Complementação Pedagógica

Coordenação Pedagógica – IBRA

DISCIPLINA

DIFICULDADE DE APRENDIZADO E SUAS

PATOLOGIAS
1. Introdução 4

2. Aprendizagem e Educação 7

3. As dimensões do Processo de Aprendizagem 12

Dimensão Biológica 12
Dimensão Cognitiva 13
Dimensão Social 13
Dimensão Pedagógica 13
Os Fatores que Levam aos Problemas
de Aprendizagem 14
Orgânicos 14
Específicos 14
Psicógenos 14
Ambientais 15

4. Os Distúrbios da Aprendizagem 17
Dificuldades Escolares Globais de Origem Afetiva 21
Dificuldade da Leitura 23
Os Aspectos Funcionais do Aprendizado da Leitura 23
Distúrbio da Leitura 24
Dificuldade da Escrita 26
Disgrafta 26
Disortografta 27
Dificuldade no Raciocínio Matemático 27
Discalculia 27
Outros Déficits 27

5. Referências Bibliográficas 30

02
03
1. Introdução
N os esforçamos para oferecer
um material condizente com o
curso embora saibamos que os
clássicos são indispensáveis.
As ideias aqui expostas, como
não poderiam deixar de ser, não são
neutras, afinal, opiniões e bases in-
telectuais fundamentam o trabalho
dos diversos institutos educacionais,
mas deixamos claro que não há in-
tenção de fazer apologia a esta ou
aquela vertente, estamos cientes e
primamos pelo conhecimento cien-
tífico, testado e provado pelos pes-
quisadores.
Não obstante, o curso tenha
objetivos claros, positivos e específi-
cos, nos colocamos abertos para crí-
ticas e para opiniões, pois temos
consciência que nada está pronto e
acabado e com certeza críticas e
opiniões só irão acrescentar e me-
lhorar nosso trabalho.
Como os cursos baseados na
Metodologia da Educação a Distân-
cia, vocês são livres para estudar da
melhor forma que possam organi-
zar-se, lembrando que: aprender
sempre, refletir sobre a própria ex-
periência se somam e que a educa-
ção é demasiado importante para
nossa formação e, por conseguinte,
4
para a formação dos nossos/ seus
alunos.
Assim, a apostila em questão
traz os seguintes conteúdos: apren-
dizagem e educação; as dimensões
do processo de aprendizagem (bio-
lógica, cognitiva e social); os fatores
que levam aos problemas de apren-
dizagem (orgânicos, específicos, psi-
cógenos e ambientais); os distúrbios
de aprendizagem e a legislação de
apoio para atendimento de crianças
com dificuldades de aprendizagem.

Trata-se de uma reunião do

pensamento de vários autores que
entendemos serem os mais impor-
tantes para a disciplina.
Para maior interação com o
aluno deixamos de lado algumas re-
gras de redação científica, mas nem
por isso o trabalho deixa de ser
científico.
Desejamos a todos uma boa
leitura e caso surjam algumas lacu-
nas, ao final da apostila encontrarão
nas referências consultadas e utili-
zadas aporte para sanar dúvidas e
aprofundar os conhecimentos.

