDADES comprarão para fazer a receita e calculam o valor necessário que devem
dispor. No passeio os alunos comparam preços e fazem contas.
Na realização da receita o professor auxilia as crianças na leitura dos passos
e quantia dos ingredientes.
O último passo do programa será resolver questões matemáticas
relacionadas com a compra e venda dos itens de supermercado.

AVALIAÇÃO Observações e registros: O professor deverá observar se as crianças

compreendem que a dinâmica de compra e venda requer a internalização de
conceitos de adição, multiplicação e subtração. As crianças deverão saber
aplicar tais noções no seu dia a dia, reconhecendo que as bases podem
modificar, porém os conceitos são os mesmos.

3) Área de Ciências Naturais – ao estudar as ciências naturais, o

aluno deverá construir valores a respeito da natureza, sua importância e como
59

contribuir para sua preservação. A compreensão de fenômenos naturais e sua ação

no meio ambiente deverão ser elaboradas pela criança, sendo mediado por
informações científicas adequadas à sua faixa etária.
Desenvolver situações que envolvam alimentação, higiene, saúde e
conhecimento do corpo para manutenção do bem-estar físico, mental e prevenção
de doenças. Promover a compreensão de que os recursos naturais poderão findar
devido ao mau uso e exploração humana.

Planejamento sugerido
Brincadeiras de adivinhação

SÉRIES INICIAIS

CONTEÚDO Os órgãos dos sentidos

OBJETIVO Oportunizar que a criança conheça seu corpo e a funcionalidade sensorial.

ATIVIDADES 1) Brincadeiras de adivinhação com os olhos vendados;

2) Brincadeiras de adivinhação sem os olhos vendados.

RECURSOS E Materiais Utilizados: Venda escura para tapar os olhos dos alunos e materiais
PREVISÃO DE diversos para serem manipulados.
DURAÇÃO Duração das atividades: Previsão de um dia letivo
REALIZAÇÃO Na brincadeira número 1 o professor requisita a participação do aluno que
DAS ATIVIDADES ficará de olhos vendados. Os outros alunos devem selecionar material
diversificado para que o aluno descreva e diga o que está manipulando ou
experimentando, como por exemplo: “é gelado, duro e molhado” (cubo de
gelo). “É macio e sua temperatura é a mesma do corpo” (algodão). “É
saboroso, tem gosto e cheiro de fruta” (geleia de morango).
Na segunda brincadeira o professor solicita que um aluno posicione-se em
pé. Todos os outros deverão observá-lo. Em seguida o aluno retira-se da aula
e modifica algo em sua roupa, acessórios, etc. Ao entrar na sala, novamente,
os demais devem apontar onde houve a modificação.
60

AVALIAÇÃO Observações e registros: Ao acompanhar a turma nessas brincadeiras o

professor observará se as crianças apresentaram algum tipo de dificuldade
sensorial.

4 e 5) Áreas de História e Geografia – No ensino fundamental o

conteúdo desenvolvido nestas áreas, necessariamente, remete-se a um cenário
constituído pela experiência de determinado grupo de pessoas com localização
específica. Requer que o estudante compreenda e estude as relações existentes
em sua sociedade local, seus hábitos e seus habitantes (escola, comunidade e
cidade), bem como a sua própria história de vida, identidade e autonomia.

Planejamento sugerido
Linha do tempo

SÉRIES INICIAIS

CONTEÚDO A história de vida de cada um.

OBJETIVO Proporcionar que o aluno construa sua realidade e conheça sua história de
vida e a de sua família anterior ao seu nascimento.

ATIVIDADES 1) Solicitar aos pais um texto com o testemunho da história do filho e o

que estava acontecendo na cidade, programas de televisão, notícias variadas
que tenham relação com a época do nascimento da criança;
2) Construir a linha do tempo da vida do aluno.
RECURSOS E Materiais Utilizados: fotos dos alunos, desde o nascimento até a atualidade,
PREVISÃO DE notícias da mesma época do nascimento dos alunos, folha de ofício e canetas
DURAÇÃO coloridas.
Duração das atividades:
Previsão: de um a dois dias letivos.
61

REALIZAÇÃO DAS As fotos devem ser solicitadas aos pais para que o professor selecione. O
ATIVIDADES texto deverá ser lido para a turma. Em seguida, com a ajuda do professor, o
aluno constrói sua linha do tempo, reconstruindo sua história de vida, de
acordo com os acontecimentos ao seu redor.

