Pedagogia Fundamentos Metodologia Educacao Infantil

Fundamentos e
Metodologia da
Educao Infantil
Jussara Maria de Carvalho Guimares
Lourdes Drumond Bento

Fundamentos e
Metodologia da
Educao Infantil
Montes Claros/MG - 2012
Copyright : Universidade Estadual de Montes Claros

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
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2012
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Autores
Ps Doutora em Estudos da Infncia Sociologia da Infncia pela

Universidade do Minho- Braga- Portugal. Mestre e Doutora em Geografia
Educao Ambiental Percepo infantil sobre os espaos pblicos, pela
Universidade Federal de Uberlncia-UFU. Especializao em Superviso
Educacional pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais PUC/
MG . Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros
Unimontes. Professora do Curso de Pedagogia da Unimontes. Pertence
a grupo de pesquisa CNPq pela Universidade Federal de Uberlndia e
Universidade Estadual de Montes Claros-Unimontes.Coordeandora de
Projetos Sociais do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome.
Pr-Reitora Adjunta de Extenso da Unimontes.
Formada em Pedagogia; superviso e orientao pela Universidade Estadual

de Montes Claros, especialista em Educao Infantil e Educao Especial,
atualmente professora da Universidade Estadual de Montes Claros e das
Faculdades Santo Agostinho.
Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
As Representaes Sociais da educao infantil e da infncia brasileira . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Concepes de Criana e de Infncia: muitas infncias, outras crianas perspectivas atuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3 Pressupostos tericos sobre as infncias e as crianas na percepo de grandes
tericos educadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Bases Legais que subsidiam a Educao Infantil Brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2 Bases Legais que subsidiam a Educao Infantil Brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Desenvolvimento cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.2 Desenvolvmento cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.3 Estgio sensrio-motor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.4 Estgio Pr-Operatrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.5 Atividade representativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Desenvolvimento psicomotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.2 O movimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.3 Tnus Muscular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
4.4 Atividade motora X Atividade cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.5 Psicomotricidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.6 Discriminao visual e auditiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Desenvolvimento scio-afetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.2 Estgios do desenvolvimento scio-afetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.3 O papel das emoes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Referncias Bsicas, Complementares e Suplementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Educao Infantil
Apresentao
Caro(a) academico(a), temos muito gosto
de mais uma vez estar por aqui, neste espao
de mltiplas interaes, para que possamos
construir, transmitir, conceituar diversos temas e conhecimentos acerca da Educao Infantil. O que nos alegra mais ter a certeza de
que este ser um espao de discusses frutferas e que o(a) conduzir a novas ou renovadas
prticas em relao educao de crianas.
Isto posto, queremos no ensejo, registrar
que ao longo de todos da nossa trajetria acadmica, permitiu-nos, cada vez mais, instalar
as nossas discusses acerca da infncia e da
criana, motivo este que convidamos voc a
compartilhar e partilhar conosco as suas experincias, vivncias e convivncias, quais sejam
enquanto professoras, professores, mes, pais,
irmos de tantas crianas brasileiras.
Ao elaborarmos este Caderno Didtico,
surgiu a inquietao sobre os temas contemplados pela ementa, pois so tantos os assuntos que ora deflagram acerca da infncia e da
criana, que confessamos que ficamos instigadas a acrescentar mais alguns, mas pelo
visto, o tempo curto para tanta informao.
Procuraramos ento ofertar alguns itens considerados de base para que possamos aprender a conhecer.
O nosso percurso ser manifestado por
meio da ementa da disciplina Fundamentos
e Metodologia da Educao Infantil com

carga horria de 90 h/a, cujo contedo ser
trabalhado por ns , a Professora Maria de
Lourdes Drumond Bento e Professora Jussara
Maria de Carvalho Guimares, sendo que os
primerios contedos : A educao infantil e a
realidade scio-econmica brasileira e os aspectos histricos, filosficos, sociolgicos e
legais da educao infantil sero trabalhados
pela professora Jussara (45h/a) e os contedos
: Estudo dos aspectos do desenvolvimento psicomotor, cognitivo e scio-afetivo caractersticos da educao infantil e a relao da educao infantil com o ensino fundamental, (45h/a)
sero trabalhados pela professora Lourdes.
Desejamos pois, que este caderno no
seja o nico aporte de sua leitura, e sim, que
a partir dele voc possa ampliar os seus conhecimentos observando as referncias complementares ora apresentada, bem como em
outros referenciais que faro parte da sua investigao no campo em estudo.
A voc desejamos muito estudo, apropriao de conhecimentos, partilha dos mesmos e que estes sejam realmente matizados
de muitas cores e alegrias.
Com apreo e carinho!!!
As autoras.
Unidade 1
As Representaes Sociais da
educao infantil e da infncia
brasileira
1.1 Introduo
Caro(a) acadmico(a) vamos inciar os nossos estudos apresentando a voc a Unidade 1 ,
cujo ttulo As Represetnaes Sociais da Educao Infantil e da infncia brasileira abordar alguns conceitos principais que so: infncia(s), crianas(s) e suas realidades enquanto criana/
criana, enquanto criana/aluno, e enquanto criana/filho(a), enfim os seus diversos ofcios. Nesta Unidade tambm sero contemplados um recorte histrico do surgimento da infncia, e destacamos como objetivos:
Conceiturar criana e infncia
Conhecer o surgimento da infncia.
Refeltir sobre a realidade da(s) infncia(s) e criana(s) brasileiras
Desejamos timos estudos.
1.2 Concepes de Criana e de

Infncia: muitas infncias, outras
crianas - perspectivas atuais
Voc sabia que a idia criana enquanto ser social, demorou muitos sculos para ser
reconhecida? Ela nem sempre existiu concretamente na sociedade. Por exemplo at os sculos XI e XII, a criana era vista como um ser
sem importncia e a durao da infncia era
reduzida a seu perodo mais frgil, e a partir de
uma idade mnima, a partir do momento em
que poderia realizar algumas tarefas sozinhas,
seria o momento da sua incluso no mundo
dos adultos, partilhando de seus trabalhos e
jogos.
Antigamente a idia de infncia estava
ligada idia de dependncia, e s se saia da
infncia se sair da dependncia ou, ao menos,
dos graus mais baixos da dependncia.
Estas so algumas idias propagadas por
Philippe Aris (1981) constantes do seu livro
Histria Social da Infncia e da Famlia. Segundo este autor, at por volta do sculo XII,
a arte medieval desconhecia a infncia ou
no a representava. No
sculo XIII, a criana era
representada como um
anjo, com a aparncia de adolescente caracterizado por traos
efeminados e, posteriormente, surgiu o modelo de Jesus e Nossa
Senhora menina. Como
o mesmo autor se refere , como se fosse um
adulto em miniatura.
Figura 1: Crianas com

rosto de adultos
Fonte: Disponvel em
<http://www.google.com.
br.osoldecadamanha.
blogspot.com> Acesso em
03 jun. 2011
11
UAB/Unimontes - 7 Perodo
Por volta do sculo XVI, a criana aparece nua na
arte italiana, marcando assim novas alteraes na concepo a ela atribuidas. O sculo XVII foi marcado pela
preocupao com o alto ndice de mortalidade infantil, e este fator foi importante para que novos rumos
fossem tomados em relao preocupao com as
crianas. Este foi um sculo decisivo pra o surgimento
do sentimento de infncia. Em decorrncia disso, podemos citar tambm a influncia dos mdicos higienistas, dos psiclogos, dos pedagogos, dos socilogos,
que buscaram atenuar as discusses sobre a infncia e
a criana.
Figura 2: Crianas com rosto de adultos
Fonte: Disponvel em <http://www.google.com.br/osoldecada-
manha.blogspot.com> Acesso em 03 jun. 2011
Vamos encontrar em Kramer (1982, p.17), uma referncia sobre o surgimento do sentimento da infncia, momento este em que analisa a obra
de Aris, afirma:
Sentimento de infncia no significa o mesmo que afeio pelas crianas, correspondendo na verdade conscincia da particularidade infantil, ou seja,
aquilo que distingue a criana do adulto e faz com que a criana seja considerada como adulto em potencial dotada de capacidade de desenvolvimento.
Figura 3: Crianas com

rosto de adultos
Fonte: Disponvel em
br/osoldecadamanha.
blogspot.com> Acesso em
03 jun. 2011.
12
Ainda sobre a questo do sentimento de infncia, Aris (1981) destaca dois sentimentos de infncia que muito contriburam para o desenvolvimento dessa tomada de conscincia acerca da infncia:
O primeiro diz respeito participao que era um sentimento em
que a criana, por sua ingenuidade, gentileza e graa, tornava-se uma
fone de distrao e de relaxamento para os adultos. Esse sentimento
originalmente, pertence s mulhers ou amas (amas secas ou amas de
leite).
O segundo diz respeito ao apego o apego infncia e sua partularidade no mais se esprimia somente pos meio da distrao e da bricadeira, mas tambm
do intersse psicolgico e da preocupao moral. Tentava-se penetrar na mentalidade da
criana para melhor adaptar a seu nvel os mtodos de educao. Mas esse interesse inpunha que se desenvolvesse delas homens racionais e cristos.
A concepo de uma faixa etria diferenciada, com interesses prprios e necessitando de uma formao especfica, s acontece
em meio Idade Moderna. Esta mudana se
deveu a outro acontecimento da poca: a
emergncia de uma nova noo de famlia,
centrada no mais em amplas relaes de parentesco, mas num ncleo unicelular, preocupado em manter sua privacidade (impedindo
a interveno dos parentes em seus negcios
internos) e estimular o afeto entre seus membros.
Foi ento a partir do sculo XVII que outras perspectivas vislumbram o saber sobre as
crianas, momento este em que nas contendas educativas a pauta do dia justamente a
discusso sobre a criana de direitos, com o
surgimento posteriormente j no sculo XVIII,
XIX e XX, de uma base legal de proteo, proviso e de particpao das crianas. Muito se
discute ainda em que medida toda a documentao legal criada est de fato amparando as infncias e as crianas? Discutiremos em
um outro momento do curso sobre toda esta
legislao, partindo da Constituio Federal
Brasileira de 1988; da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional; do Estatuto da Criana
e do Adolescente ECA; da Lei Orgnica de
Assistncia Social LOAS; dos Parmetros Curriculares Nacionais apra a Educao Infantil; os
Referenciais Curriculares Nacionais par a Educao Infantil e de tantos outros pareceres e
resolues pertinentes.
Percebemos ainda o deflagrar de dois
tipos de infncia, no sculo XIX e sculo XX,
como define Dornelles (2005, p 81) a Infncia
Ninja e a Cyber Infncia. A primeira destinada a classe de crianas com menos oportunidades sociais, as crianas pobres, onde a sua
rotina marcada por grandes desigualdades,

onde o trabalho infantil faz parte das suas in- s classes populares, mdias ou dominante, ou
fncias, onde o batalhar a comida diria as ao facto de ser menino ou menina, viver nos
faz pedintes. As outras crianas pertencentes pases ricos ou nos pases em desenvolvimen classe social rica, desfrutam de um aparto to, ser branca, negra, amarela, etc., pertencer a
tecnolgico tal que os seus quartos de dormir, um universo cultural de dominncia religiosa
transformaram em uma verdadeira lan house, crist, muulmana, hindu ou budista, etc.
de onde comunicam com as outras pessoas
As mudanas implicam recomposies
e com o mundo via internet, possuem uma sociais a vrios nveis e em distintas esferas e
infinidade de games, aparelhos celulares, v- no quadro de um pensamento complexo que
deos, etc. O seu tempo tomado por um tipo se pode dar conta dos seus efeitos sincrnicos,
de atividade bastante diferenciado das outras que se estabelecem frequentemente de modo dica
crianas esto em aulas de ingls, dana, distinto e assimtrico. Por exemplo, a infncia Para saber mais sobre
computao, natao, passeios em shopping o grupo geracional mais afectado pela po- a infancia nos grandes
centeres, ou seja, possuem uma agenda super- breza -- o que quer dizer que h, percentual- centros acesse o site:
lotadas, transformando-as tambm em minia- mente, mais crianas pobres do que adultos http://www.unicef.org.
turas de adultos, como eram tratadas em s- ou pessoas idosas em situao de privao -- o br/
culos anteriores. As crianas pobres, tambm crescimento da pobreza infantil tem-se acenpossuem o seu tempo preenchido, com os afa- tuado e, ao mesmo tempo, alargam-se as diszeres de casa, o cuidar dos irmos mais novos, tncias entre os mais pobres e os mais ricos.
as tarefas da escola e tantas outras responsabilidades advindas das suas condies sociais.
Se h a solido em ambas as situaes,
esta tambm marcada pela ausncia da famlia em casa, pois em decorrncia das necessidades de trabalho da me, que ausente de
casa durante boa parte do tempo, ou durante
todo o tempo, o cuidar e educar das crianas
fica a cargo de outras pessoas, que sejam da
prpria famlia ou no, e muitas vezes, por
parte do prprio destino.
Importa ento, considerar que se a infncia, considerada globalmente, afectada pelas
Figura 4: Infncia Ninja
mudanas sociais, as crianas, como seres conFonte: Disponel em
cretos, so elas prprias, entre si, diferenciada<http://www.google.com.
mente afectadas, em funo da sua pertena
br.ejc2007.wordpress.
No entanto, h crianas pobres e criancom> Acesso em 03 jun.
2011
as ricas. Quer esta desigualdade, quer aquele efeito geracional global, tm consequncias que devem ser avaliados conjugadamente
(SARMENTO, 2004).
Para saber mais
Veja mais sobre este

assunto no relatrio do
Presidente da Organizao das Naes Unidas,
Kofi Annan, em que
relata sobre a situao
da infncia mundial,
apresentado em 2002
Conferncia Mundial da
ONU sobre a situao
da infncia e intitulado We the Children.
Meeting the Promises
of the World Summit for
Children.
Figura 5: Infncia Ninja

Fonte: Disponvel em
br.resgatandosorrisos.org>
Acesso em 04 jun. 2011
13
Figura 6: Cyber Infncia
Figura 7: Cyber Infncia As Mini Lolitas
Fonte: Disponvel em <http://www.google.com.br.www100cabecas.

blogspot.com> Acesso em 04 jun. 2011
Fonte: Dispvel em <http://www.google.com.br.conversademenina.

wordpress.com>. Acesso em 06 jun. 2011
Figura 8: Cyber Infncia

Fonte: Disponvel em
br masascriancassr.universolusofono.org> Acesso
em 06 jun. 2011
Atividade
Analise as figuras apresentadas e escreva um
comentrio sobre as
mesmas.
O que era a infncia
nos tempos antigos e o
que se tornou hoje?
Ser que h o fim da
infncia?
Seria qual infncia?
Seria qual criana?
Aponte algumas questes que voc percebe
sobre as mudanas em
relao infncia e
criana.
De que forma voc
percebe que o comportamento das crianas
modificou com a
influncia das mdias,
rincipalmente para
aquelas que tm acesso
Tv, internet, etc?
14
E, como to bem retrata Sarmento (2004), estamos em

uma poca de profundas convulses sociais -- cujos indicadores mais expressivos no presente so o incremento dos
terrorismos (do fundamentalismo religioso e do belicismo
de superpotncia), das desigualdades sociais, por efeito da
liberalizao dos mercados e do domnio das potncias econmicas, e da cultura hegemnica, disseminada pelas mdias
e pelas tecnologias de informao e comunicao -- constitui uma efectiva mudana no curso da histria. O sentido,
o mbito e o alcance dessa mudana objecto de intensa controvrsia no domnio das cincias sociais. Aceitando
como vlida a proposio do socilogo alemo Ulrick Beck,
consideramos que o que se encontra em causa o desenvolvimento de uma ciclo histrico, que potencia, radicaliza
e transforma as condies da modernidade, iniciada com as
grandes revolues democrticas do sculo XVIII, o desenvolvimento do pensamento racionalista e o enraizamento
do capitalismo. Esta 2 modernidade caracteriza-se por um conjunto associado e complexo de
rupturas sociais. As rupturas tambm incidem sobre a condio social da infncia, enquanto categoria geracional, tal como ela foi instituda pela 1 modernidade, isto , a infncia sofre um processo de reinstitucionalizao, dado que as transformaes na estrutura social tm consequncia
direta nos diversos fatores que conduziram institucionalizao da infncia. Importa aqui dizer
que o conceito de institucionalizao est a ser usado, neste contexto, com o sentido sociolgico
de configurao normativa e simblica de uma dada realidade social (e no com o sentido corrente de integrao em instituies pblicas ou privadas de atendimento e guarda de crianas).
Podemos relembrar os factores de institucionalizao da infncia moderna citados por Sarmento
(2004, p. 35)
A criao de instncias pblicas de socializao, especialmente atravs da institucionalizao da escola pblica e da
sua expanso como escola de massas. A
escola configura o "ofcio de aluno" como
componente essencial do "ofcio de criana" (utilizamos aqui expresses que foram
consagradas nas obras de Regine Sirota e
de P. Perrenoud, entre outros), atravs do
cometimento de exigncias e deveres de
aprendizagem, que so tambm modos
de inculcao de uma epistemologia, de
um saber homogeneizado, de uma tica
do esforo e de uma disciplina mental e
corporal, inerentes cultura escolar e ao
saber dominante.
A famlia nuclear burguesa reconstituiu-se atravs do centramento na prestao

de cuidados de proteco e estmulo
ao desenvolvimento da criana, que se
torna, por esse efeito, o ncleo de convergncia das relaes afectivas no seio
familiar e centro das preocupaes parentais onde convergem todas as esperanas
( sobretudo por isto que se utiliza por
vezes a expresso de "Criana-Rei" para
dar conta desta centralidade)
A formao de um conjunto de saberes
sobre a criana, a partir, sobretudo, de
disciplinas como as Cincias Mdicas, a
Psicologia, a Pedopsiquiatria e a Pedagogia, que definem o que "normal" nos

padres de desenvolvimento intelectual,
fsiolgico e at moral, com consequente
adopo de procedimentos de inculcao
comportamental, disciplinar e normativa.
Esta "reflexividade institucional" sobre
a criana contamina todos os aspectos da
vida das crianas, tendo implicaes nos
cuidados familiares e nas prticas tcnicas
nas instituies e organizaes onde esto crianas
A adopo de uma administrao simblica da infncia, atravs da definio
de normas, atitudes procedimentais e
prescries nem sempre tomadas expressamente por escrito ou formalizadas, mas
que condicionam e constrangem a vida
das crianas na sociedade: permisso ou
proibio da frequncia de certos lugares,
tipo de alimentao, leituras recomendadas, etc. horas de admissibilidade ou de
recusa de participao na vida colectiva.
Em particular, avulta a definio de reas

de reserva para os adultos: a produo e
o consumo; o espao-cultural erudito; a
aco cvico-poltica. importante sublinhar que esta restrio no se verifica(va)
quer nas sociedades pr-modernas quer
nas sociedades que escaparam ao padro
normativo ocidental dominante.
A reinstitucionalizao da infncia contempornea daquilo que o socilogo
francs Franois Dubet designa por "declnio do programa institucional", isto ,
ruptura e crise no modo de funcionamento das instituies e sua substituio
por modos de dominao social mais difusos (ainda que no menos poderosos),
nomeadamente atravs das mdia e do
condicionamento de comportamentos
individuais, ainda que sob a forma de um
individualismo que convergente com a
regulao colectiva.
Podemos conferir o que ocorre contemporaneamente face a cada um dos factores de institucionalizao atrs referidos. Assim:
A escola torna-se, cada vez mais acentuadamente, o palco das trocas e disputas
culturais. A multiculturalidade contempornea no se faz sem a disputa das
instncias que procuram estabilizar princpios de justificao educacional. Esta
escola da 2 modernidade, de massas,
heterognea e multicultural, radicalizou
o choque cultural entre a cultura escolar
e as diversas culturas familiares de origem
dos alunos de provenincia social e tnica
diferenciadas, o que repercute na "turbulncia" dos contextos organizacionais de
aco educativa e em indicadores de insucesso escolar. A resposta hegemnica
a esta "crise" tem recado no programa
neo-liberal que postula a liberalizao e
empresarializao da aco educativa a
par da concepo neo-conservadora do
"regresso" a uma escola autoritria, selectiva e segregadora. Como resistncia
a este programa, as correntes que preconizam a defesa da educao como um direito social alargado sustentam diferentes
movimentos pedaggicos que procuram
dar um sentido actividade educativa,
com vista a promover a emancipao das
classes populares e a fazer da educao
um instrumento do devir social. importante, entretanto, sublinhar dois factos
fundamentais: primeiro, o de que a escola
continua sendo para muitas crianas do
mundo (mais de 120 milhes) ainda uma
promessa da modernidade por realizar;
segundo, o de que a escola pblica o
espao complexo, sim, mas insubstituvel,