5
2. Aprendizagem e Educação
A aprendizagem é o processo
através do qual a criança se
apropria ativamente do conteúdo da
experiência humana, daquilo que o
seu grupo social conhece. Para que a
criança aprenda, ela necessitará
interagir com outros seres humanos,
especialmente com os adultos e com
outras crianças mais experientes.
Nas inúmeras interações em que se
envolve desde o nascimento, a crian-
ça vai gradativamente ampliando
suas formas de lidar com o mundo e
vai construindo significados para as
suas ações e para as experiências
que vive (DAVIS E OLIVEIRA,
1994).
Sendo assim, pode-se definir
mais claramente aprendizagem co-
mo um processo evolutivo e cons-
tante que implica uma sequência de
modificações observáveis e reais no
comportamento do indivíduo (físico
e biológico e no meio que o rodeia)
atuante e atuado. Este processo se
traduz pelo aparecimento de formas
realmente novas (POPPOVIC, 1968
apud CIASCA, 2008).
Por isso, a aprendizagem é
considerada um processo integrati-
vo, supõe uma dinâmica interna,
mental, ou seja, o indivíduo não acu-
mula simplesmente conhecimentos,
mas passa a entender com mais pro-
fundidade as novas descobertas.
A aprendizagem está sempre
se efetuando, é um processo que co-
meça com o nascimento, ou até mes-
mo antes dele, e continua de uma
forma ou de outra, durante toda a
nossa vida e se acentua na escola,
7
com o processo sistêmico de escola-
rização.
A aprendizagem é um fenô-
meno extremamente complexo, en-
volvendo aspectos cognitivos, emo-
cionais, orgânicos, psicossociais e
culturais. A aprendizagem é resul-
tante do desenvolvimento de apti-
dões e de conhecimentos, bem como
da transferência destes para novas
situações (STACCIARINI e ESPERI-
DIÃO, 1999).
O processo de aprendizagem é
desencadeado a partir da motivação.
Ao longo do desenvolvimento
cognitivo e afetivo, a constituição do
sujeito se faz pela resolução de con-
flitos de aquisições, sendo a aprendi-
zagem produto da interação das ne-
cessidades que vão se modicando e,
assim, configurando no- vos confli-
tos, que influenciam a maneira como
as etapas posteriores de desenvolvi-
mento serão experimentadas.
Nesse contexto, a aprendiza-
gem constitui-se em um dos indica-
dores da capacidade de aprender,
relacionado especialmente para as
crianças, com o seu padrão de adap-
tação, com o nível de desenvol-
vimento cognitivo; a condição cogni-
tiva refere-se às estruturas que per-
mitem a organização dos estímulos e
do conhecimento. Os aspectos afeti-
vos, juntamente com os cognitivos e
biológicos, são comumente identifi-
cados como fatores individuais e in-
ternos da criança que, isoladamente
ou em interação, determinam as
condições de aprendizagem (POR-
TO, 2009).
Esse processo se dá no interior
do sujeito, estando, entretanto, inti-
mamente ligado às relações de troca
que o mesmo estabelece com o meio,
principalmente escolar: seus profes-
sores e colegas. Nas situações esco-
lares, o interesse é indispensável
para que o aluno tenha motivos de
ação no sentido de apropriar-se do
conhecimento (HUERTAS, 2001).
No contexto do processo de
escolarização inúmeros problemas
são detectados: dificuldades de co-
ordenação motora, agressividade,
falta de atenção em sala de aula, difi-
culdade com ordenação e muitos
outros.
Além dos inúmeros fatores
que possibilitam o insucesso da
criança, como fatores biológicos, so-
ciais, emocionais, pedagógicos, etc.
outros motivos que levam uma
criança ao fracasso escolar seriam:
 Não estar amadurecida o sufi-
ciente para aprender determi-
nados conceitos;
 Não estar motivadas, com a
autoestima baixa;
 Ter problemas fisiológicos;
 Ter problemas sociais. A acei-
tação por parte do professor e
dos colegas, o afeto que rece-
8
 bem dos pais e das pessoas em
geral são objetivos muito caro
às crianças. Muito do que elas
fazem, se esclarece quando
levamos isso em consideração;
 Não ter tido experiências ante-
riores favoráveis, ou seja, o
que elas estão aprendendo no
momento depende de conheci-
mentos que não obtiveram;
 Ter dificuldade de concentra-
ção;
 Podem estar numa escola on-
de a forma de ensinar não está
de acordo com sua forma de
aprender.
É preciso ter sempre em mente
que uma criança não aprende em
função do professor, mas em função
dela mesma, de sua autoestima, po-
rém, tanto o professor quanto a fa-
mília, são imprescindíveis para o su-
cesso da mesma. É necessário com-
preender para melhor educar. É ne-
cessário que o professor esteja aten-
to as dificuldades que eventualmen-
te possam surgir e se for preciso
encaminhá-la a um especialista.
Segundo Porto (2009) a
aprendizagem é um processo tão im-
portante para a sobrevivência do ho-
mem, que cada vez mais, as escolas e
as tecnologias estão sempre se aper-
feiçoando para tornarem a aprendi-
zagem mais eficiente. À medida que
se ascende na escala animal, o perío-
do da infância, a capacidade para
aprender e a importância da apren-
dizagem na vida do organismo au-
mentam, regularmente, com um
correspondente decréscimo dos
comportamentos inatos, denomina-
dos instintivos.
O psicopedagogo, neste con-
texto, tem o papel significativo de
estimular ou facilitar o processo en-
sino-aprendizagem, e muitas vezes
precisa apenas descobrir na criança
o que ela já sabe.
Até o momento discorremos
sobre a importância da aprendiza-
gem, pois bem, agora podemos falar
das funções da educação que segun-
do Paín (1992) são quatro funções
interdependentes, a saber:
Função mantenedora: ela garan-
te a continuidade da espécie huma-
na ao reproduzir em cada indivíduo
o conjunto de normas que regem a
ação possível.
Função socializadora: embora a
educação não ensine a comer, a falar
ou cumprimentar, ela ensina que
são as modalidades destas ações, re-
gulamentadas pelas normas do ma-
nejo, da sintaxe, os códigos gestuais
da comunicação. Ela leva o indi-
víduo a transformar-se socialmente,
a identificar - se com um grupo.
Função repressora: se de um la-
do a educação educa, de outro ela
reprime no sentido de conservar e
9
reproduzir as limitações que o poder que produz sujeitos cuja atividade
destina a cada classe e grupo social, cognitiva pobre, mecânica e passiva,
segundo o papel que lhes atribui na se desenvolve muito aquém daquilo
realização de seu projeto socioeco- que lhe é estruturalmente possível.
nômico.
Função transformadora: na me-
dida em que as contradições do sis-
tema produzem mobilizações pri-
mariamente emotivas, os diversos
grupos se mobilizam e buscam por
mudanças. São atitudes revolucio-
nárias que também passam pela
educação (PAÍN, 1992).
Segundo Paín (1992), em fun-
ção do caráter complexo na função
educativa a aprendizagem se dá si-
multaneamente como instância alie-
nante e como possibilidade liberta-
dora.
A alfabetização, por exemplo,
que sustenta um sistema opressivo
baseado na eficiência e no consumo,
se transforma na via necessária da
conscientização e da doutrinação
rebelde.
Desta forma, o sujeito que não
aprende não realiza nenhuma das
funções sociais da educação, acusan-
do sem dúvida o fracasso da mesma,
mas sucumbindo a esse fracasso.
Para Sara Paín, o problema de
aprendizagem mais grave não é o
daquele sujeito que não cumpre a
norma estatística, mas sim daquele
que constitui a OLIGOTIMIA social,