AVALIAÇÃO Observações e registros: O professor deverá observar se a criança

compreendeu a relação de sua história com os acontecimentos da época.

6 e 7) Áreas de Artes e Religião – na educação escolar das séries iniciais

os objetivos do ensino religioso enfocam, principalmente, os conceitos relacionados
às diferentes religiões existentes, como o significado de respeitar, de ter fé,
solidariedade, fraternidade, etc. A área de artes evoca o conhecimento subjetivo,
sua atividade criadora e a originalidade da criança, desenvolvendo sua aptidão para
abstrair, suas habilidades manuais e táteis, bem como sua apreciação estética.

Planejamento sugerido
Visita a uma instituição filantrópica

SÉRIES INICIAIS
CONTEÚDO
Relações interpessoais.

OBJETIVOS Oportunizar a elaboração de conceitos como solidariedade e

cooperação em grupo;
Desenvolver a destreza manual.
ATIVIDADES 1) Visita da turma a uma casa que abriga idosos carentes;
2) Confecção de cestas contendo diversidades culinárias.

RECURSOS E Materiais Utilizados: cestas de vime, geleias, biscoitos, doces, bolos,

PREVISÃO DE bombom, sucos, latas de refrigerante, salgadinhos, flores secas, papel e
DURAÇÃO fitas coloridas (para decorar as cestas).
Duração das atividades: Previsão de um dia letivo.
62

As crianças montam as cestas distribuindo os materiais arrecadados.

REALIZAÇÃO DAS Depois, decoram cada uma com papéis, fitas e flores diversas.
ATIVIDADES Finalmente, as crianças acompanhadas pelo professor visitam um lar
que abriga idosos carentes e entregam as cestas decoradas.
O professor deve solicitar uma palestra do diretor da instituição,
para que ele comente a realidade cotidiana dos idosos.
AVALIAÇÃO O professor deverá observar nos alunos atitudes de respeito,
solidariedade, cooperação e disponibilidade para realizar as
atividades em grupo.

8) Temas Transversais – Os temas transversais são o meio ambiente,

saúde, pluralidade cultural, orientação sexual, ética, trabalho e consumo. Eles
serão desenvolvidos de acordo com a área trabalhada e com os conteúdos
propostos. O professor deve perceber a oportunidade de introduzir um ou mais
temas na atividade que será realizada.

Planejamento sugerido
A História do Natal
SÉRIES INICIAIS
CONTEÚDO Datas comemorativas.
OBJETIVOS - Oportunizar a construção de conhecimento a respeito do tema Natal;
- Debater os valores que estão agregados à celebração do Natal.
ATIVIDADES 1) pesquisa do significado do Natal e da origem da data;
2) debate a respeito da troca de presentes e consumo nesta época do
ano;
3) montagem de um presépio.
RECURSOS E Materiais Utilizados: texto e desenhos a respeito do Natal
PREVISÃO DE 5) Modelos dos personagens do presépio.Duração das atividades:
DURAÇÃO Previsão: de um a dois dias letivos.
REALIZAÇÃO DAS O professor lê para a turma um texto sobre o Natal e oportuniza um
ATIVIDADES debate a respeito dos tópicos relacionados – religião, consumo, espírito de
solidariedade, entre outros que poderão surgir no decorrer do debate. As
crianças preparam o presépio, montando-o no final da atividade.
AVALIAÇÃO Nesta atividade poderão ser observados os conhecimentos que as
crianças possuíam anteriormente, bem como a construção de novos
conhecimentos a partir das informações salientadas no debate.
63

Nesta fase de alfabetização, convém lembrar que é necessário um

planejamento que oportunize espaço para novos direcionamentos, em função de
situações inesperadas que poderão surgir durante as aulas. As sugestões de
atividades sugeridas acima devem ter, portanto, caráter semiestruturado.

