O Fazer Educacional Frente

aos Desafios da Incluso

Secretaria de Educao
Assessoria de Educao Especial
2014

Dr. RUBENS BOMTEMPO

Prefeito

MNICA VIEIRA FREITAS

Secretria de Educao

MARIA DE FTIMA LAVRADOR

Subsecretria de Ensino Fundamental

ROSILENE RIBEIRO
Subsecretria de Educao Infantil

JOO RAEDER
Subsecretrio de FNDE e Captao de Recursos

Apresentao
Fruto de buscas e questionamentos, este documento vem ao encontro de desejo
demonstrado por educadores da Rede Municipal de Ensino no tocante ao processo de incluso de
alunos em classes regulares.
Constata-se que o xito da incluso escolar depende, dentre outros fatores, da eficincia
no atendimento diversidade dos sujeitos. Verifica-se estar neste enfoque o grande desafio a ser
enfrentado ao se vislumbrar uma educao inclusiva de qualidade, uma vez que a prpria
sociedade vem, ao longo de sculos, excluindo aqueles que se demonstrem diferentes dos
padres socialmente estabelecidos.
Os tempos atuais revelam-nos um mundo em acelerada modificao e com exigncias
significativas no que concerne atualizao dos saberes que, ao mesmo tempo em que
resguardem o patrimnio cultural, possam refletir as necessidades pessoais e sociais do indivduo.
Assim sendo, faz-se necessrio um espao escolar mais reflexivo e atuante, consciente de sua
efetiva participao na construo de sujeitos no s agentes de seu processo de aprendizagem,
como tambm socialmente comprometidos.
No se pode negar que refletir sobre as possibilidades de um espao includente leva-nos
muito alm de reflexes sobre metodologias e planejamentos, uma vez estarem os mesmos
intimamente atrelados a concepes preexistentes.

Logo, ao nos voltarmos para o fazer

inclusivista, voltamo-nos, sim, para mudanas de paradigmas h muito arraigados. E mudanas

requerem, por vezes, sofrimento e coragem.
O documento que ora se apresenta no se esgota em si mesmo. Buscou-se privilegiar
aspectos observveis em nossas escolas, porm o que se pretende a possibilidade de abertura
de caminhos para novas buscas, uma vez que educar para a incluso permitir-se o movimento
de constante reflexo, pois sem a mesma corre-se o risco de um engessamento o qual poder
levar a irreparveis deformaes.
Uma das mais difceis barreiras vem sendo, aos poucos, transposta: a possibilidade de
alunos com necessidades educacionais especiais vencerem os muros das escolas e l se
colocarem como cidados dignos de respeito.
O desafio est lanado. Aes necessitam ser implementadas. O grande diferencial
que, neste momento, os sujeitos ditos especiais j comeam a clamar pela observncia de seus
direitos e a escola, bem como o poder pblico em sua totalidade, tornam-se os grandes parceiros
ante uma nova perspectiva social que se configura.

Organizadoras
Wanda Borsato
Daphne Holzer

Temos o direito de ser iguais quando a nossa diferena nos inferioriza; e

temos o direito de ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza.
Da a necessidade de uma igualdade que reconhea as diferenas e de uma

EQUIPE TCNICO-PEDAGGICA
EDUCAO ESPECIAL

Cludia Loureiro
Cristiane Montes
Daphne Holzer
Lilian Azevedo
Lvia Miranda
Vanessa Siqueira
Wanda Borsato

SUMRIO
Introduo ..........................................................................................................................

06

Breve Histrico da Educao Especial na Rede Ensino Municipal de Ensino de

Petrpolis ...........................................................................................................................

07

A Escola inclusiva ..............................................................................................................

12

Alunos Atendidos pela Educao Especial ........................................................................ 13

O Atendimento Educacional Especializado .......................................................................

15

Recursos Adaptativos s Necessidades Educacionais Especiais .....................................

17

Adaptao Curricular .........................................................................................................

18

Projeto Poltico Pedaggico ............................................................................................... 21

Avaliao na Escola Inclusiva: Ato de Reflexo Conjunta ................................................

22

Planejar Preciso .............................................................................................................. 24

A Programao em Sala de Aula .......................................................................................

25

Resumo .............................................................................................................................

26

Deficincia Auditiva e Surdez ............................................................................................

28

Transtornos Invasivos do Desenvolvimento ......................................................................

31

Deficincia Visual ..............................................................................................................

38

Paralisia Cerebral ..............................................................................................................

41

Deficincia Intelectual ........................................................................................................

45

Sndrome de Down ............................................................................................................

48

Altas Habilidades ...............................................................................................................

50

Dislexia ..............................................................................................................................

54

Discalculia........................................................................................................................... 62
Distrbio do Processamento Central - DPAC....................................................................

65

Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade ...........................................................

67

Textos Complementares.....................................................................................................

70

Referncias .......................................................................................................................

81

Introduo
A cada um conforme suas necessidades.
De cada um, conforme suas possibilidades.
Marx e Engels

Assegurar a todos a igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola,

sem qualquer tipo de discriminao, um princpio que est em nossa constituio desde 1988,
mas que ainda no se tornou realidade para milhares de crianas e adolescentes que apresentam
necessidades educacionais especiais.
Vivencia-se um novo e especial momento no mbito educacional com o surgimento de
novos paradigmas e diferentes necessidades de formao para o homem de um novo sculo. O
movimento de transformao do sistema educacional brasileiro que vem se dando na ltima
dcada, mais especificamente desde 1996 quando da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBEN 9394/96), tem se caracterizado pela tarefa de transform-lo
num sistema que reconhea a diversidade e a ela responda com qualidade, favorecendo a todos o
acesso ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade e o uso funcional do mesmo,
com vistas consequente transformao da prpria sociedade (In: Formando Educadores Para a
Escola Inclusiva, Boletim TV Escola, 2002).
Assim, para que a escola possa cumprir seu papel de instncia crtica da realidade e de
formao de agentes dela transformadores, h que buscar ideias de construo de um espao
inclusivo, espao este que se refere, na realidade, a um movimento muito mais amplo de
transformao social, j que na escola se manifestam objetiva e concretamente os valores e
processos sociais historicamente construdos.
Em todo o mundo, durante sculos, o diferente foi colocado margem da educao. Ao
longo dos ltimos anos, aluno com deficincia, quando no segregado, era atendido em separado
ou simplesmente excludo do processo educativo.

Neste sentido, o papel que a Educao

Especial assume constitui-se, cada vez mais, de fundamental importncia dentro da perspectiva
de atender de forma digna, democrtica, tica e cidad a uma parcela da populao que deve ser
preparada para vivncia em uma sociedade em constantes transformaes e renovadas
exigncias. A busca por uma educao democrtica passa, necessariamente, pelo direito que
dever ser concedido a TODOS, indiscriminadamente, de acesso informao, ao conhecimento
e aos meios necessrios para a formao de sua plena cidadania.

Breve Histrico da Educao Especial na Rede Municipal de Ensino

de Petrpolis1
O atendimento escolar aos alunos com necessidades educacionais especiais na rede
pblica municipal de ensino de Petrpolis teve seu incio na dcada de 1980, mais precisamente
no ano de 19822.
A primeira providncia neste sentido contava com a parceria da rede estadual de ensino,
atravs da cesso de uma orientadora pedaggica, a qual atuava tanto em escolas estaduais
quanto em escolas municipais, para acompanhar o desenvolvimento de estudantes com
necessidades educacionais especiais e orientar uma professora que atuava de duas classes
especiais, situadas na Escola Municipal Lions Clube de Petrpolis e na Escola Monsenhor Gentil.
Posteriormente, no de 1982, com a implantao de 10 novas turmas de classes especiais,
formou-se uma equipe multidisciplinar que contava com profissionais das reas de Sade e
Educao; a saber: um fisioterapeuta, uma fonoaudiloga, uma supervisora pedaggica e uma
orientadora educacional.
Entre as unidades escolares envolvidas, alm das j citadas anteriormente, havia:

Escola Municipal Companhia Petropolitana, posteriormente Escola Municipal Professor

Amadeu Guimares;

Escola Municipal Barros Franco (situada na zona rural do municpio);

Escola Municipal Carlos Canedo (situada na zona rural do municpio);

Escola So Judas Tadeu;

Escola Municipal Rosalina Nicolay;

Instituto Saul Carneiro atendia a deficientes auditivos e deu origem a atual Escola Municipal
de Educao Especial Santos Dumont, especializada em atendimento a alunos com tal
deficincia;

Instituto Metodista de Petrpolis (atendia os casos mais graves de deficincia mental e

problemas neurolgicos)3.
Quando da implantao dessas classes, a equipe acima citada se encontrava sob a

superviso da Coordenadoria de Educao Especial do Estado do Rio de Janeiro, situada

inicialmente na cidade de Niteri, antiga capital do Estado e, posteriormente, na cidade do Rio de
Janeiro.

Fonte de pesquisa: prof Wanda Borsato Dissertao de Mestrado UFF, 2013.

Fonte: relato obtido junto orientadora pedaggica que atuava poca, Sr Alda Gomes Infingardi, contratada pela Rede Municipal de Ensino
atravs da Portaria n 27 de maio de 1982.
3
Utilizou-se nomenclatura de como poca se fazia referncia a tal especificidade de alunos.
2

8
Em 1985 a equipe foi acrescida de seis psiclogos e permaneceu durante sete anos
realizando assistncia a alunos e professores. Com o passar do tempo, o trabalho desestruturouse e a equipe foi desfeita no ano de 1992.
A partir da, o acompanhamento s classes especiais passou a ser realizado por apenas
uma psicloga remanescente da equipe anterior, auxiliada por uma orientadora educacional4
pertencente ao quadro de servidores concursados do municpio. O trabalho concretizava-se
mediante visitas peridicas s turmas e encontros quinzenais com os respectivos professores das
classes especiais.
Em 1998 a orientadora educacional afastou-se da equipe e a psicloga, j existente,
passou a contar com o apoio de outra psicloga do Ncleo de Sade Mental do municpio5,
atuando junto aos professores em encontros peridicos e realizando atendimento clnico dos
alunos (provindos - eliminar) das classes especiais, na referida Unidade de Sade.
O quadro descrito permaneceu at meados do ano de 2001, quando do incio de uma nova
gesto municipal. Vale ressaltar no haver cadastro de dados especficos sobre o quantitativo de
alunos regularmente atendidos nas classes especiais da rede pblica municipal de ensino de
Petrpolis de 1981 a 2000, os quais s se faro presentes a partir do ano de 2001.
Conforme preconizado no Art. 11 da LDB 9394/96: Os Municpios incumbir-se-o de: I organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino,
integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados, o municpio de
Petrpolis, at ento ligado ao Sistema Estadual de Ensino, instituiu seu Sistema a partir do ano
de 2000, atravs do Decreto N 459 de 17 de dezembro de 1999, ocasio em que se encontrou
diante da necessidade de estabelecer caminhos prprios que atendessem s suas peculiaridades
no mbito educacional.
A partir do ano de 2001, quando do incio de uma nova gesto municipal, a educao
especial ficou sob a responsabilidade do Departamento de Educao da Secretaria de Educao
e Esportes, tendo frente a Equipe de Apoio Pedaggico, ocasio em que se implementou
trabalho referente ao acompanhamento dos alunos das classes especiais, iniciando-se o processo
de redimensionamento quantitativo e orientao a professores.
Ao final do ano de 2001, aps anlise da situao de cada aluno atendido nas classes
especiais, chegou-se s seguintes constataes: muitos dos sujeitos nelas inseridos l se
encontravam ora por motivos de ordem disciplinar, ora por dificuldades na aprendizagem,
acarretando-se, assim, significativa defasagem idade-srie. Outros alunos, embora revelando
dficits, j haviam esgotado as possibilidades oferecidas por aquela classe, necessitando de
novos desafios e de novos espaos que lhes permitissem avanos.

4
5

Refere-se Psicloga Marise Soares Costa Duvanel e Supervisora Luciany Peres.

Psicloga Maria Clia Machado.

9
Em junho de 2002, iniciou-se a implantao de classe para a escolarizao de alunos
cometidos de paralisia cerebral, internados no Sanatrio Oswaldo Cruz contando, inicialmente,
com 10 alunos, todos institucionalizados, tendo o hospital como moradia.
O ano de 2003 marca o incio, embora tmido, da incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais em turmas regulares.
Ainda sob a perspectiva da necessidade de investimento na formao continuada de
profissionais para que prticas se constitussem devidamente embasadas em adequadas
concepes tericas, a ento Secretaria de Educao e Esportes promoveu, no ms de setembro
de 2004, em pareceria com a Faculdade de Educao da Universidade Catlica de Petrpolis, o I
Frum de Educao Inclusiva, aberto a cento e vinte profissionais da educao.
O ano de 2005 apresentou como desafio o envolvimento de orientadores pedaggicos,
coordenadores de creche, centros de educao infantil e professores regentes de classes
especiais em momentos de formao e capacitao com vistas a uma educao inclusiva.
Ainda em 2006, criou-se, atravs do Decreto Municipal N 316 de 14 de julho de 2006, a
Escola de Educao Especial Doutor Acccio Branco, com atendimento voltado especificidade
da deficincia visual. O espao em questo visava, a exemplo do Instituto Benjamin Constant6,
tornar-se referncia no atendimento e produo de material de suporte a alunos deficientes
visuais.
Ao incio do ano de 2007, publicou-se a Resoluo Municipal N 01 de 02 de janeiro, com a
aprovao da reviso efetuada, ao longo do ano de 2006, no Regimento Escolar das escolas da
rede municipal de ensino. Contemplada na Seo V, as normatizaes relativas Educao
Especial permaneceram inalteradas em relao ao Regimento de 2003.
Durante o mesmo ano, embora sem recursos advindos do Governo Federal, iniciou-se a
implantao de salas de recursos em duas escolas da rede municipal; a saber: Escola So Judas
Tadeu e Escola Germano Valente, cujas diretoras assumiram o compromisso de disponibilizao
de espao fsico e aquisio de materiais, cabendo Secretaria de Educao subsdios e
orientaes no tocante formao de professores e dinmica organizacional e pedaggica do
espao.
Visando amparar aes, duas grandes frentes de formao foram abertas: o Programa
Educar na Diversidade, com assessoria do MEC, com 40 horas de durao e a capacitao em
Sala de Recursos Multifuncionais, tambm com um total de 40 horas, organizado e ministrado
pela equipe tcnica da Secretaria de Educao.
O esforo rendeu bons frutos, pois cerca de 150 profissionais aderiram aos cursos ao
longo dos anos de 2007 e 2008.
Tambm em 2007, a ento Equipe de Educao Especial procedeu construo do
documento O Fazer Educacional Frente aos Desafios da Incluso, com vistas a subsidiar aes
6

Centro precursor para escolarizao de alunos cegos e deficientes visuais, criado em 1854, na cidade do Rio de Janeiro como Imperial Instituto dos
Meninos Cegos.

