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Prática pedagógica e escolarização do aluno com deficiência intelectual
Prática pedagógica na
escolarização do aluno com
deficiência intelectual
Wallisten Passos Garcia
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6320-8
9 788538 76320 8
IESDE BRASIL S/A

2017
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
G211p Garcia, Wallisten Passos
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência
intelectual / Wallisten Passos Garcia. - 1. ed. - Curitiba, PR :
IESDE BRASIL, 2017.
80 p. : il. ; 21 cm.
ISBN 978-85-387-6320-8
1. Ensino a distância - Metodologia. 2. Professores - Formação.

I. Título.
CDD: 371.35
17-41004
CDU: 37.018.43
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Batel – Curitiba – PR
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Apresentação
Este livro é direcionado principalmente para professores da

Educação Básica como contributo para o trabalho pedagógico no proces-
so de escolarização dos alunos com deficiência intelectual, a partir do pa-
radigma da inclusão.
O discurso da inclusão escolar foi ganhando força e destaque des-

de os documentos internacionais da década de 1990, impulsionada pelos
anseios de grupos até então excluídos da sociedade. Tal discurso está em
consonância com as políticas públicas que se inserem no cenário atual de
nosso país e que preconizam que todos os alunos devem ter atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
O novo direcionamento dado por essas políticas produziu uma guinada
no modo de se pensar a educação de forma geral – como um direito de
todos – tendo a escola que se preparar para trabalhar com a diversidade
de seu corpo discente e refletir sobre suas próprias limitações.
A perspectiva teórica escolhida para fundamentar este trabalho

foi a histórico-cultural, embasada principalmente em Lev Semenovitch
Vygotsky e em sua compreensão sobre o desenvolvimento humano e
aprendizagem, destacando a fundamental importância da mediação
pedagógica para o desenvolvimento dos alunos, especialmente os com
deficiência.
Do ponto de vista do trabalho docente, este livro destaca que a cons-

trução da proposta pedagógica da escola deve ser coletiva e contemplar
um currículo que considere a diversidade de alunos presentes em uma
sala de aula e seus diferentes modos de aprender. Assim, adaptações ou
adequações curriculares, bem como outros recursos educacionais espe-
cíficos, devem ser oferecidos, de modo a assegurar que os alunos com
deficiência tenham acesso aos mesmos conhecimentos dos alunos sem
deficiência. Da mesma maneira, a diversidade deve estar contemplada
nas atividades e estratégias propostas pelos professores e na avaliação
dos alunos com deficiência, reconhecendo os direitos de todos à aprendi-
zagem significativa.
Nesse processo, a importância da afetividade e do vínculo do profes-
sor na motivação e no desenvolvimento da autonomia do aluno com defi-
ciência intelectual se apresenta como um objetivo importante no processo
de escolarização do aluno com deficiência intelectual. A socialização é vista
como coadjuvante na inclusão, mas deve vir acompanhada da aprendizagem
efetiva dos alunos. A participação familiar no contexto escolar e a parceria
entre a família e a escola também são discutidas neste livro, pois se torna
basal para que a inclusão não vise apenas à permanência do aluno com de-
ficiência na sala de aula regular, mas que promova seu desenvolvimento e
aprendizagem.
Esperamos que a leitura deste material desperte e/ou amplie o interesse

pela temática da inclusão escolar dos alunos com deficiência intelectual, ser-
vindo de base para que os professores reflitam e apliquem tais conhecimen-
tos na prática com estes alunos.
Sobre o autor
Psicólogo pela Universidade Federal do Paraná (UFPR); especialista

em Terapia Familiar Sistêmica; mestre em Psicologia (UFPR) e doutoran-
do em Educação (UFPR). Tem experiência na área escolar, desenvolvendo
seu trabalho como psicólogo escolar junto às escolas, professores, alu-
nos e familiares. Atualmente é servidor público na Secretaria Municipal
de Educação e Cultura de Campo Magro (PR), fazendo parte do setor
psicopedagógico. Trabalhou como psicólogo no Centro de Atendimento
Interdisciplinar Especializado em Piraquara (PR) e atuou como consul-
tor na área de educação inclusiva na Secretaria Municipal de Educação
do mesmo município. Leciona disciplinas na área de Psicologia Escolar
e Educacional e de Pessoas com Deficiência na graduação em Psicologia.
Sumário
A escolarização do aluno com deficiência intelectual

1 na perspectiva histórico-cultural 9
1.1 A escolarização do aluno com deficiência intelectual no paradigma da inclusão 10
1.2 O desenvolvimento das funções psicológicas superiores 11
1.3 A relação entre desenvolvimento e aprendizagem: a mediação pedagógica 14
2 A proposta pedagógica e a adequação curricular 21

2.1 A construção coletiva da proposta pedagógica
e a atenção à diversidade no currículo escolar 22
2.2 Adaptações curriculares: respostas educativas aos alunos com deficiência 24
2.3 Especificidades no processo de adaptação curricular 26
Práticas pedagógicas: atividades e estratégias com alunos com

3 deficiência intelectual 35
3.1 Plano de aula e organização do ensino 36
3.2 A interação do professor com os alunos
em relação aos conteúdos de aprendizagem 38
3.3 Práticas educacionais específicas 40
6 Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual

Sumário
Aspectos afetivos e sociais na aprendizagem

4 do aluno com deficiência intelectual 49
4.1 A importância da afetividade e do vínculo na motivação do aluno
com deficiência intelectual 50
4.2 Incentivando e desenvolvendo a autonomia do aluno com deficiência intelectual 51
4.3 A importância da socialização para a aprendizagem
do aluno com deficiência intelectual 54
A avaliação da aprendizagem do aluno

5 com deficiência intelectual 61
5.1 A avaliação enquanto processo: para que avaliar? 62
5.2 Definição de objetivos: o que avaliar? 63
5.3 Metodologia: como avaliar? 65
A relação entre a família e escola no processo

6 de escolarização do aluno com deficiência intelectual 71
6.1 A família das crianças com deficiência intelectual 72
6.2 A participação familiar no contexto escolar 73
6.3 A colaboração entre a família e a escola 75
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual 7

1
A escolarização do
aluno com deficiência
intelectual na perspectiva
histórico-cultural
Iniciaremos este livro refletindo sobre a escolarização do aluno com deficiência

intelectual. A perspectiva teórica escolhida para fundamentar nossa análise será a histó-
rico-cultural, embasada principalmente em Lev Semenovitch Vygotsky. Discutiremos
inicialmente, com base nas políticas educacionais atuais, a escolarização do aluno com
deficiência intelectual no paradigma da inclusão. Em seguida, apresentaremos con-
ceitos importantes para a compreensão do desenvolvimento humano, por meio das
funções psicológicas superiores, evidenciando nesse processo a relação entre aprendi-
zagem e desenvolvimento com foco na mediação pedagógica e as implicações de tal
processo para os alunos com deficiência intelectual.

1 A escolarização do aluno com deficiência intelectual
na perspectiva histórico-cultural
1.1 A escolarização do aluno com deficiência

Vídeo intelectual no paradigma da inclusão
O processo de escolarização do aluno com deficiência intelectual se con-

solidou no Brasil a partir de um sistema educacional separado ou paralelo à
educação formal, conforme as políticas educacionais da época. A educação
especial, construída em paralelo à educação regular, era concebida como sendo o lócus espe-
cializado, próprio para receber e educar as crianças com deficiência, principalmente aquelas
com deficiência intelectual. A concepção de deficiência intelectual como deficiência/limita-
ção nos processos cognitivos/intelectuais individuais, orientava as práticas pedagógicas e
instituía a necessidade de métodos e recursos especiais para a aprendizagem, professores es-
pecializados, turmas diferenciadas, tais como as classes especiais, ou escolas especializadas.
Esse modelo educacional pressupunha que a educação separada e individualizada de-
veria preceder a inserção do aluno na sala de aula do ensino comum. A ideia era de “norma-
lização”, preparar esse aluno para que tivesse condições de se inserir em diferentes contextos
sociais, tornando-o mais próximo daquilo que era esperado de uma criança sem deficiência
em termos de desenvolvimento e aprendizagem. A análise dessa prática nos mostra que a
integração do aluno acabava não acontecendo, pois dificilmente ele alcançava o nível espera-
do. O resultado foi uma educação das crianças com deficiência apartada da sociedade, sem
possibilidade de reinserção futura, sendo a discriminação um de seus principais produtos.
Em contrapartida a esse modelo, o discurso da inclusão escolar foi ganhando força e
destaque desde os documentos internacionais da década de 1990 – Declarações de Jomtien
(UNESCO, 1990) e de Salamanca (UNESCO, 1994) – que reivindicam a garantia de igualda-
de de oportunidades e direitos a todos, sem distinção. A mudança trazida pela legislação foi
impulsionada pelos anseios de grupos até então excluídos da sociedade. Tal discurso está
em consonância com as políticas públicas que se inserem no cenário atual de nosso país.
Conforme a Constituição Federal (BRASIL, 1988) todos os alunos devem ter atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
O novo direcionamento dado por essas políticas produziu uma guinada no modo de
pensarmos a educação de forma geral – como um direito de todos – tendo a escola que se
preparar para trabalhar com a diversidade de seu corpo discente e refletir sobre suas pró-
prias limitações. Nesta concepção, a escola para ser inclusiva deve dispor de um esforço
contínuo e uma vontade de modificação de todas as estruturas que geram a exclusão, elimi-
nando tanto as barreiras físicas e arquitetônicas, como as atitudinais e comportamentais. A
educação inclusiva requer modificações pedagógicas nas escolas para que se possa garantir
às crianças com deficiência uma melhor escolarização.
Conforme os argumentos da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), para serem
inclusivas, as instituições educativas precisam reconhecer as diversas dificuldades de
seus alunos, e responder a elas, acomodando tanto estilos, como ritmos diferentes de
aprendizagem, assegurando uma educação de qualidade a todos por meio de um cur-
rículo apropriado, de modificações organizacionais, de estratégias de ensino, de uso de

na perspectiva histórico-cultural 1
recursos e parcerias com a comunidade, além de qualquer apoio extra que uma criança
com deficiência possa precisar.
Em consonância com esse discurso, há uma tendência em se elaborar outra concepção
de deficiência intelectual na qual se coloca menos ênfase nos aspectos orgânicos e constitu-
cionais da deficiência e mais ênfase nas relações ambientais e na atenção educacional mais
adequada a ser fornecida pelas instituições de ensino. Com a educação inclusiva, não é mais
a criança que deve ser responsabilizada pelos seus deficits, mas a escola que precisa assegu-
rar condições metodológicas para que sua aprendizagem ocorra. A partir desse paradigma,
torna-se necessário repensar a escolarização do aluno com deficiência intelectual, ressig-
nificando as práticas pedagógicas, a partir da constatação de que os processos educativos
podem intervir formalmente nos processos de desenvolvimento da aprendizagem dele.
A deficiência intelectual tem sido compreendida, para efeito do processo educativo,
como uma característica de um sujeito cujo desenvolvimento é lento em relação aos momen-
tos e níveis de complexidade evolutivos apresentados pela maioria de seus pares. Temos
que considerar que, no caso do aluno com deficiência intelectual, não se trata apenas de uma
lentidão que afeta só o tempo em que o sujeito atinge o objetivo educacional. Há de se con-
siderar a presença de uma limitação nos processos mentais que afeta de forma significativa
a capacidade para ampliar o conhecimento, resolver os problemas da vida diária e saber se
posicionar frente à multiplicidade de relações interpessoais e exigências sociais.
Neste cenário, não há como discutir a inclusão escolar do aluno com deficiência intelectual
sem rever os critérios que definem o que se espera dessa criança em termos de desenvolvimento
e aprendizagem. Não se trata de ressaltar suas dificuldades, mas de questionar os modelos vi-
gentes baseados em uma criança universal, que se desenvolve a partir de determinadas etapas
fixas e padronizadas. Para uma educação inclusiva, é fundamental reconhecer a heterogeneida-
de das crianças que aprendem de diferentes maneiras e que têm diferentes necessidades, rom-
pendo com a normalização que define os conteúdos e modos de ensinar e aprender.
Nesta nova concepção, a deficiência intelectual deixa de ser apresentada como tendo
um quadro estável. A escolarização do aluno com deficiência intelectual no paradigma da
inclusão nos coloca atualmente diante de uma pessoa que possui uma forma particular e
dinâmica de pensamento e com possibilidades sempre abertas ao seu desenvolvimento,
permitindo pensarmos sua educação em contextos menos excludentes. Para auxiliar nossa
reflexão, utilizaremos como base a teoria histórico-cultural, embasada principalmente em
seu principal teórico, Lev Semenovitch Vygotsky.
1.2 O desenvolvimento das funções psicológicas

superiores
Vídeo
A obra de Vygotsky é perpassada pela busca da compreensão do desen-
volvimento do homem como resultado de ações em seu contexto histórico e
social/cultural. Nesta perspectiva, o homem é constituído na/pela cultura e,
ao mesmo tempo, é constituinte desta. Isto quer dizer que o homem não se

forma por meio de fenômenos internos e nem se reduz a um reflexo passivo do meio social.
Por meio de um processo ativo e dialético, ele constrói a si mesmo, por suas relações sociais,
desenvolvendo o que Vygotsky (2007) denomina de “funções psicológicas superiores”.
Vygotsky apresenta uma importante diferenciação entre as funções psicológicas superiores
das que ele designa de elementares:
• As funções elementares, de dimensão biológica, como reflexos, reações automáti-
cas, associações simples, entre outros, são determinadas imediatamente e automa-
ticamente pela estimulação ambiental ou pelos estímulos internos, baseados nas
necessidades biológicas.
• As funções psicológicas superiores são caracterizadas pela presença mediadora
do signo que, tendo uma orientação interna, dirige-se para o próprio indivíduo
resultando no funcionamento psicológico tipicamente humano. São as ações cons-
cientemente controladas: as formas superiores de percepção, da memória, do pen-
samento abstrato, da atenção voluntária, das emoções, entre outras.
Vygotsky evidencia que as funções psicológicas superiores surgem da articulação e
combinação entre o uso de instrumentos materiais e o uso de signos, distintas pelo fato
de o primeiro estar voltado para a modificação do mundo externo, e o segundo, orientado
internamente para o próprio sujeito. Ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura,
por meio de signos e/ou símbolos, capazes de estabelecer ligações entre a realidade objetiva/
externa e o pensamento, a criança reconstrói, no plano individual, os modos de ação reali-
zados externamente e aprende a organizar os próprios processos mentais. A criança deixa,
portanto, de se basear em signos externos e começa a se apoiar em recursos internalizados
(imagens, representações mentais, conceitos, entre outros) que passam a ocorrer sem a inter-
mediação direta de outras pessoas.
Com base neste processo, Vygotsky esclarece que as funções psicológicas superiores no
desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro em um plano social, depois em
um plano psicológico, ou seja, primeiro em uma categoria interpsicológica (entre as pessoas)
e depois em uma categoria intrapsicológica (interior da criança). Neste processo, a criança
só irá constituir suas funções psicológicas superiores por meio das mediações com outros
indivíduos ou sujeitos que tenham outras experiências culturais diferentes das dela, em
outras palavras, por meio de interações sociais que possibilitem aprendizagens de símbolos
e signos como a fala, o desenho, a escrita, os sinais de trânsito, por exemplo. A mediação,
portanto, torna-se essencial no processo de ensino e aprendizagem das crianças.
Dessa maneira, as funções psicológicas superiores resultam da atividade cerebral, têm
um suporte biológico, mas se originam a partir das relações sociais. Portanto, não podem
ser concebidas como condições estáveis e fixas, mas mutáveis, resultantes das interações
com outras pessoas, mediadas principalmente pela linguagem e pela cultura. Nesse sentido,
Vygotsky propõe um modelo psicológico que tem como base a dialética marxista, em que o
cultural e biológico estariam inter-relacionados no processo de constituição do ser humano,
tendo um caráter de unidade.

Vygotsky (2007) concebe que as crianças com deficiência intelectual desenvolvem-se
enquanto sujeitos humanos pelos mesmos processos que são constitutivos do desenvolvi-
mento de qualquer outra criança se forem propiciadas circunstâncias educacionais favo-
ráveis. Para ele, ao adquirirem os métodos e os hábitos de aprendizagem da escola, essas
crianças desenvolvem as suas capacidades e compensam suas dificuldades.
Dessa assertiva, Vygotsky destaca o que para ele é uma das necessidades mais signifi-
cativas no desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual e que o sistema educativo
não considera em seu trabalho com estas crianças: a necessidade de uma ação educativa
justamente naquela dimensão em que a compensação se faz prioritária, que é o desenvol-
vimento das funções psicológicas superiores. Para Vygotsky o sistema de ensino baseia-se
apenas no concreto – eliminando tudo aquilo que está associado ao pensamento abstrato –
falhando em ajudar as crianças com deficiência intelectual a superarem suas dificuldades,
além de reforçar suas deficiências, acostumando as crianças exclusivamente ao pensamento
concreto. Evidencia que, ao contrário, a escola deveria fazer todo o esforço para “empurrar”
essas crianças ao desenvolvimento do pensamento abstrato. Vygotsky critica uma atividade
educativa que busca avaliar e tentar desenvolver o que a criança com deficiência não conse-
gue realizar, propondo que se deve considerar o que ela pode fazer em condições pedagógi-
cas adequadas, focando em seu potencial e não em suas dificuldades.
Do ponto de vista pedagógico, convém discutir um aspecto importante em relação à esco-
larização dos alunos com deficiência intelectual. Frequentemente esses alunos quando buscam
ou insistem em uma educação escolar, seja na escola regular, classe ou escola especial, ficam
submetidos a uma realidade que não possibilita o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores. Quanto mais complexo é o nível de conhecimento exigido para turma/classe, mais se
simplificam os objetivos de ensino, até o total abandono desse conhecimento ou sua substituição
por tarefas de natureza prática e repetitiva descolada de um contexto que possa contribuir para
uma aprendizagem significativa. Como efeito desta prática, ao lado da incapacidade gerada
pela deficiência intelectual no funcionamento psíquico elementar, emerge uma imensa gama de
desvantagens na constituição do funcionamento psicológico superior, impedindo um desenvol-
vimento social rico em experiências para os alunos com deficiência intelectual, o que ocasiona
complicações secundárias à deficiência em si.
Na contramão dessa história, a política de inclusão escolar implica em algumas medi-
das, conforme Ferreira (2007):
• traçar diretrizes curriculares que sustentem a inclusão do aluno com deficiência
intelectual nas atividades de sala de aula, junto com o que é proposto para todos;
• definir objetivos que contemplem o desenvolvimento escolar real desses alunos e
permitam aos seus professores ações consistentes e sistemáticas de como ensinar;
• possibilitar que a escola comum e a sala de aula sejam o lugar de sua educação formal;
• capacitar os docentes para atuarem na educação desses alunos em conjunto com
seus pares, viabilizando os processos educativos que tenham possibilidade trans-
formadora, para que os quadros de deficiência intelectual não venham a se mani-
festar com mais força.