de acesso das crianas s mltiplas linguagens que ajudam a configurar o sentido do mundo, isto , a estruturar projectos de vida de insero social plena.
A famlia tem vindo a sofrer transformaes estruturais crescentes. Essas transformaes exprimem-se no aumento da
monoparentalidade, na precocidade da
maternidade, no aumento das famlias
reestruturadas, no incremento do nmero de lares sem crianas, especialmente
nos pases do Norte e Centro da Europa,
e ainda no aumento do nmero de crianas investidas de funes reguladoras do
espao domstico. As transformaes na
estrutura familiar pem a descoberto o
carcter mtico de algumas teses do senso-comum que vem no ncleo familiar o
espao aproblemtico e "natural" de proteco e promoo do desenvolvimento
das crianas. Com efeito, este um lugar
problemtico e crtico, onde tanto se encontra o afecto como a disfuncionalidade,
o acolhimento como o mau-trato. Deste
modo, a transformao familiar convida
a que a famlia seja pensada como instituio social em mudana, sendo como
tal construda e estruturada, e no como
uma entidade natural, imune ao pathos
da vida social.
O sistema de reflexividade institucional
sobre a criana cresceu exponencialmente e complexificou-se, sendo inerente
pulverizao enciclopdica dos saberes
15
radicalizada pela modernidade, produzindo no apenas mltiplas teorias, frequentemente contraditrias (o campo da
Educao da Infncia disso um exemplo
flagrante, com o debate entre os modelos
de prescrio da "qualidade" e os modelos participativos e contextualizados, por
exemplo), como, sobretudo, ele originou uma poderosa indstria de servios
para crianas (educacionais, de tempos
livres, gimno-desportivos, informticos,
ambientais, alimentares, sanitrios, para
festas e comemoraes, para as mltiplas e crescentes formas identificadas de
"diferena" psico-sensrio-motor, etc.)
que s tem paralelo na crescente invaso dos quotidianos infantis de todo o
mundo pela poderosa indstria de produtos para a infncia (brinquedos, jogos,
roupas, alimentos, guloseimas, material
escolar, acessrios, mobilirio, etc.). O saber transmutou-se em tecnologia e esta
em mercadoria disponvel sob a forma de
um servio adquirvel no mercado ou um
produto para consumo.
Dica
Vamos assistir agora
um pouco do que nos
conta trs pequenos
documentrios sobre
a inveno da infncia,
e aps a leitura deste
texto iremos discutir
os dois procedimentos
metodolgicos
A inveno da Infncia:
www.yutube.com
Iremos discutir os
vdeos aps a exibio
dos trs, em nossa sala
de aula
16
A administrao simblica da infncia desenvolveu-se e potenciou-se sob uma forma contraditria: por um lado, refinaram-se os procedimentos de controlo, e esta
complexificou-se sob o modo de induo
de comportamentos convergentes das
crianas, com instaurao de uma nova
"norma" da infncia sobretudo disseminada atravs do mercado de servios e
produtos atrs referenciado (e fortemente potenciado pelos mdia) -- de tal modo
que se pode falar de uma "infncia global";
por outro lado, vem crescendo a afirmao dos direitos da Criana, quer sob uma
forma legal, nomeadamente atravs da
consagrao da Conveno dos Direitos
da Criana, quer, de modo muito mais impressivo, atravs de um movimento cosmopolita e alterglobalizao, assente em
mltiplas organizaes no governamentais propulsores de uma ideia renovada de
cidadania da infncia, isto , de uma efectiva afirmao do protagonismo, da autonomia e da capacidade participativa das
crianas na sociedade.
Em suma, na 2 modernidade as condies estruturais da infncia caracterizam-se pela afirmao radicalizada dos paradoxos instituintes da infncia. As instituies que ajudaram a construir a infncia moderna sofrem processos de mudana, que, por seu turno, promovem a reinstitucionalizao da infncia. Tal como as crianas que inventam criativamente no quotidiano os
seus mundos de vida, tambm as condies sociais de existncia so profundamente renovadas
como se tudo comeasse de novo. Porm, o presente onde se reinventa o futuro transporta as
marcas pesadas do passado. E este o da sonegao da cidadania s crianas, da subordinao a
formas mais duras ou mais subtis de dominao patriarcal e paternalista, da definio das crianas como seres imperfeitos, incompletos, imaturos, menores. Porm, apesar de todos os progressos, no so hoje mais fceis as condies de existncia das crianas, so mais complexas;
no maior a autonomia que lhes atribuda, mais dissimulado o controle que sobre elas
exercido; no mais seguro o caminho do desenvolvimento, so mais inquietantes e turbulentos
os contextos de existncia; no so mais igualitrias as oportunidades de vida, so at perversamente mais desigualitrias; no mais claro o sentido das relaes intergeracionais, ele mais
alargadamente jogado entre a horizontalidade de um respeito atento s diferenas e a assimetria
de poderes de participao e deciso colectiva.
Neste processo de mudana social que tambm o da alterao complexificante das condies de existncia das crianas, elas no permanecem passivas, antes acrescentam elementos
novos e distintos aos seus comportamentos e culturas. No um paradoxo menor que as crianas permaneam, ante toda a presso uniformizadora, radicalmente distintas na alteridade que
as constitui como seres continuamente instigantes dos modos "adultos" de compreender e gerir
a sociedade, e, por isso mesmo, como atores activos na inaugurao de gostos, sentidos e possibilidades para a existncia humana:
1.3 Pressupostos tericos sobre

as infncias e as crianas na
percepo de grandes tericos
educadores
Para se reconhecer hoje a infncia como
um perodo importante para o desenvolvimento social, cognitivo, psicolgico e afetivo
de toda criana e saber como este desenvolvimento se processa, foi preciso alguns sculos.
Chegarmos ao debate presente em nossos
dias o da criana portadora de direitos e deveres, embora consagrados nas legislaes
vigentes, ainda temos muito o que desafiar.
Para que este reconhecimento fosse de fato

deflagrado, importantes tericos se debruaram em estudos e pesquisas no intuito de
compreenderem o que pensam, como agem
e reagem. Contemplaremos aqui alguns deles,
considerados os que certamente mais se destacaram com suas teorias voltadas para a educao de crianas.
Glossrio
John Locke: filsofo
ingls e idelogo do
liberalismo, sendo
considerado o principal representante do
empirismo britnico
e um dos principais
tericos do contrato
social. Locke rejeitava
a doutrina das ideias
inatas e afirmava que
todas as nossas ideias
tinham origem no que
era percebido pelos
sentidos. A filosofia
da mente de Locke
frequentemente citada
como a origem das
concepes modernas
de identidade e do Eu.
Figura 9 : John Locke
Fonte: Disponvel em
<http://atuleirus.weblog.
com.pt/arquivo/2006/08/
jonh_locke> Acesso em 07
jun. 2011
Glossrio
O filsofo ingls do sculo XVI, John Locke referiu-se criana como uma tabula rasa ou
lousa em branco na qual a experincia da vida escrita. John Watson (1928), psiclogo a quem
se atribui fundao da escola do behaviorismo, resumiu essa abordagem dizendo: D-me uma
dzia de bebs saudveis e garanto pegar um ao acaso e trein-lo para se tornar mdico, advogado, artista, comerciante, mendigo, ladro (ELKIND, 2004, p.50). Estas duas idias denunciam
pontos significativos na histria da criana, assim como esboam formas de conceb-las, de disciplin-las e mesmo mold-las, conforme costumes picos.
O pensamento renascentista, por exemplo, projetava na criana a argamassa do modelo a
ser engendrado na maturidade. A poca, entretando, no foi capaz de avanar a crtica ao excesso de rigor e indulgncias que marcavam a educao. O carter aristocrtico da educao renascentista um exemplo de formao da nobreza de mrito, da nobreza de carter, da nobreza
intelectual, ganhando com isso, a famlia uma nova dimenso moral e espiritual para alm de
sua dimenso institucional deveria distinguir a criana, ao menos a criana escolar e separ-la.
A noo de criana bem educada quase inexistia no sculo XVI. A famlia passou a ser o local de
abrigo, de reconhecimento, despertando os sentimentos, sensibilidades novas e distintas para
com a infncia e com as relaes parentais.
Behaviorismo: tambm designado de

comportamentalismo,
ou s vezes comportamentismo, o conjunto
das teorias psicolgicas
que postulam o comportamento como o
mais adequado objeto
de estudo da Psicologia. O comportamento
geralmente definido
por meio das unidades
analticas respostas e
estmulos investigadas pelos mtodos
utilizados pela cincia
natural chamada Anlise do Comportamento. Historicamente, a
observao e descrio
do comportamento fez
oposio ao uso do mtodo de introspeco.
17
Dica
Comea melhor as
idias de Joo Ams
Comnius acessando
o link <http://www.
mackenzie.br/fileadmin/Mantenedora/
CPAJ/revista/VOLUME_
XIII__2008__2/O_Conceito_de_Educacao_
em_Joao_Amos_Comenius__Edson_Pereira_Lopes_.pdf >. Leia
o artigo O conceito de
educao em Joo Amos
Comenius, texto de
Edson Pereira Lopes.
18
O Renascimento, alm de marcar um movimento cultural, provocando abertura da mente

humana, foi tambm responsvel pelas prticas e controles sobre o corpo e mente das crianas.
Elas deveriam ser orientadas para o autocontrole, internalizar censuras, convvio pblico destinados aos padres da corte (cortesia), que preparam as regras de convvio das multides das
cidades (urbanidade), que retomam a cordialidade da antiga polis (polidez) e que constituem feixes encadeados de conduta para com o outro, especficos da vida civil (civilidade), assim traduz
Freitas (2002, p.22).
O sculo XVII foi, portanto, no campo intelectual, um tempo assinalado pela busca da racionalidade, principalmente quanto a valores e modos de apreenso do mundo. Era um tempo de
inventar mtodos.
Joo Ams Comnius (sculo XVII) voltou-se para o estudo de uma pedagogia pensada pelo
signo da universalidade. Em seu livro Didtica Magna, Comnius indicava que poderamos ensinar tudo a todos. Compreendia que o nico meio de educar s poderia residir num mtodo
que unificasse as prticas pedaggicas, racionalizando o espao e o tempo escolares para que as
crianas pudessem no somente aprender, mas, realizar plenamente a sua humanidade.
Este pensador enfatizava o aprendizado de virtudes como a prudncia, temperana fortaleza e justia. Para Comnius, a criana que seria formada na escola, deixaria de ser criana para
tornar-se aluno, o qual representava o rascunho do adulto em formao. Freitas (2002, p.41) cita
que a formao da puerilidade constitui, de alguma maneira, a gnese do conceito moderno de
criana bem-educada, a criana corts.
Um outro terico que nos forneceu bases importantes para conhecermos a criana, foi Jean
Jacques Rousseau, que em sua obra clssica Emlio (1762) faz consideraes para que possamos
compreender a perspectiva educacional apreendida pela concepo de sociedade. Rousseau, na
outra margem dos Iluministas de seu tempo, no colocava na razo o elemento distintivo entre
o homem e os outros seres da natureza. A distino essencial seria para ele a vontade: a capacidade de dizer no ; de fugir dos roteiros prvios que a vida parece desejar prescrever. Pode-se
assim, compreender que o que distingue a humanidade da natureza que a circunscreve exatamente a possibilidade de distanciar-se da mesma natureza pelo poder volitivo encerrado na espcie humana (FREITAS, 2002). Em Emlio, Rousseau prope a descoberta da condio essencial
da criana como ser em si, como conceito e como categoria analtica. No caso, Emlio, um
aluno rfo imaginrio, a quem ir conferir a educao desde o bero at a maioridade, descobrindo as caractersticas naturais do desenvolvimento humano. Considera a natureza, mas introduz princpios ticos requeridos pela cultura, procurando assim a descoberta da criana como
ela , antes de ser adulto.
criana ser dada mais do que uma instruo. Os valores e cdigos de conduta sero ministrados pela fora do exemplo, por palavras e por prticas. A educao do Emlio, a natureza
como ordem primeira em que est inscrito o humano, tambm aparece como uma das fontes
da educao. Para Rousseau, ao nascer fraco e desprovido de foras, o ser humano tem necessidade de assistncia e de educao para sobreviver como adulto. E essa educao, nos vem da
natureza, ou dos homens ou das coisas. O desenvolvimento interno de nossas faculdades e de
nossos rgos a educao da natureza; o uso que nos ensinam a fazer do desenvolvimento a
educao dos homens; e o ganho de nossa prpria experincia sobre os objetos que nos afetam
a educao das coisas (ROUSSEAU, 1995).
No entender desse pensador, a natureza constitui uma unidade perfeita e anterior sociedade. E foi justamente com este pensamento e com a viso de natureza como ideal de perfeio,
degenerado pela ao humana exercida contra a ordem natural, que abre seu trabalho pedaggico, escrito em 1762, denominado Emlio.
Para Rousseau, o estudo da infncia deveria levar em considerao a sensibilidade, pois a
criana no age racionalmente, absolutamente diferente dos adultos. Por isso, ressalta a necessidade de se estudar o campo das percepes, pois a realidade , no princpio de vida de todos
ns, apreendida. Antes da idade da razo a criana apreenderia a realidade mediante imagens e
sensaes. Tais imagens seriam as projees dos objetos sensveis anteriores, portanto, ao despertar do pensamento racional (ROUSSEAU, 1995, p.46).
Em relao infncia, Rousseau acreditava que ela existe justamente enquanto estiver ausente, a idade da razo. Sobre este pressuposto Freitas (2002) nos remete s idias de Rousseau,
quando diz que a criana ao nascer grita; sua primeira infncia passa chorando. Os adultos, s
vezes, a sacodem e a acariciam para acalm-la, outras vezes, a ameaam ou lhe batem para que
fique quieta. H nesta atitude um paradoxo: ou fazemos o que lhe agrada, ou exigimos dela o
que nos agrada; ou nos submetemos aos seus desejos ou as submetemos aos nossos.

Rousseau revela-se absolutamente contrrio a idia dos adultos satisfazerem as vontades das crianas. Ele nomeava a infncia
apenas o perodo compreendido at os sete
anos, quando ento se ingressaria na idade
pueril (7 aos 12 anos) caracterizada pelo domnio da fala. Quanto maior o vocabulrio infantil, a linguagem oral tenderia a substituir o
choro, sendo a verbalizao a principal marca
da idade pueril. Logo aps os 12-13 anos (terceiro estgio), a puerilidade passa adolescncia, constituindo segundo Rousseau, um nico
perodo da vida humana em que o progresso das foras superaria o das necessidades,
onde a fora de que se dispe excede aquela

Figura 10 : Walter Benjamin
a ser efetivamente utilizada. O pensamento de
Fonte: Disponvel em <http://gentearte.com/critica/la>.
Rousseau, em Emlio representou um pacto
social no mbito pedaggico, que constitui verdades at hoje disseminadas na forma de conceber a infncia, a criana.
Walter Benjamin (1892) representou tambm, com suas idias, um grande marco para os estudos relacionados a infncia/criana. Benjamin teve uma infncia rica, sem conhecer as dificuldades e a pobreza. Mergulhou como poucos no universo infantil, resgatando a sua infncia, seus
brinquedos e brincadeiras familiares e invenes, levando-nos a pensar sobre as nossas prprias
infncias adormecidas na memria.
Este terico reafirma a noo peculiar da vida infantil, no concebendo a criana como uma
miniatura do adulto. Postula que a criana constri o seu prprio universo, capaz de incluir lances de pureza e ingenuidade, sem eliminar, todavia, a agressividade, a resistncia, a perversidade,
humor, vontade de domnio e mando. A criana v o mundo com os seus prprios olhos, parte
da cultura e produz cultura. A criana fala, escreve, desenha, enfim, expressa um momento histrico que deixa marcas.
Celestin Freinet (1920), um educador humanista, idealista, cuja proposta pedaggica centrava-se na atividade e na criao, alm de preocupar-se com a relao existente entre a escola e o
meio social. Props a edificao de uma escola prazerosa, onde a criana quisesse estar, onde o
corao, a afetividade e as emoes predominassem, onde houvesse alegria e prazer para a descoberta e aprendizagens.
Para isso, buscou tcnicas pedaggicas que pudessem
envolver todas as crianas, independente das diferenas
sociais ou cognitivas, no processo de aprendizagem, respeitando seus direitos de crescer com liberdade. Apontou
para uma concepo metodolgica de ensinar a partir da
cooperao e deixou de lado os manuais escolares, smbolo da pedagogia opressiva do sistema capitalista. No separou a escola da vida das crianas.
Para ele, a aprendizagem, principalmente da leitura e
da escrita, deveria ocorrer por um Mtodo Natural, que
partiria da experimentao, do erro e que aproveitasse o
mximo dos momentos preciosos de entusiasmo e contato
da criana com a natureza. Freinet chama seu mtodo de
natural porque procura aproveitar o meio, a terra, a gua,
as plantas e os animais, isto , toda a natureza, pois qualquer criana poder retirar da natureza seus ensinamentos.
Como Rousseau o fizera no Emlio, Freinet investiga a
maneira de ser e pensar da criana para ajud-la nas dificuldades, e na da estruturao dos prprios conhecimentos. Para isso, pensa a escola inserida no seio da natureza,
onde a criana possa desenvolver a sua inteligncia, sem a preocupao com a quantidade de
conhecimentos, e sim, com o processo de sua construo. E essa construo, acredita Freinet, s
se efetivaria com a pacincia do educador, com a sua sensibilidade para acompanhar a construo do conhecimento pela criana. Alm disso, todo educador precisaria descobrir as tendncias
naturais da criana para saber em que apoiar a sua interveno.
Figura 11 : Celestin
Freinet
Fonte: Disponvel em
<http://gentearte.com/
critica/la>. Acesso em 07
jun. 2011
19
Elias (1997, p.50) distingue as quatro etapas educativas defendidas por Freinet:
1. Perodo do pr-ensino do nascimento at por volta de 2 anos. Para esse perodo prev
atividades em parques, jardins pblicos e espaos livres, nos quais as crianas podem ter
contato direto com a natureza atravs de experincia tateantes.
2. Perodo correspondente aos jardins de infncia 2 aos 4 anos. Neste perodo devem-se
deixar as crianas entregues as mltiplas experincias, as quais sero como que ensaios
preparatrios para que atinja por si a experincia social, antes de atingir a etapa seguinte.
3. A escola maternal e infantil de 4 aos 7 anos. A criana inicia a ordenao de sua personalidade. Aos 4 anos, tenta dominar o meio.
4. A escola elementar 7 aos 14 anos. Perodo no qual a brincadeira e o trabalho se confundem. Prope para essa faixa etria uma outra organizao da classe, com oficinas especializadas para trabalhos manuais, intelectuais e artsticos, no deixando de lado o trabalho
junto natureza.
A metodologia proposta por Freinet, segundo Elias (1997, p.51) perpassa por trs princpios
fundamentais, o tateamento experimental; a livre expresso e a vida cooperativa. O tateamento
experimental o eixo em torno do qual giram todas as aquisies infantis, o que pressupe alm
de outras coisas, uma mxima intensidade de vida numa escola integrada ao meio ambiente. A
livre expresso consiste em organizar sadas dirias pelas ruas para as observaes do ambiente
surgimento das Aulas-passeio, que trazem a investigao, a vida para a sala de aula. A vida cooperativa consiste na discusso do planejamento de aula, de forma coletiva.
Friedrich Wilhelm August Froebel foi um famoso eduFigura 12 : Froebel
cador alemo, criador na primeira metade do sculo XIX, do
Fonte: Disponivel em
sistema de Jardins de Infncia Kindergarten (Kind: criana
e garten: jardim, em alemo). Foi tambm um dos primeiros
critica/la> Acesso em 08
jun. 2011.
educadores preocupados com a educao de crianas pequenas. Para ele, a infncia assim como uma planta: deve ser
cuidada com ateno, deve receber gua, crescer em solo rico
em nutrientes e ter a luz do sol na medida certa. Porm, para
o nosso entendimento atual, Froebel infantilizava muito a misso de cuidar e educar crianas, quando as comparava com o
jardim e os adultos aos os jardineiros.
H, no entanto, uma dificuldade para um estudo mais
aprofundado da obra de Froebel, segundo informaes de
Arce (2002), pois no Brasil s h uma obra traduzida para o
Portugus por Maria Helena C. Bastos A Educao do Homem
(UPF, 2001), alm de tradues parciais em um nico trabalho
intitulado Revista do Jardim de Infncia (2.vol. 1896 e 1897,
pela escola Caetano Campos, S.Paulo/SP)
Froebel considerava a infncia a fase mais importante da vida humana, pois a criana continha os germes de toda a bondade e pureza. A vida e trabalho deste terico bem como as suas
idias como educador, desenvolveram-se, ao mesmo tempo, na era das revolues e num pas
marcado por uma realidade socioeconmica retrgrada (ARCE, 2002, p.33) e pela existncia de
uma concepo de mundo bastante conservadora. Ficou rfo com apenas 1 ano de idade, sendo criado pelos irmos mais velhos, pelo pai que era pastor luterano e por pessoas estranhas. A
sua infncia, quase que entregue a si prprio, contribuiu para a formao de uma atitude auto-ditada desse terico alemo. Alm disso, a educao religiosa promovida por seu pai, de certa
forma influenciou concepo educacional de Froebel.
Karl Christian Krause (1781-1832) uniria a concepo de natureza com a educao e juntamente com Shelling e Froebel tentaram dar uma nfase na harmonizao do ser humano com
a natureza, o que Froebel destaca em relao a infncia, pois, somente conhecendo as relaes
entre ambos e destes com Deus, que poderamos presentear o indivduo com o auto-conhecimento. A criana, para Froebel, deveria aprender a conhecer a natureza, deveria viver em harmonia com ela, pois desta forma, estaria naturalmente harmonizando-a com o esprito divino.
Essa concepo est aliada a outra que considera a natureza como objetiva por ser algo
real e permanente. No d para questionar o que homem sem perguntar o que a natureza. A
criana, principalmente recorre simbologia da natureza para expressar, exteriorizar seu interior,
por isso devemos deix-las livres para expressarem toda a sua riqueza interior, fruto de sua essncia humana. Essa exteriorizao deveria ocorrer preferencialmente atravs das artes plsticas
e do jogo fonte de expresso natural da criana.
20

Froebel considera tambm que a percepo o fundamento de toda a educao do homem e de que nela deveria basear-se toda a educao na primeira infncia. A percepo constituiria a base tanto para o conhecimento do mundo como para a linguagem, pois esta seria a
representao dos objetos do mundo externo e das relaes entre os mesmos. O contato sensorial com o mundo deveria ser o ponto de partida de toda a educao, e esse contato deveria ser
explorado desde o incio da vida das crianas. Arce (2002, p.43) ilustra o pensamento de Froebel,
registrando que:
Se a percepo seria o ponto de partida da educao, devendo ser explorada
desde o incio da vida humana, ento a mulher, mais especificamente a me
teria um papel decisivo na educao infantil, cabendo a ela desenvolver atividades que explorassem o potencial da criana no que diz respeito s formas de
percepo do mundo exterior.
Em relao ao mundo exterior, Froebel considerava que as montanhas, colinas, rios serviriam para o aprendizado da Geografia; insetos e rvores para o de Cincias. Para isso trs pontos
eram fundamentais na metodologia froebeliana (ARCE, 2002, p.48).
1. Atitude do educador.
2. Processo de educao: o homem e a natureza possuem existncia de Deus.
3. Funo permanente do educador: respeitar a natureza, a ao de Deus e a
manifestao espontnea do educando.
Com estes pressupostos sempre presentes na arte de educar e que precisavam ser sistematizados, em junho de 1840, na cidade de Blankenburg, Froebel fundou o primeiro Jardim de Infncia (Kindergarten) onde os centros de jogos eram organizados e destinados a crianas menores
de seis anos. Alm dos jogos, atividades com poemas, msicas, brinquedos e havia o cultivo de
hortas pelas crianas, como formas de desabrochar e educar sensaes e emoes. Hutchison
(2002, p.96) escreveu que, de acordo com Froebel, a criana
Deve, desde cedo, ver e reconhecer os objetos da natureza em suas verdadeiras relaes e conexes originais; ao caminhar pelas redondezas, ela deve
aprender e conhecer sua prpria vizinhana, de um extremo a outro; ela deve
percorrer os campos da redondeza; deve acompanhar o crrego ou pequeno
rio ao longo de seu curso, desde a nascente at a desembocadura e observar
as diferenas locais em relao ao solo [...]. Por sua prpria observao e sua
prpria descoberta, por sua prpria percepo desta coerncia contnua e vivida da natureza, no por explicaes em palavras e idias, para as quais no
possui intuio, desde cedo deve haver a percepo e no importando quo
fragilmente no comeo. Ainda mais e mais claramente, o grande pensamento
sobre a conexo interna, contnua e vivida de todas as coisas e fenmenos da
natureza.
Por considerar que as mulheres pudessem realizar, juntamente com as crianas estas aes,
seria necessrio, ento, formar mulheres para o desenvolvimento da metodologia froebeliana
nas instituies. Iniciaram-se, ento, vrios cursos de formao de jardineiras que, entre 1843 e
1844, se disseminaram na Alemanha.
Em 1851, os Jardins de Infncia foram proibidos de funcionar na Alemanha e Froebel foi
acusado de ateu e de socialista. Em 1852, faleceu sem que seus Jardins de Infncia voltassem
a funcionar. Antes mesmo de falecer, recebeu inmeras manifestaes de mulheres que se propuseram a expandir as suas idias pela Europa e Amricas. A Baronesa Von Marenholtz Bulow
(1811 1893), ajudou a fundar estas instituies na Inglaterra, Frana, Blgica e Itlia. Margareth
Meyer Schurz (1833 1876); Elizabeth Peabody (1804 1894) abriu em Boston (1860), o primeiro
Jardim de Infncia formal nos Estados Unidos. Susan Elizabeth Blow (1843 1916) abriu o primeiro Jardim de Infncia pblico nos Estados Unidos, em St. Louis.
Atravs dos trabalhos de Blow e Peabody que Froebel chegou ao Brasil, sendo que o primeiro Jardim de Infncia a ser inaugurado foi uma instituio particular, pertencente ao Colgio Menezes Vieira no Rio de Janeiro (KISHIMOTO, 1988, p.91-94). Depois deste, outros foram implantados e as idias de Froebel at hoje so consideradas relevantes na elaborao da filosofia
e misso da Educao Infantil pois, para ele, sem a orientao adequada do adulto, tudo que o
mundo natural oferece de mais importante permanecer escondido da criana. Finalmente, no
incio do sculo XX, a Escola Nova impulsiona a Educao Infantil. Vive-se um clima de renovao
e de sensibilidade em relao s necessidades das crianas menores e abrem-se novas perspectivas quanto ao nvel educativo em questo.
21
Figura 13: Maria
Montessori
Fonte: Disponvel em
jun. 2011
Figura 14 : Ovide
Decroly
Fonte: Disponvel em
jun. 2011
Figura 15 : Henri Wallon

