Metodologia Do Ensino de Natureza e Sociedade

Metodologia do Ensino de Natureza e Sociedade
d o E ns ino de
Metodologia
Natu re z a
e Soc iede
d a
d e L u c a Dalla Valle
L u c ia n a
Código Logístico Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6570-7
59117 9 788538 765707
Luciana de Luca Dalla Valle

Metodologia do ensino
de Natureza e Sociedade
IESDE
2019
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
V273m
Dalla Valle, Luciana de Luca
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade / Luciana de Luca Dalla Valle. -
1. ed. - Curitiba [PR]: IESDE, 2019.
82 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6570-7
1. Ciências (Pré-escolar) - Estudo e ensino. 2. Educação infantil. 3. Atividades
criativas em sala de aula. I. Título.
372.21
19-61411
373.2.016:5
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Mestre em Engenharia da Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Especialista em Educação Infantil e em Psicopedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do
Paraná (PUCPR). Graduada em Pedagogia pela PUCPR. É autora de livros para formação de
professores e sobre desenvolvimento infantil, tendo feito parte da equipe de autores que em 2010
foi agraciada com o Prêmio Jabuti, na categoria material didático. Tem experiência como docente
e pesquisadora na área de capacitação de professores na graduação e pós-graduação, além de ter
atuado como professora de educação básica, professora universitária, coordenadora pedagógica e
diretora de instituição de ensino superior.
Sumário
Apresentação 7
1 O ensino de ciências humanas e naturais na educação infantil 9

1.1 Construção do ensino de ciências humanas e naturais ao longo do tempo 9
1.2 Experiências com tempo e espaço 11
1.3 Aguçar a curiosidade, experimentar e contextualizar conteúdos 14
2 A construção do conhecimento das ciências nas crianças de 0-3 anos 21

2.1 Objetivos do trabalho com ciências humanas e naturais 21
2.2 Propostas de conteúdo e organização das atividades didáticas 25
2.3 Avaliações formativas 29
3 A construção do conhecimento das ciências para crianças de 4-5 anos 33

3.1 Objetivos do trabalho com ciências humanas e naturais 33
3.2 Propostas de conteúdo e organização das atividades didáticas 34
3.3 Avaliações formativas 42
4 A criança como sujeito do processo: alternativas metodológicas 47

4.1 Trabalho com projetos 47
4.2 Criação de sequências didáticas 51
5 Aprender sobre natureza e sociedade brincando 57

5.1 Tecnologia na escola: diversão e aprendizado 58
5.2 Jogos e brincadeiras para aprender sobre si e sobre os outros 61
5.3 O uso de atividades permanentes na construção do conhecimento 64
6 Desafios do professor da educação infantil 69

6.1 O desafio de fazer diferente 69
6.2 A criança protagonista de sua aprendizagem 72
6.3 Crescendo e aprendendo: a formação continuada 75
Gabarito 79
Apresentação
Crianças e natureza sempre estiveram em sintonia e não é diferente nas escolas de

educação infantil. Mas ao longo do tempo, as práticas educativas foram sendo alteradas,
embaladas por diferentes informações sobre a construção do conhecimento infantil e mesmo
por diferentes concepções de infância.
Esta obra apresenta ao professor e aos estudiosos do desenvolvimento infantil reflexões

acerca das opções metodológicas para um trabalho significativo e contextualizado com o eixo
Natureza e Sociedade na educação infantil, englobando conhecimento das áreas das ciências
humanas e naturais. Na atual conjuntura, revela-se cada vez mais necessário que crianças
frequentem escolas modernas, com práticas pedagógicas coerentes com a época em que estão
inseridas e com práticas cotidianas que as façam crescer e contribuam de fato para o seu
desenvolvimento integral.
No primeiro capítulo, apresentamos um panorama histórico das legislações que

delinearam as ideias correntes sobre infância e construção de conhecimento. Ideias essas que
desencadearam as bases da aprendizagem proposta atualmente nas áreas de ciências humanas
e naturais para crianças pequenas.
O segundo capítulo traz uma visão contemporânea sobre os objetivos e opções

metodológicas para o ensino das ciências humanas e naturais, especificamente para crianças
de 0-3 anos, um público nem sempre contemplado nos livros didáticos. As crianças brasileiras
dessa faixa etária carecem de propostas educativas coerentes para uma boa educação nas
creches que frequentam, daí a importância desta leitura.
As crianças de 4-5 anos e o ensino das ciências humanas e naturais são o objeto de
estudo do terceiro capítulo. São sugeridos objetivos e opções metodológicas para essa faixa
etária, propondo-se um caminho para a contextualização e a significação das atividades
pedagógicas.
Apresentar opções de trabalho metodológico (projetos e sequências didáticas) como

fortes elementos para a construção do conhecimento infantil no campo das ciências humanas
e naturais é a proposta do quarto capítulo. Deixar as atividades estanques e partir para trabalhos
sequenciais que possam dar às crianças um sentido de continuidade na aprendizagem é uma
opção metodológica a ser considerada pela escola de educação infantil que deseja fazer uso
de metodologias mais modernas.
O quinto capítulo trata de um assunto conhecido da educação infantil, mas nem por
isso menos importante: as opções metodológicas lúdicas. São discutidos desde o material
disponibilizado a todo momento para as crianças até a tecnologia (parte importante da vida
8 Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade
de todas as pessoas no mundo atual), bem como os jogos e brincadeiras, tão significativos
para as crianças pequenas. A escola de educação infantil precisa aprender a mesclar metodologias
e se reinventar para educar melhor. É isto que esse capítulo aborda: de que maneira essas
metodologias podem auxiliar na construção do conhecimento infantil no campo das ciências
humanas e naturais.
No último capítulo, trazemos uma reflexão para o profissional que deseja atuar como
professor no eixo das ciências humanas e naturais na educação infantil na contemporaneidade.
Como ser um bom professor para crianças pequenas hoje em dia?
Convidamos você a responder a essa pergunta com base na leitura deste livro!
1
O ensino de ciências humanas e
naturais na educação infantil
Crianças e natureza sempre estiveram em consonância. Crianças exploram, perguntam,

experimentam, pegam pedrinhas, montam, encaixam, interagem com pessoas e objetos, desafiam
e perguntam acerca do que veem, do que escutam, de tudo. Elas se interessam por animais, por
formas, por outras pessoas, por fenômenos naturais, tudo isso desde a mais tenra idade, e assim
vão construindo seus conhecimentos sobre o mundo em que vivem, nas mais diferentes épocas e
culturas.
Portanto, não causa estranheza ao leitor que o interesse infantil pelas ciências humanas
e naturais, especialmente nas crianças menores de 5 anos, seja facilmente percebido por quem
convive com elas. Em cada época, a vivacidade, o questionamento e a curiosidade infantil sobre as
coisas do seu mundo permanecem fortes. O que tem mudado e será objeto de estudo são as ações
intencionais da escola em propostas educativas que levem em conta tal interesse infantil.
O que vamos tratar neste capítulo baseia-se numa reflexão de como esse interesse tão natural
das crianças pelas ciências foi mediado e utilizado pela escola, instituição responsável, em apoio às
ações familiares, pela educação e formação das crianças ao longo do tempo, com uma visão dos
documentos oficiais desse segmento educacional. A reflexão, nesse sentido, pretende ressaltar
aspectos históricos que delinearam as ideias correntes que fortaleceram as aprendizagens sobre
ciências humanas e naturais de crianças pequenas e possibilitaram novos caminhos na educação.
Vídeo
1.1 Construção do ensino de ciências humanas e
naturais ao longo do tempo
Para a construção do caminho do ensino das ciências humanas e naturais na
educação infantil, convidamos o leitor a trilhar um breve histórico das legislações
educacionais, de modo que seja possível compreender como a concepção da
educação infantil alterou-se ao longo do tempo e como as propostas de atividades pedagógicas
oferecidas às crianças também passaram por mudanças.
Em 1988, a Constituição Brasileira reconheceu a educação infantil como dever do Estado,
considerando-a como parte da educação básica. Em 1996, houve a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n. 9.394, que considerou as crianças de 0 a 3 anos
responsabilidade do Estado no aspecto educacional (BRASIL, 1996). Antes da LDB, a educação de
crianças de 0 a 3 anos não era claramente considerada nas legislações, apenas as de 5 a 6 anos eram
consideradas em propostas educativas oficiais, na chamada e conhecida educação pré-escolar.
A LDB, portanto, institui a educação infantil, com definição de responsabilidades do poder
público em relação a essa parcela da população, tanto no que diz respeito ao cuidado relativo ao
desenvolvimento dessas crianças quanto às propostas educativas que lhes serão oferecidas. Nesse
caso, tais propostas devem levar em conta as características e potencialidades das respectivas faixas
etárias que compõem a educação infantil, oferecendo a elas uma educação que permita o exercício
de cidadania e o desenvolvimento a que têm direito, tornando a família e a escola responsáveis por
sua formação.
A partir da LDB, consequentemente, o campo de estudos da educação infantil se fortalece
com propostas e documentos que delineiam práticas pertinentes à educação de crianças pequenas.
Em 1998, com a publicação do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a educação
de crianças de 0 a 5 anos é alçada a um novo patamar, pois, pela primeira vez no país e sinalizando
o grau de sua importância, esse documento é escrito para trazer referências à composição dos
currículos de educação infantil. Mesmo sem força de lei, os referenciais foram, e são, um grande
espelho para a criação das propostas de tais currículos. Esses documentos, além de outras mudanças,
propõem que eles sejam organizados em eixos de trabalho, entre eles o de Natureza e Sociedade,
que indica caminhos para os trabalhos das ciências humanas e naturais. Por isso, seguindo essa
orientação, é indicado à escola de educação infantil um trabalho integrado nas antes isoladas áreas
de história, geografia e ciências naturais no eixo intitulado Natureza e Sociedade.
Dando sequência ao nosso passeio histórico na esfera documental, em 2010 são lançadas as
Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil e assim decorre o fortalecimento de uma legislação
que ampara e estabelece as bases para uma educação infantil de qualidade que mescle o cuidar, já
com práticas efetivadas, e o educar, que necessitava de muito repensar. As Diretrizes apontam o
caminho da aprendizagem por meio do brincar, com propostas de intencionalidade educativa que
sejam apropriadas às crianças, considerando suas diferentes idades e potencialidades (BRASIL,
2010).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) completa o conjunto de normas que alicerçam
a educação infantil. Criada em 2017, é considerada “um documento de caráter normativo que
define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação básica, de modo a que tenham
assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento” (BRASIL, 2017, p. 7). A BNCC é,
em linhas gerais, uma referência para que a educação deste país continental possa funcionar com
um mínimo de equilíbrio em todas as regiões, de modo que no Brasil inteiro as crianças e jovens
possam ter garantido o mesmo ensino, perpassado, obviamente, pelas características regionais de
sua respectiva localidade.
Considerando o objeto de estudo deste livro, que é o ensino das ciências humanas e naturais,
com tantos documentos oficiais indicando caminhos para o educar, era de se esperar que as práticas
desenvolvidas nas escolas de educação infantil dispusessem de toda a qualidade, correto? Porém,
dispor de documentos e legislações, embora seja um passo muito importante, não garante a tão
sonhada qualidade da educação. Assim, infelizmente, as novas abordagens e propostas para os
trabalhos pedagógicos com natureza e sociedade descritos nos documentos oficiais nem sempre
se revelam nas práticas pedagógicas em todo país, dado em parte pela demanda de crianças da
educação infantil ainda fora da escola, ou recebendo apenas atendimento, e não educação, em parte
O ensino de ciências humanas enaturais na educação infantil 11
pelas deficiências dos municípios e estados brasileiros em criar políticas públicas de qualidade e
até mesmo pelo desconhecimento, por parte dos profissionais da educação, dos documentos e
reflexões pertinentes.
O destaque dado às legislações anteriores deve voltar a atenção do leitor para o fato de
que desde 1988 a faixa etária compreendida na educação infantil está sendo alvo de estudos e
recebendo propostas educativas que se direcionam ao entendimento de que a criança precisa ter
respeitada suas fases de desenvolvimento, mas deve ser desafiada em suas potencialidades. Esse
papel precisa ser resgatado pela escola, principalmente no estudo das ciências. Estudar ciências
é pesquisar, buscar, desafiar-se, inquietar-se, construir hipóteses. Será que as aulas oferecidas às
crianças pequenas estão caminhando nesse sentido?
Convidamos você a analisar algumas práticas comuns no ensino de natureza e sociedade ao
longo do tempo. Não raro, pode ser que, ao ler o que aqui intitulamos passado, o leitor possa ainda
reconhecer práticas adotadas em algumas escolas atuais. A conscientização de um trabalho com
crianças pequenas ainda requer muito estudo de cada um dos profissionais e responsáveis para
tornar-se verdadeira e presente.
Vídeo
1.2 Experiências com tempo e espaço
Por conta do interesse demonstrado pelas crianças no tempo, nos animais,
nos lugares e nas pessoas diferentes, os temas das ciências humanas e naturais
têm sido sempre incluídos nas propostas e no conteúdo programático voltado à
educação infantil. Contudo, mesmo com as temáticas sempre presentes, a ênfase
dada a elas não fazia, no entanto, uma ligação entre o que se estudava com o mundo real da criança,
com seus interesses e principalmente com suas potencialidades.
Um dos conteúdos mais utilizados para trabalhar com as crianças pequenas diz respeito
a atividades sobre tempo e espaço. Geralmente, o conteúdo das áreas originais de História e
Geografia foi sendo trabalhado separadamente em atividades estanques, que não faziam referência
ao cotidiano da criança. Tomemos como exemplo as atividades em que as crianças eram convidadas
a colorir, indicando roupas típicas diferentes em alguns países do mundo. Mesmo que os países
escolhidos para serem representados fossem os de imigrantes que vieram para ao Brasil (e isso
poderia indicar algum contexto), a atividade em si não proporcionaria reflexão nenhuma. Qual
seria o traje típico do Brasil? Será que não acabaríamos dando a impressão às crianças que todos
os alemães se vestem o tempo todo com a roupa típica que serviu de modelo para a pintura delas?
Mesmo aqui, em poucas perguntas, já teríamos uma base de discussão interessante para recompor
essa atividade de colorir.
Tomando por base esse exemplo, é possível afirmar que o trabalho com tempo e espaço foi
fortemente ancorado na ideia de que as crianças deveriam aprender a partir dos temas menores em
direção aos maiores. Com isso, escolhia-se um tema e trabalhava-se com ele sem ampliar muito
as possibilidades de pesquisa. Na verdade, havia pouca pesquisa – na maioria dos trabalhos, os
professores apresentavam às crianças informações previamente selecionadas e preparadas, as quais
eles repetiam por anos sem propor nenhuma renovação em sua forma e seu conteúdo. Baseavam-se
na ideia de que, como a criança é pequena, só poderia lidar com poucas informações, e, por isso,
a aula com os conteúdos a serem apresentados já vinha predefinida. Essa visão permaneceu por
muito tempo e é ainda reconhecida em práticas pedagógicas atuais.
Vamos considerar que a escola do exemplo anterior, em que se realizou a atividade de
roupas típicas, esteja inserida numa comunidade de imigrantes, por exemplo: as práticas comuns
versavam sobre estudar aspectos das vestimentas de imigrantes, sobre a aprendizagem de algumas
músicas, sobre provas de pratos da culinária desenvolvida por essa população. Práticas de pintura
de figuras reproduzidas em papel e colagem de material também faziam parte desse estudo. As
crianças cumpriam com todas as exigências dos professores, mas o que de fato pensavam sobre o
assunto? Que hipóteses elaboravam? Como reconheciam o que estudaram em seu contexto?
Se a escola insiste na prática descontextualizada, nega à criança possibilidades de crescimento,
de desenvolvimento integral e até mesmo, como destacado no Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil (RCN/EI), “informações valiosas para que as crianças reflitam sobre paisagens
variadas, modos distintos de ser, viver e trabalhar dos povos, histórias de outros tempos que fazem
parte do seu cotidiano” (BRASIL, 1998, p. 165-166).
E é essa visão que pretendemos ampliar no leitor. Muitas vezes, a forma escolhida pelos
professores para lançar propostas e fazer com que as crianças estudassem diferentes culturas,
acabava por limitá-las a trabalhos pedagógicos descontextualizados, sem a amplitude necessária
para uma aprendizagem que de fato pudesse integrar conhecimentos de diferentes áreas. Então,
por que não trazer o mapa e mostrar de onde vieram os antepassados, fazer a linha da vida,
convidar palestrantes, contextualizar, ampliar as possibilidades de aprendizagem? Claro que esse
pequeno exemplo não abrange todas as possibilidades, mas inspira o leitor a pensar em integração e
articulação entre o desenvolvimento infantil e as propostas pedagógicas, e principalmente a pensar
no papel do professor nesse contexto. Lembre-se que há muitos documentos oficiais escritos para
a formação de conhecimentos sobre as crianças pequenas e metodologias, como os citados neste
capítulo.
Outro aspecto do trabalho com ciências humanas e naturais desenvolvido ao longo do
tempo diz respeito ao desenvolvimento de motricidade. Muitas práticas educativas que propunham
trabalhar com os conhecimentos sobre as ciências naturais e humanas privilegiavam aspectos
motores.
Atividades motoras eram consideradas uma espécie de treinamento para a escrita e a
alfabetização, que seriam os pontos mais importantes da educação nos anos iniciais. Era como se
a área de ciências fosse secundária em relação à alfabetização. Assim, frases como “a criança vai
treinar a mãozinha para ficar molinha para escrever” eram comumente utilizadas nas salas de aula,
quando a criança cobria um pontilhado no papel e/ou colava bolinhas em traçados dissociados de
um projeto maior. Atividades motoras, especialmente de motricidade fina, dissociadas de reflexão,
acabavam criando diferença entre as atividades “da escola” e as atividades “do mundo real”, que a
criança incorpora quando brinca. A reflexão do educador precisa ser pautada na pergunta: para que
meus alunos farão essa atividade? Como estou aproximando-as das ciências naturais e humanas
essa proposta? Se não conseguir uma resposta em que a criança integre conhecimentos e utilize-os
na realidade dela (e não naquela “fabricada pelo professor”), seria o caso de repensar a atividade.
Recorte, colagem, pintura, traçados, embora sejam atividades presentes no dia a dia da
educação infantil, precisam fazer parte do processo educativo e não se acumular em folhas e folhas
de papel preenchido, como se isso pudesse ensinar ciência para as crianças.
Tomemos como exemplo um estudo sobre alguns animais, típico conteúdo trabalhado há
muitos anos nas escolas de educação infantil. Como já destacado neste texto, muitos professores
acabavam por limitar o que seria oferecido à criança em função da idade dela. Seguindo essa lógica,
escolhem um animal para ser estudado. Na época da Páscoa, o escolhido era o coelho. Em linhas
gerais, as práticas desenvolvidas eram básicas e poderiam ser representadas por: apresentar aos
alunos o animal com imagens; a seguir, explicar-lhes como o coelho é e falar de algumas de suas
características; colar algodão num coelho desenhado num papel; estudar alguns aspectos da sua
alimentação e, por fim, seguir para a atividade no papel em que há um pontilhado para traçar,
levando o coelho à cenoura, por exemplo.
Percebe novamente como a prática pedagógica remetia à cópia, à pintura e a exercícios
repetitivos sobre traçados pontilhados, com privilégio do aspecto motor e espacial sobre os outros?
Nessa visão, a perspectiva do significado perde para a do treinamento motor, muitas vezes com
atividades descontextualizadas e que, de fato, não ofereciam nem privilegiavam as potencialidades
da faixa etária das crianças em questão. Não raro, essa concepção de exercício descontextualizado
ainda se encontra em muitas propostas educativas, em materiais didáticos oferecidos a crianças e
práticas educativas nas instituições de educação infantil do país todo, mesmo com muitos estudos
e materiais disponíveis apontando para outra direção.
Não se trata aqui de descaracterizar as atividades motoras (que de certo modo e em certa
medida são interessantes e desafiadoras para as crianças), mas de deixar claro que o objetivo de
estudar ciências não deveria ser o ato motor de riscar um traçado em cima de um pontilhado, senão
o de conhecer mais sobre o seu objeto de estudo, pesquisar, aprender, interrogar e desafiar-se.
Vamos desafiar você a refletir mais profundamente: em algumas épocas do ano, com a
aproximação de datas comemorativas, vemos uma infinidade de trabalhos realizados na educação
infantil do país, correto? Vamos pensar no Dia do Índio, comemorado em 19 de abril. Que imagem
lhe vem à cabeça quando essa data é comemorada na escola de educação infantil? Que tipo de
trabalho pedagógico é comumente realizado nessa data?
Não era incomum que os trabalhos para tal comemoração fossem ancorados em folhas para
pintar índios estilizados, crianças com rostos pintados (e quando havia uma possível alergia à tinta
usada, eram enfeitadas com fitas plásticas autocolantes) e cocares feitos de papel e lantejoula. O
destaque era para a caracterização e o estereótipo que infelizmente ainda permanece vivo na cultura
popular. Não havia intensidade sobre os estudos de povos indígenas, suas músicas, seu habitat, sua
alimentação, a necessária preservação da floresta (que segue na contramão da utilização de papel
para simular adornos que são confeccionados com elementos da natureza pelos indígenas).
Em grande parte dos trabalhos realizados com crianças pequenas no país, os povos indígenas
eram e são retratados descontextualizados de sua cultura, como se todos os indígenas do país
pudessem ser agrupados por características iguais. Ora, justamente a beleza desse estudo é mostrar
a diversidade desses povos (BRASIL, 1998).
Da mesma forma, outras datas comemorativas povoavam as escolas da educação infantil
de cores, mas de pouco significado. Em muitas datas comemorativas, as crianças realizam os
“trabalhinhos” (folhas de papel com atividades iguais para serem coloridas ou ilustradas), e não raro,
há uma exposição no corredor das salas de aula de todas as pinturas, algodões colados, barbantes,
lantejoulas e glitter ilustrando os trabalhos. Tudo plasticamente colorido, mas e o significado disso?
Ao sinalizar algumas formas que foram utilizadas ao longo do tempo para educar as crianças
pequenas nas disciplinas que envolvem os conhecimentos de ciências naturais e humanas,
pretendemos desafiá-lo a refletir sobre práticas pedagógicas já ultrapassadas. Não obstante, não se
trata de mudar as práticas somente – trata-se de revelar os conceitos estabelecidos sobre o que se
faz, entendendo por que se faz e povoando suas ações de intencionalidade educativa.
Vídeo
1.3 Aguçar a curiosidade, experimentar e contextualizar
conteúdos
As três palavras utilizadas para nomear esta seção dão destaque a pontos
muito relevantes dentro do ensino de ciências humanas e naturais na educação
infantil: aguçar, experimentar e contextualizar. Cada uma com seu significado
específico, podem juntas ajudar a transformar as práticas estanques e sem sentido, que fizeram
parte das aulas de ciências nas realidades de muitas escolas de educação infantil, em experiências
sensacionais de aprendizagens que possibilitam real crescimento da criança.
Crianças são naturalmente curiosas, têm sede de aprender sobre o mundo e desafiam
diariamente seus educadores e sua família nesse sentido. Ao educador caberia aguçar essa já
natural curiosidade com propostas que possam atrair o interesse infantil. Tais propostas precisam
ser experimentadas pelas crianças e, lembre-se, na educação infantil o conceito de experimentar
é bem amplo: morder, apalpar, construir, destruir, opinar, combinar, contrariar e comparar, para
citar somente alguns verbos semelhantes.
É muito importante que o destaque dado à experimentação seja feito no enfoque de que
as crianças são seres ativos sobre suas aprendizagens e precisam atuar sobre seu objeto de estudo
para que possam refletir sobre os elementos dele, estabelecendo relações entre eles, criando
seus julgamentos e opiniões. A experimentação possibilita que a criança interaja para conhecer,
e isso funciona como uma propulsão para a aprendizagem. Porém, experimentar também é ser
contrariado, questionado e ouvir a opinião do outro. A experiência da conversa com seus professores
e colegas também ensina, permite questionamentos e faz as crianças pensarem.
A terceira palavra que se destaca é o contexto. Não há como planejar uma proposta educativa
sem levar em conta a contextualização dos conhecimentos, que traz sentido ao que se estuda, ao que
se aprende. Aquilo que se estuda precisa fazer sentido para a criança, senão o tempo é desperdiçado
com conhecimentos que, para ela, são desconectados da realidade. Caberá ao professor a tarefa de
apresentar os conhecimentos científicos dentro de uma atmosfera contextualizada, de forma que a
criança possa estruturá-los e apreendê-los de maneira significativa.
É preciso lembrar que cada criança é única em seu desenvolvimento e, ao mesmo tempo,
precisa do outro para completá-la. Então, o desafio que se faz presente é: como compor práticas
educativas que possam ultrapassar as barreiras da padronização e ainda assim educar a todas as
crianças? Como aguçar a curiosidade infantil?
Cada criança que compõe a sala de aula é única e diferente em relação às demais. Chega na
escola de educação infantil com suas vivências, seus medos e sua curiosidade. Chega, também, com
suas características próprias, algumas mais falantes e outras mais envergonhadas. E todas estarão
na mesma turma em que o professor, e a escola, de modo geral, precisará ter um grande repertório
de práticas educativas. Como educar cada uma e todas elas?
Existem duas perspectivas a serem consideradas nesse caminho, uma individual e outra
coletiva (ARRIBAS, 2004). Na primeira, a escola precisa oferecer práticas que garantam o
aprendizado e crescimento de cada criança. Caberá aos educadores o entendimento da linguagem
infantil, da forma como cada criança se expressa, do que gosta, de como ela é afetada pelas diferentes
situações a que é submetida e quais são suas vivências preferidas. É um ato de conhecimento real de
cada criança que está sob sua responsabilidade.
A outra perspectiva – coletiva – permite que a criança se sinta parte de um grupo e possa
conhecer mais sobre ele, respeitando a riqueza e a sua pluralidade. Nesse caso, caberá ao educador
incutir no relacionamento da sua turma o respeito por essa diversidade, em ações educativas que
permitam que todos se expressem, que suas ideias sejam respeitadas, seus choros entendidos e seus
sentimentos acolhidos. Mesmo educando cada criança individualmente, ao estarem juntos, a turma
da educação infantil também crescerá como equipe. As opiniões e considerações das crianças e dos
adultos de sua relação interferem nas outras crianças, por isso a perspectiva do conjunto não deve
ser esquecida. Esse é o primeiro trabalho que o professor fará com as ciências humanas: entender
a todos e a cada um, estabelecendo uma relação para saber como o outro pensa, como reage às
situações, oferecida pela junção das perspectivas individual e coletiva, o que sensibilizará os alunos
e aguçará sua curiosidade.
Também considere que, ao conversar com as crianças, os professores auxiliam na organização
das ideias delas, além de possibilitarem que elas aumentem seu vocabulário, ampliando o acesso a
palavras relacionadas ao assunto (HARLAN; RIVKIN, 2002).
O conhecimento científico e suas terminologias vão sendo construídos ao longo das aulas, na
interação da criança com o objeto de estudo e com seus professores e colegas. O que tem que ficar
estabelecido é que a relação entre as pessoas é importante para que as crianças possam organizar
suas ideias e fundamental para que possam avançar nos seus conhecimentos sobre ciências, como
afirma o texto do RCN/EI:
Movidas pelo interesse e pela curiosidade e confrontadas com as diversas
respostas oferecidas por adultos, outras crianças e/ou por fontes de informação,
como livros, notícias e reportagens de rádio e TV etc., as crianças podem conhecer
o mundo por meio da atividade física, afetiva e mental, construindo explicações
subjetivas e individuais para os diferentes fenômenos e acontecimentos.