10
3. As dimensões do Processo de Aprendizagem
N a prática diagnóstica é neces-
sário levar em consideração al-
guns aspectos ou dimensões ligados
às três perspectivas de abordagem
do fracasso escolar. Essa interliga-
ção ajudará a construir uma visão
gestáltica da plurianualidade desse
fenômeno, possibilitando uma abor-
dagem global do sujeito em suas
múltiplas facetas.
 Tipo de cultura, condições e
relações político-sociais e eco-
nômicas vigentes, o tipo de
estrutura social, as ideologias
dominantes e as relações ex-
plícitas ou implícitas desses
aspectos com a educação
escolar;
 Análise da instituição escola;
 Aluno enquanto aprendente
(WEISS, 1992, p. 2-5).
Dimensão Biológica
Os aspectos orgânicos estão
relacionados à construção bifisioló-
gica do sujeito que aprende. Altera-
ções nos órgãos sensoriais impedi-
rão ou dificultarão o acesso aos si-
nais do conhecimento. A construção
das estruturas cognoscitivas se pro-
cessa num ritmo diferente entre
indivíduos normais e os portadores
de deficiências sensoriais, pois exis-
tirão diferenças nas experiências fí-
sicas e sociais vividas.
Diferentes problemas do sis-
tema nervoso central acarretarão al-
terações, como, por exemplo, disfa-
sias e afasias que comprometem a
12
linguagem e poderão ou não causar
problemas de leitura e escrita. Na
realidade, crianças portadoras de al-
terações orgânicas recebem, na
maioria das vezes, uma educação di-
ferenciada por parte da família, o
que pode levar à formação de pro-
blemas emocionais em diversos ní-
veis, gerando dificuldades na apren-
dizagem escolar.
Dimensão Cognitiva
Os aspectos cognitivos estão
basicamente ligados ao desenvolvi-
mento e funcionamento das estrutu-
ras cognoscitivas em seus diferentes
domínios. Weiss (1992) inclui nessa
grande área também aspectos liga-
dos à memória, atenção, antecipa-
ção, etc., anteriormente agrupados
nos chamados fatores intelectuais.
Numa visão piagetiana, o de-
senvolvimento cognitivo é um pro-
cesso de construção que se dá na in-
teração entre o organismo e o meio.
Se esse organismo apresenta proble-
mas desde o nascimento, o processo
de construção do sujeito sofrerá al-
terações em seu ritmo.
Dimensão Social
Os aspectos sociais estão liga-
dos à perspectiva da sociedade em
que estão inseridas a família e a es-
cola. Inclui, além da questão das
oportunidades, as questões ligadas à
formação da ideologia em diferentes
classes sociais.
A falsa democratização de al-
gumas escolas em que se dá a mis-
tura de crianças de classe média com
ampla base cultural com crianças de
camadas menos favorecidas da po-
pulação, sendo essas últimas expeli-
das da escola por duas reprovações é
outro exemplo do problema de di-
mensão social.
Essa escola que finge aceitar a
diversidade cultural constrói nessas
crianças a baixa autoestima, o senti-
mento de inferioridade que carre-
gam para outras escolas ditas mais
fáceis. Isso acontece porque na rea-
lidade, não fazem dentro da escola
modificações curriculares e pedagó-
gicas que auxiliem a criança menos
favorecida a ter uma ascensão no
conhecimento e se igualar com as do
1º grupo (WEISS, 1992).
Dimensão Pedagógica
Os aspectos pedagógicos con-
tribuem muitas vezes para o apareci-
13
mento de uma formação reativa aos
objetos da aprendizagem escolar.
Tal quadro confunde-se às vezes,
com as dificuldades de aprendiza-
gem originadas na história pessoal e
familiar do aluno.
Nesse conjunto de fatores es-
tão incluídas as questões ligadas à
metodologia do ensino, à avaliação,
à dosagem de informações, à estru-
turação de turmas, à organização
geral, etc., que influindo na qualida-
de do ensino, interferem no pro-
cesso ensino-aprendizagem. Segun-
do Weiss (1992, p. 9) ficam diminuí-
das assim, as condições de acesso do
aluno ao conhecimento via escola.
A escola boa deveria ser esti-
mulante para aprender, por essa
razão, a função básica dos profissio-
nais da área de educação deveria ser:
 Melhorar as condições de ensi-
no para o crescimento cons-
tante do processo de ensino
aprendizagem e assim prevê-
nir dificuldades na produção
escolar.
 Fornecer meios, dentro da es-
cola, para que o aluno possa
superar dificuldades na busca
de conhecimentos anteriores
ao seu ingresso na escola.
 Atenuar, ou no mínimo, con-
tribuir para não agravar os
problemas de aprendizagem
nascidos ao longo da história
pessoal do aluno e sua família
(WEISS, 1992).
Os Fatores que Levam aos Pro-
blemas de Aprendizagem
Orgânicos
Refere-se ao crescimento or-
gânico, maturação neurofisiológica,
a capacidade de manipulação de
objetos, etc.
Em outras palavras:
 Integridade anatômica;
 Investigação neurológica;
 Funcionamento glandular.
São exemplos de fatores orgâ-
nicos: a saúde física, a falta de inte-
gridade neurológica (sistema nervo-
so doentio), alimentação inadequa-
da, etc.
Específicos
Estão relacionados a transtor-
nos na área da adequação percepti-
vomotora. (veremos detalhes no tó-
pico sobre distúrbios da aprendiza-
gem).
Psicógenos
Estão relacionadas aos fatores
psicogênicos três possibilidades pa-
ra o fato do não aprender: Na pri-
meira, este constitui um sintoma e,
portanto, supõe a prévia repressão
de um acontecimento que a opera-
ção de aprender de alguma maneira
14
significa; na segunda, trata-se de
uma retratação intelectual do ego.
Tal retratação ocorre em três opor-
tunidades: sexualização dos órgãos,
evitação do erro ou compulsão ao
fracasso diante do êxito, como cas-
tigo a ambição do ser; e a terceira,
quando o ego está absorvido em ou-
tra tarefa psíquica que compromete
toda a energia disponível.
São exemplos de fatores am-
bientais: o tipo de educação familiar,
o grau de estimulação que a criança
recebeu desde os primeiros dias de
vida, a influência dos meios de co-
municação, etc.