A TECNOLOGIA A FAVOR DA ALFABETIZAÇÃO

Uma das formas de andar em compasso com a atualidade é usufruir dos

avanços tecnológicos. Utilizar a tecnologia a favor da educação implica em abrir
caminho entre as novidades descobertas em pesquisas direto para a sala de aula.
Ao adicionarmos o uso de recursos tecnológicos no dia a dia escolar não podemos
esperar que, automaticamente, eles por si só desenvolvam a capacidade de
compreensão conceitual dos alunos, sendo necessário contextualizarem uma
história apresentada em DVD, ou abrir um jogo na internet que seja relevante e
condizente com o conteúdo e objetivo programado.
Existem muitos aparelhos que podemos lançar mão no cotidiano, tanto para
crianças “normais” quanto para crianças portadoras de algum problema específico
que possa interferir em sua aprendizagem. A televisão, atualmente, possui a tecla
Closed Caption – que serve para legendar a maioria dos programas ao público
surdo. Os computadores também surgiram com recursos de lupa e outros avanços
para os portadores de cegueira ou baixa visão e para os portadores de paralisia
cerebral.
Há, também, a possibilidade da escola adquirir os telefones para surdos, os
quais funcionam por meio de uma central que passa o recado, digitado pela pessoa
surda, oralmente para o ouvinte do outro lado da linha. Podemos contar com
inúmeros recursos, CDs com canções apropriadas para alfabetização, DVDs com
personagens que ensinam o “ABC”, joguinhos que ensinam as operações
matemáticas, etc.
Porém, se o professor não possuir criatividade e originalidade na hora de
inseri-los em seu planejamento, corre o risco de que noções importantes, as quais
64

diferenciam a simples informação do real conhecimento, não sejam devidamente

exploradas.
As diretrizes atuais em educação tendem a sugerir a inclusão dos PNEs -
Portadores de Necessidades Especiais em classes comuns do ensino regular,
porém, para tanto, está previsto em leis e pareceres o direito à acessibilidade
dessas pessoas, a fim de garantir-lhes equidade e qualidade de condições.
Conhecerá, a seguir, o aparato tecnológico que possibilita aos educadores
maior diversidade para desenvolvimento de suas atividades por intermédio do
computador nos casos de comprometimentos como: deficiências físicas –
paralisia cerebral ou deficiências adquiridas; deficiência visual – cegueira parcial
ou total e deficiência auditiva.

ACESSIBILIDADE DO SISTEMA OPERACIONAL LINUX

O sistema operacional LINUX permite alterações de acesso ao teclado a

partir de modificações no painel de controle, semelhantes às descritas no sistema
operacional Windows:

 Trava teclas com SHIFT e CTRL para serem usadas apenas com uma
das mãos;
 Operação do mouse a partir de teclas do teclado;
 Modificação da sensibilidade do teclado no pressionamento das teclas;
 Sinais sonoros para a tecla caps lock, por exemplo;
 Regulagem do teclado para uso de pessoas com limitações na
coordenação dos movimentos.

APLICATIVOS ACESSÍVEIS PARA DEFICIÊNCIA FÍSICA

Nome Função Informações
GTkeyboard Teclado de tela http://opop.nols.com/gtkeyboard.html

GNOME Onscreen Teclado de tela http://www.gok.ca

Keyboard (GOK)
65

APLICATIVOS ACESSÍVEIS PARA DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Nome Função Informações

Adaptação do teclado Teclado para uma http://www.eklhad.net/linux/app/onehand. html

LINUX para usuários que mão
utilizam apenas uma mão
Leitor de tela
Emacspeak http://www.cs.cornell.edu/home/raman/e
macspeak/
Leitor de tela
Jupiter Speech System http://www.eklhad.net/linux/jupiter/