10
inclusivas nas escolas. Com tiragem de duzentos exemplares, oportunizou-se que todas as
escolas fossem contempladas com a obra.
Em 2008, iniciou-se a incluso de alunos deficientes auditivos no Segundo Segmento do
Ensino Fundamental na Escola Municipal Salvador Kling. Para tal, a escola organizou-se com a
presena de dois profissionais intrpretes de linguagem de sinais LIBRAS e um professor
surdo voltado para a capacitao do corpo docente da unidade escolar.
Ao longo do ano de 2009, o municpio foi contemplado pelo MEC com 13 Salas de
Recursos Multifuncionais que s se fizeram totalmente implantadas em 2010.
Ainda em 2009, Petrpolis institudo como Polo do Programa Educao Inclusiva: Direito
Diversidade, tendo como atribuio a formao de gestores e educadores de treze municpios
componentes do Polo, por meio de disseminao de referenciais polticos, pedaggicos e legais
da educao inclusiva, a fim de garantir a incluso escolar de alunos pblico-alvo da educao
especial. Em dezembro de 2010 realiza-se o I Seminrio de Educao Inclusiva: Direito
Diversidade.
Fato relevante se d com a publicao da Lei Municipal N 6.709, de 15 de dezembro de
2009, instituindo o Plano Municipal de Educao, em que se encontra inserido captulo referente a
diagnstico, objetivos e metas da Educao Especial em mbito municipal.
A reboque das aes envidadas, em 2010 inicia-se o processo de incluso de alunos
cegos e com baixa viso em escolas regulares, os quais passam a ser acompanhados por
professora itinerante, e inseridos em Atendimento educacional Especializado AEE, conforme
orientaes contidas no item VI da Poltica Nacional da Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva, que ao tratar das Diretrizes afirma (MEC/SEESP, 2008):
Em agosto de 2010 somavam-se 35 escolas contempladas com Salas de Recursos
Multifuncionais, algumas j implantadas e outras em fase de implantao. Respeitou-se o
direcionamento somente de alunos que se encaixassem nas especificidades indicadas pelo MEC
como elegveis para tal ao.
No mesmo ano, constatou-se que como continuidade do processo de poltica educacional
inclusiva, a Secretaria de Educao procedeu a redimensionamento da Escola Municipal de
Educao Especial Doutor Acccio Branco, voltada a atendimento a alunos cegos e deficientes
visuais, transformando-se o espao em Ncleo de Atendimento Educacional Especializado,
conforme o Decreto Municipal N 341 de 13 de outubro de 2010, em vigor ao incio do ano
seguinte. Ressalta-se que o movimento de incluso de alunos da unidade em escolas comuns j
se vinha configurando ao longo do ano referendado.
Os anos de 2011 e 2012 foram significativos quanto difuso e oferta do trabalho
realizado em Salas de Recursos Multifuncionais, somando-se o total de 453 alunos atendidos.

11
No ano de 2012, publicou-se, por meio da Resoluo N 03 de 27 de janeiro,
Regimento Escolar revisto, observando-se a Educao Especial contemplada nos Captulo II
Salas de Recursos Multifuncionais e no Captulo V organizao da escola.
Em 2013 procedeu-se a nova reviso do dito documento, publicando-se a atualizao por
meio da Resoluo N 053 de 26 de dezembro. Nesse documento a educao Especial se
encontra contemplada na Seo V do captulo VI Educao Especial, cabendo Seo II, do
Captulo III, normatizaes referentes s Salas de Recursos Multifuncionais.
Ainda em 2013, alm da continuidade ao trabalho de formao continuada, de atendimento
a famlias, alunos, professores e corpo tcnico-pedaggico das unidades escolares, direcionou-se
ateno produo e atualizao de documentos subsidiadores de aes inclusivas, revisando-se
o produto que ora se apresenta e organizando-se orientaes por meio do texto Educao
Inclusiva: Perspectivas Conceituais e Diretrizes Operacionais de Atendimento.
Finalizando, tem-se que trilhar caminhos prprios e permitir-se buscas, apresenta-se como
desafio que vem sendo enfrentado para que aes se concretizem de forma tica, reflexiva e
democrtica, sem que se percam a identidade e as (in)certezas intrnsecas e constitutivas das
escolas pblicas municipais de Petrpolis, quando da incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais em turmas regulares.

12

A Escola Inclusiva
A escola tem que ser esse lugar em que as crianas tm a oportunidade de ser elas mesmas e
onde as diferenas no so escondidas, mas destacadas.
(Mantoan)

A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenas dos alunos diante do
processo educativo e busca a participao e o progresso de todos, adotando novas prticas
pedaggicas. No fcil e imediata a adoo dessas novas prticas, pois ela depende de
mudanas que vo alm da escola e da sala de aula. Para que essa escola possa se concretizar,
patente a necessidade de atualizao e desenvolvimento de novos conceitos, assim como a
redefinio e a aplicao de alternativas e prticas pedaggicas e educacionais compatveis com
a incluso.
ingenuidade pensar que situaes isoladas so suficientes para definir a incluso como
opo de todos os membros da escola e configurar o perfil da instituio. preciso ficar claro que
os desafios das mudanas devem ser assumidos e decididos pelo coletivo escolar.
A organizao de uma sala de aula atravessada por decises da escola que afetam os
processos de ensino e de aprendizagem. Os horrios e rotinas escolares no dependem apenas
de uma nica sala de aula; o uso dos espaos da escola para atividades a serem realizadas fora
da classe precisa ser combinado e sistematizado para o bom aproveitamento de todos; as horas
de estudo dos professores devem coincidir para que a formao continuada seja uma
aprendizagem colaborativa; a organizao do Atendimento Educacional Especializado AEE no
pode ser um mero apndice na vida escolar ou da competncia do professor que nele atua.
O desenvolvimento de estudos no campo da educao e dos direitos humanos vem
modificando os conceitos, as legislaes, as prticas educacionais e de gesto, indicando a
necessidade de se promover uma reestruturao das escolas de ensino regular e da educao
especial. Em 1994, a Declarao de Salamanca proclama que as escolas regulares com
orientao inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias e
que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular, tendo
como

princpio

orientador

que

as

escolas

deveriam

acomodar

todas

as

crianas

independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou

outras (BRASIL, 2006, p.330).

13

Alunos Atendidos pela Educao Especial

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educao especial, organizada de
forma paralela educao comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos
que apresentavam deficincia ou que no se adequassem estrutura rgida dos sistemas de
ensino. Essa concepo exerceu impacto duradouro na histria da educao especial, resultando
em prticas que enfatizavam os aspectos relacionados deficincia, em contraposio sua
dimenso pedaggica.
Deste modo, a Educao Especial apresenta-se, como uma modalidade de educao
escolar que perpassa todas as etapas e nveis de ensino, definida nas Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica que regulamenta a garantia do direito de acesso e
permanncia dos alunos com necessidade educacionais especiais e orienta para a incluso em
classes comuns do sistema regular de ensino.

Os estudos mais recentes no campo da educao especial enfatizam que as definies e

uso de classificaes devem ser contextualizados, no se esgotando na mera especificao ou
categorizao atribuda a um quadro de deficincia, transtorno, distrbio, sndrome ou aptido.
Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se
inserem. Esse dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao de
excluso, reforando a importncia dos ambientes heterogneos para a promoo da
aprendizagem de todos os alunos.
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a integrar a proposta
pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento s necessidades educacionais
especiais de alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao.
A partir dessa conceituao, considera-se pessoa com deficincia aquela que tem
impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental ou sensorial que, em interao com

14
diversas barreiras, podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na
sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam
alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com
autismo,

sndromes

do

espectro

do

autismo

psicose

infantil.

Alunos

com

altas

habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas,

isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, alm de
apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas
de seu interesse.
A educao especial direciona suas aes para o atendimento s especificidades desses
alunos no processo educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na escola, orienta a
organizao de redes de apoio, a formao continuada, a identificao de recursos, servios e o
desenvolvimento de prticas colaborativas.

15

O Atendimento Educacional Especializado

O atendimento educacional especializado tem como funo identificar, elaborar e organizar
recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos
alunos, considerando suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo
substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos
alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado so disponibilizados
programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos de
comunicao e sinalizao e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarizao
esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino comum. O
atendimento educacional especializado acompanhado por meio de instrumentos que
possibilitem monitoramento e avaliao da oferta realizada nas escolas da rede pblica e nos
centros de atendimento educacional especializados pblicos ou conveniados.
Em todas as etapas e modalidades de educao bsica, o atendimento educacional
especializado organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta
obrigatria dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na
prpria escola ou centro especializado que realize esse servio educacional.
O atendimento educacional realizado mediante a atuao de profissionais com
conhecimentos especficos no ensino da Lngua Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na
modalidade escrita como segunda lngua, do sistema Braile, do Soroban, da orientao e
mobilidade, das atividades de vida autnoma, da comunicao alternativa, do desenvolvimento
dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequao e
produo de materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos,
da tecnologia assistiva e outros.

16
Situaes que

Principais Caractersticas

definem NEE

Permitem ao indivduo aprender com facilidade, dominar rapidamente os

Altas habilidades

conceitos, os procedimentos e as atitudes. Este grupo formado por

indivduos que apresentam desempenho muito acima da mdia e uma
potencialidade muito elevada em aspectos isolados ou combinados.
Pessoas com sndromes (como o autismo, por exemplo) e quadros

Condutas tpicas

neurolgicos ou psiquitricos (como as psicoses), que acarretam atrasos

no desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social em grau que
requeira atendimento educacional especializado.
Constitui-se em variedade de condies que afetam as pessoas,

Deficincia fsica
motora

comprometendo-lhes a mobilidade, a coordenao motora geral ou a

fala, em virtude de leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas,
ou malformaes congnitas ou adquiridas, amputados, poliomielite,
entre outras.

Deficincia fsica
sensorial auditiva

Deficincia fsica
sensorial visual

H perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da capacidade de

compreender a fala por intermdio do ouvido e manifesta-se como surdez
leve (moderada) ou como surdez severa (profunda).
H reduo ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e,
mesmo aps a melhor correo tica, manifesta-se como cegueira ou
viso reduzida (subnormal).
O funcionamento intelectual funciona significativamente abaixo da mdia,

Deficincia

comprometendo duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da

Intelectual

capacidade para responder, de forma adequada, as demandas da

sociedade.

Deficincia
Mltipla

Ocorre a associao, na mesma pessoa, de duas ou mais deficincias

(intelectual/auditiva/fsica), com comprometimentos que determinam
atrasos no desenvolvimento global e na capacidade de adaptao.

A seguir so apresentados alguns recursos que auxiliam no desenvolvimento de

atividades, de acordo com as diversas necessidades educativas observadas.

17

Recursos Adaptativos s Necessidades Educacionais Especiais7

Necessidade Observada

Recursos Adaptativos

Altas Habilidades

Condutas tpicas

Deficincia Intelectual

Deficincias Mltiplas

Deficincia Fsica

Sensorial Auditiva

Deficincia Fsica
Sensorial Visual

Grupos de pesquisa e engajamento em atividades cooperativas;

Utilizao de materiais que estimulem a criatividade: lminas, psteres,
grficos, etc.;
Ambientes enriquecedores que estimulem a curiosidade, a busca e a
necessidade de novas descobertas.
Utilizao de instrues e sinais claros e simples condizentes com as
atividades realizadas;
Estabelecimento de relaes com o meio fsico e social;
Oferecimento de modelos objetivos e bem definidos de aprendizagem.
Favorecimento de trabalhos diversificados por meio da criao de
cantinhos de arte, de teatro, de leitura, etc.;
Desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicao,
cuidado pessoal e autonomia.
Apoio para que o aluno perceba o objeto, demonstrem interesse pelo
mesmo e tenha acesso a ele;
Estimulao constante por meio de sons, toques e interao; com os
diferentes espaos e atores do ambiente escolar.
Textos escritos complementares, com elementos que favoream a sua
compreenso: linguagem gestual, lngua de sinais (LIBRAS), e outros;
Sistema alternativo de comunicao, adaptado s possibilidades do
aluno: leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais;
Posicionamento do aluno na sala, de tal modo que possa ver os
movimentos orofaciais do professor e dos colegas.
Utilizao de material visual.

Utilizao de sistema alternativo de comunicao adaptado s

possibilidades do aluno: Braille, tipos escritos ampliados;
Textos escritos com outros elementos, tais como ilustraes tteis para
favorecerem a compreenso;
Facilitar deslocamento do aluno pelo espao escolar, por meio da
disposio do mobilirio;
Explicaes orais de todo o material apresentado em sala de aula de
maneira visual;
Boa postura do aluno, evitando maneirismos bastante comuns ao
deficiente visual;
Material didtico e de avaliao com tipo ampliado para alunos com
baixa viso e em Braille e relevo para alunos cegos;
Mquina Braille, soroban, reglete, bengala longa, livro falado, etc.
Recursos pticos;
Computador com sintetizador de voz;
Braille para alunos e professores videntes que desejarem conhecer o
sistema.

Fonte: Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes Curriculares. Braslia: MEC SEF/SEESP, 1998.

18

Adaptao Curricular
A adaptao curricular envolve planos e aes pedaggicas como o qu, como, quando
ensinar e avaliar, cuja finalidade de possibilitar o mximo de individualizao didtica, no
contexto mais comum possvel, para aqueles alunos que apresentam qualquer tipo de
necessidade educacional especial.
Desta forma, as adequaes nos elementos curriculares devem estar presentes nos
objetivos e contedos, metodologias e avaliaes para atender s dificuldades no princpio da
individualizao da aprendizagem.

Adaptaes de Acesso ao Currculo

- Criar condies fsicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade escolar de
atendimento;
- Propiciar os melhores nveis de comunicao e interao com as pessoas com as quais convive
na comunidade escolar;
- Favorecer a participao nas atividades escolares;
- Propiciar o mobilirio especfico necessrio;
- Fornecer ou atuar para a aquisio dos equipamentos e recursos materiais especficos
necessrios;
- Adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
- Adotar sistemas de comunicao alternativos para os alunos de comunicao oral (no processo
ensino-aprendizagem e na avaliao).

Adaptaes dos Objetivos e Contedos

- Priorizar objetivos e contedos que sejam essenciais para aprendizagem posterior;

- Priorizar os objetivos que enfatizem a capacidade e habilidades bsicas de ateno, participao
e adaptao do aluno;
- Eliminar os contedos menos relevantes ou secundrios para dar mais enfoque aos contedos
essenciais;
- Introduzir reforo de aprendizagem e a retomada de determinados contedos para garantir o seu
domnio;
- Sequenciar os contedos que requeiram processos gradativos.