A escolarização, assim orientada, pode contribuir para o desenvolvimento integral da
pessoa com deficiência intelectual, uma vez que atende aos objetivos educacionais de possi-
bilitar uma experiência sistemática de relações interpessoais, nas quais as funções psicológi-
cas superiores são vivenciadas, utilizadas e requeridas, ao lado da ampliação do mundo de
significados para o aluno com deficiência intelectual.
1.3 A relação entre desenvolvimento e

aprendizagem: a mediação pedagógica
Vídeo
Como temos discutido, a mediação é fundamental para o desenvolvi-
mento e a aprendizagem. Segundo Vygotsky (2007), tais processos estão re-
lacionados desde o nascimento da criança, portanto, inicia-se muito antes
de ela frequentar a escola. Entretanto, a teoria histórico-cultural enfatiza a
importância da escola como um local privilegiado para promover mudan-
ças qualitativas nos processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Por meio
do convívio sistemático no ambiente pedagógico, onde acontecem mudanças nas formas
práticas das atividades e há a intencionalidade de propiciar uma ampliação da capacidade
simbólica do sujeito, a criança tem a oportunidade de vivenciar experiências às vezes pouco
valorizadas ou inexistentes em seu âmbito familiar.
Nesse contexto, a escola deve criar condições para que a aprendizagem aconteça, pro-
movendo o acesso aos conhecimentos já acumulados pela humanidade, para que a crian-
ça se desenvolva a partir da apropriação desses conhecimentos. Nessa tarefa, a escola tem
fundamental importância, buscando ampliar o desenvolvimento da criança por meio das
mediações culturais e da organização do ensino. A criança, ao entrar em contato com o co-
nhecimento, não somente se apropria do próprio conhecimento construído histórica e cultu-
ralmente, como também o próprio conhecimento reelabora toda sua conduta natural e refaz
todo o curso do seu desenvolvimento, caracterizando um enfoque dialético no processo de
aprendizagem e desenvolvimento da criança.
Para compreendermos com mais clareza o processo de mediação do professor no de-
senvolvimento e na aprendizagem dos alunos, é fundamental compreender os dois níveis
de desenvolvimento postulados por Vygotsky (2007):
• O nível de desenvolvimento real é o conjunto de informações que a criança já se
apropriou, são as tarefas que ela é capaz de realizar de forma independente.
• O nível de desenvolvimento potencial é caracterizado pelos problemas que a
criança pode resolver, auxiliada pelas pessoas mais experientes com as quais se
relaciona.
A distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento po-
tencial, Vygotsky denomina zona de desenvolvimento proximal. Nela estão presentes aquelas
funções que ainda não amadureceram, mas que estão no processo de maturação, são fun-
ções que estão presentes em um estado embrionário. Um ensino que se apoia apenas nas

funções psicológicas já desenvolvidas não é desejável nem produtivo. Do ponto de vista do
desenvolvimento cognitivo global, um bom ensino é aquele que se dirige para as funções
psicológicas emergentes, que ainda estão em fase de desenvolvimento. Vygotsky entende
a educação como o processo de mediação entre o desenvolvimento individual e social. O
papel do professor está exatamente em oferecer condições para que a criança transforme seu
desenvolvimento potencial em real, avançando, dessa maneira, qualitativamente para um
nível de conhecimento superior.
Nesse sentido, os processos de desenvolvimento e aprendizagem, embora diferentes,
estão intrinsecamente relacionados, sendo que a boa aprendizagem é aquela que impulsio-
na o desenvolvimento. De acordo com Vygotsky, o aprendizado não é desenvolvimento,
entretanto, o aprendizado, adequadamente organizado, resulta em desenvolvimento men-
tal e põe em movimento vários processos de desenvolvimentos que, sem a aprendizagem,
seriam impossíveis de acontecer. Quando, por exemplo, a linguagem, as diferentes formas
de numeração e cálculo, a escrita, as obras de arte, os desenhos, entre outros dispositivos, se
inserem no processo de aprendizagem, provocam uma mudança global no desenvolvimen-
to e nas estruturas das funções psíquicas.
Nessa perspectiva, a interação social é condição indispensável para aprendizagem. A
construção do conhecimento implica em uma ação compartilhada entre aluno e professor.
Para detectar as zonas de desenvolvimento proximal, o professor precisa buscar meios de
interagir, dialogar, cooperar como aluno, mostrando-lhe os pontos de referências e propor-
cionando múltiplas relações dele com o conhecimento. Neste contexto, o diálogo, a coo-
peração e a informação ampliam, consequentemente, as capacidades individuais, o aluno
progride e expande seu potencial atual e as suas realizações já estabelecidas.
De acordo com as experiências sociais dos sujeitos e a utilização de diferentes instru-
mentos e símbolos como a linguagem e a tecnologia, os homens terão várias possibilidades
de funcionamento cerebral. Assim, dialeticamente, quanto mais aprendizagens de caráter
semiótico, simbólico, mais o cérebro poderá operar utilizando-se de seu aparato psíquico no
que diz respeito às funções psicológicas superiores relativas à utilização de vários símbolos
e signos, como a escrita, o desenho, a aritmética, a música. Entretanto, em relação aos alunos
com deficiência intelectual, o desconhecimento das possibilidades do desenvolvimento po-
tencial desses alunos faz com que o professor não ofereça meios para que eles desenvolvam
funções importantes. Uma criança com deficiência intelectual, quando abandonada por si
mesma, não pode atingir nenhuma forma mais desenvolvida ou mais evoluída de pensa-
mento. Nestes casos, a tarefa concreta da escola consiste em fazer todos os esforços para en-
caminhar a criança na direção do desenvolvimento das funções que lhe faltam, oferecendo
condições simbólicas para que avance para estágios superiores de conhecimento.
Nesta perspectiva, reitera-se a importância da instituição escolar no desenvolvimento
dos alunos com deficiência intelectual, pois será nela, por meio da mediação pedagógica –
atuação intencional de um sujeito que, se interpondo entre outros indivíduos e os saberes
de sua cultura, possibilita viabilizar ao sujeito/educando condições de apropriação desses
saberes –, que os indivíduos mediados em sua zona de desenvolvimento proximal poderão
se apropriar de conhecimentos diferentes daqueles presentes em seu cotidiano, ampliando

dessa forma suas possibilidades de atuação e desenvolvendo seu aparato psicológico refe-
rente às funções superiores.
Em síntese, pode-se afirmar que o processo de desenvolvimento, e portanto de aprendi-
zagem, é fruto da interação do sujeito (com seu equipamento biológico de base, sua história
pessoal) com os adultos e os colegas significativos nos diversos contextos da vida (família,
escola, sociedade). Assim, a valoração das possíveis dificuldades e problemas que eventual-
mente possam surgir ao longo do processo de desenvolvimento do aluno com deficiência
intelectual deverão levar em conta todas as diferentes variáveis que intervêm nele, incluindo
a qualidade das mediações.
A natureza interativa e contextual do desenvolvimento, proposta pela psicologia his-
tórico-cultural, evidencia que a superação das dificuldades do aluno com deficiência inte-
lectual passa também pela mudança das condições do ambiente escolar. Parece claro que o
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos dependem das oportunidades e das expe-
riências que os adultos e os companheiros lhes oferecem, nos diversos contextos de desen-
volvimento. Portanto, as dificuldades desses alunos não são independentes das experiências
que lhes são proporcionadas em casa e na escola, nem dos suportes que lhes são oferecidos
por meio das mediações realizadas. No processo de inclusão do aluno com deficiência inte-
lectual, é importante saber quais são as mudanças necessárias para que ele possa progredir
em seu desenvolvimento.
Desse modo, a psicologia histórico-cultural pode contribuir para se pensar a escolariza-
ção dos alunos com deficiência intelectual por direcionar o seu olhar para o desenvolvimen-
to humano e para a aprendizagem de uma maneira mais interativa, superando as formas de
compreensão mais lineares entre esses dois processos psicológicos. Da mesma maneira, ao
considerar a dimensão social e intersubjetiva na formação da consciência do homem, per-
mite-se pensar a inteligência não como algo interno e individual, mas construída histórica
e culturalmente.
Sob essa perspectiva, a inteligência é passível de intervenção e transformação, pois a
consciência humana constitui-se dialeticamente na atividade social, é ação, pressupõe mu-
dança contínua da atividade cognitiva. Assim, o ato educativo não pode ser baseado na fal-
ta, no deficit, no atraso, mas nas diferentes possibilidades que a criança tem de apropriar-se
do conhecimento por meio da mediação dos instrumentos semióticos da cultura.
Ampliando seus conhecimentos
Inclusão: o paradigma do século XXI

(SASSAKI, 2005, p. 19-23)
[...]
O mundo caminha para a construção de uma sociedade cada vez mais

inclusiva. Sinais desse processo de construção são visíveis com frequência

crescente, por exemplo, nas escolas, na mídia, nas nossas vizinhanças, nos
recursos da comunidade e nos programas e serviços.
Muitos países já adotaram a abordagem inclusiva em suas escolas e o

Brasil já começou a buscar o seu caminho, mesmo com pouca ajuda técnica
ou financeira, porém com grande determinação por parte de muitos dire-
tores, professores e pais, assim como do Governo Federal, de Secretarias
Estaduais e Municipais de Educação, além de muitas escolas particulares
em inúmeras regiões do País.
Os resultados ainda são pequenos, porém crescentes e animadores. A cada

dia que passa, fico sabendo de mais um grupo de pessoas nesse imenso
país desejando conhecer e aplicar a filosofia e metodologia da inclusão
escolar, partindo do pressuposto de que todos os jovens e as crianças, com
ou sem deficiência, têm o direito de estudar juntos para crescerem como
cidadãos felizes e capazes de contribuir para a melhoria da qualidade de
vida da sociedade. É bastante visível o crescente movimento inclusivista,
alimentado pela adesão de setores da sociedade (escolas, associações,
empresas, órgãos governamentais, instituições especializadas, mídia, etc.)
aos princípios da inclusão social.
Quando os princípios da educação inclusiva são corretamente implemen-

tados, surgem os seguintes resultados imediatos:
• As escolas regulares estão se transformando em unidades inclusivas

enquanto escolas especiais vão se tornando centros de apoio e capa-
citação para professores, profissionais e demais componentes dos sis-
temas escolares.
• Estão sendo tomadas as mais diversas medidas de adequação dos

sistemas escolares às necessidades dos alunos, nas seis dimensões de
acessibilidade: Acessibilidade arquitetônica: sem barreiras ambien-
tais físicas em todos os recintos internos e externos da escola e nos
transportes coletivos. Acessibilidade comunicacional: sem barreiras
na comunicação interpessoal (face-a-face, língua de sinais, lingua-
gem corporal, linguagem gestual etc.), na comunicação escrita (jor-
nal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, textos
com letras ampliadas para quem tem baixa visão, notebook e outras tec-
nologias assistivas para comunicar) e na comunicação virtual (aces-
sibilidade digital). Acessibilidade metodológica: sem barreiras nos
métodos e técnicas de estudo (adaptações curriculares, aulas baseadas
nas inteligências múltiplas, uso de todos os estilos de aprendizagem,

participação do todo de cada aluno, novo conceito de avaliação de

aprendizagem, novo conceito de educação, novo conceito de logís-
tica didática etc.), de ação comunitária (metodologia social, cultural,
artística etc. baseada em participação ativa) e de educação dos filhos
(novos métodos e técnicas nas relações familiares etc.). Acessibilidade
instrumental: sem barreiras nos instrumentos e utensílios de estudo
(lápis, caneta, transferidor, régua, teclado de computador, mate-
riais pedagógicos), de atividades da vida diária (tecnologia assistiva
para comunicar, fazer a higiene pessoal, vestir, comer, andar, tomar
banho etc.) e de lazer, esporte e recreação (dispositivos que atendam
às limitações sensoriais, físicas e mentais etc.). Acessibilidade pro-
gramática: sem barreiras invisíveis embutidas em políticas públicas
(leis, decretos, portarias, resoluções, medidas provisórias etc.), em
regulamentos (institucionais, escolares, empresariais, comunitários
etc.) e em normas de um geral. Acessibilidade atitudinal: através de
programas e práticas de sensibilização e de conscientização das pes-
soas em geral e da convivência na diversidade humana resultando em
quebra de preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações.
• Aplicação da teoria das inteligências múltiplas na elaboração, apre-

sentação e avaliação das aulas, fato que vem ampliando as formas
de aprendizagem dos alunos e de ensino por parte dos professores,
assim como as formas de relacionamento dos pais com seus filhos, as
relações de amizade e de estudo entre os alunos etc.
• Incorporação dos conceitos de autonomia, independência e empo-

deramento nas relações entre todas as pessoas que compõem cada
comunidade escolar.
• Práticas baseadas na valorização da diversidade humana, no respeito

pelas diferenças individuais, no desejo de acolher todas as pessoas
(princípio da rejeição zero), na convivência harmoniosa (princípio da
cooperação e colaboração), na participação ativa e central das famílias
e da comunidade local em todas as etapas do processo de aprendiza-
gem e, finalmente, na crença de que qualquer pessoa, por mais limi-
tada que seja em sua funcionalidade acadêmica, social ou orgânica,
tem uma contribuição significativa a dar a si mesma, às demais pes-
soas e à sociedade como um todo.
[...]

Atividades
1. Quais as principais mudanças ocorridas na escolarização do aluno com deficiência
intelectual a partir da educação inclusiva?
2. De que maneira ocorre o desenvolvimento das funções psicológicas superiores nas

crianças?
3. Quais os níveis de desenvolvimento postulados por Vygotsky e o que caracteriza a

zona de desenvolvimento proximal?
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário Oficial da União. Brasília,
DF, 5 out. 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocom-
pilado.htm>. Acesso em: 2 mai. 2017.
FERREIRA, Maria Cecília Carareto. O desenvolvimento profissional do docente e a inclusão de alunos
com deficiência mental. In: MANZINI, Eduardo José (org). Inclusão do aluno com deficiência na
escola: os desafios continuam. Marília: ABPEE/FAFESP, 2007.
SASSAKI, R. K. Inclusão: o paradigma do século XXI. In: Inclusão. Seesp/MEC, ano I, n. 1, out. 2005,
p. 19-23. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao1.pdf>. Acesso
em: 2 mai. 2017.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades
educativas especiais. Espanha, 1994. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/sa-
lamanca.pdf>. Acesso em: 5 abr. 2017.
______. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem. Jomtien, 1990. Declaração de Jomtien. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/ima-
ges/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2017.
VYGOSTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
Resolução
1. Com a educação inclusiva, não é mais a criança que deve ser responsabilizada pelos
seus deficits, mas a escola que precisa assegurar condições metodológicas para que
sua aprendizagem ocorra. A partir desse paradigma, torna-se necessário repensar
a escolarização do aluno com deficiência intelectual, ressignificando as práticas pe-
dagógicas, a partir da constatação de que os processos educativos podem intervir
formalmente nos processos de desenvolvimento da aprendizagem.
2. As funções psicológicas superiores no desenvolvimento da criança aparecem duas

vezes: primeiro em um plano social, depois em um plano psicológico, ou seja, pri-
meiro em uma categoria interpsicológica (entre as pessoas) e depois em uma catego-
ria intrapsicológica (interior da criança). Neste processo, a criança só irá constituir
suas funções psicológicas superiores por meio das mediações com outros indivíduos

ou sujeitos que tenham outras experiências culturais diferentes das dela, em outras
palavras, por meio de interações sociais que possibilitem aprendizagens de símbolos
e signos como a fala, o desenho, a escrita, os sinais de trânsito, por exemplo.
3. Vygotsky apresenta dois níveis de desenvolvimento: o real, que é o conjunto de in-

formações de que a criança já se apropriou, e o potencial, caracterizado pelos pro-
blemas que a criança pode resolver, auxiliada pelas pessoas mais experientes com
as quais se relaciona. A distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível
de desenvolvimento potencial, Vygotsky denomina zona de desenvolvimento proximal.
Nela estão presentes aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão
no processo em um estado embrionário.

2
A proposta pedagógica e a
adequação curricular
A proposta deste capítulo é refletir sobre as adaptações/adequações curriculares

para alunos com deficiência. Inicialmente destacamos a importância da construção de
uma proposta pedagógica e de um currículo que considere a diversidade de alunos
presentes em uma sala de aula. Quando os alunos exigem mais recursos, além dos
definidos na proposta pedagógica, surge a necessidade de adaptações curriculares,
que podem ser significativas ou não significativas, definições trabalhadas na segunda
parte da aula. Encerramos discutindo as especificidades do processo de adaptação
curricular, a partir das suas etapas de construção: avaliação psicopedagógica, identi-
ficação das necessidades educativas, adaptações curriculares e acompanhamento do
processo de adaptação.

2 A proposta pedagógica e a adequação curricular
2.1 A construção coletiva da proposta pedagógica

e a atenção à diversidade no currículo escolar
Vídeo
A escola é um espaço onde se objetiva fundamentalmente o desenvolvi-
mento de aprendizagens importantes para que os alunos possam se inserir
efetivamente em seu contexto social e cultural. O currículo escolar, construí-
do a partir do projeto pedagógico da escola, expressa as necessidades educa-
tivas comuns de todos os alunos, servindo de base para orientar os diversos
níveis de ensino e a ação docente.
Observamos que tradicionalmente a escola elaborava o seus currículos com base nas
necessidades educativas comuns, considerando o “aluno médio e ideal”, sem preocupar-se
com as diferenças de cada educando. Tal prática dava lugar a propostas curriculares rígidas
e homogeneizadoras, nas quais o planejamento educacional estabelecia, nos mínimos deta-
lhes, as decisões sobe o que, como e quando ensinar e avaliar, sem considerar que os processos
de ensino e aprendizagem ocorrem em contextos bastante diversos.
Historicamente, a escolarização dos alunos com deficiência intelectual deu-se apartada
da educação regular, exatamente pelo fato de não responderem aos objetivos do currículo
comum. Esse enfoque deu lugar ao desenvolvimento de currículos paralelos para esses alu-
nos, que incluíam objetivos, áreas, e conteúdos diferente dos demais, com um enfoque mais
reabilitador do que educativo. Neste tipo de medida, subjazia a ideia de que os problemas
de aprendizagem tinham origem em fatores individuais, portanto, não haveria necessidade
de revisão do currículo e modificação de aspectos da prática educativa.
A educação inclusiva, entretanto, remete à importância das instituições educativas con-
siderarem a diversidade como eixo central na elaboração de sua proposta pedagógica e de
seu currículo. Tal perspectiva afeta a globalidade da escola, implica em questionar a prática
educativa tradicional e introduzir mudanças substanciais nela, considerando as necessida-
des educativas de todos os alunos, inclusive aqueles que apresentam uma deficiência. Cada
aluno tem sua própria história de vida; sua história de aprendizagens anteriores; caracte-
rísticas pessoais em seu modo de aprender, ou seja, há os que aprendem melhor por meios
visuais (leitura, filmes, observações, entre outros), há os que necessitam do concreto, bem
como os que já operam bem no nível abstrato.
Desse modo, cada um possui uma forma diferente de se apropriar dos conhecimentos
estabelecidos no currículo comum, apresentando capacidades, interesses, ritmos e motiva-
ções diversas. A consideração da diversidade no contexto educativo facilita um maior grau
de participação de todos na dinâmica escolar, prevenindo a aparição ou a intensificação de
dificuldades de aprendizagem, decorrentes não de fatores individuais, mas de formulações
curriculares rígidas ou excessivamente homogeneizadoras.
A criação e a implementação de práticas inclusivas no contexto escolar resultam em
uma análise profunda do currículo oficial para verificar em que medida as necessidades de
todos os alunos são contempladas, e para tomar decisões adequadas.

A proposta pedagógica e a adequação curricular 2
Nesse processo, convém questionar, de acordo com Blanco (2004, p. 292): será que as
capacidades e os conteúdos estabelecidos no currículo captam suficientemente as necessi-
dades dos alunos? Que capacidades e conteúdos seria preciso matizar, desenvolver, ampliar
ou introduzir? Que critérios metodológicos se devem contemplar para atender à diversi-
dade? Como organizar os grupos de modo a obter plena participação de todos os alunos?
Como avaliar o processo de ensino e aprendizagem? Que ajudas e recursos serão necessá-
rios para facilitar a aprendizagem de todos os alunos? Em que casos a dificuldade de um
aluno requer um processo de avaliação especializada ou uma intervenção muito específica
para auxiliar suas dificuldades?
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a Educação
Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino.
Nelas, são estabelecidas aprendizagens mínimas, para assegurar que todos os alunos
adquiram certos conhecimentos, e as escolas, a partir destes conhecimentos mínimos,
constroem sua proposta curricular, adequando, desenvolvendo e enriquecendo o currí-
culo oficial em função das características de seus alunos e do contexto sociocultural de
referência (BRASIL, 2013).
Essa alternativa na construção do currículo encontra respaldo na perspectiva da
educação inclusiva, que postula que os grandes objetivos da educação devem ser os
mesmos para todos os alunos, de modo a assegurar a igualdade de oportunidades e a
futura inserção na sociedade. Se no currículo expressam as aprendizagens consideradas
essenciais para serem membros da sociedade, esse deve ser o referencial de educação
de todos os alunos e caso o aluno tenha dificuldades em atingir em plenitude esse cur-
rículo, é fundamental realizar as adaptações necessárias, proporcionando-lhes as ajudas
e recursos que favoreçam a obtenção das aprendizagens estabelecidas. Nesse contexto,
surgem as adaptações curriculares visando à promoção, o desenvolvimento e a apren-
dizagem dos alunos que apresentam uma deficiência ou “necessidades educacionais
especiais” no ensino regular. Essa medida está baseada em alguns aspectos propostos
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 32):
• Adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar de
uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículos.
• Flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola para atender à
demanda diversificada dos alunos.
• Possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e outros não
convencionais, para favorecer o processo educacional.
Desse modo, a escola precisa oferecer respostas educativas aos alunos que apresentam
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Algumas delas podem ser atendidas
pelo trabalho individual que o professor realiza na sala de aula, dando mais tempo ao aluno
para aprendizagem de determinados conteúdos, utilizando outras estratégias ou materiais
educativos, planejando atividades complementares, por exemplo.

Em outros casos, será necessário pôr em prática uma série de ajudas, recursos e medi-
das pedagógicas especiais, ou de caráter extraordinário, diferentes das que requer habitual-
mente a maioria dos alunos, que possibilitarão acompanhar em grande medida o currículo
comum, facilitando sua autonomia e seu processo de aprendizagem, permitindo que alcan-
cem os objetivos educacionais que lhes sejam viáveis e significativos, na convivência com
seus pares.
De qualquer maneira, as adaptações curriculares devem estar previstas e respaldadas
no projeto pedagógico da escola, definindo o que o aluno deve aprender; como e quando
aprender; que formas de organização do ensino são mais eficientes; como e quando avaliar
o aluno. Além disso, as adaptações não devem ser entendidas como um processo exclusiva-
mente individual, ou um processo que envolve apenas o aluno, mas que podem se realizar
em três níveis (BRASIL, 1998):
• no âmbito do projeto pedagógico, por meio do qual é possível identificar e analisar
as dificuldades enfrentadas pela escola, assim como estabelecer objetivos e metas
comuns aos gestores, professores, funcionários da escola, familiares e alunos;
• no currículo desenvolvido em sala de aula;
• no nível individual, por meio da elaboração e implementação do Programa
Educacional Individualizado (PEI).
2.2 Adaptações curriculares: respostas educativas

aos alunos com deficiência
Vídeo
As adaptações curriculares podem ser significativas ou não significati-
vas, também chamadas de adaptações de grande ou pequeno porte, respectiva-
mente. São adaptações que podem ser realizadas no acesso ao currículo, nos
seus objetivos, conteúdos, no método de ensino, na organização didática, no
sistema de avaliação ou na temporalidade educativa.
2.2.1 Adaptações curriculares não significativas ou de

pequeno porte
As adaptações curriculares não significativas são pequenos ajustes nas ações planeja-
das, a serem desenvolvidos no contexto de sala de aula e de competência específica do pro-
fessor. Podem afetar, mas não de forma significativa, elementos prescritivos do currículo.
Implicam no planejamento das atividades, no ensino de um conteúdo mediante uma estra-
tégia metodológica diferente, ou na avaliação de um aluno por um procedimento distinto.
São adaptações que podem fazer parte da prática habitual dos docentes, beneficiando todos
os alunos que apresentem alguma dificuldade durante o processo de aprendizagem, e não
apenas os com deficiência.