Fonte: Disponvel em
jun. 2011
22
Na seqncia de pensadores que destacaram a

importncia da infncia e o conhecimento da criana, citamos a mdica psiquiatra, Maria Montessori
(1870-1952) que muito influenciou na construo
de propostas sistematizadas para a Educao Infantil no sculo XX. Ao contrrio de Rousseau e Froebel,
que defendiam a auto-educao, Montessori no
aceitava a natureza como o ambiente apropriado
para o desenvolvimento infantil. A criana deveria
ser disciplinada pelo trabalho. Criou instrumentos
especialmente elaborados para a educao motora.
Fundou em Roma (1907) a Casa dei Bambini, onde
a proposta metodolgica constitua a ntima relao
que estabeleceria entre a teoria e a prtica e o profundo respeito criana, o que marcaram as realizaes dos educadores que seguiram suas doutrinas e
suas metodologias.
O nome de Ovide Decroly (1871-1932) teve
repercusso direta sobre os mtodos de aprendizagem nos primeiros nveis, enfatizando prioritariamente os aspectos da lngua escrita. Sua pedagogia baseou-se nos Centros de Interesse (ARRIBAS, 2004, p.12), como
resposta aos interesses da criana, em ateno ao sincretismo da criana em diferentes idades.
O princpio decroliano, segundo Arribas (2004, p.110), pela vida e mediante
a vida por si s uma declarao da estreita relao que os programas escolares
deviam estabelecer entre a criana e seu ambiente. Os Centros de Interesse de Decroly partiam das necessidades da criana e seu ambiente: alimentao, luta contra
intempries, defesa e trabalho e o meio pelo qual satisfaz-las; o organismo, os animais, os vegetais, os minerais, a sociedade, o universo. Sintetizando, Decroly defendia uma estreita relao com o ambiente natural e sociocultural, ao qual a criana
devia ter acesso como fonte de conhecimento e desenvolvimento vital.
Sarmento e Pinto (1997, p.3) grandes estudiosos portugueses sobre a Sociologia da Infncia e Metodologia de Pesquisa com Crianas, declaram
a considerao das crianas como actores sociais de pleno direito, e no como
menores (...) implica o reconhecimento da capacidade simblica por parte das
crianas e a constituio das suas representaes e crenas em sistemas organizados, isto , em culturas(...). Os estudos da infncia, mesmo quando se reconhece s crianas o estatuto de actores sociais, tem geralmente negligenciado
a auscultao da voz das crianas e subestimado a capacidade de atribuio
de sentido s suas aces e aos seus contextos(...) As culturas infantis assentam
nos mundos de vida das crianas e estes se caracterizam pela heterogeneidade
.(...) A interpretao das culturas infantis, em sntese, no pode ser realizada no
vazio social e necessita de se sustentar nas anlises das condies sociais em
que as crianas vivem, interagem e do sentido ao que fazem.
O mdico francs Henri Wallon (1879-1962) props em seus estudos sobre o desenvolvimento infantil, a integrao dos aspectos da afetividade, da motricidade e da inteligncia. Para
ele, o desenvolvimento da inteligncia depende das experincias oferecidas pelo meio e do grau
de apropriao que o sujeito faz delas. Neste sentido, os aspectos fsicos do espao, as pessoas
prximas, a linguagem, bem como os conhecimentos presentes na cultura contribuem efetivamente para formar o contexto de desenvolvimento (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p.28). Wallon assinala que o desenvolvimento infantil se d de forma descontnua, sendo marcado por rupturas e
retrocessos. A cada estgio pelo qual a criana passa, h uma reformulao e no simplesmente
uma adio ou reorganizao dos estgios anteriores, ocorrendo tambm um tipo particular de
interao entre o sujeito e o ambiente.
Necessrio se faz aqui, citar os quatro estgios considerados por Wallon (apud CRAIDY; KAERCHER, 2001,p.28) representados desde o primeiro ano aos seis anos de vida, que em alguns
aspectos coincide com o pensamento de Vygotsky (1896-1934) e Piaget (1896-1980) posteriormente citados:

1. O primeiro estgio o impulsivo-emocional (primeiro ano de vida) nesta fase predominam nas crianas as relaes emocionais com o ambiente. Trata-se de uma fase de
construo do sujeito, em que a atividade cognitiva se acha indiferenciada da atividade
afetiva. Nesta fase vo sendo desenvolvidas as condies sensrio-motoras (olhar, pegar,
andar) que permitiro, ao longo do segundo ano de vida, intensificar a explorao sistemtica do ambiente.
2. O estgio sensrio-motor (de um a trs anos de vida) ocorre neste perodo uma intensa
explorao do mundo fsico, em que predominam as relaes cognitivas com o meio. A
criana desenvolve a inteligncia prtica e a capacidade de simbolizar. No final do segundo ano, a fala e a conduta representativa (funo simblica) confirmam uma nova relao
com o real, que emancipar a inteligncia do quadro perceptivo mais imediato. Ela j adquiriu a capacidade de simbolizar sem a necessidade de visualizar o objeto ou a situao.
3. O terceiro estgio Personalismo (3 aos 6 anos). Nesta fase h a construo da conscincia de si, atravs das interaes sociais, dirigindo o interesse da criana com as pessoas
predominando assim as relaes afetivas. H uma mistura afetiva e pessoal, que refaz, no
plano do pensamento, a indiferenciao inicial entre inteligncia e afetividade.
4. O quarto e ltimo estgio, Wallon denomina de Categorial (6 anos) a criana dirige seu
interesse para o conhecimento e a conquista do mundo exterior, em funo do progresso
intelectual que conseguiu conquistar at ento. Desta forma, ela imprime s suas relaes
com o meio uma maior visibilidade do aspecto cognitivo.
Alm desses pensadores citados, outros tam Figura 16 : Lev
Semenovich Vygotsky
bm deixaram impressos os seus saberes na histria
Fonte: Disponvel em
da constituio da infncia, como uma fase conside<http://gentearte.com/
rada de extrema importncia para toda pessoa. Recritica/la>. Acesso em 09
servamos um subitem para o destaque a dois destes
jun. 2011
pensadores, Jean Piaget e Lev Semenovich Vygotsky,
por considerarmos suas contribuies as bases primeiras deste trabalho e por serem destaque nas discusses pedaggicas, alm de caracterizarem com
muita propriedade as fases e transformaes pelas
quais passam as crianas .
Lev Semenovich Vygotsky (1896 1934) terico russo que em um curto perodo de vida produziu
idias fantsticas e significativas. Seus escritos elaborados h mais de sessenta anos, ainda hoje tm impacto no campo educacional. Viveu apenas 37 anos,
mas sua produo intelectual foi intensa. Estudou
Direito, Literatura, Histria e Filosofia. Dedicou-se,
tambm, a cursos relacionados a Medicina e PsicoloPara saber mais
gia, com o objetivo de entender melhor o desenvolviAssista ao documentamento psicolgico do ser humano e, particularmente,
as anormalidades fsicas e mentais. Os estudos relativos infncia constituem destaque em suas rio A inveno da infnobras, pesquisando numa rea que, segundo ele, era mais abrangente que a Psicologia: a Pedolo- cia, dirigido por Liliana
Sulzbach. Em seguida
gia (cincia da criana, que integra os aspectos biolgicos, psicolgicos e antropolgicos).
faa um resumo crtico.
Vygotsky recorre infncia como estudo para poder explicar o comportamento humano no
geral, pois a criana est no centro da pr-histria do desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso de instrumentos e da fala. Para a empreitada intelectual de pesquisas e produes
escritas, contou com a participao de talentosos estudiosos, dentre eles: Alexander Romanovich
Lria (1902-1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979) que acompanharam Vygotsky at a
morte , divulgando posteriormente os seus trabalhos.
Foi tambm contemporneo do epistemlogo suo Jean Piaget. Leu as produes de Piaget, escreveu o prefcio para a edio russa de dois livros de Piaget: A Linguagem e o Pensamento na criana e O Raciocnio da Criana. Fez importantes crticas s teses defendidas por Piaget, e
este, s tomou conhecimento destas crticas, aps a morte de Vygotsky.
Dos inmeros pressupostos, conceitos, consideraes que Vigotsky desenvolveu, destacaremos aqueles que dizem respeito proposta do nosso trabalho. Uma das abordagens diz respeito relao indivduo-sociedade, interao dialtica do homem e seu meio sociocultural.
Vygotsky diz que quando o homem modifica o ambiente atravs do seu prprio comportamento, essa mesma modificao vai influenciar seu comportamento futuro.
23
Figura 17: Jean Piaget

Fonte: Disponvel em
jun. 2011.
Vygotsky dedica particular ateno questo da linguagem, entendida como um sistema

simblico fundamental em todos os grupos humanos. Sendo assim, a linguagem tanto expressa
o pensamento da criana como age como organizadora desse pensamento. Da a importncia
que devemos atribuir fala das crianas, pois a fala tem a funo de comunicao com o mundo,
mesmo em seu estgio mais primitivo, como o choro, o riso, o balbucio.
Para este terico, o funcionamento psicolgico estrutura-se a
partir das relaes sociais estabelecidas entre o indivduo e o mundo, dentro de um contexto histrico e social, no qual a cultura desempenha um papel fundamental, pois ir fornecer ao indivduo os
sistemas simblicos de representao da realidade mediadas pela
linguagem.
Destaca ainda a importncia da brincadeira e da imitao, muito utilizadas pelas crianas, porm a imitao no pode ser entendida como mera cpia de um modelo, mas uma reconstruo individual daquilo que observado nos outros (CRAIDY, 2001, p.30).
Desta forma, importante salientar que as crianas tambm aprendem com outras crianas, em situaes informais de aprendizado.
O bilogo e epistemlogo suo Jean Piaget (1896-1980) representa um expoente para a educao infantil principalmente. Construiu sua teoria ao longo de mais de 50 anos de pesquisa, definida
por trs aspectos: construtivista, experimental e gentica. Sua preocupao central era descobrir como se estruturava o conhecimento, que no irradiado pela experincia e no se reduz condio
de cpia do real e no resulta do surgimento de novas estruturas
determinadas biogeneticamente, e sim, o conhecimento resulta de
um processo de transaes entre o sujeito cognoscente e o objeto
conhecido. Neste processo a criana constri suas prprias estruturas mentais em interao com o meio, que deve ser desde os primeiros momentos de existncia, rico em vivncias afetivas, que lhe ofeream um mbito adequado
para a aquisio de uma segurana bsica para a formao da personalidade.
Piaget acredita, ainda, que a criana ao nascer encontra-se como que pr-adaptada ao meio,
pois ela j nasce possuidora de reflexos que, em contato com o meio, do origem a comportamentos cada vez mais adequados s diferentes situaes ambientais. Traz, tambm, no bojo da
sua teoria, a questo dos processos cognitivos, formulao sobre o desenvolvimento, considerada por Piaget como bsica. Para o terico, as funes intelectuais constituem o ncleo de todas
as atividades humanas. Neste pressuposto, a percepo subordinada ao intelecto j que sua
funo conduzir as informaes que sero traduzidas, por ele, em experincias.
Para que o organismo se adapte ao meio e organize as experincias, Piaget prope quatro
conceitos cognitivos bsicos que precisam ser dominados, citados por Arribas (2004, p.41), Carvalho (1996, p.48-53), Rappaport (1981, p.56), Wardsworth (1993, p.2-9) dentre outros.
1. Esquema so estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio, sendo modificadas com o desenvolvimento mental. Os esquemas so estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles so
percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com as caractersticas
comuns. medida que a criana cresce e se desenvolve os esquemas tornam-se mais diferenciados, menos sensrios e mais numerosos e a rede que eles formam torna-se incrivelmente mais complexa. As respostas de uma criana refletem a natureza dos seus conceitos ou esquemas disponveis naquele momento.
2. Assimilao o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padres de comportamento j existentes.
Este processo classifica novos eventos em esquemas existentes e ocorre continuamente
possibilitando a ampliao dos esquemas. Ocorrida a acomodao (que outro conceito) a criana pode tentar assimilar o estmulo novamente. Uma vez modificada a estrutura
cognitiva, o estmulo prontamente assimilado. A assimilao sempre o fim, o produto
a tentativa feita pelo sujeito, de solucionar uma determinada situao, utilizando uma
estrutura mental j formada, isto , a nova situao, ou o novo elemento incorporado
e assimilado a um sistema pronto. Trata-se, portanto, da atualizao de um aspecto do
repertrio comportamental ou mental do sujeito numa dada circunstncia. o processo
24

pelo qual a criana tenta solucionar a situao nova com base nas estruturas antigas.
3. Acomodao quando confrontada com um novo estmulo, a criana tenta assimil-la a
esquemas j existentes. Algumas vezes isto no possvel. Acomodao ento a criao
de novos esquemas ou a modificaes de velhos esquemas. Ambas as aes resultam de
uma mudana na estrutura cognitiva (esquemas) ou no seu desenvolvimento. a forma
de adaptar-se a novas exigncias da realidade.
4. Equilibrao um mecanismo auto-regulador, necessrio para assegurar uma eficiente
interao da criana com o meio ambiente. Piaget chamou o balano entre assimilao e
acomodao de equilbrio, exemplificando que se uma criana no consegue assimilar o
estmulo, ela tenta, ento, fazer uma acomodao, modificando um esquema ou criando
um esquema novo. Quando isto feito, ocorre a assimilao do estmulo e, nesse momento, o equilbrio alcanado.
Resumindo, Wardsworth (1993) diz que na assimilao, o organismo encaixa os estmulos estrutura que j existe; na acomodao, o organismo muda a estrutura para encaixar o estmulo. O
processo de acomodao resulta numa mudana qualitativa na estrutura intelectual (esquemas),
enquanto que a assimilao somente acrescenta estrutura existente uma mudana quantitativa.
Entender, ento, o processo de desenvolvimento significa delimitar e compreender o nvel
das permutaes organismo meio, em cada fase da vida da criana, o que Piaget denominou
de estgios, e afirmou que, diante de um mesmo estmulo, a resposta de um mesmo indivduo se
diferencia de acordo com o ambiente em que ele se encontra. Cada um dos quatro estgios do
desenvolvimento, observados por Piaget, representa uma reorganizao do anterior, com um nvel superior de elaborao. Em Piaget (1996, p.17), cada estgio representa uma construo que
teve incio no anterior, dando a ele uma continuidade [...]. assim que ele coloca cada estgio,
como sendo a continuao do anterior ao mesmo tempo que um prenunciamento do posterior.
Piaget (1996), destaca quatro estgios pelos quais desenvolvem as crianas: Estgio Sensrio-motor (at 2 anos de idade), O Estgio Pr-operatrio (2 aos 7 anos), O Estgio das operaes concretas (7/11 anos), Estgio das operaes formais (11/15 anos ou mais), que sero
melhor detalhados na Unidade III. Convm, antes, lembrar que cada estgio constitui uma forma
particular de equilbrio, efetuando-se a evoluo mental sempre mais completa e uma interiorizao progressiva.
O quadro, a seguir, demonstra o pensamento dos tericos Celestin Freinet, Henri Wallon e
Jean Piaget, destacando os estgios do desenvolvimento da criana.
QUADRO I
Quadro Comparativo dos Perodos / Estgios do Desenvolvimento Infantil segundo o Pensamento de
Celestin Freinet, Henri Wallon e Jean Piaget
TERICO
PERODO/ESTGIO
IDADE
CARACTERSTICAS
Perodo do pr-ensino
Do nascimento at por
volta dos 2 anos
Para esse perodo prev

atividades em parques,
jardins pblicos e espaos livres, nos quais
as crianas podem ter
contato direto com a
natureza atravs de
experincias tateantes.
Perodos correspondentes aos jardins de

infncia
2 aos 4 anos
Deve-se deixar as
crianas entregues a
mltiplas experincias
as quais sero como
que ensaios preparatrios para que atinja por
si a experincia social,
antes de atingir a etapa
seguinte.
A escola maternal e
infantil
4 aos 7 anos
A criana inicia a ordenao de sua personalidade. Aos 4 anos, tenta

dominar o meio.
CELESTIN FREINET
25
Escola Elementar
7 aos 14 anos
Perodo no qual a
brincadeira e trabalho
se confundem. Prope
para essa faixa etria
uma outra organizao
da classe, com oficinas
especializadas para
trabalhos manuais,
intelectuais e artsiticos, no deixando de
lado o trabalho junto a
natureza.
Estgio impulsivo
emocional
Primeiro ano de vida
Nesta fase predominam

nas crianas as relaes
emocionais com o ambiente. Fase de construo do sujeito em que
a atividade cognitiva se
acha indiferenciada da
atividade afetiva. Nesta
fase vo sendo desenvolvidas as condies
sensrio-motoras que
permitiro, ao longo do
segundo ano de vida,
intensificar a explorao sistemtica do
ambiente.
Estgio sensrio-motor
De 1 a 3 anos
Ocorre, neste perodo,

uma intensa explorao do mundo fsico,
em que predominam as
relaes cognitivas com
o meio. A criana desenvolve a inteligncia
prtica e a capacidade
de simbolizar. No final
do segundo ano, a fala
e a conduta representativa (funo simblica)
confirmam uma nova
relao com o real que
emancipar a inteligncia do quadro perceptivo mais imediato. Ela j
adquiriu a capacidade
de simbolizar sem a necessidade de visualizar
o objeto ou a situao.
Estgio Personalismo
6 anos
A criana dirige seu

interesse para o conhecimento e a conquista
do mundo exterior,
em funo do progresso intelectual que
conseguiu conquistar
at ento. Desta forma,
ela imprime s suas
relaes com o meio
uma maior visibilidade
do aspecto cognitivo.
HENRI WALLON
26
Estgio Sensrio Motor
At 2 anos de idade
Neste estgio a criana

realiza a sua organizao espao-temporal e
a estruturao da causalidade. Inicialmente
os espaos centralizam-se no prprio corpo,
existindo um espao
bucal, um auditivo,
um visual e um ttil,
que no se coordenam
entre si. No existe o
pensamento, a funo
simblica ou a linguagem, o seu comportamento basicamente
motor.
Estgio Pr-Operatrio
2 aos 7 anos
Tornam-se neste estgio, mais complexas as

permutas do indivduo
em seu meio. Significantes (linguagem,
imagem, smbolos)
encontram-se totalmente diferenciados de
significados (objetos,
acontecimentos) e a
criana torna-se capaz
de evocaes representativos, capaz de evocar
internamente um significante de um objeto
e/ou acontecimento
ausente, colocando-a em um plano de
funcionamento, o
representativo.
Estgio das Operaes

Concretas
7 aos 11 anos
Neste estgio, as
estruturas cognitivas
da criana alcanam
seu nvel mais elevado
de desenvolvimento,
e as crianas tornam-se aptas a aplicar o
raciocnio.
Estgio das Operaes

Formais
11 aos 15 anos
Se caracteriza pelo
desenvolvimento das
estruturas cognitivas,
onde alcanam seu
nvel mais elevado. As
crianas tornam-se
aptas a aplicar o raciocnio lgico a todas as
classes de problemas.
JEAN PIAGET
Fonte: Elaborao prpria a partir de dados de ELIAS, 1997; CRAIDY; KAERCHER, 2001; ARRIBAS, 2004; CARVALHO, 1996;
RAPPAPORT,1981; WARDSWORTH, 1993.
27
Referncias
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SARMENTO, Manuel Jacinto. Essa Criana que se desdobra. Porto Alegre: Ptio-Educao Infantil. 2004.
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WADSWORTH, Barry J. Inteligncia e Afetividade da Criana na Teoria de Piaget. Trad. Esmria Rovai. 2.ed. So Paulo: Pioneira, 1993.
28
Unidade 2
Bases Legais que subsidiam a

Educao Infantil Brasileira
2.1 Introduo
Caros acadmicos, vamos agora saber um pouco mais sobre as Bases Legais que subsidiam
a Educao Infantil Brasileira. Esta Unidade II tem por objetivo:
Conhecer a legislao brasileir pertinente Educao Infantil.
Discutir sobre as Polticas Pblicas Brasileiras para a Educao Infantil.
Destacar os documentos legais que embasam o ensino e a educao indantil brasileira.
2.2 Bases Legais que subsidiam a