Adaptaes nos Procedimentos Didticos e nas Atividades de Ensino/aprendizagem

- Selecionar um mtodo acessvel ao aluno;

- Alterar os mtodos definidos para o ensino;
- Introduzir atividades complementares para reforar ou apoiar a aprendizagem;

19
- Introduzir atividades alternativas para que o aluno realize enquanto os colegas realizam
outras atividades;
- Alterar o nvel de abstrao de uma atividade oferecendo recursos de apoio, seja visuais,
auditivos, grficos ou materiais concretos;
- Alterar o nvel de complexidade das atividades, Ex: simplificar um problema matemtico;
- Alterar e adaptar a seleo de materiais; Ex: livros em Braille, computador, calculadora, dentre
outros.

Adaptaes na Temporalidade

- Adaptar o perodo para alcanar determinados objetivos;

- Alterar o tempo previsto nos procedimentos didticos e nas atividades.

Adaptaes na Avaliao

- Alterar se necessrio, as formas, instrumentos, tcnicas, critrios, linguagem ou tempo e

oferecer outras oportunidades de promoo.

Nveis de Adaptao Curricular

1- Projeto pedaggico (currculo escolar):

- Adaptaes nesse nvel referem-se a medidas de ajuste do currculo em geral. Elas devem
focalizar a organizao escolar e os servios de apoio.
2- Sala de aula:
- Adaptaes nesse nvel so realizadas pelo professor e destinam-se programao das
atividades de sala de aula.
3- Individual:
- Adaptaes nesse nvel tm como base o currculo regular e processual, de acordo com a
necessidade do aluno.

Diversificao Curricular

Adaptaes nesse nvel tm carter funcional, so significativas e elaboradas para alunos com
dficits graves e permanentes, que no consigam alcanar os objetivos, contedos e
componentes propostos no currculo regular. Devem ser realizadas com a participao da famlia
e aps criteriosa avaliao pedaggica.

As Medidas Curriculares Devem Considerar os Seguintes Aspectos:

- Ser precedida de adequada avaliao do aluno;

- Fundamentar-se na anlise do contexto escolar e familiar, que favorea a identificao dos
elementos adaptativos necessrios;

20
- Contar com a participao da equipe docente e tcnica da escola;
- Promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas;
- Evitar que as programaes individuais sejam definidas com prejuzo para a escolarizao do
aluno, seu desempenho, promoo escolar e socializao.

21

Projeto Poltico Pedaggico

O projeto poltico pedaggico de uma escola o instrumento terico metodolgico

definidor das relaes da escola com a comunidade a quem vai atender, explicita o que se vai
fazer, para que se vai fazer, para quem se vai fazer e como se vai fazer.
nele que se estabelece a ponte entre a poltica educacional do municpio e a populao,
por meio da definio dos princpios, dos objetivos educacionais, do mtodo de ao e das
prticas que sero adotadas para favorecer o processo de desenvolvimento e aprendizagem das
crianas e adolescentes (adultos) da comunidade.
Seu desenvolvimento requer reflexo, organizao de aes e participao de todos
professores, funcionrios, pais e alunos, num processo coletivo de construo. Sua
sistematizao nunca definitiva, o que exige um planejamento participativo, que se aperfeioa
constantemente durante a caminhada.
Nenhuma escola poder alcanar objetivos significativos para os alunos e para a
comunidade na qual se encontra inserida, se no tiver um projeto que norteie e d suporte para a
ao de cada um de seus agentes.
O projeto poltico pedaggico para a diversidade se constitui em grande desafio para o
sistema educativo como um todo, que deve pensar a aprendizagem no apenas na dimenso
individual, mas de forma coletiva. Assim, neste momento de reflexo que as crenas, as
intenes, as atitudes ticas, os desejos, as necessidades, a prioridades dos alunos com
necessidades especiais de aprendizagem devero ser discutidas pela comunidade escolar e
inscritos no projeto.
Torna-se importante pontuar que a educao inclusiva no se faz somente por decretos ou
diretrizes. Ela construda na escola por todos, na confluncia de vrias lgicas e interesses,
sendo preciso articul-los. Por ser uma construo coletiva, ela requer mobilizao, discusso e
ao organizacional de toda a comunidade escolar e encaminhamentos necessrios ao
atendimento das necessidades especificas e educacionais de todas as crianas.
A implementao de um projeto para educao inclusiva demanda vontade poltica,
planejamento e estratgias para formao continuada dos professores do ensino regular, visando
construir e efetivar uma prtica pedaggica que lide com nveis de desenvolvimento e processos
de aprendizagem diferenciados, buscando juntos a soluo dos conflitos e problemas que surjam
nesse processo.

22

Avaliao na Escola Inclusiva: Ato de Reflexo Conjunta

Quando seguimos setas, o desconhecido e o inesperado no assustam mais,
porque se tem a confiana de que elas nos mantero no rumo certo
Jussara Hoffman

Avaliao busca, caminho . . . Momento de parada para checagem, verificao e anlise.

Avaliar colocar-se em posio de levantamento da realidade, buscando-se necessria
reelaborao de posturas, a fim de que um trabalho qualitativo e necessrio se concretize.
Avaliao , acima de tudo, um ato reflexivo, um ato amoroso (Luckesi, 2001).
Ao se falar em avaliao para uma escola inclusiva, preciso lanar-se um olhar sobre
aquilo que o sujeito traz de potencialidades. Tal posicionamento implica no redirecionamento de
entendimentos e mudanas de paradigmas construdos ao longo da histria da escolarizao. Por
sculos, a avaliao tem sido utilizada como aferio, como julgamento do aluno, atribuindo-lhe
valores que, supostamente, medem o que ele aprendeu, ou no, promovendo-o ou reprovando-o.
Assim sendo, o juzo de valor est colocado no dficit do sujeito, naquilo que se constitui em falta
ou fraqueza.

Dessa forma, o ato de avaliar carrega em si uma viso pontual de aferio,

classificao e seleo, em nada condizente com um espao escolar que se queira includente.
O termo avaliao aprece no Dicionrio como determinar o valor de (HOLANDA, 1998),
por meio de um processo de apreciao, ajuizamento ou de anlise das caractersticas
observveis em pessoas, objetos, fatos ou fenmenos.

No entanto, acreditando-se na

possibilidade de um espao inclusivo, preciso que o entendimento seja o de avaliao como

parte de um processo e no o fim do mesmo. Avalia-se a fim de que entraves instalados ao longo
do processo sejam revistos, tanto do ponto de vista da prtica pedaggica desenvolvida, quanto
da efetiva produo apresentada pelo aluno, pois ao se avaliar, importante estar atento sua
funo ontolgica (constitutiva), que de diagnstico, e, por isso mesmo, a avaliao cria a base
para a tomada de deciso, que o meio de encaminhar os atos subsequentes, na perspectiva da
busca de maior satisfatoriedade nos resultados (Luckesi, 2001).
A escola que se quer inclusiva/reflexiva, no se desvencilha de uma viso voltada para as
necessidades individuais dos diferentes sujeitos. Nesse sentido, avaliar um ato de respeitosa
busca, de atenciosa observao, de necessria constatao. Logo, no se pode negar o processo
em constante movimento do qual se deva revestir a avaliao para uma escola inclusiva. Avaliarse a todo e qualquer instante, porm com clareza de objetivos, sabendo-se por quais caminhos
trilhar e quais novas trilhas buscar.
De acordo com Esteban (2001), A exigncia de redefinir o sentido da avaliao
educacional vai adquirindo maior urgncia conforme vamos aprofundando nossa percepo de
que vivemos num mundo plural, composto por territrios hbridos, por sujeitos mestios, por
culturas mltiplas, por cartografias mutantes, nesse sentido constata-se a emergncia de a
avaliao no se constituir em um ato nico e uniforme, uma vez serem os diversos atores que a

23
envolvem sujeitos mltiplos e multifacetados. Assim, avaliar para uma escola inclusiva requer
vises alm do imediatismo.
Ao se buscar uma escola inclusiva, necessrio que a construo de um novo
entendimento sobre a avaliao seja uma construo refletida conjuntamente dentro de tal
espao. Neste momento de fundamental importncia que discusses se estabeleam e aes
se faam de modo claro e definitivo a partir do Projeto Poltico Pedaggico da unidade escolar.
necessrio, para que posicionamentos se concretizem, que haja um entendimento reflexivo
compartilhado e internalizado por todos os atores da escola, quer alunos, quer professores, quer
equipe tcnico-administrativa, quer famlia. Sem tal parceria, corre-se o risco de entendimentos
parciais, o que, certamente, se constituir em entrave e possvel retrocesso ao processo que se
quer instalar.
preciso romper com a filosofia da excluso. A educao tem, hoje, o grande desafio de
rever aes frente a uma gesto que precisa pensar o aluno como um todo (MEC, 2003),
respeitando suas peculiaridades e necessidades, construindo coletivamente e criando condies
para que seja possvel atender diversidade dentro da escola. Desse modo, refletir sobre o
sistema de avaliao faz parte do processo de busca e construo de um ambiente de saudvel
crescimento, uma vez que no se poder configurar um espao inclusivo sem o necessrio
respeito aos sujeitos que o compem; no se poder falar em espao inclusivo, sem se criar
momentos para reflexes compartilhadas; no se poder falar em espao inclusivo, enquanto
prticas se configurarem de modo excludente.
O sculo XX caracterizou-se pela formulao de instrumentos legais que garantissem os
direitos fundamentais da pessoa humana, e, no tocante educao, o direito de escola para
todos. O sculo XXI surge com a responsabilidade de se fazerem cumprir as conquistas do
sculo passado. Pensar no aluno como a origem de um problema, exigindo dele que se adeque
escola, uma leitura inconcebvel nos dias atuais. A escola de um novo sculo deve ser um
ambiente acolhedor, misto de prazer e responsabilidade. J no se quer mais somente todos na
escola,

mas

sim

todos

aprendendo

na

escola,

que

certamente

requerer

um

redimensionamento deste espao em sua totalidade e, com certeza, do sistema de avaliao em

sua individualidade.

24

Planejar Preciso

Um instrumento importante para o ser humano, em qualquer setor da vida em sociedade:

no governo, na empresa, no comrcio, em casa ou na escola. Planejar torna possvel definir o
que queremos a curto, mdio e longo prazo; prever situaes e obter recursos; organizar
atividades; dividir tarefas para facilitar o trabalho; avaliar . . .
Nem sempre nos damos conta de como o planejamento est presente em nosso dia a dia.
At mesmo uma ida ao mercado requer planejamento, para evitar compras desnecessrias e
excessos no oramento.
Mas isso no afasta os improvisos, que fazem parte da vida e tambm so esperados, em
um planejamento s vezes, so eles que do aquele tom, isto , mais realce e qualidade quilo
que estamos pretendendo.
Mas, e na escola, como o planejamento?

Para muitos o cumprimento de uma

exigncia burocrtica de diretores e supervisores de ensino. Muitos professores reclamam pelo

tempo que perdem elaborando um plano de trabalho e muitas vezes nem chegam a consulta-lo
ao longo do ano. Um documento preparado com esse esprito, certamente no tem funo no
cotidiano, pois no atende a uma necessidade prtica.
E o que acaba acontecendo, ento? De tudo um pouco: alguns professores do aula de
improviso:
- Na hora eu resolvo o que vou trabalhar com os alunos. Outros transformam o livro didtico em
plano de trabalho e dizem:
- mais prtico, no tenho tempo para ficar inventando novidades. Outros, ainda, copiam todos
os anos o mesmo plano:
- Afinal, para que mudar? Ningum vai ler mesmo! E h aqueles que fazem pequenas
modificaes nos planos anteriores, nem sempre muito significativas.
Um Planejamento de Verdade
Mas no podemos deixar de falar dos professores que, para elaborar seu planejamento,
levam em conta: o tipo de aluno que a escola pretende formar; as exigncias colocadas pela
realidade social; os resultados de pesquisas sobre aprendizagem; as contribuies das reas de
conhecimento e da didtica.
Para esses professores, o planejamento um instrumento de fato um meio de organizar
o trabalho e contribuir para o real aprendizado dos alunos e atender s suas efetivas
necessidades.

25

A Programao em Sala de Aula

A programao constitui o elemento fundamental que orienta e guia o processo de
ensino-aprendizagem em sala de aula. um documento em que se reflete, por escrito, a ao
educacional a ser utilizada com o grupo concreto de alunos: o que vo aprender (objetivos e
contedos), como vamos ensinar-lhes a aprender (metodologia), que atividades vamos
implementar para atingirmos nossas metas, quais recursos humanos e materiais so necessrios,
qual vai ser o processo de avaliao e como vo ser organizadas as situaes de ensinoaprendizagem.

A programao pode ter uma subdiviso diversa quanto ao tempo: um ano, um ms ou uma
unidade didtica, devendo ser elaborada por todos aqueles que esto envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem do grupo concreto de alunos.

Para elaborar a programao, deve-se partir de uma anlise em profundidade tanto do

projeto de educao estabelecido pelo Projeto Poltico Pedaggico da escola, como das
caractersticas do grupo de alunos e de suas demandas educacionais especficas.

Em um funcionamento ideal, onde exista um projeto de educao bem desenvolvido, a

elaborao da programao no pressupe um trabalho adicional excessivo para o professor,
j que tudo que se tem que fazer selecionar e adaptar os diferentes elementos do projeto s
caractersticas e necessidades de seu grupo de alunos. No caso de que tal proposta no
exista, tomar-se- como referncias o currculo proposto pela administrao educacional,
adaptando-o s caractersticas concretas do grupo de alunos.

A presena de alunos com necessidades educacionais especiais em um determinado grupo

pressupor fazer adaptaes curriculares necessrias a partir da programao do grupo em
questo, na qual deve haver lugar para TODOS os alunos. A programao deve conseguir o
equilbrio necessrio entre dar resposta ao grupo como tal e a cada indivduo dentro do grupo.
Nos grupos onde haja alunos com necessidades educacionais especiais, o orientador

escolar e o professor da sala de recursos podem intervir na elaborao da programao com o

professor tutor (regente), como forma de garantir que as adaptaes necessrias a estes alunos
sejam integradas desde o incio nas pautas gerais das aulas e tenham uma participao
significativa na atividade do grupo.
De tudo que foi dito at o momento, depreende-se que a programao o recurso mais
importante em aula, e a inovao educacional na mesma depende, em grande parte, de como
entendemos e explicitamos cada um dos elementos que a constituem.