(BRASIL, 1998, p. 169)
Ao conversar com as crianças e testar suas hipóteses, desafiando-as a pensar diferente, os

professores incentivam a natural curiosidade infantil, ajudando a criança a progredir na construção
de suas hipóteses e no conhecimento do mundo. Ouvir o que dizem e acompanhá-las em seus
diálogos é fundamental para que possam conhecer o que pensam, como aprendem, e encontrar
formas de auxiliá-las nesse caminho.
É fascinante ouvir diálogos entre crianças. Podemos observar como é diferente a compreensão
de cada uma delas, mesmo tendo a mesma idade e sendo do mesmo grupo. Cada criança tem seu
jeito de ser e sua individualidade. Cada uma percebe e compreende o mundo no seu próprio tempo.
E enfrenta de forma diferente as vivências e os novos desafios (ROSSETTI-FERREIRA, 2009).
Apresentar às crianças somente atividades já estabelecidas, em que haja pouca possibilidade
de descobertas e conversas, limita a atividade pedagógica e afasta a criança das reais possibilidades
que o ensino das ciências pode proporcionar.
As atividades de rotina da educação infantil são panos de fundo para grandes descobertas
científicas, pois ao participar delas as crianças vão organizando suas impressões sobre os fatos,
aumentando seu conhecimento e influenciando as demais crianças envolvidas. É sempre um
movimento de interação em que um influencia e é influenciado pelo outro a todo tempo. Assim, é
pertinente pensar que a melhor forma de realizar o trabalho educativo com as ciências naturais e
humanas é levando em conta dois enfoques que as crianças conhecem bem: a Interação e o Brincar.
Esses são os dois eixos de trabalho propostos para a educação infantil pela Base Nacional Comum
Curricular.
Desse modo, brincando e interagindo com seu meio e com as pessoas à sua volta, as crianças
buscam significados para suas curiosidades e vão construindo suas verdades acerca dos fatos
cotidianos a que têm acesso.
Figura 1– Crianças brincando com folhas, gravetos, sementes etc.
Dentro dessa ideia, podemos afirmar que um trabalho realizado com as ciências naturais
e humanas, que considere o brincar e o interagir e priorize o aguçar da curiosidade infantil, a
experimentação e a contextualização, deve levar em conta os seguintes itens (ARRIBAS, 2004,
p. 109):
• Oferta de materiais a que as crianças possam recorrer: materiais estruturados como
livros, figuras, revistas, jogos de encaixe, fantasias e materiais coletados pelas crianças.
Esses materiais podem ser disponibilizados diariamente, fazendo parte da sua rotina, ou
esporadicamente, a depender das atividades trabalhadas.
• Variedade mental do repertório infantil e concepção de mundo: nesse momento, o
diferencial será a faixa etária da criança e suas vivências, que podem e devem ser ampliadas
pela escola, inclusive no que diz respeito ao vocabulário. Cada aula deve ser preparada
levando em conta a faixa etária da criança, o que ela é capaz de aprender e qual é a melhor
abordagem e linguagem a ser utilizada pelo professor.
• Variedade e composição dos grupos humanos: quanto mais a criança interagir com
outras pessoas, mas aprendizado terá. Por isso, propostas que privilegiem a interação
entre as crianças de uma mesma sala e mesmo com as de outra sala com idades diferentes
são um excelente celeiro de oportunidades de aprendizagem. Também são importantes as
interações com os outros professores e profissionais da escola, como os responsáveis pela
merenda, pela limpeza, pela direção, sem esquecer dos pais dos alunos.
• Variedade e composição dos contextos: diretamente ligada à proposta e à oferta das
atividades dos professores para as atividades, pois indicará que as propostas apresentadas
tenham contextualização e façam sentido para a criança para que ela seja mobilizada a
buscar saber mais sobre aquilo.
• Pluralidade das atividades propostas: há muitas opções metodológicas que podem
ser incorporadas ao ensino de ciências, entre elas, as de observação, experimentação,
indagação, reprodução e atividades lúdicas. O que se deseja destacar é a importância da
variedade das propostas.
As experiências vividas pelas crianças de educação infantil no campo das ciências naturais
e humanas devem considerar o desenvolvimento de uma infância plena, em que a criança seja
instigada a pensar as coisas à sua volta, conhecê-las e explorá-las. Assim, no meio dessas vivências
e interações, ela vai construindo seu eu.
Considerações finais
O ensino das ciências na educação deve ser dinâmico e possibilitar a interação entre
professores, crianças e objetos de estudo. Para isso, é necessário contemplar nos profissionais da
educação o estudo e entendimento de que algumas práticas preestabelecidas e por muito tempo
realizadas nas escolas não têm mais razão de ser, por não apresentarem desafios suficientes para as
crianças do mundo atual e não estarem em consonância com os estudos sobre a infância ao longo
do tempo.
As ideias correntes na atualidade indicam caminhos metodológicos que priorizam o aguçar

da curiosidade infantil, justamente na interação da criança, tanto com seus pares infantis e demais
adultos da sua relação quanto com seus objetos de aprendizagem. Não há como fazer isso sem a
escola verdadeiramente se comprometer com a contextualização das propostas de aprendizagem.
Para ser verdadeira, a aprendizagem da criança em relação ao mundo que a cerca precisa estar
impregnada de significado e de contextos. É nesse sentido que as práticas pedagógicas precisam se
direcionar.
Muitas das práticas realizadas no passado são hoje ultrapassadas. Há que se fazer muito mais
pelo desenvolvimento das crianças pequenas do que apenas reproduzir práticas conhecidas porque
sempre se fez assim. Cabe olhar para os documentos oficiais, estudá-los e direcionar as práticas
com as três palavrinhas mágicas – aguçar, experimentar e contextualizar – temperadas com pitadas
de interação e brincadeiras.
Ampliando seus conhecimentos

• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF:
Ministério da Educação, 20 dez. 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 18 out. 2019.
Convidamos o leitor a estudar esse importante documento. Observe, especialmente, a
página 38, que trata da intencionalidade educativa.
• DIA do Índio: MPF intensifica mobilização em defesa das terras indígenas. Turminha do
MPF, 2013. Disponível em: http://www.turminha.mpf.mp.br/para-o-professor/especial-
dia-do-indio-2013-demarcacao-de-terras-indigenas/dia-do-indio-mpf-intensifica-
mobilizacao-em-defesa-das-terras-indigenas. Acesso em: 18 out. 2019.
Esse texto é uma importante leitura sobre as reservas indígenas, e pode auxiliar tanto na
sua construção de conhecimentos sobre o assunto quanto na montagem de aulas mais
interessantes em relação ao tema.
• DOHME, V.; DOHME, W. Ensinando a criança a amar a natureza. Petrópolis, RJ: Vozes,
2011.
Quer conhecer atividades que possam ser incorporadas à sua prática educativa? O livro
Ensinando a criança a amar a natureza, que é fruto da vivência dos autores no movimento
escoteiro, traz importantes reflexões que podem ajudar-lhe a incorporar em sua prática
atividades pedagógicas de respeito e amor à natureza.
Atividades
1. Algumas atividades de motricidade foram amplamente utilizadas ao longo dos anos, nas
escolas de educação infantil, para fomentar aprendizagens de temas da área das ciências.
Assim, colagens que reproduziam revestimento dos animais ou traçados em papel que
reproduziam seu movimento eram utilizados como forma de ensino sobre a temática
dos animais. Nos dias de hoje ainda é viável utilizar essas atividades motoras? Justifique e
fundamente sua resposta.
2. O que deve ser oferecido pelos professores às crianças para que elas possam avançar na
aprendizagem no campo das ciências naturais?
3. Interação e brincadeira são os dois enfoques sugeridos pela Base Nacional Comum Curricular
para o trabalho com as crianças de educação infantil. De que forma eles odem se relacionar e
ajudar a criança a aprender mais e melhor sobre as ciências humanas e naturais?
Referências
ARRIBAS, T. L. et al. Educação infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. Tradução de
Fátima Murad. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF,
23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 15 out. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso em: 28 nov. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a
educação infantil. Brasília, DF: MEC, SEB, 2010. Disponível em: https://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-
Curriculares-para-a-E-I.pdf. Acesso em: 28 nov. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação,
20 dez. 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 18 out. 2019.
HARLAN, J. D.; RIVKIN, M. S. Ciências na educação infantil: uma abordagem integrada. Tradução de Regina
Garcez. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
ROSSETTI-FERREIRA, M. C. (org.). Os fazeres na educação infantil. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
2
A construção do conhecimento das ciências
nas crianças de 0-3 anos
Você já entrou em um berçário? Conviveu com crianças de 0-3 anos juntas em um espaço
educativo? As salas de crianças pequenas têm mesmo características bem peculiares, em que o colorido
do mobiliário se mistura com os tapetes espalhados pelo chão enquanto algumas crianças brincam e
outras dormem, e bebês exercitam sua capacidade motora. Alguns podem estranhar a disposição dos
bebês e crianças pequenas para aprender – mesmo que disso decorram infinitas lágrimas e gritaria,
afinal, aprender não é fácil –, mas isso é normal: o barulho de choros, as risadinhas, os balbucios e as
pequenas palavras fazem parte do cotidiano daqueles que estão conhecendo o mundo; e o olhar mais
apurado mostrará a riqueza das práticas que podem ser feitas nesse espaço educativo.
As crianças e os bebês que fazem parte da etapa da educação infantil passam por muitas
mudanças ao longo do tempo que decorre dos 0 aos 3 anos de idade. As conquistas motoras são
intensas e a cada dia são percebidas diferenças progressivas no seu desenvolvimento. Seja para trocar
de roupa, para se alimentar sozinho, para pedir ou apontar o que deseja ou até para controlar seus
esfíncteres1, as crianças estão permanentemente em mudança e seguem agitadas, buscando a cada dia
conhecer o mundo em que vivem.
Como já mencionamos no primeiro parágrafo, bebês e crianças bem pequenas2 têm
extraordinário entusiasmo para aprender e, para que essa energia toda efetivamente se transforme
em aprendizagem e desenvolvimento pleno, eles precisam que suas salas de aula e seus centros de
educação infantil sejam recheados de materiais, espaços e procedimentos que tornem o ambiente
favorável. As conquistas dos pequenos dependem de um ambiente facilitador e de profissionais
responsáveis e comprometidos com sua educação.
Num primeiro momento, essas linhas escritas podem dar a impressão de que a educação
infantil é um trabalho simples, mas é importante lembrar que estamos trabalhando com pequenos
seres vivos, que estão literalmente conhecendo o mundo e que demandam, além do cuidado com a
alimentação, a higiene e a regularidade de sono, isto é, um trabalho educativo completo.
2.1 Objetivos do trabalho com ciências humanas e naturais

Vídeo
Para que o trabalho intencional educativo de fato aconteça, é preciso
entender aonde se quer chegar com essa educação. Então, especificamente na área
das ciências humanas e naturais, quais são os objetivos desse trabalho que envolve
crianças de 0-3 anos?
1 Estrutura muscular que contorna um orifício ou canal natural, permitindo sua abertura ou fechamento, podendo ser
constituído de fibras musculares lisas e/ou estriadas.
2 A terminologia “crianças bem pequenas” é usada para definir a faixa etária de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses,
segundo a BNCC (BRASIL, 2018, p. 44). As demais faixas etárias são bebês (zero a 1 ano e 6 meses) e crianças pequenas
(4 anos a 5 anos e 11 meses).
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCN/EI), de 1998, o

objetivo da ação educativa envolvendo o trabalho com o eixo Natureza e Sociedade na faixa etária
de 0-3 anos proporciona à criança “explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas,
estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando
curiosidade e interesse” (BRASIL, 1998, p. 175).
Em uma primeira análise do objetivo proposto, percebemos a exploração do ambiente como
pano de fundo para as demais aprendizagens das crianças, todas envolvendo a interação, tanto com
seres vivos quanto com objetos. Mas a qual ambiente nos referimos aqui? A todos os ambientes da
escola! Atente-se para o fato de que, nas escolas para crianças, todos os espaços são educativos,
inclusive os externos. Portanto, a sala de aula e os demais espaços da instituição educacional são
considerados um grande celeiro de aprendizagem.
Considerar a qualidade do ambiente nas escolas de educação infantil é fundamental para o
desenvolvimento delas. Com bebês e crianças, o educador precisa organizar o espaço de modo a
torná-lo desafiador e convidativo, com materiais disponíveis para que a criança possa ter acesso
ao que necessita. A ação educativa, por conta das especificidades da faixa etária, ocorrerá com um
caráter mais individualizado ou em pequenos grupos.
O planejamento da ação educativa deve exercer influência sobre o ambiente escolar para
que tais espaços tenham e possam exercer sua ação pedagógica. Entendendo que o foco maior é a
exploração do ambiente e o desenvolvimento das crianças pequenas, como propõe o objetivo do
RCN/EI, concordamos com Oliveira (2002, p. 193), quando esta afirma que:
o ambiente das creches e pré-escolas pode ser considerado como um campo
de vivências e explorações, zona de múltiplos recursos e possibilidades para a
criança reconhecer objetos, experiências, significados de palavras e expressões,
além de ampliar o mundo de sensações e percepções.
Figura 1 – Crianças em interação. veryulissa/Shutterstock
As crianças brincam e ressignificam suas aprendizagens em contato com os outros, com os

objetos e com o espaço disponível.
A construção do conhecimento das ciências nas crianças de 0-3 anos 23
É importante considerar que a ampliação da visão do mundo que as crianças têm e até da
visão de si mesmas e dos outros será criada e ressignificada nos espaços disponíveis nas escolas de
educação infantil. O Parecer CNE/CEB reforça a necessidade de o ambiente ser pensado de forma
educativa.
A criança deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos
amplos nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à
instituição, envolver-se em explorações e brincadeiras com objetos e materiais
diversificados que contemplem as particularidades das diferentes idades.
(BRASIL, 2009, p. 14)
Percebemos que todos os materiais indicam que o caminho correto para se trabalhar com as
ciências humanas e naturais na educação infantil é preparar adequadamente os ambientes. Vamos
apresentar agora uma proposta de outro documento oficial sob um ponto de vista diferenciado.
Organizada sobre uma estrutura de campos de experiência, a Base Comum Curricular
(BRASIL, 2018, p. 45) também indica objetivos a serem alcançados nos trabalhos3. Campos de
experiência, na visão desse documento, “são experiências que constituem um arranjo curricular
que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes,
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural” (BRASIL, 2018, p. 40).
A seguir, apresentamos um breve comentário sobre os campos de experiência propostos
pelo documento e, na sequência, alguns objetivos escolhidos para cada campo, divididos por idade,
que podem fazer parte de uma proposta de trabalho com ciências naturais e humanas na Educação
Infantil (BRASIL, 2018, p. 40-42).
• Eu, o outro e nós: esse campo de aprendizagem considera a importância da relação entre
as pessoas, destacando que é essa interação que vai possibilitar à criança a construção e
compreensão de sua forma de ser e atuar, bem como a descoberta de que existem modos
diferentes de pensar e agir.
• Corpo, gestos e movimentos: nesse campo de aprendizagem, destaca-se a importância
do corpo das crianças (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou
intencionais, coordenados ou espontâneos) na exploração do mundo que as cerca. É com o
corpo que elas “estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos
sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente,
conscientes dessa corporeidade” (BRASIL, 2018, p. 41).
• Traços, sons, cores e formas: considera-se aqui que, como cidadã do mundo, a criança
tem direito a conviver com experiências linguísticas diferenciadas e com diversas
manifestações artísticas, culturais e científicas.
• Escuta, fala, pensamento e imaginação: considera-se como campo de aprendizagem as
interações verbais e não verbais que a criança tem, desde que nasce, com pessoas de sua
convivência e que vão compondo seu pensamento e sua opinião acerca das coisas.
3 Pela amplitude do trabalho da BNCC, estão relacionados, neste capítulo, somente alguns dos objetivos propostos.
A lista completa está nas páginas 45 a 53 do documento, que pode ser acessado no seguinte endereço: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/.
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações: considera as necessidades

das crianças em se situar no tempo (por exemplo: dia/noite/início da semana/horários) e
em espaços (locais de amamentação, locais de diversão, como o parquinho da escola etc.),
bem como o conhecimento das propriedades dos objetos e da natureza que a circundam
Quadro 1 – Campos de experiência na Educação Infantil
Eu, o outro e nós
Bebês Crianças bem pequenas
Interagir com crianças da mesma faixa etária e com

Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da
adultos ao explorar espaços, materiais, objetos,
mesma faixa etária e com adultos.
brinquedos.
Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações

Perceber que as pessoas têm características físicas
em momentos de alimentação, higiene, brincadeira
diferentes, respeitando essas diferenças.
e descanso.
Corpo, gestos e movimentos

Explorar formas de deslocamento no espaço (pular,

Imitar gestos e movimentos de outras crianças, adultos
saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo
e animais.
orientações.
Traços, sons, cores e formas

Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no
acompanhar brincadeiras cantadas, canções, músicas ambiente em brincadeiras cantadas, canções, músicas
e melodias. e melodias.
Escuta, fala, pensamento e imaginação

Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens
gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão. ou temas sugeridos.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Compartilhar, com outras crianças, situações de

Explorar o ambiente pela ação e observação,
cuidado de plantas e animais nos espaços da instituição
manipulando, experimentando e fazendo descobertas.
e fora dela.
Fonte: Brasil, 2018.
Perceba que existe diferença de propostas entre as idades. Com bebês, deve ocorrer interação
e exploração, mas não podemos exigir que eles compartilhem brinquedos, por exemplo (o que não
quer dizer que as atividades devam ser feitas somente com cunho individual, pois é justamente o
convívio que trará o conhecimento e a maturação). Só ao longo do tempo, ao deixarem de ser bebês,
é que as crianças começam a perceber o outro e a compartilhar brinquedos, comidas, atividades.
Cabe a cada sistema educativo, respeitando as orientações dos documentos oficiais, bom
senso e estudo para compor seu currículo de educação infantil, elencando os objetivos que farão
parte do trabalho docente.
2.2 Propostas de conteúdo e organização das atividades didáticas

Vídeo
Se os objetivos já estão postos e podemos encontrar onde chegar com os trabalhos
pedagógicos, é preciso definir os conteúdos a serem trabalhados nas áreas das ciências
humanas e sociais com os bebês e as crianças bem pequenas. Mesmo essa não sendo uma
tarefa simples em virtude da faixa etária das crianças, a escola precisa responsavelmente
encontrar seus caminhos com conteúdos e sequências didáticas adequadas.
2.2.1 Propostas de conteúdo