Educao Infantil Brasileira
Sabemos que muitas foram as tentativas
de se instalar a legislao de amparo criana e
infncia durnte vrios sculos. Faremos agora
um percurso sobre uma srie de documentos
que procuraram ofertar um amparo legal em
relao a tantas questes realativas infncia e
criana.
Iniciando as nossas discusses deparamos com A Educao da Infncia na Repblica.
Vamos nos deter a citar somente o que de fato
aconteceu para a educao infantil. Outros
fatos importantes tambm se vislumbraram
nesta poca, que foi marcada pelo acirramento dos movimentos de contestao e reinvindicao iniciados nas dcadas de 1910 e 1920,
dos vrios setores da populao, ao governo.
Todas as camadas sociais pleiteiavam seus direitos, dentre eles a garantia de creche para as
crianas filhas dos trabalhadores.
J no perodo de 1930 a 1970, o ento
ministro da Educao e Sade elaborou uma
reforma de ensino pautada na estruturao
da universidade e na reorganizao do Ensino
Secundrio. Essa reforma nada fez em prol do
Ensino Primrio, consequentemente ignorou a
Educao Infantil. Por parte da sociedade civil,
um movimento criado por um grupo de educadores e intelectuais que vislubravam uma
reforma global de ensino, em bases democrticas, com vista renovao da educao. Esse
grupo lanou, em 1932 , o Manifesto dos Pioneiros, documento que trazia em seu contedo os ideais de uma escola pblica, gratuita,
obrigatria, bem como da laicidade do ensino e da co-educao dos sexos nas escolas. O
item 8 desse documento se referia especificamente criao de instituies de educao e
assistncia fsica e psquica criana em idade
pr-escolar (at seis anos), prevendo a organizao de jardins-de-infncia.
Esse nvel educativo foi mencionado,
tambm, no item 10, que dava nfase necessidade de uma organizao escolar unificada
que se estendesse da pr-escola at a Universidade.
O documento aludia Educao Infantil
nos seguintes termos: Desenvolvimento das
instituies de Educao e de assistncia fsica
e psquica criana na idade pr-escola (creches, escolas maternais e jardins-de-infncia)
e de todas as instituies complementares
pr-escolares e ps-escolares para a defesa da
sade dos escolares, como os sevios mdico
e dentrio escolares (com funo preventiva,
educativa ou formadora de hbitos sanitrios,
e clnicas escolares, colnias de frias e escola
29
Glossrio
Escolavismo: Tambm
chamada de Escola
Ativa ou Escola Progressiva, foi um movimento de renovao do
ensino, que surgiu no
fim do sculo XIX e ganhou fora na primeira
metade do sculo XX.
Nascido na Europa
e Amrica do Norte,
chegou ao Brasil em
1882, pelas mos de
Rui Barbosa, e exerceu
grande influncia nas
mudanas promovidas
nao ensino na dcada
de 1920, quando o
pas passava por uma
srie de transformaes sociais, polticas e
econmicas.
Dica
Leia a LDB na integra.
Acesse o link http://
www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/L9394.
htm
30
para dbeis), e para a prtica da Educao Fsica ( praa de jogos para crianas, praas de
esporte, piscinas e estdios); para a criao de
um meio escolar natural e social e o desenvolvimento do esprito de solidariedade e cooperao social como caixas escolares, cooperativas escolares, etc); para a articulao da escola
com o meio social (crculos de pais e professores, conselhos escolares) e intercmbio interestadual e internacional de alunos e professores;
e para a intensificao e extenso da obra de
educao e cultura (bibliotecas escolares fixas
e circulares, museus escolares, rdio e cinema
educativo).
Neste mesmo perodo, uma parcela dos
industriais buscava arrefecer as foras dos movimentos, ensejando as condies para criao
de instituies de Educao infantil (creches e
escolas maternais), nas vilas operrias e clubes.
J em 1935, a prefeitura de So Paulo
criou o Servio Municipal de Jogos e Recreio,
sendo institudos os primeiros parques infantis. Estes abrigavam menores, uma vez, por
conta do crescimento do operariado urbano e
do nmero de mulheres que trabalhavam em
indstrias, no havia quem cuidasse das crianas em casa. No entanto, no podemos esquecer que mesmo que o principal objetivo da
creche fosse atender aos filhos das mes trabalhadoras, o cotidiano refletia uma preocupao voltada menos a libertar a mulher para
o trabalho e mais para reforar seu lugar no lar
e com os filhos, j que durante muito tempo a
funo da creche foi combater a pobreza e a
mortalidade infantil.
As Instituies de Educao Infantil, criadas entre as dcadas de 1930 a 1950, caracterizavam-se como medidas paliativas, uma vez
que, em sua grande maioria, estavam sob a
responsabilidade de organizaes filantrpicas, que tinham como preocupao maior o
cuidado com a alimentao, higiene e seguranas das crianas. No podemos deixar de
chamar ateno para o fato de que, em 1940,
foi criado o Departamento Nacional da Criana -- DNCr. Seu objetivo maior era muito mais
com a sade das crianas do que com o seu
processo educativo. Voltou sua ateno para
as crianas que no podiam mais contar com o
cuidado de sua famlia.
Nessa mesma dcada, grande marco histrico pode ser evidenciado na histria da
Educao Infantil. Trata-se da aprovao da
Consolidao das Leis do Trabalho -- CLT, que
regulamentava as relaes entre patres e empregados, dentre elas, exigindo a criao de
creches sob a responsabilidade de empresas
privadas. Mas, bem sabemos que, apesar de
constar no discurso oficial, tal medida no se
efetivou na prtica.
Na dcada de 1950, iniciativas de efetivao de modelos compensatrios, alicerados

em princpios da Psicologia desenvolvimentista. Nessa perspectiva, as instituies criadas
tinham por pressuposto bsico substituir as
mes, em processos de compensao de natureza fsica, mental, social e alimentar.
Na dcada de 1960, marcada pelos ideais
escolanovistas, j havia uma preocupao de
natureza pedaggica com as crianas. Algumas pesquisas apontavam para a importncia
da creche para as crianas menos favorecidas,
uma vez que lhes franqueava a oportunidade
de vivenciar experincias significativas ao seu
desenvolvimento. Destacava-se ainda a importncia dessa instituio para a compensao
de carncias biopsicoculturais.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n.4.024, promulgada em
1961, em seu Ttulo VI, cap.I, artigos 23 e 24,
citou a educao Pr-Primria, especificando
que a educao para a criana menor de seis
anos ser ministrada em Jardins-de-Infncia e
Escolas Maternais; que se destinam a menores
de sete anos e que "as empresas que tenham
em seu servio mes de menores de sete anos
sero estimuladas a organizar e manter, por
iniciativa prpria ou em cooperao com os
poderes pblicos, Instituies de Educao
Pr-Escolar. Essa lei no determina nenhuma
obrigao por parte do poder pblico com relao garantia de recursos para a Educao
Infantil. Consequentemente, discursos de natureza diversas, aliceradas nas teorias da privao cultural, dominaram o espao da Educao Infantil naquele momento. Isso gerou
mudanas significativas nas creches, dentre
elas, a insero de profissionais diversos, tais
como psiclogos, pedagogos, recreacionistas. No decorrer dos anos 1960 , houve maior
entrada desses tipos de profissionais, o que
acabou por gerar mudanas na rotina das instituies de Educao Infantil. Passou-se a ter
uma preocupao maior com o desenvolvimento das habilidades infantis, a organizao
do espao, a insero de atividades diversificadas, dentre elas, os jogos e brincadeiras, de tal
modo que a criana no ficasse na ociosidade.
Podemos, ainda, destacar que foi atravs
de movimentos feministas, iniciados na dcada de 1960, que a luta por creche surgiu com
enfoque novo, diferentemente do da creche
vista como um programa que atendesse
classe trabalhadora pobre. A idia defendida
foi a de que a creche estendesse seu atendimento a todas as mulheres, independentemente de sua necessidade de trabalho ou de
classe econmica.
Todavia, no se pode dizer o mesmo para
a questo da melhoria da qualidade. Esta dei-

xou muito a desejar. O fator expanso foi um
dos que afetaram diretamente a qualidade,
isto , no houve consonncia entre aumento quantitativo e qualitativo no atendimento.
Essa falta de consonncia resultante da poltica adotada no incentivo ao atendimento
infncia. Durante o perodo de ampliao do
nmero de matrculas, a poltica adotada na
destinao de recursos para a Educao Infantil no foi expressiva para permitir aes de
envergadura, no acompanhando o aumento
do nmero de matrculas.
No perca de vista que o ponto de partida, no plano legal, foi a Lei n.5.692 de 1971,
que fixou as diretrizes e bases para o Ensino de
1 e 2 graus. Essa lei, elaborada por um dos
governos militares, foi vaga em relao Educao Infantil, no tratando a questo como
necessidade social nem mesmo como poltica nacional. Vrios educadores se pronunciaram em relao negligncia da referida lei
criana menor de sete anos. Dentre eles, destacamos Vital Didonet (1977), Sonia Kramer
(1982) e Maria Malta Campos (1993).
Didonet (1993) foi quem realizou em
maior profundidade uma anlise sobre s efeitos de tal lei no processo de expanso da
Educao Infantil brasileira. Criticou sua superficialidade e afirmou que a Lei n, 5692 no
contribuiu efetivamente em nada para o desenvolvimento da Educao Infantil.
2.2.1 A Educao Infantil da dcada de 1980 aos dias atuais

As pesquisas realizadas indicam grande
insatisfao sobre a situao da Educao Infantil no final da dcada de 1970 e incio dos
anos de 1980. O Governo Federal buscou responder a essas insatisfaes, lanando em
1981 um Programa Nacional de Educao Pr-Escolar -- PROAPE, mas alertamos para o fato
de tal programa foi lanado sem a garantia de
recursos destinados ao seu desenvolvimento.
medida em que a Educao Infantil foi
se institucionalizando, voc pode verificar que
o foco de preocupao deixa de ser somente em sua dimenso quantitativa, passando
a abranger tambm a qualitativa. O aumento
de quantidade gerou um movimento de luta
pela melhoria da qualidade. Anlises dessa
natureza passam a se destacar no mbito das
preocupaes dos educadores, visto que a desigualdade quantitativa vem, pois, somar-se
agravante da desigualdade qualitativa das
oportunidades de Educao Infantil, oferecidas s diferentes classes sociais.
Os debates em torno da Educao Infantil
ampliaram-se para o mbito nacional na dcada de 1980. Vrios encontros foram promovidos com o intuito de desenvolver e difundir
maior conhecimento sobre a criana e sobre
as funes que a Educao Infantil deveria
exercer para que, realmente, atendesse s reais necessidades da criana brasileira.
As discusses sobre as funes da Educao Infantil incentivaram um processo no qual
sociedade civil e poltica envolveram-se com o
objetivo de garantir constitucionalmente um
espao para que o desenvolvimento da criana pudesse se dar plenamente. At ento, esse
espao se limitava apenas a programas, consequentes da rpida expanso da demanda pela
Educao Infantil, que se propunha a atender
grande nmero de crianas com baixo custo e

com a participao da comunidade. Esses programas, em sua maioria, no contavam com
pessoal qualificado, propostas curriculares
adequadas, material pedaggico e, nem mesmo, espao fsico condizente com as necessidades das crianas, o que nos permite concluir
que pouco ou quase nada repercutiu positivamente no desenvolvimento infantil das crianas atendidas. Embora apresente esses aspectos negativos, no se pode menosprezar tal
atendimento, j que, a partir da, surgiram debates, discusses e, at mesmo, mudanas na
legislao em favor do infante brasileiro.
Em 1997, O movimento nacional, ocorrido
em torno da questo criana e constituinte ,
desempenhou tambm papel significativo na
mudana de atitude em relao Educao Infantil. Desejou-se que a melhoria da qualidade
educativa a ela atribudo sofresse alteraes
significativas: o movimento organizado pela
defesa dos direitos da criana durante a Constituinte contribuiu enormemente para ampliar
a conscincia social sobre a importncia de
todos os direitos da criana, inclusive direito
educao a partir do nascimento. Esse movimento levou a um nvel de conscincia poltica
muito importante, de sorte que se conseguiu
colocar esse nvel de ensino como um dispositivo constitucional.
A promulgao da Constituio Federal
em 1988 gerou o encaminhamento de aes
que propiciassem a elaborao das leis ordinrias que viessem a regulamentar competncias, deveres e direitos no mbito da sociedade poltica e civil. Mais uma vez segmentos da
sociedade civil se organizaram desempenhando papel decisivo na mobilizao popular e na
defesa dos princpios que deveriam nortear o
31
Para saber mais

O Brasil foi o primeiro
pas da Amrica Latina
a adequar a legislao
aos princpios da Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos da
Criana, que aconteceu
em novembro de 1989
e foi ratificada pelo pas
em setembro de 1990.
Antes disso, em julho
do mesmo ano, nasceu
o Estatuto da Criana e
do Adolescente (ECA),
instaurado pela lei
8.069.
Fonte: Disponvel em:
<http://educarparacrescer.abril.com.br/
politica-publica/materias_295310.shtml>
Acesso em 02 mar. 2012
32
captulo da educao, em todos os seus nveis,

no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional -- Lei 9.394\1996.
Na ltima dcada do sculo XX, poderemos localizar aspectos importantes sobre
a Educao Infantil, dentre eles o Estatuto da
Criana e do Adolescente -- ECA -- Lei 8.069
de 1990. Essa legislao foi considerada pelo
UNICEF uma das mais avanadas no contexto
mundial. Em se tratando da garantia dos direitos das crianas e adolescentes, apresenta
uma reordenao do atendimento a eles,
medida que tem por propsito oferecer-lhes
condies efetivas de convvio familiar e social. Em sntese: O ECA deve ser compreendido
no contexto de lutas travadas no movimento social de redemocratizao da sociedade
brasileira em que tnhamos a possibilidade de
construo de novas prticas para as polticas
pblicas voltadas para as crianas e adolescentes, nos marcos de uma visibilidade ancorada
na noo de cidadania. Entretanto, a difcil
conjuntura socioeconmica dos anos 1990,
caracterizada por um modelo poltico fincado
na lgica da privatizao da crescente reduo
dos servios pblicos e da desregulamentao
de direitos sociais, afetou a implementao do
ECA, trazendo alguns atrasos significativos, sobretudo na perspectiva da ateno integral na
qual se assenta toda na lgica de proteo.
O processo de redemocratizao brasileira, marcado pelas lutas dos movimentos
sociais, ensejou Educao Infantil um espao no mbito da legislao, dando-lhe maior
visibilidade. Novo estatuto lhe foi atribudo na
LDB 9394\96. A Educao Infantil foi reconhecida como primeira etapa da educao bsica
(art.21). Tal fato representou uma ressignificao do Sistema Educacional Brasileiro, atribuindo Educao Infantil a responsabilidade
pelo desenvolvimento integral da criana at
os seis anos, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social.
Aliado ao avano do reconhecimento legal da Educao Infantil, os movimentos sociais continuam preocupados e desenvolvendo
aes que tm por princpio a efetiva garantia
dos direitos das crianas, visto que apenas o reconhecimento legal no lhes garante prticas
educativas de qualidade. H que garantir recursos para a Educao Infantil para que ele se viabilize concretamente.
O paradoxo que se explicitou foi que,
apesar da incluso da Educao Infantil como
primeira etapa da educao bsica, o que
aconteceu na prtica foi a introduo de inmeros projetos e programas de natureza
expansionista de rede de instituies conveniadas e filantrpicas para atendimento das
crianas at seis anos.

Um outra conquisa importante, vamos
encontrar no documento Plano Nacional de
Educao PNE Lei n 10.172, aprovada em
2001, mais uma vez garantiu espaos para discutirmos os rumos da Educao Infantil. Ele
apresenta um diagnstico sobre a situao
da Educao Infantil e as metas estabelecidas
para seu desenvolvimento pleno, mas tambm, evidencia que o governo federal mais
uma vez se eximiu de sua responsabilidade
em relao garantia de recursos necessrios
ao seu financiamento, vetando os artigos voltados a essa finalidade.
Ressultou de amplo processo de discusso social a aprovao em 2005 da Poltica de
Educao infantil. Essa poltica traz em seu
bojo o reconhecimento dos direitos das crianas menores de seis anos. Evidencia a traos
largos o papel do MEC, mediante Coordenao Geral de Educao Infantil, em relao ao
efetivo cumprimento do processo democrtico da implementao das polticas pblicas
para as crianas com menos de seis anos.
Por iniciativa do MEC, em 1998 - SEF/DPE/
COEDI, publicou o documento Subsdios para
o credenciamento e o funcionamento das
instituies de Educao Infantil. Essa publicao, organizada por conselheiros representantes dos Conselhos de Educao de todos
os estados e do Distrito Federal, com a participao de representantes da Unio Nacional
dos Conselhos Municipais de Educao, de
membros convidados da Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao, de
consultores e especialistas, sob a coordenao
de dirigentes do MEC, contribuiu significativamente para a formulao de diretrizes e normas para a Educao Infantil no Brasil, alm
disso apontavam para a necessidade da criao de uma proposta pedaggico-curricular
para a rea, considerada muito frgil na poca.
Essas discusses ganharam maior fora no perodo de discusso e elaborao da LDB (Lei n
9394/1996), quando j era possvel visualizar a
incorporao da Educao Infantil no sistema
educacional. Foi nesse contexto que a Coordenao Geral de Educao Infantil (COEDI)
buscou conhecer as propostas pedaggico-curriculares em curso nas diversas unidades
da Federao e investigou os pressupostos
em que se fundamentavam essas propostas,
as diretrizes e os princpios que norteavam o
processo no qual foram construdas e as informaes sobre a prtica do cotidiano dos estabelecimentos de Educao Infantil. Nesse momento, tambm foram fornecidas orientaes
metodolgicas para subsidiar as instncias
executoras de Educao Infantil na anlise, na

avaliao e/ou na elaborao de suas propostas pedaggico-curriculares.
Uma resposta a essas questes foi dada
pela prpria LDB (arts. 12 e 13), ao incumbir as
instituies de Educao Infantil de elaborar as
prprias propostas pedaggicas com a participao efetiva dos professores. Dessa forma, a
Lei reconheceu, ao mesmo tempo, a ao pedaggica de professoras e professores, construda no cotidiano das instituies de Educao Infantil, juntamente com as famlias e as
crianas, bem como a riqueza e a diversidade
brasileiras, que acolhem realidades extremamente diferenciadas. Com isso, a questo da
diversidade, no que diz respeito ao currculo/
proposta pedaggica, pde ser garantida.
No entanto, naquele momento, acreditava-se
tambm que era necessrio, alm do respeito
diversidade, garantir certa unidade qualitativa s propostas das instituies e fornecer
subsdios tericos aos professores e s suas
instituies no desenvolvimento de tal tarefa,
determinada pela legislao.
Em 1998, foi elaborado o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) no contexto da definio dos Parmetros
Curriculares Nacionais que atendiam ao estabelecido no art. 26 da LDB em relao necessidade de uma base nacional comum para
os currculos. O RCNEI consiste num conjunto
de referncias e orientaes pedaggicas, no
se constituindo como base obrigatria ao
docente. Ao mesmo tempo em que o MEC elaborou o RCNEI, o Conselho Nacional de Educao definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil DCNEI, com carter
mandatrio e so fundamentos,princpios, e
procedimentos da Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que orientaro as
instituies de Educao Infantil dos sistemas
brasileiros de ensino na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas. Ambos os documentos
tm subsidiado a elaborao das novas propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil.
Em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educao, que assim se expressa em relao s
competncias dos entes federados:
Atividade
Para mais informaes
a respeito do Referencial Curricular Nacional para a educao
infantil, acesse o link
abaixo e leiam o texto.
Faa um comentrio
por escrito a respeito
da importncia desse
documento para a
educao infantil.
CERISARA, Ana Beatriz.
O referencial curricular nacional para a
educao infantil no
contexto das reformas. Campinas, v. 23, n.
80, p.326-345, set. 2002.
Disponvel em <http://
www.cedes.unicamp.
br>ulamen> Acesso em
15 jun. 2011.
Na distribuio de competncias referentes Educao Infantil, tanto a Constituio Federal quanto a LDB so explcitas na coresponsabilidade das trs esferas de governo municpio, estado e Unio e da famlia. A articulao com
a famlia visa, mais do que qualquer outra coisa, ao mtuo conhecimento de
processos de educao, valores, expectativas, de tal maneira que a educao
familiar e a escolar se complementem e se enriqueam, produzindo aprendizagens coerentes, mais amplas e profundas. Quanto s esferas administrativas,
a Unio e os estados atuaro subsidiariamente, porm necessariamente, em
apoio tcnico e financeiro aos municpios, consoante o art. 30, VI, da Constituio Federal. (PNE, 2001, p.14)
Essas competncias traduzem-se, no Plano Nacional de Educao (PNE - 2001), no captulo

sobre a Educao Infantil, em diretrizes, objetivos e metas para dez anos, abrangendo aspectos
qualitativos e quantitativos. A Lei que instituiu o PNE determina que os estados, o Distrito Federal e os municpios elaborem seus respectivos planos decenais. Esses planos devem ser construdos num processo democrtico, amplamente participativo, com representao do governo e da
sociedade, com vistas a desenvolver programas e projetos nos prximos anos.
Referncias
ARRIBAS, Teresa L-Leix et al. Educao Infantil: desenvolvimento, currculo e organizao escolar. Traduo de Ftima Murad. 5.ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Plano Nacional de Educao. Brasilia:MEC, 2001.
GESELL, Arnold. A criana dos 5 anos aos 10 anos. 3.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
PIAGET, Jean. A construo do real na criana. So Paulo: tica, 1996.
WADSWORTH, Barry J. Inteligncia e Afetividade da Criana na Teoria de Piaget. Tradaduo
de Esmria Rovai. 2.ed. So Paulo: Pioneira, 1993.
33
Unidade 3
Desenvolvimento cognitivo
3.1 Introduo
Bem vindo Unidade 3! Nesta unidade vamos discutir sobre o desenvolvimento cognitivo
da criana da educao infantil.
Para ns, professores desta disciplina, um prazer e tambm uma grande responsabilidade
apresentar a vocs a teoria psicogentica do bilogo e epistemlogo suo Jean Piaget que j
lhes foi apresentado no incio deste caderno.
Para planejar, organizar o processo de ensino e aprendizagem o professor, seja ele da educao infantil ou de outro nvel de ensino, precisa ter conhecimentos sobre como seus alunos
aprendem.
Portanto, carssimos acadmicos, para que possam, no papel de educadores infantis, proporcionar a seus alunos ambientes adequados de aprendizagem faz-se necessrio compreender
como esses alunos adquirem o seu conhecimento.
Na Unidade 1 tivemos uma prvia sobre a teoria psicogentica de Jean Piaget. Agora, nesta
unidade, vamos nos aprofundar mais um pouco.
Vamos precisar de muita ateno e concentrao.
Fiquem atentos !
Portanto, mos obra !
Glossrio
Cognitivo: Segundo
o dicionrio da Lngua
Portuguesa Houaiss
(2012, p. 174), este
termo vem do termo
cognio que, se refere
capacidade de adquirir conhecimento.
3.2 Desenvolvmento cognitivo