26

Resumo

De acordo com a Poltica Nacional da Educao Especial na Perspectiva da Educao

Inclusiva (MEC, 2008), a Educao Especial passa a constituir a proposta pedaggica da escola,
definindo como seu pblico-alvo:
I Alunos com deficincia: aqueles que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica,
intelectual, mental ou sensorial;
II Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de
alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na
comunicao ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definio alunos com autismo clssico,
sndrome de Asperger, sndrome de Ret, transtorno desintegrativo da infncia (psicoses) e
transtornos invasivos sem outra especificao;
III Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que apresentam um potencial elevado e
grande envolvimento com as reas de conhecimento humano, isoladas ou combinadas:
intelectual, liderana, psicomotora, artes e criatividade.
Quando observo uma diferena no meu aluno, o que fazer?
Passos a serem seguidos...
Observao criteriosa do aluno em diferentes atividades: acadmicas, ldicas, esportivas;
Caracterizao do aluno em seu processo de aprendizagem;
Propiciar diferentes metodologias de interveno, visando atingir a especificidade revelada pelo
mesmo;
Buscar a identificao de reas de potencialidades do aluno;
Proceder ao planejamento estratgico de aes: envolvimento afetivo, mudana de localizao
na sala, agrupamentos;
Proceder entrevista com responsveis a fim de perceber o contexto scio-histrico do aluno;
Buscar parcerias junto Secretaria de Educao atravs das equipes de Assessoria em

Educao Especial, de Inspeo Escolar e de Psicologia Escolar;

Passos para a construo de um sistema educacional inclusivo
Atribuies dos Gestores:
1. Caracterizar a demanda;
2. Mapear provveis necessidades educacionais especiais nela presentes;
3. Identificar adaptaes de Grande Porte a serem implementadas;
4. Elaborar Planejamento Estratgico para implementao das aes e adaptaes que se
fizerem necessrias;
5. Normatizar procedimentos:
a. definir sistema de capacitao continuada para professores;

27
b. definir rede de suporte para professores (a quem ele deve recorrer?), onde e com quem
buscar apoio, orientao e interlocuo?
c. providenciar convnios e parcerias para efetiv-los;
d. definir sistema de cooperao entre o professor do AEE e professores do ensino regular.
e. definir conjunto de metas:
- nmero de alunos por sala;
- adaptaes a serem implementadas;
- recursos humanos a serem providenciados;
- recursos materiais a serem adquiridos;
-reformas e construes de prdios, etc. ...
6. envolver o corpo tcnico-administrativo e docente da escola no processo de planejamento e de
implementao das Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte.

Atribuies do Orientador Escolar:

Proceder a estudo de caso;

Identificar as reas de potencialidades do aluno;

Planejar o ensino;

Verificar o efeito da ao pedaggica;

Promover ajustes necessrios;

Flexibilizar a conduta pedaggica:

- Tempo para a avaliao;
- Quantidade de atividades;
- Objetivos a serem alcanados;

Flexibilizao na utilizao do espao fsico, matrias e equipamentos:

- Adaptao do mobilirio;
- Utilizao de materiais especficos: rguas de aumento, cartazes com figuras, figuras
temticas, domins-ortogrficos, dentre outros;
- Estimular potencialidades.

Acompanhar as aes desenvolvidas em Salas de Recursos Multifuncionais.

28

Deficincia Auditiva e Surdez

Sabemos que a audio essencial para aquisio da
linguagem que, por sua vez, necessria tambm para a comunicao
e a construo do conhecimento sobre a realidade.
Se a criana for surda, o processo de desenvolvimento cognitivo
e lingustico modificar-se-, dependendo do tipo e grau de sua perda
auditiva. Neste caso, seu problema audiolgico trar consequncias
pertencentes esfera educacional. Sendo assim, consideramos
oportuno ressaltar alguns aspectos da surdez que serviro de subsdios para o professor
conhecer melhor o aluno deficiente auditivo em sala de aula. O primeiro aspecto diz respeito s
causas da surdez, que so ocasionadas por condies:
Genticas: quando ocorrem combinaes erradas dos genes. O que muitas vezes ocasiona
malformao do aparelho auditivo;
Pr-natais: rubola intrauterina (nos trs primeiros meses de gestao), toxoplasmose,
citomegalovrus, diabetes, sfilis, irradiao, hipxia, drogas ototxicas, alcoolismo materno,
estados carenciais no perodo da gravidez, ruptura uterina, deslocamento prematuro da
placenta.
Perinatais: hipxia, anxia, drogas ototxicas, parto prematuro ou traumticos, sofrimento
fetal, infeco materna externa na hora do parto (herpes), circulares do cordo umbilical.
Ps-natais: hipxia, anxia, drogas ototxicas, eritroplasmoze retal, processos infecciosos da
infncia (sarampo, caxumba, meningite, encefalite), rudo induzido (trauma acstico),
perfuraes timpnicas, traumatismo craniano, rolhas de cerume, otite cerumosa, dentre
outros. So chamadas de surdez adquirida.
Neste sentido, notrio o cuidado na identificao da surdez o mais cedo possvel,
possibilitando na escolha de atendimento adequado em, tempo hbil, para que no haja uma
defasagem no desenvolvimento da linguagem e sua integrao no meio social.
O segundo aspecto a ser destacado quanto classificao da surdez, podendo ser
consideradas:

Normal: varia em tomo de 0 a 25 decibis;

Leve: de 26 a 40 decibis a criana comea a apresentar algumas caractersticas,

considerada "desatenta", a aquisio da linguagem normal/lenta, porm apresentar mais
tarde dificuldades na leitura e/ou na escrita;

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Moderada: a mdia encontrada de 41 a 70 decibis podendo ocorrer na criana

alterao na linguagem e alterao articulatria;

Severa: entre 71 a 90 decibis a criana percebe alguns sons;

Profunda: acima de 90 decibis impede o indivduo de entender, com ou sem aparelho
auditivo, a voz humana, bem como adquirir, naturalmente, o cdigo da lngua oral.
As tendncias de educao escolar para pessoas com surdez centram-se ora na insero
desses alunos na escola comum, ora na escola especial de surdos. Existem trs tendncias
educacionais: a oralista, a comunicao total e a abordagem por meio do bilinguismo.
Oralismo: visa capacitao da pessoa com surdez para que possa utilizar a lngua da
comunidade ouvinte na modalidade oral, como nica possibilidade lingustica, de modo que
seja possvel o uso da voz e da leitura labial. O oralismo ocasiona dficits cognitivos, provoca
dificuldades no relacionamento e muitas vezes mantm o fracasso escolar, alm de negar a
diferena entre surdos e ouvintes, uma vez que no aceita o uso da Lngua de Sinais.
Comunicao Total: considera as caractersticas da pessoa com surdez utilizando todo e
qualquer recurso possvel para a comunicao, a fim de potencializar as interaes sociais,
considerando as reas cognitivas, lingusticas e afetivas dos alunos. Observando os resultados
da comunicao total conclui-se que no possibilita um desenvolvimento satisfatrio, pois os
alunos continuam segregados do contexto maior da sociedade.
Bilinguismo: visa capacitar a pessoa com surdez para a utilizao de duas lnguas no cotidiano
escolar e na vida social: a Lngua de Sinais e a da comunidade ouvinte. Considerando a
necessidade do desenvolvimento da capacidade representativa e lingustica dos alunos com
surdez, a escola comum deve viabilizar sua escolarizao em um turno e o Atendimento
Educacional Especializado em outro, contemplando o ensino de Libras, o ensino em Libras e o
ensino da Lngua Portuguesa, ou seja, uma educao bilngue.
O Decreto 5.626/05, que regulamenta a lei de Libras, prev a organizao de turmas
bilngues, constitudas por alunos surdos e ouvintes onde as duas lnguas (Libras e Lngua
Portuguesa so utilizadas no mesmo espao). Define tambm, que para os alunos surdos a
primeira lngua a Libras e a segunda a Lngua Portuguesa na modalidade escrita. Um perodo
adicional de horas dirias de estudos indicado para a execuo do Atendimento Educacional
Especializado. Nele destacam-se trs momentos;
1. Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum, para os
alunos com surdez, em que todos os conhecimentos dos diferentes contedos curriculares, so
explicados nessa lngua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo.

30
2. Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras na escola
comum, no qual os alunos com surdez tero aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a
aquisio, principalmente de termos cientficos.
3. Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Lngua Portuguesa na
modalidade escrita, no qual so trabalhadas as especificidades dessa lngua para pessoas com
surdez.

31

Transtornos Invasivos do Desenvolvimento

Psicose Infantil
A criana

psictica

se

comporta,

preponderantemente,

de

forma

"extravagante" e desconcertante.
As condutas prprias de uma psicose podem ser descritas como:

Isolamento: apresenta uma clara falta de comunicao em relao ao ambiente. J desde os

primeiros meses, se observa falta de contato ocular, h ausncia de sorriso (prprio j desde
o 3 ms), ausncia de medo frente a pessoas ou situaes estranhas (j presente por volta
do 8 ms). Recusa, geralmente, o contato fsico.

Com frequncia seu tnus muscular hipotnico (tnus baixo);

Seus gestos so estranhos, pouco habituais;

A criana mostra-se como absorta ou "abobada" em seus prprios movimentos ou gestos;

Explora o ambiente de forma especial, como com o olfato (cheira coisas, pessoas,...);

Observam-se transtornos na linguagem, variando segundo o grau. A criana psictica adquire

a fala mais tarde que o normal, de forma incompleta e inadequada; tambm se percebe
alterada na entonao;

Pode haver transtornos das funes intelectuais, por vezes difceis de detectar;

Pode apresentar uma incrvel capacidade de memorizar;

Seu esquema corporal geralmente muito alterado;

H necessidade de realizar determinados rituais ao deitar-se, sair... (ao romper essa

sequncia a criana "descontrola-se");

Podem ocorrer ideias delirantes (de tipo persecutrio...), alucinaes (auditivas, por ex.),
muito difceis de constatar;

H casos de transtornos de sono (insnia) e da alimentao;

Podem apresentar atraso no controle dos esfncteres.

Tipologia

Autismo precoce (pode apresentar-se antes dos 3 anos de vida);

Esquizofrenia infantil (quanto maior a criana mais se parece este transtorno com o do
adulto).
No diagnstico ser fundamental discriminar se se trata deste ou de outro transtorno que pode

desenvolver sintomas similares. O tratamento basicamente farmacolgico, prescrito pelo

psiquiatra infantil, porm no curativo ( paliativo dos sintomas).

32

1. Autismo Clssico
O autismo um distrbio congnito caracterizado por alteraes no desenvolvimento infantil que
se manifesta nos primeiros meses de vida, caracterizando-se por um comprometimento das
relaes interpessoais e diversas alteraes de linguagem e dos movimentos.
2. Sndrome de Asperger
uma sndrome que est relacionada com o autismo, diferenciando-se deste por no comportar
comprometimento no desenvolvimento cognitivo ou de linguagem.
3. Sndrome de Rett
uma anomalia de ordem neurolgica e de carter progressivo, que acomete em maior proporo
crianas do sexo feminino, sendo hoje comprovada tambm em crianas do sexo masculino.
Compromete o crescimento craniano, acarreta em regresso da fala e das habilidades motoras
adquiridas, em particular o movimento ativo da mo, h alteraes comportamentais,
aparecimento de crises convulsivas em 50% a 70% dos casos, alteraes respiratrias e do sono
e constipao intestinal.
Orientaes bsicas sobre o atendimento educacional junto aos alunos com TGD
Transtorno Global do Desenvolvimento (Autismo)
O alunado da Educao Especial com Transtornos Globais do Desenvolvimento apresenta
especificidades nas reas da linguagem, do comportamento e da interao social, necessitando
de alguns cuidados que favoream a construo de habilidades e de competncias, assim como
de estratgias para a construo de um ambiente escolar que permita o seu pleno
desenvolvimento.
Questes gerais
fundamental a construo da parceria famlia-escola na mediao das especificidades do
aluno TGD. Bem como, a atualizao constante das informaes sobre o acompanhamento clnico e as
atividades extraescolares. Manter sempre que possvel o trabalho cooperativo com a sade e
demais profissionais que acompanham o aluno com TGD. importante registrar todas as
situaes ocorridas, bem como as orientaes estabelecidas entre a escola e a famlia, em
relao vivncia escolar do aluno com TGD, de tal forma, sugerimos ateno para as seguintes
questes:
a. Linguagem:
O estabelecimento de um cdigo de comunicao gradativo com o aluno deve se dar a partir das

33
informaes familiares e das exigncias de comunicao do seu dia a dia;
O educador deve iniciar a construo do dilogo junto ao aluno com TGD a partir do centro de interesse do
prprio aluno.
b. Comportamento:
fundamental a construo de rotinas para as atividades escolares, de modo a favorecer a
ambientao gradativa do aluno com TGD dinmica escolar;
O educador deve construir as regras e o estabelecimento de limites para autorregulao das
especificidades comportamentais do aluno com TGD, de forma cooperativa, preferencialmente
utilizando materiais visuais;
interessante para o aluno com TGD que sua sala de aula esteja em um ambiente com
reduo de barulho e prximo ao banheiro;
O educador deve estar atento s pistas e/ou aos indcios antecipatrios de alteraes
comportamentais

para

mediao

manejo

antes

das

alteraes

comportamentais

significativas.
c. Interao social:
Ampliar as relaes interpessoais a partir de:
Construo da relao professor-aluno deve ser gradual a partir do interesse do aluno e da
adequao aos temas/assuntos relacionados aos seus pares da mesma idade;
Construo das relaes aluno-aluno deve se dar a partir do trabalho cooperativo em sala de
aula;

imprescindvel o respeito s caractersticas especficas do aluno, sendo em muitos

momentos essencial a flexibilizao do tempo da atividade proposta, levando sempre em
considerao as situaes que promovam a autorregulao, e construo de habilidades e de
competncias. Mesmo com as orientaes acima, sabemos que situaes de alterao de comportamento
diferenciado do seu habitual podem ocorrer, em decorrncia das caractersticas que definem
os alunos com TGD.
Assim, relacionamos algumas orientaes para mediaes especficas nessas situaes:

Verificar junto famlia, outros professores, funcionrios, colegas de turma, se houve

alteraes na rotina, horrios, dinmica de trabalho, troca de profissionais, entrada de colegas
novos, situaes ocorridas durante o percurso da casa escola, mudanas de ambiente entre
outras, a fim de reorganizar com o aluno a sua dinmica no espao escolar;

No caso de dificuldade da reorganizao do aluno, aconselhvel buscar uma pessoa que

tenha um vnculo afetivo construdo anteriormente e que sirva de referncia para a mediao
durante a situao desencadeada;

34

Conduzir o aluno para um lugar calmo, de seu uso cotidiano ou de sua preferncia; caso
no aceite, solicitar a sada das pessoas do ambiente para reduzir a tenso interpessoal e
facilitar o restabelecimento da autorregulao do aluno;

Utilizar uma linguagem clara e objetiva em tom firme e baixo para que o aluno com TGD se
acalme, deixando que ele se expresse atravs de linguagem verbal ou no verbal (uso de
gestos comunicativos, figuras de comunicao alternativa, etc.), para a compreenso do
ocorrido. importante ressaltar que a mediao do dilogo partir do profissional mediador;

Oferecer alternativas e flexibilizao para que o aluno com TGD resolva o impasse e aceite
retornar s atividades escolares ou ao que foi acordado entre o mediador e o aluno;

Antes do retorno do aluno com TGD ao grupo de referncia, um funcionrio da escola

envolvido na situao dever ir sala deste aluno, explicar aos seus pares a situao
ocorrida com o aluno com TGD, trabalhando o acolhimento e o retorno do colega;

Fazer contato com a famlia, a fim de relatar o ocorrido ou solicitar auxlio para o manejo e a
interveno.
Fonte: Instituto Helena Antipoff.