Festival Sintetizador de voz http://www.cstr.ed.ac.uk/projects/festival/

Mbrola Sintetizador de voz http://tcts.fpms.ac.be/synthesis/mbrola.ht ml

SVGATextmode Ampliadores de tela http://freshmeat.net/projects/svgatextmod e/

Dynamag Ampliadores de tela http://www.cs.rpi.edu/pub/unwindows/

X Big Cursor Cursores de http://www.icewalk.com/doclib/howtos/mi ni/X-Big-

mouse Cursor.html

Locktones Sons de alerta http://leb.net/pub/blinux/

Sinais auditivos para Sons de alerta http://leb.net/pub/blinux/bootmeup/

saber quando escrever
uma senha
Visual Bells mini- Avisos visuais http://www.ibiblio.org/pub/Linux/docs/HO
HOWTO WTO/mini/
66

Zapata Comunicação http://www.zapatatelephony.org/project.ht

via telefone ml
utilizando o
computador
como terminal
de texto

A IMPORTÂNCIA DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA

ALFABETIZAÇÃO

Inicialmente, situaremos que o “Ato de Conscientizar” significa pôr a par de

algo, fazer perceber o que se passa ao redor. No caso em questão, fazer refletir a
respeito dos sons da palavra. É com esse caráter de conscientização que a
proposta de uma alfabetização embasada em atividades que permitam ao aluno
conhecer e refletir sobre a sonoridade da palavra (ligando esse conhecimento a sua
forma escrita) é, atualmente, pesquisada.
Em recente artigo, “Alfabetização e Letramento: Refletindo Sobre As Atuais
Controvérsias”, Lúcia Lins Browne Rego dispõe de amplo estudo a respeito da
eficácia da utilização desta estratégia, conforme veremos a seguir.
Para alguns pesquisadores a capacidade de refletir sobre fonemas é uma
consequência da exposição à aprendizagem de sistemas alfabéticos de escrita,
pois sendo o fonema uma unidade abstrata, as escritas alfabéticas só poderiam ser
aprendidas por meio do ensino explícito sobre essas unidades e sua relação com
as letras do alfabeto. (Lúcia Lins Browne Rego, 2007).
A maioria dos estudos que discorrem a respeito da escrita e da alfabetização
considera a consciência fonológica o resultado do processo, e não o próprio
recurso do processo, um meio facilitador de se chegar aos objetivos. Atualmente,
alguns pesquisadores realizam estudos para provar o aproveitamento da utilização
de atividades baseadas na reflexão do som da palavra em relação à sua escrita e
seus resultados equivalem-se nos benefícios alcançados.
A capacidade para segmentar e, sobretudo, para categorizar essas
unidades, percebendo semelhanças e diferenças entre as mesmas, se desenvolve
antes de a criança se tornar alfabetizada e seria preditora do sucesso na
67

aprendizagem posterior da leitura e da escrita. (BRADLEY e BRYANT 1987,

GOSWAMI e BRYANT 1990, apud REGO).
Os autores mencionados acima realizaram uma pesquisa envolvendo um
grupo de 65 crianças, propondo que essas refletissem a respeito de semelhanças e
diferenças entre os sons iniciais e finais das palavras, após o aprendizado da
relação entre som e letra. A contribuição final dessa experiência foi a constatação
de que as crianças que participaram das atividades de estímulo à consciência
fonológica obtiveram melhor desempenho em atividades de leitura e escrita.
Outra experimentação foi realizada por Lundberg, Frost e Petersen (1988)
apud Rego, com crianças da Dinamarca matriculadas na pré-escola, que
participaram de atividades lúdicas embasadas na consciência fonológica. Jogos e
brincadeiras compostos por rimas e aliteração foram aplicados por um ano e, ao
final, o grupo avaliado apresentou desempenho superior na realização de tarefas
de leitura e escrita.
Esses estudos que versam a respeito de atividades embasadas na
conscientização fonológica são abordagens recentes em alfabetização, porém, os
resultados são antigos e sempre benéficos. As músicas com rimas e aliteração
fazem parte do planejamento de qualquer professor que queira envolver seu aluno
na pedagogia lúdica do cotidiano escolar. Entretanto, a conscientização fonológica
vai além dos cânticos infantis, conforme veremos a seguir.