O desenvolvimento psquico ou cognitivo comea no nascimento e s termina na fase adulta, sempre em contnua busca do equilbrio, uma vez que acontece a passagem de um estado de
menor equilbrio para um estado de equilbrio superior (PIAGET, 1986).
Segundo Seber (1995, p.15) a palavra interao composta por dois afixos, inter e ao,
o que nos esclarece sobre seu significado _ ao da criana sobre o mundo e ao do mundo
sobre a criana.
Portanto, para que ocorra a construo do conhecimento imprescindvel a ao e a interao do sujeito com o mundo, com os objetos e pessoas que o cercam.
As estruturas da inteligncia ou estruturas cognitivas construdas durante o desenvolvimento intelectual so formas de equilbrio e cada uma delas apresenta um progresso em relao com
as que a precederam.
O desenvolvimento mental uma construo contnua, comparvel edificao de um grande prdio que, medida que se acrescenta algo, ficar mais
slido, ou montagem de um mecanismo delicado, cujas fases gradativas de
ajustamento conduziriam a uma flexibilidade e uma mobilidade das peas tanto maior quanto mais estvel se tornasse o equilbrio. (PIAGET,1986, p. 12)
Para saber mais

O desenvolvimento
cognitivo consiste
em uma equilibrao
progressiva, onde as estruturas da inteligncia
se constroem atravs
da interao do sujeito
com o mundo externo.
A equilibrao o
principal fator de toda
construo cognitiva,
um processo dinmico
que implica uma estruturao orientada no
sentido de um melhor
equilbrio (PIAGET,
1971, p. 23).
Logo, o desenvolvimento cognitivo se constri de forma contnua, onde cada nova etapa
depender da estrutura construda na etapa anterior de maneira a se ajustarem, a se complementarem.
As estruturas da inteligncia se modificam em funo da aprendizagem (aquisio em funo da experincia), porm estas modificaes implicam um funcionamento no aprendido que,
por sua vez, permite a adaptao do ser humano ao meio em que vive (ASSIS, 1993).
35
A adaptao do ser humano ao meio se d atravs da assimilao e da acomodao. A assimilao o processo onde ocorre a incorporao, pelo indivduo, de um elemento do meio exterior, como por exemplo, objetos, acontecimentos, etc. A um esquema estrutura ou organizao das aes que se generalizam no momento de repetio da ao, em situaes semelhantes
ou anlogas (PIAGET, 1971) - sensrio-motor ou estrutura do sujeito. A acomodao se refere ao
processo onde ocorre a modificao do esquema ou de uma estrutura, em funo das particularidades do objeto a ser assimilado.
Ao adaptar-se a um objeto novo, a criana aplica sobre ele seus esquemas de
ao (olhar, sugar, pegar, balanar, etc...) e assimila este objeto a um ou vrios
destes esquemas. Muitas vezes, entretanto, o objeto, ao ser assimilado, impe
resistncia ao sujeito, de maneira que os esquemas de que dispe no so suficientes para assimil-lo. Ocorre, ento, a acomodao, ou seja, a modificao
do esquema, em decorrncia da resistncia que o objeto oferece ao ser assimilado. (ASSIS, 1993,p.10)
Figura 18: Crianas

brincando com peas
de encaixe
Fonte: Disponvel em
<www.flickr.com/photos/
emrank> Acesso em 10
jun. 2011
Ainda, conforme Assis (1993) importante ressaltar que a acomodao no determinada

pelo objeto, mas sim pela atividade do sujeito tentando compensar a resistncia que o primeiro
oferece ao ser assimilado.
durante os processos de assimilao e acomodao que os esquemas se transformam originando outros.
Para a adaptao do indivduo ao meio necessrio um
equilbrio entre a assimilao e a acomodao. E por sua
vez o meio essencial para o desenvolvimento cognitivo, pois ele que oferece a matria-prima para a sua
construo,ou seja, os estmulos aos quais o organismo
reage.
A ttulo de conceituao Piaget (1986) dividiu o desenvolvimento intelectual em quatro grandes estgios.
Cada estgio ou perodo de desenvolvimento cognitivo obedece a uma ordem sequencial necessria e
caracterizada pela apario de estruturas originais, cuja
construo o distingue dos estgios anteriores.
O primeiro estgio o sensrio-motor que vai do
nascimento at o aparecimento da linguagem (2 anos);
o segundo estgio chamado de pr-operatrio, que se
inicia aos 2 anos e vai at aos 7 anos aproximadamente;o terceiro estgio chamado de operatrio concreto e vai de 7 aos 11 anos de idade. Por fim o quarto e ltimo estgio, chamado de estgio das operaes formais que se estende at aos 14anos.
Para descrio destes estgios adotamos como referncia Seber (1995). Como o nosso trabalho se refere ao estudo do desenvolvimento cognitivo de crianas da Educao Infantil iremos
nos deter somente na descrio dos primeiros estgios. So eles:
3.3 Estgio sensrio-motor
36
O estgio sensrio-motor vai do nascimento at o aparecimento da linguagem, aproximadamente aos 2 anos de idade. marcado por extraordinrio desenvolvimento mental. Neste estgio a criana conquista, atravs da percepo e dos movimentos, o universo que a cerca. no
estgio sensrio-motor que se d o incio da construo da inteligncia. Ele caracterizado por
uma inteligncia prtica, uma vez que se desenvolve antes do aparecimento da linguagem. Durante este estgio as aes da criana so direcionadas para atividade adaptada, imitao frente
a um modelo e brincadeira sensrio-motora.
O momento inicial da construo de um esquema caracterizado por um esforo de repetio, pois deve haver um ajuste nos movimentos segundo as caractersticas do objeto que vai
ser assimilado a esse esquema. Uma vez consolidado ele posto em funcionamento em duas
situaes distintas e complementares. A criana s vai poder dominar os movimentos envolvidos
nas aes, se reproduzi-las. Esta a funo da brincadeira sensrio-motora colocar em funcionamento, de uma forma ldica, todos os esquemas j construdos . A segunda situao imita-

o na presena do modelo tem tambm uma finalidade funcional. As imitaes vo tornando-se progressivamente mais exatas, medida que ocorre um ajustamento cada vez maior entre os
movimentos da criana e os do modelo. A imitao no considerada como um comportamento
automtico e nem um mecanismo de aquisio de respostas novas, pois a criana aprende a imitar e os progressos da imitao, assim como acontece com a brincadeira sensrio-motora, esto
subordinados evoluo da prpria inteligncia (SEBER, 1995).
ainda no estgio sensrio-motor que se d incio a construo da noo do espao,
uma vez que os movimentos da criana comeam a se organizar em relao ao seu prprio
corpo. Os movimentos das mos e braos, assim como o desvio do olhar seguindo a trajetria dos objetos voltam-se para as coisas do meio possibilitando-lhe aes como puxar, balanar, sacudir, esfregar, etc.
Logo depois a criana passa a procurar o objeto que est fora do seu controle visual, visto a
certa distncia ou mesmo, simplesmente, tocado sem ser visto.
Para ilustrar, Seber (1995, p. 23) afirma que
no incio dessa fase se a criana estiver segurando um brinquedo qualquer e
este cair de suas mos, independente de ter ou no acompanhado seu deslocamento, ela o procura e acha, a no ser que ele tenha sido encoberto por uma
almofada ou rolado para debaixo do bero.
Figura 19: Criana brincando com mbiles

Fonte: Disponvel em < http://www.dkbebe.com.br/mobile-sunny-strol-tiny-love,p,0016390010,129.aspx> Acesso em 10 jun. 2011
37
Assim como o espao, o tempo tambm passa a existir para a criana em funo das suas
aes sobre os objetos. Ela comea a ordenar os seus deslocamentos para alcanar os objetos
desejados,
... olha objetos suspensos, inclinando a cabea ora para um lado, ora para o outro, mas lentamente, como se estivesse estudando os pormenores do efeito
produzido. Tais condutas permitem inferir quanto a criana j comea a perceber de seus prprios deslocamentos, pois enquanto se movimenta, o objeto
continua ali, imvel. A organizao dos prprios deslocamentos em relao aos
objetos repercute na noo de tempo que comea a se objetivar, e a criana
deixa de considerar suas aes como nica fonte de causalidade: no movimenta mais seu corpo, esperando que o objeto se movimente. Percebe, ento,
a necessidade de agir diretamente sobre os objetos, para que se desloquem.
(SEBER, 1995, p. 27)
Para saber mais

Acesse o site <http://
www.fundacaoaprender.org.br/feuerstein_
vygotsky_piaget> para
conhecer mais sobre as
teorias de Vygotsky e
Piaget.
Ainda segundo Seber (1995), ao final do estgio sensrio-motor surgem os primeiros esquemas simblicos, ou seja, a criana comea a reproduzir uma ao qualquer, numa situao nova.
Com isso ela evoca uma situao ausente, j vivenciada e a reproduz em um novo contexto.
O estgio sensrio-motor chega ao seu final quando os progressos alcanados pela inteligncia prtica levam a criana representao, ou seja, a criana capaz de evocar significados
ausentes, mediante significantes, que podem ser signos e smbolos.
Pode-se afirmar que a imitao uma forma de funcionamento cognitivo, pois prepara o
simbolismo necessrio representao, fornece aos simples exerccios motores todo um simbolismo gestual, passando a funcionar na ausncia do modelo.
Piaget (1971, apud SEBER, 1995) afirma que todas as construes realizadas pela criana
posteriores a este estgio, s acontecem a partir da inteligncia prtica adquirida no estgio sensrio-motor, atravs de uma coordenao gradativa de suas aes. Na coordenao destas aes
podemos identificar as operaes de classificao (quando a criana realiza encaixes ou incluses olhar e sugar e s interseces escutar- escutar e agarrar-agarrar); de seriao (quando a
criana coordena meio-fim de suas aes); de correspondncia (como as que ocorrem na imitao e nos reconhecimentos) de quantificaes grosseiras.
J no final do perodo sensrio- motor aparece ainda a primeira noo fundamental de conservao a criana passa a procurar os objetos independentemente de ter observado seus deslocamentos e so considerados como slidos, mesmo quando fora do seu campo de viso.
A reversibilidade tambm outra conquista deste perodo, porm a reversibilidade ligada
noo prtica de espao (grupo de deslocamento)(SEBER, 1995, p. 34). A criana aprende que
possvel fazer e desfazer uma mesma ao, assim como alcanar um objeto realizando um percurso diferente do realizado pelo prprio objeto.
3.4 Estgio Pr-Operatrio

O estgio pr-operatrio ou tambm chamado estgio da inteligncia intuitiva vai dos 2
anos at os 7 anos, aproximadamente, e caracteriza-se pela interiorizao dos esquemas de ao
construdos no estgio sensrio-motor.
Para Assis (1993), no estgio pr-operatrio a criana capaz de representar um significado (objeto, acontecimento, etc.) por meio de um significante (smbolo) diferenciado e especfico
para essa representao.
Enquanto a inteligncia sensrio-motora se aplica somente s aes concretas do sujeito, a
inteligncia representativa torna possvel a manipulao simblica de algo que invisvel e que
no pode ser representado (ASSIS, 1993).
Nesta fase a criana passa a verbalizar o que, at ento, s sabia realizar motoramente, contribuindo assim decisivamente para o desenvolvimento psicolgico, uma vez que a comunicao
verbal amplia sobremaneira as relaes interindividuais.
38
3.5 Atividade representativa

A atividade representativa que surgiu ao final do estgio sensrio-motor d incio tambm
ao estgio pr-operatrio. Conforme Assis (1993, p.12) a representao implica a funo semitica ou simblica que consiste na capacidade de diferenciar significantes e significados. Sendo
assim, a criana torna-se capaz de representar um objeto ou acontecimento (significado) por um
smbolo individual ou coletivo (significante).
Complementando a definio de Assis, Seber expe:
O termo representao pode ter dois sentidos. No sentido amplo, a representao confunde-se com o pensamento, isto , com toda a inteligncia que j
no se apia simplesmente nas percepes e movimentos (inteligncia sensrio-motora) e sim num sistema de conceitos ou esquemas mentais. Esta
a representao conceptual ou simplesmente pensamento. No sentido estrito,
a representao reduz-se imagem, isto , evoluo simblica das realidades ausentes. A expresso representao simblica usada para designar esta
forma de pensamento que prolonga a imitao sensrio-motora. (PIAGET, 1971
apud SEBER, 1995, p.35)
O campo de aplicao da inteligncia representativa liberta-se da realidade concreto (ampliando-se de forma a abranger a totalidade do universo),utilizando a manipulao simblica
para representar algo que invisvel e que no pode ser representado (ASSIS, 1993).
A primeira manifestao da funo semitica a imitao. Na imitao, a acomodao prevalece sobre a assimilao permitindo a reproduo fiel dos objetos ou pessoas (modelos). Nesta fase a criana capaz de imitar gestos ou comportamentos sem a presena do modelo. De
acordo com Assis (1993) o jogo simblico ou
brincadeira de faz-de-conta consiste em outra
manifestao da funo semitica. Por sua vez
o jogo simblico o meio pelo qual a criana
procura satisfazer as necessidades intelectuais
e afetivas de seu eu, ou seja, na tentativa de
adaptar-se ao mundo social e ao mundo fsico
a que pertence e que quase no compreende.
Ao brincar de faz-de-conta ela imagina situaes nas quais seus conflitos podem ser resolvidos e compensados.
Na passagem da ao representao
dois mecanismos so importantes: a abstrao
e a generalizao. Para Piaget existem 3 espcies de abstrao: a abstrao emprica, a reflexiva e a refletida. Conforme Seber (1995), na
abstrao emprica as informaes so obtidas
a partir da experincia fsica da criana com o
objeto( puxar, bater, empilhar, etc.). J a abstrao reflexiva tem como fonte de informao aes coordenadas entre si e operaes.
Na ao sobre os objetos a criana descobre
a possibilidade de estabelecer entre eles relaes de correspondncia, de ordem etc. A coordenao das aes de comparar, reunir, ordenar, medir, fazer correspondncia so a base
da abstrao reflexiva. A abstrao refletida, por sua vez, acontece quando a abstrao reflexiva
torna-se consciente, isto , quando o que antes serviu de instrumento de pensamento agora passa a ser objeto de reflexo. A abstrao reflexiva e a abstrao refletida esto presentes em todos
os nveis de desenvolvimento.
O segundo mecanismo essencial para a passagem da ao representao a generalizao. A generalizao, conforme Seber (1993, p. 36) assegura a extenso dos esquemas, bem
como a ordem em que os perodos se sucedem. Essas extenses acontecem com o fim de os esquemas de ao assimilarem objetos cada vez mais diversificados por assimilaes recprocas, ou
Figura 20: Crianas

brincando de Faz-deconta
Fonte: Disponvel em
br/imgres?q=CRIANCAS+B
RINCANDO+DE+casinha>.
39
40
seja, o novo perodo, ao mesmo tempo que integra como contedo o que veio anteriormente, o
enriquece com informaes novas.
Alm da passagem da ao para a representao, no estgio pr-operatrio se d ainda a
construo dos conceitos. Essa construo acontece devido capacidade da criana de evocar
objetos e estabelecer relaes entre eles e iro se transformar em novos instrumentos de troca
com o meio.
medida que o pensamento se desenvolve acontece, paralelamente, a tomada de conscincia definida por Piaget como um processo de conceituao que envolve a interiorizao e
reconstruo das aes no plano do pensamento(SEBER, 1993, p. 37). Uma ao qualquer, bem
adaptada, pode automatizar-se de tal maneira que h necessidade de nenhuma anlise consciente sobre os mecanismos envolvidos nesta ao.
J a automatizao vai ocorrer quando da realizao de uma ao (j bem adaptada) sem se
fazer necessria a anlise consciente dos mecanismos que a envolvem.
At aos 7 anos de idade a criana utiliza a intuio, em vez da lgica, para adaptar-se s novas situaes, por isso diz-se que ela se encontra em situao de pr-lgica (ASSIS, 1993)
Diante de um problema prtico, as respostas dadas pela criana se apiam nas aparncias
do fato observado. Ex: aos 4 ou 5 anos de idade a criana constri a fileira de fichas azuis do mesmo tamanho que a fileira de fichas vermelhas, sem levar em conta a quantidade de fichas de
cada uma delas, preocupando-se somente com o espao ocupado. J por volta dos 5 ou 6 anos,
para construir a mesma fileira ela j realiza uma correspondncia termo a termo, afirmando a
igualdade dos dois conjuntos. Porm, se aumentarmos os intervalos entre as fichas, mesmo que
a criana veja que nenhuma ficha foi tirada e nem acrescentada, ela afirma que os dois conjuntos
no tm a mesma quantidade de fichas, mostrando com isso que o seu conhecimento continua
apoiado na percepo visual.
No estgio pr-operatrio a criana ainda no possui a noo de conservao da substncia. Ex: quando a gua contida em um copo largo e baixo transvasada, frente da criana, para
um copo alto e estreito, a mesma afirma que houve mudanas na quantidade da gua.
Piaget (1971, apud ASSIS, 1993, p. 14) explica que a criana desse estgio no tem xito nas
provas da conservao porque ela centra o seu pensamento num aspecto nico do objeto sobre
o qual est raciocinando, em detrimento dos outros.
Ao comparar a quantidade de gua dos dois copos de tamanhos diferentes a criana centra
seu pensamento somente na altura, desprezando a largura. Desse modo a criana no capaz
de descentrar, ou seja, no capaz de considerar os demais aspectos do copo, a largura e a altura
em relao quantidade da gua utilizada. Neste caso Piaget admite que essa ausncia da noo
de conservao mostra a irreversibilidade do pensamento da criana, uma vez que ela incapaz
de inverter mentalmente a direo da ao observada.
Desde o estgio sensrio-motor a criana realiza aes de classificar objetos, reunindo-os
conforme suas semelhanas e de seriar ou ordenar segundo suas diferenas.
No que diz respeito classificao, primeiramente, alm da semelhana (colees figurais), a
criana agrupa os elementos de um conjunto, pela convenincia de ficarem juntos (ex: o menino
e o co porque vo dar um passeio; um tringulo e um quadrado porque vo formar uma casa).
Logo depois ela utiliza o nvel de classificao das colees no figurais, distribuindo em pequenos montes os objetos semelhantes (ASSIS, 1993).
Ainda no estgio pr-operatrio, alm de classificar, a criana tambm realiza a ao de ordenar segundo suas diferenas, fazendo um prenncio para a seriao. Existem dois nveis de seriao: o primeiro se refere ausncia de seriao, quando a criana no consegue construir uma
srie, utilizando o material apenas para montar uma figura e o segundo nvel a seriao emprica, no qual a criana consegue construir uma srie atravs de tentativas, por simples intuio,
sem compreender a estrutura de ordem. Ao final do estgio pr-operatrio as estruturas intuitivas, rgidas e irreversveis passam a ser mais descentradas, flexveis, reversveis.
Bom pessoal, concluindo a Unidade 3, vimos que a construo do conhecimento depende
de vrios fatores, entre eles a ao e a interao da criana com o mundo que a cerca e que esta
passa por vrios estgios de acordo com a sua maturidade e a idade.
Vimos tambm que, para que o professor de educao infantil possa contribuir de maneira
eficaz para a construo do conhecimento de seus alunos faz-se necessrio que ele conhea a
teoria psicogentica de Jean Piaget para que possa planejar, organizar suas aulas e realizar as intervenes pedaggicas necessrias.
Alm do desenvolvimento cognitivo das crianas de 0 a 06 anos de idade temos ainda o
desenvolvimento psicomotor e o desenvolvimento scio-afetivo que ainda sero assunto deste
caderno.
Referncias
ASSIS, Orly Zucatto Mantovani. Uma nova metodologia de educao pr-escolar. 7.ed. So
Paulo: Pioneira, 1993
HOUAISS, Antnio. Minidicionrio da Lngua Portuguesa. 4.ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2010
PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitria, 1986
PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1971
SEBER, Maria da Glria. Construo da Inteligncia pela Criana: atividades do perodo pr-operatrio. So Paulo: Scipione, 1995
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Unidade 4
Desenvolvimento psicomotor
4.1 Introduo
Prezados acadmicos, o desenvolvimento psicomotor, apesar de ser preocupao primeira
da educao infantil de suma importncia para toda a vida de um indivduo. Quem no conhece ou tem um(a) amigo(a), ou parente, o(a) qual chamado(a) de estabanado(a), atrapalhado(a),
que derruba tudo por onde passa, que nao sabe pegar na caneta de maneira correta, que nao
identifica a sua direita ou esquerda, que nao consegue encher um copo sem derramar ou coisas
do tipo ?
Pois pessoal, isso tudo est relacionado com o desenvolvimento psicomotor, ou seja, com
a psicomotricidade.
Na educao infantil podemos afirmar que o desenvolvimento cognitivo, que vocs acabaram de estudar na unidade anterior, consequncia de um harmonioso desenvolvimento psicomotor e scio-afetivo.
Este estudo de sua importncia para vocs, futuros educadores da educao infantil, pois
o trabalho com psicomotricidade nao simplesmente promover atividades fsicas para as crianas, muito mais que isto. O desenvolvimento psicomotor envolve os movimentos; o tnus muscular; o conhecimento do corpo; a identificao da lateralidade; a explorao do espao pelo corpo; a noo de tempo, a discriminao visual e a discriminao auditiva.
O ser humano formado pela inteligncia, pela afetividade e pela motricidade. Seu desenvolvimento acontece a partir das influncias mtuas ocorridas entre os aspectos cognitivo, emocional e corporal. Qualquer alterao em um desses aspectos ir afetar nos demais (BOSSA; OLIVEIRA, 1994).
Ainda de acordo com Bossa e Oliveira (1994) o desenvolvimento da criana s acontece
quando se encontram presentes no nascimento estruturas anatmicos e uma organizao fisiolgica (sistema endcrino e sistema nervoso) que tm como funo garantir o funcionamento
biolgico do organismo e o prosseguimento da vida.
O ser humano, ao nascer, j apresenta algumas estruturas prontas, definidas, como a cor dos
olhos, a cor dos cabelos, o sexo, porm outras estruturas s iro se desenvolver a partir do nascimento at mais ou menos os 6 anos de idade, como o caso do crtex cerebral substncia
cinzenta que reveste o crebro onde so avaliadas as informaes e processadas as instrues ao
organismo. Para o seu pleno funcionamento e desenvolvimento estas estruturas necessitaro de
condies favorveis como a alimentao durante a gestao e aps o nascimento assim como a
estimulao do ambiente(OLIVEIRA, 1997).
A palavra informaes neste contexto pode significar muitas coisas fatos,
lembranas, conhecimentos, valores, intensidade de dor, temperatura, luz
ou qualquer outro fato significante. O crebro vai transmitir a informao
de um ponto a outro de um modo que se torne significativo para a mente.
(OLIVEIRA, 1997, p. 19)
o sistema nervoso que coordena e controla todas as atividades do organismo: desde as