Um pouco mais
Adaptaes na sala de aula para receber o aluno8
Alguns pontos importantes:

o professor deve sempre se certificar de ter a ateno desse aluno, tomando cuidados como:
sent-lo na primeira fila, falar seu nome vrias vezes durante a aula e verificar seus cadernos
vrias vezes para ter certeza de que ele est executando as tarefas;

o aluno com autismo pode apresentar dificuldades de organizao e de memorizao de suas

responsabilidades.

Portanto, pode ser necessrio ter um roteiro especial de apoio

organizao do aluno, como uma agenda ou um caderno com fotos das atividades. No caso
das aulas da pr-escola, uma agenda contendo o roteiro dos trabalhos do dia em forma de
foto/desenhos quase indispensvel;

embora nem a rotina da sala de aula nem o currculo devam sofrer alteraes para receber o
aluno especial, outras atividades devem ser includas para facilitar a interao desse aluno
com os outros alunos da sala e vice-versa, como montar uma escala de tarefas para os alunos
da sala que inclua o aluno especial, tais como servir o lanche e distribuir materiais para os
outros alunos;

a autoridade do professor a segurana desse aluno. At que o professor no compreenda

totalmente e no tenha a situao sob controle, ele no deve falar excessivamente com o
aluno, sob pena de ter de enfrentar mais tarde problemas de comportamento que podem,
inclusive, comprometer o aprendizado da criana;

Fonte: Saberes e prticas da incluso: dificuldades acentuadas de aprendizagem: autismo. Braslia: MEC, SEESP, 2004.

35

se o aluno apresentar, em situao de trabalho, algum tipo de estereotipia (movimentos

repetitivos) ou ecolalia (repetio de palavras ou frases), o professor deve tentar interromper a
situao, dirigindo a ateno do aluno novamente para a atividade na qual ele deveria estar
envolvido ou para alguma atividade com sentido;

a colaborao estreita da famlia, tanto para os trabalhos de casa como para resolver
eventuais problemas muito importante, assim como o apoio do professor responsvel.

Estratgias para estimular a interao do aluno autista com os outros alunos9

importante que o professor seja realista quanto s dificuldades de seu aluno especial.
Uma das maiores dificuldades, em geral, a de interao desse aluno com seus colegas.
Nos programas desenvolvidos para o apoio incluso escolar da criana autista devem ser
planejadas atividades nas quais um colega:

oferea-lhe coisas interessantes, como comidas ou brinquedos;

oferea-lhe ajuda; pea-lhe ajuda;

faa-lhe algum elogio (elogie um desenho ou atividade executada com sucesso);

d-lhe sinais de afeto, tal como lev-la pela mo ao ptio ou parque;

faa-lhe perguntas; persista at a obteno de sua ateno;

Adaptaes do currculo10
Na verdade, o programa que essa criana deve seguir exatamente o mesmo das demais
crianas, com trs importantes ressalvas:

a criana com autismo necessita que lhe sejam ensinadas coisas que as outras crianas
aprendem sozinhas.

Portanto, o programa deve incluir o ensino de coisas que no so

necessrias aos demais alunos;

o perfil do desenvolvimento dessas crianas irregular e deve respeitar esse perfil de

desenvolvimento;

essa criana tambm pode apresentar problemas de comportamento graves e difceis de

compreender.
Tais problemas podem ser desencadeados por trs fatores principais, os quais so facilmente

corrigidos:
1. problemas de comunicao, ou seja, a criana no consegue compreender o que se espera
dela, e se o que lhe est sendo solicitado tem um fim, e o que vai ocorrer depois. Resumindo,
tanto a linguagem do professor, quanto a organizao do ambiente so incompreensveis para a
criana;
9

Fonte: Saberes e prticas da incluso: dificuldades acentuadas de aprendizagem: autismo. Braslia: MEC, SEESP, 2004.
Fonte: Saberes e prticas da incluso: dificuldades acentuadas de aprendizagem: autismo. Braslia: MEC, SEESP, 2004.

10

36
2. a atividade proposta excessivamente fcil;
3. a atividade proposta excessivamente difcil ou demorada.
Alteraes do comportamento adaptativo11
As alteraes do comportamento adaptativo compreendem as manifestaes do aluno que
prejudicam o aprendizado da criana autista e seu relacionamento social. As alteraes mais
comuns so:

gritos constantes ou frequentes; choros sem causa aparente; risos ou gargalhadas repentinos;

agresses dirigidas ao professor, a outro aluno ou a si mesmo;

obsesso por determinados assuntos ou objetos;

hbitos alimentares estranhos, falta de apetite ou compulso por comida;

recusar-se a sair do lugar; recusar-se a realizar as tarefas;

impulsos destrutivos de arremessar ou quebrar objeto.

Sugestes para evitar alteraes do comportamento adaptativo

Algumas atitudes a serem observadas em sala de aula so importantes:

tente manter o aluno sempre ocupado; organize uma rotina diria previsvel;

comece com tarefas curtas e pouco material, aumentando sempre com muita segurana;

tenha muito cuidado na organizao das tarefas para que o aluno consiga compreender
totalmente a proposta;

observe cuidadosamente o aluno para ver se existe algum fator desencadeante dos problemas
de comportamento;

observe se tem rituais de comportamentos que acabam desencadeando o descontrole;

incentive a comunicao do aluno colocando sua disposio mecanismos para pedir ajuda,
pedir para ir ao banheiro, pedir para parar etc.

4. Esquizofrenia Infantil
A Esquizofrenia um distrbio mental crnico, grave e incapacitante, afetando 1% da
populao mundial. Apesar de a esquizofrenia ser rara antes da puberdade (a maioria dos casos
se inicia entre os 17 e 30 anos de idade), existem relatos de esquizofrenia em crianas com at 5
anos de idade.
Quais os sintomas da Esquizofrenia?
Os especialistas dividem as manifestaes da Esquizofrenia Infantil em 3 grandes categorias:
(1) sintomas positivos, (2) sintomas negativos e (3) sintomas cognitivos.
11

Fonte: Saberes e prticas da incluso: dificuldades acentuadas de aprendizagem: autismo. Braslia: MEC, SEESP, 2004.

37
Sintomas Positivos: consistem em alucinaes (algo que apenas a pessoa afetada v,
ouve, cheira ou sente), delrios (crenas absurdas, como acreditar que algum est controlando
seus pensamentos atravs de ondas magnticas ou achar que seus pensamentos esto sendo
transmitidos pela televiso, etc.), distrbios do pensamento (a desorganizao do pensamento
pode ser to grande que a pessoa sente uma dificuldade tremenda em se expressar pela fala)
e do movimento (falta de coordenao motora, movimentos involuntrios estranhos ou
catatonismo). Estes so os sintomas mais facilmente reconhecveis da Esquizofrenia e podem
ocorrer em crises ou surtos.
Sintomas Negativos: caracterizados pela perda ou diminuio na capacidade de fazer planos,
falar, expressar emoes ou encontrar satisfao nas atividades habituais do dia a dia. A falta
de ateno com a higiene pessoal tambm comum. No raramente, crianas com estes
sintomas so diagnosticadas como deprimidas ou rotuladas de preguiosas.
Sintomas Cognitivos: incluem alteraes no nvel de ateno e no funcionamento da
memria. Estes sintomas podem ser sutis a ponto de serem detectados apenas atravs de
testes neuropsicolgicos especficos.
A Esquizofrenia aumenta o risco de violncia?
Assim como os adultos, crianas com esquizofrenia no possuem uma tendncia maior
para violncia e boa parte delas prefere ser deixada s. Vale lembrar que a maioria dos crimes
violentos no cometida por pessoas esquizofrnicas, e a maioria das pessoas esquizofrnicas
no comete crimes violentos. Ainda assim, algumas crises de delrio e alucinaes podem resultar
em aumento do risco para comportamentos violentos. Da a importncia de seguir as orientaes
teraputicas do mdico
E quanto ao Suicdio?
Pessoas que sofrem de Esquizofrenia tentam o suicdio com uma frequncia bem maior
que a populao em geral, e com taxas de sucesso bem maiores. difcil dizer qual pessoa com
esquizofrenia possui ou no risco para suicdio, mas presena constante e atenciosa da famlia
oferece um bom termmetro para isso. Havendo qualquer suspeita de ideias suicidas, a criana
ou adolescente deve ser levada imediatamente para atendimento com um psiquiatra ou psiclogo.
Quais so as perspectivas para a Esquizofrenia?
Apesar de ainda no existir uma cura, existem tratamentos eficazes. Hoje, muitas pessoas
com esquizofrenia so capazes de levar vidas independentes e satisfatrias.
Material pesquisado na Internet.

38

Deficincia Visual
Deficincia Visual Perda total ou parcial de viso, congnita ou
adquirida, variando com o nvel ou acuidade visual da seguinte forma:
Cegueira: Ausncia total de viso at a perda da percepo luminosa;
Viso

Subnormal

ou

Baixa

Viso

Comprometimento

do

funcionamento visual de ambos os olhos, mesmo aps tratamento ou

correo. Possui resduos visuais que permitem a leitura de textos
impressos ampliados ou com o uso de recursos pticos;
Surdocegueira Deficincia nica que apresenta a deficincia
auditiva

visual

concomitantemente

em

diferentes

graus,

necessitando desenvolver formas diferenciadas de comunicao para

aprender e interagir com a sociedade.
Deteco de Problemas na Viso
Segundo Winebrenner 1952 temos como os mais comuns sinais de deficincia visual:

Irritao crnica dos olhos;

Nuseas, dupla viso, enevoamento durante ou aps leitura;

Esfregar os olhos, franzir ou contrair o rosto ao olhar objetos distantes;

Cautela excessiva ao andar, correr raramente, tropear;

Desateno durante trabalhos de cpias do quadro ou equivalente;

Queixas de enevoamento visual;

Inquietao, irritabilidade, nervosismo;

Pestanejar excessivo;

Livro sendo aproximado ou afastado ou colocado em posio incomum;

Inclinao irregular da cabea durante a leitura;

Capacidade de leitura por curto perodo;

Fechar ou tampar um olho durante a leitura.

Assim, fundamental que o professor esteja atento no sentido de detectar dificuldades que

alunos possam apresentar e no tom-las como simples desinteresse ou desateno.

Sistema Braille
Constitudo por cela com seis diferentes pontos em relevo, dispostos em duas colunas
paralelas e medindo cerca de 3x5 mm, tal estrutura permite a obteno de 63 diferentes
combinaes que permitem o acesso de pessoas cegas leitura e escrita de suas respectivas
lnguas, bem como da Matemtica, Fsica, Qumica e Msica.

39
Possuindo, ainda, o reglete e a puno como instrumentos utilizados, respectivamente,
para produzir em papel escrita Braille e imprimir, por meio de estilete (puno) os pontos que
representam os smbolos Braille, tais instrumentos constituem-se em peas fundamentais para o
acesso ao mundo letrado.
Orientao e Mobilidade (OM)

Orientao: na orientao que se deve estimular a habilidade do indivduo para

reconhecer o ambiente que o cerca e o relacionamento especial e temporal do ambiente em
relao a ele prprio. a partir da percepo do prprio corpo, do mundo exterior e do corpo
neste espao que o deficiente visual passar a se orientar e a fazer uso dos sentidos
remanescentes para estabelecer a posio e o relacionamento de uma pessoa com os
objetos significativos.

Locomoo: na locomoo que encontramos o conhecimento do esquema corporal,

treinamento da utilizao dos sentidos, conhecimento e domnio do corpo no espao
(percepo cinestsica).

Mobilidade: mobilidade a capacidade de realizar deslocamento, reagindo a estmulos

internos e externos. Podemos destacar dois tipos de mobilidade: a dependente e a
independente.
1. Na dependente inclui-se o aprendizado de tcnicas com a utilizao do guia.
2. Na independente o deficiente visual ir locomover-se com ou sem bengala.

Postura: a posio do corpo. As emoes e as atitudes mentais exercem um profundo

efeito sobre o sistema nervoso, que refletem na postura do indivduo.
importante ressaltar que a falta de orientao para se conviver com deficiente visual constitui

um dos principais fatores responsveis por erros, embora baseados na boa inteno, cometidos
por aqueles que convivem direta ou indiretamente com cegos e amblopes.
Sugestes ao professor

Nunca puxe ou empurre a pessoa cega, oferea seu brao e deixe-o seguir seu ritmo;

Em ambientes desconhecidos ou em situaes novas, oferea ao deficiente visual o maior

nmero possvel de informaes para que se oriente e se localize, sabendo o que est
acontecendo;

Falar em voz alta o que est escrito no quadro para que aluno possa acompanhar o
raciocnio;

No preciso dar comida na boca da pessoa cega. Descreva os alimentos servidos;

Na sala de aula, o professor precisa estar atento para planejar melhor a posio do aluno
(localizao da carteira em relao ao quadro e voz do professor).

40

Utilizar recursos especficos existentes:

1. Mquina Braille;
2. Ampliao de letras (tamanho e espao entre linhas);
3. Iluminao (algumas crianas podem necessitar de iluminao dirigida ao material de
leitura e escrita);
4. Aumento do contraste entre lpis e papel, os contornos devem ser reforados;
5. Lentes especiais, lupas;
6. Jogos adaptados;
7. Equipamentos de informtica, softwares especiais, etc.
Algumas noes prticas para o relacionamento com pessoas cegas

No trate pessoas cegas como seres diferentes somente porque no podem ver. Saiba que
elas esto sempre interessadas no que voc gosta de ler, ouvir e falar;

No se refira cegueira como doena;

No demonstre exagerada solidariedade. Ela no necessita de piedade e sim de

compreenso;

No fale com a pessoa cega como se ela fosse surda; o fato de no enxergar no significa
que no oua bem;

No deixe de apresentar seu visitante cego a todas as pessoas presentes; assim procedendo
voc facilitar a integrao dele ao grupo;

No deixe nada no caminho por onde uma pessoa cega costume passar;

No se dirija pessoa cega atravs de seu guia ou companheiro, admitindo assim que ela no
tenha condies de compreend-lo;

No estranhe quando a pessoa cega perguntar pelo interruptor de luz. Isto lhe permite
acender a luz para outros e, no raro, ela prpria prefere trabalhar com luz;

No deixe de apertar a mo da pessoa cega ao encontr-la ou despedir dela. O aperto de mo

cordial substitui, para ela, o sorriso amvel;

No guie a pessoa cega em diagonal ao atravessar um cruzamento. Isso pode faz-la perder
a direo;

No pegue a pessoa cega pelos braos rodando com ela para p-la na posio de sentar-se,
empurrando-a depois para a cadeira. Basta pr-lhe a mo no espaldar ou no brao da cadeira
que isso lhe indicar a posio;

No deixe portas meio abertas onde haja pessoa cega. Conserve-as sempre fechadas ou
bem encostadas parede, quando abertas.
perigoso para o cego.