Para os bem pequenos, há a proposta do trabalho com algumas noções, como estas, sugeridas
por Arribas (2004, p. 114-117), um conjunto básico de conhecimentos naturais e socioculturais
que podem fazer parte do rol escolhido para o trabalho com a educação das crianças.
• Noções relativas a qualidades físicas dos elementos: cor, sabor, temperatura, ruídos,
transparências, luminosidade.
• Noções de transformação e de relação causa e efeito nos elementos do ambiente:
crescimento infantil, expressões que transformam o rosto, plantas que cresceram.
• Noções, informações, fatos e acontecimentos naturais: conhecimento dos animais e
cuidados para com eles, conhecimento do seu corpo.
• Noções, fatos e acontecimentos do ambiente sociocultural: grupo familiar a que as
crianças pertencem, seus personagens conhecidos/preferidos.
As noções citadas pela autora estão presentes em diversas atividades de rotina do dia a dia
da educação infantil e, por mais simples que possam parecer, requerem uma sucessão e constância
de ações para que a criança internalize aos poucos os conceitos. Não é o caso de ensinar conteúdos
sobre essas noções, mas de usar as atividades do dia a dia, inclusive as brincadeiras infantis, com
significância pedagógica para que a criança aprenda, brinque e desenvolva-se. Por isso, o trabalho
com as noções sugeridas – e com as demais que a escola de educação infantil entender que deve
considerar – precisa ser organizado tanto nas atividades cotidianas da creche quanto nas atividades
previamente escolhidas para tanto.
Não se trata de dar aulas para bebês, mas de encontrar, nas ações pedagógicas desenvolvidas
durante o período em que aquele serzinho se encontra na escola, momentos de trabalho com tais noções.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil não propõe conteúdos específicos
para essa faixa compreendida entre 0-3 anos, mas recomenda que as escolhas se baseiem em alguns
aspectos, descritos a seguir:
Relevância social e vínculo com as práticas sociais significativas; grau de
significado para a criança; possibilidade que oferecem de construção de uma
visão de mundo integrada e relacional; possibilidade de ampliação do repertório
de conhecimentos a respeito do mundo social e natural. (BRASIL, 1998, p. 177,
adaptado)
De modo geral, ao apontar esses aspectos para a escolha dos conteúdos, o Referencial aponta
para a construção da identidade e autonomia infantil, mas também para a construção que a criança
fará da realidade, começando por aquilo que está mais próximo a ela, ao seu redor. Assim, as
práticas propostas pela escola têm de apresentar significado para a criança, bem como possibilitar
que construa suas hipóteses, tenha respeitada sua opinião e aprenda com o passar do tempo a
considerar e respeitar a opinião dos outros.
Não se trata, no entanto, de cair na improvisação. Nada disso! As atividades precisam
ser planejadas por bons educadores com intenção educativa, que, assim, poderão aproveitar as
melhores oportunidades lançadas pelos interesses espontâneos das crianças e abrirão as portas
para muitas aprendizagens.
O mais relevante na composição e escolha de conteúdos de trabalho é relembrar que as
crianças constroem seu conhecimento pela ação que realizam sobre as coisas que podem ver, pegar,
sentir ou reconhecer como significativas. Assim, um bom começo para uma proposta educativa é
contemplar essas possibilidades.
2.2.2 Organização das atividades didáticas

É muito importante que o professor estude e organize sua ação didática, para que a real
intencionalidade dos trabalhos educativos esteja presente a todo momento no ambiente escolar.
É fato que a ação educativa com bebês e crianças muito pequenas requer clareza da intenção
do professor para que consiga os melhores resultados. Como nessa faixa etária é muito difícil
separar o cuidar do educar, a boa notícia é que, em vários momentos, é possível e desejável que as
duas coisas sejam feitas juntas. Dessa forma, sugerimos alguns pontos de destaque na organização
de atividades didáticas para bebês e crianças pequenas, todas perpassadas pela proposta de cuidar
e educar. Os pontos são: interação com o ambiente interno; interação com o ambiente externo;
cuidado com plantas e animais e cuidados com o próprio corpo.
2.2.2.1 Interação com o ambiente interno

As interações com o ambiente podem ajudar o bebê e as crianças muito pequenas a
construírem seus significados e conhecimentos de mundo. Algumas orientações ao educador com
relação a esses ambientes podem fazer a diferença.
• Possibilite espaços amplos, livres de objetos em desuso e/ou mobiliários em
excesso, para que os bebês possam se locomover livremente.
• Certifique-se de que os espelhos estejam fixados na altura compatível à altura

dos bebês e das crianças pequenas, para que possam ver sua imagem refletida.
• Fale, converse, cante e brinque com o bebê sempre em tom de voz tranquilo,
agradável e carinhoso, promovendo o diálogo afetivo.
• Converse com o bebê durante os momentos de alimentação, incentivando-o
a se alimentar. Fale sobre os sabores dos alimentos, nomeie-os.
• Disponibilize apenas brinquedos seguros e em quantidade suficiente.
• Proporcione livre acesso dos bebês aos brinquedos. (CURITIBA, 2019, p.
26-29)
Da interação das crianças com os objetos colocados à disposição delas partirão muitas
aprendizagens, por isso o investimento na qualidade desse material é fundamental. Além
disso, materiais disponíveis (seguros) e ao alcance da criança possibilitam uma autonomia que
ela muito almeja.
2.2.2.2 Interação com o ambiente externo

Em linhas gerais, como já estudamos, “a observação e a exploração do meio constituem-se
como duas das principais possibilidades de aprendizagem das crianças desta faixa etária” (RCN/
EI, 1998, p. 178). Cabe aqui um destaque: para a exploração do ambiente, a criança utiliza seu
desenvolvimento motor, que é composto basicamente de duas principais habilidades, as amplas
e as finas. As habilidades motoras amplas são engatinhar, caminhar, correr, andar, pedalar etc.; as
habilidades motoras finas são agarrar ou apanhar objetos, segurar objetos menores e mais finos,
recortar. De modo geral, as crianças desenvolvem as habilidades motoras globais antes das finas;
nas salas de educação infantil de 0-3 anos, tal desenvolvimento global será percebido claramente e
deve ser considerado nas propostas (BEE, 2008, p. 146).
Caberá ao educador a oferta dessas possibilidades, contemplando o desenvolvimento
global da criança. Ressaltamos que o papel do adulto é fundamental nessa primeira fase: o bebê é
extremamente dependente e precisa do educador para tudo, até para explorar o mundo. No início,
nem consegue sair sozinho do berço para conhecer o ambiente, precisa do educador para essa
missão. Assim, engatinhar, arrastar-se, buscar objetos, dar os primeiros passinhos serão atividades
de conhecimento de mundo, do seu corpo, do seu entorno, à medida que o professor as propuser.
Uma das orientações didáticas pertinentes do eixo natureza e sociedade prevê que a
criança frequente diferentes espaços externos regularmente, pois cada um deles oferece muitas
possibilidades de aprendizagem. Entretanto, isso precisa constar no planejamento do educador.
Reforçamos o estabelecido de que todos os ambientes da escola são de aprendizagem, inclusive
os externos. Aqui, consideramos como externos os ambientes alheios aos da sala de aula, que,
dependendo da instituição, podem ser solários, pátios, quintais, ginásios de esportes, quadras
esportivas e varandas. É relevante que o espaço permita interação entre as crianças, movimentação
do corpo, brincadeiras com elementos da natureza e desenvolvimento da imaginação e da criação.
Ao olhar para o espaço externo como um rico espaço de descobertas e de aprendizagens das
crianças, algumas interações são consideradas. São elas: a interação com o espaço e o que ele provoca
para suas ações, a interação com outras crianças, ao combinar regras para brincar, criar ou modificar
brincadeiras que já conhecem, e a interação com diferentes objetos e materiais, transformando-os e
destinando a eles as funções que melhor representam o contexto de suas brincadeiras. Vemos que o
espaço externo é, sem dúvida, um grande aliado para o desenvolvimentodas crianças, como lugar
de expressão de suas infâncias (CURITIBA, 2013).
As intervenções que o profissional fará enquanto a criança estiver nos ambientes externos
certamente gerarão diversas reações nas diferentes crianças. Algumas delas serão agradáveis, outras
nem tanto (quando, por exemplo, a criança é impedida de realizar alguma coisa pelo educador ou
tem seu comportamento repreendido por alguma atitude inadequada). Contudo, essas reações
fazem parte do crescimento. O adulto, portanto, é um parceiro muito especial na relação de
aprendizagem que a criança começa a estabelecer consigo mesma e com os outros, e seu papel é
fundamental na utilização de espaços externos de aprendizagem.
2.2.2.3 Percepção do próprio corpo

Todas as atividades rotineiras da educação infantil podem ser consideradas momentos
de aprendizagem para a percepção do próprio corpo pela criança, como a hora do conto, do
banho (em algumas creches pode-se tomar banho, em outras não), os momentos de alimentação,
as brincadeiras livres; assim, reforçamos que nessa escola de “gente pequena” toda hora é hora
de aprender. Por isso, são valiosas todas as interações entre o professor e os bebês e as crianças
muito pequenas. Um exemplo de trabalho com a percepção de corpo pode ser feito no horário da
alimentação ou da troca de fraldas, atividade esta que não deve ser encarada como um fardo pela
educadora. A troca de fraldas é:
um momento importante de contato com o bebê, porque ele recebe atenção
individualizada […]. Nesse momento, massageie o corpo do bebê nomeando as
partes do corpo, segure as perninhas do bebê como se ele estivesse pedalando,
segure as mãos do bebê, abra e feche, levante e abaixe seus bracinhos. (SALEK,
2010, p. 41)
O contato entre o adulto e a criança na troca de fraldas pode significar um grande avanço
nas conquistas do bebê – ele está se sentindo especial, único e atendido em suas necessidades, pois
começa a conhecer o mundo e as pessoas que o cercam. Além disso, por meio do toque carinhoso
de quem lhe quer bem, vai conhecendo também o próprio corpo.
2.2.2.4 Cuidado de plantas e pequenos animais

Crianças e animais se dão bem. Não precisamos ir a fundo nessa afirmação porque
certamente você concordará com ela, e isso deve ser valorizado nas escolas de educação infantil. É
muito importante que a criança tenha contato com pequenos animais, que podem ser criados na
instituição – e assim a criança poderá participar da alimentação e higiene deles – ou ser convidados
a visitar a sala de aula, como no caso de um cão guia ou de animal de estimação de alguém.
Mantidas as questões de segurança e higiene, esse contato proporcionará às crianças pequenas um
aumento notável de seu repertório de informações provenientes das observações e perguntas que
tal atividade desencadeará. Pense: quantas perguntas poderiam ser feitas pelas crianças pequenas
sobre um peixinho que mora no aquário da escola? Quantos trabalhos maravilhosos sobre
conhecimento dos animais decorreriam desse simples contato? E quanto a conhecer os animais
que vivem escondidinhos no jardim da escola, como as crianças lidariam com eles?
Plantas também são objetos da curiosidade infantil. Crianças que vivem em ambientes
rodeados por elas têm um grande laboratório de aprendizagem à disposição. Sejam plantas que
dão flores, alimentos para a merenda ou ervas para chás, as crianças que ajudam a cuidar das
plantinhas experimentam hipóteses sobre crescimento, cuidado e vida bem interessantes para o
seu desenvolvimento. É recomendado que a escola tenha uma horta, na qual as crianças possam
experimentar algumas verduras e começar a elaborar seus conceitos sobre alimentação saudável da
melhor forma possível (BRASIL, 1998).
2.3 Avaliações formativas

Vídeo
Uma das etapas desafiadoras da educação, de modo geral, é a avaliação. No
contexto de nosso livro, façamos a pergunta: como avaliar crianças tão pequenas?
Em primeiro lugar, compreendendo que a avaliação não pode se dar somente
no final do trabalho docente, consideramos que ela deve ser feita durante todo o
processo de aprendizagem. Tendo isso como premissa, vamos voltar ao objetivo de
trabalho indicado para o eixo Natureza e Sociedade na educação infantil, com que trabalhamos
no início do capítulo: “explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer
contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e
interesse” (BRASIL, 1998, p. 175).
Para uma avaliação consciente, devemos responder se o objetivo proposto foi ou não
alcançado, correto? Sim, mas acompanhe com atenção qual enfoque deve ser dado: a primeira
pergunta que o educador deve fazer para compor a avaliação é como a criança explorou o ambiente,
e não se ela explorou ou não. Isso porque se a escola ofereceu oportunidades, seguramente a criança
as aproveitou. A questão é: como ela fez isso? Timidamente ou passando à frente dos demais toda as
vezes? Com facilidade de interação? Como ela se relacionou com as plantas, os pequenos animais,
os objetos disponíveis para si? Não é tão relevante que a criança nomeie as partes do corpo, por
exemplo, se não sabe para que elas servem.
Uma avaliação formativa requer o olhar aguçado do educador durante todo o tempo em que
estiver com as crianças, em face de seu desenvolvimento. Não só em comparação com as outras
ou com o que se espera para sua idade (daí a importância de o educador conhecer teorias de
desenvolvimento), mas sobre como a criança evoluiu no seu próprio desenvolvimento. Lápis e
papel à mão são bons instrumentos para que o educador possa anotar pequenos desenvolvimentos
infantis ao longo dos dias.
A melhor maneira de emitir uma avaliação sobre as crianças é lançando mão de pareceres
escritos que indicam aos familiares e sinalizam ao educador avanços, potencialidades e necessidades
de cada criança. O parecer é um documento elaborado pela escola (educador em parceria com a
coordenação pedagógica), que emite um relatório sobre o desempenho da criança.
Há diversas opções para esse parecer. Algumas escolas optam por um mais detalhado, com
planilhas de desenvolvimento infantil, enquanto outras preferem um trabalho mais descritivo.
Cada escola tem liberdade para escolher como comunicará às comunidades educativa e familiar os
progressos das crianças sob sua responsabilidade.
O que deve ficar claro a todo mundo envolvido no processo é que essa avaliação é diagnóstica,
uma vez que pode mudar a qualquer momento; temporária, pois funciona apenas por um tempo,
dada a rapidez das mudanças nessa faixa etária; e, finalmente, deve servir para que o profissional
reavalie sua prática e busque aperfeiçoá-la cada vez mais, para poder contribuir com o adequado
desenvolvimento de seus bebês e crianças.
Não há como pensar o trabalho com o eixo Natureza e Sociedade sem considerar a
exploração de mundo que precisa ser feita pelas crianças nessa área. Como tratamos de crianças
muito pequenas e bebês, ressalta-se a importância do profissional da educação nesse contexto.
Assim, como parte do trabalho com ciências humanas e naturais na educação infantil, as
propostas educativas precisam contemplar a exploração dos espaços por parte da criança. Antes
disso, a escola precisa pensar a distribuição desses espaços de modo a promover tal interação, seja
entre as crianças e os objetos ou entre as crianças e os seres vivos.
O trabalho com crianças de 0 a 3 anos requer muito conhecimento do professor. É
preciso compreender que as crianças têm tempos diferentes de aprendizagem e que, para muitas
das interações, precisam da ajuda do professor, o que reforça a importância e a necessidade de
competência desse profissional.
Um trabalho de qualidade feito nessa área, portanto, precisa considerar bons estímulos, um
ambiente bem organizado e desafiador, propostas interessantes e significativas e um bom trabalho
docente, que se mostrará, inclusive, na elaboração de uma avaliação que privilegie o processo de
aprendizagem de cada criança, em decorrência do tempo que cada uma leva para completar as
atividades e atingir os objetivos graduais.

• ROSSETTI-FERREIRA, M. C. (org.). Os fazeres na educação infantil. 4. ed. São Paulo:
Cortez, 2009.
O livro relata angústias, conquistas e experiências de profissionais que trabalham com
bebês e crianças pequenas. Elaborado por profissionais da educação infantil, em uma
linguagem interessante, trata das situações cotidianas e tem por objetivo gerar reflexões
sobre as práticas desenvolvidas nas escolas.
• CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Parâmetros e indicadores de qualidade

para os Centros Municipais de Educação Infantil. 2009. Disponível em: http://www.
cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/downloads/arquivos/4320/
download4320.pdf. Acesso em: 5 nov. 2019.
Quer conhecer mais sobre a qualidade necessária a um Centro de Educação Infantil? Acesse
o link e conheça um importante documento produzido pelo município de Curitiba para
nortear quais parâmetros de qualidade devem ter essas escolas. Com uma educação municipal
reconhecida há muitos anos, o exemplo dessa cidade pode ajudar a construir uma escola
melhor na sua região. Você conhece um documento de sua cidade que seja similar a esse?
Atividades
1. Reflita: em se tratando de crianças que devem explorar o mundo para se desenvolver, qual a
relevância dos aspectos externos das instituições da educação infantil?
2. De que forma o profissional da educação que trabalha com crianças de 0-3 anos pode auxiliar no
desenvolvimento corporal do bebê? Como esse trabalho pode ser feito? Descreva uma atividade
cotidiana em que se possa considerar tal desenvolvimento diante da interação com o professor.
3. É correto dizer que o ambiente da educação infantil pode influenciar na aprendizagem do

eixo natureza e sociedade das crianças pequenas?
Referências
Fátima Murad. 5. ed. Porto Alegre: Atermed, 2004
BEE, H. A criança em desenvolvimento. Tradução de Cristina Monteiro. 9. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
Nacional para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso em: 28 nov. 2019.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB n. 20/2009.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb020_09.pdf. Acesso em: 5 nov. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. BNCC - Base Nacional Comum Curricular. 2018. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5 nov. 2019.
CURITIBA. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal da Educação. Organização dos espaços externos das
instituições de Educação Infantil. Curitiba, 2013.
CURITIBA. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal da Educação. Orientações para o trabalho nos
Berçários. Curitiba, 2019. Disponível em: https://mid-educacao.curitiba.pr.gov.br/2019/3/pdf/00204310.pdf.
Acesso em: 5 nov. 2019.
OLIVEIRA, Z. R. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
SALEK, V. A. A criança até 4 anos: um guia descomplicado para educadores (e pais curiosos). São Paulo:
Summus, 2010.
3
A construção do conhecimento das ciências para
crianças de 4-5 anos
Ao adentrar uma sala de aula de educação infantil que atende crianças entre 4 e 5 anos,
a pessoa pode achá-la muito barulhenta. Como alguém que entra pela primeira vez numa
escola de educação infantil, ela pode pensar se nada será capaz de acalmar essa “passarinhada”
(SALEK, 2010). Não erramos ao comparar carinhosamente a algazarra da educação infantil com
passarinhos barulhentos: as crianças também o são, é parte da natureza de seu aprendizado.
Na faixa etária de 4-5 anos, as crianças, com muitas conquistas motoras refinadas em relação
ao período anterior – de 0-3 anos –, estão mais seguras e desafiadoras e seguem explorando seu
mundo. Para tal exploração, precisam falar e interagir tanto com outras crianças e adultos da sua
convivência quanto com os objetos de aprendizagem, ainda mais no caso das aulas em que serão
construídos os conteúdos das ciências humanas e naturais. Então, a “algazarra infantil” é parte
da aprendizagem delas e deve ser considerada nas experiências ofertadas.
O trabalho é desafiador, principalmente porque precisa contar com intencionalidade
educativa, que garante que as práticas escolhidas façam parte do rol de experiências ofertadas. Para
isso, elas não podem ser apenas diversão – embora seja fundamental o aprender brincando –, mas
realmente um tempo de aprendizagem, crescimento e desenvolvimento infantil.
Como organizar as salas de aula e as experiências das crianças para que elas de fato
aprendam mais o que estudam? Quais são as orientações didáticas que podem ajudar o professor
na sua ação pedagógica? É isso que este capítulo se propõe a explicar, desafiando você a repensar
suas práticas.
3.1 Objetivos do trabalho com ciências humanas e naturais

Vídeo
De forma ampla e completa, o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil aborda os objetivos para o trabalho com Natureza e Sociedade
nas salas de aula de crianças com 4-5 anos:
• Formulação de perguntas;
• Participação ativa na resolução de problemas;
• Estabelecimento de algumas relações simples na comparação de dados;
• Confronto entre suas ideias e as de outras crianças;
• Formulação coletiva e individual de conclusões e explicações sobre o tema em
questão;
• Utilização, com ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar
informações, como objetos, fotografias, documentários, relatos de pessoas,
livros, mapas etc.;
• Utilização da observação direta e com uso de instrumentos, como binóculos,
lupas, microscópios etc., para obtenção de dados e informações;
• Conhecimento de locais que guardam informações, como bibliotecas,

museus etc.;
• Leitura e interpretação de registros, como desenhos, fotografias e maquetes;
• Registro das informações, utilizando diferentes formas: desenhos, textos
orais ditados ao professor, comunicação oral registrada em gravador etc.
(BRASIL, 1998, 180-181)
A BNCC também indica objetivos a serem alcançados nos trabalhos com essa faixa etária1,
seguindo sua organização de propor à educação infantil os Campos de Aprendizagem que foram
descritos no capítulo anterior. Considerando isso, apresentamos alguns dos objetivos da BNCC
para o trabalho com Natureza e Sociedade, separados por Campos de Aprendizagem (BRASIL,
2018, p. 45-52):
• O eu, o outro e o nós
Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de vida. [...]
• Corpo, gestos e movimentos
Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras
e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras
possibilidades. [...]
• Traços, sons, cores e formas
Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos musicais
durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais, festas.
[...]
• Escuta, fala, pensamento e imaginação
Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da
linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras
formas de expressão. [...]
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Identificar e selecionar fontes de informações, para responder a questões
sobre a natureza, seus fenômenos, sua conservação [...].
Como podemos ver, os objetivos aqui dispostos são amplos e integrados e não há como
trabalhar somente uma área em questão. O trabalho isolado por áreas é somente didático. Na vida
real, o que predomina é a integração deles.
3.2 Propostas de conteúdo e organização das atividades didáticas

Vídeo
Tomando como base o Referencial Curricular Nacional para a Educação
infantil (BRASIL, 1998, p. 180), em sua proposta de que os ensinamentos das áreas
de ciências humanas e naturais sejam trabalhados dentro do eixo denominado
Natureza e Sociedade, apresentamos uma categorização de cinco blocos de
conteúdo, a saber:
1. organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar;
2. os lugares e suas paisagens;
1 Pela amplitude do trabalho da BNCC, estão relacionados neste capítulo somente alguns dos objetivos propostos
para a educação de crianças de 4-5 anos. A lista completa está nas páginas 45-53 do documento, que pode ser acessado
via download no endereço http://basenacionalcomum.mec.gov.br/.
A construção do conhecimento das ciências para crianças de 4-5 anos 35
3. objetos e processos de transformação;

4. os seres vivos;
5. fenômenos da natureza.
A seguir, trabalharemos cada um desses blocos, indicando sugestões de conteúdos e de
premissas para organização das atividades didáticas.
3.2.1 Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar

De forma geral, o amplo trabalho com esse bloco deve envolver os seguintes conteúdos:
• participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e
canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de
outras;
• conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do
presente e do passado;
• identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio,
dentro e fora da instituição;
• valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por
conhecer diferentes formas de expressão. (BRASIL, 1998, p. 181-182)
Imagine que uma criança seja oriunda de uma família estrangeira que se mudou há
pouco para o Brasil. Pense em quantos hábitos diferentes essa família pode ter e na quantidade
de informação cultural que essa criança recebeu em seu país de origem e que está começando
a receber no novo país. Essa diferença cultural também será percebida pelas demais crianças
da sala de aula. Essas percepções são valiosíssimas para o trabalho na escola e não devem ser
desconsideradas, pois podem resultar em grandes propostas educativas.
É importante que o professor considere que as crianças, desde o nascimento, estão imersas
num grande contexto social e cultural e que, conforme crescem e se relacionam com outras
pessoas, vão ampliando esses contextos e percepções. Conhecem mais pessoas, mais hábitos e,
consequentemente, mais diferenças culturais. Entretanto, as crianças sozinhas não conseguem
perceber toda a amplitude e o potencial dessa convivência, e por isso precisam que o professor
organize propostas educativas com a intenção de valorizar tais informações, de forma que elas
possam, de fato, ampliar seus conhecimentos a respeito de diferentes grupos sociais e, de certa
forma, a respeito de si mesmas. Sim, porque ao estudar os outros, as crianças também aprendem
sobre elas próprias.
Acompanhe o relato de uma experiência com crianças da educação infantil em que elas
estudaram as diferentes etnias que compõem nosso país.
[A atividade] tinha por objetivo trabalhar a identidade cultural do povo
brasileiro e, consequentemente a identidade cultural das famílias das crianças
atendidas […] deste modo, as crianças foram percebendo as diferenças entre
elas e entre os costumes das suas famílias […] e fortalecendo a identidade de
cada um. (SILVA, 2009, p. 77)
Nesse caso, os professores fizeram o trabalho partindo das etnias presentes em cada família
das crianças, seguindo duas ideias básicas que fundamentam as aprendizagens infantis e não
devem ser esquecidas: a primeira indica que a aprendizagem deve ter funcionalidade (deve ter
função, ou seja, ser percebida como utilizável pela criança); e a segunda trata do pressuposto de
que a criança aprende melhor se consegue relacionar aquilo que está recebendo de informação com
outra que já possui, caracterizando aquilo que ficou conhecido como aprendizagem significativa.
Assim, significado e funcionalidade estão intrinsecamente ligados à aprendizagem infantil e devem
ser considerados nas propostas educativas (ARRIBAS, 2004).
Essa deve ser a base das orientações didáticas neste bloco de conteúdo: propostas que levem
em conta tanto “o conhecimento de hábitos e costumes socioculturais diversos quanto a articulação
com aqueles que as crianças conhecem” (BRASIL, 1998, p. 182), todos conectados às informações
histórico-geográficas desses grupos.
Nesse contexto de organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar, é
relevante que a escola ofereça também propostas de aprendizagem que envolvam indígenas e
afrodescendentes, como indicam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCN/EI): “apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas,
afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América” (BRASIL, 2010, p. 22).
Falaremos mais sobre isso na seção “Ampliando seus conhecimentos”, no fim deste capítulo.
Em uma fase de tanto descobrimento de suas potencialidades e do mundo que a cerca, as
propostas educativas que proporcionam conhecimento sobre outras culturas também despertam
na criança um conhecimento de si mesma, e esse é o caminho do crescimento infantil.
3.2.2 Os lugares e suas paisagens