A primeira instância na qual o professor deve promover adaptações não significativas
é na elaboração do plano de ensino, considerando a diversidade presente em sua classe,
atentando para as características individuais de seus alunos.
O conteúdo a ser trabalhado com o aluno será sempre delineado pelos objetivos pro-
postos no plano, entretanto, a ordem em que serão apresentados, e a prioridade que será
dada às diferentes unidades, caberá ao professor escolher de acordo com as necessidades
dos alunos. Nesse sentido, o professor pode investir mais tempo em determinado conteú-
do, priorizando determinados objetivos em detrimento de outros. Pode também acrescentar
objetivos complementares relacionados aos gerais, ampliando os componentes curriculares.
O método de ensino tem relação com o modo como cada aluno aprende. Faz parte da
tarefa de ensinar procurar as estratégias que melhor respondam às características e às ne-
cessidades peculiares de cada aluno. Quanto a este aspecto, o professor pode utilizar ampla
gama de estratégias de ensino, introduzindo atividades alternativas ou complementares às
previstas, modificando o nível de complexidade ou sequenciando as tarefas, adaptando ma-
teriais e oferecendo diferentes recursos disponíveis como ábaco, material dourado, jogos,
atividades lúdicas, músicas, filmes e vídeos, atividades artísticas, entre outros.
As técnicas e os instrumentos de avaliação, parte importante da aprendizagem, também
podem ser adaptadas ou modificadas de acordo com o interesse e modo de aprendizagem
do aluno, podendo ser feita, por exemplo, de forma oral para um aluno que ainda não se
apropriou como esperado dos processos de leitura e escrita.
Adaptações na temporalidade do processo de ensino e aprendizagem também são rele-
vantes. Podem ser realizadas tanto aumentando, como diminuindo o tempo previsto para o
ensino de determinados objetivos, e os consequentes conteúdos.
A organização didática e do espaço também pode sofrer alterações por parte do pro-
fessor, como a seleção, a adaptação e a utilização de equipamentos e mobiliários de forma a
favorecer a aprendizagem dos alunos com deficiência; a adoção de sistemas alternativos de
comunicação, para os alunos impedidos de comunicação oral, tanto no processo de ensino
e aprendizagem como no processo de avaliação; a aproximação física do aluno com maior
dificuldade do professor; buscar alternativas que melhorem os níveis de comunicação e de
interação do aluno com as pessoas com os quais convive na comunidade escolar, incentivan-
do a cooperação entre os alunos.
2.2.2 Adaptações curriculares significativas

ou de grande porte
As adaptações curriculares significativas interferem nos elementos prescritivos do cur-
rículo oficial e, como consequência, podem ter efeitos na titulação do aluno. Compreendem
ações que são de competência e atribuição das instâncias político-administrativas superio-
res e só podem ser realizadas por meio de documentos oficiais. Contemplam a formação
continuada de professores e demais profissionais da educação, e a efetivação de ações que

garantam a interdisciplinaridade, como auxílio de profissionais de apoio ou de outras áreas,

por exemplo.
Nesse tipo de adaptação, podem ser eliminados ou introduzidos objetivos, conteúdos e
critérios de avaliação do currículo oficial, chegando, em alguns casos, a praticamente elimi-
nar uma área ou áreas curriculares inteiras, decorrente da introdução de outros conteúdos
ou da prioridade de determinadas aprendizagens que, em outros casos, podem ser elimina-
das por existir uma grande distância do nível de competência do aluno.
Pode-se introduzir ou ampliar determinados aspectos que não são contemplados no
currículo comum, ou que fazem parte da proposta curricular do ciclo ou da etapa anterior.
Acrescentar, por exemplo, a aplicação das operações básicas (própria da etapa de ensino
fundamental) para um aluno que está no ensino médio.
As adaptações da temporalidade escolar constituem ajustes no tempo de permanência
de um aluno em uma determinada série, desde que não se distancie do critério de respeito à
sua faixa etária, ou um avanço de um aluno de uma série para outra, ainda que não esgotado
o plano de ensino da classe anterior.
Caso sejam realizadas adaptações significativas, devem ser inseridas no plano educa-
cional individualizado, que será atualizado continuamente em função do desenvolvimento
e da aprendizagem do aluno. Esse plano é fundamental e deve ser norteador das ações de
ensino do professor e atividades escolares. Deverá ser seguido sequencialmente, indepen-
dentemente da série em que o aluno se encontre, já que o critério de inserção do aluno na
sala de aula regular é a faixa etária do grupo (BRASIL, 2000).
2.3 Especificidades no processo de adaptação

curricular
Vídeo
As adaptações curriculares constituem um processo de tomada de de-
cisões para cada criança no contexto concreto do qual ela se desenvolve e
aprende, portanto, não podem ser previamente concebidas. O que existe são
condições de desenvolvimento e aprendizagem, que devem ser avaliadas em
relação às condições de ensino e à proposta curricular comum, possibilitan-
do o acesso e a identificação de modificações necessárias.
Nesse sentido, não se pode afirmar que todos os alunos com deficiência intelectual irão
precisar de uma adaptação curricular individual ou significativa. Apesar de terem uma de-
ficiência em comum, cada aluno com deficiência intelectual expressa suas necessidades de
forma particular, não sendo possível enquadrar todos em uma categoria universal.
O fato de se tratar de um planejamento individual não significa que seja um currículo
paralelo ou separado daquele seguido por seus colegas, pois sua elaboração deve ser feita
em estreita relação com o planejamento de seu grupo e da escola que frequenta, sendo que
as adaptações curriculares caracterizam-se como o último nível de ajuste de oferta educativa

comum, sendo realizados quando a programação diversificada da turma não é suficiente
para responder a determinadas necessidades de um educando.
Sugerem-se quatro etapas a serem desenvolvidas no processo de adaptação curricular:
1) avaliação psicopedagógica; 2) identificação das necessidades educativas; 3) adaptações
curriculares; 4) acompanhamento do processo de adaptação. Tais etapas foram elaboradas
tendo como base as reflexões de Blanco (2004).
2.3.1 Avaliação psicopedagógica

As adaptações curriculares devem acontecer após uma avaliação psicopedagógica ou
interdisciplinar do aluno em interação com o contexto escolar. O importante é identificar as
necessidades do aluno em relação ao currículo escolar e aos apoios – tipo e grau de ajuda –
de que necessita para avançar na escola e incluir-se na vida social. As dimensões que devem
ser consideradas são o nível de competência curricular, o nível geral de desenvolvimento,
os fatores do próprio aluno que facilitam sua aprendizagem, a avaliação do contexto educa-
tivo, especialmente da turma, e a avaliação do contexto social e familiar.
Ressalta-se que quando um aluno começa a apresentar dificuldade de aprendizagem, é
importante não encaminhá-lo diretamente para um processo de avaliação com outros pro-
fissionais. Antes, é preciso pôr em prática um conjunto de medidas pedagógicas que possam
compensar tais dificuldades. O professor pode avaliar as respostas de seu aluno em relação
à proposta pedagógica e realizar adaptações não significativas. Se as medidas não derem re-
sultado e o aluno continuar apresentando dificuldades, é o momento de recorrer à interven-
ção de outros profissionais que possam fazer uma avaliação mais específica para orientar os
tipos de adaptações a serem realizadas. Mesmo assim, as adaptações devem ser construídas
em colaboração com os professores que acompanham o aluno.
2.3.2 Identificação das necessidades educativas

O processo de avaliação visa identificar as necessidades educativas do aluno que apre-
senta dificuldade de aprendizagem e propor medidas para que ele avance no âmbito escolar
e social. A identificação de tais necessidades constitui, portanto, o elo entre o processo de
avaliação e a resposta educativa à dificuldade do educando.
O objetivo é reconhecer, em linhas gerais, aquelas necessidades que requerem uma
atenção prioritária. Não é preciso explicitar todos as dificuldades com a mesma exaustivi-
dade, mas apenas aquelas em que é necessário apresentar situações não habituais e parti-
cularmente importantes para o processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno. Às
vezes, por exemplo, será necessário centrar-se principalmente nas estratégias metodológicas
ou meios de acesso ao currículo. Outras vezes, o foco será na adaptação de objetivos e con-
teúdos de diversas áreas ou de uma área concreta.

2.3.3 Adaptações curriculares

Trata-se da concretização da proposta curricular para responder as necessidades do
aluno com dificuldade de aprendizagem que, uma vez identificadas, possibilitarão determi-
nar os tipos de ajustes que deverão ser feitos, respondendo às perguntas sobre o quê, como e
quanto ensinar e avaliar. São elaboradas conjuntamente entre o professor e os especialistas
que desempenham funções de apoio e assessoramento.
Assim, por exemplo, diante da identificação da necessidade de aumentar as possibilida-
des de comunicação do aluno, as seguintes adaptações poderiam ser realizadas:
• situar o aluno em um lugar onde ele tenha acesso a toda informação;
• apresentar os conteúdos e tarefas com apoios visuais;
• reforçar suas produções linguísticas;
• introduzir conteúdos referentes a um código de comunicação alternativa ou com-
plementar da linguagem oral;
• dar prioridade aos conteúdos referentes à compreensão da leitura;
• dar prioridade aos conteúdos de expressão oral, corporal e artística.
Um aspecto essencial é buscar fazer adaptações menos significativas possíveis. É acon-
selhável começar fazendo adaptações de acesso ao currículo e na metodologia de ensino e
avaliação, antes de fazer adaptações em termos de conteúdos e objetivos, sendo a eliminação
de um aspecto curricular a última decisão a ser tomada. Além disso, é fundamental não
restringir inicialmente o tipo e o nível de experiências oferecidas, mas considerar os crité-
rios sobre quais são as aprendizagens mais relevantes e pertinentes para um aluno em um
momento determinado, tendo sempre como meta oferecer-lhe uma resposta curricular mais
ampla, equilibrada e enriquecedora possível.
Um critério fundamental é considerar o nível de desenvolvimento real e o proximal
em relação ao currículo, pois isso ajuda a definir os passos seguintes a serem seguidos na
adaptação curricular. É fundamental identificar as potencialidades da criança, de maneira a
proporcionar que avance qualitativamente na aprendizagem e supere suas dificuldades. Do
mesmo modo, contemplar as aprendizagens que compensem as dificuldades decorrentes da
problemática do aluno e que favoreçam o conhecimento e a aceitação de si mesmo é primor-
dial, como, por exemplo, a aprendizagem de um código de comunicação complementar ou
aumentativo à linguagem oral.
Deve-se investir ainda na funcionalidade das aprendizagens, selecionando aquelas que
têm um maior nível de aplicação na vida social, favorecendo a autonomia e o controle sobre
o ambiente. Entre tais aprendizagens, as mais relevantes são as que servem para continuar
avançando no conhecimento das diferentes áreas curriculares. Do mesmo modo, é relevante
selecionar aprendizagens que favoreçam a interação e inserção na sociedade e, de forma
particular, aquelas que sirvam de base para futura formação profissional e inserção no tra-
balho na etapa de ensino médio: participação responsável nas tarefas do grupo, utilização
de recursos sócio-comunitários, entre outras.

No aspecto emocional, destacam-se as aprendizagens que motivem o aluno e sejam
adequadas a suas características pessoais, como a idade cronológica, seus interesses e pre-
ferências, entre outros aspectos. A motivação contribui para superar as dificuldades em re-
lação ao acesso a determinados conteúdos. É muito comum uma atitude de infantilização
da pessoa com deficiência intelectual, com base principalmente na antiga ideia de idade
mental. Não é raro ver professores oferecerem atividades descontextualizadas e fora da rea-
lidade existencial para esses alunos, acreditando que seus interesses são restritos e infan-
tilizados, independentes da sua idade. Essa atitude colabora para acentuar a dependência
desses alunos e dificulta o seu desenvolvimento educacional.
É importante decidir quais profissionais podem oferecer apoio aos alunos, levando em
conta que algumas de suas necessidades terão de ser atendidas por recursos ou serviços que
estão fora da escola. Com relação à modalidade de apoio, é necessário estabelecer em que
áreas será preciso e em que momento será oferecido (apoio prévio, durante ou posterior à
atividade). Da mesma forma, precisa-se definir se os apoios serão individuais e/ou em gru-
pos e os momentos em que serão realizados. Sugere-se que tais auxílios sejam prestados, na
medida do possível, em sala de aula, para que o aluno não se desvincule das experiências
de aprendizagem e para que o professor modifique sua prática, favorecendo assim a apren-
dizagem de todos os alunos.
A colaboração da família é necessária em todos os casos, principalmente naqueles em
que o aluno requer ajudas específicas e intensas para compensar suas dificuldades. É impor-
tante informar os familiares sobre as decisões adotadas no contexto escolar, para orientá-los
sobre o tipo de apoio que podem proporcionar e como podem promover o desenvolvimento
do educando com relação à aprendizagem de determinados conteúdos. A colaboração do
meio familiar é de vital importância para favorecer a contextualização e a generalização de
determinadas aprendizagens, possibilitando que sejam mais significativas para a criança, já
que pode relacionar o que faz em casa com o que faz na escola.
Finalmente, no aspecto formal, as adaptações curriculares, como um nível a mais do
planejamento curricular, têm os mesmos componentes de qualquer programação: objetivos,
conteúdos, orientações metodológicas, avaliação, entre outros aspectos, e devem ser refle-
tidas por escrito, de forma que se possa sistematizar e sintetizar todo o processo, e se con-
figure como uma única via para rever a adequação das decisões adotadas. No documento
fica refletida uma visão particular do aluno estreitamente relacionada com a programação
de seu grupo, de forma que é fácil identificar os aspectos que compartilha parcialmente e os
que são específicos para ele.
O formato do documento deve adequar-se ao estilo dos professores de cada escola, de
forma que seja útil, ágil e compreensível para todos os envolvidos. As decisões que forem
tomadas devem ser funcionais e realistas. Não se deve considerar as adaptações curriculares
como um trâmite formal e burocrático, mas sim, como um instrumento que orienta a ação
educativa a ser adotada com um aluno.

2.3.4 Acompanhamento do processo de adaptação

As adaptações curriculares devem ser consideradas não apenas como um produto
ou um fim em si mesmo, mas, sobretudo como um processo que serve para refletir con-
juntamente e unificar critérios com respeito à resposta educativa de um aluno. Embora o
processo tenha fases claras, não se deve aplicá-las de forma linear e rígida, pois se trata
de um processo dinâmico e flexível, aberto às modificações constantes em função dos
dados proporcionados pela prática. Nesse sentido, as adaptações podem ser decididas à
medida que se avaliam determinados aspectos, mesmo sem terem sido incluídos todos
na avaliação inicial.
O acompanhamento desse processo implica em registrar os avanços do aluno e avaliar
a qualidade das decisões adotadas, não só no que se refere ao conteúdo, como também no
processo que o acompanha. É necessário questionar: em que medida as adaptações facilita-
ram o progresso do aluno com relação às capacidades estabelecidas nos objetivos? Até que
ponto a adaptação do currículo facilitou sua participação em situações e atividades de ensi-
no e de aprendizagem comuns a todos os alunos? Em que medida a adaptação significou um
processo compartilhado de tomada de decisões? A modalidade de apoio adotada permitiu
a máxima participação do aluno na dinâmica da classe?
Um aspecto ainda merece ser destacado: com certeza haverá alunos que necessitarão de
adaptações significativas em algumas áreas, mas não significativas em outras. Em síntese, as
adaptações deverão ser implementadas garantindo a cada aluno as respostas educacionais
de que necessita, sejam elas quais forem, bem como de qual natureza e complexidade.
O texto a seguir, retirado de um dos volumes do Projeto Escola Viva, ilustra

e discute de forma interessante alguns aspectos essenciais relacionados às
adaptações curriculares.
(ARANHA, 2000, p. 17-19)
[...] Uma criança com deficiência mental geralmente apresenta dificulda-

des para operar no nível abstrato. Isso, entretanto, não pode ser justifi-
cativa para que se limite a trabalhar com ela conteúdos básicos, do tipo
ensino da discriminação de cores, por anos e anos a fio, mantendo-os como
objetivos praticamente permanentes no plano de ensino para o aluno.
Sabemos que há, em cada linguagem científica (matemática, ciências, geo-

grafia, história etc.) conteúdos que serão importantes para esse aluno no
seu processo de desenvolvimento do maior nível possível de autonomia
na administração de sua própria vida.

Assim, um aluno com deficiência mental, com 10 anos de idade, deveria
estar frequentando a 4a série do Ensino Fundamental, juntamente com as
demais crianças dessa faixa etária.
No plano de ensino para esse nível de escolaridade, encontra-se, por

exemplo, como um dos objetivos, que o aluno aprenda a fazer operações
com frações. Para se trabalhar este conteúdo em uma sala do ensino regu-
lar, entretanto, o aluno já deverá ter construído conhecimento sobre quan-
tidade, representação gráfica de quantidade, operações matemáticas bási-
cas, noções básicas da teoria de conjuntos (conhecimento do todo e das
partes que o constituem, operações de adição, de subtração, de divisão e
de multiplicação de partes e de todos).
Ora, constata-se que o conteúdo correspondente ao objetivo em questão

encaminhará para a necessidade de se operar, em algum momento, no
nível da abstração...
Haverá, dentre alunos com deficiência mental, os que conseguirão domi-

nar muitos dos itens envolvidos nessas operações. Outros encontrarão
maior dificuldade desde os itens iniciais. Cada um, enfim, apreenderá
maior ou menor nível de conhecimento, dentro do continuum pretendido,
dependendo de suas características pessoais, de sua história de aprendi-
zagem, e dos procedimentos do ensino adotados.
Haverá casos, entretanto, em que aprender a realizar operações com fra-

ções poderá exigir tantos anos de desafio e de dificuldades que anulará
sua própria função no desenvolvimento educacional.
Haveria, na área da matemática, conceitos e operações que lhe seriam

mais úteis para o exercício da cidadania e a aquisição de uma vida com
maior qualidade?
Veja, um aluno com deficiência mental, que enfrenta grandes dificuldades

para apreender e operar com conhecimentos abstratos, poderia se benefi-
ciar do ensino das placas de ônibus, de forma que se possa tornar menos
dependente para sua locomoção na cidade; da mesma forma, poderia
se beneficiar com a aprendizagem do reconhecimento e utilização do
dinheiro, do controle de troco, ou mesmo da identificação das situações
em que precisa de ajuda para o uso do dinheiro; onde procurar ajuda? A
quem procurar, em situações na comunidade? De quem solicitar informa-
ções e orientação?

Todas essas aprendizagens poderiam constituir objetivos de ensino mais

significativos para a vida do aluno, fazendo da escola um equipamento
social mais eficaz na missão de socializar o conhecimento já produzido
pelo homem, e de favorecer o desenvolvimento da cidadania.
A decisão de eliminar o domínio das operações com fração como objetivo

de ensino para esse aluno não pode, entretanto, ser decisão somente do
professor. Ela tem de ser fundamentada na análise ampla do benefício
que poderá representar para o aluno, tendo como parâmetro a missão da
educação. Implica, além disso, procedimentos detalhados e cuidadosos
de tomada de decisão que recomenda a participação de uma equipe de
apoio multiprofissional.
Não podemos esquecer que a decisão de se ajustar objetivos de ensino

para um determinado aluno não pode jamais ser provocada por já termos
nos cansado de tentar ensinar para alguém que apresenta dificuldades.
Jamais, também, ela pode ser determinada pelos interesses do professor,
ou da escola, ou da burocracia, etc.
[...]
Atividades
1. Quais são os aspectos que embasam a construção das adaptações curriculares?
2. Assinale verdadeiro (V) ou falso (F):
( ) As adaptações curriculares podem ser de “grande e pequeno porte”, sendo as

primeiras de responsabilidade das instâncias políticas e administrativas, e as
segunda de competência específica do professor.
( ) No processo de adaptação curricular, recomenda-se que se altere principalmente

os conteúdos, pois não há necessidade de o aluno se aproximar o máximo
possível do currículo comum.
( ) As adaptações curriculares podem ser realizadas no acesso ao currículo, nos

seus objetivos, conteúdos, no método de ensino, na organização didática, no
sistema de avaliação ou na temporalidade educativa.

3. Relacione as etapas da construção das adaptações curriculares com a coluna
da esquerda.
1. Avaliação ( ) Trata-se da concretização da proposta curricular

psicopedagógica para responder às necessidades do aluno com difi-
culdade de aprendizagem, respondendo às pergun-
tas sobre o quê, como e quanto ensinar e avaliar. São
elaboradas conjuntamente entre o professor e os
especialistas que desempenham funções de apoio e
assessoramento.
2. Identificação ( ) As dimensões que devem ser consideradas são o ní-

das necessidades vel de competência curricular, o nível geral de de-
educativas senvolvimento, os fatores do próprio aluno que faci-
litam sua aprendizagem, o contexto educativo, social
e familiar.
3. Adaptações ( ) Implica em registrar os avanços do aluno e avaliar a
curriculares qualidade das decisões adotadas, não só no que se
refere ao conteúdo, como também no processo que
o acompanha.
4. Acompanhamento ( ) Constitui o elo entre o processo de avaliação e a res-

do processo de posta educativa à dificuldade do aluno.
adaptação
Referências
BLANCO, R. A atenção à diversidade na sala de aula e as adaptações do currículo. In: COLL, C;
MARCHESI, A; PALÁCIOS, J. (orgs). Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos do de-
senvolvimento e necessidades educativas especiais. São Paulo: Artmed, 2004.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da Educação.
Secretária de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI,
2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-ba-
sica-2013-pdf/file>. Acesso em: 2 mai. 2017.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares. Secretaria de Educação
Fundamental. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1998.
ARANHA, Maria Salete Fábio. Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e permanência de todos os
alunos na escola: necessidades educacionais especiais dos alunos. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial, 2000. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/down-
load/texto/me000448.pdf>. Acesso em: 2 mai. 2017.

Resolução
1. Identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a priorização de
recursos e meios favoráveis à sua educação; adoção de currículos abertos e propostas
curriculares diversificadas, em lugar de uma concepção uniforme e homogeneiza-
dora de currículos; flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola
para atender à demanda diversificada dos aluno; possibilidade de incluir professo-
res especializados, serviços de apoio e outros não convencionais, para favorecer o
processo educacional.
2. V, F, V.
3. 3, 1, 4, 2.

3
Práticas pedagógicas:
atividades e estratégias
com alunos com
Neste capítulo serão abordados os principais aspectos que o professor deve con-
siderar ao realizar seu plano de aula, a partir do paradigma da educação inclusiva,
tendo em vista a escolarização do aluno com deficiência intelectual. Abordaremos
também as implicações de tais propostas no âmbito de sala de aula, com foco na
interação do professor com os alunos em relação ao conhecimento, tendo em conta o
processo de construção de conceitos segundo Vygostsky, destacando a importância
da mediação do professor nesse processo. Finalmente, discutiremos as especifici-
dades no trabalho do professor em relação à escolarização desses alunos e algumas
atividades e estratégias que poderão ser utilizadas.