contraes musculares at a velocidade da secreo das glndulas endcrinas (OLIVEIRA, 1997).
Como dissemos anteriormente uma das funes do sistema nervoso selecionar e processar todas as informaes recebidas da superfcie do corpo, assim como das vsceras e de todas as
funes orgnicas. Aps selecionadas e processadas, estas informaes so canalizadas para as
regies motoras correspondentes do crebro para depois emitir respostas adequadas, conforme
a vivncia e experincia de cada indivduo.
43
O sistema nervoso no se desenvolve de uma s vez, obedece a uma sequncia e para isso
necessrio uma boa estimulao, porm h de se ter cuidado para no se apressar o processo de
maturao do sistema nervoso da criana. preciso pedir para a criana s o que ela capaz de
realizar, de acordo com seu processo de maturao.
Jean Piaget aponta a maturao nervosa como um dos fatores relevantes do
desenvolvimento mental. Embora ele acredite que no se conhecem bem as
condies de maturao e a relao entre as operaes intelectuais e o crebro, reconhece sua influncia. (OLIVEIRA, 1997, p. 21)
Em conformidade com Piaget, Bossa e Oliveira (1994) afirmam que a maturao exerce papel importante no crescimento e desenvolvimento fsico e mental, assim como a interao do
indivduo com o meio e ainda a transmisso social.
A aprendizagem est diretamente ligada maturao do sistema nervoso conforme Brando (s.d. apud OLIVEIRA, 1997, p. 21):
A aprendizagem no poder proporcionar um desenvolvimento superior capacidade de organizao das estruturas do sistema nervoso do indivduo; uma
criana no poder aprender das experincias vividas, conhecimentos para os
quais no tenha adquirido, ainda, uma suficiente maturidade. A maturidade ,
no entanto, dependente, em parte, do que foi herdado, e, em parte, do que foi
adquirido pelas experincias vividas.
J Condemarin, Chadwick e Milicic (s.d. apud OLIVEIRA, 1997) acrescentam que a maturidade pode ser construda progressivamente a partir de condies nutricionais, afetivas e de
estimulao.
Em relao ao desenvolvimento motor, o processo de maturao estabelece alguns limites sobre o ritmo de crescimento fsico e desenvolvimento motor (BEE; MITCHELL, s.d. apud
OLIVEIRA, 1997).
A comunicao do recm-nascido com o mundo inicia-se atravs de seus movimentos que
consistem em uma descarga de energia muscular, esperneios, gestos incoordenados, paradas
bruscas. medida que se desenvolve a criana passa a realizar movimentos isolados, mais independentes, com vistas a conseguir usar apenas uma parte do corpo para se sustentar, utilizando
assim os membros superiores para explorar o meio que a cerca (BOSSA; OLIVEIRA, 1994).
4.2 O movimento
Movimento o nome dado a qualquer deslocamento de um corpo ou de um objeto no
espao. No que se refere ao corpo humano, movimento abrange os reflexos e os atos motores,
conscientes ou no, normais ou patolgicos, significantes ou desprovidos de significado, conforme Bossa e Oliveira (1994).
De acordo com a psicogentica walloniana, o papel do movimento vai muito alm da relao do indivduo com o meio fsico. Ele exerce papel importante no processo da afetividade e da
cognio (GALVO, 1994).
Os movimentos podem ser classificados, segundo Oliveira (1994), em: voluntrio, reflexo e
automtico.
O movimento voluntrio, como o prprio nome diz, depende da vontade do indivduo, do
seu desejo, da sua necessidade, ele intencional. O movimento voluntrio formado por diversas aes encadeadas: primeiro h uma representao mental do movimento, uma necessidade,
uma inteno e por ltimo a execuo do movimento propriamente dito.
J o movimento reflexo independe da vontade do indivduo. O indivduo s toma conhecimento deste movimento depois de executado. Este movimento consiste em uma reao orgnica consequente de uma excitao sensorial. "O estmulo captado pelos receptores sensoriais
do organismo e levado ao centro nervoso. De l provoca direta e imediatamente uma resposta
motora." (Oliveira, 1997, p. 24)
Por fim, o movimento automtico aquele que depende da aprendizagem, de experincias
prprias de cada indivduo, assim como do treino, da prtica e da repetio. Os automatismos
tanto podem ser mentais quanto motores e at sociais como, por exemplo, a cortesia, o cava-
44

lheirismo, a cooperao, etc. A observao, a reteno mnemnica, a leitura rpida, a induo
etc. constituem exemplos de hbitos mentais. A eficiente realizao de atividades dessa natureza depende de um bom desenvolvimento dos hbitos, das habilidades mentais e motoras; atravs da experincia e do treino, o homem torna-se capaz de realizar esses atos com o mnimo de
rendimento, em tempo e em qualidade, sem mesmo necessitar concentrar a sua ateno para
execut-los (OLIVEIRA,1997).
4.3 Tnus Muscular

O desenvolvimento do controle motor est intimamente ligado ao desenvolvimento do sistema nervoso, uma vez que o primeiro depende do segundo para se desenvolver. Os movimentos dependem da maturidade das formaes nervosas.
Os trs tipos de movimentos, ou seja, o movimento voluntrio, o movimento reflexo e o movimento automtico no aparecem por acaso, eles so controlados pelo sistema nervoso atravs
dos msculos que se distribuem em torno dos ossos, contraindo quando acontece o encurtamento do comprimento de alguns segmentos do corpo (OLIVEIRA, 1997).
O msculo vive em estado de permanente tenso, conhecido como tnus muscular, que
est presente em todas as funes motoras do organismo (equilbrio, coordenao, movimento
etc.), cuja regulao est submetida ao cerebelo e depende tambm da estimulao ambiental.
O tnus muscular, conforme Bossa e Oliveira (1994, p. 133), "pode ser usado como critrio
de definio de personalidade, pois varia segundo a inibio, a instabilidade, a extroverso."Todo
e qualquer movimento do corpo humano realiza-se sobre um fundo tnico que, por sua vez, tem
estreita ligao com as emoes. Uma criana com auto-estima baixa, que no acredita na sua
capacidade, tende a manter seu corpo sempre em estado de tenso, como se sentisse ameaada
(Oliveira, 1997). Diante disto pode-se afirmar que o desenvolvimento da afetividade se expressa atravs do comportamento, da postura do indivduo e de suas atitudes.
Em sala de aula nos deparamos muitas vezes com crianas que escrevem to forte que chegam a rasgar a folha do caderno. Essas crianas possuem um aumento do tnus muscular e so
chamadas de hipertnicas. Seus msculos esto contrados em excesso, os movimentos voluntrios e os movimentos automticos esto comprometidos. Podemos observar ainda que essas
crianas, ao andar, no balanam os braos.
J aquelas crianas cujo traado to leve que muitas vezes no enxergamos o que escreveram, so denominadas de hipotnicas, ou seja, apresentam uma diminuio da tonicidade muscular da tenso, uma pequena resistncia muscular.
Nos casos menos srios, o prprio educador pode ajudar o aluno a ter um maior controle
sobre o seu tnus.
O tnus muscular, portanto, depende muito da estimulao do meio. Neste aspecto, a figura do educador assume um papel fundamental na vida da criana, pois pode auxili-la a confiar
mais em todas as suas possibilidades e passar a agir no meio ambiente com mais segurana (Oliveira,1997, p. 28).
Para finalizar, o tnus muscular desempenha importante papel na relao da criana com o
mundo das pessoas, uma vez que o controle das reaes tnico-emocionais fundamental para
um comportamento equilibrado permitindo, assim, gestos adaptados ao mundo em que vive e
integrados personalidade (Bossa; Oliveira, 1997).
Segundo Galvo (1995, p.71) "o tnus deve variar permanentemente para garantir estabilidade das relaes entre as foras corporais e as foras do mundo exterior, entre os movimentos e
os objetos".
45
4.4 Atividade motora X Atividade

cognitiva
Para saber mais
Acesse o link http://
www.scielo.br/pdf/
ptp/v21n3/a05v21n3.
pdf saiba mais sobre
as contribuies da
Psicogenetica para
a educao. Leia o
texto Contribuies da
Pesquisa Psicogentica
para a Educao Escolar
de Cilene Ribeiro de S
Leite Chakur.
Conforme a teoria psicogentica de Wallon a funo postural est intimamente ligada atividade intelectual. Quando estamos lendo um texto, a interpretao do mesmo pode vir seguida
por mudanas nas expresses faciais ou posturais (GALVO, 1995).
Por outro lado, a funo postural tambm d sustentao atividade mental, estabelecendo
uma relao de reciprocidade entre elas.
Assim, quando, durante a leitura de um texto, confrontamo-nos com problemas difceis de
serem resolvidos, mudar de posio, levantar da cadeira ou andar um pouco so recursos que
podem ajudar. Propiciam a superao do estado de estagnao e paralisia em que a mente parece entrar, como se as variaes tnicas desobstrussem o fluxo mental ( Galvo, 1995, p. 71).
Ainda conforme Galvo (1995), a percepo est intimamente ligada funo tnica quando a criana reage corporalmente aos estmulos do mundo exterior adotando posturas ou expresses (atitudes) conforme as sensaes experimentadas em situaes cotidianas (para apurar
o olfato de alguma substncia ou para firmar melhor a vista, realizamos contraes e contores
faciais e corporais ).
Muitas vezes, para conseguir representar uma ideia, a criana precisa construir, atravs de seus
gestos e posturas um cenrio corporal, onde o gesto precede a ao, denominada por Wallon de
mentalidade projetiva, ou seja, quando o ato mental projeta-se atravs de atos motores (para expressar o tamanho de um objeto a criana abre os braos bem abertos para demonstrar).
Isto se traduz fielmente na brincadeira de faz-de-conta, quando a criana dobra os braos para mostrar que est carregando um beb ou quando balana o brao para expressar
que est embalando o beb. Nessas situaes, o movimento capaz de tornar presente o objeto e de substitu-lo. Esses gestos simblicos, chamados de simulacro, esto na origem da
representao.(Galvo, 1995, p. 73)
Em sua teoria sobre o desenvolvimento cognitivo Piaget ressalta a importncia do estgio
sensrio-motor ou estgio da inteligncia prtica, principalmente antes da aquisio da linguagem, para o desenvolvimento cognitivo. Para a construo da inteligncia a criana necessita primeiramente de interagir com o meio fsico, atravs da manipulao dos objetos.
Quando uma criana percebe os estmulos do meio atravs de seus sentidos,
suas sensaes e seus sentimentos e quando age sobre o mundo e sobre os objetos que o compem atravs do movimento de seu corpo, est "experienciando", ampliando e desenvolvendo suas funes intelectivas. Por outro lado, para
que a psicomotricidade se desenvolva, tambm necessrio que a criana tenha
um nvel de inteligncia suficiente para faz-la desejar "experienciar", comparar,
classificar, distinguir os objetos. (OLIVEIRA,1997, p. 32)
Wallon (apud OLIVEIRA, 1997, p.33) afirma que sempre a ao motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das formaes mentais.
4.5 Psicomotricidade
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Prezados acadmicos, demos incio Unidade 4 falando sobre o desenvolvimento do sistema nervoso assim como suas funes; os tipos de movimentos e a importncia do tnus muscular tanto para a vida escolar comop para a vida pessoal do indivduo. Agora vamos nos deter na
psicomotricidade propriamente dita.
O termo psicomotricidade foi utilizado pela primeira fez por Dupr, em 1920, quando ele se
props a explicar a relao existente entre o movimento e o pensamento (OLIVEIRA,1997). Ainda
nesta perspectiva histrica, Aristteles, filsofo grego que vivem em 384 a.C., j afirmava naquela
poca que a ginstica era fundmanetal para o desenvolvimento do esprito. Neste caso podemos
afirmar que para Aristteles um corpo so era sinal de uma mente sadia, no caso da relao entre
a ginstica e a alma, o esprito, o que pressupe que os movimentos do corpo devem estar em
perfeita harmonia com os movimentos do pensamento.

Dupr, em 1920, utilizou o termo psicomotricidade, pela primeira vez para explicar a estreita
relao existente entre o movimento e o pensamento (OLIVEIRA, 1997).
Aristteles, filsofo grego que viveu em 384 a. C, j afirmava que a ginstica era fundamental para o desenvolvimento do esprito.
O termo psicomotor deriva-se do grego psykh que significa alma; um centro nervoso, regio do crtex cerebral que, ao receber influncia de uma excitao cerebral psquica, entra em
ao. Logo, a interao entre as diversas aes motoras e psquicas recebe o nome de psicomotricidade (BOSSA; OLIVEIRA, 1994).
A definio que mais se adequa ao objetivo deste estudo aquela dada por Lafrange, que
por sua vez cita Vayer, quando afirma que a educao psicomotora se refere uma educao
global: intelectual, afetiva, social, motora e psicomotora que proporciona segurana e equilbrio
para a criana em um desenvolvimento pleno (OLIVERIA, 1997).
Em uma definio bem pessoal Oliveira (1997, p. 36) registra, a nosso ver, a psicomotricidade se prope a permitir ao homem sentir-se bem na sua pele, permitir que se assuma como
realidade corporal, possibilitando-lhe a livre expresso de seu ser.
Para uma aprendizagem eficaz e significativa em sala de aula preciso que a criana tenha
um domnio consciente das mos, uma boa coordenao motora fina para manipular o lpis, a
borracha, a rgua e outros materiais escolares essenciais para o seu aprendizado, assim como
tambm aprender a controlar seu tnus muscular para o domnio de seus gestos.
A coordenao motora global tambm exerce papel importante permitindo criana movimentar-se e deslocar-se de maneira desenvolta, assim como transportar objetos atravs do domnio do sentido de espao e tempo.
4.5.1 O desenvolvimento da psicomotricidade

O desenvolvimento psicomotor se inicia no nascimento e progride at os 12 anos de idade,
a partir da explorao do mundo que rodeia a criana.
Utilizaremos Oliveira(1997) como referncia literatura sobre o estudo da psicomotricidade.
Dica
Acesse o site http://
johannaterapeutaocupacional.blogspot.
com/2009/02/exercicos-de-coordenacao-motora-fina.html e
veja dicas sobre como
trabalhar a coordenao motora fina.
A) Coordenao
A coordenao se divide em global, fina e culo-manual.
A coordenao global se refere atividades com os grandes msculos como andar, correr,
saltar, rolar, pular, arrastar-se, lanar-pegar, nadar etc.
A coordenao global depende do equilbrio postural do indivduo.
Atravs da sua movimentao o indivduo vai procurando um melhor equilbrio, vai coordenando seus movimentos e se conscientizando de seu corpo e de suas posturas.
J a coordenao fina aquela que se refere habilidade e destreza manual, uma coordenao elaborada dos dedos da mo.
A coordenao fina precisa estar associada a um controle da viso, ou seja, a viso deve acompanhar os gestos da mo onde teremos ento a coordenao culo-manual ou viso-motora.
A execuo dos gestos, acompanhada pela viso, produzir um movimento mais harmnico, mais preciso, que essencial para a atividade de escrita.
Atividades de lanar-pegar so fundamentais para o desenvolvimento da coordenao culo-manual pois facilitam a fixao da atividade entre o campo visual e a atividade motora fina da
mo e dedos.
A aprendizagem da escrita depende essencialmente desta coordenao. fundamental
tambm que a criana consiga controlar o seu tnus muscular no momento da escrita para alcanar mais velocidade e destreza no movimento. O ato de sentar tambm fator importante
na aprendizagem da escrita, a criana deve ter uma postura correta na cadeira para ficar mais
confortvel e relaxada.
47
B) Esquema Corporal
Lanaremos mo da definio de esquema corporal dada por Defontaine (s.d. apud OLIVEIRA, 1997, p. 50) onde o esquema corporal " um conhecimento imediato do corpo esttico
ou em movimento, e suas relaes com as partes do corpo, com o espao e com os objetos
circundantes.
Um esquema corporal organizado permite criana um bem estar, na medida em que o
corpo obedece aos seus comandos porque ela o conhece e tem domnio sobre ele.
importante ressaltar que o corpo o Ponto de referncia que o ser humano
possui para conhecer e Interagir com o mundo. Este ponto de referncia servir
para o desenvolvimento cognitivo, para a aprendizagem de conceitos to importantes para uma boa alfabetizao como, por exemplo, os conceitos de espao:
embaixo, em cima, ao lado, atrs, direita, esquerda etc. (OLIVEIRA, 1997, p. 52)
O corpo a marca da individualidade e identidade das pessoas. A criana percebe a si mesma e as coisas que a cercam em funo de seu prprio corpo. atravs do corpo que o indivduo
estabelece relaes com o mundo, pessoas e coisas.
O desenvolvimento do esquema corporal acontece a partir das experienciaes da criana
com o seu corpo. No ensinado, uma construo mental que acontece conforme o uso que a
criana faz de seu corpo.
Por volta dos seis meses de idade a criana se descobre no espelho. a chamada imagem
especular. No incio a criana se sente surpresa com a sua imagem e tenta pegar seu reflexo, mas
ainda no consegue reconhecer que aquela a sua prpria imagem.
Aos poucos a criana percebe que o que ela v uma representao do seu corpo e passa a
se ver de forma global, como um ser nico. Ela comea a perceber que o corpo que ela sente o
mesmo que ela observa no espelho.
Com a utilizao do espelho a criana passa a tomar conhecimento de si mesma, raciocina,
descobre seu eu e da comea a desenvolver o seu esquema corporal.
Le Boulch (s.d. apud OLIVEIRA, 1997) define trs etapas do esquema corporal que citaremos
a seguir.
A 1 etapa, chamada corpo vivido vai at os 3 anos e corresponde ao estgio denominado
por Piaget de sensrio-motor. Neste estgio a atividade motora prevalece.
O beb sente o meio ambiente como se fosse parte do seu prprio corpo, ele ainda no tem
a conscincia do seu "eu". medida que cresce e que acontece tambm o amadurecimento do
seu sistema nervoso, a criana comea a se diferenciar do meio em que vive.
Esta etapa, portanto, dominada pela experincia vivida pela criana, pela explorao
do meio, por sua atividade investigadora e incessante. Ela precisa ter suas prprias experincias e no se guiar pelas do adulto, pois pela sua prtica pessoal, pela sua explorao que se ajusta, domina, descobre e compreende o meio.(OLIVEIRA, 1997, p. 58)
48
A 2 etapa do esquema corporal recebe o nome de corpo percebido ou descoberto, vai dos
3 aos 7 anos de idade e corresponde fase de organizao do esquema corporal, em decorrncia
da maturao da funo de interiorizao. A funo de interiorizao, segundo Le Boulch (s.d.
apud OLIVEIRA, 1997) quando a criana toma conscincia de seu corpo, sendo capaz de deslocar a sua ateno do meio ambiente para o prprio corpo.
O corpo passa a ser o ponto de referncia para a criana se situar em relao aos objetos,
ao espao e ao tempo. A funo de interiorizao permite criana um maior domnio do corpo, levando a uma maior dissociao dos movimentos voluntrios, aperfeioando e refinando
seus movimentos, adquirindo uma maior coordenao dentro de um espao, descobrindo formas e dimenses, dando-lhe condies de assimilao dos conceitos acima, embaixo, direita,
esquerda,assim como noes de tempo: o que vem antes, o que vem depois, o primeiro, o ltimo, a durao dos intervalos de tempo.
A 3 e ltima etapa do esquema corporal a denominada por Le Boulch de corpo representado, que acontece entre os 7 e 12 anos de idade. Ao chegar a esta fase a criana j domina
as noes do todo e das partes do corpo, que percebido atravs da verbalizao e do desenho
que faz da figura humana. Conhecendo as posies a criana consegue movimentar-se adequadamente no ambiente tendo um controle e domnio maior do seu corpo. Nesta fase a criana j
consegue criar os pontos de referncia para a sua orientao, uma vez que seus pontos de referncia no esto mais centrados em seu prprio corpo, mas exteriores a ela.
C) Lateralidade
"A lateralidade a propenso que o ser humano possui de utilizar preferencialmente mais
um lado do corpo do que o outro em trs nveis: mo, olho e p" (OLIVEIRA, 1997, p. 62). Neste caso existe um lado dominante, ou seja, o que apresenta maior fora muscular, mais preciso
e mais rapidez em trs nveis: mo, olho e p. Quando uma pessoa tem a mesma dominncia
(mo, olho e p) do lado direito ela recebe o nome de destra homognea e se for do lado esquerdo recebe o nome de canhota ou sinistra homognea. J aquela pessoa tem a dominncia
nos dois lados do corpo, consegue executar os mesmos movimentos com os dois lados do corpo
chamada de ambidestra. Existem poucas situaes onde a criana passa a utilizar a mo no
dominante em detrimento da dominante, exemplo: usa a mo direita, o olho e o p esquerdo ou
outra combinao. Nestes casos a criana possui lateralidade cruzada. A lateralidade comea a se
evidenciar por volta de 1 ano de idade, porm a dominncia propriamente dita s acontece por
volta dos 5 e 7 anos.
A lateralidade, conforme Brando (s.d. apud OLIVEIRA, 1997), no deve ser imposta para a
criana, deve surgir dela mesma, conforme a imagem proprioceptiva que esta tem de seu corpo e tambm de acordo com as suas preferncias naturais pelo uso de uma das mos. A criana
precisa experienciar os dois lados e descobrir aquele que a deixa mais segura e confortvel. Em
nenhuma hiptese os pais ou adultos podem direcionar a lateralidade da criana, eles devem
deixar que ela utilize aquela que mais lhe dominar.
fato comprovado que a porcentagem de destros muito superior de canhotos, por isso
o mundo em que vivemos foi construdo para aqueles, desde a tesoura a ser utilizada em atividades escolares e cotidianas at s carteiras escolares.
Conforme Hildreth (s.d. apud OLIVEIRA, 1997, p. 69), fisiologicamente falando, nenhum canhoto escreve como um destro.
Defontaine afirma que o canhoto apresenta duas espcies de dificuldades: as motrizes, pois
os movimentos centrpetos da mo so mais fceis de realizar do que os centrfugos (ele acaba
tendo que inclinar sua mo); e as visuais, pois, medida que escreve, ele esconde com sua mo o
que acabou de realizar.
Vrias so as dificuldades enfrentadas pelos canhotos, comeando da prpria postura.
Quando esto assentados escrevendo eles tendem a pender a cabea ou chegam at a deitar na
mesa para ler o que escrevem.
Ao escrever no podem inclinar muito a folha para no provocar uma rotao do punho
causando-lhes dores no brao, cansao, m postura levando desestimulao para a escrita.
Muitos canhotos apresentam no incio a escrita especular ou espelhada pois quando escreve
est contrariando sua tendncia natural.
Alm destas dificuldades os canhotos tambm enfrentam as dificuldades afetivas, uma vez
que eles se vem diferentes dos outros, se sentem anormais e tentam, muitas vezes, imitar o destro.
Ainda hoje encontramos pais e professores que tentam forar a lateralidade destra s crianas canhotas numa iniciativa de proteg-las das dificuldades que, com certeza, iro enfrentar,
mas isto no aconselhado pelos especialistas.
Se o canhoto receber desde cedo apoio e orientaes corretas ele pode ser to rpido e executar as mesmas atividades com a preciso que um destro realiza, conforme alguns estudiosos.
Existem alguns casos de ambidestria, ou seja, domnio dos dois lados da lateralidade, porm, conforme Brando (s.d apud OLIVEIRA, 1997), no podem ser permitidos, uma vez que prejudica o desenvolvimento da criana e apresenta algumas conseqncias ruins como diminuio
da habilidade e velocidade das mos, influncia no desenvolvimento das funes intelectivas, no
ajustamento emocional e afetivo e possivelmente um atraso inicial da fala, assim como alteraes na escrita.
Oliveira (1997) apresenta algumas perturbaes provocadas pela lateralizao que apresentaremos a seguir:
Atividade
Crie um quadro resumitivo com as etapas do
esquema corporal.
Dificuldade em aprender a direo grfica, uma vez que esta contraria sua tendncia natural;
Dificuldade em adquirir as noes de esquerda e direita, pois o seu corpo que o ponto
de referncia no espao;
Comprometimento na leitura e na escrita, uma vez que o seu ritmo de escrita pode ser mais
lento devido falta de fora e preciso suficientes para adquirir maior velocidade. s vezes a
escrita torna-se ilegvel ou at espelhada, especular;
49
A m postura acarreta um esforo maior para escrever causando muitas vezes um desestmulo;
Maior impreciso dos movimentos finos causando uma dificuldade de coordenao fina;
Dificuldade na discriminao visual acarretando confuso nas letras de direes diferentes
como b,d; p,q;
Baixa auto-estima, reaes de insucesso, falta de estmulo para as atividades escolares;
Distrbio do sono, da linguagem e at gagueira;
Aparecimento de nmero exagerado de sincinesias-comprometimento de alguns msculos
que participam e se movem, sem nenhuma necessidade, durante uma determinada ao.
Isto acontece involuntariamente e geralmente inconsciente, e est relacionada com o tnus
muscular;
Dificuldade de estruturao espacial, a qual permite que a criana se oriente no mundo em
que vive.
D) Estruturao Espacial
50
Prezados acadmicos, a percepo do espao e tambm as inmeras relaes que temos