A porta meio aberta um obstculo muito

41

Paralisia Cerebral

O termo Paralisia Cerebral (PC) tem sido empregado para se referir a

um grupo muito heterogneo de condies, tendo como etiologia causas
mltiplas, afetando a pessoa com graus de severidade varivel e com quadros
clnicos diversos, apresentando como denominador comum um prejuzo motor.
Este prejuzo motor o que predomina dentre os sintomas e sinais
apresentados pelos indivduos; porm, quase nunca o nico.
Das vrias definies que tm sido formuladas para a Paralisia Cerebral,
parece-nos que aquela proposta pelo Little Club (1959) adequada: "Paralisia Cerebral uma
desordem do movimento e da postura, persistente, porm no fixa, surgindo nos primeiros anos
de vida pela interferncia no desenvolvimento do Sistema Nervoso Central, causada por uma
desordem cerebral no progressiva". Por definio, portanto, para que um quadro possa ser
rotulado de Paralisia Cerebral, condio fundamental que no seja decorrente de uma desordem
progressiva do Sistema Nervoso Central (tumores, molstias geneticamente determinadas de
curso progressivo, etc.).
De acordo com a distribuio do problema motor dos membros:

Monoplegia: limitada a uma extremidade (brao, perna, mo ou p);

Paraplegia: envolvimento de ambas as pernas;

Hemiplegia: um lado do corpo, estando afetados o brao e a perna;

Triplegia: inclui as pernas e uma extremidade superior ou vice-versa;

Quadriplegia: envolvimento de ambos os lados, isto , os quatro membros;

Dupla hemiplegia: envolvimento dos quatro membros, com predominncia dos

superiores;

Diplegia: envolvimento dos quatro membros, com predominncia dos inferiores.

Pelo tipo de envolvimento neuromuscular: h trs formas mais comuns dependendo de que
mensagens foram afetadas e pode-se classificar um quarto tipo de Paralisia Cerebral que teria a
combinao de duas ou mais formas:

Espasticidade: o tnus muscular aumentado impede que o movimento se execute

normalmente, sendo mais fcil o movimento de uma articulao em um dos sentidos
(flexo ou distenso);

42

Atetose: h uma atividade muscular involuntria na cabea, face, lngua e membros,

principalmente nos braos, como se fossem ondas que caminhassem dos membros at os
dedos;

Ataxia: h predominante falta de equilbrio e, como o tnus baixo (hipotonia

generalizada), h incoordenao dos movimentos pela falta de conscincia cinestsica.

Aluno com Paralisia Cerebral: o Papel da Escola

Tendo-se o propsito de auxiliar o aluno com Paralisia Cerebral, antes de iniciarmos
qualquer tipo de atividade, no basta apenas sabermos o que aquela pessoa poder ou no fazer,
mas sim compreendermos as razes pelas quais ela poder realizar certas coisas e porque outras
sero feitas de maneira diferente.
Os msculos de uma pessoa espstica funcionam. Eles no esto paralisados, o que est
alterada a direo dos impulsos nervosos para o msculo. Esta coordenao anormal da ao
muscular produz posturas e movimentos anormais tpicos. As pessoas espsticas tm somente
poucas possibilidades de movimentos e estes so insuficientes para as diversas tarefas dirias. A
pessoa espstica dura e dificilmente se move. Se ela perde o equilbrio, no poder fazer
nada para recuper-lo, pois no poder se mover convenientemente. J a pessoa atetsica movese todo o tempo, mas seus movimentos so bruscos e incontrolveis.
Assim sendo, torna-se necessrio, em primeiro plano, aceit-la como pessoa e,
gradativamente, tomarmos conscincia de que no ambiente escolar poderemos auxili-la
(orientao fisioterpica), possibilitando posies adequadas de seus movimentos para que
permanea em uma postura confortvel e correta, facilitando, assim, o aprendizado.
Habitualmente a criana move-se para explorar seu ambiente e toca nos objetos e
pessoas. Antes disso, ela aprende a explorar seu prprio corpo, comendo, tocando, manuseando
e colocando coisas na boca. Ela se conduz naturalmente e sem muita ajuda atravs de estgios
do desenvolvimento, preparando-se para cada estgio sucessivo. Ela aprende a sentir, ver, ouvir,
cheirar, assimilando estas impresses sensoriais e quando aprende a sentir um padro de ao,
memoriza-o e, pela repetio, usa-o mais tarde para novas experincias. Porm, s poder usar
voluntariamente aquilo que lembrar, isto , o que sentiu antes, vivenciando uma experincia
sensrio-motora atrs da outra.
A criana com Paralisia Cerebral tambm cresce e se desenvolve.

O seu

desenvolvimento, contudo, no segue as linhas normais porque seu encfalo que controla os
padres de movimento est afetado. As informaes recebidas de fora, para serem efetuadas,
precisam saber como, quando e em qual direo deve-se dar o movimento atravs dos olhos e
ouvidos, da pele, dos msculos, tendes e articulaes. Se alguma parte de seu crebro est
afetada, esta interao natural distorcida. O desenvolvimento est, portanto, impedido,
tornando-se atrasado para algum estgio.

43
Entretanto, a criana com Paralisia Cerebral no est afetada nas mesmas
propores. Certas reas do seu encfalo podem estar afetadas e outras no. Ela ouve e v,
mesmo que no possa se mover. Ela capaz de mover seus membros superiores, ou vice-versa.
Contudo, mesmo que esteja toda afetada ou tenha uma deficincia intelectual, ela se movimenta
como pode. Isto significa que o seu desenvolvimento ser como que remendado. Assim sendo,
a criana aprende as sensaes dos padres anormais dos movimentos e, quando mais tarde
tenta usar estes padres para tarefas normais, ela o far em padres originais anormais.
Cada criana com ou sem deficincia precisa de uma grande quantidade de
experincias para aprender. Se a criana com Paralisia Cerebral deixada sozinha, sem receber
ajuda para adquirir experincias, ela no desenvolver seu potencial e suas habilidades,
entretanto ela ser capaz de manusear, tocar objetos, explorar seu ambiente e participar em
atividades escolares, to logo isto lhe seja possvel. Tal ao torna-se de fundamental importncia
a fim de habilit-la a tornar-se to independente quanto possvel e para prepar-la para a idade
adulta ocupando uma parte ativa na comunidade.
A primeira comunidade em que o sujeito inserido a famlia, depois a escola. Sabe-se
que a criana paralisada cerebral, embora nem sempre consiga se expressar pela fala, pode ser
capaz de sentar-se sozinha, ter suas prprias opinies e saber o que as outras pessoas pensam.
Ela deve falar sobre os seus desejos, mesmo que no possa falar. Deve aprender a acenar ou
sacudir a cabea para o sim ou para o no. Tudo isto permitir que ela pense por si mesma,
em vez de o outro pensar por ela.
Muitas crianas no conseguiro falar livremente, ou somente falaro atravs de grande
esforo. Entretanto, somente usaro umas poucas palavras e dificilmente construiro sentenas.
Tal fato no significa que no so capazes de aprender e entender a linguagem dos adultos.
Muitas vezes estamos inclinados a falar com tais crianas em linguagem infantil, prejudicando
assim a possibilidade de ela vir a aprender novas palavras, aumentando o seu vocabulrio.
Ajudaria criana se falssemos com ela como uma criana normal de sua idade, assim como se
deve utilizar uma linguagem adulta, possibilitando-lhe conhecer os pensamentos e opinies dos
adultos.
fundamental que todas as suas sensaes sejam estimuladas, at mesmo o olfato. O
cheiro faz parte do aprendizado.

Podemos fazer a criana cheirar ch, caf, flores e frutas.

Sempre existir alguma coisa que ela poder fazer, dando o p para colocar o sapato, esticando o
brao para vestir a manga, inclinando a cabea para colocar a blusa. Tudo isto a ensinar a obter
um mnimo de independncia para adquirir, parcialmente, as respostas por ela mesma.
Sugestes ao professor

necessrio ter em mente a importncia de auxiliar o aluno a sentir-se seguro e confortvel;

a superproteo to danosa para o aluno quanto o no atendimento;

44

Estimular a participao nas atividades;

Levantar e avaliar suas limitaes e possibilidades;

Fazer adaptaes que lhe permitam utilizar brinquedos ou objetos de trabalho;

Prender o papel na mesa, com fita adesiva, quando a criana apresentar incoordenao de
movimentos;

Se o lpis, o pincel ou o giz forem difceis de manejar, use os maiores que encontrar, envolva
a parte que se pega com uma ligadura ou camada de fita adesiva; encaixe o lpis, pincel ou
giz em um anel de borracha/esponja que a criana agarre com a mo toda, controlando,
assim, melhor o instrumento;

Utilizar papis e quadro grande se a criana s consegue traos muito extensos e tem
dificuldades no controle dos movimentos;

Valorize as produes do aluno;

A postura sentada do aluno deve ser observada para prevenir o agravamento de algumas
limitaes, por isso interessante se informar sobre qual postura mais adequada para o
mesmo.

Saiba que . . .

A Paralisia Cerebral no contagiosa;

A pessoa com Paralisia Cerebral tem inteligncia normal, a no ser que a leso tenha afetado
reas do crebro responsveis pelo pensamento e pela memria;

Se a pessoa com Paralisia Cerebral tiver sua viso ou audio prejudicadas pela leso, ter
dificuldades para entender as informaes como normalmente so transmitidas. Se rgos
controladores da fala forem atingidos, ter dificuldades para comunicar seus pensamentos ou
necessidades. Quando tais fatos no so observados, a pessoa com Paralisia Cerebral pode
ser erroneamente classificada como deficiente intelectual ou no inteligente;

Homens e mulheres com Paralisia Cerebral podem ter filhos como qualquer outra pessoa. As
caractersticas dos vulos e dos espermatozoides, bem como a estrutura dos rgos
reprodutores, no so afetados pela leso cerebral.

45

Deficincia Intelectual
Muitos nomes foram utilizados para a pessoa com deficincia
intelectual: dbil, imbecil, retardado mental, deficiente mental, dentre
outros. Atualmente, utilizamos o termo Deficincia Intelectual (DI) por
uma conquista do prprio grupo de pessoas com deficincia e por
estudos que mostraram a carga de interpretaes negativas
construdas ao longo do tempo para os termos anteriores.
O termo deficincia intelectual tambm mais apropriado por melhor diferenciar o que
deficincia mental separando do que seria doena mental (rea da psiquiatria), ambos foram e
ainda so confundidos.
Destacamos estas problemticas de uso dos termos porque afetam as prticas
pedaggicas e a maneira de lidar com esse alunado, pois sua aprendizagem calcada na
debilidade e nos atrasos, inclusive, na ideia de idade mental (com a qual no se trabalha nos
dias de hoje). A pessoa com deficincia intelectual tem os interesses dos pares de sua faixa etria.
Acreditamos que a deficincia intelectual no est dada apenas por fatores biolgicos, mas
uma categoria historicamente construda, englobando tanto os referidos fatores biolgicos como
os preconceitos do impacto dos usos e dos abusos de termos e de ideias que so produzidos
socialmente. Da, a importncia da escola na vida desses sujeitos para no somente propiciar o
desenvolvimento de habilidades como tambm desfazer esses equvocos que impedem a
insero social.
Podemos entender o sujeito que possui uma deficincia intelectual como algum que
possui uma organizao qualitativamente diferente e que capaz de realizar aprendizagens,
porm, a construo de conceitos se d de forma diferenciada, necessitando para tal, de
estratgias e procedimentos pedaggicos apropriados.
O aluno com deficincia intelectual necessita de interferncias planejadas que auxiliem na
sua capacidade de autonomia e nos processos de relao com o mundo e este aspecto j
apresenta uma diferena ntida em relao a pessoa com dificuldade de aprendizagem.
Qual a diferena entre deficincia intelectual e dificuldade de aprendizagem?
Vejamos a um exemplo simples:
Uma criana com deficincia intelectual, antes de ingressar na escola, comumente percebida
pela famlia como diferente na compreenso de ordens, na possibilidade de se sair bem de uma
situao imprevista como a de compras na quitanda, eis alguns dos obstculos:

de verificar o caminho j realizado com a famlia para ir sozinho at a quitanda;

46

de verificar a variedade de marcas e de elementos icnicos pela observao de rtulos

para substituir um produto que no tenha achado;

de verificar por meio de perguntas as opes de compra ou de troco se dirigindo ao vendedor

elaborando estas questes e lidando com as respostas.
Isso no significa em hiptese alguma que a criana com deficincia intelectual no

aprender a resolver esses problemas na quitanda, mas ela precisar de mais situaes para
vivenciar essa experincia e depois poder diversific-la para vrios locais (tambm poder
precisar de mais pistas para dar conta dessas e de outras tarefas cotidianas). Para tanto a
preocupao de que os contedos trabalhados na escola tenham impacto significativo no
cotidiano e correspondncia clara com situaes-problema do dia a dia.
Uma criana com dificuldade de aprendizagem a grosso modo pode apresentar uma
dificuldade extrema no processo de aquisio de leitura e de escrita e/ou nos clculos
matemticos, mas a famlia relata que no mesmo episdio acima relatado, de ida quitanda, o
menino ou a menina safo. Mesmo que ele no saiba ler ou calcular o troco ou at mesmo se
perde o dinheiro que levou para ir ao comrcio, esta criana sabe se virar com os contratempos
lidando com as pistas ao seu redor.
Ao ingressar na escola que acontece o relato da dificuldade do menino ou da menina
com a aprendizagem, no caso da dificuldade de aprendizagem, antes disso, no havia a queixa
da/na famlia. Na escola que comeam esses problemas, isso comumente se caracteriza mais
para a dificuldade de aprendizagem e/ou para metodologias de ensino. No confundindo as
situaes de comportamento de desateno ou de agitao, com as preocupaes com o
aprender. Mesmo esses dados comportamentais influenciando o rendimento escolar, a eles so
dados um relevo e um peso demasiadamente grande nos primeiros aspectos relatados em uma
avaliao, o que no aconselhvel.

O que fazer ao me deparar com esses quadros de deficincia intelectual e de dificuldade de

aprendizagem? Ambos so da Educao Especial?
O aluno com dificuldade de aprendizagem no se constitui pblico-alvo da Educao
Especial e no se enquadra no rol de pessoas com deficincia.
Destacamos que a principal atitude da escola ao se deparar com um ou com outro caso,
carece ser o de flexibilizar o currculo por meio de estratgias diferenciadas que auxiliem esta
criana a aprender.
No caso de necessidade de maiores ajudas, o professor, em parceria com o orientador
escolar e/ou a direo, poder descrever as dificuldades e as possibilidades deste aluno, em
relato de aspectos pedaggicos (e no clnicos), podendo solicitar a famlia a levar aos apoios de
profissionais da sade de ordem teraputica (fonoaudilogo, psiclogo, psicopedagogo).