3 Práticas pedagógicas: atividades e estratégias
com alunos com deficiência intelectual
3.1 Plano de aula e organização do ensino

Vídeo
A sala de aula é o principal espaço onde se configura o processo de ensi-
no e aprendizagem, influenciando diretamente o desenvolvimento dos alunos
por meio de uma ação pedagógica por parte do professor. O planejamento é
o fio condutor deste processo, nele os objetivos são articulados às práticas pe-
dagógicas de acordo com as reais necessidades dos alunos. Dessa maneira, o
plano de aula contém em sua base o modo como o docente objetiva organizar o ensino.
No paradigma da educação inclusiva, o principal desafio docente é responder à diver-
sidade presente em sala de aula, rompendo com a ideia de que todos os alunos realizam as
atividades propostas na mesma hora, da mesma forma e com os mesmos recursos. No caso
dos alunos com deficiência intelectual, o enfrentamento de tal desafio é fundamental, pois
estamos diante de um aluno que possui uma forma de pensamento diferente de seus pares
e que exige um trabalho pedagógico consistente e específico, tendo em vista a superação de
suas dificuldades.
Desse modo, é de extrema importância que em seu planejamento o professor organize o
ensino com base em aprendizagens comuns, objetivando maior grau de interação e de par-
ticipação de todos os alunos, mas de forma flexível, favorecendo as necessidades educativas
específicas de seus alunos. Isso demanda do professor não apenas um conhecimento teórico,
mas principalmente prático, no sentido de atentar para os tipos de respostas dos alunos em
sala frente às ações desenvolvidas. O professor deve conhecer bem seus alunos observando
como eles avançam dentro do planejamento estabelecido, analisando os efeitos de sua práti-
ca, modificando, se necessário, seus objetivos, estratégias e metodologias, contribuindo que
alcancem os objetivos propostos.
O professor deve ajudar todos os alunos a construírem aprendizagens significativas
e motivadoras para avançarem no conhecimento, permitindo que se estabeleçam relações
substanciais entre as novas aprendizagens e as já conhecidas, atribuindo um sentido pessoal
a essas experiências, compreendendo o porquê e para que precisam se apropriar de determi-
nados conhecimentos, participando ativamente do processo de aprendizagem.
Elaborar situações de aprendizagens significativas é uma tarefa complexa e que exige
grande esforço e dedicação do professor. Nesse intuito, em seu planejamento o professor
precisa considerar sempre o conhecimento prévio do aluno em relação ao assunto a ser
trabalhado. Tal conhecimento é decorrente de suas experiências fora do contexto escolar
ou de aprendizagens escolares anteriores. Um planejamento adequado é aquele que parte
do nível de desenvolvimento real do aluno – do que ele já conhece e realiza sozinho – mas
que avança qualitativamente em relação àquilo que se espera dele em termos de desenvol-
vimento e aprendizagem.
No aspecto metodológico o professor pode considerar uma ampla gama de materiais e
recursos que abordam determinados temas ou conteúdos com diferentes níveis de complexi-
dade e permitem diferentes formas de utilização, atentando para a necessidade de materiais
específicos ou adaptados para os alunos com deficiência. Tais materiais e recursos podem

Práticas pedagógicas: atividades e estratégias
com alunos com deficiência intelectual 3
ser vídeos, músicas, livros literários, diferentes gêneros textuais, alfabeto móvel, fichas com
palavras e frases, jogos pedagógicos, computadores com programas que estimulem a reso-
lução de problemas, cartazes de referência e orientações (dias da semana e do mês, clima,
aniversário), dramatizações, uso de fantoches, trabalho de campo, pesquisas, atividades
com práticas e vivências, jogos, material dourado, ábaco, blocos lógicos, escala Cuisenarie.
A utilização de materiais concretos é essencial para que os alunos com deficiência intelectual
aprendam, entretanto, devem ser propostas atividades que desencadeiem o avanço do nível
concreto para o abstrato, principal dificuldade desses alunos.
Da mesma maneira, pode-se utilizar como metodologia a organização de feiras, oficinas,
teatros, exposições, jornal da escola, e outras atividades em que o conhecimento possa ser
compartilhado com os outros alunos e professores. Oferecer acesso a bibliotecas, cinemas,
teatros, museus, parques e outros espaços da cidade também contribui para uma apren-
dizagem significativa, pois as experiências vivenciadas enriquecem os conteúdos e abrem
possibilidade de realização de diferentes atividades em sala, ampliando o conhecimento da
realidade social, histórica e cultural dos alunos.
Dentro do planejamento, é produtivo considerar diferentes metodologias para se
alcançar um mesmo objetivo. Com diferentes alternativas, o professor pode decidir por
aquela que a turma demonstra mais interesse e envolvimento. Essa escolha pode se
basear em sua experiência com os alunos ou pode ser realizada por eles. Ao permitir
que os alunos tomem decisões sobre o modo como preferem aprender, eles adquirem
maior autonomia e autoconhecimento como aprendizes, podendo responsabilizar-se de
maneira consciente e ativa pela sua aprendizagem. Em outro sentido, o professor passa
a conhecer e compreender melhor as diferentes necessidades, estilos de aprendizagem e
processo de construção de cada aluno.
O espaço escolar deve se configurar como um espaço agradável, acolhedor e facilita-
dor da autonomia e mobilidade dos alunos. Se na sala de aula há crianças com problemas
sensoriais ou motores, é necessário criar condições adequadas de luminosidade, acesso e
sonorização. Os alunos com maiores dificuldades irão se beneficiar caso ocupem lugares
onde tenham mais acesso à informação e interações sociais com seus colegas e professores.
Preparar o ambiente de acordo com o tema pode tornar a aula mais interessante e atrativa.
Para um melhor desenvolvimento das atividades é fundamental que o professor utilize
sempre estratégias de aprendizagens cooperativas, pois as crianças aprendem não apenas
com seus professores, mas também com seus pares. É importante apostar na diversidade
dos grupos, tanto no que se refere ao tamanho, como em relação aos critérios de homogenei-
dade ou heterogeneidade, proporcionando respostas diferenciadas em função dos objetivos,
da natureza dos conteúdos a serem trabalhados, das características e dos interesses dos alu-
nos. Com essa prática o professor pode dispensar um tempo maior para os alunos que mais
precisam de sua mediação. A aprendizagem cooperativa tem efeitos positivos no rendimen-
to acadêmico, na autoestima, nas relações sociais e no desenvolvimento pessoal dos alunos.
Proporciona um clima de respeito e valorização entre os alunos e o professor, contribui para
o estabelecimento de canais de comunicação e para a coesão do grupo.

Tais orientações são alguns dos muitos caminhos que o professor deve considerar em
seu planejamento e organização do ensino para efetivar uma prática significativa e que pro-
duza efeitos positivos no desenvolvimento dos alunos. Passaremos agora a discutir as impli-
cações de tais propostas no âmbito de sala de aula, com foco na interação do professor com
os alunos em relação ao conhecimento.
3.2 A interação do professor com os alunos em

relação aos conteúdos de aprendizagem
Vídeo
No contexto escolar a interação social entre alunos e professores passa a
ser entendida como condição necessária para a apropriação do conhecimento
por parte dos alunos. O ponto de partida da ação pedagógica é a prática social
comum aos professores e alunos. O professor se apresenta como o mediador
entre o aluno e o conhecimento, provocando intencionalmente situações de
aprendizagem significativas relacionadas à realidade do aluno, promovendo a socialização
dos conhecimentos históricos e culturais da humanidade. Nesse intuito, não basta trazer ape-
nas os conteúdos para sala de aula, como se o conhecimento fosse algo acabado a ser repassa-
do para o aluno que o recebe passivamente. O professor precisa resgatar conhecimentos mais
amplos e históricos, contextualizando e problematizando a realidade vivida em comum com
os alunos para que possam interpretar suas experiências e suas aprendizagens na vida social.
Por meio das mediações, o professor deve provocar e instigar os alunos a pensarem critica-
mente e a se colocarem como sujeitos ativos diante de sua realidade social e de sua própria
aprendizagem. O fato de os professores se encontrarem em níveis diferentes de compreensão
em relação aos alunos, desiguais em termos de desenvolvimento psicológico e dos lugares
sociais ocupados no processo histórico, é o que permite serem parceiros na relação dialética
da construção do conhecimento.
Vygotsky (2007) estudou com profundidade a formação de conceitos, diferenciando sua
abordagem de outras perspectivas importantes da época. Segundo o autor, inicialmente as
pessoas operam com conceitos cotidianos, espontâneos, ou pré-conceitos. À medida que vão
aprendendo e se desenvolvendo, passam a operar com conceitos científicos relacionados à
instrução formal, e a escola desempenha fundamental papel de facilitadora na construção
de tais conceitos por parte dos alunos.
Para o autor, a percepção e a linguagem são indispensáveis à formação de conceitos. A
linguagem, além de permitir a comunicação entre as pessoas, simplifica e generaliza a expe-
riência criando categorias conceituais, facilitando o processo de abstração e generalização.
A formação de conceitos é resultado de uma atividade complexa em que todas as funções
intelectuais – atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e
diferenciar – tomam parte. Tal processo começa na infância, mas se desenvolve completa-
mente somente na adolescência.

Para Vygotsky (2007), os conceitos cotidianos e científicos envolvem experiências e ati-
tudes diferentes por parte das crianças e se desenvolvem por caminhos distintos, entretanto,
se encontram em um determinado momento do desenvolvimento. Um conceito espontâneo
se define sem uma organização consistente e sistemática, enquanto o conceito científico é
sempre mediado por outros conceitos, sendo que a aprendizagem escolar exerce papel im-
portante em sua aquisição, em que os conceitos novos e mais elevados transformam o signi-
ficado dos conceitos inferiores.
Segundo Vygotsky (2007), nas experiências cotidianas, a criança centra-se nos objetos
e não tem consciência de seus conceitos, ao passo que nos conceitos aprendidos na escola,
em colaboração com o adulto, consegue resolver melhor problemas que envolvem o uso
de conceitos científicos que não ocorrem espontaneamente. Contudo, o autor afirma que é
necessário que o conceito espontâneo tenha alcançado certo nível para que o conceito cientí-
fico correspondente seja internalizado, pois dependem e se constroem a partir dos conceitos
cotidianos. Portanto, a atividade espontânea e individual da criança, apesar de importante,
não é suficiente para a apropriação de conhecimentos e formação de conceitos. O professor,
entendido como alguém mais experiente da cultura, precisa intervir e mediar tais relações.
Nesse processo, o aluno traz para a sala de aula muitos conhecimentos sobre o mundo e
seu funcionamento e tais conhecimentos muitas vezes podem entrar em conflito com o que
é imposto pela escola e precisa ser aprendido. Tais ideias são necessárias para a construção
de aprendizagens significativas e devem ser aceitas pelo professor para progressivamente
serem substituídas ou transformadas. Assim, recomenda-se que o professor não coloque a
criança apenas no lugar de ouvinte, mas valorize sua ação e expressão. A criança precisa ser
ouvida pelo professor para que, por meio de sua própria problematização, consiga construir
novos conceitos. Nesse sentido, os docentes devem promover o diálogo, a cooperação, a
troca de informações mútuas, o confronto de pontos de vista divergentes. Quando desem-
penha sua prática, é possível formar um ser humano capaz de compreender e modificar o
meio e a si próprio, atuar em diferentes espaços, refletir criticamente, exercer sua autonomia
sendo sujeito de sua própria história, de forma consciente e participativa.
Nesse contexto, a heterogeneidade passa a ser fator imprescindível para as interações
em sala de aula. Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias, contextos
familiares, valores e níveis de conhecimento de cada criança e do professor possibilitam a
troca de repertórios, de visões de mundo, confrontos e, consequente, ampliação das capa-
cidades individuais, pois o aluno apenas se desenvolve porque aprende, observa, proble-
matiza, argumenta, questiona as verdades impostas, procura diferentes soluções para um
mesmo problema.
Em relação aos alunos com deficiência intelectual, o professor precisa intervir de forma
mais efetiva e específica, trabalhando principalmente com aquilo que lhes falta e que é deixado
em segundo plano por não acreditarem no seu desenvolvimento. Após essas reflexões, discu-
tiremos as especificidades no trabalho do professor em relação à escolarização desses alunos.

3.3 Práticas educacionais específicas

Vídeo Antes de apresentar as dificuldades mais comuns dos alunos com de-
ficiência intelectual e os recursos para sua superação, convém destacar que
tais aspectos estão mais relacionados às poucas condições de aprendizagem
oferecidas a eles, desde seu nascimento, do que propriamente em decor-
rência do aspecto orgânico da deficiência. Frequentemente os alunos com
deficiência intelectual apresentam pouca base de conhecimentos prévios,
decorrente da falta de recursos linguísticos, simbólicos e do estímulo e incentivo para sua
aprendizagem, prejudicando o desenvolvimento.
A inclusão escolar é um processo em que as instituições educativas são convidadas a
refletir sobre seus métodos de trabalho em relação aos alunos com deficiência, oferecendo
respostas educativas que promovam seu desenvolvimento. Nesse paradigma, a reflexão so-
bre a escolarização do aluno com deficiência intelectual deve ser direcionada não para suas
dificuldades, mas para as práticas pedagógicas realizadas com eles. Não se trata, portanto,
de adaptar esses alunos às normas e ao currículo escolar, mas da escola adaptar seus méto-
dos e estratégias de ensino para que eles possam vivenciar as mesmas situações de aprendi-
zagem dos outros alunos. O foco da inclusão escolar não deve ser apenas a socialização do
aluno com deficiência, o que normalmente é colocado como principal objetivo, mas princi-
palmente a aprendizagem.
No aspecto cognitivo, Fierro (2004) aponta que a principal característica observada no
trabalho com o aluno com deficiência intelectual reside em sua dificuldade de generalizar,
transferir e aplicar estratégias já aprendidas em situações-problema diferentes daquelas ad-
quiridas. Da mesma maneira, esses alunos podem apresentar limitações na velocidade e
eficiência do processamento, planejamento e tomada de decisão.
Essas dificuldades acentuam-se, em grande parte, com o fato de que comumente são
oferecidas a esses alunos tarefas e atividades mecânicas, repetitivas e sem sentido, quan-
do, ao contrário, deveriam ser proporcionadas atividades que despertassem seu interesse e
curiosidade e os desafiassem na busca de soluções para os problemas apresentados.
Diante desse quadro, recomenda-se que o professor proporcione diferentes atividades
para que o aluno possa flexibilizar seu pensamento e conscientizar-se dos elementos co-
muns entre problemas novos e antigos, considerando as características das tarefas e o obje-
tivo desejado. O aluno precisa compreender que a solução para um determinado problema
pode ser semelhante à utilizada em outros, generalizando os conhecimentos. Deve-se traba-
lhar com a repetição, a fim de consolidar a estratégia aprendida, mas a partir de diferentes
recursos e sempre com objetivo de avançar para novas aprendizagens.
O aluno com deficiência intelectual pode apresentar limitações na velocidade do pro-
cessamento das informações, que pode se manifestar em diferentes graus. Nesses casos, o
professor precisará realizar explicações sequenciais, apresentando parte por parte as ativi-
dades propostas, garantindo que o aluno entenda bem uma parte da tarefa antes de partir
para a outra, até alcançar o objetivo final. Pode ser que ele precise de um tempo maior para

realizar a atividade e, nesse caso, o professor deve ter consciência que mais importante do
que trabalhar conteúdos é compreender quais estratégias e recursos o aluno utiliza na re-
solução das tarefas, ajudando-o a interpretar as suas respostas, questionando e propondo
desafios que o levarão à construção do conhecimento.
É função da escola ampliar o repertório de conhecimento dos alunos, oferecendo pos-
sibilidades de novas descobertas e sentidos para sua realidade. Isso é fundamental no caso
dos alunos com deficiência, decorrente da pouca base de conhecimentos prévios que pos-
suem. Entretanto, mesmo diante dessa dificuldade, esses alunos têm conhecimentos que
devem ser compartilhados com seus colegas e professores, e precisam ser incentivados a se
posicionarem no contexto escolar. É fundamental que em sala o aluno sinta-se aceito, par-
ticipando de todos os momentos oferecidos nas aulas. É no diálogo que o conhecimento se
constrói, possibilitando a aprendizagem. Nesse sentido, antecipar determinados conteúdos
e assuntos para esses alunos, em parceria com a família e outros profissionais que os auxi-
liam, é uma alternativa que encoraja e facilita a expressão e participação efetiva deles em
sala de aula, pois quando um determinado assunto for discutido em sala, eles terão condi-
ções e se sentirão mais seguros e participantes das atividades propostas.
Outra característica que pode ser observada nos alunos com deficiência intelectual é
a rigidez comportamental. Conforme Fierro (2004), essas pessoas persistem muito mais
tempo em uma determinada tarefa, mesmo que repetitiva, prejudicando a capacidade de
adaptar-se a situações novas, que geram ansiedade e fazem com que optem por permanecer
naquelas tarefas repetitivas, por sentirem-se mais confortáveis. Para modificar esse compor-
tamento, é importante que o professor traga atividades novas, despertando o interesse e a
curiosidade desses alunos, que os levarão a uma aprendizagem mais criativa e significativa.
Frequentemente a prática educativa reforça a rigidez de comportamento quando, ao contrá-
rio, deveria favorecer o desenvolvimento de pensamentos e comportamentos mais flexíveis
e criativos.
Esse aspecto da rigidez comportamental pode ter relação com outra característica atri-
buída ao aluno com deficiência intelectual, que seria a dificuldade em desenvolver compor-
tamentos autorreferidos, ou seja, relativos a si mesmo (cuidar do próprio corpo, observar-
-se, autoconhecer-se). A importância do desenvolvimento desse comportamento, segundo
Fierro (2004), reside no fato de que o aluno precisa conhecer seus limites e potencialidades
e conscientizar-se de seus conhecimentos e dificuldades, para que tenham autonomia e se
reconheçam enquanto aprendizes. Por isso, é necessário que os professores dialoguem com
os alunos não só acerca de suas potencialidades e dificuldades, como também sobre as es-
tratégias que poderão trazer melhores resultados para sua aprendizagem. Nesse sentido,
é importante que os alunos conheçam os critérios mediante os quais suas produções serão
avaliadas para que possam regulá-las, assim eles se conhecerão melhor como aprendizes e
poderão ter maior autonomia na realização das atividades escolares.
Atualmente há uma gama de recursos tecnológicos disponíveis para tornar a aprendi-
zagem mais interessante e significativa para os alunos. Tais recursos estão disponíveis aos
professores e, para os alunos com deficiência, pode ser uma alternativa que promoverá o de-
senvolvimento da autonomia. Existem programas de computadores e softwares interessantes

que primam pela resolução de problemas, em que o processo é controlado pelo aluno que
comanda o computador, ensina o que deve ser feito, usa o seu conhecimento, aplicando-o
para indicar as operações que ele acredita serem necessárias para o alcance das respostas
que deseja, e assim trabalha-se a capacidade de planejamento e resolução de problemas,
construindo e consolidando as aprendizagens. A internet possibilita a esses alunos novos
conhecimentos, por meio de buscas em sites, trocando informações e ampliando suas possi-
bilidades de comunicação.
Outra estratégia que pode auxiliar a aprendizagem dos alunos com deficiência intelec-
tual – e que à medida que os alunos vão progredindo, vai sendo colocada em segunda plano,
ou abandonada – é a utilização de jogos e brincadeiras para ensinar conteúdos e desenvolver
as funções psicológicas superiores. Vygotsky (2007) estabelece uma relação estreita entre o
jogo e a aprendizagem, atribuindo-lhe uma grande importância para o desenvolvimento
cognitivo resultante da interação entre a criança e as pessoas com quem mantém contato. Os
jogos são uma maneira lúdica e prazerosa do aluno relacionar-se com o conteúdo escolar, le-
vando a uma maior apropriação dos conhecimentos envolvidos, permitindo ao aluno criar e
construir sua forma de aprender, desenvolvendo a capacidade de observação, comparação,
atenção, que permitem a elaboração de estruturas como classificação, ordenação, estrutura-
ção, resolução de problemas e estratégias de leitura e escrita.
Na proposta da educação inclusiva, os principais recursos e estratégias a serem utiliza-
dos são as adequações ou adaptações curriculares, que pela sua importância serão discuti-
das em um capítulo à parte.
Todas as dificuldades abordadas nesse capítulo pertencem ao terreno da generalização,
são aspectos comumente observados nos alunos com deficiência intelectual, mas não significa
que todos apresentem obrigatoriamente tais dificuldades, que podem se manifestar em níveis
diferentes. Portanto, cada aluno com deficiência intelectual deve ser analisado a partir de sua
singularidade, suas preferências, interesses e, principalmente, a partir de seu contexto social e
educativo, das condições que são oferecidas para seu desenvolvimento.
Recomenda-se que a educação formal do aluno com deficiência se inicie desde a edu-
cação infantil. A escola tem a finalidade de facilitar experiências e desenvolver ordenada-
mente as aprendizagens que não ocorreriam de modo espontâneo na vida familiar. Quanto
mais cedo esse aluno entrar na escola, mais mediações serão realizadas e melhor será seu
desenvolvimento.
A inclusão ao longo dos ensinos fundamental e médio é importante por relacionar-se
com a inclusão no mundo do trabalho. Atualmente só se consegue um trabalho mediante a
qualificação escolar. Muito jovens com deficiência são capazes de se inserir em ofícios sim-
ples ou até mesmo chegar ao ensino superior. Este processo é importante, pois o lugar de
um adulto na sociedade é determinado, em maior medida, por sua função profissional e seu
posto de trabalho.
A atenção à diversidade, mediante diversas práticas pedagógicas, requer um trabalho
colaborativo entre todos os envolvidos no processo educacional: professores, familiares, alu-
nos, profissionais de apoio e recurso da comunidade. Os apoios mais comuns na realidade

brasileira são as equipes psicopedagógicas ou interdisciplinares e os professores do aten-
dimento educacional especializado. Tais apoios encontram respaldo na nova concepção de
educação especial, que é compreendida como um conjunto de recursos especializados que
se colocam a serviço da educação comum, em que os profissionais atuam junto com os pro-
fessores, contribuindo para a melhoria dos processos educacionais gerais de forma que se
beneficiem todos os alunos e não apenas os com deficiência. O professor precisa conhecer
tais apoios para que desenvolva com mais facilidade sua prática, observando que não está
sozinho, mas tem toda uma rede de pessoas disponíveis para auxiliá-lo na inclusão dos
alunos com deficiência.
No texto a seguir, Batista e Mantoan (2006) discorrem com bastante pro-

priedade sobre o atendimento educacional especializado, esclarecendo
alguns pontos e problematizando outros e algumas questões discutidas
nesse capítulo.
O atendimento educacional especializado

para as pessoas com deficiência mental
(BATISTA; MANTOAN, 2006, p. 16-19)
A Educação Especial, durante décadas manteve as mesmas características

do ensino regular desenvolvido nas escolas tradicionais. Num primeiro
momento, para fundamentar/organizar o trabalho educacional especia-
lizado, essas escolas limitaram-se unicamente a treinar seus alunos, sub-
divididos nas categorias educacionais: treináveis e educáveis; limítrofes e
dependentes. Esse treinamento era desenvolvido visando à inserção fami-
liar e social. Muitas vezes, o treino se resumia às atividades de vida diária:
estereotipadas, repetitivas e descontextualizadas.
O movimento pela integração escolar manteve as práticas adaptativas,

com o objetivo de propiciar a inserção e/ou a re-inserção de alunos com
deficiência na escola comum, pelo treino dos mesmos conteúdos e progra-
mas do ensino regular.
O aspecto agravante dessa prática adaptativa/integrativa está no fato de se

insistir para que esse treino se realize a partir do que é concreto, ou seja, pal-
pável, tangível, insistentemente reproduzido, de forma alienante, supondo
que os alunos com deficiência mental só “aprendem no concreto!”.
[...]