Para trabalhar com esta categoria, são propostos os seguintes conteúdos:
• observação da paisagem local (rios, vegetação, construções, florestas,
• campos, dunas, açudes, mar, montanhas etc.);
• utilização, com ajuda dos adultos, de fotos, relatos e outros registros para a
observação de mudanças ocorridas nas paisagens ao longo do tempo;
• valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e
do meio ambiente. (BRASIL, 2018, p. 184)
É preciso considerar que o trabalho docente não deve se limitar a apresentar diferentes
paisagens para as crianças, a fim de que percebam suas características, mas deve também fazer
com que observem que a ação humana e a ação do tempo influenciam e mudam esses lugares.
Obviamente que os recursos materiais (slides, figuras, sites, livros, maquetes, observação in loco)
são opções metodológicas ótimas, mas não se pode prescindir da reflexão que essas atividades
proporcionarão. Assim, não basta realizar uma atividade envolvendo lugares e suas paisagens, é
preciso propor reflexão sobre isso.
Há que se atentar ao que orientam as DCN/EI quando apresentam as premissas do trabalho,
segundo as quais a escola precisa garantir propostas que “incentivem a curiosidade, a exploração,
o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao
mundo físico e social, ao tempo e à natureza” (BRASIL, 2010, p. 28).
A percepção maior por parte dos professores nesse momento é a de apresentar propostas
de trabalho ou aceitar as sugestões apresentadas pelas crianças e intervir de forma a fazer com
que elas pensem mais sobre o assunto e que busquem outras respostas. A intervenção do adulto
nas explorações das crianças não deve ter somente o caráter de explicação, indicando que o adulto
tem todas as respostas, mas também, e sobretudo, o de primar por desafiar a criança a buscar as
respostas. Nesse contexto, as intervenções dos professores são importantíssimas e têm ainda um
alto valor afetivo e emocional, pois a criança se sente reconhecida pelo adulto, que não se aproxima
dela apenas para criticar ou dar respostas, mas principalmente para se interessar pelo que ela faz,
para instigá-la e aprender junto com ela (PANIAGUA, 2007).
Outro ponto precisa ser destacado neste bloco de conteúdo: o de preservação da natureza –
pela sua relevância atualmente. Crianças pequenas também podem participar dessa discussão e se
conscientizar da importância da ação sustentável na preservação do planeta. Essa é uma indicação
das DCN/EI, quando propõem que a escola deve oportunizar atividades que “promovam a interação,
o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra,
assim como o não desperdício dos recursos naturais” (BRASIL, 2010, p. 27).
As atividades propostas para o trabalho pedagógico com este bloco de conteúdo podem
utilizar vários materiais, como fotografias antigas, slides, sites, maquetes, textos antigos, poesias,
plantas de rua, mapas, globos terrestres, filmes e até entrevistas com pessoas da comunidade.
Quanto mais variada for a proposta, mais o professor instigará a vontade de aprender da criança.
3.2.3 Objetos e processos de transformação

O terceiro bloco de categorização para o ensino das ciências humanas e naturais na educação
infantil, Objetos e processos de transformação, apresenta os seguintes conteúdos:
• participação em atividades que envolvam processos de confecção de objetos;
• reconhecimento de algumas características de objetos produzidos em
diferentes épocas e por diferentes grupos sociais;
• conhecimento de algumas propriedades dos objetos: refletir, ampliar ou
inverter as imagens, produzir, transmitir ou ampliar sons, propriedades
ferromagnéticas etc.;
• cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados à segurança e
prevenção de acidentes, e à sua conservação. (BRASIL, 1998, p. 187)
Quem convive com crianças na faixa etária de 4-5 anos conhece bem os muitos porquês
em forma de pergunta que a criança faz diariamente para conhecer mais sobre tudo à sua volta.
Em busca de respostas aos seus questionamentos, as crianças agem sobre os materiais: montam,
desmontam, querem conhecer todas as funções dos objetos e, assim, entender o mundo. Crianças
são exploradoras por natureza; neste eixo de trabalho, a escola pode se valer dessa característica
infantil para trabalhar esta categoria.
As ações didáticas, portanto, devem oportunizar o contato das crianças com esses objetos
em que intencionalmente o professor vai propor a busca de características e funções. A ideia de
iniciar esse trabalho com objetos próprios do universo infantil corrobora o que tratamos sobre
aprendizagem significativa. Também há muito o que explorar no sentido histórico. Uma pesquisa
sobre meios de transporte pode indicar como foram concebidos, por exemplo, os automóveis ao
longo do tempo, até a existência, atualmente, dos milhões de carros nas garagens das casas.
Outra orientação didática destacada e presente na educação infantil é a construção de

objetos, normalmente com materiais descartáveis, o que de certa forma viria ao encontro das
atividades de preservação da natureza destacadas no capítulo anterior. São muitas as propostas de
construção de brinquedos ou instrumentos musicais com sucata, e uma das possibilidades dessa
construção reside em construir o mesmo brinquedo com descartáveis diferentes, o que permite
à criança perceber tanto a diversidade de material existente quanto o uso específico de cada um
deles. Uma boa experiência seria a construção de jogos de dominó com papelão proveniente de
caixas de papel e/ou caixas de leite e com tecido ou emborrachado: vários materiais podem se
transformar e compor um mesmo brinquedo em diferentes versões.
As opções metodológicas podem variar muito, mas a maior orientação didática é a que está
presente na ideia de que para aprender as propriedades dos objetos, e com isso suas características,
as crianças precisam exercer alguma ação exploratória sobre eles. Essa ação pode ser espontânea, e
em muitos casos o é, mas em algum momento precisa ser parte de um trabalho intencional que o
professor está realizando.
3.2.4 Os seres vivos

Quem nunca ouviu uma pergunta infantil relacionada aos seres vivos: galinhas voam? Por
que o leão marinho não é o rei do mar? Os dinossauros viveram na Terra, nesta cidade? Será que
a planta está morta? Poderíamos preencher várias páginas para descrever as muitas curiosidades
verbalizadas pelas crianças, usando linguagem peculiar, sobre os seres vivos. Elas têm um interesse
natural pelos seres vivos e ele deve ser utilizado pela escola nas suas propostas educativas.
Dentro do pressuposto do trabalho significativo, são propostos os seguintes conteúdos para
o trabalho com seres vivos:
• estabelecimento de algumas relações entre diferentes espécies de seres vivos,
suas características e suas necessidades vitais;
• conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais e vegetais por meio
da sua criação e cultivo; conhecimento de algumas espécies da fauna e da
flora brasileira e mundial;
• percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente;
• valorização da vida nas situações que impliquem cuidados prestados a
animais e plantas; percepção dos cuidados com o corpo, a prevenção de
acidentes e a saúde de forma geral;
• valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e
coletivo. (BRASIL, 1998, p. 188-189)
O interesse infantil deve ser pano de fundo para o aprofundamento de questões relevantes no
trabalho com os seres vivos explicitado nos objetivos acima, de forma que a criança possa aprender,
na relação com os outros seres vivos, a respeitá-los, conhecê-los, categorizá-los e valorizá-los. É
fundamental que o professor ultrapasse a barreira de apenas apresentar características dos seres
vivos isoladamente do contexto em que estão inseridos, da localidade onde vivem e da relação que
têm com os seres humanos e com a natureza como um todo.
É importante considerar que nos trabalhos com os seres vivos, além da sua caracterização
básica, é também preciso tratar da relação deles com o meio ambiente, como insetos que podem
incomodar as pessoas, mas são alimentos para os sapos; abelhas, que polinizam e fazem crescer e
florescer plantas; e minhocas, que adubam e oxigenam a terra para o plantio. Sobre esse cuidado,
veja que interessante esta pequena história:
Numa sala de 4 anos, uma garotinha contou aos colegas e professora que o pai
dela criava minhocas. Foi uma surpresa geral: para que criar minhocas? Ela
respondeu que era para afofar a terra e ver as plantas crescerem. Tal conversa
foi uma grande motivação e o grupo ficou interessantíssimo em conhecer
mais sobre as minhocas. Os professores, percebendo o interesse das crianças,
chamaram o pai da aluna em questão para que pudesse explicar para as crianças
tudo sobre as minhocas. Uma vez realizada a conversa, surgiu o desafio: vamos
fazer um minhocário. E assim foi feito. Na verdade, as crianças chamaram de
minhoscópio, porque fizeram um terrário num aquário, para que fosse possível
observar os vários túneis que são feitos pelas minhocas para a entrada do ar e
da água que sustentam as plantas. Foi uma experiência única para os pequenos
daquela sala e até as crianças de outras salas vinham visitar as famosas novas
moradoras. Depois dessa observação, da feitura do minhoscópio, ainda fizeram
o registro de toda a vivência, num belo livro produzido pelas crianças e pelos
professores, chamado “O jardim das minhocas”. (AGASSI; COSTA; ABRAHÃO,
2004, p. 113)
Você percebe a riqueza desse trabalho e quanto essa aprendizagem foi significativa para
os pequenos? Tanto na proposta que surgiu das crianças como na percepção dos professores
em aproveitá-la e fazer da curiosidade infantil um experimento científico? É disso que se trata!
Trabalhar com seres vivos requer vida, contato com a natureza e com demais animais e seres
humanos, e exige um professor perceptível aos interesses e as propostas infantis.
A relação das crianças com as plantas também suscita muitas vivências e aprendizagens.
Saleh (2017) destaca alguns itens importantes que podem ser desenvolvidos pelas crianças nas
relações com as plantas.
1. Desenvolvimento dos sentidos: ao tocarem nas plantas e perceberem texturas diferentes,
ao sentirem cheiros peculiares e característicos e sabores intensos e diferentes, as crianças
estão adquirindo mais conhecimento sobre as plantas e desenvolvendo seus sentidos.
2. Noções sobre o ciclo da vida: o conhecimento de nascimento, vida e morte pode também
ser explorado no cuidado com as plantas. Neste caso, pode-se vivenciar o ciclo de vida de
uma planta, inclusive compreendendo que muitas delas servem para a alimentação. Além
disso, o professor pode propor que as crianças se alimentem das frutas que plantaram.
3. Aprendizado de cuidados básicos para seres vivos: ao mesmo tempo que cuida da
planta, a criança vai internalizando que todos os seres vivos precisam de cuidados.
O professor pode fazer comparações sobre o desenvolvimento da planta e cuidados
necessários, bem como do desenvolvimento infantil e respectivos cuidados.
4. Desenvolvimento de responsabilidade: uma vez estabelecido que as plantas precisam
de cuidado, as crianças, junto com os professores, serão responsáveis por elas. A noção
de responsabilidade pode e deve ser trabalhada nas salas de crianças pequenas, para que
percebam que com alguma atitude podem contribuir para o bem de todos.
5. Estabelecimento e convívio com diferenças: há muito o que explorar nessa atividade.

As diferentes plantas mostrarão às crianças que os cuidados também são diferentes –
algumas plantas precisam de mais água, outras precisam de mais sol etc. A ideia é que ao
cuidar e compreender tais diferenças entre as plantinhas, seja possível também ampliar
sua visão de mundo, relacionando-as com as diferenças das pessoas. Neste caso, é preciso
que o professor faça essa ligação nas atividades propostas.
6. Desenvolvimento de noções de organização e categorização: nas propostas em que as
crianças criam pequenos vasinhos em sala de aula, podem ser criadas categorizações que
terão a missão de ajudá-la a entender que as plantinhas podem fazer parte de um grupo
maior. Por exemplo: agrupar as plantas que são temperos, agrupar as que dão flores, as
que são alimentos. Ainda é possível uma classificação em que as crianças indiquem o
tom e a cor das plantas, o tamanho e a forma das folhas etc.
7. Desenvolvimento de atitudes de respeito à natureza: as crianças não conseguem
ter uma macrovisão da preservação da natureza. Não conseguem entender por que
precisamos preservar as florestas naturais, por exemplo. Entretanto, atividades em que
elas entram em contato com plantas ajudam na conscientização de que é preciso cuidá-las
e protegê-las por serem parte da natureza. A ideia é que percebam que as plantas estão
ligadas à sua sobrevivência. Com isso, aos poucos a criança ampliará sua visão para uma
preservação em maior escala.
Figura 1 – Professora auxiliando criança a lavar as mãos
matka_Wariatka/Shutterstock
Os professores devem ajudar as crianças nas primeiras

interações com a higiene pessoal, até que elas possam
realizar as atividades sozinhas.
No campo dos estudos aqui proposto, ressaltamos a importância do trabalho com os

cuidados que se deve ter em relação ao corpo infantil. Da alimentação saudável a hábitos de
higiene, a criança precisa ser instruída desde pequena a cuidar de seu corpo e valorizá-lo. Assim,
hábitos que reforçam a imagem das pessoas, como os de relação ao cuidado pessoal e à agilidade
de conduta, são também indicados para o trabalho pedagógico nessa faixa etária. A higiene deve
ser considerada, além de uma necessidade para a vida, um meio de defesa diante das doenças, e o
hábito de uma higiene adequada deve ser incentivado desde pequeno, no início com auxílio dos
professores e, posteriormente, com a ação infantil supervisionada. Nesse caso, o professor deve
considerar que aceitar o tempo de aprendizagem da criança e orientá-la com carinho e atenção no
desenvolvimento de seus hábitos faz com que sua autonomia aumente.
3.2.5 Fenômenos da natureza

Dentro desta categorização de trabalho, são propostos os seguintes conteúdos pelo RCN/EI:
• estabelecimento de relações entre os fenômenos da natureza de diferentes
regiões (relevo, rios, chuvas, secas etc.) e as formas de vida dos grupos sociais
que ali vivem;
• participação em diferentes atividades envolvendo a observação e a pesquisa
sobre a ação de luz, calor, som, força e movimento. (BRASIL, 1998, p. 191)
Crianças têm uma maneira muito peculiar de ver o mundo e encontrar explicações nada
científicas para os mais diversos fenômenos naturais que presenciam ou assistem pela TV. Elas
criam suas pequenas conclusões infantis e, aos poucos, com a construção de conhecimentos e
estruturas mentais, vão estabelecendo pontos científicos no que pensam.
Por isso, o trabalho do professor neste bloco de conteúdo com as crianças de 4-5 anos precisa
focar os fenômenos da natureza, sob o ponto de vista da relação entre eles e os grupos sociais que são
afetados. Lembre-se, contudo, da idade das crianças em questão e organize seus trabalhos de modo
a não assustá-las – imagine que podem ter presenciado uma enchente ou uma forte tempestade,
por exemplo. É preciso que a criança fale, expresse o que pensa, e que, a partir daí, o professor
possa ajudá-la a reconstruir suas observações sobre o assunto. Então, o professor deve cuidar para
que a abordagem do trabalho com os fenômenos da natureza seja positiva, afinal, eles são parte da
natureza e devem ser entendidos como importantes. Como muito das explicações reais sobre os
fenômenos da natureza ainda é abstrato para as crianças (lembre-se de que elas podem achar que as
montanhas são grandes porque os homens colocaram terra nelas, que a chuva está caindo porque
estão lavando o céu, etc.), o ideal nesse caso é trabalhar com algumas informações científicas que
a criança possa compreender, como as funções do sol em relação aos seres vivos, por exemplo. É
muito relevante que as explicações sejam feitas com base em elementos que estejam presentes no
cotidiano dela, para que o aprendizado seja mais significativo.
Abordagens que incluam passeios e verificação dos fenômenos da natureza ao vivo,
como quando o céu escurece e sabe-se que em breve choverá, são ótimas oportunidades de
inserir pequenas doses de conhecimento científico e ouvir o que as crianças pensam sobre o
assunto. Seria interessante se essa visualização pudesse ser feita após a chuva, em um passeio
que mostrasse os resultados da ação de tal fenômeno, pois agregaria muito aos saberes infantis
ao destacar a relação dos fenômenos naturais com os elementos da natureza. Como afirma
Arribas (2004, p. 116), “mediante experiências variadas, as crianças poderão dar-se conta de
que os elementos do ambiente natural necessitam uns dos outros: a chuva faz crescer a grama,
o sol dá vida às plantas, seca a roupa […]”.
Nem sempre haverá a possibilidade de presenciar os fenômenos da natureza in loco, alguns
deles acontecem em outros países, como o caso dos vulcões e furacões. Nesse caso, trechos de
documentários, sites e informações que possam ser coletadas pelo professor e pelas crianças e
trazidas para a sala de aula ajudam a trabalhar com o tema.
A astronomia também apresenta temas interessantes para o estudo infantil. Crianças são
fascinadas por planetas e registrar suas observações para depois compartilhá-las com os demais
colegas da sala é um grande aprendizado para elas.
3.3 Avaliações formativas

Vídeo
A avaliação é uma parte do processo educativo. Nessa etapa, com crianças
de 4-5 anos, é importante considerar que a finalidade básica da avaliação é que ela
sirva para intervir, para possibilitar uma tomada de decisão educativa. Portanto,
o mais importante no contexto da avaliação de crianças de 4-5 anos não é emitir
um juízo sobre elas, mas, sim, considerar sua evolução. Importante destacar que
a avaliação não funciona somente para detectar condições da criança, mas sim para considerar
se nossa proposta educativa foi adequada. Cabe aqui destacar que as expectativas dos professores
acerca do desempenho dos alunos têm grande influência sobre o rendimento deles na escola
(BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 172-173).
Dessa forma, considera-se, em concordância com as DCN/EI, que a avaliação “é tarefa
permanente do professor, instrumento indispensável à constituição de uma prática pedagógica e
educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crianças” (BRASIL, 1998,
p. 191). E complementa-se, segundo as DCN/EI que “as instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento
das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação” (BRASIL, 2010, p. 29).
Observe que os documentos oficiais não indicam quais instrumentos e procedimentos devem ser
usados para a elaboração da avaliação na educação infantil – isso caberá a cada instituição. O que mais se
destaca é que o caráter da avaliação na educação infantil deve ser o caráter formativo.
Para Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 176), a “avaliação formativa é a que se realiza paralela
e progressivamente às atividades e situações que se desenvolve na escola […], é a que possui mais
sentido e importância na questão educativa, pois permite modificar a intervenção a partir das
informações que se obtém nas atividades educativas”.
De modo geral, em relação à avaliação, as DCN/EI indicam que as escolas devem
criar “procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação” (BRASIL, 2010,
p. 29). No Quadro 1, analisamos cada um dos objetivos da avaliação na educação infantil.
Quadro 1 – Objetivos da avaliação segundo as DCN/EI
Objetivos da avaliação Análise
Neste caso, a observação funciona como uma excelente estratégia

utilizada pelo professor. Não se trata apenas de observar como um
A observação crítica e criativa das atividades,
expectador externo, a proposta é uma observação participativa em
brincadeiras e interações das crianças no cotidiano.
que o professor contribui com intervenções e pode observar como
a criança reage a elas.
O registro das observações do professor e os registros de

Utilização de múltiplos registros realizados
atividades desenvolvidas pelas crianças podem ajudar o professor
por adultos e crianças (relatórios, fotografias,
na tarefa de avaliar as crianças, embasando e fundamentando sua
desenhos etc.).
opinião.
Uma aprendizagem não acaba no fim do mês ou do bimestre

A continuidade dos processos de aprendizagens
letivo. É preciso considerar que cada criança tem um tempo de
por meio da criação de estratégias adequadas
amadurecimento de sua aprendizagem e deve ser acompanhada
aos diferentes momentos de transição2 vividos
por um tempo para que lhe seja garantida a continuidade das
pela criança.
aprendizagens, bem como a sua efetivação.
Documentação específica que permita às famílias

Neste caso, o documento mais utilizado pelas escolas é o parecer,
conhecer o trabalho da instituição junto às
um texto ou portfólio em que o professor relata as experiências
crianças e os processos de desenvolvimento e
vividas e os desempenhos da criança no contexto.
aprendizagem na educação infantil.
Pela natureza de seu trabalho educativo, a avaliação na educação

A não retenção das crianças na educação infantil.
infantil não tem caráter de reprovação.
Fonte: Adaptado de Brasil, 2010, p. 29.
Ao escolher um ou outro procedimento avaliativo e o respectivo registro destinado à família,

é muito importante que todos os profissionais da escola compreendam que a avaliação em si não
é a finalidade que se quer alcançar. O objetivo é compreender as crianças e auxiliá-las no seu
desenvolvimento, organizando uma prática educativa, que pode ser revista sempre que necessário,
estimuladora das possibilidades de cada criança (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999).
Auxiliar crianças a construírem seus conhecimentos no campo das ciências humanas e
naturais é um belíssimo exercício de conhecimento de mundo. São muitas possibilidades e temas
que encantam e aguçam a curiosidade infantil e devem permear as propostas educativas.
Contudo, não há como abordá-los sem ressaltar a importância do trabalho educativo
que precisa ser feito: trabalho intencional. Mesmo que o educador permita (e deve permitir)
que as crianças proponham o que estudar, ele deve garantir que tais propostas serão ancoradas
em conhecimentos científicos, que vão além do senso comum, os quais estarão relacionados às
experiências das crianças e que serão significativas para elas.
Não há como conceber uma educação infantil sem vivências e sem o contato com a natureza. É
isto que deve ser oportunizado à criança: a chance de viver, brincar e aprender, não apenas registrar essas
vivências no papel, como muitas escolas o fazem. O papel pode aceitar apenas o registro do que foi vivido,
porque a verdadeira aprendizagem nessa área se dá nas experiências que foram oferecidas à criança.
2 Transição casa/instituição de educação infantil; transições no interior da instituição; transição creche/pré-escola; e

transição pré-escola/ensino fundamental.

• MARINHO, P. 15 ideias criativas para fazer instrumentos musicais com crianças.
Tempojunto, 16 out. 2015. Disponível em: https://www.tempojunto.com/2015/10/16/15-
ideias-criativas-para-fazer-instrumentos-musicais-com-criancas/. Acesso em: 11 nov. 2019.
Que tal aprender a fazer alguns instrumentos musicais com material reciclado? Isso tem
a ver com o que estudamos sobre objetos e processos de transformação. Então vamos
transformar reciclados em música? No site Tempojunto, há diversas atividades para serem
realizadas junto às crianças.
• PECHI, D. Uma odisseia no espaço. Nova Escola. Disponível em: https://novaescola.org.

br/conteudo/8355/uma-odisseia-no-espaco. Acesso em: 11 nov. 2019.
Quer conhecer uma experiência bem interessante feita na educação infantil e que tem
como tema os planetas? Acesse o link acima e viaje.
Atividades
1. Os documentos oficiais que norteiam a educação infantil sugerem que a abordagem da
avaliação nessa faixa seja formativa. Levando isso em consideração, quais são as características
dessa avaliação e como ela pode auxiliar a criança na sua aquisição de conhecimentos?
2. Destaque duas aprendizagens importantes que podem ser efetivadas pela criança quando ela
está em contato com plantas – e consequentemente cuidando delas – no ambiente escolar.
3. Por que é possível afirmar que o conhecimento e as informações aprendidas de outras

culturas despertam na criança um conhecimento de si mesma?
Referências
AGASSI, E.; COSTA, E.; ABRAHÃO, G. Minhoscópio. In: ROSSETTI-FERREIRA, M. C. (org.). Os fazeres na
educação infantil. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
ARRIBAS, T. L. (org.). Educação infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. Tradução de

BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. Aprender e ensinar na educação infantil. Tradução de Cristina Maria
de Oliveira. Porto Alegre: Artmed, 1999.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB n. 20/2009.

Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb020_09.pdf. Acesso em: 17 out. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a
educação infantil. Brasília, DF: MEC, SEB, 2010. Disponível em: https://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-
Curriculares-para-a-E-I.pdf. Acesso em: 28 nov. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação,
14 dez. 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 nov. 2019.

Nacional para a Educação Infantil. v. 3. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso em: 28 nov. 2019.
PANIAGUA, G. Educação infantil: resposta educativa à diversidade. Tradução de Fátima Murad. Porto
Alegre: Artmed, 2007.
SALEH, N. O que as plantas ensinam ao seu filho? Revista Crescer, 2 jan. 2017. Disponível em: https://
revistacrescer.globo.com/Familia/Vida-mais-verde/noticia/2017/01/o-que-plantas-ensinam-ao-seu-filho.
html. Acesso em: 23 out. 2019.
SALEK, V. de A. A criança até 4 anos: um guia descomplicado para educadores (e pais curiosos). São Paulo:
Summus, 2010.
SILVA, A. H. Família é coisa pra se guardar do lado esquerdo do peito. In: ROSSETTI-FERREIRA, M. C.
(org.). Os fazeres na educação infantil. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
4
A criança como sujeito do processo:
alternativas metodológicas
É comum que, ao entrar em uma sala de aula de educação infantil, você se depare com
uma infinidade de sons e cores, correto? Esses ambientes são naturalmente coloridos, com tintas,
pincéis, gizes de cera, papéis, dobraduras e muito mais. Além disso, são em geral recheadas de
materiais e atividades feitos pelas crianças, dispostos nas paredes ou esticados em varais. Eles
refletem, em grande parte, os trabalhos pedagógicos desenvolvidos pela professora da turma, e, de
modo geral, a concepção de atividades que a escola ou o sistema educativo no qual ela está inserida
pensa serem as mais adequadas para ensinar às crianças daquela faixa etária.
Assim, um visitante conhecedor de processos metodológicos infantis atentará para o que a
escola comunica em suas salas de aula ao expor suas atividades, lembrando que o que foi exposto
reflete aquilo que foi pensado e planejado pelo educador.
Não é de se estranhar que muitas atividades penduradas em sala indiquem uma
descontextualização, cujo objetivo maior seria o de desenvolvimento psicomotor, por exemplo.
Observe que não estamos criticando o desenvolvimento motor, apenas considerando que o trabalho
de motricidade deve ser integrado ao curso de aprendizagens significativas. Portanto, o desafio
apresentado é o de desenvolver práticas metodológicas coerentes com a faixa etária, desafiadoras e
que possam resultar em aprendizagens significativas.
Crianças de educação infantil passam por grandes mudanças ao longo do tempo em que
permanecem na escola. Justamente por essa diversidade de idades e possibilidades, a escola precisa
estar sempre em busca de opções metodológicas que possibilitem um aprender real.
Dois desses formatos educativos serão trabalhados neste capítulo: projetos e sequência
didática. Não temos o intuito de esgotá-los, já que pela sua amplitude isso não seria possível, mas
de apresentá-los como opção metodológica viável a essa faixa etária.
4.1 Trabalho com projetos

Vídeo
Segundo o RCN/EI, projetos são o “conjunto de atividades que trabalham
com conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho e
que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que
se quer obter” (BRASIL, 1998, p. 57).
Observe que essa definição coloca dois pontos importantes nessa definição:
primeiro, é muito relevante destacarmos que os projetos devem partir de um problema, de uma
situação problematizadora que será o desafio de todos. Segundo, é importante ressaltar que o
conjunto de atividades elencadas para tal projeto deve partir do pressuposto de que, ao realizá-las,
as crianças estão tentando resolver o problema percebido ou registrando uma resolução.
Partir de uma situação problematizadora torna professor e aluno pesquisadores de resultado

se, por consequência, produtores de seus conhecimentos. Claro que a criança, sozinha, não
consegue fazer tudo; é nesse momento em que se destaca o caráter mediador do professor. Caberá
ao profissional da educação o desafio de tornar instigadores os momentos iniciais de reflexão
conjunta, “quando o professor centra na provocação que desafia seus alunos para caminharem
juntos no processo de busca da produção do conhecimento significativo e relevante” (BEHRENS,
2000, p. 110).
Projetos podem ter duração variada, a depender dos objetivos estabelecidos. Alguns podem
acontecer durante todo o ano; outros, durante alguns meses ou dias. Há muita flexibilidade na
questão do tempo e do formato, considerando principalmente o interesse das crianças. O mais
relevante é que seja, de fato, um projeto que torne as crianças pesquisadoras de sua realidade.
Mas como fazer um projeto de pesquisa com crianças tão pequenas? Primeiro, vamos
conhecer a estrutura de um projeto, que, de modo geral, apresenta as seguintes partes:
• Nome/Título: é a ideia do que vai ser estudado. Um título deve despertar a atenção
dequem o lê e resumir o que se pretende estudar.
• Áreas envolvidas: trata-se das áreas cujos conhecimentos farão parte do projeto. Nesse
caso em específico, teremos como objeto de estudo o campo Natureza e Sociedade.
• Cronograma: a depender do projeto escolhido, nesse espaço, colocam-se as datas ou
operíodo em que ele será desenvolvido.
• Objetivos: o que se pretende alcançar com tal projeto – nesse caso, pode ser dividido por
áreas de trabalho. Divide-se em objetivo geral e objetivos específicos.
• Justificativa: pequena explicação que justifique a realização desse projeto, considerandoa
problematização e a relevância do assunto.
• Metodologia: quais serão as ações elencadas para a realização desse projeto, como ele será
desenvolvido?
• Recursos utilizados: material destinado para a efetivação do projeto.
• Avaliação: tanto dos alunos, caso consigam alcançar os objetivos específicos, quanto do
próprio projeto, se com ele o objetivo geral foi alcançado.
Embora projetos possam partir do interesse infantil sem planejamento prévio dos professores,
outros serão planejados, e caberá ao professor essa tarefa. Porém, é relevante considerar que em
muitos dos casos a parte escrita de um projeto vai ser feita com ele já iniciado.
Se você tem dificuldades em elaborar um projeto escrito, sugerimos uma mudança de foco. O
professor não precisa ter todos os temas de projetos com antecipação. Isso tiraria dessa metodologia
sua maior riqueza: desenvolver um estudo sobre o que as crianças gostam e se interessam. Além
disso, cada sala é única; nem sempre dá para desenvolver o mesmo projeto ao longo de vários
anos. Então, a sugestão é ouvir as crianças e aproveitar seus interesses para o desenvolvimento de
projetos interessantes, que as tornem pesquisadoras e construtoras de seu conhecimento.
Nesse contexto, o papel do professor é o de mediar, provocar novos sentidos e curiosidades,
nunca o de abandono, deixando as crianças pesquisarem sozinhas. É o professor quem vai oferecer
A criança como sujeito do processo: alternativas metodológicas 49
apoio, questionamentos e suporte, fatores que permitam ao grupo de crianças e a cada uma delas
um crescimento. O maior desafio é fazer com que as crianças expandam seus conhecimentos e
não fiquem repetindo conteúdos que já conhecem (CORTEZ, 2013). Para que tudo isso possa
acontecer, o professor precisa, a partir do interesse das crianças, definir os objetivos do trabalho.
De modo geral, um projeto de pesquisa pode conter sete fases (BEHRENS, 2000 p. 110)1, que
serão descritas a seguir junto a um posicionamento a respeito de como desenvolvê-las na educação
infantil.
Para contextualizar a explicação, vamos supor que uma professora de educação infantil, em
uma sala de aula de crianças com 4-5 anos, ao questioná-las quanto a seus alimentos preferidos,
ouviu de uma descendente de japoneses que sua comida predileta era tofu, porque comia sempre
na sua casa.
Figura 1 - Exemplo de trabalho com projetos
Mikhailov Studio/Shutterstock
Pesquisa sobre o tofu, queijo de soja chinês muito utilizado na culinária oriental.
Ao notar que as demais crianças desconheciam esse alimento e pedir que a criança oriental
falasse um pouco sobre o prato escolhido, a professora aproveitou o momento para sugerir a
realização de uma pesquisa sobre outros alimentos preferidos em suas próprias famílias. A criança
de origem oriental faria a pesquisa do tofu e traria a explicação para a turma. A ideia foi muito bem
aceita pelas crianças e, com isso, estava criada a situação-problema que desencadearia o projeto que
aconteceria nas sete fases propostas:
1. Problematização e contextualização: essa primeira parte é a discussão do assunto. O
professor deve assegurar que todos os alunos participem da conversa, que tenham suas
1 É relevante relembrar que os sete passos descritos pela autora não foram feitos exclusivamente para a educação
infantil, e sim para a elaboração de projetos em qualquer nível educativo. Por esse motivo, aconselhamos a adaptação dos
passos, na medida em que o professor achar necessário quando trabalhar com crianças da educação infantil.
vozes ouvidas. No caso do nosso exemplo, essa etapa pode ser a definição de que os
alunos fariam uma pesquisa sobre outros alimentos importantes nas famílias. A pergunta
motivadora do projeto poderia ser: qual é o alimento preferido na minha casa?
2. Exposição teórica dialogada: após a definição conjunta do problema por parte do
professor e dos alunos, o docente deve fazer uma explicação teórica para que os
pequenos entendam bem o que vão fazer. Eles precisam ser orientados sobre o que é
uma pesquisa. Indique a eles que, na pesquisa do tema escolhido, podem entrevistar
seus avós e demais familiares, além de trazer a receita do alimento, um desenho ou uma
foto dele. É bem possível que, pela idade das crianças, seja necessário que o professor
organize um comunicado, explicando aos pais do que o projeto trata e o que as crianças
precisam saber sobre o alimento em questão. Esse aviso também pode ser dado por meio
de uma pequena reunião a ser realizada com todos os pais na sala de aula. O importante
é convidá-los a participar e envolvê-los no projeto.
3. Pesquisa individual: é a busca do aluno pela sua informação. A ideia é estimular os
alunos em suas respectivas pesquisas. Como ficou estabelecido que, nesse caso, as
crianças buscariam suas informações sobre alimentos preferidos com suas famílias, por
meio de relatos orais, fotos e receitas, essa etapa trata exclusivamente dessa busca. Caberá
ao professor marcar a data de entrega da pesquisa até que todos a tenham feito.
4. Produção individual: a produção individual é o momento em que, após terem
pesquisado os dados e coletado as informações, os alunos começam a trabalhar com eles
e a produzir um material. Claro que, considerando a idade das crianças, essa produção
precisará ser adaptada, mas o professor pode usar sua criatividade e pedir que as crianças
tentem escrever o nome do alimento, façam um desenho sobre ele, considerando o que
os familiares contaram, por exemplo. Observe que a produção individual também deve
ser oral e pode ser exposta na sala de aula.
5. Discussão crítica: nesse momento, é importante a valorização do senso crítico das
crianças. O momento é de conhecer as diferentes pesquisas dos demais colegas, e aí a
criatividade do professor é fundamental: organizar uma pequena exposição na qual cada
criança conta sobre sua pesquisa – lembre-se que são crianças pequenas que precisam ser
instigadas com perguntas desafiadoras – e mostra os materiais coletados. A criticidade
aqui não é citada para que os alunos critiquem, desmereçam os trabalhos dos colegas,
mas sim para que percebam as diferentes formas com que as pesquisas foram feitas.
6. Produção coletiva: uma vez que os alunos já realizaram sua pesquisa individual e já a
apresentaram ao seu grupo, é hora de juntar tudo o que foi pesquisado. Pode ser que haja
alimentos semelhantes, alimentos muito diferentes, alimentos que fazem parte do almoço
ou jantar, ou que fazem parte de lanches. Todas as variáveis devem ser conversadas no
grande grupo de alunos e professores. Não esqueça de que essa conversa vai oportunizar
a eles a organização de seus pensamentos e que possam aprender mais. O papel do
professor é incentivar e elogiar todas as pesquisas, destacando pontos interessantes,
semelhanças e possíveis categorizações, por cor de alimentos, se são doces/salgados,

conhecidos ou desconhecidos dos alunos ou de parte deles.
7. Produção final: a produção final é o registro desse projeto. Nessa fase, o depoimento
das crianças é fundamental e deve ser feito numa roda de conversa. Nesse caso, pode-se
sugerir – se a ideia surgir das crianças, melhor ainda – que se faça um livro de receitas
dos alimentos pesquisados ou, até mesmo, que em alguns dias as crianças possam fazer a
receita desse alimento e prová-los – quer aprendizagem mais significativa do que, com base
em seus conhecimentos, produzir o próprio alimento? Seja como for, é muito importante
que as crianças percebam que o projeto de pesquisa teve começo, meio e fim e que resultou
em aprendizagens diferenciadas, que serão registradas numa produção final.
É relevante que você considere que projetos podem gerar práticas de trabalho muito eficientes
com grande envolvimento das crianças, uma vez que elas percebam que esse trabalho escolar tem
significância e é desafiador. Projetos também oportunizam que se desenvolva um trabalho em
equipe, fortalecendo os laços das crianças e seus sentimentos em relação aos demais.
No eixo Natureza e Sociedade, o trabalho com projetos é muito relevante, pois possibilita a
inserção das áreas de ciências, história e geografia numa única proposta educativa. Claro que nem
todos os projetos precisam abranger as três áreas – o que queremos destacar é a possibilidade de
integração delas numa única atividade.
Para o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil –RCN/EI (BRASIL, 1998), o
trabalho com projetos é, por natureza, a melhor alternativa para as ações educativas na educação
infantil. Projetos mudam o formato das aulas, possibilitando trabalhar a interdisciplinaridade; por
isso, devem ser escolhidos como metodologia de trabalho na educação infantil.
4.2 Criação de sequências didáticas

Vídeo
Outra opção metodológica para o trabalho com as crianças são as sequências
didáticas, que, de forma geral, podem ser consideradas atividades sequenciadas,
planejadas e orientadas pelo professor que tem como objetivo a promoção de uma
aprendizagem específica e definida (BRASIL, 1998, v. 1, p. 56).
Sequências didáticas são as metodologias que os professores usam para
ensinar determinado conteúdo. Relembre que, nos capítulos anteriores, sugerimos uma
série de conteúdos a serem trabalhados na educação infantil. Pois bem, para ensinar cada
um desses conteúdos, o professor lançará mão de algumas estratégias metodológicas. A
sequência dessas estratégias é chamada de sequência didática.
Muitas vezes, a listagem de conteúdos proposta pela escola para ser ensinada em um
determinado período letivo é maior que o tempo para fazê-lo. Por isso, em alguns momentos,
vemos escolas de educação infantil entregando folhas de papel com atividades para crianças, a
fim se que possam ensinar determinado conteúdo. Erro grande. As crianças não vão aprender
preenchendo um papel. Vão aprender vivendo.
O papel pode ser um registro daquilo que aprenderam, mas não há necessidade de registrar
todas as aprendizagens por escrito. O professor precisa organizar suas atividades dentro de um
tempo determinado. Assim, o planejamento das sequências didáticas torna-se fundamental, pois tal
escolha, além de atender aos objetivos e seguir a listagem de conteúdos propostos pela escola, fará
isso de forma integrada e eficiente. Desse modo, a sequência didática estabelece uma organização
do trabalho do professor.
Optar por um trabalho em que as ações pedagógicas serão estruturadas em sequência
significa utilizar uma série de ações que se sucedem, mas que têm graus diferentes de complexidade
e podem acontecer em vários dias de trabalho. Considere que as crianças de educação infantil não
conseguem manter seu interesse nas atividades por muito tempo. Por isso, proponha atividades
curtas, mas sequenciais, que difiram em complexidade. É importante que a criança perceba a
sequência das atividades, mesmo acontecendo em dias diferentes, e que elas fazem parte de uma
aprendizagem coesa, não se tratando de atividades estanques.
A escolha e o planejamento das sequências didáticas que os professores utilizam no trabalho
com cada um dos conteúdos pode fazer toda a diferença na aprendizagem das crianças. A escolha
das propostas não pode ser aleatória, e ações devem ser organizadas de forma que existam desafios
e diversidades de atividades (MEIRELLES, 2014). Considere ainda que, na educação infantil, um
conteúdo precisa ser trabalhado mais de uma vez, em situações didáticas variadas.
É importante destacar que o trabalho com sequências didáticas requer que o professor
estude, planeje e organize sua prática pedagógica. Em alguns casos, ele trabalhará com muitas
sequências didáticas ao longo do ano. Cada uma precisa ser pensada com vistas a atingir seus
objetivos e não ser uma repetição de atividades sequenciais. Um ponto muito relevante diz respeito
à sondagem inicial daquilo que os alunos já sabem sobre o tema. Isso poderá delinear o que precisa
ser desenvolvido na sequência e qual será a abordagem apropriada.
De modo geral, para trabalhar com sequência didática, o professor precisa ter clareza do que
vai ensinar e para quem vai ensinar. É preciso conhecer a faixa etária, suas possibilidades e seus
conhecimentos prévios.
Algumas dicas ajudarão o professor a montar suas sequências de trabalho. São elas ( BRASIL,
1998, v. 3, p. 195):
• Partir de perguntas interessantes: mesmo que seja o professor propondo o tema de estudo,
é muito importante que este desperte na criança a vontade de aprender. Então, nada mais
indicado que fazer a primeira abordagem com questionamentos interessantes. No eixo de
trabalho Natureza e Sociedade, tal abordagem inicial tem que promover questionamentos
sobre os elementos, os objetos e os fatos. As perguntas podem ser feitas de várias maneiras,
utilizando figuras, mapas, notícias, histórias ou lendas, documentários, filmes, eventos
esportivos, como a copa do mundo, as olimpíadas e outros, ou o aniversário da cidade,

por exemplo. São muitas as opções.
• Considerar os conhecimentos das crianças sobre o assunto a ser trabalhado: crianças sabem
muito sobre muitas coisas e mesmo que esses saberes se revelem depois inconsistentes,
ou sejam substituídos por outros, é muito importante considerá-los quando escolher
e montar sua sequência didática. Observe que, antes de ser um aluno da sala de aula,
a criança é um filho ou filha de uma família, um vizinho, um neto ou neta. Há muita
interação na vida dela. Assim, falar sobre família e seus modos de vida, por exemplo, e
não considerar as diferentes famílias dos seus alunos pode não ter sentido algum para a
criança.
• Utilizar diferentes estratégias de busca de informações: mesmo que as crianças já tenham
algum conhecimento sobre o assunto, caberá ao professor e à organização de seu trabalho
docente a tarefa de ampliá-los, oferecendo boas estratégias para isso. Nesse momento, é
muito importante que não se pense somente na estratégia em si, e sim na diversificação
delas. Crianças aprendem mais quando lhes são oferecidas experiências variadas.
• Utilizar coleta de dados: nem tudo o que vai ser ensinado precisa ser explicado pelo
professor. Os alunos têm de participar. Assim, coletar dados é uma tarefa bastante
relevante na montagem de uma sequência didática. O professor deve organizar diversas
pesquisas, em que os alunos possam participar: sobre alimentos, sobre sua história
familiar, sobre a história do seu nome, sobre uma linha do tempo em que as crianças
percebam como mudaram ao longo dos poucos anos de vida. Podem trazer fotos para
a sala de aula, receitas, entrevistar pessoas – nesse caso, pode combinar com o professor
antes as perguntas e um adulto pode registrar as respostas.
• Experiência direta: estão aprendendo sobre animais do jardim? Que tal todas as crianças
explorarem um ambiente externo, que pode ser um parque ou até mesmo o quintal da
escola, todos de lupa na mão para conhecer mais sobre os habitantes desse espaço?Essa
e outras experiências de vivência direta são muito relevantes para as crianças. Por
isso, aproveitar um passeio ao circo, ao zoológico ou ao museu pode trazer muitas
aprendizagens. Tais passeios podem e devem fazer parte das sequências didáticas
pensadas pelos professores para a construção do conhecimento infantil no eixo Natureza
e Sociedade. Não há como aprender somente na sala de aula, é preciso ir até onde as coisas
estão. A observação de pequenos animais e plantas também permite uma aprendizagem
muito mais contextualizada. Mas não mostre plantas apenas dentro da sala de aula, em
pequenos vasos; mostre as plantas do mundo, as diferentes árvores que as crianças veem
no entorno da escola, por exemplo. A educação do olhar deles também possibilita o
ampliar das aprendizagens.
Figura 2 - Exploração de ambiente externo na educação infantil
Jacob Lund/Shutterstock
Com a lupa na mão, as crianças podem ampliar seus conhecimentos.
• Leitura de imagens: mesmo em um mundo cercado pela tecnologia, é relevante que o

professor leve para a sala de aula enciclopédias, mapas, livros de história com imagens
reais, e não apenas desenhos ou representações. Claro que tais imagens podem ser
capturadas e trazidas num elemento tecnológico (tablet, computador), mas os materiais
físicos, que exercem um grande fascínio nas crianças, não devem ser esquecidos.
A educação infantil é uma grande janela de possibilidades e trabalhar com conhecimentos

dos campos das Ciências Humanas e Naturais abre muitas portas para um competente trabalho
docente. Contudo, é preciso que o professor se comprometa com a aprendizagem real das crianças.
Para isso, é preciso conhecê-las, saber das possibilidades possíveis dentro de cada faixa etária,
desafiá-las para irem além sem exigir que entreguem o que não estão prontas para oferecer e não as
subestimar. As opções metodológicas estão disponíveis, e caberá ao professor e à equipe pedagógica
verificar de que forma elas contemplam os objetivos propostos. Opção é o que não falta!
Projetos de trabalho e sequência didática são duas opções metodológicas perfeitas para o
trabalho na educação infantil. Embora diferentes entre si, ambos trabalham com o interesse infantil
e permitem que as crianças sejam desafiadas e participem ativamente de seu próprio aprender. Eles
fazem com que o professor mude o olhar e saia de aulas convencionais e das infinitas atividades
feitas apenas no papel para vivências. Assim deve ser o trabalho de Natureza e Sociedade na
educação infantil.
Você consegue conceber um trabalho que envolva plantas em que as crianças não sejam
convidadas a tocá-las e explorá-las? Dá para fazer isso apenas com figuras? Como trabalhar com
animais do jardim apenas com imagens ou vídeos, na maioria das vezes em desenhos, se lá fora
ou, às vezes, até dentro da sala circulam joaninhas e formiguinhas; se possivelmente as crianças já
foram picadas por formigas e precisam entender a necessidade de ficar longe dos formigueiros; se
podem explorar as cores das borboletas que circulam na escola enquanto estudam sobre o ciclo
da vida? Tais questionamentos e muitos outros devem permear o pensamento de todo educador,
inquietando-o de modo que perceba as consequências das suas escolhas metodológicas. Seja para
a aprendizagem significativa ou não, tudo que o professor escolhe fazer com as crianças tem um
impacto na aprendizagem delas.
As salas de aula de educação infantil são celeiros para aprendizagens, e o trabalho com
projetos e sequências didáticas oferece o recurso ideal para isso. Assim, podemos considerar que, de
fato, trabalhar com Ciências Naturais e Humanas na educação infantil se traduz em um verdadeiro
conjunto de vivências, no qual é permitido experimentar, conversar, explorar e, claro, aprender.