47
No caso da deficincia intelectual, o relatrio escrito da descrio das dificuldades e
das possibilidades deste aluno, ou seja, de aspectos pedaggicos (e no clnicos) precisa ser
encaminhado para a Assessoria de Educao Especial.
A solicitao de um relatrio dos profissionais da sade que verificam o estudo clnico do
caso auxiliar a equipe tcnico-pedaggica da Secretaria de Educao a fechar o enquadre de
modo responsvel dentro da Deficincia Intelectual (DI). Portanto, ao se deparar com uma
possvel morosidade do fechamento da avaliao do enquadre de DI, compreendamos que o
rtulo errado causa transtornos trajetria desse sujeito socialmente. Os profissionais da
educao no so mdicos e no concluem diagnsticos, por isso, precisam avaliar o caso em
parceria com a sade.
O aluno DI receber o encaminhamento para a Sala de Recursos na prpria escola e/ou a
mais prxima a sua residncia. O aluno DI acompanhado pela Equipe da Unidade Escolar em
que esteja matriculado em parceria do Atendimento Educacional Especializado (AEE) do aluno.
O aluno com deficincia intelectual aprende a ler? E se ele no l, como faz os testes e
provas?
Sem dvida o aluno com deficincia intelectual aprende a ler e a escrever. A criana com
deficincia intelectual pode precisar de um tempo maior (em anos de escolaridade) para a
alfabetizao.
O desenvolvimento da oralidade e de outras habilidades como a interpretao e resoluo
de situaes-problema se d na escola, nos primeiros anos, e essencial para a vida da criana e
do jovem. Mesmo antes da consolidao da leitura e da escrita, a oportunidade de vivenciar as
variadas atividades escolares, colaboram com o desenvolvimento do aluno.
Portanto, direito do aluno pblico-alvo da Educao Especial ter testes e provas lidos por
um ledor para que seja possvel a interpretao e a resoluo de questes que podem ser
resolvidas com o uso de mltipla-escolha ou de respostas ditadas pelo aluno e registradas por um
escriba. Isso no significa que a escola perder de vista o foco na alfabetizao do aluno.
H um nmero pequeno de alunos com deficincia intelectual que no consolida a
alfabetizao. So capazes de reconhecer a logotipia de um jornal ou a marca de um produto,
mas no tm condies de ler um texto. Esta constatao no feita por antecipao ou por
previso de resultados.
A concluso sobre a no consolidao da alfabetizao s pode ocorrer aps um longo
percurso de metodologias de ensino sempre oferecidas, ano aps ano ao aluno, no Ensino
Fundamental, e de estratgias e de recursos de apoio pensados pelo Atendimento Educacional
Especializado (AEE) e por TODA a equipe da escola durante a escolarizao.
Fonte de pesquisa: Instituto Helena Antipoff.

48

Sndrome de Down
O Que Sndrome de Down?
Sndrome de Down/Trissomia 21 essencialmente um atraso do
desenvolvimento, tanto das funes motoras do corpo, como das funes
mentais. A criana com Sndrome de Down tem algumas caractersticas fsicas diferentes das
outras crianas. Um beb, com a Sndrome de Down pouco ativo, molinho, o que chamamos de
hipotonia. A hipotonia diminui com o tempo, e a criana vai conquistando, embora mais tarde
que as outras, as diversas etapas do desenvolvimento: sustentar a cabea virar-se na cama,
engatinhar, sentar, andar e falar. A Sndrome de Down produzida por uma alterao que j est
presente no incio do desenvolvimento do beb.
O Desenvolvimento da Criana com Sndrome de Down
O desenvolvimento da criana com Sndrome de Down ocorre em um ritmo mais lento que
o das crianas normais. O beb, devido hipotonia, mais quieto, tem dificuldade para sugar,
engolir, sustentar a cabea e os membros. Embora haja um atraso no desenvolvimento motor, isso
no impede que a criana aprenda suas tarefas dirias e participe da vida social da famlia. A
criana com Sndrome de Down pode, portanto, executar tarefas simples, mas a deficincia
intelectual no permite que consiga resolver problemas abstratos, que so complicados para ela.
Deve ser educada e disciplinada como qualquer outra criana. Os pais e professores devem
ensinar-lhe os limites, no permitindo que faa tudo que quiser. Porm, ser necessrio maior
cuidado e ateno, pois a criana demorar mais para aprender as coisas.
O que fazer?
Os cuidados com a criana com Sndrome de Down no variam muito da ateno dada s
demais crianas. Os pais e professores devem estar atentos a tudo o que a criana comece a
fazer sozinha, espontaneamente e devem estimular seus esforos. Deve-se ajudar a criana a
crescer, evitando que se torne dependente; quanto mais a criana aprender a cuidar de si mesma,
melhor condio ter para enfrentar o futuro.
A criana com Sndrome de Down precisa participar da vida da famlia como as outras
crianas. Deve ser tratada como as demais, com carinho, respeito e naturalidade. A pessoa com
Sndrome de Down quando adolescente e adulta tem uma vida semi-independente. Embora possa
no atingir nveis avanados de escolaridade pode trabalhar em diversas outras funes, de
acordo com seu nvel intelectual. Pode praticar esportes, viajar, frequentar festas, etc.
Sugestes ao professor

49

Procurar descobrir o que o aluno pode fazer, incentivando-o a tomar iniciativas, evitando a
superproteo;

Respeitar o ritmo de trabalho do aluno;

Incentivar a participao em sala de aula;

Elogiar os sucessos do aluno e compreender suas dificuldades tentando minimiz-las;

Estabelecer as mesmas regras estipuladas aos outros alunos;

Atender s suas dificuldades (fsicas, motoras, cognitivas, afetivas e sociais) buscando

informaes de como lidar com elas;

Perceber o melhor que lhes facilite a aprendizagem de modo a lhes proporcionar um

desenvolvimento global equilibrado;

Apresentar situaes de aprendizagem utilizando recursos que facilitem a compreenso da

criana;

Desenvolver na criana conceitos significativos para si mesma e de acordo com a sua prpria
realidade;

Procurar tratar a criana com naturalidade e sanar as curiosidades dos colegas de maneira o
mais espontnea possvel.

50

Altas Habilidades
Altas habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou relatados
que confirmam a expresso de traos consistentemente superiores, ou seja, aqueles
que permanecem com frequncia e durao no repertrio dos comportamentos da
pessoa em relao a uma mdia em qualquer campo do saber ou do fazer.
A definio proposta pelo MEC (2001), sobre altas habilidades : sero consideradas
crianas superdotadas e talentosas as que apresentarem notvel desempenho e/ou elevada
potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade
intelectual geral; aptido acadmica especfica; pensamento criador ou produtivo; capacidade de
liderana; talento especfico para artes visuais, dramticas e musicais e capacidade psicomotora.
Vale a pena ressaltar que nem sempre uma criana precoce poder ser caracterizada
como superdotada. essencial, portanto, acompanhar o desempenho dessa criana, registrando
habilidades e interesses demonstrados ao longo dos primeiros anos de escolarizao, oferecendo
vrias oportunidades estimuladoras e enriquecedoras ao seu potencial.
Manifestaes
Dentre as caractersticas de uma criana com altas habilidades encontramos:
De modo geral apresentam curiosidade, abertura para novas experincias, flexibilidade de
pensamento, resistncia a rotinas, versatilidade de interesses, necessidade de variar,
inconformismo;
Podem sofrer rejeio do grupo por no compreenderem sua inquietao, sua dispersividade,
curiosidade e esprito crtico;
Apresentam boa memria, autoiniciativa, tendncia a comear sozinhas as atividades, a
perseguir interesses individuais e procurar direo prpria;
Frequentemente revelam originalidade de expresso oral e escrita, com produo constante
de respostas diferentes e ideias no estereotipadas;
Tendncias a demonstrarem ateno concentrada, independncia e autonomia, persistncia,
aprendizagem rpida, senso de humor, liderana, iniciativa, alto nvel de energia, vocabulrio
avanado para a sua idade cronolgica, criatividade e imaginao;
Demonstram interesse por reas e tpicos diversos, originalidade para resolver problemas,
senso de humor, interesse por livros e outras fontes de conhecimento, habilidade para lidar com
ideias abstratas, interesse no convvio com pessoas de nvel intelectual similar;

Geralmente demonstram aborrecimento fcil com a rotina, capacidade de redefinio e de

extrapolao, produo de ideias e propostas variadas, gosto pelo aperfeioamento das

51
solues encontradas, fraco interesse por regulamentos e normas; exigncia, descuido na
escrita, deficincia na ortografia.
Mitos sobre altas habilidades/superdotao
Alguns mitos tm se perpetuado atravs dos tempos, destacamos:
O superdotado tem recursos intelectuais suficientes para desenvolver por conta prpria o seu
potencial superior: acredita-se ser desnecessrio o estmulo a uma criana superdotada, o que
no verdadeiro;
O superdotado se caracteriza por um excelente rendimento acadmico: nem sempre os alunos
superdotados tm um bom rendimento;
A participao em programas especiais fortalece uma atitude de arrogncia e vaidade no aluno
superdotado: dados empricos demonstram que isso no ocorre, o atendimento especial gera
na verdade um aluno mais satisfeito;
Esteretipo do superdotado como um aluno franzino, do gnero masculino, de classe mdia e
com interesses restritos especialmente leitura: no existe um esteretipo, os superdotados
formam um grupo muito heterogneo;
O superdotado tem maior predisposio a apresentar problemas sociais e emocionais: no
existe tal predisposio.
A superdotao no independe do meio, necessrio estmulo. Nenhuma criana nasce
superdotada, apenas com o potencial para superdotao, embora todas as crianas tenham um
potencial surpreendente apenas quelas que tiverem a possibilidade de terem oportunidades de
desenvolverem seus talentos e singularidades em um ambiente que responda aos seus padres
particulares e necessidades, sero capazes de atualizar da forma mais plena as suas habilidades.
Indicadores de altas habilidades/superdotao
As crianas com altas habilidades/superdotao no constituem um grupo homogneo,
variando tanto em habilidades cognitivas quanto nvel de desempenho e personalidade. Tal
concepo leva anlise de um conceito moderno de inteligncia, o modelo proposto por Gardner
o mais aceito, ele defende que a inteligncia se divide da seguinte forma:
Lingustica: habilidades envolvidas na leitura e na escrita, um tipo de inteligncia apresentada
pelos poetas;
Musical: habilidades inerentes a atividades de tocar um instrumento, cantar, compor;

Lgico/matemtica:

habilidade

de

raciocnio,

computao

numrica,

problemas, pensamento cientfico;

Espacial: habilidade de representar e manipular configuraes espaciais;

resoluo

de

52

Corporal/cinestsica: habilidade de usar o corpo inteiro ou parte dele para a realizao

de tarefas;

Interpessoal: habilidade de compreender outras pessoas e contextos sociais;

Intrapessoal: capacidade de compreender a si mesmo, tanto sentimentos e emoes, quanto

estilos cognitivos e inteligncia;

Naturalstica: habilidade de perceber padres complexos no ambiente natural;

Isso nos leva ao seguinte conceito: estudantes com altas habilidades/superdotados so

aqueles que apresentam notvel desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos

seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual superior, aptido acadmica
especfica pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderana, talento especial para artes
e capacidade psicomotora.
Instrumentos de identificao
O processo de identificao do aluno com altas habilidades/superdotao deve envolver uma
avaliao abrangente e multidimensional, que englobe variados instrumentos e diversas fontes de
informaes, levando-se em conta a multiplicidade de fatores ambientais e as riqussimas
interaes entre eles que devem ser consideradas como parte ativa desse processo. As
caractersticas como criatividade, aptido artstica e musical, liderana, entre outras, so tambm
consideradas. importante destacar o julgamento, avaliao e observao dos professores,
sendo possvel que o professor indique o aluno mais criativo da turma, com maior capacidade de
liderana, maior conhecimento e interesse em determinada rea, pensamento critico mais
desenvolvido, dentre outros.
Alternativas auxiliares incluso escolar
Deve-se propor atendimento suplementar para o aprofundamento e/ou enriquecimento
curricular ao aluno com altas habilidades/superdotado flexibilizando e adaptando os currculos, as
metodologias de ensino, os recursos didticos e os processos de avaliao; tornando-os
adequados ao aluno com altas habilidades/superdotados, em consonncia com o projeto
pedaggico da escola; oferecer o apoio pedaggico especializado tanto na classe comum, quanto
na sala de recursos.
Algumas sugestes:

Atividades curriculares organizadas na prpria escola so realizadas com a inteno de

ocupar os alunos mais capazes por meio de cursos de arte, clubes de cincias, esportes ou
atravs de monitoria de colegas;

53

Sala de recursos esta estratgia foi inicialmente desenvolvida para atender os alunos
com deficincias e contava com material didtico especfico. Diretrizes do MEC (1998)
sugerem esta alternativa tambm para os alunos com altas habilidades ou superdotados. Este
recurso visa oportunizar a convivncia entre os superdotados, orientados por um professor ou
facilitador capacitado para catalisar todos os recursos materiais e humanos existentes dentro
e fora do espao escolar, e sobre esta base atender cada criana de acordo com seus
interesses e potencial.

Modelo de Enriquecimento Curricular trata-se de um plano destinado a identificar altos

nveis de potencial nas habilidades, interesses e estilos de aprendizagem dos alunos, alm de
estimulao de tais potencialidades.

Centro de Desenvolvimento do Potencial e do Talento espao de apoio,

complementao e suplementao educacional ao aluno com altas habilidades. Seu objetivo
desenvolver potencialidades, com foco no interesse do aluno.
Conclui-se que no dia a dia da escola, em muitas situaes se torna necessrio ser flexvel

na utilizao do espao fsico, na utilizao de materiais e equipamentos, na organizao e

reorganizao de grupos de trabalhos, na estruturao de planejamentos e em procedimentos e
processos de avaliao.

54

Dislexia
Entende-se

por

Transtornos

Funcionais

Especficos as dificuldades de aprendizagem e/ou de

comportamento em decorrncia do Transtorno de
Dficit de Ateno e Hiperatividade TDAH a
Dislexia, a Dislalia, a Disgrafia, a Discalculia, a
Disortografia, o Transtorno de Conduta e o Distrbio
do Processamento Auditivo Central DPAC.
Embora os alunos que apresentam esses
transtornos no sejam pblico-alvo da Educao
Especial, necessitam de ateno especfica com
vistas a adequado desenvolvimento na escola, razo
pela

qual

apresentamos

as

informaes

orientaes que seguem.