São exemplos de fatores psico-

lógicos: Inibição, fantasia, ansieda-
de, angustia, inadequação à realida-
de, sentimento generalizado de re-
jeição.

Ambientais

Interessa neste momento as

características de moradia, bairro,
escola, lazer, acesso a jornais, rádio,
etc. Este fator é determinante no
diagnóstico, na medida em que nos
permite compreender sua coinci-
dência com a ideologia e os valo- res
vigentes no grupo. O paciente deve
ser avaliado através de seu nível de
consciência e participação.

15
16
4. Os Distúrbios da Aprendizagem
S egundo Nutti (2002) definir e
distinguir distúrbio, transtor-
no e dificuldades e/ou problemas de
aprendizagem é uma das mais in-
quietantes problemáticas para aque-
les que atuam no diagnóstico, pre-
venção e reabilitação do processo de
aprendizagem, pois envolve uma
vasta literatura fundamentada em
concepções nem sempre coinciden-
tes ou convergentes.
Etimologicamente, a palavra
distúrbio compõe-se do radical tur-
bare e do prefixo dis. O radical tur-
bare significa “alteração violenta na
ordem natural” e pode ser identifi-
cado também nas palavras turvo,
turbilhão, perturbar e conturbar. O
prefixo dis tem como significado “al-
teração com sentido anormal, pato-
lógico” e possui valor negativo. O
prefixo dis é muito utilizado na ter-
minologia médica (por exemplo:
distensão, distrofia). Em síntese, do
ponto de vista etimológico, a palavra
distúrbio pode ser traduzida como
“anormalidade patológica por alte-
ração violenta na ordem natural”
(COLLARES E MOYSES, 1992).
Portanto, um distúrbio de
aprendizagem obrigatoriamente re-
mete a um problema ou a uma doen-
17
ça que acomete o aluno em nível
individual e orgânico (Nutti, 2002).
De acordo com Carvalho
(2009) na aprendizagem escolar,
existem os seguintes elementos cen-
trais, para que o desenvolvimento
escolar ocorra com sucesso: o aluno,
o professor e a situação de apren-
dizagem. As teorias de aprendiza-
gem têm em comum o fato de assu-
mirem que indivíduos são agentes
ativos na busca e construção de co-
nhecimento, dentro de um contexto
significativo.
O processo de aprender exige
uma integração entre cognição, afe-
tividade e a ação e, nas pessoas que
não apresentam dificuldades, esta
integração flui, permitindo a apren-
dizagem.
Já aqueles que por algum mo-
tivo apresentam dificuldades, esta
integração aparece obstaculizada,
desorganizada, o que provoca muita
tensão diante das situações de
aprender. O não conseguir aprender
por repetidas vezes faz com que o
aprendiz forme de si uma imagem de
fracasso e se iniba ou se afaste de
novas situações de aprendizagem.
Barbosa (1999) assevera que
“este afastamento vai impedindo a
sua evolução cognitiva e inibindo o
seu desejo de aprender, o que gera
desconforto diante de novas apren-
dizagens, provocando por certo um
novo fracasso”.
Uma dificuldade de aprendiza-
gem é um transtorno permanente
que afeta a maneira pela qual, os
indivíduos com inteligência normal
e acima da média selecionam, retém
e expressam informações. As infor-
mações que entram ou que saem
podem ficar desordenadas conforme
viajam entre os sentidos e o cérebro.
As dificuldades de aprendiza-
gem devem ser consideradas como
uma causa possível se uma criança
tem dificuldade em um ou mais dos
seguintes aspectos:
 Pensar claramente;
 Escrever legivelmente;
 Soletrar com exatidão;
 Aprender a ler;
 Aprender a calcular;
 Copiar formas;
 Recordar fatos;
 Seguir instruções;
 Colocar coisas em sequência.
Ou seja, ela frequentemente
fica confusa, é impulsiva, hiperativa
ou desorientada, tornando-se frus-
trada e rebelde, deprimida, retraída
ou agressiva.
O professor deve estar prepa-
rado para identificar possíveis dis-
túrbios/dificuldades no processo de
aprendizagem, enfocando aspectos
orgânicos, afetivos e pedagógicos,
durante todo o processo.
Para Paín (1992) os Distúr-
bios, Dificuldades e Problemas de
Aprendizagem, sem dúvida, são os
18
mais inter e multidisciplinar dos
temas, porque requer o envolvimen-
to dos vários aspectos: psicológicos,
orgânicos e sociais, e mescla, em seu
atendimento, os conceitos das diver-
sas áreas: Psicologia, Fonoaudio-
logia, Psicomotricidade e Sociologia.
O termo “transtorno” é usado
por toda a classificação, de forma a
evitar problemas ainda maiores ine-
rentes ao uso de termos tais como
“doença” ou “enfermidade”. “Trans-
torno” não é um termo exato, porém
é usado para indicar a existência de
um conjunto de sintomas ou com-
portamentos clinicamente reconhe-
cível associado, na maioria dos ca-
sos, a sofrimento e interferência com
funções pessoais (Cid-10, 1993,p. 5).
Dentre vários outros autores,
Fernández (1991) também consi-
dera as dificuldades de aprendiza-
gem como sintomas ou “fraturas” no
processo de aprendizagem, onde
necessariamente estão em jogo qua-
tro níveis: o organismo, o corpo, a
inteligência e o desejo. A dificuldade
para aprender, segundo a autora, se-
ria o resultado da anulação das capa-
cidades e do bloqueamento das pos-
sibilidades de aprendizagem de um
indivíduo e, a fim de ilustrar essa
condição, utiliza o termo inteligên-
cia aprisionada.
Reforçamos que a aprendiza-
gem é um fenômeno extremamente
complexo, envolvendo aspectos cog-
nitivos, emocionais, orgânicos, psi-
cossociais e culturais e resultante do