• PEDAGOGIA de projetos na educação infantil. Entrevista com Franciele Fátima Marques.
Diário Escola. Disponível em: https://diarioescola.com.br/pedagogia-de-projetos-na-
educacao-infantil/. Acesso em: 18 nov. 2019.
Nessa página, há uma interessante entrevista com Franciele Fátima Marques, doutora em
Educação e professora do Departamento de Ciências Humanas da URI Erechim (RS). Na
entrevista, são indicados bons passos para a construção da aprendizagem na educação
infantil por meio da pedagogia de projetos.
• FOLCLORE brasileiro e educação infantil. 23 ago. 2019. 1 vídeo (24 min. e 34

seg.). Publicado pelo canal TV Escola. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=d7HE9qUtQ_A. Acesso em: 18 nov. 2019.
Não deixe de assistir a esse importante vídeo, que trata do trabalho com o folclore
brasileiro na educação infantil. Esse trabalho pode ser feito em forma de projeto, inclusive,
englobando diversidade e alunos surdos. O vídeo apresenta ponderações de estudiosos da
educação infantil e muitas práticas realizadas com as crianças.
• APRENDA como montar o melhor projeto escolar! Escola Educação. Disponível em:
https://escolaeducacao.com.br/aprenda-como-montar-o-melhor-projeto-escolar. Acesso
em: 18 nov. 2019.
Essa página descreve como elaborar cada etapa de um projeto, além de apresentar várias
ideias muito interessantes de projetos para a educação infantil. Nessas propostas, são
fornecidos os projetos já prontos para serem aplicados. Acesse-a e explore as muitas
possibilidades que ela oferece.
Atividades
1. É possível afirmar que a experiência direta é uma boa alternativa para o trabalho com
sequências didáticas no eixo Natureza e Sociedade? Por quê?
2. Os alunos da educação infantil (a partir de 4 anos) podem participar de uma discussão

crítica sobre algum aprendizado? Qual a vantagem dessa ação?
3. É possível organizar projetos de trabalho na educação infantil mesmo com crianças tão
pequenas? Qual a importância dessa metodologia de trabalho no universo das crianças?
Referências
BEHRENS, M. O paradigma emergente e a prática pedagógica. 3. ed. Curitiba: Champagnat, 2000.

Nacional para a Educação Infantil. v. 1 e 3. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CORTEZ, C. O que um bom projeto para educação infantil precisa ter? Revista Nova Escola, São Paulo, 1
ago. 2013. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/50/o-que-um-bom-projeto-para-educacao-
infantil-deve-ter. Acesso em: 18 nov. 2019.
MEIRELLES, E. Como organizar sequências didáticas. Revista Nova Escola, São Paulo, 1 fev. 2014. Disponível
em: https://novaescola.org.br/conteudo/1493/como-organizar-sequencias-didaticas. Acesso em: 18 nov. 2019.
5
Aprender sobre natureza e sociedade brincando
Quais brincadeiras de infância você relembra? E quais delas foram feitas na escola? Será que
sua lembrança consegue alcançar as atividades desenvolvidas na escola de educação infantil em que
estudou, caso tenha estudado durante essa primeira fase da infância? De modo geral, todos temos
alguma lembrança das brincadeiras de que participávamos quando éramos crianças. Algumas são
tão boas que nos trazem sorrisos à face; outras, porém, podem não trazer tantas doces recordações:
alguém caiu, se machucou, foi excluído da brincadeira etc. Você brincou ao ar livre? Brincou com
jogos? Com os colegas de sala? Com amigos de rua? Com professores? Brincou em meios digitais?
Brincou do quê? Porque, de uma coisa ou de outra, todos nós brincamos em nossa infância –
principalmente na infância, mas durante a vida toda também.
Isso posto, este capítulo objetiva que você dirija seu foco à seguinte afirmação: a brincadeira
sempre esteve presente na infância e sempre estará. Na sua e na minha, na infância das crianças do
passado, do presente e do futuro.
Pense em sua reação, quando há dois parágrafos lhe pedimos sua lembrança. Via de regra,
as pessoas têm uma reação afetiva a essa memória. Você sorriu enquanto pensava? Alguma cena
passou pela sua cabeça?
As lembranças são recheadas da afetividade que estava presente naquele ato de brincar,
e é justamente essa afetividade que pode ter contribuído para gerar um aprendizado. Seja pelos
sentimentos envolvidos, seja pela convivência e o aceite necessário para participar, seja pelas regras
aceitas e cumpridas (ou não), a brincadeira diverte e ensina. O brincar é definitivamente algo
muito forte na infância.
Ao brincar a criança assume diferentes papéis, recria e repensa acontecimentos, articulando
imaginação, fantasia e realidade. A brincadeira é uma imitação da vida real, transformada no plano
das ideias e das emoções. Brincando, as crianças podem acionar mecanismos e resolver problemas
que são importantes para elas (BRASIL, 1998, v. 1).
Então, com tanta afetividade, interação e aprendizado envolvido, é fácil entender por que
encontramos nas brincadeiras uma forma lúdica de aprendizado e por que as brincadeiras e as
interações das crianças são os dois eixos estruturantes nos quais devem fundamentar-se todas as
práticas pedagógicas presentes nas salas de aula de educação infantil, como destacam em seu artigo
9º as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010).
Neste capítulo, trabalharemos com três formatos diferentes para utilizar a brincadeira e o
lúdico como proposta metodológica para ensinar sobre ciências humanas e naturais na educação
infantil. Primeiro, com a ajuda das tecnologias digitais, na sequência, com jogos e brincadeiras, e
na terceira abordagem, com a realização das atividades permanentes. Convidamos o leitor para
refletir sobre como esses formatos podem ajudar nas aprendizagens infantis.
5.1 Tecnologia na escola: diversão e aprendizado

Vídeo
Em primeiro lugar, damos uma explicação ao leitor: o termo tecnologia,
utilizado nesta seção, está sendo considerado aqui como sinônimo das tecnologias
de comunicação e informação. Embora seja importante ter em mente que a
tecnologia pode abranger qualquer ferramenta criada pelo homem para auxiliá-lo
a viver melhor – desde o lápis, para escrever, até o computador, que lhe permite
uma comunicação mais abrangente –, ressaltamos que o objeto de estudo aqui são as tecnologias
da informação e comunicação, a saber: tablets, computadores, internet, celulares, jogos eletrônicos,
vídeos etc.
É preciso cuidado para abordar o tema tecnologia na educação infantil. Durante muitos
anos, os recursos tecnológicos, principalmente os audiovisuais, foram utilizados pelos professores
como distração e passatempo para as crianças se divertirem nas escolas, sem que houvesse alguma
ação pedagógica qualitativa nessa prática. Em muitos casos o professor realizava com as crianças as
consideradas atividades pedagógicas regulares e depois colocava um vídeo para elas assistirem, e
muitas acabavam dormindo por conta da longa duração do programa escolhido. Em outras escolas,
o uso de vídeos infantis e jogos pedagógicos de computador partiam de lógicas tão simples que não
somavam nada ao desenvolvimento e à aprendizagem das crianças, mas ao modismo tecnológico.
Por outro lado, não há como negar a influência que os aparatos tecnológicos exercem sobre
a criança, com suas luzes, cores e sons que produzem diversificados estímulos. Afinal, lembre-se
de que as crianças da educação infantil já são provenientes das gerações que nasceram sob forte
influência digital. Desse modo, por conta do mundo tecnológico em que vivemos, cada vez mais
cedo as crianças ambientam-se nessa realidade tecnológica. A lógica, portanto, é a seguinte: se está
no mundo real, deve estar presente na escola, e a educação infantil não pode ignorar essa realidade.
Figura 1 - Crianças explorando juntos os recursos de um tablet
Robert Kneschke/Shutterstock
Aprender sobre natureza e sociedade brincando 59
Então, com parcimônia e cuidado pedagógico, a tecnologia pode sim fazer parte das aulas
dos pequenos aprendizes. É isso que destaca o documento Base Comum Curricular Nacional
(BNCC), que listou as dez competências necessárias para a formação dos alunos da educação
básica brasileira (BRASIL, 2010)1. A quinta competência destaca o uso das tecnologias digitais e
de informação:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva. (BRASIL, 2010, p. 9)
É importante considerar que esse rol de competências indicado no documento deve ser
adquirido pelos alunos ao longo de toda a educação básica, que vai da educação infantil até o
ensino médio. Assim, é preciso dar um tratamento adequado a cada faixa etária, considerando suas
possibilidades e seus limites.
Mas como entender esses limites? A Sociedade Brasileira de Pediatria faz algumas
recomendações importantes que devem permear o trabalho com tecnologia nas creches e salas de
aula de educação infantil. Caberá aos profissionais da educação:
• Monitorar rigorosamente o tempo de exposição à tela digital na escola, de forma que a
soma não ultrapasse o limite recomendado de uma hora por dia entre crianças de 2 a 5
anos, considerando também o tempo que a criança passa em casa.
• Programar os dispositivos para acesso apenas a conteúdo de alta qualidade com eficácia
de aprendizagem demonstrada, discutido em equipe no planejamento pedagógico.
• Envolver os alunos tanto na leitura digital quanto na leitura de livros.
• Promover orientação aos familiares quanto à relevância de regras domésticas claramente

estabelecidas e cumpridas e quanto aos limites impostos para as crianças em relação a
horários, programações limitadas e material de qualidade. (USO..., 2019, p. 3-4, adaptado)
Observe que tempo, qualidade dos recursos, diversificação de materiais e parceria com os
pais são os principais itens abordados pelos pediatras. Com isso, é realmente relevante destacar
a importância do trabalho escolar que envolve o uso de recursos tecnológicos em parceria com
os pais dos alunos. A escola faz muito pela qualidade desse trabalho quando indica às famílias
quais sites, jogos ou programas podem ser utilizados pelas crianças.
Sugerimos nos próximos parágrafos algumas atividades que podem ser realizadas por meio
da utilização uso das tecnologias da comunicação e da informação com crianças da educação
infantil, bem como alguns cuidados que o professor deve ter.
Tablets podem ser excelentes recursos para pesquisas em projetos que estão em andamento.
Pela velocidade e quantidade da informação, o professor precisará, antes de entregar os tablets
nas mãos dos pequenos, selecionar sites, de modo que possa verificar o que aqueles procuram.
1 A lista completa das competências, o leitor confere no documento da BNCC, nas páginas 9-10, que pode ser acessado
via download no endereço http://basenacionalcomum.mec.gov.br/.
Por exemplo: ao fazer uma pesquisa sobre os animais do jardim, as crianças podem realizar
outra sobre os diferentes tipos de formigas que existem. Como não sabem ler, é importante que
a pesquisa seja mediada pelo professor, mas seja feita por imagens. Outra opção para a pesquisa
com tablets diz respeito à história dos antepassados: é possível selecionar algumas imagens que
retratam o cotidiano da vida de pessoas que viveram em séculos anteriores ao nosso, e as crianças
podem comparar seu modo de se vestir, por exemplo, ou os meios de transporte disponíveis
agora com os que havia antes.
As crianças da educação infantil costumam encenar peças e criar histórias. Seria muito
interessante que o professor filmasse essas encenações/contações e depois as mostrasse a elas.
A conversa que decorrerá depois de terem assistido à própria atuação no vídeo certamente será
muito produtiva.
Muitos pais usam ferramentas de comunicação para mandar mensagens de áudio via
celular. Os pequenos também podem gravar áudios, convidando os pais para virem participar
de algum evento na escola, como reunião de pais ou apresentações. Além disso, as gravações de
áudio/vídeo podem ser feitas com as falas das crianças relatando suas aprendizagens e repassadas
numa reunião de pais, por exemplo. Que tal as próprias crianças apresentarem suas criações?
Alguns vídeos disponíveis em plataformas digitais são feitos para crianças dessa faixa etária.
Um dos exemplos está disponível na série de desenhos animados do canal do YouTube chamado
De onde Vem?, em que Kika, uma menininha de 6 anos, pergunta sobre a origem de muitas coisas,
como o papel, o fósforo e o açúcar. Feitos com dedicação e esmero, esses curtos vídeos são bem
interessantes para o trabalho com a educação infantil.
Com vídeos mais longos, a série Sid o Cientista também proporciona diversão e contato com
informações variadas sobre diversos elementos do mundo infantil, em uma animação que estimula
as crianças a levantar hipóteses sobre o mundo em que vivem, buscando respostas para muitas de
suas curiosidades.
Por fim, na série Mundo Bita, as crianças podem, por exemplo, aprender mais sobre geografia.
Um exemplo, é o vídeo deles sobre relevo geográfico (MUNDO..., 2019).
Destacamos que foram citados aqui apenas alguns vídeos no formato de animação infantil,
mas é possível e desejável utilizar partes de documentários para os trabalhos na escola, especialmente
sobre a construção de cidades, moradias, meios de transporte. Uma opção bem interessante é que,
por norma, as crianças brasileiras não têm contato com a neve. Seria bem interessante que, ao
trabalhar os fenômenos da natureza, as crianças assistissem um vídeo que mostrasse a elas como
é a neve. É muito importante que a criança pequena conheça a representação real dos seres e
objetos – na melhor das hipóteses, conhecendo-os pessoalmente, claro! –, para que aqui, tratando
especificamente de recursos audiovisuais, não conheçam as coisas do seu mundo apenas em forma
de desenho ou animação. Afinal, se pretendemos trabalhar com ciências humanas e naturais, é
preciso que a criança conheça o mundo como ele é em suas formas visíveis e invisíveis, modificadas
ou não pelo ser humano.
Aplicativos são outro recurso tecnológico disponível para trabalhar ciências humanas e
naturais nas salas de educação infantil. Existe uma infinidade de modelos destinados à faixa etária,
mas é preciso que o professor analise sua escolha sob a óptica das aprendizagens infantis: que
aprendizagem decorrerá daquela aplicativo? Tenhamos muita atenção com estímulos em excesso,
pois podem atrapalhar o desenvolvimento ao invés de ajudar a criança.
Participar de atividades dividindo o elemento tecnológico também é parte do aprendizado
de socialização. Por isso, não se recomenda que em todas as atividades cada criança tenha um
tablet – considerando que essa não é a realidade da maioria das escolas brasileiras –, mas sim que
todas possam partilhar os elementos tecnológicos em pequenos grupos nos quais, além de brincar,
vão esperar o tempo do outro, vibrar com as conquistas dos colegas e dividir os seus sentimentos
de vitória e derrota. Tudo isso faz parte do desenvolvimento infantil. Entretanto, a exemplo do que
ocorre no dia a dia do mundo real, nada disso funcionará sem o trabalho pedagógico intencional
e planejado do professor.
5.2 Jogos e brincadeiras para aprender sobre si e sobre os outros

Vídeo
No início deste capítulo desafiamos o leitor a relembrar algumas brincadeiras
de sua infância. Reforçamos aqui a importância da compreensão, já destacada, de
que o brincar é muito importante para as crianças da educação infantil. Brincando é
possível aprender a ser, a conviver e a respeitar os outros, é possível aprender sobre
conteúdos e vivenciar experiências, é possível ainda aprender sobre cultura, sobre
música, sobre o modo de vida dos seus antepassados. Brincar é se divertir e, como consequência,
aprender.
Vamos inserir outro elemento nessa concepção de brincadeira e diversão: o jogo. De modo
geral, jogos e brincadeiras estão presentes na educação infantil: o primeiro, com suas regras que
podem ser estruturadas por terceiros, como no jogo da memória, em que as regras já existem, ou
combinadas pelas crianças, que decidem que no jogo do momento só podem tocar as bolas com as
mãos, e o segundo com seu caráter lúdico, criativo e sem regras. Os jogos e brincadeiras absorvem
e encantam as crianças com muita intensidade, pois criam um ambiente em que há predominância
da espontaneidade.
É importante salientarmos que a palavra jogo, na educação infantil, encontra-se distanciada
do conceito de competição. Como as crianças ainda estão aprendendo a conviver entre si,
respeitando os direitos e as vontades das demais, os jogos devem incentivar a cooperação, não a
competição.
Outro ponto presente no jogo, do qual as crianças gostam muito, é a questão da repetição.
Quem convive com crianças pequenas certamente já ouviu estas frases: “Vamos jogar outra vez?”,
“conta novamente a história?”. Crianças gostam de repetições, pois à medida que fazem diversas
vezes uma atividade, ou escutam muitas vezes a mesma história, vão compreendendo-as cada vez
mais, ampliando seus horizontes, melhorando seu desempenho na execução das atividades. Além
disso, temos como característica dos jogos a delimitação do espaço a ser utilizado e a existência de
regras (RIZZI; HAYDT, 1994).
Para o trabalho com Natureza e Sociedade, propomos algumas temáticas que podem
permear jogos e brincadeiras escolhidos pela escola (ARRIBAS, 2004):
• Temáticas relacionadas à vida da criança: à sua família, história, alimentação, vestuário.
• Estações que ocorrem ao longo do período escolar: primavera, verão, outono e inverno.
• Elementos presentes no mundo natural da criança: pássaros, animais domésticos, frutas,

chuva.
• Organização da vida humana: família, casas, rua, escolas, bairros, meios de transporte.
• Comemorações de festas relacionadas a seu ambiente: Festa Junina, Natal, Páscoa, Dia das
Crianças, comemoração de alguma profissão.
A seguir, apresentamos algumas sugestões de jogos que podem explorar as temáticas acima
e trabalhar conceitos das ciências humanas e naturais. Considere que a cada jogo ou brincadeira
escolhido, a criança, além dos conhecimentos pertinentes às áreas de história e geografia, também
aprenderá sobre si mesma e sobre os outros:
• Memória – cartões com imagens relativas ao que está sendo trabalhado, como roupas que
se usam em determinada estação.
• Dominó com imagens de animais, de pessoas de várias idades, de relevos da terra.
• Quebra-cabeça com temáticas dos planetas, por exemplo.
• Circuitos – jogos de tabuleiro em que a criança joga um dado e percorre o número

marcado no dado.
• Jogos industrializados com temáticas pertinentes.
• Saco surpresa – tirar objetos de um saco ou caixa e descrevê-los considerando cor, forma,
textura etc. Identificar os objetos pelo tato, procurando por ele sem olhar após a professora
dizer o nome.
• Brincadeiras no espelho – fazer caretas, movimentar membros pedidos pela professora.

Na sequência, comparar estes movimentos e partes do corpo do aluno com as dos seus
colegas. Em um terceiro momento, em figuras, encontrando nelas imagens iguais às que
realizou no espelho.
• Jogos com bola – o professor joga a bola para uma criança, que precisará dizer, por
exemplo, o nome de um objeto que se usa em dias de chuva.
Há muitas opções de jogos e brincadeiras para as crianças da educação infantil. De modo

geral, o professor precisa considerar que ao escolher essa metodologia importa muito o que escolheu
e para quê escolheu. Assim, para concretizar esses temas, é preciso levar em conta alguns aspectos
(ARRIBAS, 2004, p. 128-129):
• As propostas escolhidas não devem levar em conta uma fragmentação de conteúdos.
A ideia é que se possa trabalhar várias áreas, considerando a criança como um todo.
Dificilmente uma proposta de Natureza e Sociedade vai deixar de lado a Matemática e/ou
a Língua Portuguesa, por exemplo.
• Com qualquer metodologia escolhida, é importante considerar que o trabalho pedagógico
de planejamento do professor deve incluir conteúdos relacionados a procedimentos –se
estamos falando de roupas próprias para as estações do ano, falaremos também sobre
o cuidado com essas roupas –, habilidades, destrezas – como jogar uma bola com as
mãos ou com os pés, movimentar um pino, dobrar um papel –, atitudes, em relação a si
mesmo e ao outro, valores e normas – a criança consegue seguir as regras e normas?Por
quê? Como melhorar isso?
• Os temas escolhidos podem – e devem – ser originais. Não precisam ser todos prontos
e escolhidos pelo professor. A partir das escolhas dos alunos, ele pode montar os jogos
e atividades lúdicas pertinentes.
• Os temas escolhidos para os jogos e brincadeiras devem propor algum conflito para a
criança. Pequenos probleminhas (como quando a criança tira um objeto igual, mas de
cor diferente, no jogo da memória, e para acertar precisa ser da mesma cor) faz a criança
pensar e argumentar sobre o assunto e assim construir e reconstruir seu conhecimento.
Seja jogando com regras, brincando consigo mesma, com o professor ou com outras
crianças, aprender brincando é um gostoso exercício de conhecimento para as crianças pequenas.
Assim, caberá ao professor escolher incluir a observação, a experimentação e a associação de
ideias em atividades lúdicas. A figura do professor na inserção de jogos e brincadeiras para as
crianças é fundamental. É ele quem fará as escolhas e os comentários, as pequenas inserções que
farão a criança refletir, pensar, mudar.
De acordo com Gisele Wajskop (2009, p. 112),
a brincadeira deve ocupar um espaço central na educação infantil, e a
professora é figura fundamental para que isso aconteça, criando os espaços,
oferecendo-lhes material e partilhando das brincadeiras das crianças. Agindo
desta maneira, ele possibilitará às mesmas uma forma de acender às culturas e
modo de vida adultos, de forma criativa, social e partilhada.
É pertinente outra consideração sobre a escolha dos temas: embora os temas propostos,
especialmente neste caso, em que nossa abordagem diz respeito ao estudo das ciências humanas
e naturais, devam estar ligados ao ambiente sociocultural e natural das crianças, isso não
significa que devem estar sempre ligados à realidade mais próxima (ARRIBAS, 2004). O ponto de
referência da aprendizagem continua sendo o interesse infantil, mas em muitas vezes é possível
ampliar esse interesse, como no caso dos estudos dos planetas. Professores, fiquem atentos às
suas propostas para que as atividades dirigidas e espontâneas possam fazer com que as crianças
se envolvam com maior ou menor iniciativa, dependendo do seu interesse e da faixa etária da
turma. De qualquer forma, todo o ensino da educação infantil deve ser lúdico, divertido, cheio
de descobertas e risadinhas infantis.
5.3 O uso de atividades permanentes na construção do conhecimento