que estabelecer em espaos diferentes de suma importncia para o nosso dia a dia. atravs
do espao que estabelecemos relaes entre as coisas e as pessoas que convivemos.
Diante disso iniciamos nossa discusso com a afirmao de Oliveira(1997), mais uma vez,
que afirma que a imagem de corpo para a criana comea a se elaborar por volta dos 3 meses de
idade e entre o sexto e o nono ms a criana percebe a primeira separao entre seu corpo e o
meio ambiente.
Sendo assim, vale ressaltar que a explorao do espao vai comear somente quando a
criana fixar o olhar em um determinado objeto e tentar agarr-lo. Depois a locomoo vai permitir que ela se dirija aos objetos que quer pegar (LE BOULCH apud OLIVEIRA, 1997).
Para que a criana consiga perceber a posio dos objetos no espao, primeiramente ela
precisa ter uma boa imagem corporal, pois seu corpo o seu ponto de referncia para se situar
em relao ao mundo sua volta.
Para assimilar os conceitos relacionados ao espao a criana precisa ter uma lateralidade
bem definida, o que se acontece por volta dos seis anos de idade.
A estruturao espacial fundamental para a vida em sociedade uma vez que atravs do
espao e das relaes espaciais que o indivduo consegue se situar no meio em que vive, estabelece relaes entre as coisas, faz observaes e comparaes e percebe semelhanas e diferenas
entre elas.
Na comparao entre os objetos acontece a identificao das caractersticas comuns a eles.
Atravs de um verdadeiro trabalho mental, selecionamos, comparamos os diferentes objetos,
extramos, agrupamos, classificamos seus fatores comuns e chegamos aos conceitos destes objetos e s categorizaes (OLIVEIRA, 1997, p. 74).
Quando a criana adquire estes conceitos, podemos afirmar que ela atingiu a etapa da
orientao espacial, que ela tem acesso a um espao orientado a partir de seu corpo.
Quando a criana se orienta adequadamente em seu ambiente, ela tem mais condies de
assimilar a orientao espacial no papel.
Os professores primeiramente devem trabalhar as noes espaciais atravs dos movimentos
do corpo para depois trabalhar com exerccios grficos.
A orientao e a estruturao espaciais permitem que a criana se organize perante o mundo em que vive, prevendo e antecipando situaes em seu meio espacial.
Oliveira (1997) enumera uma srie de dificuldades causadas por uma m integrao da
orientao espacial.
So elas:
a. Confuso em perceber posies, inclusive as direes das letras e nmeros tais como m/u;
ou/on; b/p; 6/9; b/d; p/q; 15/51 etc.
b. Falta de memria espacial: esquecimento ou confuso nos significados dos smbolos representados pelas letras grficas;
c. Falta de organizao espacial: esbarra e choca-se constantemente em objetos, por no
perceber o espao ocupado pelo seu corpo; indecises quando tem que se desviar de
obstculos; no consegue ordenar ou organizar seus objetos pessoais dentro dos armrios ou gavetas; falta de orientao espacial no papel: no consegue prever a dimenso
de seus elementos; no obedece aos limites da folha; no respeita a direo horizontal do

traado em uma escrita como tambm no consegue escrever em cima da pauta; dificuldades em respeitar a ordem e a sucesso das letras nas palavras e das palavras nas frases
e na matemtica, dificuldades em organizar seus nmeros em fileiras misturando o que
dezena, centena milhar.
d. Dificuldade em realizar a reversibilidade, como por exemplo, 8+5= 3+10; 10-3=7; 7x3= 3x7
e. Dificuldade em perceber o que muda de uma figura para outra nas representaes espaciais;
as relaes com a simetria, inverso, transposio, elementos adicionados ou subtrados.
E) Estruturao Temporal
Para entender o movimento humano as noes de corpo, espao e tempo devem estar intimamente ligados. No h como entender o espao sem a noo de tempo.
"O corpo coordena-se, movimenta-se continuamente dentro de um espao determinado,
em funo do tempo, em relao a um sistema de referncia" (OLIVEIRA, 1997, p,85). Para falar
obedecemos um certo ritmo, dentro de um tempo determinado, onde emitimos os fonemas que
formam as palavras que por sua vez formam as frases de maneira sucessiva, uma atrs da outra.
A leitura tambm exige uma percepo temporal: necessrio domnio do ritmo, sucesso
de sons no tempo, memorizao auditiva, diferenciao de sons, reconhecimento das frequncias e das duraes dos sons das palavras. a orientao temporal que nos permitir a localizao dos acontecimentos passados e a capacidade de fazer planos e decidir sobre o futuro. O
homem vive no tempo: ele nasce, cresce e morre numa sequncia de mudanas.
A estruturao temporal no um conceito inato, ele tem que ser construdo atravs de
um esforo mental ao atingir um desenvolvimento cognitivo mais avanado. No incio a criana consegue captar aos poucos, as noes de espao e tempo (elementos bsicos), a partir dos
movimentos com o corpo. Seus gestos e movimentos vo se ajustando ao tempo e ao espao
exteriores.
Logo depois ela comea a assimilar as noes de velocidade e durao prprias a seu dia-a-dia. Em outra fase ela comea a tomar conscincia das relaes no tempo, onde ir trabalhar as
noes e relaes de ordem, sucesso, durao e alternncia entre objetos e aes. A partir da a
criana comea a organizar e coordenar as relaes temporais, alcanando uma maior orientao
temporal e sendo capaz de trabalhar no nvel simblico.
Os conceitos principais em relao estruturao temporal que as crianas precisam adquirir, elencados por Oliveira (1997), so: a simultaneidade, conceito desenvolvido quando a criana
passa a relacionar seus movimentos juntos e sequenciados, um aps o outro. Para a realizao
da simultaneidade preciso uma boa coordenao motora. O 2 conceito ordem e sequncia,
onde acontece a disposio dos acontecimentos em uma escala de tempo de maneira que as
relaes de tempo de maneira que as relaes de tempo e a ordem dos acontecimentos se evidenciem. Durao dos intervalos o 3 conceito apresentado por Oliveira. Este conceito envolve
as noes de hora, minuto e segundo, ou seja, o tempo decorrido- tempo curto e tempo longo.
O tempo determinado pela impresso e emotividade, o chamado de tempo subjetivo:
uma atividade que nos d prazer passar rapidamente, e tem um tempo menor, contrrio de
uma atividade desagradvel que, na nossa impresso, ter um tempo maior. Outro conceito
a renovao cclica de certos perodos. Este conceito permite que a criana perceba que o tempo determinado por dias (manh,tarde e noite), semanas, estaes.O ritmo o ltimo conceito
que a criana precisa adquirir e um dos mais importantes no que se refere orientao temporal. Alm das noes de tempo, o ritmo tambm est ligado ao espao, dando origem assim ao
movimento. "O ritmo envolve a noo de ordem, de sucesso, de durao e de alternncia" (DE
MEUR; STAES, s.d. apud OLIVEIRA, 1997). O ritmo permite, tambm, uma maior flexibilidade de
movimentos, um maior poder de ateno e concentrao, na medida em que obriga a criana a
seguir uma cadncia determinada. (Oliveira, 1997, p. 94)
Toda criana tem um ritmo natural, espontneo, desde o nascimento. O primeiro objetivo da
escola, desde o maternal, deixar fluir o ritmo natural de cada criana atravs de atividades de livre
expresso. Aos poucos o professor deve introduzir tempos ritmados atravs de danas, etc.
Para finalizar a nossa discusso sobre estruturao temporal apresentaremos, tambm conforme Oliveira (1997), as dificuldades que crianas com uma m orientao temporal podero
enfrentar na escola:
51
No percepo dos espaos existentes entre as palavras, escrevendo as palavras emendadas, sem espao entre elas.
Confuso na ordenao e sucesso dos elementos de uma slaba, no identificando qual a
primeira ou ltima letra. Em vez de escrever problema, escreve porblema, distorcendo assim
a sequncia grfica.
Falta de padro rtmico constante, como por exemplo, ao se movimentar no coordena muito bem o ritmo dos braos em relao s pernas.
Dificuldade na organizao do tempo: no tem noo de horas e minutos demorando muito em uma tarefa e no conseguindo terminar outras.
Fracasso em matemtica, principalmente quando vo armar uma operao no sentido vertical.
M utilizao dos tempos verbais passado, presente e futuro na fala.
No representao mental sonora, se esquecendo da correspondncia dos sons com as respectivas letras que as representam.
4.6 Discriminao visual e auditiva

4.6.1 Discriminao visual
Carssimos acadmicos, todos ns sabemos que a viso e a audio so fatores importantssimos para o processo de ensino e aprendizagem.
de suma importncia que o professor de educao infantil oferea atividades ldicas de
discriminao, diferenciao das semelhanas e diferenas existentes entre objetos, gravuras, letras, palavras e tambm de memorizao visual destes.
O aparelho visual desenvolve juntamente com o amadurecimento do sistema nervoso. Alm
de conseguir distinguir com preciso objetos e pessoas do meio em que vive a criana necessita
ainda de aprender a controlar o movimento de seus olhos, sendo capaz de dirigi-los para o ponto que desejar. Para isto ela precisa ter um controle rigoroso e preciso dos msculos oculares
(OLIVEIRA, 1997, p. 100).
Outra habilidade que a criana precisa desenvolver a memria visual, ou seja, a reteno
dos smbolos visuais vistos, tais como letras, palavras, sinais de pontuao, etc. A memria visual
essencial para que a criana possa formar uma imagem visual das palavras, facilitando o seu
reconhecimento rpido e instantneo. tambm pela memria visual que uma criana consegue discernir letras que possuem o mesmo som, mas traadas de forma diferente, como o caso
de ssa/a. Uma discriminao visual insatisfatria pode acarretar incidncia na confuso de letras
parecidas como d/b, n/u, p/q.
Muitas crianas podem tambm apresentar supresso de letras e deformaes em letras
aglutinadas. A leitura se torna lenta, hesitante e normalmente com voz montona. Uma cpia
de um texto caracterizada por muitos erros, por uma disortografia que no permite a compreenso do que l. Ela no consegue escrever porque no capaz de ler (OLIVEIRA, 1997, p. 101). A
falta de controle ocular pode levar a criana a ler vrias vezes as mesmas linhas sem perceber ou
tambm pular frases inteiras.
4.6.2 Discriminao auditiva
52
Em se falando de audio, a discriminao auditiva se refere capacidade que o indivduo

tem de discriminar, diferenciar sons semelhantes e diferentes ouvidos.
A discriminao auditiva se refere capacidade de sintetizar os sons bsicos de linguagem,
perceber a diferena que existe entre dois ou mais estmulos sonoros.
A discriminao auditiva passvel de aprendizagem. Na aprendizagem da leitura a criana
ter que fazer a associao entre o som percebido e a grafia, para isso necessitar de uma boa
discriminao auditiva.
A memria auditiva tambm importante porque auxilia na reteno e recordao das palavras captadas auditivamente.
Referncias
GALVO, Isabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica de desenvolvimento infantil. 10. ed. Petrpolis: Vozes, 1995
GALVO, Izabel. Uma reflexo sobre o pensamento pedaggico de Henri Wallon. n. 20, So
Paulo: FDE, 1994
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educao e reeducao num enfoque psicopedaggico. 5. ed. Petrpolis: Vozes, 1997
------------- Avaliao Psicomotora luz da psicologia e da psicopedagogia. 8. ed. Petroplis:
Vozes, 2010
OLIVEIRA, Vera Barros de; BOSSA, Ndia (orgs). Avaliao psicopedaggica da criana de zero
a seis anos. 13. ed. Petrpolis: Vozes, 1994
53
Unidade 5
Desenvolvimento scio-afetivo
5.1 Introduo
Como j dissemos anteriormente a educao infantil tem como um de seus objeivos principais a socializao das crainas, uma vez que estas, antes de entrarem para a escola participam
de um grupo social mais restrito que a famlia. E nestas interaes sociais que vo coorrer
a ampliao dos laos afetivos. de suma importncia que vocs acadmicos entendam como
acontece o desenvolvimento scio-afetivo para que possam criar, como educador infantil, em
sala de aula, espaos para as crianas se conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e papeis sociais (RCNEI, 1998,p.11).
Na 1 Unidade deste caderno j nos referimos sobre Henry Wallon e tambm falamos um
pouco sobre a sua teoria.
Para ele o desenvolvimento do indivduo como uma construo progressiva onde as fases
se sucedem com predominncia alternada entre o afetivo e o cognitivo.
A teoria psicogentica de Wallon aponta cinco estgios de desenvolvimento (GALVO, 2002).
5.2 Estgios do desenvolvimento

scio-afetivo
5.2.1 Estgio impulsivo-emocional
O 1 estgio chamado de impulsivo-emocional. Este estgio se refere ao primeiro ano de
vida e predominantemente regido pela emoo que o instrumento de interao da criana
com o meio que a cerca. As reaes dos bebs frente s pessoas que intermediam sua relao
com o ambiente so orientadas pela afetividade. Esta afetividade impulsiva, emocional e se nutre pelo olhar e pelo contato fsico e expressada atravs de gestos, da mmica e das posturas da
criana. Exemplo: um beb de 1 ano de idade ao ver uma pessoa que convive muito abre os bracinhos, imita os gestos que esta pessoa realiza, ri, faz carinhos.
5.2.2 Estgio sensrio-motor e projetivo

O 2 estgio o sensrio-motor e projetivo que vai at os 3 anos de idade. Neste estgio
predomina a explorao do mundo fsico atravs dos sentidos e do movimento. O domnio da
marcha e da preenso vai dar criana mais autonomia para a explorao do meio, isto , j dando os primeiros passos e conseguindo manipular objetos a criana no precisa de outra pessoa
para auxili-la na explorao do seu espao.
Para saber mais

Leia mais sobre o
desenvolvimento socio
afetivo acessando o site
http://www.miniweb.
com.br/ciencias/artigos/aspectos_socioafetivos.pdf. Leia o artigo
Aspectos socioafetivos
do processo de ensino
e aprendizagem, texto
de Jamile Beatriz Cordeiro e Silva e Ernane
Jose Schneider.
55
Este o estgio onde ocorre tambm o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem. E o pensamento vai precisar dos gestos para se exteriorizar.
Exemplo: A criana consegue se locomover e pegar os
brinquedos sem a ajuda dos adultos, podendo explorar o
espao conforme a sua imaginao. Na ilustrao o menino pegou o cavalinho pnei, conseguiu subir, sem ajuda
de um adulto, imaginou estar cavalgando um cavalo de
verdade e assim o faz. Ao representar a situao de cavalgar a criana vai expressar atravs da linguagem o que est
fazendo.
5.2.3 Estgio do personalismo

O 3 estgio, denominado de estgio do personalismo, vai dos 3 aos 6 anos de idade e nele que se d a
formao da personalidade. A construo da conscincia
de si, que se d por meio das interaes sociais, re-orienta
o interesse da criana para as pessoas, definindo o retorno
da predominncia das relaes afetivas.(GALVO, 2002,
p.44).
A afetividade neste estgio incorpora os recursos intelectuais, principalmente a linguagem, desenvolvidos nos
estgios anteriores. Podemos dizer que esta afetividade
simblica, uma vez que se exprime e pode ser nutrida por
palavras e ideias. Neste caso as trocas afetivas podem se
dar distncia, no sendo necessria a presena fsica das
pessoas. Exemplo: neste estgio a criana j exprime a sua
afetividade atravs de palavras e ideias falando que gosta
do outro, que ama muito, que sente saudades, etc.
Figura 21: Criana

brincando em cavalinho
pnei.
Fonte: Disponvel
em < http://produto.
mercadolivre.com.br/
MLB-178199623-cavalinho-pnei-da-bandeirante-2-em-1-balanco-e-anda-_
JM>. Acesso em 11 jun.
2011
5.2.4 Estgio categorial

O estgio categorial, inicia-se aos 6 anos de idade e apresenta importantes avanos no plano cognitivo. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criana para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior, imprimindo s suas relaes com o meio preponderncia do aspecto cognitivo. (GALVO, 2002, p.44). Exemplo: as crianas ficam muito interessadas
em todos os assuntos que os professores levam para a sala de aula e gostam de flar aquilo que
sabem, apresentando as suas hipteses.
5.2.5 Estgio da adolescncia

No ltimo estgio, o da adolescncia, a crise da puberdade quebra a tranquilidade afetiva
advinda do estgio categorial, impondo uma nova definio dos contornos da personalidade,
em consequncia das modificaes ocorridas no corpo devido ao dos hormnios.
Conforme Galvo (2002), no desenvolvimento da pessoa h momentos com predominncia
afetiva, sucedidos por outros com predominncia cognitiva. A isto Wallon chama de predominncia funcional. O carter intelectual predomina nas etapas de maior elaborao do real e do
conhecimento do mundo fsico. O carter afetivo, o que diz respeito s relaes com o mundo
humano, predomina nas etapas da construo do eu.
Para Piaget, ao contrrio de Wallon, a afetividade, a moralidade e a inteligncia desenvolvem-se de maneira interconectada. Os valores morais so tanto afetivos quanto intelectuais. Eles
podem organizar-se em valores permanentes que so regulados pela vontade, o aspecto afetivo
dos valores. (DE VRIES; ZAN, 1998, p. 51)
56

Galvo (2002) afirma que para Piaget o desenvolvimento da inteligncia ocorre em funo das interaes sociais. Nas situaes de atividades interpessoais, a criana aprende a pensar em si como um ser individual, com suas caractersticas prprias em relao aos outros.
Assim como em seu desenvolvimento intelectual, os sentimentos,
interesses e valores da criana pequena so instveis de uma situao
para outra. A construo de um sistema afetivo mais estvel de sentimentos e interesses ser de maneira gradual. Os sentimentos de simpatia ou antipatia (por si mesmo e pelos outros) so considerados, por
Piaget, o incio dos valores morais que, por sua vez, so tanto afetivos
quanto intelectuais (DE VRIES; SAN, 1998).
Piaget (s.d. apud DE VRIES; ZAN, 1998) ressalta que as interaes
com colegas de classe so indispensveis para a construo dos sentimentos sociais e morais, valores e competncia social e intelectual da
criana.
No caso da interao com colegas, as crianas constroem a conscincia e a diferenciao
de si mesmas e dos outros, esquemas de reao social e cooperao no pensamento e ao (DE
VRIES; ZAN, 1998, p. 61).
O interesse na interao com outros leva a criana a ampliar a conscincia de si mesma e
tambm a levar em conta os desejos dos colegas. Sendo imprevisvel, esta interao com colegas
proporciona criana um confronto contnuo com as diferenas entre ela prpria e os outros. ...
a criana torna-se consciente do outro como algo separado de si mesma. Isto resulta simultaneamente em uma nova avaliao de si mesma como tendo desejo e ideias nicas. (DE VRIES; ZAN,
1998, p. 61)
Portanto, na interao com colegas, a criana passa a conhecer a si mesma e aos outros. Esta
interao e tambm a interao com o adulto que oferece o material bruto para a formao da
personalidade, a partir da construo gradual de padres de reaes sociais medida que ela
age e reage de maneiras mais ou menos estveis em situaes semelhantes.
Conforme Piaget, pela cooperao que a criana supera limitaes egocntricas, conseguindo levar em conta outras perspectivas. O interesse pelos companheiros motiva as crianas
construo de significados compartilhados, resoluo de conflitos e criao e respeito pelas regras. (DE VRIES; ZAN, 1998, p. 62)
Carvalho e Guimares (2002) afirmam tambm que o desenvolvimento das habilidades sociais ocorre com maior intensidade quando
a criana interage com as outras crianas, ao invs de adultos. A partir
dessa interao ela aprende a expressar suas emoes, manifestar alegria, tristeza ou at mesmo agressividade atravs das brincadeiras que
imitam o mundo dos adultos. Nas brincadeiras de faz-de-conta a criana, alm de treinar sua entrada no mundo adulto, expressa as vivncias
afetivas advindas do contato com ele. Brincando de casinha a criana
tem a oportunidade de vivenciar as relaes familiares.
atravs da apropriao dos valores, normas e costumes do ambiente social em que est inserida que a criana constri a sua personalidade. Ao mesmo tempo em que se apropria e assimila os elementos do seu meio, a criana ir tambm transform-los, dando-lhes a sua
forma particular de ser, mostrando-se diferenciada em relao aos outros integrantes do seu grupo ao mesmo tempo em que reconhecida
como parte dele (CARVALHO; GUIMARAES, 2002).
Ainda conforme as autoras Vygostky afirma que a interao social exerce papel importante
no desenvolvimento do homem. Para ele as caractersticas individuais (modo de agir, de pensar,
de sentir, valores, conhecimentos, viso de mundo etc.) dependem da interao do ser humano
com o meio fsico e social (REGO, 1995, p. 58)
O psiclogo afirma existir uma ao recproca entre o organismo e o meio onde o ser humano est inserido.
Rgo afirma que para Vygostky o homem um ser que pensa, raciocina, deduz, abstrai e
tambm sente, se emociona, deseja e se sensibiliza. Para ele os aspectos cognitivos e afetivos se
integram no funcionamento psicolgico do homem. Vygostky no separa o intelecto do afeto
porque busca uma abordagem abrangente, que seja capaz de entender o sujeito como uma totalidade. (REGO, 1995, p. 122)
Figura 22: Crianas

interagindo com o meio
atravs da brincadeira
Fonte: Disponvel em <
http://suelenemorais.blogspot.com/2011_03_01_
archive.html>. Acesso em
11 jun. 2011
Figura 23: Crianas

brincando de casinha
de boneca
Fonte: Disponvel em
br/imgres> Acesso em 13
jun. 2011
57
5.3 O papel das emoes