ALGUNS EXEMPLOS DE ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

Palavras
Atividade: Texto Vazado
Objetivo: A criança deve perceber que os textos e as músicas são feitos de
um conjunto de frases e as frases, por sua vez, feitas por palavras. A criança
deverá perceber a importância de cada palavra no seu devido lugar para a leitura
de um texto ou canto de uma música.
Realização da atividade: O professor lê um pequeno texto (uma história
conhecida). Em seguida, solicita que um aluno voluntário recorte algumas palavras
em cada frase (demarcadas anteriormente pelo professor), dando o efeito vazado
68

no texto. Finalmente, o professor lê o texto sem as palavras e elabora

questionamentos aos alunos a respeito das palavras que estão faltando: Onde
estão as palavras? Por que é importante que cada uma esteja no lugar certo?

Atividade: Cantigas de Roda

Realização da atividade: cantar uma música conhecida das crianças. Em
seguida o professor deve cantá-la com a ausência da última palavra da frase;
finalmente, solicitar que o aluno complete a palavra que está faltando.

Rimas – o objetivo é fazer a criança perceber que algumas palavras

terminam com o mesmo som.
Atividade: Pintura das Rimas
Realização da atividade: Deve ser dada para os alunos uma lista com várias
palavras que rimam. O professor solicita que as crianças pintem com a mesma cor
as terminações idênticas.
Exemplo - CAFÉ MULA SOCA CHULÉ BOCA PULA

Atividade Musical – escolher uma música conhecida pelas crianças e

cantar com a turma, batendo palmas a cada rima que surgir.

Aliteração – o objetivo é fazer o aluno reconhecer que as palavras

apresentadas possuem o mesmo som no início de sua composição.

Atividade com figura e palavra – escrita e oralizada

Realização da atividade: apresentar uma lista de palavras escritas e lê-las
em voz alta para a turma. Apresentar as figuras correspondentes de cada palavra e
pedir que as crianças indiquem as sílabas que iniciam idênticas nas palavras.
Exemplo:
69

LATA LÁPIS LUA LÂMPADA

Consciência silábica – oportunizar que o aluno perceba a presença da

sílaba na constituição da palavra.

Atividade: Completar Frases - O professor oraliza frases sugestivas, de

fácil compreensão, sendo que na última palavra ele diz apenas a primeira sílaba,
deixando a criança terminá-la como quiser.
Exemplo:
1) O céu é A – professor - ZUL – aluno;
2) A menina está muito BO – professor – NITA – aluno;
3) Hoje iremos todos jantar JUN – professor – TOS – aluno;
4) Minha mãe pediu que eu comprasse BA – professor – LA, NANA,
TATA – aluno.

IDENTIFICAÇÃO DE FONEMAS

Atividade: O objetivo dessa atividade é fazer o aluno perceber que diversas

palavras iniciam com o mesmo som.
Exemplo:
Solicitar ao aluno que memorize uma lista de três palavras com o mesmo
som no início da pronúncia – xícara, chinelo, chicote. Pedindo em seguida que ele
cite mais uma palavra com a mesma sonoridade. (Chifre, Chimarrão).
Xampu, chave, chato (Chácara, Chance, Chaminé, Chafariz).
70

Sino, cidade, cinema (Cimento, Silva, Simão).

Após a brincadeira, o professor deve explicar que, embora as palavras acima
produzam o mesmo som inicial, elas são escritas com letras diferentes.

Atividade: Troca de vogais na canção infantil – O Sapo Não Lava o Pé

Canção original: (Folclore)

O Sapo não lava o pé, Não lava porque não quer;

Ele mora lá na lagoa,
não lava o pé porque não quer.
Mas que chulé!

Canção com a vogal “A” no lugar de todas as outras:

A Sapa nãa lava a pá, Nãa lava parqaa nãa qaar;

Ala mara lá na lagaa,
nãa lava a pá parqaa nãa qaar.
Mas qaa chalá!

O professor poderá utilizar a canção que a turma costuma ouvir, ou a que ele
preferir chamando a atenção para a importância de utilizarmos a letra certa para
que a palavra tenha sentido.

Atividade – contagem dos fonemas da palavra. O objetivo é fazer o aluno

contar os fonemas, enumerando-os e marcando-os com o bater de palmas.