desenvolvimento de aptidões e de
conhecimentos, bem como da trans-
ferência destes para novas situações.
A aprendizagem é o processo
através do qual a criança se apropria
ativamente do conteúdo da expe-
riência humana, daquilo que o seu
grupo social conhece. Para que a
criança aprenda, ela necessitará in-
teragir com outros seres humanos,
especialmente com os adultos e com
outras crianças mais experientes.
Sobre a psicopedagogia, os
distúrbios e dificuldades de aprendi-
zagem constituem-se os objetos de
estudos desse profissional, ou seja, é
por causa deles que o profissional
existe. Ao ser procurado pela escola,
pelo professor ou pela família ten-
do conhecimento do problema, ele
poderá analisar e refletir a respeito:
 Da aprendizagem e seu pro-
cesso de escolarização;
 Dos fatores que influenciam
na aprendizagem humana e as
causas do fracasso escolar;
 Da diferença entre Distúrbios,
Dificuldades e Problemas de
Aprendizagem e finalmente;
 Da importância da Psicomo-
tricidade como recurso de
atendimento psicopedagógico.
É preciso ter sempre em mente
que uma criança não aprende em
função do professor, mas em função
19
dela mesma, de sua autoestima, po-
rém, tanto o professor quanto a fa-
mília, são imprescindíveis para o
sucesso da mesma.
Enfim, a importância e aplica-
bilidade prática de conhecer os dis-
túrbios de aprendizagem, reside jus-
tamente no fato da necessidade do
professor estar atento as dificulda-
des que eventualmente possam sur-
gir e se for preciso encaminhá-la a
um especialista. E ao psicopedago-
go, neste contexto, cabe o papel sig-
nificativo de estimular ou facilitar o
processo ensino-aprendizagem, e
muitas vezes precisa apenas desco-
brir na criança o que ela já sabe.
Pela intensidade com que
apresentam os sintomas e compor-
tamentos infantis, pela duração em
que eles têm na vida escolar e pela
participação do lar e da escola nos
processos problemáticos, fica difícil
para o professor identificar os pro-
blemas de aprendizagem de seu
aluno.
Na verdade quando o ato de
aprender se apresenta problemático,
é preciso uma avaliação muito mais
abrangente e minuciosa, cabendo ao
especialista Psicopedagogo realizá-
la, a fim de identificar causas, e pla-
nejar possíveis correções.
Quando falamos de aprendiza-
gem estamos nos referindo a um
processo global de crescimento, pois
toda aprendizagem desencadeia, em
algum sentido, crescimento indivi-
dual ou grupal.
A aprendizagem infantil, no
que tange ao processo escolar em
geral, está intimamente relacionada
ao desenvolvimento da criança, às
figuras representativas desta apren-
dizagem (escola, professores), am-
biente de aprendizagem formal,
condições orgânicas, condições
emocionais e estrutura familiar.
Qualquer intercorrência em
um ou mais destes fatores, pode in-
fluenciar direta ou indiretamente o
processo de aquisição da aprendi-
zagem.
Eis que agora precisamos defi-
nir linguagem para continuarmos
nosso caminho sobre os distúrbios
de aprendizagem.
Podemos definir linguagem
como um instrumento que, através
de diversas formas, o ser humano
utiliza para se comunicar.
A comunicação ocorre através
de gestos, expressões faciais, fala e
escrita formal obedecendo as regras
da comunidade linguística na qual
está inserida.
Diversas são as alterações que
podem ser diagnosticadas durante o
processo de aprendizagem e conse-
quentemente, o processo educacio-
nal em geral, como desempenho e
qualidade globais.
O atraso na linguagem traduz-
se pela ausência da mesma na idade
20
em que, normalmente, ela se ma-
nifesta.
Caracteriza-se pela permanên-
cia de certos padrões linguísticos
além da fase da idade cronológica.
No atraso simples ou modera-
do observa-se a redução de padrões
fonológicos. No atraso grave de lin-
guagem a criança apresenta todos os
padrões fonológicos reduzidos e
também os padrões morfossintáti-
cos estão muito reduzidos com, pra-
ticamente, ausência dos elementos
de ligação e estruturas frasais pri-
mitivas.
Sendo o atraso propriamente
dito, apresenta transtornos nas de-
mais áreas de linguagem podendo
estar implicados os mecanismos de
memória imediata.
Dificuldades oro-motoras
acompanham o atraso de linguagem
necessitando de um maior enrique-
cimento ou ajustamento das sensa-
ções proprioceptivas, facilitando a
fixação dos padrões fonológicos
corretos.
São várias as classificações
para os distúrbios de aprendizagem.
Basicamente temos dificuldades nos
planos da leitura, da escrita e da ma-
temática. Outras mais globais se-
riam de origem afetiva.
Falaremos um pouco de cada
uma delas, salientando que inúme-
ros autores debruçam sobre o tema
e são inúmeras as dicas ou maneiras
de definir as dificuldades, mas isso
requer tempo e experiência por par-
te do profissional.
Dificuldades Escolares Globais
de Origem Afetiva
Os atrasos globais do desen-
volvimento são caracterizados pelo
atraso psicomotor, da linguagem
oral e da comunicação em geral, es-
tando a criança defasada em diver-
sas áreas do desenvolvimento com
ou sem problemas motores.
Aspectos cognitivos e percep-
tivos também podem acompanhar o
Atras o global de Desenvolvimento.
Os padrões esperados para
cada faixa etária dependem, além da
estimulação ambiental com qualida-
de, da maturação neurológica.