O grande equívoco de uma pedagogia que se baseia nessa lógica do con-

creto e da repetição alienante é negar o acesso da pessoa com deficiência
mental ao plano abstrato e simbólico da compreensão, ou seja, negar a sua
capacidade de estabelecer uma interação simbólica com o meio. O perigo
desse equívoco é empobrecer cada vez mais a condição das pessoas com
deficiência mental de lidar com o pensamento, usar o raciocínio, utilizar a
capacidade de descobrir o que é visível e prever o invisível, a criar e inovar,
enfim, ter acesso a tudo o que é próprio da ação de conhecer. Como exem-
plo dessa lógica repetitiva, podemos citar as tarefas: decorar famílias silá-
bicas; aprender a multiplicar, dividir ou somar a partir de inúmeras contas
envolvendo a mesma operação aritmética; repetir o cabeçalho todos os dias
por várias vezes; responder copiando do livro; colorir desenhos reproduzi-
dos para treino motor com cores pré-definidas, além de outras atividades
de pura memorização, que sustentam o ensino de má qualidade em geral.
A educação especializada tem sido utilizada para tentar “adaptar” os alu-

nos com deficiência mental às exigências da escola comum tradicional.
Assim, durante anos e mesmo até hoje, a Educação Especial, ao defender
a inclusão, acredita que ela só é possível em alguns casos, apenas para os
“alunos adaptáveis” ao modelo excludente dessa escola. Alega-se nessa
lógica que toda e qualquer outra forma de inserção escolar configuraria
uma inclusão irresponsável, provocando uma segregação dentro da pró-
pria Escola Especial, ou seja, uma espécie de “exclusão da exclusão”, pela
qual os alunos são subdivididos entre aqueles que têm condições de ser
encaminhados para a escola comum e aqueles que, por serem considera-
dos “casos graves”, jamais poderão ser incluídos.
O atendimento educacional especializado decorre de uma nova visão da

Educação Especial, sustentada legalmente e é uma das condições para o
sucesso da inclusão escolar dos alunos com deficiência. Esse atendimento
existe para que os alunos possam aprender o que é diferente do currículo
do ensino comum e que é necessário para que possam ultrapassar as bar-
reiras impostas pela deficiência.
As barreiras da deficiência mental diferem muito das barreiras encontra-

das nas demais deficiências. Trata-se de barreiras referentes à maneira de
lidar com o saber em geral, o que reflete preponderantemente na constru-
ção do conhecimento escolar. [...]
O atendimento educacional para tais alunos deve, portanto, privilegiar o

desenvolvimento e a superação daquilo que lhe é limitado, exatamente
como acontece com as demais deficiências, como exemplo: para o cego, a

possibilidade de ler pelo Braille, para o surdo a forma mais conveniente
de se comunicar e para a pessoa com deficiência física, o modo mais ade-
quado de se orientar e se locomover.
Para a pessoa com deficiência mental, a acessibilidade não depende de

suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com a saída de uma posição
passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropria-
ção ativa do próprio saber.
De fato, a pessoa com deficiência mental encontra inúmeras barreiras nas

interações que realiza com o meio para assimilar, desde os componentes
físicos do objeto de conhecimento, como por exemplo, o reconhecimento
e a identificação da cor, forma, textura, tamanho e outras características
que ele precisa retirar diretamente desse objeto. Isso ocorre, porque são
pessoas que apresentam prejuízos no funcionamento, na estruturação e
na re-elaboração do conhecimento. Exatamente por isso não adianta pro-
por atividades que insistem na repetição pura e simples de noções de cor,
forma etc. para que a partir desse suposto aprendizado o aluno consiga
dominar essas noções e as demais propriedades físicas dos objetos, e ainda
possa transpô-las para um outro contexto. A criança sem deficiência men-
tal consegue espontaneamente retirar informações do objeto e construir
conceitos, progressivamente. Já a criança com deficiência mental precisa
de outra atenção, ou seja, de exercitar sua atividade cognitiva, de modo
que consiga o mesmo, ou uma aproximação do mesmo.
O atendimento educacional especializado para as pessoas com deficiên-

cia mental está centrado na dimensão subjetiva do processo de conheci-
mento, complementando o conhecimento acadêmico e o ensino coletivo
que caracterizam a escola comum. O conhecimento acadêmico exige o
domínio de um determinado conteúdo curricular; o atendimento educa-
cional, por sua vez, refere-se à forma pela qual o aluno trata todo e qual-
quer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue significá-lo, ou
seja, compreendê-lo.
É importante esclarecer que o atendimento educacional especializado

não é ensino particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado em
grupos, porém atento para as formas específicas de cada aluno se rela-
cionar com o saber. Isso também não implica em atender a esses alunos,
formando grupos homogêneos com o mesmo tipo de problema (patolo-
gias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, os grupos devem se constituir
obrigatoriamente por alunos da mesma faixa etária e em vários níveis do
processo de conhecimento.

Atividades
1. Quais os principais aspectos que o professor deve considerar ao realizar seu plano
de aula a partir da perspectiva da educação inclusiva?
2. Explique como ocorre o processo de formação de conceitos, segundo Vygotsky.
3. Relacione as dificuldades dos alunos com deficiência intelectual com as possíveis

sugestões de intervenção pedagógica:
(1) dificuldade de generalizar, transferir ( ) dialogar com os alunos não apenas

e aplicar estratégias já aprendidas acerca de suas potencialidades e difi-
em situações problemas diferentes culdades, como também sobre as es-
daquelas adquiridas. tratégias que poderão trazer melhores
resultados para sua aprendizagem.
(2) limitações na velocidade de pro- ( ) proporcionar diferentes atividades
cessamento da informação. para que o aluno possa flexibilizar
seu pensamento e conscientizar-
-se dos elementos comuns entre os
problemas novos e antigos
(3) rigidez comportamental ( ) realizar explicações sequenciais,
apresentando parte por parte a
atividade, garantindo que o aluno
entenda bem uma parte antes de
realizar a outra, oferecendo, se ne-
cessário, um tempo maior para a
realização da atividade.
(4) dificuldade em desenvolver com- ( ) oferecer atividades novas que
portamentos autorreferidos despertem o interesse e a curiosi-
dade dos alunos, os levando para
uma aprendizagem mais criativa
e significativa.
Referências
BATISTA, Cristina Abranches Mota Batista; MANTOAN, Maria Teresa Egler. Educação inclusiva:
atendimento educacional especializado para a deficiência mental. [2. ed.]. Brasília: MEC, SEESP, 2006.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf>. Acesso em: 2 mai. 2017.
FIERRO, A. Os alunos com deficiência mental. In: COLL, C; MARCHESI, A; PALÁCIOS, J. (orgs).
Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos do desenvolvimento e necessidades educati-
vas especiais. São Paulo: Artmed, 2004.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
Resolução
1. Em termos gerais, o professor precisa organizar o ensino com base em aprendizagens
comuns, mas de forma flexível, favorecendo a aprendizagem de todos os alunos;
precisa conhecer bem seus alunos e o modo como avançam dentro do planejamento,
modificando, se necessário, sua prática; elaborar e auxiliar os alunos na construção
de aprendizagens significativas, considerando seu desenvolvimento real e potencial;
no aspecto metodológico considerar a utilização de ampla gama de materiais e re-
cursos; organizar o espaço escolar de forma agradável, acolhedora e facilitadora da
autonomia e mobilidade dos alunos; utilizar sempre de estratégias de aprendizagem
colaborativa.
2. Segundo Vygotsky (2007), inicialmente as pessoas operam com conceitos cotidia-

nos, espontâneos, ou pré-conceitos. À medida que vão aprendendo e se desenvol-
vendo, passam a operar com conceitos científicos relacionados à instrução formal.
A formação de conceitos é resultado de uma atividade complexa em que todas as
funções intelectuais – atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade
para comparar e diferenciar – tomam parte. A atividade espontânea e individual da
criança, apesar de importante, não é suficiente para a apropriação de conhecimentos
e formação de conceitos. O professor, entendido como alguém mais experiente da
cultura, precisa intervir e mediar tais relações. Tal processo começa na infância, mas
se desenvolve completamente somente na adolescência.
3. 4, 1, 2, 3.

4
Aspectos afetivos e sociais
na aprendizagem do aluno
com deficiência intelectual
Neste capítulo partimos do pressuposto de que emoção, aprendizagem e sociali-

zação são dimensões paralelas no processo de ensino-aprendizagem, fundamentais na
escolarização dos alunos. Destacamos a importância da afetividade e do vínculo do
professor com os alunos para o bom desenvolvimento da aprendizagem, assim como
a necessidade da mediação docente para o desenvolvimento da autonomia do aluno
com deficiência intelectual. Também falaremos sobre a importância da socialização
para aprendizagem do aluno com deficiência intelectual, bem como os benefícios do
processo de inclusão.

4 Aspectos afetivos e sociais na aprendizagem
do aluno com deficiência intelectual
4.1 A importância da afetividade e do vínculo na

motivação do aluno com deficiência intelectual
Vídeo
As práticas escolares, fortemente influenciadas pelo iluminismo, pauta-
ram-se historicamente em uma compreensão de sujeito racional e autônomo.
Nesse modelo, a razão se sobrepõe à emoção, vista principalmente a partir
de seu aspecto negativo, refletida nos problemas emocionais apresentados
pelos alunos. Entretanto, para a perspectiva histórico-cultural, o homem é
um ser que pensa e sente simultaneamente, ou seja, há uma relação dialética entre desen-
volvimento e emoção, sendo esta necessária na apropriação do conhecimento, podendo ter
efeitos positivos ou negativos no processo de aprendizagem de acordo com a forma como é
trabalhada na escola.
Segundo Camargo (2004), Vygotsky entende que a base do pensamento é afetivo-
-volitiva1. Inicialmente, a emoção tem uma função primária na constituição humana, é
uma manifestação de necessidades instintivas e orgânicas. À medida que o indivíduo se
desenvolve na cultura, a emoção passa a atuar no universo simbólico, ampliando e com-
plexificando suas formas de manifestações, estabelecendo relações com outras funções
psicológicas – atenção, memória, percepção, pensamento, vontade – formando um sistema
motivacional complexo e interdependente, que inclui as necessidades, os interesses, os
valores, a produção de significados e sentidos por parte do sujeito.
A apropriação do conhecimento é um processo que ocorre a partir da relação do alu-
no com os conteúdos escolares, sendo o professor o principal mediador. Tais mediações
não envolvem somente as esferas cognitivo-intelectuais, mas, simultaneamente, provocam
repercussões internas e subjetivas nos sujeitos, de natureza basicamente afetiva e motiva-
cional. A afetividade manifesta-se por meio das emoções e sentimentos e está presente em
todas as decisões assumidas pelo professor em sala de aula, sendo a qualidade da mediação
pedagógica determinante da qualidade dos vínculos que se estabelecerão entre os alunos e
o conhecimento.
Em outras palavras, o tipo de relação afetiva que vai se estabelecer entre o aluno e um
determinado conteúdo escolar – que pode variar entre fortes movimentos de aproximação
ou de afastamento, ou relações de amor ou de ódio, nos seus extremos – vai depender, em
grande medida, da concretude das práticas de mediação, marcadamente afetivas, desen-
volvidas em sala de aula. Neste quadro, o professor precisa realizar mediações junto aos
alunos, relacionando seu comportamento com uma emoção positiva para obter o sucesso
pretendido no processo de ensino-aprendizagem, proporcionando a aprendizagem do alu-
no e a capacidade de sentir o conteúdo, relacionando-o às emoções.
1 O vocábulo volitivo diz respeito ao que se refere à vontade do sujeito.

As interações em sala de aula caracterizam-se, dessa maneira, como trocas afetivas car-
regadas de sentimentos e emoções, sendo o vínculo entre o professor e o aluno marcada-
mente importante no processo de ensino-aprendizagem. A comunicação efetiva, o contato
físico e a proximidade com o aluno são elementos indissociáveis, que produzem um forte
significado nesse processo. Nas relações interpessoais, a criança internaliza significados afe-
tivos e morais, que vão construindo sua configuração psíquica e sua identidade, direcio-
nando a aprendizagem e o desenvolvimento. As relações cotidianas das crianças garantem
a evolução e a partilha de diferentes sentimentos como a alegria, a cólera, a surpresa, a tris-
teza, o medo, a insegurança, a autoconfiança, entre outros, que precisam ser considerados
no contexto escolar.
Há uma relação intensa entre o afeto que os discentes têm pela matéria e/ou pelo pro-
fessor e a vontade de aprender o que é lecionado. Para se desenvolver e aprender, o aluno
deve ter uma necessidade, um compromisso ou interesse. Estabelecido o fator motivacional,
o aluno vai agir intelectualmente de acordo com o que sente. É a vontade de aprender, com
o docente ou por outros meios, que direciona o aluno na compreensão do conteúdo. Quando
o afeto é vinculado ao interesse, ocorrem as transformações do conhecimento antigo para o
conhecimento atualizado, ou seja, quando a mediação pedagógica possibilita que o aluno se
aproprie com sucesso dos conteúdos ensinados, ele estabelece um vínculo afetivo positivo
com a aprendizagem. O fenômeno do fracasso escolar ocorre quando o produto final da
mediação pedagógica resulta em uma relação afetiva negativa, ou de afastamento entre o
aluno e os conteúdos.
Nos alunos com deficiência intelectual, esse processo é comumente observado. Em sala,
os alunos estão atentos às diferentes formas de manifestações de afeto dos professores e
colegas, o que desencadeia os mais diversos tipos de sentimento. Os alunos com deficiência
intelectual podem se sentir excluídos, rejeitados, fracassados, incapazes, menos importan-
tes e não pertencentes à turma, entre outros sentimentos, decorrentes de suas dificuldades.
Nesses casos, o vínculo positivo do professor com esses alunos, a compreensão de suas
dificuldades, a descoberta de suas potencialidades, a certeza de que podem aprender, o in-
centivo e a motivação para aprendizagem, tornam-se fatores essenciais para um adequado
desenvolvimento. Com esses discentes, os professores precisam realizar um trabalho mais
efetivo voltado para sua autonomia e resgate de um autoconceito positivo.
4.2 Incentivando e desenvolvendo a autonomia do

aluno com deficiência intelectual
Vídeo
O vínculo afetivo com o professor e, consequentemente, com os conteú-
dos escolares, torna-se essencial para o êxito da aprendizagem e o desen-
volvimento da autonomia dos alunos. Eles devem ser capazes de planejar,
controlar e avaliar o seu processo de aprendizagem, detectando erros e en-
contrando alternativas para chegar ao resultado esperado, generalizando e
transferindo uma aprendizagem para novas situações, tomando consciência de sua própria

cognição, conhecendo-se enquanto aprendiz. Esse autoconhecimento relaciona-se ao signi-
ficado da atividade de aprender, ou seja, a motivação do aluno.
As relações sociais em sala de aula despertam diferentes sentimentos nos alunos, tor-
nando o processo de aprendizagem profundamente interligado à dimensão emocional. As
emoções conferem aos objetos e às situações um sentido, um valor positivo ou negativo,
dependendo do modo como são manejadas em sala de aula. As atividades escolares podem
ser realizadas com interesse e acompanhadas de prazer, mesmo que os alunos encontrem di-
ficuldades, ou podem ser realizadas sem motivação e interesse pelo conhecimento, tornando
a escola um lugar “chato” e difícil.
Para êxito no processo ensino-aprendizagem, é fundamental que o professor identifi-
que o que motiva o discente na realização das tarefas, sendo que a maior motivação deve ser
a própria consciência da necessidade de aprender. A aproximação positiva entre o aluno e
os conhecimentos depende, portanto, da mediação docente, mas também da consciência que
o próprio aluno desenvolve sobre o sucesso de seu processo de aprendizagem. O aluno que
experimenta o fracasso ou o sucesso na aprendizagem reflete, por meio de diversas atitudes,
esses fracassos e sucessos no processo. Em qualquer tipo de atividade é a criança na sua tota-
lidade que se vê envolvida – emoção e cognição são vividas conjuntamente nas experiências
da criança, internalizadas e fundidas na construção de sua identidade.
Quando o aluno já tem um objetivo e uma necessidade, ele se percebe como capaz ou
não de aprender. Portanto, a representação que ele tem de si, seu autoconceito, vai ser de-
terminante nessa atividade. Um autoconceito negativo é bloqueador da atividade por não
conter as condições emocionais necessárias à sua realização. Por isso, é importante frisar
que as motivações dependem das relações de vida desses alunos, de sua realidade pessoal
e social. Quando o aluno não se conscientiza do funcionamento de seu processo cognitivo,
compreendendo quais estratégias devem ser colocadas em prática nas atividades escolares,
e apresenta insegurança no processo de aprender, encontra dificuldades em se apropriar
dos conhecimentos.
De acordo com Camargo (2004), alunos que apresentam dificuldade na aprendizagem
– e aqui podemos acrescentar os alunos com deficiência intelectual – comumente revelam
um autoconceito negativo quanto às suas capacidades intelectuais. Tal representação sobre
si, forjada a partir de uma trama de emoções e sentimentos desestruturantes, compromete a
atividade consciente, o seu desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem. Esses alunos
sofrem por não poderem se dedicar a uma atividade intelectual com a intensidade desejada.
Comparam-se em relação aos seus colegas e percebem sua desvantagem em relação a eles.
Tentam dedicar-se, mas chegam apenas a resultados decepcionantes, sentem-se bloqueados
diante da tarefa a cumprir, provocando fadiga e desconforto que aumentam sempre que
retornam à atividade. A repetição de insucesso pode deixar os alunos inseguros, instáveis,
ansiosos, com sentimentos de inferioridade e baixa autoestima. São comuns também os sen-
timentos de exclusão, rejeição e abandono.
Diante deste quadro, o professor enfrenta inúmeros desafios na realização de seu traba-
lho, pois suas decisões sempre irão causar um impacto emocional no desenvolvimento e na
aprendizagem dos alunos. De acordo com Leite (2012), nas atividades de ensino concentra-se

grande parte da carga afetiva da sala de aula, por meio das relações interpessoais entre pro-
fessores e alunos. Os olhares, posturas, conteúdos verbais, contatos, proximidade, tom de
voz, formas de acolhimento, instruções, correções, constituem aspectos da trama de relações
interpessoais que implicam em um enorme poder de impacto afetivo no aluno, positivo ou
negativo, dependendo da forma como essas interações são vivenciadas.
Com esse desafio, considera-se fundamental que o professor selecione os objetivos e
conteúdos a partir da relevância que eles têm para a vida dos alunos, aumentando as pos-
sibilidades de que eles estabeleçam vínculos afetivos positivos com os conteúdos aborda-
dos. Em algumas situações os alunos não identificam a relevância dos objetivos propostos
pelos professores para sua vida, não encontrando, dessa maneira, motivação para apren-
der. Os professores devem escolher bem as atividades desenvolvidas em sala, consideran-
do que o interesse por parte do aluno é suscitado ao longo dos anos escolares e também
muda em função da idade.
Outro aspecto fundamental na motivação do aluno para a aprendizagem é iniciar o en-
sino a partir do que o aluno já sabe sobre os conteúdos envolvidos, valorizando seu conhe-
cimento prévio e utilizando-o para que encontrem um sentido na aprendizagem. Quando o
professor decide iniciar seu programa de ensino muito além do conhecimento atual do alu-
no, cria uma situação em que aumentam as chances do insucesso ocorrer logo no início do
processo, prejudicando, prematuramente, as possibilidades de se estabelecer uma relação
afetivamente positiva com os conteúdos.
Como o professor não ensina todo o conteúdo previsto de uma só vez, e como o aluno
também não aprende dessa forma, é necessário sequenciar e delimitar cada etapa do ensi-
no. A ausência de uma organização lógica dos conteúdos em suas aulas pode aumentar as
possibilidades de fracasso do aluno e prejudicar a compreensão da tarefa. Quando o aluno
não tem claro o que é preciso fazer e não consegue entender as explicações do professor,
dificilmente tentará realizar a tarefa e não perceberá sua utilidade, pois o primeiro requisito
para realizar uma atividade é entender em que consiste e o que se deve fazer para resolvê-la.
A escolha dos procedimentos de avaliação do ensino torna-se um aspecto extremamente
importante na motivação do aluno para a aprendizagem. Conforme Leite (2012), a avaliação
tradicional tem sido apontada como um dos principais fatores responsáveis pelo distancia-
mento afetivo entre o sujeito/aluno e o objeto/conteúdo, pois tal processo de avaliação fre-
quentemente tem como objetivo, basicamente, o ranqueamento dos alunos, identificando os
melhores e os piores. Nessa perspectiva, ensino e aprendizagem são entendidos como proces-
sos independentes: ensino é tarefa do professor, aprendizagem é obrigação do aluno, e se esta
não ocorre adequadamente, certamente é por algum fator relacionado intrinsecamente ao alu-
no. Entretanto, se a aprendizagem não ocorre adequadamente, deve-se rever as condições de
ensino, resgatando a relação dialética existente entre os processos de ensino e aprendizagem.
Em algumas situações, os resultados negativos da avaliação, ou mesmo das tarefas es-
colares cotidianas, podem trazer ao aluno o sentimento de incompetência e a crença de que
ele não é capaz de resolver as tarefas propostas. Se tal aspecto não for considerado pelo
professor, a única coisa que o aluno obterá ao final do processo é um sentimento de esforço
inútil, de fracasso, de desvalorização e ausência de reconhecimento social. Ao contrário, se