Exemplo:
EU – (duas batidas de palmas) TAPETE – (três batidas de palmas) SACI –
(duas batidas de palmas) PÉ – (uma batida de palmas)
71

Atividade – placa de vocalização das vogais. O objetivo dessa atividade é

familiarizar o aluno com a sonoridade das vogais e realizar sua articulação correta.
Exemplo: solicitar que o aluno module sua voz em uma entonação grave
nas vogais salientes e, nas demais, oralizar uma de cada vez, normalmente.
Essas foram algumas atividades adaptadas do livro “Consciência Fonológica
– Atividades Práticas”, de Elizabeth Crepaldi de Almeida e Patrícia Moreira
Duarte.

A PERSPECTIVA INFANTIL EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO –

CONHECENDO SEU ALUNO

Uma das formas de o professor conhecer sua turma no início do ano letivo é
conversando individualmente com os alunos que a constituem. Não sendo possível
dialogar com todos, em função do número elevado de alunos, a realização da
enquete vale para aqueles que precisam de maiores atenções. Uma
complementação da enquete é o conhecimento do histórico da criança fornecida
pela equipe diretiva da escola e, ainda, uma entrevista com os pais.
A sugestão é que este questionário seja aplicado no primeiro bimestre,
quando alunos e professores já se sentem à vontade para responder e perguntar. O
questionamento ao aluno requer uma observação eficaz do professor. Ele deve
estar atento às questões subjetivas das crianças, que se evidenciam na linguagem
corporal, entonação da voz, demonstrações de inquietude, desconforto ou
desatenção e desânimo.

 As perguntas iniciais 1, 2, 7, 8 e 9 foram elaboradas para que o

professor conheça a relação da criança com os pais ao relatar sua história, ficando
implícita a empatia apresentada na forma de resposta;
 A resposta à pergunta número 3 poderá revelar noções que a
criança possui de espaço/temporalidade, o que ela faz de manhã, de tarde ou de
noite;
 A pergunta número 4 indica os hábitos de educação informal que a
criança traz de casa, se alguém lhe conta historinhas, se é acostumada com

AN02FREV001/REV 4.0

83
72

materiais de leitura, etc.;

 As perguntas 5, 6, 12, 13, 14 e 15 poderão indicar a subjetividade
do aluno frente à comunidade escolar, o que ele sente a respeito deste espaço,
como foram ou estão sendo suas experiências na escola ou em sala de aula;
 As perguntas 10, 11 e 16 sinalizam, em suas respostas, a
expectativa da criança no presente e no futuro próximo, sendo que a escolha da
profissão, nesta etapa de vida, limita-se à admiração pelo trabalho dos pais ou de
parentes próximos, e não revela, necessariamente, a tendência profissional dos
pequeninos;
 A pergunta 17 foi elaborada com a intenção de verificar os
conhecimentos da criança em relação à fase da escrita em que ela se encontra;
 As perguntas finais, 18, 19 e 20 devem evidenciar se a criança já
está construindo noções da aplicação prática da matemática em sua vivência diária,
bem como os conhecimentos adquiridos informalmente, no período pré-escolar.

Cada turma poderá exigir perguntas pertinentes, tais que para outra não
seriam adequadas. Portanto, deverá ser de cada professor a função de adequar
este questionário à sua realidade.

1) Você gosta do seu nome? Com que letra começa?

2) Sabe quem o escolheu? Conte sua história.
3) Conte-me como é seu dia a dia.
4) Você gosta de ouvir histórias? Quais?
5) O que você pensa de sua escola?
6) Já estudou em outro lugar?
7) O que você mais gosta de comer? Quem prepara?
8) Em que seus pais (ou responsáveis) trabalham?
9) Você imagina como é o trabalho deles?
10) Você acredita que é fácil trabalhar? Qual a profissão que você acha
mais interessante?
11) Você acredita que é mais fácil trabalhar ou estudar? Por quê?
12) O que é mais legal na escola?
73

13) O que é mais chato na escola?

14) O que é mais fácil na sala de aula?
15) O que é mais difícil na sala de aula?
16) Você acha mais importante ler ou escrever? Por quê?
17) Você acha que a palavra árvore é maior ou menor do que a
palavra bicicleta?
18) Você sabe para que servem os números?
19) Onde podemos encontrá-los?
20) Você sabe qual é a sua altura e o seu peso?