O recm-nascido depende da ajuda de outras pessoas para sua sobrevivncia. Sozinho, ele
no capaz nem mesmo de sair de uma posio incmoda.
Seus movimentos e gritos expressam disposies orgnicas, estados afetivos de bem-estar
ou mal-estar (GALVO, 2002).
Para as situaes desagradveis (fome, clica, desconforto) a criana expressa-se atravs de
espasmos, contores, gritos. J para as situaes de bem-estar(saciedade, sabor do leite, contato com o seio da me) expressa-se atravs dos olhos bem abertos, de um sorriso, das pernas que
se mexem como se estivesse pedalando.
As pessoas prximas ao beb, ao interpretar as reaes do mesmo, agem para atender as
suas necessidades, mas tambm para comunicar-se com ele: elas sorriem, cantam e conversam
com a criana. Portanto, estabelece-se a uma intensa comunicao afetiva entre o beb e o
adulto, baseada em componentes corporais e expressivos.
Pela ao do outro, o movimento deixa de ser somente espasmo ou descargas impulsivas e
passa a ser expresso, afetividade exteriorizada (GALVO, 2002, p.61)
O sorriso do beb tambm expressa esta transformao. No incio ele sorri toa, sem motivo aparente, podemos dizer que um sorriso fisiolgico. Em seguida o seu sorriso passa a ser um
sorriso social, isto , ele sorri somente na presena de pessoas.
No segundo semestre de vida possvel identificar emoes bem diferenciadas como alegria, perplexidade, medo e clera.
Para Galvo (2002) as emoes so manifestaes da vida afetiva. Muitas vezes emoo
e afetividade so tidas como palavras sinnimas, porm a ltima se refere a um conceito mais
abrangente. No beb, os estados afetivos so vividos como sensaes corporais e expressos atravs das emoes que por sua vez so sempre acompanhadas de alteraes orgnicas como acelerao dos batimentos cardacos, acelerao da respirao, secura na boca, entre outras.
No decorrer do desenvolvimento infantil a afetividade vai se tornando independente dos fatores corporais e passa a utilizar a fala e a representao mental como recurso para se expressar.
Para Wallon (s.d. apud GALVO, 2002) as emoes possuem um forte componente corporal.
Para ele todas as emoes esto diretamente relacionadas com o tnus muscular.
A clera, por exemplo, vincula-se a um estado de hipertonia, no qual h excesso de excitao sobre as possibilidades de escoamento. A alegria resulta de um
equilbrio e de uma ao recproca. Entre o tnus e o movimento, uma emoo eutnica. Na timidez verifica-se hesitao na execuo dos movimentos e
incerteza na postura a adotar, h um estado de hipotonia.(GALVO, 2002, p.62)
Dica
Acesse o site http://
revistaescola.abril.com.
br/creche-pre-escola/
e leia artigos sobre a
educao infantil. Isso o
(a) ajudar a refletir sobre a educao infantil.
58
Entre o movimento e a emoo existe uma relao de reciprocidade.

No recm-nascido comum que os estados emocionais sejam consequncia do estado de
tenso do seu corpo. Como no consegue se mover com autonomia para liberar a sua tenso,
esta ser transformada em contores e espasmos, gerando grandes crises emotivas.
J as crianas maiores um pouco, cansadas e irritadas ao final de um dia bem agitado, fazem
uma birra e tm crises de choro sem motivo aparente. A tenso se descarrega atravs do choro e
logo aps ela se mostra calma e relaxada.
A emoo considerada uma atividade social e nutre-se do efeito que causa no ambiente
social, pois as reaes provocadas pela mesma sero como um combustvel para sua manifestao. comum depararmos com uma criana em uma intensa crise de choro, que, ao perceber
que est sozinha, que no tem plateia, cessa o choro imediatamente.
As emoes aparecem como primeira forma de adaptao do indivduo ao meio e tende a
ser substituda por outras formas de atividade intelectual.
Na vida cotidiana possvel constatar que a elevao da temperatura emocional tende a baixar o desempenho intelectual e impedir a reflexo objetiva. O
poder subjetivador das emoes( que volta a atividade do sujeito para suas
disposies ntimas, orgnicas) incompatibiliza-se com a necessria objetividade das operaes intelectuais; como se a emoo embaasse a percepo do
real, impregnando-lhe de subjetividade e portanto dificultando reaes intelectuais coerentes e bem adaptadas.(GALVO, 2002.p.67)
Portanto, o conhecimento e a observao do educador das aes, reaes e atitudes de

cada aluno individualmente pode dar-lhe indcios das causas do desempenho cognitivo insatisfatrio dos pequenos.
Referncias
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REGO, Teresa Cristina. Vygostky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 1995
59
Resumo
Sobre o desenvolvimento cognitivo aprendemos que:
O desenvolvimento cognitivo acontece na ao e interao do indivduo com o meio que o
cerca, com os objetos e pessoas;
O desenvolvimento cognitivo uma construo contnua que comea no nascimento e s
termina na fase adulta onde cada nova etapa depender da estrutura construda na etapa
anterior;
A adaptao do ser humano ao meio se d atravs da assimilao(processo onde ocorre a
incorporao de um elemento do meio exterior) e da acomodao(processo onde ocorre a
modificao do esquema ou de uma estrutura, em funo das particularidades do objeto a
ser assimilado);
Piaget subdividiu o desenvolvimento em 4 grandes estgios:
O 1 estgio chamado de sensrio-motor e vai do nascimento at aos 2 anos de idade.
Neste estgio a criana conquista, atravs dos movimentos e da percepo, o mundo que a cerca. O estgio sensrio-motor caracterizado por uma inteligncia prtica. neste estgio tambm que se inicia a construo da noo de espao, uma vez que os movimentos das mos e
braos e o desvio do olhar voltam-se para as coisas do meio. O tempo tambm passa a existir
para a criana a partir deste estgio, devido s aes exercidas sobre os objetos. Nas aes da
criana com o prprio podemos identificar operaes primrias de classificao, seriao, correspondncia e conservao;
O 2 estgio, denominado por Piaget, de estgio pr-operatrio, vai dos 2 at, aproximadamente, aos 7 anos de idade e caracterizado por uma inteligncia intuitiva. Neste estgio a
criana capaz de representar um objeto ou acontecimento (significado) por um smbolo (significante), utilizando a manipulao simblica para representar algo que no visto. O progresso
da fala auxilia, sobremaneira, o desenvolvimento psicolgico. Neste estgio acontece o jogo simblico ou brincadeira de faz-de-conta, onde a criana se depara com a oportunidade de satisfazer as necessidades intelectuais e afetivas de seu eu, resolvendo, nas situaes criadas pela imaginao, os conflitos vividos no dia-a-dia. No estgio pr-operatrio as aes de classificao se
ampliam e acontecem com colees figurais e colees no figurais e colees figurais. A criana
tambm realiza a ao de ordenar objetos segundo suas diferenas, se preparando para ao de
seriao emprica, onde a mesma capaz de construir uma srie atravs de tentativas, por simples intuio.
O ser humano formado pela inteligncia, afetividade e motricidade. O seu desenvolvimento vai acontecer a partir das influncias mtuas entre estes trs aspectos. o sistema nervoso
que coordena e controla todas as atividades do organismo. Uma de suas funes selecionar e
processar todas as informaes recebidas da superfcie do corpo e canaliz-las para as regies
motoras correspondentes do crebro para depois emitir as respostas adequadas. A comunicao
do recm-nascido com o mundo realizada atravs de seus movimentos que consistem em uma
descarga de energia muscular, esperneios, gestos incoordenados, paradas bruscas. Movimento
qualquer deslocamento de um corpo ou objeto no espao e abrange os reflexos e os atos motores. O movimento exerce papel importante no processo da afetividade e da cognio. Existem 3
tipos de movimento: o movimento voluntrio, que depende da vontade, do desejo e da necessidade do indivduo; o movimento reflexo que no depende da vontade do indivduo, uma reao orgnica consequente de uma excitao sensorial. E, por ltimo, o movimento automtico
aquele que depende da aprendizagem, de experincias prprias de cada indivduo. Os trs tipos
de movimento no aparecem por acaso, eles so controlados pelo sistema nervoso, atravs dos
msculos que se distribuem em torno dos ossos. O msculo vive em constante tenso, conhecida como tnus muscular. O tnus muscular est presente em todas as funes motoras do organismo e sua regulao est submetida ao cerebelo e depende tambm da estimulao ambiental. O tnus muscular varia conforme a inibio, a instabilidade ou extroverso do indivduo, por
isso por ser usado como critrio de definio da personalidade o educador pode auxiliar a criana no controle do seu tnus muscular para que ela possa ter um comportamento equilibrado
com gestos adaptados ao mundo em que vive e integrados personalidade. Conforme a teoria
psicogentica de Wallon a funo postural d sustentao atividade mental, por esta razo diz-se que as duas tm uma relao de reciprocidade. Psicomotricidade a relao existente entre
61
o movimento e o pensamento e tem papel importante no processo de aprendizagem da criana,
para que ela tenha um domnio consciente das mos, uma boa coordenao motora fina e tambm um controle adequado do seu tnus muscular.
O desenvolvimento da psicomotricidade se inicia no nascimento da criana e progride at
os 12 anos de idade, a partir da explorao do mundo que a rodeia. O desenvolvimento da psicomotricidade se divide em coordenao motora, esquema corporal, lateralidade, estruturao
espacial, estruturao temporal, discriminao visual e discriminao auditiva. A coordenao
motora se divide em global, fina e culo-manual. A global diz respeito atividades realizadas
com os grandes msculos tais como andar, correr, saltar, rolar, pular, etc. Ela depende do equilbrio postural do indivduo. A coordenao motora fina aquela que se refere habilidade de
destreza manual, a utilizada pelos dedos da mo. Para a realizao da coordenao motora fina
necessrio o controle da viso, portanto a viso deve acompanhar os gestos da mo onde teremos ento a coordenao culo-manual ou tambm chamada de viso-motora. A aprendizagem depende essencialmente da coordenao culos manual. O esquema corporal diz respeito
ao conhecimento do corpo. Ele permite criana um bem estar na medida em que, conhecendo e tendo domnio do corpo, este obedece aos seus comandos. O desenvolvimento do esquema corporal acontece a partir das experienciaes da criana com o seu corpo. Ele consiste em
uma construo mental que acontece conforme o uso que a criana faz de seu corpo. Le Boulch, citado por Oliveira (1997), define 3 etapas do esquema corporal: a 1 diz respeito ao CORPO
VIVIDO(vai at os 3 anos de idade) e corresponde ao estgio sensrio-motor, conforme a teoria
psicogentica de Jean Piaget. Nesta etapa acontece a explorao do meio pela criana, descobrindo e compreendendo-o. A 2 etapa, tambm chamada de CORPO PERCEBIDO OU "DESCOBERTO", vai dos 3 aos 7 anos de idade. Nesta etapa a criana toma conscincia de seu corpo,
sendo capaz de deslocar a sua ateno do meio ambiente para o prprio corpo. O corpo passa
a ser o seu ponto de referncia para relacionar-se com os objetos, com o espao e com o tempo.
A 3 e ltima etapa a do CORPO REPRESENTADO, que vai dos 7 aos 12 anos de idade. quando
a criana j domina as noes do todo e tambm das partes do corpo, onde ela consegue movimentar-se adequadamente no ambiente tendo um controle e domnio maior do seu corpo. A lateralidade diz respeito tendncia que o ser humano possui em utilizar preferencialmente mais
um lado do corpo (mo, olho e p) do que o outro -- o lado mais dominante apresenta maior
fora muscular, mais preciso e mais rapidez. A lateralidade no deve ser imposta, em hiptese
alguma. A criana precisa experienciar os dois lados do corpo e descobrir aquele que a deixa
mais segura e confortvel. A estruturao espacial uma construo mental que o indivduo desenvolve atravs dos seus movimentos em relao aos objetos do meio em que vive. A estruturao espacial fundamental para a vida em sociedade uma vez que atravs do espao e das
relaes espaciais que o indivduo consegue se situar no meio em que vive, estabelecendo suas
relaes com as coisas, fazendo observaes e comparaes entre elas. A orientao e a estruturao espaciais permitem que a criana se organize perante o mundo em que vive, prevendo e
antecipando situaes em seu meio espacial. A estruturao temporal nos permitir a localizao
dos acontecimentos passados e a capacidade de fazer planos e decidir sobre o futuro. Ela no
um conceito inato, tem que ser construdo atravs de um esforo mental. a partir dos movimentos com o corpo que a criana consegue, aos poucos, captar as noes de espao e tempo. A
discriminao visual diz respeito distino precisa, pela criana, de objetos e pessoas do meio
em que vive. J a memria visual a capacidade de reter na memria smbolos vistos anteriormente. Tanto a discriminao como a memria visual so fatores importantes para a aprendizagem. A discriminao auditiva a capacidade de sintetizar os sons bsicos da linguagem. Ela
passvel de aprendizagem. Tanto a discriminao como a memria auditiva so importantes para
a aprendizagem, principalmente da leitura e da escrita.
Na Unidade 5, o nosso objetivo foi discutir o desenvolvimento scio-afetivo da criana. Para
tanto, utilizamos Henry Wallon, Jean Piaget e Lev Vygotsky.
Para Wallon o desenvolvimento do indivduo formado de fases onde se sucedem o afetivo
e o cognitivo. Ora h predominncia de um, ora h predominncia do outro. Wallon definiu 5
estgios de desenvolvimento: o 1 se refere ao 1 ano de vida impulsivo-emocional regido
pela emoo que ele considera a ferramenta de interao da criana com o meio que a cerca. O
2 estgio sensrio-motor e projetivo vai at os 3 anos de idade e marcado pela explorao
do mundo fsico realizada atravs do movimento e dos sentidos. Ocorre o desenvolvimento da
funo simblica e da linguagem. O 3 estgio vai at os 6 anos de idade estgio do personalismo onde acontece a formao da personalidade. A afetividade incorpora os recursos intelectuais para se expressar. O 4 estgio-categorial inicia-se aos 6 anos e apresenta importantes
62

avanos no plano cognitivo.No 5 estgio adolescncia ocorre uma nova definio dos contornos da personalidade. Ao contrrio de Wallon, para Jean Piaget, a afetividade, a moralidade
e a inteligncia desenvolvem-se de maneira interconectada. Para Piaget o desenvolvimento da
inteligncia acontece em funo das interaes sociais. A interao com colegas de classe so indispensveis para a construo dos sentimentos sociais e morais, valores e competncia social e
intelectual da criana. Auxilia tambm a criana a expressar suas emoes. nesta interao que
a criana passa a conhecer a si mesma e aos outros, contribuindo assim para a formao da sua
personalidade. Piaget complementa que pela cooperao que a criana supera seu egocentrismo, consegue resolver seus conflitos, assim como criar e respeitar as regras sociais.As brincadeiras de faz-de-conta contribuem sobremaneira para o desenvolvimento scio-afetivo uma vez
que oferece criana situaes similares do mundo adulto dando-lhe oportunidade de vivenciar as relaes familiares. Para Lev Vygotsky a interao social pea importantssima para o desenvolvimento do homem. As caractersticas individuais de cada ser dependem de sua interao
com o meio fsico e social.
63
Referncias
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67
Atividades de
Aprendizagem - AA
01) bem verdade de que os conceitos de infncia e de criana que discutimos foram ao
longo de dcadas sendo reestruturados em cada poca de acordo com os pensamentos da sociedade. Com este pensamento firmado, que conceitos voc formularia com base nos estudos
feitos, sobre o que criana(s) e o que infncia(s)?
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02) O Sculo XX e XXI aponta outras perspectivas em relao (s) infncia(s) e (s)
Crianas(s). Corazza (2006), define dois tipos de infncias que vamos encontrar nestes dois sculos - a Infncia Ninja e a Cyber Infncia. Defina os dois tipos.
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03) Alguns documentos legais importantes fazem parte hoje das contendas educacionais
em relao Educao Infantil, tais como:
A Constituio Federal de 1988
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9394/98
O Estatuto da Criana e do Adolescente ECA
A Lei Orgnica de Assistncia Social LOAS
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Infantil PCNEI
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil DCNEI
Escolha dois destes documentos e escreva sobre as principais conquistas presentes nestes
documentos em relao Educao Infantil.
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69
04) Rousseau foi um dos importantes tericos que pelas suas consideraes nos faz compreender a perspectiva educacional por meio da condio essencial e bem particular da criana
agir, pensar como ser em si mesma. Podemos ento concordar com Rousseau em quais das afirmativas abaixo?
a) ( ) No entender desse pensador, a natureza constitui uma unidade perfeita e posterior
sociedade. E foi justamente com este pensamento e com a viso de natureza como ideal de educao, que abre seu trabalho pedaggico, escrito em 1762, denominado Emlio.
b) ( ) Em sua principal obra "Emilio" Rousseau prope a descoberta da condio essencial da
criana.
c) ( ) Para Rousseau, ao nascer fraco e desprovido de foras, o ser humano tem necessidade de
assistncia e de educao para sobreviver como adulto. E essa educao, nos vem da natureza,
ou dos homens ou das coisas.
d) ( ) Para Rousseau, o estudo da infncia deveria levar em considerao a sensibilidade, pois a
criana no age racionalmente, absolutamente diferente dos adultos. Por isso, ressalta a necessidade de se estudar o campo das percepes, pois a realidade , no princpio de vida de todos
ns, apreendida. Antes da idade da razo a criana apreenderia a realidade mediante imagens e
sensaes.
05) A Educao Bsica, de acordo com a LDB 9.394/96: ( marque a alternativa correta)
a) (
b) (
c) (
d) (
) composta pela educao infantil e educao fundamental.

) composta pela educao superior.
) tem por finalidade assegurar a formao indispensvel para o exerccio da cidadania.
) a educao infantil a sua primeira etapa.
06) Jean Piaget, embora nunca tenha atuado como pedagogo, foi um dos especialistas mais influentes no sculo 20.
Todas as alternativas abaixo dizem respeito teoria piagetiana, exceto:
a) ( ) as crianas devem ser estimuladas a agir, criar e construir o seu conhecimento.
b) ( ) o aluno uma sntese individual da sua interao com o meio em que vive.
c) ( ) as escolas devem organizar suas atividades de acordo com os estgios do
desenvolvimento das crianas.
d) ( ) a escola deve seguir um currculo rgido.
07) Ainda falando sobre a teoria de Jean Piaget, sem desconsiderar a importncia que os materiais e os espaos tm na aprendizagem atendendo diversidade dos alunos, o que de fato garante a
concretizao da proposta construtivista a maneira como se utilizam esses materiais e espaos, ou
seja, a inteno e a interveno do professor ao realizar as atividades com as crianas.
Como deve ser o papel do professor para um desenvolvimento eficiente da teoria de Jean
Piaget ?
08) Qual a importncia do trabalho com o esquema corporal ? ( Marque a alternativa correta):
a) ( ) Porque a criana percebe-se e percebe as coisas que a cercam somente em funo de seu
prprio corpo.
b) ( ) Para a criana aprender o nome das partes do corpo.
c) ( ) Para a criana aprender a correr e pular.
d) ( ) Para uma melhor alfabetizao.
09) As emoes so consideradas como a primeira forma de adaptao do indivduo ao meio.
Sobre a emoo incorreto afirmar:
a) (
b) (
c) (
d) (
70
) No recm-nascido consequncia do estado de tenso do seu corpo.

) considerada uma atividade social.
) No existe nenhuma relao entre emoo e movimento.
) Possui um forte componente corporal.

10) Sobre o desenvolvimento cognitivo, ou seja, do conhecimento, correto, afirmar, exceto:
a) (
b) (
c) (
d) (
) uma construo contnua que comea no nascimento e s termina na fase adulta.

) Cada etapa do seu desenvolvimento depende da estrutura construda na etapa anterior.
) S acontece a partir da adolescncia.
) Acontece na ao e interao do indivduo com o meio que o cerca, com os objetos e pessoas.
71

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Jussara Maria de Carvalho Guimares

Montes Claros/MG - 2012

Copyright : Universidade Estadual de Montes Claros

Catalogao: Biblioteca Central Professor Antnio Jorge - Unimontes

Chefe do Departamento de Cincias Sociais

Presidente Geral da CAPES

Chefe do Departamento de Geocincias

Diretor de Educao a Distncia da CAPES

Chefe do Departamento de Histria

Governador do Estado de Minas Gerais

Chefe do Departamento de Comunicao e Letras

Vice-Governador do Estado de Minas Gerais

Chefe do Departamento de Mtodos e Tcnicas Educacionais

Secretrio de Estado de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior

Chefe do Departamento de Estgios e Prticas Escolares

Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes

Chefe do Departamento de Educao

Coordenadora do Curso a Distncia de Artes Visuais

Coordenador do Curso a Distncia de Cincias Biolgicas

Diretor do Centro de Educao a Distncia

Coordenadora do Curso a Distncia de Cincias Sociais

Coordenadora do Curso a Distncia de Geografia

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes

Coordenadora do Curso a Distncia de Histria

Diretor do Centro de Cincias Humanas - CCH

Coordenadora do Curso a Distncia de Letras/Espanhol

Diretora do Centro de Cincias Biolgicas da Sade - CCBS

Coordenadora do Curso a Distncia de Letras/Ingls

Diretor do Centro de Cincias Sociais Aplicadas - CCSA

Coordenadora do Curso a Distncia de Letras/Portugus

Chefe do Departamento de Artes

Coordenadora do Curso a Distncia de Pedagogia

Chefe do Departamento de Cincias Biolgicas

Ps Doutora em Estudos da Infncia Sociologia da Infncia pela

Lourdes Drumond Bento

Formada em Pedagogia; superviso e orientao pela Universidade Estadual

4.6 Discriminao visual e auditiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Educao Infantil

e Metodologia da Educao Infantil com

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1.2 Concepes de Criana e de

Figura 1: Crianas com

manha.blogspot.com> Acesso em 03 jun. 2011

Figura 3: Crianas com

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E, como to bem retrata Sarmento (2004), estamos em

A famlia nuclear burguesa reconstituiu-se atravs do centramento na prestao

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Em particular, avulta a definio de reas

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1.3 Pressupostos tericos sobre

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