o resultado da avaliação é positivo, o aluno verá reforçado seu autoconceito e suas expec-
tativas, o que levará a uma melhor disposição para a aprendizagem (LEITE, 2012). Por isso,
cabe ao professor esclarecer os objetivos e critérios de avaliação, de maneira que o aluno
saiba o que se espera dele em face de uma tarefa concreta e quais critérios são levados em
conta para avaliá-lo.
Diante da carga emocional inerente ao processo de ensinar-aprender, a autoestima dos
alunos deve ser trabalhada pelo professor. Os alunos precisam perceber que seu compro-
misso com as tarefas escolares vai contribuir para reforçar sua valorização pessoal. A ma-
nifestação de expectativas positivas por parte do professor em relação ao trabalho do aluno
desenvolve a sua autoconfiança, pois evidencia que se acredita em sua capacidade de apren-
der. Além disso, é fundamental propiciar experiências de êxito escolar, principalmente para
os alunos com deficiência intelectual, pois quando se consegue resolver bem uma tarefa e
recebe-se o reconhecimento social pelo bom trabalho realizado, abre-se caminho para uma
maior dedicação. Em vista desse aspecto, algumas vezes será necessário ajustar a tarefa às
possibilidades do aluno, adaptando-a às suas capacidades, de tal forma que a experiência de
êxito aumente sua autoestima e seu interesse pelo trabalho escolar.
Por fim, é fundamental que professor favoreça a participação dos alunos com deficiên-
cia intelectual em sala, pois o sentimento de que podem contribuir para a própria apren-
dizagem e de seus colegas proporciona o sentimento de pertencimento ao meio escolar,
que passa a ser compreendido como um espaço favorável e agradável, produzindo sentidos
positivos em relação à escola e às relações que ali se estabelecem.
4.3 A importância da socialização para a

aprendizagem do aluno com deficiência intelectual
Vídeo
A educação escolar promove a aprendizagem de conteúdos teóricos,
construídos culturalmente, mas também a convivência humana e o compar-
tilhamento desses conteúdos, caracterizando-se como uma atividade social
que se desenvolve mediante a cooperação e comunicação. Nesta mesma
direção, a perspectiva da inclusão escolar tem como proposta favorecer a
emancipação intelectual do aluno com deficiência, por meio da incorpora-
ção de novos conhecimentos, ampliando o que ele já conhece, mas também considerando o
desenvolvimento interpessoal como coadjuvante nos processos de inclusão, à medida que
amplia os requisitos para a comunicação com os pares e permite melhor aproveitamento das
condições sociais de desenvolvimento e de aprendizagem.
A escola regular possibilita um maior contato da criança com deficiência com as de-
mais, promovendo uma diversidade de interações, o que não ocorre em escolas especiais.
Como resultado, as crianças com deficiência estão expostas a formas positivas de comunica-
ção e interação, assim como de auxílios e trocas sociais diferenciadas, além de se colocarem
frente a situações de aprendizagem desafiadoras, em que são solicitadas a pensar, resolver
problemas, expressar sentimentos e desejos e também formular e tomar iniciativas.

Em algumas situações, as crianças sem deficiência acabam desempenhando o papel
de cuidadoras das com deficiência. Entretanto, tal relação deve ser trabalhada no sentido
de proporcionar uma reciprocidade de sentimentos e afetos entre eles, caracterizando mu-
tualidade e interdependência entre os parceiros. Tal aspecto indica que a inclusão pode ser
benéfica tanto acadêmica como socialmente também para as crianças sem deficiência. A
convivência com colegas deficientes proporciona maior grau de interação na turma, a cons-
trução de vínculos afetivos e a diminuição de preconceitos e estereótipos. Os alunos que
convivem com colegas com deficiência aprendem a resolver os problemas de forma coo-
perativa e apresentam menos comportamentos segregadores ou excludentes. A aquisição
de valores como respeito, valorização das diferenças e solidariedade nos alunos é um dos
resultados do convívio entre eles.
Entretanto, embora seja vigente a ideia de que a escola, especialmente para os alunos
com deficiência, é um espaço de convivência social, a inclusão escolar não pode ser vista
apenas como aquela que promove a socialização dos sujeitos, pois precisa efetivar seu tra-
balho considerando o processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, é o professor quem
detecta no dia a dia os ajustes que podem e devem ser feitos no ambiente e quem vai colabo-
rar na interação da criança com outros colegas, bem como criar situações satisfatórias para
a criança desenvolver uma boa convivência social e aprendizagem, promovendo relações
afetivas satisfatórias.
Nesse contexto, convém ressaltar que o discurso dos professores influencia os movi-
mentos de aproximação e rejeição entre as crianças com e sem deficiência e, em consequên-
cia, a formação de subgrupos. As crianças reagem à estranheza distanciando-se do colega
diferente independentemente do diagnóstico de deficiência, mas visivelmente nas situações
em que não há mediação do professor. Quando os professores buscam incluir os alunos
com deficiência no contexto escolar, solicitando que iniciem interações e respondam quando
solicitados, há um melhor desenvolvimento desses alunos, inclusive nas relações com os co-
legas de turma. Por isso, os professores precisam acreditar na efetividade da inclusão, pois
suas concepções determinam as atitudes sociais.
Destaca-se a importância do professor se preparar para atuar com alunos com deficiên-
cia, pois a formação continuada possibilita mudanças nas concepções negativas sobre a in-
clusão, o que os torna mais seguros em suas práticas. Por si só o simples ingresso dos alunos
com deficiência em sala não é suficiente para que ocorram mudanças de concepções. Tais
mudanças só podem ocorrer após trabalhos de intervenção, incluindo cursos de capacitação,
programas de treinamento, reuniões para orientação e acompanhamento das atividades do-
centes. Além disso, outras medidas, tais como a diminuição do número de alunos por sala
de aula e o trabalho dos outros profissionais em conjunto com o professor, podem contribuir
para que, gradativamente, a inclusão seja implantada.
Dessa maneira, aprendizagem e socialização caminham juntas no processo de ensino e
ambas as dimensões estão permeadas pela afetividade, emoções e sentimentos de professo-
res, alunos, familiares. Compreender tais aspectos cognitivos, sociais, afetivos, emocionais,
revela-se essencial no processo de escolarização dos alunos com deficiência intelectual.

Camargo (2004), em seu livro As emoções e a escola nos apresenta uma pro-
posta de trabalho com a emoção por meio da arte. Tais reflexões são per-
tinentes para os professores e demais profissionais da educação repensa-
rem sua prática na escola.
As emoções e a escola
(CAMARGO, 2004)
Atividades criadoras: Arte com proposta para organizar as emoções na escola
Diante da evidência da presença das emoções no processo ensinar-apren-

der e da necessidade de partilhá-las, conclui-se que o que deve mudar é a
proposta pedagógica – de uma prática que nega ou reprime a vida afetiva
dos alunos para outra que transforme a afetividade em recurso mobiliza-
dor para a atividade.
A proposta pedagógica deve estar vinculada à imaginação e a todas as

implicações afetivas que esta atividade compreende, ou seja, conceber
a aprendizagem como atividade criativa, o que supõe a coexistência da
dimensão cognitiva e da dimensão emocional. Transformar o aluno de
passivo em agente ativo do processo de aprendizagem é possível quando
a ele não é negada a manifestação e o partilhamento de sua vida afetiva, e
quando lhe são conferidas individualidade e particularidade.
Assim, um dos pontos a serem enfatizados para a valorização das emo-

ções na sala de aula seria o estabelecimento de um currículo escolar que
contemple atividades criadoras e expressivas. Como a emoção está na
Arte, a escola precisa se apropriar mais, e melhor, desta dimensão estética.
Não que vá preparar artistas no ambiente escolar, mas o conhecimento e
a percepção da arte podem e devem ser trazidos para as salas de aula. Ao
trabalhar com a expressão e a sensibilidade, a Arte abre espaços para que
as emoções se organizem na escola – muitas pesquisas demonstram que
no momento em que o indivíduo se expressa esteticamente, ele organiza
suas emoções, objetivando-as, materializando-as, o que é fundamental
para o processo de organização do sujeito.
A escola tem trabalhado muito com as atividades reprodutoras, como a

memória: o aluno reproduz saberes que já foram colocados. Mas é nas

atividades criadoras que o sujeito coloca-se de forma integral na atividade,
permitindo que a imaginação e a emoção se manifestem como funções
fundamentais, o que não ocorre nas atividades meramente reprodutoras.
Trata-se de valorizar mais, no currículo escolar, as atividades criativas.
Muitos alunos que não se saem tão bem em atividades predominante-
mente racionais e repetitivas vão muito bem em atividades artísticas, pois
elas permitem momentos de expressão emocional.
Hoje, o modelo predominante trabalha com a personalidade do aluno cin-

dida, sem espaço para o sujeito se colocar integralmente – são as ativida-
des criadoras expressivas que formam o sujeito integral, complexo [...] as
artes na escola são ainda vistas como atividades supérfluas e as discipli-
nas da área podem sair do currículo a qualquer momento; em muitos pro-
jetos pedagógicos, não são percebidas como elemento importante e agre-
gador. Até mesmo as pessoas que trazem um olhar criativo para escola
são, às vezes, marginalizadas. A Arte é sempre desvalorizada, justamente
ela que humaniza, que torna as pessoas mais sensíveis, mais humanas. É
pela Arte que se vivencia o divergente, se convive com a diferença. Mas
ela é a primeira coisa que uma sociedade em crise, ou uma escola em crise,
corta. O giz não pode faltar para ensinar a Matemática, mas a tinta não se
compra, o instrumento musical está quebrado e não se conserta. Falta, em
especial, a compreensão da atividade criadora como elemento humani-
zador de todo o processo, como elemento fundamental na construção do
homem integral.
Acrescente-se ainda que é a atividade criadora que vai permitir que o

aluno tenha a compreensão do mundo, e isso é fundamental no processo
e aprendizagem. É claro que muitas escolas já promovem atividades
criadoras, marcando uma posição que constitui tendência nas propostas
pedagógicas mais renovadoras.
Sensibilização do educador
A questão da dimensão emocional no ambiente escolar deve passar pela

sensibilização do educador, para que ele perceba que ela é importante na
sua vida e de seus alunos, é constitutiva do sujeito e de seu olhar sobre
o mundo. É preciso que o professor vá além da tomada de consciência
sobre a importância da questão: ele precisa partilhar emoções. Ele deve se
ocupar do aluno como sujeito particular, com a construção de sua identi-
dade – não tratá-lo como parte do coletivo escolar – numa concepção que
valoriza a emoção e, portanto, valoriza o aluno como sujeito concreto.

Na maioria das vezes, o processo de ensinar-aprender está centrado na

psicologia do desenvolvimento, que afirma que todos os alunos são iguais,
passam pelos mesmos estágios. Este conceito retira a dimensão cultural,
aquela que faz parte da construção do indivíduo. O aluno apresenta um
processo de desenvolvimento que é a soma do sujeito histórico, do sujeito
social e do sujeito particular, o que resulta no sujeito concreto. Entretanto,
a escola não leva em conta o sujeito particular – ela tende a homogeneiza-
ção, ao tratar o aluno como coletivo; é uma visão extremamente raciona-
lista, que coloca o aluno como sujeito da razão, que cultura a inteligência,
o desenvolvimento do homem racional, instrumental, adaptado ao sis-
tema capitalista de produção.
No entanto, é possível valorizar o papel da emoção na escola e ao mesmo

tempo manter o controle do conjunto dos alunos. Para isso, é preciso dis-
seminar outra concepção de Educação, que deixe de exigir que os alunos
permaneçam sentados na sala de aula, escutando um professor que é o
único detentor do saber; esta concepção entende que os alunos são cabe-
cinhas vazias que o professor vai preencher. Está na hora de pensar em
uma proposta pedagógica na qual o aluno é o ator, o protagonista de sua
educação, o agente de sua aprendizagem. Entretanto, o trabalho na escola
é coletivo e, como consequência, a negociação faz parte do processo, assim
como a partilha e a socialização. O que se defende é que, mesmo no cole-
tivo, o aluno seja agente do processo, não apenas sujeito da razão, mas
também sujeito da emoção. Só assim ele se coloca como indivíduo integral
no processo de aprendizagem.
[...] Não está se propondo uma escola do indivíduo particular, não se trata
de criar mecanismos individualistas, centrados em si. A proposta é a da
pedagogia coletiva que tem o grupo como referencial, mas com a dimen-
são emocional presente. Uma proposta em que o professor preste aten-
ção na expressão emocional dos alunos; percebe que, às vezes, eles estão
sofrendo ou ausentes e questiona por que isso ocorre. Sensibilizado para
esta outra dimensão, o professor e capaz de perceber as emoções e neces-
sidades dos alunos e, desta forma, respeitar suas particularidades e sen-
sibilidades. Alunos assustados, alheios ou ausentes, estão, muitas vezes,
apenas tentando partilhar e expressar suas emoções, mas a maioria dos
professores não está preparada para fazer essa leitura.
A possibilidade de leitura do mundo se realiza integralmente quando o

aluno nela insere seus sentimentos, quando organiza essa leitura a par-
tir de suas emoções e afetos. Só com a valorização da dimensão emocio-
nal a escola vai proporcionar ao aluno a possibilidade de compreender o
mundo e a se compreender como indivíduo completo neste mundo.

Atividades
1. Qual a importância do afeto e do vínculo do professor com o aluno com deficiência
para o processo ensino-aprendizagem?
2. De que maneira a representação que o aluno tem de si, seu autoconceito, interfere
em sua aprendizagem?
3. No aspecto social, quais as vantagens da inclusão escolar para as crianças com ou

sem deficiência?
Referências
CAMARGO, D. As emoções e a escola. Curitiba: Travessa dos Editores, 2004.
LEITE, S. A. S. Afetividade nas práticas pedagógicas. Temas em Psicologia, v. 20, n. 2, 2012.
Resolução
1. O tipo de relação afetiva que vai se estabelecer entre o aluno e um determinado
conteúdo escolar – que pode variar entre fortes movimentos de aproximação ou de
afastamento, ou relações de amor ou de ódio, nos seus extremos, com os conteúdos –
depende, em grande medida, da concretude das práticas de mediação, marcadamen-
te afetivas, desenvolvidas em sala de aula. A comunicação efetiva, o contato físico e a
proximidade com o aluno são elementos indissociáveis que produzem um forte sig-
nificado neste processo. A criança internaliza significados afetivos e morais que vão
construindo sua configuração psíquica e sua identidade, direcionando sua aprendi-
zagem e desenvolvimento. Há uma relação intensa entre o afeto que os discentes têm
pela matéria e/ou pelo professor e a vontade de aprender o que é lecionado.
2. Quando o aluno já tem um objetivo e uma necessidade, despertada pelo professor

e por motivações internas, ele se percebe como capaz ou não de aprender. A repre-
sentação que ele tem de si, seu autoconceito, vai ser determinante nesta atividade.
Um autoconceito negativo é bloqueador da atividade por não conter as condições
emocionais necessárias à sua realização. Para mobilizar-se para a ação, ele precisa ter
um autoconceito positivo em relação a essa atividade.
3. O ambiente escolar, no processo de inclusão, possibilita maior contato da criança

com deficiência com outras crianças da mesma faixa etária, promovendo uma
diversidade de interações, o que não ocorre em ambientes protegidos de ensino
especial. Como resultado, as crianças com deficiência estão expostas a formas
positivas de comunicação e interação, assim como de auxílios e trocas sociais di-
ferenciadas, além de se colocarem frente a situações de aprendizagem desafiado-

ras, em que são solicitadas a pensar, resolver problemas, expressar sentimentos e
desejos e também formular e tomar iniciativas. Quanto às crianças sem deficiên-
cia, a convivência com colegas deficientes proporciona maior grau de interação
na turma, a construção de vínculos afetivos e a diminuição de preconceitos e es-
tereótipos em relação aos colegas com deficiência. Os alunos que convivem com
colegas com deficiência aprendem a resolver os problemas de forma cooperativa
e apresentam menos comportamentos segregadores ou excludentes. A aquisição
de valores como respeito, valorização das diferenças e solidariedade nos alunos
é um dos resultados do convívio com esses colegas.

5
A avaliação da
aprendizagem do aluno
com deficiência intelectual
Esse capítulo se propõe a discutir uma etapa importante do processo de escola-

rização do aluno com deficiência intelectual: a avaliação. Na primeira parte, refleti-
mos sobre os sentidos atribuídos a essa prática no contexto escolar, tanto no que diz
respeito ao fazer docente, quanto aos efeitos produzidos nos alunos, apresentando a
avaliação como uma prática de investigação do processo educacional. Na parte dois,
a reflexão pauta-se na definição dos objetivos da avaliação, ou seja, o que se deve
avaliar? Na terceira parte faremos considerações sobre as metodologias de avaliação e
apresentaremos alguns recursos para os professores.

5 A avaliação da aprendizagem
5.1 A avaliação enquanto processo: para que

avaliar?
Vídeo
Antes de discutir o processo de avaliação da aprendizagem dos alunos
com deficiência intelectual, uma reflexão sobre os sentidos atribuídos a essa
prática no contexto escolar torna-se produtiva, tanto no que diz respeito ao
fazer docente, quanto aos efeitos produzidos nos alunos. Avaliar e ser ava-
liado consiste em posicionamentos distintos, mas complementares, caracte-
rizando a avaliação como um processo de ensino-aprendizagem, pois oferece informações
sobre o aluno e ao mesmo tempo possibilita que o professor analise os resultados do seu
trabalho e direcione o ensino para as necessidades reais dos educandos.
Contudo, observa-se que essa relação entre ensino e aprendizagem nem sempre é con-
siderada nos processos avaliativos. Ao analisar as práticas escolares contemporâneas, ve-
rifica-se que ainda predomina uma visão tradicional de avaliação da aprendizagem, como
sinônimo de verificação e medida, focada no aluno e fortemente embasada no resultado de
provas, traduzida por notas e conceitos, respaldada na crença de que uma prova pode ava-
liar todo o conhecimento do aluno, evidenciando o poder dado a essa prática.
Desse modo, a avaliação assume uma função classificatória, servindo apenas para defi-
nir quem deve ou não ser reprovado, confirmando, muitas vezes, a profecia autorrealizado-
ra dos professores sobre quem são os bons e maus alunos. Além disso, em muitas situações,
a prova é utilizada, nem sempre de maneira consciente, para ameaçar e punir, adquirindo
um caráter negativo, causando receios, angústias, temores e ansiedades, que se refletem no
processo de aprendizagem. A avaliação adquire, nesse contexto, um papel disciplinador e
autoritário ficando todo poder nas mãos do professor.
Do ponto de vista das diferenças e da deficiência, tal concepção de avaliação, que tem
como parâmetro a padronização e normalização, descarta qualquer possibilidade de valori-
zação da diversidade presente na sociedade e no contexto educacional, pois se desconsidera
a multiplicidade de formas de aprendizagem, a especificidade que caracteriza cada aluno,
o contexto social, político e econômico desigual, que exclui de diferentes formas um grande
contingente de pessoas que não correspondem a determinados padrões, deixando-os à mar-
gem de seus direitos. Sob uma aparente seleção técnica, realiza-se uma seleção social, com
consequências na autoimagem e autoestima dos alunos.
Não se trata, entretanto, de descartar a avaliação, fundamental para o processo educa-
tivo, mas de realizá-la a partir de outro enfoque, que não de aferição, seleção e classificação,
em que a prova é considerada a única medida. A avaliação, diferente da verificação, é um
ato que ultrapassa a obtenção de uma nota, que representaria o que o aluno aprendeu, mas
que exige decisão sobre o que fazer diante do resultado apresentado por ele. Os acertos e
os erros apresentados são evidências significativas de como o aluno está interagindo com
o conhecimento, revelando o que ele pode construir e aquilo que ainda não conseguiu, evi-
denciando as necessidades que apresenta em seu processo educativo, direcionando, dessa
maneira, o ensino do professor.

A avaliação da aprendizagem
Nesse contexto, a avaliação não diz repeito apenas à análise do conhecimento do aluno,
mas avalia-se para compreender a dinâmica existente entre todas as variáveis que o circuns-
creve, incluindo os métodos e recursos utilizados pelos professores e as condições da escola
e de ensino, objetivando-se a melhoria das práticas educativas (SOUZA, 1997). Assim, por
exemplo, os resultados de uma avaliação podem servir de reflexão para que o professor
identifique se o instrumento ou o método que está utilizando para avaliar é adequado para
as necessidades educativas do aluno com deficiência ou se é necessário realizar alguma
adaptação.
Nessa direção, pressupõe-se que a avaliação não é uma atividade neutra ou meramente
técnica, mas dimensionada por um modelo teórico de educação, que ocorre por meio da
relação pedagógica entre professores e alunos. Na condição de avaliador, o professor in-
terpreta e atribui sentidos e significados à avaliação escolar, produzindo conhecimentos e
representações sobre ela e seu papel como avaliador, com base em suas próprias concepções,
vivências e conhecimentos (SOUZA, 1997). Se na concepção de avaliação do professor pre-
dominar a referência normativa, que situa um aluno em relação aos outros e baseia-se nos
mesmos critérios para todos os alunos, os alunos com deficiência estarão em desvantagem
ao serem comparados com os colegas, pois, por mais que tenham aprendido e se desenvol-
vido, poderão não ter conseguido atingir todos os objetivos propostos.
Em síntese, a avaliação é uma prática de investigação do processo educacional, que
deve ser contínua, permanente e compartilhada ente alunos e professores. Não deve ser
reduzida a um momento escolhido para este fim, nem às técnicas utilizadas, servindo como
meio de reflexão crítica das práticas escolares, gerando continuamente novos desafios e
necessidades, que elegem as prioridades e propostas de ações, promovendo transforma-
ções na realidade escolar e oferecendo subsídios para melhorar a qualidade do processo de
ensino-aprendizagem.
5.2 Definição de objetivos: o que avaliar?