Outra forma metodológica para trabalhar com conteúdos do eixo Natureza e Sociedade diz
Vídeo respeito à utilização e ao planejamento das atividades permanentes, aquelas realizadas
com certa constância na sala de aula. A regularidade dessas ações pode variar: elas
podem ser feitas todos os dias ou uma vez por semana, e até mesmo num intervalo
de tempo maior, quinzenal ou mensalmente. Tais atividades servem para construir
hábitos nas crianças e para desenvolver habilidades específicas para temas que são
debatidos diariamente, como higiene, conversação etc.
Para adequar o tema a ser trabalhado e consequentemente planejar uma atividade permanente,
é bem relevante que o professor considere quais competências as crianças desenvolverão com tal
atividade e qual é a regularidade necessária para o desenvolvimento dela. Normalmente os temas
escolhidos tratam de atividades que consideram as necessidades básicas de cuidados, aprendizagem
e prazer para as crianças.
Tais atividades, contudo, precisam ser planejadas para alcançar seus objetivos, e nesse ponto
o professor e suas intervenções têm um papel muito importante. Será ele que, ao fazer perguntas
e comentários ou pedir que a criança se explique melhor, e até mesmo no momento em que está
planejando atividades, fará com que a criança se desenvolva integralmente, de modo a fazê-la
pensar em aspectos que não teria conseguido sozinha.
Nas salas da educação infantil, são consideradas atividades permanentes (BRASIL,
1998, p. 55-56):
• Brincadeiras no espaço interno e externo: como já tratamos neste livro, brincar é parte
da natureza humana, especialmente da infantil, e é muito importante que as crianças
tenham tempo e espaço para isso no período em que estão na escola de educação infantil.
Aqui caberá ao professor o planejamento para que as brincadeiras livres e dirigidas, com
materiais ou não, sejam equilibradas e disponíveis à turma. A variação diz respeito tanto
à brincadeira proposta quanto ao local e material destinados para isso. Quanto mais
diversidade houver, melhor.
• Roda de histórias, roda de conversa: são momentos em que as crianças conversam com
professores e colegas. Dependendo da faixa etária e do tema abordado, serão os momentos
destinados a isso. Essa é uma etapa muito rica de aprendizagem das ciências humanas e
naturais, pois podem ser inseridas pelo professor as temáticas relativas ao eixo Natureza e
Sociedade, tanto em histórias que serão contadas com livros, teatro de sombras, fantoches
quanto em uma proposta que será vivida, como o cuidado com plantas ou a visita de
algum animal de estimação na escola.
• Ateliês ou espaços para oficinas de desenho, pintura, modelagem e música: são espaços
destinados ao exercício das atividades de Artes Visuais. Podem ser espaços físicos reais –
algumas escolas têm salas de aula diferentes para essas atividades – ou espaços separados
nas próprias salas de aula das crianças. Embora sejam ligados às ações de Artes Visuais, é
relevante relembrar ao leitor que a divisão por áreas não acontece no mundo real da criança,
então ao mesmo tempo em que a turma está realizando trabalhos de natureza artística
pode ocorrer a integração de conhecimentos das áreas das ciências humanas e naturais.
Tais espaços proporcionam momentos riquíssimos de integração e desenvolvimento das
crianças pequenas.
• Cuidados com o corpo: a educação infantil sempre terá sob sua responsabilidade o
binômio cuidar e educar. Por conta da faixa etária das crianças, educação e cuidado
– especialmente com o corpo da criança – estarão sempre presentes nas propostas.
Atividades de higiene, de respeito ao seu corpo e ao do outro e de percepção corporal
são algumas das que serão feitas diariamente e podem ser parte do trabalho das ciências
humanas e naturais.
Para que as atividades permanentes possam servir como estímulos de aprendizagem,

é relevante que o professor planeje os espaços em que serão realizadas. Espaços para crianças
pequenas devem levar em conta suas necessidades educativas. Assim, a organização do espaço na
educação infantil deve funcionar como um apoio para as muitas aprendizagens que acontecerão
nele. A escola precisa pensar nesses lugares de modo que neles a criança tenha acesso direto aos
materiais disponíveis, lugares para a roda da conversa, para trabalho em grupos, para descansar,
para a higiene – com banheiros adaptados, inclusive. Todos esses espaços serão promotores de
aprendizagem infantil.
Especificamente para os trabalhos realizados com o eixo Natureza e Sociedade, as crianças
devem ter diferentes materiais disponíveis para sua interação. Sugerimos alguns deles (ARRIBAS,
2004, p. 132-133):
• Materiais de diferentes tipos: madeira, argila, metal, plástico, tecidos.
• Materiais que causem sensações variadas: sabores, odores e texturas diferentes.
• Materiais que representem a realidade: panelas, lupas, bonecas, fogões (de brinquedo)
telefone, teclado de computador, camas, casinhas de boneca.
• Brinquedos e objetos que estimulem a experimentação de questões ligadas à realidade:

jogos de encaixe, jogos de construção, regadores, bacias, ímãs, bolas.
• Materiais para atividades de expressão em várias linguagens: máscaras, fantasias, canções,

parlendas, sucatas, lendas.
Com tantas opções de trabalho, um cuidado que o educador precisa ter é equilibrar a repetição
de atividades diárias – estas devem ser variadas para que não seja feita sempre a mesma coisa.
Reinventar o cotidiano da educação infantil utilizando as atividades permanentes disponíveis
não só é possível como é altamente desejável. Caberá ao professor e à equipe pedagógica do colégio o
entendimento de que não se trata da quantidade de opções – mesmo que elas sejam muitas –, mas
da qualidade do trabalho que será realizado a partir delas.
É muito importante que os professores desenvolvam suas ações educativas na educação
infantil com opções metodológicas mais lúdicas, considerando a idade e os interesses da
faixa etária atendida quando do trabalho com o eixo Natureza e Sociedade. Assim, atividades
permanentes, tecnologia e jogos e brincadeiras, se bem planejados, são excelentes opções que
podem auxiliar na construção do conhecimento infantil no campo das ciências humanas e
naturais na educação infantil.
Jogos e brincadeiras são naturalmente uma opção nas escolas de educação infantil, tanto
pelo caráter lúdico e divertido quanto pelo interesse das crianças. São, portanto, as primeiras
escolhas quando se trata de encontrar metodologias a partir das quais a criança pequena
possa aprender brincando. O que se espera é que professores possam propor variados jogos e
brincadeiras com temáticas diferenciadas, inclusive com a construção das propostas feitas pelas
crianças, que brincando conhecem seu mundo.
As crianças da educação infantil são nativos digitais, ou seja, nasceram em um mundo
recheado de opções tecnológicas, e não raro têm acesso a elas em maior ou menor número em suas
residências. A escola não deve ficar alheia a esses fatos, mas precisa oferecer propostas de qualidade
para o uso desses recursos tecnológicos, o que também servirá para ajudar os pais a construir
caminhos nesse sentido. As opções tecnológicas podem fazer parte de atividades que envolvam as
áreas das ciências humanas e naturais como complemento, não como atividade principal. O ideal
para essa faixa etária é que a criança vivencie no mundo real a maior quantidade de estímulos que
conseguir; nesse contexto, a tecnologia pode ajudar.
As diversas atividades permanentes desenvolvidas na educação infantil são uma grande
possibilidade de aprendizagem infantil se forem bem planejadas por professores e equipe
responsável. Para isso é muito importante pensar na qualidade, bem como na quantidade de
materiais oferecidos, e de igual maneira nas propostas educativas que serão ofertadas.
De modo geral, a opção metodológica escolhida pelo professor para trabalhar com as
temáticas do eixo Natureza e Sociedade precisa ser considerada dentro do espectro das possibilidades
e interesses das crianças, tanto no que diz respeito à faixa etária em que se encontram quanto
em relação ao local onde está localizada a escola. Interesses regionais são muito bem-vindos e
abrilhantam as propostas.

• SOCIEDADE BRASILEIRA DA PEDIATRIA. Manual de orientação. Disponível em: https://
www.sbp.com.br/fileadmin/user_upload/21511d-MO_-_UsoSaudavel_TelasTecnolMidias_
na_SaudeEscolar.pdf. Acesso em: 7 nov. 2019.
Quanto de fato a tecnologia pode estar presente nas aulas da educação infantil? Em
resposta a perguntas como essa, a Sociedade Brasileira de Pediatria, por meio dos
Departamentos Científicos de Pediatria do Desenvolvimento e Comportamento e de
Saúde Escolar, lançou em 2018 um manual que indica como deve ser o uso saudável das
telas tecnológicas para bebês e crianças da educação infantil. Você se surpreenderá com
os dados relatados numa pesquisa sobre isso.
• SILVA JUNIOR, H.; BENTO, M. A. S.; CARVALHO, S. P. (coord.). Educação infantil e
práticas promotoras de igualdade racial. Disponível em: http://www.bibliotecadigital.
abong.org.br/bitstream/handle/11465/779/1592.pdf?sequence=1. Acesso em: 7 nov. 2019.
Falar em propostas diferenciadas para atender ao universo das crianças de educação infantil
é também falar sobre diversidade racial. Nas atividades de conhecimento e costumes de
diferentes povos as origens das crianças devem ser consideradas e diferenciadas. Desse
modo, vem à tona a seguinte pergunta: como as questões de diversidade racial estão sendo
tratadas nas unidades educativas da educação infantil? Para mais informações sobre isso,
visite o site.
Atividades
1. Jogos e brincadeiras são opções metodológicas muito trabalhadas nas escolas de educação
infantil, por seu caráter lúdico. De modo geral as crianças gostam muito de brincar e jogar.
Assim sendo, incorporar conteúdos das ciências humanas e naturais não acabará por deixar
os jogos e brincadeiras desagradáveis e impositivos, tirando deles o caráter lúdico? Qual o
papel do professor nesse contexto?
2. Relate uma ação metodológica para crianças de educação infantil que possa ser realizada
com a ajuda e complementação de um instrumento tecnológico, justificando o porquê do
uso das tecnologias em salas de aula com crianças tão pequenas.
3. É possível incluir temas de Natureza e Sociedade nas atividades permanentes da escola de

educação infantil? Qual a relevância dessa ação para a aprendizagem das crianças?
Referências

Nacional para a Educação Infantil, v. 1 e 3. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC,
2010.
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 16 out.
2019.
MUNDO Bita. O nosso relevo. Mr. Plot Produções. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=8nZLhuef4QM. Acesso em: 7 nov. 2019.
RIZZI, L.; HAYDT, R. C. Atividades lúdicas na educação da criança. São Paulo: Ática, 1994.
USO saudável de telas, tecnologias e mídias nas creches, berçários e escolas. SBP – Sociedade Brasileira de
pediatria. Rio de Janeiro, 2019. Disponível em: https://www.sbp.com.br/imprensa/detalhe/nid/uso-saudavel-
de-telas-tecnologias-e-midias-nas-creches-bercarios-e-escolas/. Acesso em: 6 nov. 2019.
WAJSKOP, G. Brincar na pré-escola. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

6
Desafios do professor da educação infantil
Se perguntassem a você, hoje, por que decidiu ser professor de crianças pequenas, qual
seria a sua resposta? Com certeza, em algum momento durante a sua reflexão, você pensou na
frase “eu gosto de crianças”. Claro, não se espera que alguém vá se atrever a fazer um trabalho
tão intenso quanto o de lecionar para crianças pequenas sem pelo menos gostar delas, não é?
A verdade é que, por muitos anos, em décadas anteriores, responder à pergunta em questão
com a frase “eu gosto de crianças” era a garantia de que aquele professor faria um bom trabalho
docente. Obviamente, naquele contexto estava bem destacado que, ao afirmar que gostava de
crianças, o professor faria o maior trabalho que a educação infantil poderia demandar: o de
cuidar de crianças por alguém que goste delas.
Atualmente sabemos que não é bem assim. Embora gostar de crianças seja realmente
muito importante para o trabalho docente, especialmente nas faixas etárias compreendidas
entre 0-5 anos, em que a afetividade é medida e exercida diariamente, é preciso compreender
que educar crianças pequenas vai muito além de gostar delas. Com os avanços dos estudos
sobre desenvolvimento infantil realizados ao longo dos anos, o olhar sobre as possibilidades de
aprendizagem das crianças mudou e alcançou outras perspectivas que trouxeram à tona tanto a
questão da formação desse profissional da educação, bem como o cuidar e o educar destacados
como binômio indissolúvel na educação de crianças de 0-5 anos.
E, assim, com muitas reflexões, documentos e legislações próprias, como o Referencial
Curricular Nacional e as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil, a educação infantil
reafirma seu caráter de primeira etapa da educação básica, com muitos desafios à sua frente,
para cada vez mais avançar no cuidado e educação dos bebês e crianças pequenas. Um desses
desafios é a qualificação profissional do professor e a sua decorrente prática pedagógica, assunto
tratado neste capítulo.
6.1 O desafio de fazer diferente

Vídeo
A demanda da educação infantil cresceu consideravelmente nos últimos
anos. Atualmente, temos 8.745.184 crianças matriculadas nesta etapa, das quais
3.587.292 estão em creches, com idades entre 0-3 anos, e 5.157.892 compreendem
o universo da pré-escola, com crianças de 5-6 anos (INEP, 2019). São números
impressionantes, até maiores que a população de alguns países europeus, como a
Escócia, que ao todo tem aproximadamente 5 milhões de habitantes, a Dinamarca, com 5.806.081
pessoas, e a Suíça, com 8.542.323 pessoas. Observe bem que os números citados dizem respeito
à população inteira desses países (UNIÃO EUROPEIA, 2019) e nem alcançam a totalidade de
crianças que deveriam estar matriculadas na educação infantil no Brasil.
O censo escolar brasileiro, realizado em 2018 (INEP, 2019), aponta que houve crescimento
de aproximadamente 24% de crianças matriculadas na educação infantil apenas nos anos
compreendidos entre 2014 e 2018. Os dados das escolas também impressionam: são 69,7 mil
creches, das quais 59,4% fazem parte da rede pública municipal e 40,4% da rede privada. É
relevante destacar que a maioria das escolas de educação infantil está localizada nos meios
urbanos (76%) (SILVA, 2019).
Os números colocados anteriormente têm uma função primordial: salientar aos leitores
que o desafio de realizar uma educação de qualidade para todo esse universo de crianças,
disposto geográfica e culturalmente em locais tão distintos, não é realmente uma tarefa fácil,
mas desafiadora e necessária.
Vamos refletir um pouco: uma das principais finalidades da educação infantil, entendida
como primeira etapa da educação básica, é a de potencializar e favorecer o desenvolvimento máximo
de todas as capacidades infantis, com respeito à diversidade e às possibilidades dos diferentes
alunos. É isso que está destacado no artigo 29, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
“a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 1996).
Atualmente, contamos com legislações e documentos que podem ajudar na realização do
fazer profissional nas salas de aula de educação infantil (BRASIL, 1998; BRASIL, 2010), bem como
documentos que oportunizam reflexões muito interessantes sobre a primeira infância no Brasil
(BRASIL, 2016). Entretanto, nenhum desses documentos será relevante se o seu conteúdo não tiver
eco nas salas de aula de todo o país.
É necessário relembrar que, há algumas décadas, a educação infantil, especialmente a pré-
escola, era considerada uma etapa anterior à escola e devia somente preparar a criança para a
entrada no mundo escolar. Isso era feito por meio de atividades que se aproximavam do universo
que a criança encontraria na próxima etapa – ensino fundamental ou primário, ou, ainda, primeiro
grau. Nesse contexto, os conteúdos valorizados na educação infantil eram centrados numa
metodologia que utilizava muitas folhas de papel. Imaginem que as aulas de História e Geografia
eram basicamente preenchimento de folhas de papel, nada de mapas do mundo real, nada de
estudos com significado para as crianças, nada de experiências ao ar livre, nada de pesquisas.
É importante dar destaque ao fato de que as crianças, quando envoltas nessas metodologias
das atividades no papel, até realizavam passeios e algumas experiências, mas elas eram poucas e
quase insignificantes no quesito interesse das crianças e sempre acabavam com uma folha de papel
em que a criança deveria realizar alguma atividade psicomotora sobre algo que havia feito. Mesmo
com a mais interativa das atividades, o destaque à atividade do papel era bem grande.
Nisso, reside o desafio de fazer diferente, que dá título a esta seção. O desafio de romper com as
práticas do passado e avançar com o desenvolvimento de boas práticas que possam, de fato, valorizar
a criança na idade que ela tem, com suas inúmeras possibilidades. Então, professores precisam gostar
das suas crianças, sim. Precisam cuidar delas, mas precisam, sobretudo, entendê-las, para que possam
propor metodologias que levem em conta sequências didáticas, projetos, uso de tecnologias, jogos e
Desafios do professor da educação infantil 71
brincadeiras e atividades permanentemente relacionadas a seus interesses. Metodologias que levem

em conta a enorme diversidade cultural do nosso país e possam levar as crianças a valorizar suas
raízes, bem como a conhecer as raízes dos outros.
E é o professor, apoiado em todas as leituras disponíveis, quem deve fazer diferente do
passado e propor:
• Situações interessantes à criança: no caso dos estudos de ciências humanas e naturais,
há uma infinidade de propostas que podem ser lançadas pelo professor e também pelos
alunos que têm o poder de despertar o interesse infantil. As propostas que estejam
próximas das vivências dessas crianças farão toda a diferença para a mobilização delas em
direção aos conhecimentos.
• Questões que apresentem pequenos problemas ligados ao nível do desenvolvimento
infantil: considerando o que está sendo trabalhado com os temas das ciências humanas
e naturais, é sempre relevante partir de um problema real. Por exemplo: a cada quanto
tempo deve-se molhar as plantas que estão na sala de aula? Água demais faz mal? Quais
cuidados precisamos ter?
• O acesso a informações que relacionem vivências semelhantes às que estão sendo
estudadas, trazendo dados interessantes às conversas: os alunos pequenos não sabem
onde procurar as informações. Não sabem ler, não conseguem pesquisar tudo sozinhos,
mas têm uma capacidade enorme de conversar, e isso deve ser explorado. Eles serão
pesquisadores orais, e sua contribuição pode ser registrada pelo professor por escrito ou
pelos alunos em forma de desenhos. Pode haver, inclusive, a exploração da escrita da
palavra que remonte ao que foi estudado, sem que com isso estejamos forçando nenhuma
escrita em quem ainda não está pronto para fazer isso.
• Que seus alunos atuem propondo problemas e resoluções: ao deixar seus alunos
atuarem, proporem problemas e tentarem resolvê-los, o professor valoriza o que eles
dizem e as propostas que fazem, principalmente levando em conta a idade que têm.
Todas essas etapas estão dentro da ideia do que uma criança dessa faixa etária pode dar
(BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 83).
Para fazer diferente do que se fazia na educação infantil, é preciso pensar em planejamento
e em proposta pedagógica; hoje, todas as instituições de educação infantil devem tê-las. Muitas
vezes, quando a escola faz parte de um sistema de ensino – o municipal, por exemplo –, a proposta
pedagógica pode ser muito semelhante, mas, mesmo assim, recomenda-se que todas as escolas
de educação infantil façam a sua própria, para deixar bem claro quais são as visões e os conceitos
que se tem da infância e quais práticas metodológicas serão realizadas, entre outros itens. É muito
relevante que a proposta pedagógica não seja escrita apenas pelos pedagogos da escola, mas que
seja uma escrita colaborativa, com as opiniões, angústias e experiências de todos os profissionais
da escola, principalmente os professores.
O Brasil, segundo o censo de 2018 (INEP, 2019), tem 115.195 estabelecimentos de educação
infantil. Nessas 115 mil escolas, deve haver uma proposta pedagógica. Contudo, como propor um
documento que leve em conta a diversidade presente nas mais variadas regiões e, ainda assim,
garantir que todas as crianças matriculadas tenham uma educação de qualidade? Como considerar,
sobretudo no Brasil, onde há uma acentuada diversidade cultural e muitos problemas sociais, as
necessidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades de língua, seus sotaques,
suas diferenças étnicas e culturais?
É nesse ponto que entra a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), que propõe
os eixos de aprendizagem e os conteúdos que devem ser trabalhados em todas as escolas do país.
A BNCC não restringe o que pode ser ensinado além do conteúdo previamente preparado, mas
destaca que é necessário que se siga o que está registrado em seu documento. A escola de educação
infantil é livre para escolher sua metodologia, levando em conta o brincar e a interação necessária
com as outras crianças, com os professores, com as famílias e demais pessoas de seu entorno, e
a necessidade de que os conteúdos sejam abordados de forma a garantir o interesse da criança,
proporcionando aos pequenos uma aprendizagem significativa.
Diante do que foi visto até aqui, perceba que é possível fazer uma educação infantil diferente.
Embora a tarefa não seja fácil, considerando que, historicamente, o Brasil carrega o vestígio de
ter formas de educação muito diferentes nas suas regiões, principalmente por conta da condição
socioeconômica das famílias, uma proposta que una todos em torno de uma educação infantil de
qualidade deve ser encarada como um bom incentivo para a mudança.
6.2 A criança protagonista de sua aprendizagem

Vídeo
Já destacamos a importância de se planejar uma ação educativa na educação
infantil de forma a abranger todos os aspectos que se pretende alcançar nesse
período que compreende a faixa etária de 0-5 anos. Mesmo que pareça difícil
planejar uma ação para crianças tão pequenas, é necessário planejamento para que,
nas salas de aula, os dias possam ser realmente bem diferentes um do outro. É
também imprescindível contar com a flexibilidade, pois nem sempre tudo que você planejou será
possível no período para o qual foi concebido, mas em algum momento o será.
Lembremos que o planejamento é uma organização da ação didática do professor, que
permite que ele elenque quais ações serão executadas, quais as metodologias escolhidas, e é nessa
escolha que reside a diferença na atividade pedagógica. Planejar é altamente necessário, pois
possibilitará ao professor uma reflexão sobre o que pretende fazer em sala de aula.
De forma geral, podem ser listados como benefícios do planejamento:
• Tomar decisões fundamentadas – mesmo quando for necessário adiar ou alterar o
planejamento, tendo em vista o objetivo final, o professor pode adequar o que havia
pensado anteriormente.
• Esclarecer o sentido que se deseja para potencializar o que está sendo ensinado – por
exemplo, se estamos falando em materiais reciclados, como organizamos o lixo consumido
na sala? Nas festinhas da escola, fazemos uso de materiais permanentes?
• Preparar e prover os recursos necessários para as aulas – por exemplo, contar com os
materiais de pesquisa pode aumentar a chance de aprendizagem das crianças.
• Ajudar com as dificuldades já mapeadas das crianças para que seja possível orientá-las
individual e coletivamente, com o auxílio necessário – por exemplo, propor alternativas
metodológicas que possam absorver uma criança que não enxerga (BASSEDAS;
HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 114).
Em resumo, planejar é dar a oportunidade ao professor de organizar seu ensino para

prepará-lo adequadamente com a maior qualidade possível, considerando as possibilidades dentro
do ambiente educativo em que está inserida a escola. É a chance de o professor refletir sobre seu
processo de ensinar, sobre os seus desejos e sobre como pretende que seus alunos aprendam.
Da mesma maneira, é muito importante considerar que, ao planejar sua ação educativa, os
professores da educação infantil precisam partir de um pressuposto básico: a criança precisa ser
protagonista da sua aprendizagem. Mas o que isso significa exatamente?
Para uma criança ser protagonista de sua aprendizagem na escola de educação infantil, ela
precisa contar com o apoio de um adulto competente e de um espaço facilitador. Via de regra,
esse adulto é o professor da turma, que irá propor os trabalhos, desafiar a criança a experimentar,
a vivenciar experiências, a movimentar-se em direção ao conhecimento. Veja que é muito
diferente de a criança receber folhas prontas para preencher: trata-se de ela de fato pesquisar nas
pequenas coisas que cercam o seu dia a dia, desde a história de algum alimento que compõe a
sua alimentação até a feitura – e deliciosa experimentação – de um bolo com tal alimento. Por
exemplo, que tal trabalhar com uma lenda da mandioca e fazer o bolo no final?
Quando tratamos da importância do professor para o protagonismo infantil na
aprendizagem das crianças de 0-5 anos, estamos entendendo que esse profissional precisa ouvir
as crianças, saber o que pensam, respeitar suas opiniões. Precisa antes de tudo acreditar que elas
têm muito potencial para aprender.
Infelizmente, ainda temos, em salas de aula de crianças pequenas, professores, e igualmente
pais e demais familiares, que demonstram exatamente o contrário, repetindo diariamente algumas
frases que as menosprezam, como “meu Deus, como você é preguiçoso”, ou “esse só quer brincar,
nunca vai aprender”, ou ainda ofensas mais fortes, como “burro, não aprenderá nunca” ou “pare
com isso, ninguém mandou você mexer aí” (BIDDULPH, 2003, p. 5). Essas palavras ditas pelos
adultos só servem para reforçar uma situação que muitas vezes a condição socioeconômica e
cultural da criança já deixa bastante clara: que ela pertence a uma classe que não tem vez nem voz.
Só que isso de modo algum é verdade. Todas as crianças têm vez e voz, independentemente de
classe social, condição econômica ou meios culturais a que têm acesso, e os professores, mais do
que ninguém, precisam acreditar nelas.
Esse acreditar precisa ser demostrado em atos e palavras. Então, quando for corrigir as
crianças por algum comportamento inadequado, não use palavras agressivas no lugar de uma
ordem, não faça comparações, não comente com outras pessoas os defeitos que você acha que
a criança tem porque ela pode ouvi-los, não use a culpa para controlá-la (BIDDULPH, 2003).
Faça as crianças se sentirem amadas, poderosas, cuidadas por você. Mostre que se importa com
o que elas pensam, que ouve o que elas têm a dizer, que considera as opiniões de todas, das mais
falantes às mais quietinhas.
Outro ponto importante para o protagonismo infantil é a questão da distribuição dos

materiais e espaços oferecidos às crianças: além do mobiliário adequado ao tamanho, as salas de
aula de Educação Infantil devem conter uma série de materiais que serão úteis à aprendizagem, tais
materiais devem estar disponíveis para que as crianças possam utilizá-los. Assim, nem sempre elas
precisam estar fazendo a mesma coisa, tem que haver um momento em que elas possam explorar a
própria sala de aula. Desse modo, mapas, fotografias, imagens, textos, plantas, pequenos animais,
coleções de objetos da natureza coletados pelas crianças, globos, materiais de encaixe, tintas, papéis
e brinquedos vão conviver harmoniosamente nas salas de Educação Infantil.
Figura 1 – Sala de aula para crianças precisa ter muitos estímulos
Olga1818/Shutterstock
A sala de aula precisa se transformar num espaço motivador, um lugar que, na maioria das
vezes, é o ponto de partida para novas experiências, que acolha diversas atividades, lugar de jogos
e de festas que, inclusive, converte-se em dormitório, quando a escola não tem um outro local
para isso, e refeitório. Os materiais devem estar ao alcance das crianças, elas devem saber onde
estão guardados, devem ajudar a organizá-los. Todos os objetos dispostos devem obedecer a uma
ordem concreta de utilização e a criança precisa entender isso. A autonomia vai sendo trabalhada à
medida que as crianças usam e guardam esses materiais, à medida que escolhem com que materiais
vão realizar uma atividade, por exemplo (ARRIBAS, 2004).
Novamente, destacamos que a ação do professor precisará ser a de canalizar o desejo
de aprender dos pequenos, motivando as crianças, incentivando-as a buscar respostas (nem
sempre a resposta certa ou a completa, mas aquela que eles conseguem elaborar na idade em
que estão). O protagonismo infantil deve ser levado a sério e incorporado nas ações de todo
professor da Educação Infantil.
6.3 Crescendo e aprendendo: a formação continuada