No quadro de atraso da língua-
gem devemos ressaltar a disfasia
onde existem, quase sempre, proble-
mas de compreensão e sua evolução
terapêutica é muito lenta.
Os fatores emocionais per-
meiam toda e qualquer relação que o
indivíduo faça ou venha a fazer con-
21
sigo mesmo ou com o mundo exte-
rior, o fator emocional e sua estrutu-
ra não devem ser desprezados. Le-
vando-se em conta a estrutura
familiar, social e as relações estabe-
lecidas entre si e o meio e a forma
com que estas relações são feitas,
influenciam, sem dúvida, o desen-
volvimento do processo de apren-
dizagem.
A maneira de encarar novas
informações, a relação com este
“novo” e a disponibilidade da crian-
ça para permitir-se a aprender, estão
intrinsecamente ligadas com suas
condições psicológicas.
A criança de seis anos que in-
gressa na escola básica acha-se brus-
camente confrontada com uma si-
tuação nova à qual terá de adaptar-
se rapidamente. Os problemas com
os quais ela vai envolver-se impli-
cam, em muitos casos, uma reconsi-
deração dos hábitos e atitudes an-
teriores. Particularmente confronta-
va-se com o problema de sua própria
eficácia, já que deve submeter-se às
aprendizagens e ser bem sucedida
de acordo com um ritmo que, na
maioria dos casos não leva em conta
suas possibilidades reais (LE BOU-
LCH, 1983).
Esta exigência de desempenho
é exacerbada pelas comparações fei-
tas de uma criança a outra e este
ambiente competitivo passará, rapi-
damente, a ter para ela uma signi-
ficação afetiva, e até mesmo moral,
na medida em que as noções de bons
e maus alunos se desprenderão na-
turalmente do êxito ou do fracasso.
A situação da criança torna-se ainda
mais difícil pela exigência dos pais
que se sentem pessoalmente impli-
cados, e até traídos, quando seus
filhos não chegam no nível das ou-
tras crianças (LE BOULCH, 1983).
Esta análise sucinta põe em evidên-
cia o fato de que a aprendizagem
escolar definida como conteúdo é
inseparável das condições das re-
lações dentro da quais ela é exercida.
Compreende-se, então, que os pro-
blemas encontrados possa situar- se,
conforme o caso, mais no polo afeti-
vo ou mais no plano funcional
(ATHAR, 2004). Durante o período
escolar, seria possível, apoiando-nos
nas atividades de expressão espon-
tânea realizadas em grupos, despis-
tar entraves como inibição, a inse-
gurança, as dificuldades de comuni-
cação, os atrasos de linguagem. A
exploração das situações lúdicas e
do trabalho voltado para a imagem
do corpo num clima de segurança
criado pela educadora, deveria per-
mitir às crianças, vítimas de carên-
cias afetivas ou, ao contrário, super-
protegidas, a recuperação de uma
parte de seu atraso no plano fun-
cional e, abordar o curso prepa-
ratório em melhores condições
(ATHAR, 2004).
22
Dificuldade da Leitura
A leitura é a possibilidade pró-
pria que cada uma das pessoas tem
de dotar de sentido e de significado,
seja ela textos escritos, desenhos,
comportamentos, expressões e
outros.
É fato que os indivíduos não
nas- cem sabendo ler, mas também
é fato que não aprendem a fazê-lo
apenas quando entram na escola
(CHARTIER, 1998).
Com as crianças não é em nada
diferente, uma vez que desde muito
cedo elas distinguem seus pertences
dos de seus colegas, conhecem sua
mãe e parentes mais próximos, dias
de sol, dias de chuva, dentre muitas
outras coisas de nada valerá se essas
crianças não dominarem o saber ler
e escrever. Ao não saberem lidar li-
vremente com sua língua, sem dú-
vida alguma sofrerão exclusão social
e ainda pior, serão cidadãos priva-
dos de parte de seus direitos, e ainda
de assumirem seus deveres, dei-
xando então de lutar por seus de-
sejos.
O trabalho escolar não pode
minimizar o conceito de leitura e
nem a necessidade que cada criança
tem de se relacionar com sua língua,
de forma ampla, criativa e autô-
noma. Não se trata de só trabalhar
para que as crianças aprendam a ler,
mas sim trabalhar para que elas fa-
çam uso da linguagem em sua ple-
nitude, riqueza e complexidade em
espaços de interlocução perma-
nente.
Os Aspectos Funcionais do
Aprendizado da Leitura
Percebem-se três grandes cau-
sas funcionais nos problemas de
leitura escrita: os déficits da função
simbólica que podem ser observados
nas debilidades, os atrasos ou os
defeitos de linguagem e os proble-
mas essencialmente psicomotores.
Relacionar os problemas de
orientação com a dificuldade de
aprendizado da leitura é algo clás-
sico e que sobressai da evidência. Da
observação desta concordância, pas-
sa-se logo a fazer uma re- lação de
causa e efeito. Na verdade, felizmen-
te, não é necessário que uma criança
tenha podido verbalizar sua direita
ou sua esquerda para que possa ser
confrontada com o aprendizado da
leitura.
23
 O problema é muito mais pro-
fundo. Não concerne apenas ao pa-
pel perceptivo, mas surge de uma
dificuldade muito mais fundamental
que atinge a organização de seu cor-
po próprio. A dificuldade de orien-
tação e o problema de leitura não
passam de dois sintomas ligados à
mesma causa: a dislateralidade.
A lateralização é a tradução de
uma assimetria funcional. Os espa-
ços motores que correspondem ao
lado direito a ao lado esquerdo do
corpo não são homogêneos. Esta de-
sigualdade vai particularizar-se no
decorrer do desenvolvimento e con-