ANEXOS

ANEXO –O Soldadinho de Chumbo (Adaptado da história de Hans

Christian Andersen)

O SOLDADINHO DE CHUMBO

Era uma vez um menininho que ganhou de aniversário, entre outros

brinquedos, um soldadinho de chumbo ao qual faltava uma perna. Era perneta o
coitadinho! O soldadinho logo se ambientou na casa nova, depois da loja onde se
acostumara a observar o vai e vem das crianças. Um dia ele notou uma linda
bailarina que dançava à sua frente. Apaixonou-se imediatamente.
Certo dia, porém, o menino e seus amigos brincavam no jardim de casa
quando esqueceram o soldadinho na janela. Um vento forte acabou derrubando-o
na rua e um menininho que passava o encontrou. Ao perceber que ele não tinha
74

uma perna, fez um barquinho de papel, para o soldadinho navegar uma volta ao
mundo!
O papel molhado do barquinho rasgou e o soldadinho foi parar no fundo do
rio. Ele se desesperou, pensando que não veria mais sua linda bailarina. As
crianças, quando deram por falta do soldadinho, ficaram muito tristes e também os
outros brinquedos, principalmente a bailarina, que chorava desconsoladamente.
Os dias se passaram e um pescador pescou um grande peixe no rio. E não é
que o soldadinho fora engolido por ele? A empregada da casa foi quem descobriu
essa enorme coincidência. Ao preparar o peixe ela encontrou o soldadinho lá
dentro, assustado e apavorado, quase não acreditou quando foi tirado daquela
barriga gosmenta!
Todos os brinquedos reuniram-se e comemoraram a volta do soldadinho. A
bailarina dançou animadamente com seu admirador. Mas, inesperadamente, o
menininho chegou e pegou os dois brinquedos que dançavam agarradinhos para
brincar na sala, perto de uma quentinha lareira.
O menininho brincou por meia-hora, até que a empregada chamou a todos
para jantar. Ao abrir a porta com muita força, que desgraça, os dois brinquedos
foram lançados ao longe, para dentro da lareira crepitante. Derreteram
abraçadinhos, tristes e felizes de um final comovente que inspirou essa linda
história de amor e amizade.

ANEXO –Histórias Matemáticas

1) Vovó foi ao mercado fazer compras para o aniversário de seu netinho.

Ela comprou três refrigerantes, um bolo de chocolate e uma vela para cantar os
parabéns. Quantos reais vovó gastou ao todo, sendo que o preço da unidade de
refrigerante custa R$ 2,68. O bolo custa R$ 2,49 e a vela R$ 1,00.
Resultado:
2) Marquinhos saiu com sua mãe, eles foram à venda comprar carne e
suprimentos para um churrasco que papai irá fazer no domingo. Marquinhos pediu
para sua mãe fazer uma gostosa sobremesa de leite condensado com morango. Ao
total, as compras resultaram em R$ 46,00. Quando a mãe de Marquinhos pagou,
75

deu para a moça que estava no caixa uma nota de R$ 50,00. Ajude a moça para
saber se precisa devolver troco, e se necessário, quanto deve ser?
Resultado:

3) Betinha, uma moça que trabalha para a dona Teresa, tem uma lista de
compras para fazer, antes de a patroa chegar em casa. Foi logo ao mercado e
comprou 10 pacotes de bolacha, oito quilogramas de farinha, quatro latas de milho-
verde e seis pacotes de macarrão. Quanto ela gastou ao todo, sendo que um
pacote de bolachas custa R$ 0,98. Um quilograma de farinha custa R$ 1, 89. O
pacote de macarrão custa R$ 1, 95 e uma lata de milho-verde custa R$ 1,19.
Resultado:

Quanto à operadora de caixa deverá dar de troco para uma nota de R$

100,00? Resultado:

4) As crianças foram ao mercado com a professora para comprar

ingredientes para fazer brigadeiros. A receita pedia uma lata de leite condensado,
chocolate em pó (três colheres), margarina (duas colheres), ovo (uma gema),
chocolate granulado (um pacote pequeno) e forminhas para pôr o brigadeiro depois
de pronto. Quanto à turma gastou com duas receitas? A lata de leite condensado
custa R$ 2,38. O chocolate em pó custa R$ 2,98. O preço da margarina é de R$
3,95. Uma dúzia de ovos custa R$ 2,90. O chocolate granulado custa R$ 3,00. As
forminhas custam R$ 2,50.
Resultado:

Após as compras, um dos alunos alertou os demais que o chocolate

granulado estava com o prazo de validade vencido. A turma resolveu devolvê-lo e
comprar em outro lugar. Sendo assim, do valor total das compras, quantos reais a
caixa devolveu para as crianças?
Resultado:
76

ANEXO –Encarte da atividade: Passeio ao supermercado

Os ingredientes anexados aqui servem meramente para ilustrar a atividade.

Em atividades na sala de aula todas as figuras deverão coincidir com os
ingredientes utilizados na receita e nos itens das compras das histórias
matemáticas, para visualização dos alunos.
77

ANEXO –Texto: O Natal (História adaptada do site

http://www.suapesquisa.com/historiadonatal.htm)

A HISTÓRIA DO NATAL

O dia de Natal é a data na qual comemoramos o nascimento de Jesus

Cristo. A escolha da data teve influência da cultura romana, sendo a época que
coincide com o início do inverno para esse povo. A história do nascimento de Jesus
Cristo conta que os três reis magos demoraram 12 dias para chegarem até a
cidade de Belém e entregar os presentes que trouxeram (ouro, mirra e incenso)
para o menino que nasceu.
Muitas são as influências da história sobre nossos costumes atuais: 12 dias
após o Natal (dia dedicado aos reis magos) desmontamos as ornamentações da
casa e da árvore enfeitada para receber os presentes em sua base. Além da troca
de presentes que também realizamos seguindo a prática milenar.
Uma versão para o surgimento do costume de decorar árvores natalinas
aparece a partir da história de Martinho Lutero, criador da vertente luterana. Sendo
que, ao encontrar os pinheiros na floresta cobertos por neve, ele teve a ideia de
compartilhar com sua família a imagem que lhe impressionou. Assim, Lutero
reproduziu a imagem com galhos de árvore ornamentados com algodão, velas e
enfeites diversos.
A importância dessa comemoração cristã vai além do cunho religioso, pois
marca o ano um em nossa história. Conta a história que o menino Jesus nasceu em
uma manjedoura, junto aos animais, a Maria, José e os reis magos. O presépio
reproduz o cenário do nascimento de Jesus e devemos a São Francisco de Assis o
costume de celebrar este dia com a armação dos presépios para ilustrar o
importante acontecimento.
Outro símbolo natalino, o Papai Noel foi inspirado em um religioso chamado
Nicolau (hoje, São Nicolau). Ele costumava ajudar as pessoas pobres, deixando
saquinhos com moedas próximas às chaminés das casas. A mídia sempre
contribuiu para a divulgação de informações culturais e mais uma vez foi
determinante para sua consolidação. Até o ano de 1880, aproximadamente, o
78

nosso bom velhinho usava uma roupa marrom. A partir desse ano, a campanha
publicitária, de uma grande indústria de refrigerantes, mostrou o Papai Noel vestido
com uma roupa vermelha e branca.
Portanto, a roupa que conhecemos hoje, bem como a imagem do Papai Noel
com sua toca de pompom branquinho, foi resultado do sucesso que a imagem fez
na época, sendo difundida mundialmente por uma campanha publicitária.
Atualmente, podemos encontrar muitas imagens de Papai Noel com roupas
douradas, prateadas e adornadas com finos tecidos. Incapazes de nos remeter à
época na qual o bom Nicolau era o único responsável pela doação de moedas aos
desprovidos habitantes de algum povoado distante.

ANEXO –Modelos dos Personagens do Presépio

79

ANEXO – Atividade de Consciência Fonológica –Tabela das Vogais

A
A A A A A A A

E
E E E E E E E

I
I I I I I I I

O
O O O O O O O

U
U U U U U U U
80

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