Vídeo
Ao chegar nesse momento da leitura deste material, você já deve ter se
convencido da enorme responsabilidade de ser professor de crianças da Educação
Infantil. Sendo responsável por uma sala de aula do berçário, com bebês e crianças
muito pequenas, ou com crianças de 4 e 5 anos, o desafio que se apresenta é
realmente grande. Mas ao mesmo tempo é um privilégio para o educador participar
de momentos tão relevantes no desenvolvimento de uma pessoa, não? Muitas vezes, os educadores
das creches e pré-escolas presenciam momentos com as crianças que nem as próprias famílias
partilham.
Então, planejar as ações pedagógicas para atender ao seu grupo de crianças requer do
educador muito comprometimento. É preciso conhecimento das leis e dos conteúdos a serem
trabalhados, articulação com o projeto pedagógico da escola, entre outros fatores.
Obviamente, ele não faz isso tudo sozinho, precisa que o grupo de profissionais da escola se
envolva para implantar um projeto educativo eficiente. Nesse contexto, os gestores da instituição
têm grande responsabilidade, pois precisam garantir espaços para o compartilhamento de opiniões
e vivências, oportunizar e até mesmo facilitar o acesso dos profissionais da educação aos encontros
da categoria.
É claro que a valorização da profissão do professor depende também do poder público, com
garantia de condições adequadas de trabalho e remuneração, bem como oferta de cursos. Apesar
disso, o desejo da formação, de querer saber mais, precisa estar aceso nos profissionais de tal forma
que seja condição para exercer seu ofício. Afinal, há a compreensão de que a qualidade da sua
formação pode de fato fazer diferença nos resultados da educação da sua escola e, em larga escala,
do seu país, e isso é parte da valorização do trabalho docente.
Este deve ser o caminho do professor: a formação continuada. A formação não se faz
somente com cursos estanques, mas com estudo aprofundado e habitual sobre sua prática docente.
A formação deve ser contínua e acontecer durante todo o tempo em que se trabalha. É ela que
deverá contribuir para a mudança educacional e redefinição da função docente (NÓVOA, 2002).
É claro que, quanto mais qualidade tem um professor, mais isso se refletirá na eficiência dos
programas educacionais. Então, é possível afirmar que a melhoria da educação de crianças pequenas
passa, sim, pela melhoria da qualidade da formação de seus professores (SANCHES, 2003).
Será o professor, afinal, quem estará na sala. Será ele quem fará os comentários, quem
elogiará, quem dará os caminhos para o desenvolvimento das crianças. Será o professor
quem fará as escolhas metodológicas que denotarão o sucesso ou o fracasso de determinada
atividade e, consequentemente, as marcas que essa atividade deixará nas crianças que estão
sob sua responsabilidade.
Contudo, como exigir tanto de um profissional? O que ele deve estudar? Como ser um
profissional capacitado? Quando chegará ao fim essa capacitação? Vamos começar respondendo
a última pergunta e abrangendo todas as demais: nunca. Isso mesmo, a capacitação do professor
nunca cessará. Não estamos tratando aqui somente da formação acadêmica, da realização de uma
faculdade de Pedagogia, mas dos pequenos cursos e capacitações continuadas que devem fazer
parte do dia a dia dos profissionais. Sim, porque os professores precisam falar sobre sua prática,
precisam escrever sobre ela, precisam partilhar suas angústias e suas vitórias com colegas que
possuem rotinas similares. O professor precisa pesquisar – e hoje, com a internet, fica tudo mais fácil
– sobre práticas profissionais que podem demonstrar se as suas escolhas estão seguindo o que há
de mais moderno dentro da área, alcançando as maiores e melhores possibilidades metodológicas,
que podem fazer toda a diferença na educação dos seus alunos.
Em linhas gerais, é comum que, quando se imagina a formação dos professores, isso seja
concebido como algo distanciado do seu cotidiano de trabalho. É quase como se fosse correto
considerar que existe um tempo de estudar e um tempo de trabalhar. Hoje, contudo, essa formação
precisa estar articulada com a realidade para que possa de fato auxiliar o professor nas suas demandas
imediatas. É preciso destacar, porém, que é muito importante que o professor participe de formações
continuadas fora dos muros escolares, uma vez que elas vão apresentar realidades diferentes,
complementando conhecimentos que ele já tem e levantando ideias para outras propostas.
E é nesse contexto que se vai construindo a formação continuada. Pode ser feita dentro ou
fora da escola, em grandes congressos ou em pequenos encontros, nas pesquisas de um trabalho
universitário ou na busca de ideias para um planejamento mais interessante. O mais relevante,
nesse contexto, é que não basta que o professor frequente as incursões pedagógicas previstas pela
escola, ou que cumpra com os trabalhos propostos pelas faculdades e cursos que frequenta, é
preciso que ele próprio pesquise, se interesse, busque mais conhecimentos por conta própria. A
busca pelo conhecimento precisa arder dentro dos profissionais da educação. Afinal, se queremos
criar crianças protagonistas da sua aprendizagem, é justo afirmar que teremos que ter professores
protagonistas das suas ações, não?
E, assim, seguimos o caminho da educação de crianças pequenas, com professores
qualificados e capazes de ajudá-las em seu pleno desenvolvimento, porque nunca se esqueceram
que para ajudar alguém primeiro é preciso ajudar a si mesmo.
Professores são responsáveis pela qualidade da educação ofertada nas salas de aula de Educação
Infantil. Em conjunto com os demais partícipes da comunidade educativa, podem escolher técnicas
e procedimentos que façam a diferença nos ensinamentos ou optar por práticas antigas e que não
encantarão as crianças de hoje. E, hoje, é preciso encantar as crianças para ensiná-las.
Não são poucos os desafios que os profissionais da Educação Infantil precisam encarar,
um dos quais diz respeito às mudanças metodológicas que trouxeram uma nova visão do
protagonismo infantil, que requer muita habilidade do professor. Só dará certo deixar a criança
exercitar seu espírito de pesquisa, sua opinião e suas escolhas, com um professor que entenda
que isso faz toda a diferença para o desenvolvimento e crescimento infantil.
E, assim, diariamente os professores são desafiados a fazer diferente do que faziam, a reverem
suas práticas, para alterar os resultados obtidos. Com tanta informação disponível, o professor
também precisa estar em constante mudança, em constante crescimento, com uma formação
continuada e diversificada, que lhe permita aprender e partilhar seus saberes com seus pares
variados – da mesma escola, de outras escolas, de outros estados, cidades e porque não países.
Assim, frequentar cursos, seminários, semanas pedagógicas e congressos é condição fundamental
para que o professor obtenha artifícios para conduzir sua prática educativa antenada com a
modernidade, com estudos e propostas que possam mudar a realidade educacional deste país,
possibilitando a todas as crianças menores de 5 anos uma educação divertida, feliz e de qualidade.

• BIDDULPH, S. O segredo das crianças felizes. Tradução Ricardo Piva e Flávia Piva. São
Paulo: Fundamento, 2003.
Escrito por um terapeuta familiar que há mais de 30 anos trabalha para resolver problemas
concretos da educação de crianças. Com uma linguagem divertida e ao mesmo tempo
objetiva, o livro dá várias dicas para educar crianças e fazê-las felizes.
• MELLO, A. M. (org.). O dia a dia das creches e pré-escolas: crônicas brasileiras. Porto
Alegre: Artmed, 2009.
Uma excelente leitura que demonstra como pode ser possível uma educação com a criança
como protagonista das atividades cotidianas. É uma leitura que traz muitos exemplos que
o professor pode aproveitar em sua prática.
Atividades
1. Como a sala de aula pode ser considerada um espaço que propicie à criança ser protagonista
da sua aprendizagem?
2. Qual é a importância da formação continuada para uma boa prática docente na Educação
Infantil?
3. Quando se afirma que os professores devem realizar práticas diferentes das que eram
realizadas há alguns anos, o que se espera desse profissional, principalmente na questão das
escolhas metodológicas?
Referências
BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. Aprender e ensinar na educação infantil. Tradução de Cristina Maria
de Oliveira. Porto Alegre: Artmed, 1999.
BIDDULPH, S. O segredo das crianças felizes. Tradução de Ricardo Piva e Flávia Piva. São Paulo: Fundamento, 2003.
BRASIL, Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF,
23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em: 12 nov. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretária de Educação Fundamental. Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil, v. 1 e 3. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC,
2010. Disponível em: https://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.pdf. Acesso em:
29 nov. 2019.
BRASIL, Lei n. 13.257/16, de 8 de março de 2016. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF,
9 mar. 2016. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2015-2018/2016/Lei/L13257.htm.
Acesso em: 12 nov. 2019.
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 12 nov. 2019.
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Sinopse Estatística da
Educação Básica 2018. Brasília: INEP 2019. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/sinopses-estatisticas-
da-educacao-basica. Acesso em: 12 nov. 2019.
NÓVOA, A. (coord.). Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal: Dom Quixote, 2002.
SANCHES, E. C. Creche: realidade e ambiguidade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
SILVA, G. Censo Escolar 2018: matrículas da educação infantil crescem 11,1%. Educa Mais Brasil, 5 fev. 2019.
Disponível em: https://www.educamaisbrasil.com.br/educacao/noticias/censo-escolar-2018-matriculas-da-
educacao-infantil-crescem-111. Acesso em: 20 nov. 2019.
UNIÃO EUROPEIA. Estatísticas e sondagens de opinião. Disponível em: https://europa.eu/european-union/

documents-publications/statistics_pt. Acesso em: 12 nov. 2019.
Gabarito
1 O ensino de ciências humanas e naturais na educação infantil

1. As atividades motoras utilizadas no passado eram consideradas o próprio conhecimento
científico. Assim, se a criança pudesse traçar o caminho entre o animal e o alimento,
por exemplo, significava que ela tinha aprendido sobre o que os animais se alimentam.
Essa prática não cabe mais nos dias de hoje. Atualmente, as aprendizagens dão lugar a
vivências mais significativas, em que a criança pesquisa sobre animais reais, pode visitá-
-los ou receber a visita de alguns deles em sala de aula, ou até mesmo utilizar mídias para
conhecê-los. Assim, as atividades motoras com a finalidade de ensinar ciências da forma
como eram vistas e concebidas anteriormente não têm mais sentido. O educador, porém,
não deve esquecer que o desenvolvimento da motricidade é um trabalho a ser feito na
educação infantil, mas que deve ser, como os outros, provido de significado.
2. É necessário oferecer um ambiente estimulante, repleto de desafios contextualizados.

Além disso, deve-se propor aulas em que haja interação entre as crianças e seus
objetos de estudo. De forma geral, é preciso fornecer uma oportunidade às crianças
de modo que possam conversar sobre suas observações, debater e comparar seu
pensamento entre si. Lembre-se ainda que toda essa atmosfera precisa ser feita
dentro do brincar e do interagir.
3. Interação e brincadeira sempre se relacionarão, a brincadeira por oferecer à criança o

desenvolvimento da imaginação e, por meio dela, a construção de conhecimentos, e a
interação por proporcionar à criança a possibilidade de, ao interagir com outras crianças
e adultos do seu cotidiano, aprender a ouvir o ponto de vista deles, aprender com suas
colocações e pensar sob outros aspectos. Com isso, ela estará formando sua visão de
mundo e dos elementos da natureza.
2 A construção do conhecimento das ciências nas crianças

de 0-3 anos
1. Os aspectos externos que compõem uma escola de educação infantil são tão relevantes
quanto os internos. As aprendizagens das crianças não acontecem apenas dentro da sala
de aula, mas em todos os lugares que ela frequenta; por isso, as escolas precisam compor
esses espaços com qualidade, entendendo que se caracterizam igualmente como espaços
educativos.
2. O profissional da educação infantil vai influenciar fortemente o desenvolvimento

corporal das crianças ao lhes propor certos estímulos. Tais incentivos podem ser
praticados à hora das atividades cotidianas que fazem parte da rotina compartilhada por
professores e bebês, como se alimentar, vestir roupas, trocar fraldas etc.
3. Sim. O ambiente que circunda os bebês e as crianças pequenas pode ser um grande
diferencial nas aprendizagens desses pequenos. Ambientes pensados e planejados para essa
faixa etária, que instigam as crianças e que possuem mobiliário que permita deslocamentos
amplos, desafiam a criança. A exploração do ambiente, direcionada ou não por um adulto,
mas sempre cuidada por ele, é a propulsão de muitas aprendizagens dos pequenos. As
crianças aprendem explorando seu ambiente. Este, por sua vez, deve ser pensando de forma
a proporcionar tal exploração.
3 A construção do conhecimento das ciências para crianças de

4-5 anos
1. O que difere a avaliação formativa de outros tipos de avaliação é que nela é possível tanto
o mapeamento do desenvolvimento e desempenho das crianças quanto uma avaliação das
propostas educativas que foram escolhidas pelo professor. A avaliação formativa permite
que o ensino também seja avaliado e reconsiderado, se for o caso.
2. Aqui a escolha é do aluno. Apresentamos duas opções, mas outras são consideradas também,
pois a proposta não se esgota.
• Categorização: permite que a criança perceba que diferentes características podem ser o
elo agrupador das plantas.
• Cuidados necessários para a manutenção da vida: a criança elencará ações necessárias
para o bem-estar daquele ser vivo.
3. Ao conhecer culturas diferentes, as crianças naturalmente podem comparar, por exemplo,

suas ideias, gostos, formas de vestir e alimentação com as outras culturas. O conhecimento
do outro, portanto, permite que a criança vá traçando um paralelo entre as informações
que recebe e as que já tem, oriundas de sua família e dos grupos sociais a que pertence.
Assim, pouco a pouco, na comparação e no conhecimento de outras formas de ser e de
viver, a criança, além de ampliar seu conhecimento sobre os outros, vai construindo seu
conhecimento sobre si mesma.
4 A criança como sujeito do processo: alternativas metodológicas

1. Sim. A experiência direta permite que os alunos conheçam e explorem objetos e lugares da
vida real, trazendo significado para as aprendizagens decorrentes dessa exploração.
2. Sim. A vantagem é que em uma discussão crítica, que nada tem a ver com a discussão
focada em brigas, cada criança defende seu ponto de vista e, desse modo, encontra
pontos de vista semelhantes ou divergentes. As posições de cada criança nessa discussão
lhes ensinam muito sobre respeito, convivência, paciência, admitir que as posições dos
colegas podem não ser as mesmas que as suas etc., além, claro, de mostrar a elas aspectos
diferenciados de uma mesma aprendizagem.
Gabarito 81
3. A metodologia de projetos é amplamente indicada para o trabalho com crianças da

educação infantil, pois permite trabalhar com interesses infantis e questões desafiadoras, as
quais são diferentes em cada grupo de crianças. Além disso, ela possibilita o trabalho com a
contextualização de aprendizagens, item indispensável na educação contemporânea.
5 Aprender sobre natureza e sociedade brincando

1. Isso não acontecerá se o professor planejar muito bem suas atividades. Um planejamento
adequado com propostas interessantes é o principal papel do professor. A ideia é incorporar
temáticas conteudistas em práticas metodológicas de que as crianças gostem, o que se
realizará apenas se a proposta do professor for interessante. O caráter lúdico sempre estará
presente nos jogos e brincadeiras; se estes puderem também abarcar conhecimentos, serão
uma forma muito interessante e eficaz de ensinar na educação infantil.
2. A primeira parte dessa resposta é pessoal. Uma interessante atividade que o professor pode
fazer é pesquisar, em um tablet, imagens diferentes de animais até encontrar, por exemplo,
alguns passarinhos que existam nos arredores da escola ou nas residências de alguns alunos.
O uso das tecnologias pode deixar muito mais rica e variada uma pesquisa, e isso ajudará
a transformar a velocidade com que são obtidos e a quantidade de conhecimentos que
as crianças podem ter sobre alguns assuntos. Além do mais, elas nasceram como nativos
digitais, portanto, as tecnologias, desde sempre, fazem parte do mundo que elas conhecem.
3. É possível e desejável. As temáticas do eixo Natureza e Sociedade cabem perfeitamente

nas atividades permanentes – aquelas que serão realizadas rotineiramente na educação
infantil. A relevância disso é que as crianças vão aprendendo sobre os temas de modo
natural, ao realizar atividades rotineiras, sejam diárias, semanais ou quinzenais, em suas
escolas. O conhecimento do modo de vida de diferentes povos é conteúdo que faz parte
desse eixo e pode ser trabalhado, por exemplo, a partir de uma conversa ou de uma
história lida na roda de histórias. É desse jeito que as atividades permanentes ajudam a
ensinar as crianças.
6 Desafios do professor da educação infantil

1. O espaço da sala de aula tem especial importância no protagonismo infantil. Dependendo de
como os materiais forem dispostos, as crianças podem interagir sozinhas com eles, de acordo
com as suas próprias escolhas. Também é relevante que possam pesquisar nos materiais
coletados, disponibilizados para tal. O que era impensável anos atrás, hoje é uma realidade,
e as crianças de educação infantil de uma mesma sala, mesmo fazendo a mesma atividade
–uma pesquisa sobre antepassados, por exemplo – podem estar usando materiais diferentes,
como um globo, fotografias ou imagens de alimentos etc. Essa concepção da criança como
produtora de conhecimento pode ser otimizada com a disposição de materiais nas salas de
aula, aliadas à postura do professor.
2. A formação continuada é fundamental para o desenvolvimento de uma boa prática educativa

na educação infantil. Será ela que dará ao professor possibilidades de crescimento, de
confronto de ideias, de conhecimento, de propostas e estudos contemporâneos que podem
ajudar no desenvolvimento de suas aulas e na escolha de suas metodologias. Não há como
ser professor e não se capacitar constantemente. Seja em pequenos encontros ou em grandes
congressos, a ideia é estudar sempre.
3. Espera-se que ele proponha atividades que desafiem as crianças, atividades que sejam
interessantes e significativas para elas e que possam fazê-las avançar no seu desenvolvimento
intelectual, fazendo-as refletir para encontrar respostas. Em linhas gerais, espera-se que
ele desenvolva e proporcione a seus alunos práticas com mais ação e menos folha de papel.
Metodologia do Ensino de Natureza e Sociedade
d o E ns ino de
Metodologia
Natu re z a
e Soc iede
d a
d e L u c a Dalla Valle
L u c ia n a
Código Logístico Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6570-7
59117 9 788538 765707

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Luciana de Luca Dalla Valle

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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

Todos os direitos reservados.

IESDE BRASIL S/A.

1 O ensino de ciências humanas e naturais na educação infantil 9

2 A construção do conhecimento das ciências nas crianças de 0-3 anos 21

3 A construção do conhecimento das ciências para crianças de 4-5 anos 33

4 A criança como sujeito do processo: alternativas metodológicas 47

5 Aprender sobre natureza e sociedade brincando 57

6 Desafios do professor da educação infantil 69

Crianças e natureza sempre estiveram em sintonia e não é diferente nas escolas de

Esta obra apresenta ao professor e aos estudiosos do desenvolvimento infantil reflexões

No primeiro capítulo, apresentamos um panorama histórico das legislações que

O segundo capítulo traz uma visão contemporânea sobre os objetivos e opções

Apresentar opções de trabalho metodológico (projetos e sequências didáticas) como

Crianças e natureza sempre estiveram em consonância. Crianças exploram, perguntam,

subjetivas e individuais para os diferentes fenômenos e acontecimentos.

Ao conversar com as crianças e testar suas hipóteses, desafiando-as a pensar diferente, os

As ideias correntes na atualidade indicam caminhos metodológicos que priorizam o aguçar

Ampliando seus conhecimentos

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular

2.1 Objetivos do trabalho com ciências humanas e naturais

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCN/EI), de 1998, o

Figura 1 – Crianças em interação. veryulissa/Shutterstock

As crianças brincam e ressignificam suas aprendizagens em contato com os outros, com os

• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações: considera as necessidades

Interagir com crianças da mesma faixa etária e com

Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações

Corpo, gestos e movimentos

Explorar formas de deslocamento no espaço (pular,

Traços, sons, cores e formas

Escuta, fala, pensamento e imaginação

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Bebês Crianças bem pequenas

Compartilhar, com outras crianças, situações de

2.2 Propostas de conteúdo e organização das atividades didáticas

2.2.1 Propostas de conteúdo

2.2.2 Organização das atividades didáticas

2.2.2.1 Interação com o ambiente interno

• Certifique-se de que os espelhos estejam fixados na altura compatível à altura

2.2.2.2 Interação com o ambiente externo

2.2.2.3 Percepção do próprio corpo

2.2.2.4 Cuidado de plantas e pequenos animais

2.3 Avaliações formativas

Ampliando seus conhecimentos

• CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Parâmetros e indicadores de qualidade

3. É correto dizer que o ambiente da educação infantil pode influenciar na aprendizagem do

3.1 Objetivos do trabalho com ciências humanas e naturais

• Conhecimento de locais que guardam informações, como bibliotecas,

3.2 Propostas de conteúdo e organização das atividades didáticas

3. objetos e processos de transformação;

3.2.1 Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar

3.2.2 Os lugares e suas paisagens

3.2.3 Objetos e processos de transformação

Outra orientação didática destacada e presente na educação infantil é a construção de

3.2.4 Os seres vivos

5. Estabelecimento e convívio com diferenças: há muito o que explorar nessa atividade.

Os professores devem ajudar as crianças nas primeiras

No campo dos estudos aqui proposto, ressaltamos a importância do trabalho com os

3.2.5 Fenômenos da natureza

3.3 Avaliações formativas