solidar-se quando os ajustamentos
práxicos de natureza intencional. No
maior número de casos, está latera-
lização é homogênea e sem ambigui-
dade. Noutros, ao contrário, e parti-
cularmente no caso dos canhotos,
podemos observar discordância.
As discordâncias que reterão
aqui nossa atenção concorrem às
que atingem a organização do olhar
e a organização da prevalência ma-
nual. As nossas próprias observa-
ções nos permitem afirmar que em
muitos casos de dislexia, constata-se
uma dominância cruzada da mão e
da visão.
A leitura de um texto é feita
graças a uma sucessão de movimen-
tos oculares bruscos e ritmados,
orientados obrigatoriamente da es-
querda para a direita. A organização
desta motricidade ocular é muito
precoce.
Distúrbio da Leitura
Dentro dos distúrbios da lei-
tura temos:
Dislexia: Neurologicamente con-
ceituando, trata-se da incapacidade
de compreensão do que se lê, devido
à lesão no sistema nervoso central.
Porém muitas vezes esta condição
apresenta-se sem qualquer compro-
metimento neurológico, neste caso,
dislexia poderá ser considerada a
condição em que o aluno consegue
ler, mas experimenta fadiga e sen-
sações desagradáveis.
As crianças disléxicas são
maus leitores, uma vez que são capa-
zes de ler, mas não de entender o que
leram de maneira eficiente.
Os disléxicos em geral são
inteligentes, habilidosos, mas apre-
sentam esse quadro de dificuldade
desde muito cedo, quando ainda na
Educação Infantil, onde deve ser tra-
balhado uma forma de melhorar
esse quadro.
Uma criança disléxica encon-
tra dificuldade para ler, e essas frus-
trações acumuladas podem conduzir
a criança a demonstrar comporta-
mentos antisociais, agressivos, re-
sultando então em uma situação de
marginalização progressiva da
24
criança (CASANOVA, 1997 apud
MARTINS, 2006).
Quando os educadores se de-
param com crianças inteligentes,
saudáveis, mas com dificuldades de
ler e entender o que leram, devem
investigar imediatamente se há al-
gum caso de dislexia na família. Em
geral, a história pessoal de uma
criança dislexia, traz traços comuns,
como o atraso de aquisição da lin-
guagem, atraso de locomoção, pro-
blemas com lateralidade e outros.
O diagnóstico da dislexia deve
ser precoce, ou seja, já nos primeiros
anos de escolaridade da criança,
prevenindo assim, futuros proble-
mas de fundo emocional.
São muitas as dificuldades en-
contradas em crianças com dislexia.
Segundo Martins (2002) temos:
 Dificuldade para ler orações e
palavras simples;
 A pronúncia ou a soletração de
palavras monossilábicas é
uma dificuldade evidente nos
disléxicos;
 As crianças ou adultos dislé-
xicos invertem as palavras de
maneira total ou parcial, por
exemplo: “casa” é lida “saca”.
Uma coisa é uma brincadeira
ou um jogo de palavras, obse-
rvando a produtividade mor-
fológica ou sintagmática dos
léxicos de uma língua, uma
outra coisa é, sem intenciona-
lidade, a criança ou adulto tro-
car a sequência de grafemas;
 Invertem as letras ou núme-
ros, por exemplo: /p/ por /b/,
/d/ por /b/, /3/ por /5/ ou
/8/, /6/ por /9/ especialmente
quando na escrita minúscula
ou em textos manuscritos esc-
olares. Assim, é patente a con-
fusão de letras de simetria
oposta;
 A ortografia é alterada, po-
dendo estar ligada à chamada
Consciência Fonológica (alte-
rações no processamento au-
ditivo)
 Copiam de forma errada as pa-
lavras, mesmo observando na
lousa ou no livro como são es-
critas. Em geral, as professo-
ras ficam desesperadas: como
podem pensam e reclamam -
ela está vendo a forma correta
e escreve exatamente o con-
trário? Ora, o processamento
da informação léxica, que é de
ordem cerebral, está invertida
ou simplesmente deficiente;
 As crianças disléxicas conhe-
cem o texto ou a escrita, mas
usam outras palavras, de ma-
neira involuntária. Trocam as
palavras quando lêem ou es-
crevem, por exemplo: “gato”
por “casa”;
 Têm as crianças disléxicas difi-
culdades em distinguir a es-
querda e a direita;
 Alteração na sequência das le-
tras que formam as sílabas e as
palavras;
 Confusão de palavras pareci-
das ou opostas em seu signifi-
cado. Os homônimos, isto é,
25
 palavras semelhantes (seção,
cessão e seção) são uma difi-
culdade nas crianças dislé-
xicas;
 Os erros na separação das pa-
lavras;
 Os disléxicos sofrem com a
falta de rapidez ao ler. A lei-
tura é sem modulação e sem
ritmo. Os disléxicos, às vezes,
com muito sacrifício, decode-
ficam as palavras, mas não
conseguem ter compreensão.
 Os disléxicos têm falhas na
construção gramatical, espe-
cialmente na elaboração de
orações complexas (coordena-
das e subordinadas) na hora
da redação espontânea (MAR-
TINS, 2002, ESTILL, 2006).
Em anexo temos uma lista de
sintomas encontrados em dis-
léxicos.
Dificuldade da Escrita
A escrita é antes de qualquer
coisa, um aprendizado motor. A
aquisição desta prática específica,
particularmente complexa, exige
que se eduque a função de ajusta-
mento. Antes que a criança aprenda
a ler, o trabalho psicomotor terá co-
mo objetivo proporcionar-lhe uma
motricidade espontânea, coordena-
da e rítmica, que será o melhor aval
para evitar os problemas de escrita.
A habilidade manual será de-
senvolvida, quer pela utilização da
modelagem do recorte, da colagem,
quer por exercício de dissociação ao