Vídeo
A avaliação deve ser compreendida como parte fundamental do projeto
político pedagógico da escola, sendo uma das formas de concretização deste
projeto. Souza (1997) destaca a importância da construção de uma prática
sistemática de avaliação dos diversos sujeitos e componentes da organização:
• a atuação do professor e de outros profissionais;
• os conteúdos e processos de ensino;
• as condições, dinâmicas e relações de trabalho;
• os recursos físicos e materiais disponíveis;
• a articulação da escola com a comunidade;
• a própria sistemática de avaliação.

Em síntese, o desempenho dos alunos na avaliação deve ser analisado em relação ao
desempenho do professor e das condições da escola, considerando a influência do contexto
social no meio educacional.
Pensar a avaliação a partir dessa ideia implica considerá-la como facilitadora do pro-
cesso de aprendizagem e desenvolvimento do aluno, mas também como base para que o
professor organize atividades que sejam significativas para os alunos. Os resultados da ava-
liação devem ser analisados em todas as etapas do trabalho educativo como forma de com-
preender a trajetória individual do aluno e de toda turma, e nortearão as decisões quanto
aos planos que serão desenvolvidos com os alunos, individual e coletivamente.
Desse modo, o importante é que a análise desse processo sirva de instrumento para
que o professor tenha condições de compreender o que e de que maneira o aluno aprendeu,
observando seus progressos para planejar estratégias diferenciadas para que não pare de
avançar, possibilitando que tenha uma aprendizagem significativa e mais próxima possível
daquilo que é esperado dos seus colegas sem deficiência. Portanto, uma das funções da ava-
liação é a de identificar os interesses, as necessidades e os conhecimentos do aluno, previstos
pelos objetivos educacionais, assim como as suas dificuldades, possibilitando a análise dos
resultados alcançados no processo ensino-aprendizagem, no intuito de planejar os objetivos
e desafios pedagógicos seguintes.
Para um maior envolvimento do aluno no processo de avaliação, é necessário conside-
rar suas motivações, seus interesses, seus conhecimentos prévios, a relação afetiva que ele
estabelece com o conteúdo e com os professores. Do mesmo modo, o docente deve avaliar
as relações interpessoais desse aluno, seus ganhos e avanços na área social, de comunicação,
independência a autonomia nas atividades cotidianas, com base na compreensão de que
aprendizagem e socialização são processos interdependentes. Nesse sentido, deve-se buscar
uma avaliação com finalidade de contribuir para o processo de apropriação e construção do
conhecimento pelo aluno e direcionamento das práticas docentes, em que se reconhecem
todos os integrantes da organização escolar como sujeitos participantes nas diferentes di-
mensões educativas.
É importante destacar que o processo de aprendizagem deve ser regulado não apenas
pelo professor, mas também pelo aluno. Cabe ao docente promover em sala atividades ava-
liativas, que não devem se resumir a provas, que proporcionem aos alunos o reconhecimen-
to dos objetivos da aprendizagem, ou o que se espera que ele aprenda com aquela tarefa,
e dos critérios que serão utilizados para avaliá-lo. A avaliação pensada desse modo visa
favorecer o desenvolvimento individual do aluno com deficiência e sua autonomia, promo-
vendo a capacidade de autoavaliação de seus conhecimentos e das estratégias que utiliza
para aprender e superar suas dificuldades.
Assim, é fundamental ressignificar o sentido dos erros, que se tornam evidências do
conhecimento real que o aluno tem. Nesse sentido, o erro deve ser considerado algo cons-
trutivo, pois mostra a forma como o aluno percorre as experiências de ensino-aprendizagem
frente ao conteúdo escolar proposto, possibilitando que o professor direcione seu ensino,

atuando na zona de desenvolvimento proximal1, promovendo condições efetivas para a
aprendizagem do aluno. Com essa perspectiva, o aluno deixa de ocupar um lugar passivo e
passa a ser participante de seu processo de avaliação, aspecto fundamental para a inclusão
e comprometimento com a aprendizagem.
5.3 Metodologia: como avaliar?

Vídeo
A inclusão escolar remete principalmente às condições e possibilidades que
a escola oferece para que o aluno com deficiência possa aprender. Tal perspecti-
va desafia o contexto escolar a superar uma visão estática do conhecimento, que
se constrói de maneira dinâmica e singular. Do mesmo modo, implica em rever
os critérios de padronização que visam à normalização de todos os alunos a um
determinado sistema educacional relacionado ao ano/série/ciclo/etapa em que o aluno se encon-
tra. Por isso, na avaliação do aluno com deficiência intelectual, o professor não deve se restringir
a uma única metodologia como recurso, pois se considera que existem muitas formas e modos
de aprender, não havendo homogeneidade no processo ensino-aprendizagem.
Desde as primeiras séries, todos os alunos aprendem a comparar seus conhecimentos
e comportamentos em relação aos seus colegas. Quando as condições de aprendizagem são
similares para todos, as diferenças de desempenho ficam mais claras e com isso os alunos
com deficiência percebem suas dificuldades com mais intensidade e nem sempre encontram
alternativas para superá-las, caso não se apresente a eles recursos metodológicos e de ava-
liação diferenciados, garantindo as adaptações necessárias para que possam aprender com
equiparação de oportunidades.
Como discutimos anteriormente, as adaptações curriculares devem estar abertas a mo-
dificações constantes, em função dos dados proporcionados pela prática, sendo que o sis-
tema de avaliação pode ser revisto de acordo com as necessidades do aluno. A diversidade
metodológica é positiva ao permitir ao professor a descoberta da singularidade no processo
de aprendizagem e desenvolvimento de cada aluno. A escolha adequada do método de
avaliação é fundamental, pois instrumentos falhos, mal elaborados, que focam apenas em
aspectos cognitivos, somados à falta de entendimento do processo formativo da avaliação,
podem dificultar o processo de avaliação dos alunos com deficiência.
Além disso, as atividades planejadas devem ser vinculadas às experiências de vida de
cada aluno, para que sejam significativas e interessantes. O professor deve utilizar exemplos
concretos e práticos, que ajudem o aluno a estabelecer relações entre os conhecimentos e sua
vida, como produto de sua relação e interpretação da realidade vivida, e não como agru-
pamento e ordenação de dados e conceitos a serem assimilados e repetidos pelos alunos de
forma passiva.
1 A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, deter-

minado pela capacidade do sujeito de resolver tarefas de forma independente, e o nível de desenvol-
vimento potencial, determinado por desempenhos possíveis, com ajuda de adultos ou de colegas mais
avançados ou mais experientes.

A utilização de diferentes instrumentos de avaliação, para além das provas, como rela-
tórios bimestrais/trimestrais, com observações individuais e coletivas sobre o desempenho
do aluno e as metodologias utilizadas que favorecem seu desenvolvimento, oferecem ao
professor uma visão mais ampla de suas necessidades educativas, servindo de apoio ao
planejamento, replanejamento e encaminhamentos mais apropriados, que estimulem e fa-
voreçam o desenvolvimento do aluno. O registro pode ser feito de diferentes maneiras, em
diferentes momentos, conforme a dinâmica de cada instituição e as orientações dos órgãos
competentes. O fundamental é que se subsidie o acompanhamento, a análise do desenvol-
vimento do aluno e a decisão de quais caminhos seguir, portanto, não significa necessa-
riamente a criação de um modelo ou ficha padronizada a ser preenchida esporadicamente
pelos professores.
Nesse contexto, uma sugestão é a utilização de portfólios com anotações diárias, em que
estão contidas todas as observações e estratégias dos alunos durante a execução das suas ati-
vidades, permitindo que o aluno, professores e pais avaliem o progresso do trabalho reali-
zado. Os portfólios facilitam a tomada de decisão sobre quais recursos de acessibilidade são
necessários e qual o grau de sucesso que está sendo obtido com o seu uso. Com isso, tem-se
a compreensão não apenas das dificuldades dos alunos, mas também de suas habilidades e
potencialidades, que podem ser ampliadas. Esse registro poderá também colaborar expres-
sivamente nos conselhos de classe e nas decisões da equipe escolar em relação à promoção
ou retenção do aluno no seu percurso escolar.
Outra indicação proposta por Souza (1997) aos professores no processo de avaliação
é a utilização do procedimento de autorrelato do aluno. Propiciar ao aluno uma análise
de sua própria produção, a partir da crença na sua possibilidade de aprender, é uma das
importantes funções do processo avaliativo. Estimular os alunos a identificarem o conheci-
mento que já têm e suas dificuldades, ajudando-os a estabelecerem os objetivos educativos,
promove condições para que se situem com sujeitos da avaliação. Entrevistas com os alunos
são necessárias não apenas para o professor compreender as hipóteses e soluções propostas
por eles diante da aprendizagem, mas também para criar uma relação e um compromisso
com as atividades escolares e para a criação de um vínculo afetivo consistente, pois o aluno
sente-se valorizado e reconhecido em suas potencialidades.

Souza (1997) nos traz uma reflexão pertinente ao tema da avaliação no

contexto escolar.
A avaliação em transformação
(SOUZA, 1997, p. 125-141)
Não raro quando discutimos com professores o significado dominante

das práticas avaliativas, denunciando as concepções de ensino, aprendi-
zagem, educação e, no limite, de sociedade que estão implícitas nessas
práticas, problematizando seu sentido constitutivo, ouvimos manifesta-
ções do tipo: “tudo bem, isso nós já sabemos. Interessa-nos saber o que
fazer para mudar, principalmente porque isso não depende só de nós.
Como lidar com os alunos e com os pais, que veem qualquer modificação
introduzida na avaliação como afrouxamento das exigências da escola?
É difícil mudar”. Também são frequentes referências dos professores ao
número excessivo de alunos ou de classes sob sua responsabilidade.
São importantes estas colocações, pois elas nos permitem trabalhar sobre
o significado e implicação da mudança, a começar pelo reconhecimento
de que há fatores que dificultam ou mesmo invibializam a vivência da
avaliação em seu sentido pleno, que ultrapassam o âmbito de decisão e
ação da unidade escolar, uma vez que situam no plano da política educa-
cional. Assim, a luta por condições básicas para a realização do trabalho
escolar, buscando afirmá-las como prioridade nas agendas governamen-
tais, é fundamental para tornar viável um ensino de qualidade e a vivên-
cia do processo avaliativo como elemento que contribui para a constru-
ção desta qualidade.
Ao lado da exigência de condições possibilitadoras do trabalho, há que se

indagar sobre as expectativas e compromissos dos participantes da ação
educativa, observando, de início, que o conhecimento das críticas que são
feitas à avaliação escolar e sobre o que seria desejável que fosse redirecio-
nado nessas práticas é necessário, mas não suficiente, para impulsionar

a transformação. Esta supõe, para além de informações teóricas sobre o

tema ou de sugestões sobre os procedimentos de trabalho a serem ado-
tados, um confronto com os valores que direcionam e alimentam nossa
prática escolar, e um desejo de ruptura com sua lógica classificatória e
excludente. É fundamental o desvelamento dos princípios que norteiam
as práticas avaliativas, procedendo à sua análise não apenas em uma
dimensão técnica, mas, também, em uma dimensão política e ideológica.
Não basta tomar conhecimento das críticas que são feitas, é preciso cons-
truir, a partir delas, a própria análise e reflexão, individual e coletivamente,
na escola; o que desencadeará quando existir, de fato, um compromisso
com uma prática capaz de promover permanência, terminalidade e ensino
de qualidade para todos. A existência desse compromisso é condição neces-
sária para um redirecionamento do significado da avaliação escolar, como
dimensão intrínseca do processo educacional [...]. Assim, um confronto
com as práticas avaliativas significa, em última instância, enfrentar o desa-
fio de construir um novo projeto para essa escola que aí está.
O desvelamento dos princípios que norteiam as práticas avaliativas e sua

análise nas dimensões técnica, política e ideológica, para terem força de
transformação, precisam estar ancorados no desejo de mudança, provo-
cando intervenção na realidade. Se o discurso resolvesse, diz Vasconcellos
(1993, p. 53),
não teríamos mais problema com a avaliação. [...] Para se atingir

um nível mais profundo de conscientização, o parâmetro deve ser
colocado em termos de mudança da prática. O educador pode ler
um texto que critica o uso autoritário da avaliação, concordar com
ele e continuar com o mesmo tipo de avaliação. A conscientização
é um longo processo de ação-reflexão-ação; não acontece “de uma
vez”, seja com um curso ou com a leitura de um texto. Quando se
tenta mudar o tipo de avaliação é que se pode ter a real dimensão
do grau de dificuldade da transformação, bem como do grau de
conscientização do grupo de trabalho. As ideias se enraízam a par-
tir da tentativa de coloca-las em prática. Vai-se ganhando clareza à
medida que se vai tentando mudar e refletindo sobre isto, coletiva
e criticamente.
[...] Lembrando o depoimento que mencionamos no início deste item,

quando professores falam em “como lidar com os alunos”, reiteramos
a necessidade de existir o propósito dos educadores em romper com a

cultura avaliativa dominante na escola; o que, necessariamente, implicará
um trabalho de sensibilização e envolvimento dos alunos para a constru-
ção de um novo significado da avaliação.
O mesmo deve ser observado em relação aos pais, que precisam estar
envolvidos no processo de transformação das práticas avaliativas, sendo
informados sobre as inquietações, estudos e discussões que vêm ocor-
rendo entre os educadores, entre estes e os alunos, e, mais do que infor-
mados, precisam ser estimulados a refletir e criticar o sentido da avaliação
escolar. É um processo lento, que demanda a construção de uma nova
relação com a escola, com o processo de escolarização dos filhos, em que
o diálogo seja centrado na aprendizagem e não na “nota” ou no “conceito
obtidos, como fins em si mesmos”.
A participação dos que integram a organização escolar configura-se como

condição para a proposição de perspectivas de avaliação que se contra-
ponham á tendência que tenham sido dominante. O emergir de uma
nova concepção e prática de avaliação integra o conjunto de definições de
natureza filosófica, pedagógica e administrativa de cada contexto escolar,
resultando, portanto, de decisões coletivas dos agentes escolares. Decisões
estas que implicam o confronto das diferentes, controvertidas e contradi-
tórias posições que se manifestam, também, em relação à avaliação.
[...] Importante observar que, quando caracterizamos as práticas avaliati-

vas na escola, insistimos em usar a expressão “tendência dominante”. Isto
porque a escola não é um bloco monolítico, homogêneo, observando-se em
seu cotidiano concepções e práticas que se contrapõem a essa tendência. Na
busca da transformação da avaliação, não é possível pensar em buscar um
“novo modelo”, pronto e acabado, para ser “aplicado”. Um caminho pro-
missor é possibilitar a explicitação e analise das diferenças e divergências,
com vistas à construção de um projeto coletivo de trabalho, que se paute
pelo compromisso com a qualidade de ensino para todos. Uma das ativi-
dades escolares que tem potencial para desencadear esse tipo de reflexão
é o conselho de classe, quando se explicitam, de modo bastante evidente,
as diversas concepções de educação dos profissionais, particularmente nos
argumentos utilizados para a defesa da promoção ou retenção dos alunos.
Analisar os depoimentos com a perspectiva de aprender os projetos educa-
cionais e sociais que eles expressam é um caminho promissor em direção à
proposição de princípios comuns de trabalho, que venham representar um
compromisso da escola com os alunos que a frequentam.

Atividades
1. Quais as principais características de uma avaliação pedagógica que se propõe a ser
uma prática de investigação do processo educacional?
2. Quais as contribuições que a avaliação pedagógica enquanto prática de investigação

pode oferecer para o exercício docente?
3. Que aspectos metodológicos devem ser considerados no processo de avaliação pe-

dagógica do aluno com deficiência intelectual?
Referências
SOUZA, Sandra M. Zákian Lian. A avaliação escolar e democratização: o direito de errar. In: AQUINO, J.G.
(Org.). Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus Editorial, 1997.
Resolução
1. Em síntese, a avaliação como uma prática de investigação deve ser contínua, perma-
nente e compartilhada entre alunos e professores, não devendo ser reduzida a um
momento escolhido para este fim, nem as técnicas utilizadas, servindo como meio
de reflexão crítica das práticas escolares, gerando continuamente novos desafios e
necessidades, que elegem as prioridades e propostas de ações, promovendo trans-
formações na realidade escolar e oferecendo subsídios para melhorar a qualidade do
processo de ensino-aprendizagem.
2. A avaliação como uma prática de investigação serve de instrumento para que o professor
tenha condições de compreender o que e de que maneira o aluno aprendeu, observando
seus progressos. A análise dos resultados alcançados no processo ensino-aprendizagem
oferece apoio para que o professor planeje os objetivos e desafios pedagógicos seguintes
por meio de estratégias diferenciadas, para que o aluno não pare de avançar, contribuin-
do também para o desenvolvimento do trabalho docente.
3. Na avaliação do aluno com deficiência intelectual, o professor não deve restringir-

-se a uma única metodologia como recurso, pois se considera que existem muitas
formas e modos de aprender. É fundamental utilizar de recursos metodológicos e de
avaliação diferenciados, garantindo as adaptações necessárias para que o aluno com
deficiência possa aprender com equiparação de oportunidades. A escolha adequada
do método de avaliação é fundamental, pois instrumentos falhos, mal elaborados, ou
que focam apenas em aspectos cognitivos, somados à falta de entendimento do pro-
cesso formativo da avaliação, podem dificultar o processo de avaliação dos alunos
com deficiência. Além disso, as atividades planejadas devem ser vinculadas às expe-
riências de vida de cada aluno, para que sejam significativas e interessantes para o
mesmo, com exemplos concretos e práticos. A utilização de instrumentos como por-
tfólios, relatórios bimestrais/trimestrais, além da prova, são significativos do ponto
de vista do acompanhamento do processo avaliativo do aluno com deficiência.

6
A relação entre a família
e escola no processo de
A participação da família no contexto escolar é basal no processo de inclusão do

aluno com deficiência intelectual. Entretanto, a escola deve estar disposta a trabalhar
em parceria com os familiares destes alunos, estabelecendo uma comunicação eficiente
e uma relação mútua de confiança. As discussões desta aula irão se direcionar inicial-
mente para as especificidades das famílias que têm um filho com deficiência intelec-
tual, aprofundando a participação destas famílias no contexto escolar e seu processo
de colaboração com a escola para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno.

6 A relação entre a família e escola no processo de
escolarização do aluno com deficiência intelectual
6.1 A família das crianças com deficiência

intelectual
Vídeo
A família, independente de sua configuração, exerce importante influên-
cia no desenvolvimento de seus membros. É em seu interior que o indivíduo
mantém seus primeiros relacionamentos interpessoais com pessoas significa-
tivas, estabelecendo trocas emocionais que funcionam como suporte afetivo
importante, desde seu nascimento até a fase adulta. Os valores, as normas, as
crenças, as ideias, os modelos e padrões de comportamento necessários para
sua atuação na sociedade são repassados principalmente pelos familiares. Com isso, a família
exerce função de socialização de seus membros no contexto social mais amplo.
Todas as famílias passam por mudanças significativas em diferentes períodos e pre-
cisam se reorganizar diante das novas situações. Especificamente nas famílias de crianças
com deficiência, o nascimento de uma criança que não corresponde aos padrões idealizados
provoca várias reações e sentimentos que oscilam entre polaridades fortes, tais como amor e
ódio, alegria e sofrimento, por se tratar de uma experiência inesperada, de mudança de pla-
nos e expectativas. Nesse processo, a família passa por diferentes etapas como o estado de
choque, a negação da realidade, expressam sentimentos de irritação, culpa, depressão, até
chegar ao momento da aceitação, que tem como resultado a adaptação da família à nova rea-
lidade, permitindo que se concentrem no que fazer e em como ajudar concretamente o filho.
Desde o momento da notícia que terão uma criança com deficiência, os familiares pre-
cisarão tomar decisões importantes, tais como escolher os tratamentos médicos e terapêuti-
cos necessários, a escolha dos profissionais e opções educativas, entre outros. Tal processo
vem, com frequência, acompanhado de inseguranças e de um bombardeio de informações
de diferentes instâncias, nem sempre consoante, ampliando as dúvidas e angústias. Esse
movimento acontecerá frequentemente, pois à medida que a pessoa com deficiência vai se
desenvolvendo, novas decisões e escolhas terão de ser tomadas, de acordo com a nova rea-
lidade existencial de cada etapa da vida humana. Diante dessas diferentes configurações,
a família precisa reorganizar-se internamente, e tal processo depende de sua estrutura e
funcionamento enquanto grupo e de seus membros individualmente. Como há uma grande
variedade de reações e sentimento vivenciados pela família, cada uma vai apresentar recur-
sos diferentes para enfrentar esta realidade.
Somado a estes aspectos, muitas das crianças com deficiência intelectual irão requerer
estímulos sensoriais, motores, cognitivos e de socialização maiores em comparação com as
crianças sem deficiência. No contexto escolar, poderão precisar de apoio pedagógico mais
intensivo, com possibilidade de ampliação da carga horária de estudos e atividades em
contraturno, em que os pais precisarão coordenar os horários dos atendimentos médicos
e terapêuticos com a vida escolar, demandando um tempo maior de dedicação a este filho
em todos os contextos dos quais faz parte. Além disso, considerando a realidade social e
econômica brasileira, mesmo com serviços públicos, existem gastos nos campos médico e

A relação entre a família e escola no processo de
escolarização do aluno com deficiência intelectual 6
educativo significativos, o que pode ser um empecilho ou dificultar o acesso a tais serviços
para as famílias de condições econômicas menos favorecidas.
Apesar dessas dificuldades é importante ressaltar que muitas famílias conseguem altos ní-
veis de adaptação e de satisfação com seus membros com deficiência. São muitos os pais que
acompanham o desenvolvimento dos seus filhos com entusiasmo, embora sempre existam preo-
cupações. Alguns vivem com intensidade pequenos avanços, que com outros filhos teriam pas-
sado despercebidos. Muitos sentem admiração e orgulho, valorizando o esforço dos filhos para
superar suas dificuldades, compreendendo essa experiência como algo positivo e insubstituível,
apesar do esforço que possa ser exigido. Quanto maior for o apoio de outros membros da família,
dos funcionários da escola, dos grupos sociais dos quais a família faz parte, dos serviços médicos
e terapêuticos e da comunidade, de forma geral, mais ferramentas a família terá para enfrentar
com positividade o desenvolvimento de seus filhos com deficiência.
A escola precisa conhecer esses aspectos para compreender melhor a realidade familiar
do aluno com deficiência e oferecer apoio aos familiares, contando com a colaboração deles
para a promoção da aprendizagem e desenvolvimento. Compreender as emoções e reações
dessa família, a rede de apoio que ela tem, o modo como ela tem enfrentado a situação de
deficiência, os receios, as angústias, são fundamentais para que a família consiga contribuir
com a inclusão de seu filho. Assim como no processo de inclusão escolar, a ênfase é colocada
não tanto na deficiência, mas principalmente na resposta educativa. No âmbito familiar isso
implica em deixar de insistir nas carências familiares para centrar-se na resposta social e na
adequação dos serviços, considerando as necessidades dos familiares.
6.2 A participação familiar no contexto escolar

Vídeo
O apoio e o envolvimento da família na escola propicia uma aprendiza-
gem mais significativa da criança com deficiência intelectual. Nesse sentido,
a escola e a família apresentam papéis complementares no processo de de-
senvolvimento da criança. Ao colocarem seus filhos na escola regular, os pais
esperam que os deficits nas áreas de leitura, escrita e desenvolvimento cog-
nitivo, que podem prejudicar a adaptação da criança ao ambiente em que vive, sejam com-
pensados pela instituição escolar. Nesse processo, a participação deles torna-se essencial.
Entretanto, o trabalho junto a estes pais evidencia que muitos reconhecem as dificuldades
das crianças pelas quais são responsáveis, mas sentem-se impotentes e relatam não saber
como ajudar seus filhos em relação ao desenvolvimento escolar.
O fato é que a entrada do filho com deficiência na escola regular traz à tona diferentes
sentimentos para os pais, pois significa uma percepção concreta dos seus limites, já que a
diferença no processo de desenvolvimento da criança com deficiência torna-se visível para
os pais na comparação com os colegas. Há também o reconhecimento da deficiência do filho
perante outros adultos e a necessidade de superação dos receios em deixá-lo ao cuidado de
outras pessoas em um ambiente que se prioriza a autonomia e independência dos alunos,
longe do ambiente familiar protetor.

Além das inseguranças decorrentes desse confronto pessoal com a realidade da inclu-
são, uma parcela considerável dos familiares com filhos com deficiência não estão suficien-
temente seguros em relação à preparação das escolas brasileiras para a educação inclusiva.
Conforme Paniagua (2004), quando os pais optam pela inclusão escolar de seus filhos com
deficiência, manifestam uma série de preocupações como, por exemplo, se eles terão aten-
ção especializada suficiente para sua escolarização; se não serão discriminados por seus
colegas ou mesmo por algum adulto; se não vão se sentir inferiores ao se comparar com as
outras crianças.
Nesse sentido, a confiança dos pais precisa ser conquistada por parte da escola, que
deve considerar não apenas as necessidades dos alunos com deficiência intelectual, mas
também de seus familiares. Os profissionais devem encorajar os familiares a expressarem
suas opiniões para participarem plenamente das decisões sobre a vida escolar de seus fi-
lhos. Cabe à equipe pedagógica, e aos outros profissionais envolvidos no contexto escolar,
valorizar esse conhecimento, oferecendo opções e alternativas educativas, acompanhando
as decisões e esclarecendo as consequências de cada uma delas. Os pais não são sujeitos pas-
sivos, mas protagonistas no processo inclusivo de seu filho, pois possuem um conhecimento
importante a respeito deles, ainda que, em alguns aspectos, não disponham de noções técni-
cas e de conhecimentos específicos sobre sua deficiência.
Ao serem incentivados a se aproximar da vida escolar de seus filhos, os familiares po-
dem conhecer o trabalho que é realizado pela escola, descobrir os conhecimentos e as difi-
culdades que seu filho apresenta. Dessa forma, podem oferecer apoio, incentivando a pre-
sença e participação do filho nas atividades escolares, acompanhando sua trajetória escolar,
comparecendo à escola sempre que solicitado, e também em outros momentos que acharem
convenientes, estabelecendo uma rotina de estudos e auxiliando nas tarefas escolares de
casa. Com essa atitude, diminuem sua ansiedade e conseguem colaborar mais efetivamente
com a escola em relação à vida escolar do seu filho.
Portanto, a preocupação dos familiares com a aprendizagem das crianças precisa ir
além de cobrar delas notas boas, a aprovação para o ano seguinte e o bom comportamen-
to. É necessário se preocupar com toda a vida escolar da criança. Os familiares precisam
ter certeza de que educar é importante. Quando os familiares são participativos nas ati-
vidades realizadas pela escola, o aluno aprende com maior facilidade e, quando surgem
algumas dificuldades, os familiares e professores podem dialogar e resolver juntos. Desse
modo, escola e família tornam-se parceiras, dividem as responsabilidades e percebem que
não estão sozinhas.
Além disso, as crianças sempre esperam dos familiares a participação e dedicação
maior em sua vida, incluindo a escolar. As crianças gostam quando os familiares demons-
tram interesse pela sua aprendizagem, quando vão à escola, não apenas quando a diretora
ou professora os chamam, geralmente por algo errado que fizeram. Ao verem que seus fami-
liares estão preocupados com sua aprendizagem e desenvolvimento, as crianças passam a se
sentir mais confiantes e motivadas para aprender, pois percebem que tanto a família quanto
a escola estão ao seu lado para oferecer o apoio de que precisam.

6.3 A colaboração entre a família e a escola
Vídeo
A família e a escola são responsáveis por oportunizar o desenvolvimen-
to e a aprendizagem de todos os alunos no contexto educativo. A parceria
entre a família e a escola, por meio de uma relação colaborativa, mostra-se
basal no processo de inclusão escolar dos alunos com deficiência intelectual.
Características como respeito mútuo, comunicação, confiança, participação,
amabilidade, sinceridade, seriedade e imparcialidade vão se tornando fundamentais neste
processo que não ocorre sem dificuldades, pois está ancorado no diálogo entre a família e a
escola que nem sempre conseguem chegar a um consenso sobre o que é melhor para o aluno
com deficiência intelectual, devido aos diferentes pontos de vista.
Nesse contexto, é fundamental a confiança dos pais na escola e no profissionalismo
dos professores, que se fortalece por meio de informações escolares periódicas e do diálogo
aberto. Por se tratar de uma relação de parceria, a escola deve colocar-se em um plano de
igualdade com os pais no sentido de tomar suas decisões a partir de discussões conjuntas
de tópicos relacionados à educação dos alunos com deficiência intelectual, informando aos
familiares as decisões adotadas nesse contexto e orientando-os quanto ao tipo de ajuda que
podem proporcionar aos filhos, com o intuito de potencializar a aprendizagem de determi-
nados conteúdos. A colaboração da família é de vital importância para favorecer a contex-
tualização de determinadas aprendizagens, tornando-as significativas para a criança que
pode relacionar o que faz em casa com o que faz na escola, aspecto essencial no trabalho com
alunos com deficiência intelectual.
Ressalta-se, entretanto, que os pais não são professores de seus filhos. A escola precisa
ser sensível à situação de cada família, orientando os pais sobre como proceder para ajudar o
filho a partir de metas realistas que podem ser realizadas de acordo com o contexto familiar,
evitando tornar-se mais uma fonte de estresse. Assim, por exemplo, tarefas para fazer em
casa junto com os filhos, para alguns pais pode ser algo que gostem e seja de grande ajuda,
para outros, no entanto, pode ser difícil de realizar por falta de conhecimento e baixo nível
de escolarização. Como sugestões, podem-se enviar tarefas para uma pessoa específica que
tem mais condições de auxiliar o aluno; direcionar com clareza como a atividade deve ser
realizada, explicando aos pais que não devem fazer a tarefa pelo aluno, mas junto com ele;
orientar quanto à compra de livros, jogos, materiais lúdicos, uso de computadores e demais
aparelhos eletrônicos que podem servir para potencializar a aprendizagem.
A partir dessas considerações, ressalta-se que a escola precisa criar ou ampliar as opor-
tunidades para que pais e professores consigam compartilhar informações sobre os alunos
com deficiência intelectual. Isso contribui para o desenvolvimento em sala de aula, permite
que o professor realize um trabalho mais eficiente em colaboração com a família, fomenta
o interesse dos pais em auxiliar os filhos e transmite confiança no processo de inclusão.
Portanto, são imprescindíveis sistemas de comunicação permanente entre a família e escola,
mediante contato pessoal ou por escrito. Além das reuniões de pais, outras formas de comu-
nicação são: questionários, informações cotidianas na entrada ou na saída da escola, recados

na agenda, cadernos de atividades que são enviados para casa etc. No que diz respeito aos
informes da situação escolar do aluno, é fundamental transmitir uma visão realista, mas
centrada nos avanços dos alunos, sejam eles maiores ou menores.
Diante desse cenário, cabe à equipe envolvida no processo de inclusão não apenas bus-
car aprofundar seus conhecimentos técnicos a respeito da deficiência intelectual, mas tam-
bém desenvolver ou aperfeiçoar habilidades como a capacidade de empatia e escuta, para
compreender o ponto de vista dos pais, utilizando uma linguagem clara e adequada ao seu
nível cultural. Sobretudo, é fundamental desenvolver a capacidade de negociação, entendi-
da como a busca de soluções consensuais entre família e profissionais, embora as decisões
finais caibam sempre aos pais. Com isso, os pais se sentem mais competentes e capazes na
educação dos filhos, o que permite que a relação profissional se estabeleça em um plano de
igualdade, evitando que as responsabilidades recaiam somente à escola. Ressalta-se que tan-
to os pais como professores possuem muitos conhecimentos e experiências para basearem
suas decisões em torno da melhor opção educativa para as crianças com deficiência, entre-
tanto, as perspectivas e os interesses de ambos são muito diferentes. Por isso, o processo de
negociação implica não apenas na possibilidade de consenso, mas também de conflito que
surge como algo inevitável, demandando a capacidade de resolvê-los de forma assertiva.
Um aspecto importante nesse processo relacional entre familiares e a escola diz respeito
aos diferentes níveis de envolvimento emocional da equipe pedagógica com os familiares.
O profissional precisa estar atento a seus sentimentos, reconhecendo-os em si e buscando
ajustá-los a um contexto que possa auxiliar e não atrapalhar o processo de inclusão do seu
aluno. Dois extremos devem ser evitados: a identificação total com a vida dos pais e seus
filhos com deficiência ou a ausência e frieza na relação com os pais.
Enfim, compete aos profissionais do contexto escolar, em conjunto com a comunidade,
demonstrar que a escola tem competência para atender às necessidades de todos os estu-
dantes, em diferentes níveis, apresentando propostas e resultados concretos que garantam
o acesso, a permanência e o sucesso dos alunos com deficiência intelectual na rede regular
de ensino.
O texto de Paniagua (2004) descreve minuciosamente as reações mais fre-

quentes que ocorrem desde que os pais constatam a deficiência de seus
filhos até chegar à sua aceitação. A autora apresenta quatro fases neste
processo.
As famílias de crianças com necessidades

educativas especiais
(PANIAGUA, 2004, p. 330-347)

1. Fase de choque. Ao serem informados de que a criança tem uma defi-

ciência, cria-se um bloqueio, um atordoamento geral, que inclusive pode
impedir a compreensão das mensagens que estão sendo recebidas. Por
isso é particularmente importante escolher o momento da comunicação
inicial, embora a fase de choque dificilmente possa ser evitada, devido ao
caráter traumático da notícia. O choque inicial pode durar desde alguns
minutos até vários dias. Essa fase não chega a ocorrer, ou é bem mais
leve, nos casos em que a família já algum tempo suspeitava seriamente a
existência de uma alteração ou atraso.
2. Negação. Após a profunda perturbação e desorientação inicial, a pri-

meira reação de muitos pais e mães passa por “esquecer” ou ignorar o pro-
blema, operando no dia a dia como se nada tivesse acontecido, ou então
resistir de forma mais ativa, questionando a capacidade do diagnóstico
dos profissionais ou considerando que se trata de um erro. Um certo grau
de negação nos momentos iniciais pode ser altamente adaptativo; possi-
velmente poria em risco o equilíbrio psíquico dos pais se tomassem plena
consciência, de um golpe, da gravidade da situação. Estagnar nessa fase
é muito prejudicial, já que pode ter um efeito paralisante na família, que
não toma as medidas médicas e/ou educativas necessárias.
3. Fase de reação. Depois do choque e da negação dos primeiros momen-

tos, os pais vivem uma série de emoções e sentimentos. Embora estes
sejam aparentemente desajustados, constituem os primeiros passos ine-
vitáveis para a adaptação, sendo necessário expressá-los para atingir as
fases mais construtivas. As reações descritas a seguir não são todas as
possíveis, e sim as mais frequentes; em alguns casos, também aparecem
reações de ansiedade, de desapego e sentimentos de fracasso.
• Irritação. São habituais em um e outro momento reações de raiva e

agressividade, manifestando-se como estado de ânimo difusos, ou
voltando-se contra supostos culpados (médicos, familiares portado-
res de uma doença). A expressão desse tipo de emoções costuma ser
muito mal aceita socialmente e inclusive os profissionais muitas vezes
não entendem que atitudes e comportamentos dos pais não são ata-
ques pessoais, mas o reflexo do sofrimento pelo qual estão passando.
• Culpa. A agressividade produzida pela profunda frustração e pelo

dano que se sente nem sempre se volta para fora em forma de

irritação, mas muitas vezes é dirigida a si mesmo, com sentimentos

de culpa. Alguns pais se atormentam, buscando possíveis causas das
dificuldades de seu filho: que erros se cometeu na gravidez, nos cui-
dados físicos ou em sua educação. Em outros casos, sentem-se cul-
pados simplesmente por estarem bem, enquanto seu filho padece de
algum tipo de deficit. E, por último, algumas pessoas se sentem muito
culpadas ao constatar a recusa que produz nelas mesmas a deficiência
de seu filho.
• Depressão. Viver em toda a sua dimensão a profunda tristeza que causa

o fato de seu filho ter sérias dificuldades pode ser um dos passos fun-
damentais para chegar a uma fase mais construtiva. Nas culturas oci-
dentais, não se favorece a expressão da tristeza: a depressão é sempre
considerada algo prejudicial, e não sentir tristeza parece ser um objetivo
vital primordial. Um certo nível de depressão é saudável, porque supõe
a melhor compreensão das dificuldades e o sentimento gerado por ela.
Também nessa fase a estagnação dificulta bastante a relação com o filho,
produzindo um tipo de interação muito pouco estimulante.
4. Fase de adaptação e de orientação. Depois de sentir com intensidade

algumas reações citadas anteriormente, a maioria dos pais chega a um
grau de calma emocional suficiente para avançar no sentido de uma visão
realista e prática, centrando-se no que fazer e em como ajudar seu filho.
Progressivamente, veem-se em condições de orientar suas vidas, até
alcançar um nível de reorganização baseado na consciência do que ocorre.
Essas fases descrevem, em linhas gerais, o processo que vivem os pais da

criança com uma deficiência, mas o percurso que cada pai ou mãe realiza
é totalmente particular. Nem todas as pessoas passam por todas as etapas,
nem nessa ordem exata, e também há uma grande variação nos tempos
utilizados para avançar nesse processo. Como já se mencionou, as carac-
terísticas da criança e uma série de variáveis pessoais, familiares e sociais
condicionam todo o processo de adaptação. Em situações muito extremas,
por exemplo, com as doenças degenerativas, é muito difícil passar das
fases iniciais e chegar a um nível de adaptação.
Também se deve levar em conta que as diferentes fases não se superam de

uma vez por todas, mas algumas reações tendem a repetir-se ciclicamente.
Conforme as circunstâncias e as pessoas, volta-se a utilizar uma estratégia
defensiva ou outra. Por exemplo, uma mãe ou um pai que já aceitou bem
as dificuldades de seu filho pode voltar a uma atitude de negação diante

do fato doloroso de que a criança está perdendo as habilidades adquiridas
ou aumentando seu deficit sensorial. Tais reações podem ser entendidas
como uma recaída cíclica ou, mais positivamente, como o acionamento de
mecanismos para enfrentar as tensões, tal como se coloca no modelo de
manejo do estresse.
Por último é preciso assinalar que adaptar-se, reorganizar-se e ajudar

adequadamente os filhos não significa necessariamente estar plenamente
conformado com a deficiência. Muitas famílias aceitam seu filho tal como
é, mas lamentam a vida toda que sofra limitações e que tenha menos opor-
tunidades de percepção, de mobilidade, de comunicação ou de autono-
mia. Como manifestam alguns pais, eles amam seus filhos e dedicam-se
a eles, mas não podem alegrar-se com sua doença ou com sua deficiência.
Atividades
1. “Todas as famílias passam por mudanças significativas em diferentes períodos e
precisam se reorganizar diante das novas demandas”. Nesse contexto, quais as es-
pecificidades de uma família que tem um membro com deficiência?
2. “O apoio e o envolvimento da família na escola propicia uma aprendizagem mais

significativa da criança com deficiência intelectual”. A partir dessa afirmativa, qual
a importância de a escola considerar as necessidades das famílias dos seus alunos
com deficiência intelectual?
3. Por que é importante que as escolas criem ou ampliem as possibilidades para que
pais e professores consigam compartilhar informações sobre os alunos com defici-
ência intelectual?
Referências
PANIAGUA, Gema. As famílias de crianças com necessidades educativas especiais. In: COLL, C;
MARCHESI, A; PALÁCIOS, J. (orgs). Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos do de-
senvolvimento e necessidades educativas especiais. São Paulo: Artmed, 2004.
Resolução
1. O nascimento de uma criança com deficiência provoca várias reações e sentimentos
que oscilam entre polaridades fortes, tais como amor e ódio, alegria e sofrimento.
Os familiares precisam tomar decisões importantes relacionadas a este filho, tais
como escolher os tratamentos médicos e terapêuticos necessários, a escolha dos

profissionais e opções educativas, e sentem-se inseguros nesse processo diante do
desconhecimento dessa realidade. No contexto escolar, os pais precisarão coordenar
os horários dos atendimentos médicos e terapêuticos que esta criança precisa com a
vida escolar, demandando um tempo maior de dedicação a este filho. Os gastos nos
campos médico e educativo também podem dificultar o acesso a tais serviços para
as famílias de condições econômicas menos favorecidas. Importante destacar que
mesmo diante destas situações muitas famílias conseguem altos níveis de adaptação
e de satisfação com seus membros com deficiência.
2. Os familiares são protagonistas no processo inclusivo de seu filho, pois possuem

um conhecimento importante a respeito deles, ainda que, em alguns aspectos, não
disponham de noções técnicas e de conhecimentos específicos sobre sua deficiência.
Cabe à equipe pedagógica, e aos outros profissionais envolvidos no contexto escolar,
valorizar esse conhecimento, oferecendo opções e alternativas educativas, acompa-
nhando as decisões e esclarecendo as consequências de cada uma delas, encorajando
os familiares a expressarem suas opiniões para participarem plenamente das deci-
sões sobre a vida escolar de seus filhos.
3. A escola precisa criar ou ampliar as oportunidades para que pais e professores consi-
gam compartilhar informações sobre os alunos com deficiência intelectual, pois isto
contribui para o seu desenvolvimento escolar em sala de aula, permite que o pro-
fessor realize um trabalho mais eficiente em colaboração com a família, fomenta o
interesse dos pais em auxiliar os filhos e transmite confiança no processo de inclusão.
Portanto, são imprescindíveis sistemas de comunicação permanente ente a família e
escola mediante contato pessoal ou por escrito.

Prática pedagógica e escolarização do aluno com deficiência intelectual
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6320-8
9 788538 76320 8

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Prática pedagógica e escolarização do aluno com deficiência intelectual

Fundação Biblioteca Nacional

Wallisten Passos Garcia

IESDE BRASIL S/A

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

1. Ensino a distância - Metodologia. 2. Professores - Formação.

Capa: IESDE BRASIL S/A.

Todos os direitos reservados.

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Wallisten Passos Garcia

Psicólogo pela Universidade Federal do Paraná (UFPR); especialista

A escolarização do aluno com deficiência intelectual

2 A proposta pedagógica e a adequação curricular 21

Práticas pedagógicas: atividades e estratégias com alunos com

6 Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual

Aspectos afetivos e sociais na aprendizagem

A avaliação da aprendizagem do aluno

A relação entre a família e escola no processo

Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual 7

Iniciaremos este livro refletindo sobre a escolarização do aluno com deficiência

Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual 9

1.1 A escolarização do aluno com deficiência

O processo de escolarização do aluno com deficiência intelectual se con-

10 Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual

1.2 O desenvolvimento das funções psicológicas

Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual 11

12 Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual

Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual 13

1.3 A relação entre desenvolvimento e

14 Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual

Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual 15

Ampliando seus conhecimentos

Inclusão: o paradigma do século XXI

O mundo caminha para a construção de uma sociedade cada vez mais

16 Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual

Muitos países já adotaram a abordagem inclusiva em suas escolas e o

Os resultados ainda são pequenos, porém crescentes e animadores. A cada

Quando os princípios da educação inclusiva são corretamente implemen-

• As escolas regulares estão se transformando em unidades inclusivas

• Estão sendo tomadas as mais diversas medidas de adequação dos

Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual 17

participação do todo de cada aluno, novo conceito de avaliação de

• Aplicação da teoria das inteligências múltiplas na elaboração, apre-

• Incorporação dos conceitos de autonomia, independência e empo-

• Práticas baseadas na valorização da diversidade humana, no respeito

18 Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual

2. De que maneira ocorre o desenvolvimento das funções psicológicas superiores nas

3. Quais os níveis de desenvolvimento postulados por Vygotsky e o que caracteriza a

2. As funções psicológicas superiores no desenvolvimento da criança aparecem duas

Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual 19

3. Vygotsky apresenta dois níveis de desenvolvimento: o real, que é o conjunto de in-

20 Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual

A proposta deste capítulo é refletir sobre as adaptações/adequações curriculares

Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual 21

2.1 A construção coletiva da proposta pedagógica

22 Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual

Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual 23

2.2 Adaptações curriculares: respostas educativas