nível da mão e dos dedos, que iden-
tificamos como exercícios de percep-
ção do corpo próprio fazendo atuar a
função de interiorização. O ritmo do
traçado e sua orientação da esquer-
da para a direita serão melhorados
pelos exercícios gráficos baseados
nas formas da pré-escrita, como as
diferentes hélices e guirlandas. O
controle da velocidade e a manuten-
ção de sua constância serão obtidos
por exercícios em séries crescentes e
decrescente. O trabalho que cha-
mamos de controle tônico assume
igualmente uma enorme impor-
tância.
Portanto, é essencial para a
criança dispor de uma motricidade
espontânea, rítmica, liberada e con-
trolada, sobre a qual o professor
poderá apoiar-se.
Aqui encontramos a disgrafia e
a disortografia.
Disgrafta
É a dificuldade em passar para
a escrita o estímulo visual ou a
percepção da “coisa”. Caracteriza-se
pelo lento traçado das letras, em
geral são ilegíveis.
Existem vários níveis da dis-
grafia, desde a incapacidade de se-
gurar um lápis e traçar uma linha,
até a apresentada por crianças que
são capazes de fazer dese- nhos sim-
26
ples, mas não cópias de palavras do
quadro.
As principais características
das crianças disgráficas são:
 Apresentação desordenada do
texto;
 Margens mal feitas ou ine-
xistentes;
 Espaço irregular entre pala-
vras, linhas e entrelinhas;
 Traçado de má qualidade;
 Distorção de formas de letra e,
 Separação inadequada de
letras.
Obs: Todas as crianças canhotas,
como aquelas que ainda não apren-
deram a dominância lateral defini-
da, estão sujeitas à disgrafia, se não
forem devidamente orientadas qua-
nto à postura, posição do papel e a
apreensão do lápis (Martins, 2006).
Disortografta
Caracteriza-se pela incapaci-
dade de transcrever corretamente a
linguagem oral, havendo trocas or-
tográficas e confusão de letras. Essa
dificuldade não implica na diminui-
ção da qualidade do traçado das
letras.
As trocas ortográficas são nor-
mais nas séries iniciais, porque a
relação entre palavra impressa e os
sons ainda não estão totalmente do-
minadas.
As principais características
das crianças que apresentam disor
-tografia costumam ser:
 Confusão de letra (consoantes
surdas por sonoras: f/v; p/b;
ch/j);
 Confusão de sílabas com toni-
cidades semelhantes;
 Confusão de letras simétricas
(b/d; q/p) e semelhantes (e/a;
b/h; f/t).
Dificuldade no Raciocínio
Matemático
Discalculia
Falha na aquisição da capaci-
dade e na habilidade de lidar com
conceitos e símbolos matemáticos.
Basicamente, a dificuldade está no
reconhecimento do número e do
raciocínio matemático. Atinge de 5 a
6% da população com problemas de
aprendizagem e envolve dificulda-
des na percepção, memória, abstra-
ção, leitura, funcionamento motor;
combina atividades dos dois
hemisférios.
Outros Déficits
Os déficits cognitivos podem
ser causados por lesões neurológicas
ou por alterações perceptivas graves
e não valorizadas precocemente que
levem ao desenvolvimento aquém
das possibilidades da criança.
No caso das síndromes neu-
rológicas podemos citar, por exem-
plo, aberrações cromossômicas: Sín-
27
drome do 21, Síndrome de Turner,
Síndrome Kline- felter.
Erros inatos ao metabolismo e
transtornos endócrinos, também
são responsáveis por desenvol-
vimento de déficits cognitivos.
Também consideramos, como
causa dos mesmos, transtornos en-
dócrinos, patologias pré-natais (ru-
béola, sífilis, uso de medicamentos);
peri-natais (prematuridade e ima-
turidade, sofrimento neonatal); pós-
natais (encefalites, meningites, etc.).
Os déficits perceptivos - As
capacidades de percepção visual e
auditiva, permitem captação dos es-
tímulos ambientais e sua deco-
dificação.
A linguagem vai se estrutu-
rando à medida em que esses fatores
(visão e audição) se desenvolvem,
juntamente com a maturação neuro-
lógica e as habilida des psicomo-
toras.
Necessárias para um ade-
quado desempenho da escrita e da
leitura a visão e suas áreas percep-
tivas (coordenação visomotora, po-
sição no espaço, relação espacial,
constância de percepção e figurafun-
do), bem como a audição e suas ha-
bilidades (atenção, localização e dis-
criminação) formam e estruturam a
base desta formalização da escrita e
da leitura e interpretação da mesma.
A síndrome TDAH - A Síndro-
me do Déficit de Atenção com Hipe-
ratividade - TDAH, faz com que a
criança apresente características
como:
 Dificuldade de concentração;
 Impulsividade;
 Dificuldade de manutenção de
atenção mesmo durante as
brincadeiras;
 Parece não escutar quando é
chamado;
 Não termina as atividades;
 Perde com facilidade os
objetos;
 Facilidade para distrair-se
com estímulos externos;
 Movimento frequente de mãos
ou pés;
 Dificuldade de permanecer
sentado;
 Dificuldade em se engajar em
jogos ou atividades de leitura
onde necessita permanecer
sentado.
Para se obter um diagnóstico
seguro desta Síndrome é necessário
que a criança seja avaliada por uma
equipe mul- tidisciplinar que inclui
neuropsicologia, fonoaudiologia,
psicologia, neurologia e que estejam
presentes ao menos em seis das ca-
racterísticas acima citadas.
Certamente esta Síndrome in-
fluenciará na qualidade do desen-
volvimento da aprendizagem escolar
e muitas vezes defasagem em al-
guma área relacionada com a lin-
guagem.
28
29
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