Reconhecendo a Dislexia
Dislexia uma dificuldade de aprendizagem de origem neurolgica. caracterizada pela
dificuldade com a fluncia correta na leitura e por dificuldade na habilidade de decodificao e
soletrao. Essas dificuldades resultam tipicamente do dficit no componente fonolgico da
linguagem que inesperado em relao a outras habilidades cognitivas consideradas na faixa
etria.12
A dislexia persiste apesar da boa escolaridade. normal que crianas dislxicas
expressem sua frustrao por meio de comportamento indevido dentro e fora da sala de aula.
Portanto, pais e educadores devem saber identificar os sinais que indicam que uma criana
dislxica e no preguiosa, pouco inteligente ou malcomportadas.
Caractersticas
Apresentam grau de inteligncia normal ou at acima da mdia e so muito criativos;
Nascem dislxicas, e assim permanecem por toda vida. Porm o meio em que vivem
influenciar positiva ou negativamente sua vida;
Os dados indicam que leitores dislxicos podem melhorar a leitura conforme vo se tornando
mais maduros, mas continuam com falta de fluncia, que resulta num sobre-esforo e lentido.

12

Lyon, G.R., Shaywitz, S.E., & Shaywitz, B.A. (2003). Defining dyslexia comorbidity, teachers' knowledge of language and reading.
Annals of Dyslexia, 53, 1-14. 2003.

55

Distrbios Associados
H casos que podem ocorrer outros transtornos associados como:

Distrbio da fala;

Disortografia;

Disgrafia;

Discalculia;

Transtorno de Dficit de Ateno.

Sinais e Sintomas da Dislexia

So muitos os sinais que identificam a dislexia. Crianas dislxicas tendem a confundir letras com
grande frequncia. Entretanto, esse indicativo no totalmente confivel, pois muitas crianas,
inclusive no dislxicas, frequentemente confundem as letras do alfabeto. Pesquisas cientficas
neurobiolgicas recentes concluram que o sintoma mais conclusivo acerca do risco de dislexia
em uma criana, pequena ou mais velha, o atraso na aquisio da fala e sua deficiente
percepo fontica.
Sintomas percebidos nas diversas fases do desenvolvimento
Alguns sinais, j podem ser identificados na Educao Infantil e devem ser observados em
conjunto e no isoladamente.
Na Educao Infantil:

Dificuldade no desenvolvimento da linguagem;

Dificuldade de coordenao motora ampla e fina;

Dificuldade das funes intelectivas.

Ciclo de Alfabetizao em diante:

Na leitura confundem letras visualmente parecidas (q com p d com b);

Na escrita, fazem inverses do tipo par no lugar de pra;

Presena de omisses, trocas, aglutinaes de grafemas;

Troca de vocbulos inteiros;

Nvel de leitura abaixo do esperado para a srie;

No gosta de ler em voz alta diante da turma;

Dificuldade na compreenso de texto;

Dificuldade na elaborao de textos escritos;

Dificuldade de planejar e organizar tarefas (tempo).

56

Orientaes para o trabalho com o dislxico

Alguns estudos sugerem que as crianas e jovens com dificuldades de aprendizagem de
leitura e escrita devem participar de atividades para desenvolver a conscincia fonolgica, em
programas de reforo escolar ou terapias com profissionais especializados, como fonoaudilogo
ou psicopedagogo. Alm disso, as escolas podem desenvolver desde a Educao Infantil,
atividades de conscincia fonolgica com o objetivo preventivo, a fim de minimizar as possveis
dificuldades futuras na aquisio da escrita. No devemos esquecer que, em se tratando de
dislexia, h necessidade de muita pacincia e disponibilidade por parte do professor.
Exerccios de Percepo e Movimento
Conceito, Esquema e Imagem Corporal
Mostrar os olhos, nariz, testa, boca, queixo etc...
Andar pela sala e mexer a parte do corpo que for nomeada pelo professor;
Andar jogando uma bexiga, usando cada vez uma parte do corpo;
Desenhar a sua imagem numa folha;
Brincadeira da esttua.
Coordenao Dinmica Geral
Correr; pular (o nmero de palavras existentes em uma frase);
Ultrapassar obstculos (andando, correndo ou saltando), rolar, chutar;
Marchar imitando movimentos de comando.
Ateno, Percepo e Memria Auditiva
Dana das cadeiras;
Bater palmas enquanto ouve um determinado som, parando ao cessar o estmulo;
Reconhecer, de olhos fechados, as vozes dos colegas de turma;
Citar rudos ouvidos durante certo tempo, em silncio;
Repetir frases em complexidade crescente;
Transmitir recados;
Identificar sons onomatopaicos;
Adivinhar o som: bater palmas, tossir, arrastar cadeiras etc.;
Repetir as palavras que rimam, numa poesia.

57

Ateno, Percepo e Memria Visual

Andar, obedecendo s ordens, usando movimentos imitativos;
Enunciar todos os objetos, nmeros ou palavras contidos num carto, que observou durante
um tempo;
Dizer o que foi acrescentado ou retirado numa pessoa ou desenho depois de observ-lo
durante algum tempo;
Observar uma cena e responder s perguntas sobre ela;
Jogo da memria (iniciar com poucas peas);
Enumerar objetos que esto em cima, em baixo, esquerda ou direita de uma mesa;
Nomear as figuras que v, embora estejam entrelaadas ou superpostas.
Organizao Espao-Temporal

Contar o que realizou ontem, o que fez hoje e o que pretende fazer amanh;

Andar devagar at o fim da sala;

Andar depressa, voltando ao ponto de partida;

Bater bola e pular corda, devagar e depressa;

Andar devagar e depois correr uma mesma distncia demarcada na quadra. Fazer os alunos
perceberem o tempo despendido numa e na outra forma;

Trabalhar com dias da semana, meses do ano (antes / depois);

Reconhecer sons longos e curtos.

Sentido Direito-Esquerda

Saltar para direita, para frente, para trs, para a esquerda;

Colocar-se direita ou esquerda de objetos da sala de aula;

Brao direito para baixo, esquerdo para cima;

Perna direita para frente e perna esquerda para trs;

Andar para a direita, para a esquerda.

Ritmo
Andar acompanhando o ritmo de palmas (mais lento, mais rpido);
Bater palmas no ritmo do professor (rpido, lento, forte, fraco);
Andar para frente quando o professor bater palmas fortes e para trs quando bater palmas
fracas.

58
Desenvolvimento da Conscincia Fonolgica
Denomina-se conscincia fonolgica a habilidade metalingustica de tomada de
conscincia das caractersticas formais da linguagem.
Exerccios de Rima
Brincar com palavras que terminem com o mesmo som. /ao/, /to/,/eu/ etc. Falar cola, bola, sola
e piano;
Formar frases que rimam (o professor comea e o aluno termina);
Fazer cartes de figuras que rimam (o professor fala o som, e o aluno mostra a figura que
corresponde ao mesmo som; o professor fala chul, o aluno mostra a figura do p).
Aliterao
Falar palavras que comecem com /a/, etc.;
Falar palavras que comecem com o fonema /b/, /m/, etc.;
Dizer o nome de animal que comea com /pa/ etc.;
Formar frases que comecem com o mesmo som.

Procurar figuras que comecem com o mesmo som;

Inventar palavras com o mesmo som. /xi/, xil, xic, xiem etc.;.
Ligar figuras que comecem com o mesmo som.

Desenvolvimento da Conscincia de Palavras

Tambm chamada de conscincia sinttica, representa a capacidade de segmentar a frase
em palavras e, alm disso, perceber a relao entre elas e organiz-las numa seqncia que d
sentido.
Exerccios
O professor fala uma frase. Depois a repete sem a ltima palavra (ou primeira) e o aluno ter
de completar;
O professor fala uma frase. O aluno ter de repetir a frase, mudando a ltima palavra ou a
primeira;
O professor fala 2 ou mais palavras e os alunos tero de verificar quais so as maiores, ou as
menores;
Substituir palavras esquisitas por palavras corretas numa frase (A galinha bota telos).
Conscincia da Slaba
Consiste na capacidade de segmentar a palavras em slabas. Esta habilidade depende da
capacidade de realizar anlise e sntese vocabular.

59
Exerccios
Procurar figuras ou dizer palavras com uma slaba, ou duas slabas etc.
O professor fala uma slaba e adiciona outra no inicio, como fica a palavra? (/meu/ e coloca /co/
na frente, como fica? Comeu).
Falar palavras de trs para frente e o aluno adivinha (fao /sof/, cabo/boca/ etc.).
Conscincia Fonmica
Consiste na capacidade de analisar os fonemas que compe a palavra. Tal capacidade, a
mais refinada da conscincia fonolgica, tambm a ltima a ser adquirida pela criana.
Exerccios
Falar vrias palavras que comecem com o mesmo fonema e pedir a criana para identificar o
fonema inicial. Ex. /fffaca/, /FFFbio/, /ffffolha/ . Qual o fonema inicial?
Dar o fonema e pedir palavras que comecem com o mesmo.
Dar o fonema e pedir para procurar figuras que tenha o mesmo som.
Sugestes para o Professor
O dislxico tem uma histria de fracassos e cobranas que o faz se sentir incapaz. Motivlo, exigir de ns mais esforo e disponibilidade do que dispensamos aos demais. No receie que
seu apoio ou ateno v acomodar o aluno ou faz-lo sentir-se menos responsvel. Depois de
tantos insucessos e autoestima rebaixada, ele tende a demorar mais a reagir para acreditar nele
mesmo.
Melhorando a Autoestima

Incentive o aluno a restaurar a confiana em si prprio, valorizando o que ele gosta e faz bem
feito;

Ressalte os acertos, ainda que pequenos, e no enfatize os erros;

Valorize o esforo e interesse do aluno;

Atribua-lhe tarefas que possam faz-lo sentir-se til;

Evite usar a expresso "tente esforar-se" ou outras semelhantes, pois o que ele faz o que
ele capaz de fazer no momento;

Fale francamente sobre suas dificuldades sem, porm, faz-lo sentir-se incapaz, mas
auxiliando-o a super-las;

Respeite o seu ritmo, pois o aluno com dificuldades de linguagem tem problemas de
processamento de informao. Ele precisa de mais tempo para pensar, para dar sentido ao
que ouviu e viu;

O professor pode elevar a autoestima de um aluno estando interessado nele como pessoa.

60
Monitorando Atividades

Certifique-se de que as tarefas de casa foram compreendidas e anotadas corretamente;

Certifique-se de que seu aluno pode ler e compreender o enunciado ou a questo. Caso
contrrio, leia as instrues para ele;

Leve em conta as dificuldades especficas do aluno e as dificuldades da nossa lngua quando

corrigir os deveres;

Estimule a expresso verbal do aluno;

D instrues e orientaes curtas e simples que evitem confuses;

D "dicas" especficas de como o aluno pode aprender ou estudar a sua disciplina;

Oriente o aluno sobre como se organizar no tempo e no espao;

No insista em exerccios de fixao repetitivos e numerosos, pois isso no diminui a sua

dificuldade;

D explicaes de "como fazer" sempre que possvel, posicionando-se ao seu lado;

Esquematize o contedo das aulas quando o assunto for muito difcil para o aluno. Assim,
haver a garantia de que ele est adquirindo os principais conceitos da matria atravs de
esquemas claros e didticos;

No insista para que o aluno leia em voz alta perante a turma, pois ele tem conscincia de
seus erros. A maioria dos textos de seu nvel difcil para ele.

Fique atento

As crianas com dificuldade de linguagem tm problemas com testes e provas;

Em geral, no conseguem ler todas as palavras das questes do teste e no esto certas
sobre o que est sendo solicitado;

Elas tm dificuldade de escrever as respostas;

Sua escrita lenta, e no conseguem terminar dentro do tempo estipulado.

Recomendamos que, ao elaborar, aplicar e corrigir as avaliaes do aluno dislxico,

especialmente, as realizadas em sala de aula, adote o seguinte sistema:
- Leia as questes/problemas junto com o aluno, de maneira que ele entenda o que est

sendo perguntado;
- Explicite suas disponibilidades para esclarecer-lhe eventuais dvidas sobre o que est
sendo perguntado;
- D-lhe tempo necessrio para fazer a prova com calma; voc pode e deve realizar
avaliaes orais tambm.
- Ao recolh-la, verifique as respostas e, caso seja necessrio, confirme com o aluno o que
ele quis dizer com o que escreveu, anotando sua(s) resposta(s);

61
- Ao corrigi-la, valorize ao mximo a produo do aluno, pois frases aparentemente sem
sentido e palavras incompletas ou gramaticalmente erradas no representam conceitos ou
informaes erradas;

Como facilitar o dia a dia do dislxico

So vrias as alternativas disponveis para que o estudante com dislexia possa acompanhar a
turma e demonstrar o que aprendeu sem estresse:
Dar a ele um resumo do programa ser desenvolvido ao longo do ano;
Expor, no incio do ano, qual a matria a ser dada e os mtodos de avaliao a serem
utilizados;

Iniciar cada novo contedo com um esquema mostrando o que ser apresentado no perodo.
No final, resumir os pontos-chave;

Usar vrios recursos de apoio para apresentar a lio classe, alm do quadro: vdeos,
slides, dentre outros;

Introduzir vocabulrio novo e tcnico de forma contextualizada;

Evitar instrues orais e escritas ao mesmo tempo;

Avisar com antecedncia quando houver trabalhos que envolvam leitura para que o aluno
encontre outras formas de realiz-lo, como gravar o livro, por exemplo;

Propor trabalhos em grupo e atividades fora de sala de aula, como dramatizaes entrevistas
e pesquisas;

Fazer revises em tempo disponvel para responder s possveis dvidas;

Autorizar o uso de tabuadas, calculadoras e dicionrios durante as atividades e avaliaes;

Aumentar o limite do tempo para as atividades escritas;

Ler enunciados em voz alta e verificar se todos entenderam o que est sendo pedido.

62

Discalculia
A discalculia, como os demais distrbios, uma disfuno neuropsicolgica que interfere
na aprendizagem da aritmtica e gera dificuldades para lidar com clculos e tudo que envolve
sequncia lgica. A matemtica uma ferramenta essencial para a sobrevivncia do homem na
sociedade cuja prtica est inserida em nossa rotina. Para o discalclico, a incapacidade
aritmtica acarreta prejuzos significativos por fracassos em tarefas dirias que revelam seu
dficit e fazem emergir problemas socioafetivos.
A discalculia observada em indivduos cuja inteligncia normal ou acima da mdia e
que no apresentam deficincia auditiva, visual ou fsica, mas que falham no raciocnio lgicomatemtico que se apresenta inferior mdia esperada para sua idade cronolgica, capacidade
intelectual e nvel de escolaridade.
Pessoas com esta desordem podem apresentar o comprometimento de outras habilidades
importantes como:

Habilidade Lingustica: compreenso atravs da leitura e conceitos escritos;

Habilidade Perceptiva: reconhecimento de smbolos numricos e discriminao de conjunto;

Habilidade Atentiva: cpia correta e observao dos sinais na operao matemtica e

Habilidade Matemtica: clculos em geral, capacidade de lidar com nmeros no cotidiano,

noo de espao e tempo, e sequenciao como, por exemplo, os meses do ano e dias da
semana.
A discalculia, por apresentar diferentes caractersticas relacionadas aos transtornos

matemticos, foi classificada em seis subtipos:

Discalculia Verbal dificuldades para nomear quantidades matemticas, nmeros, termos,
smbolos e relaes;
Discalculia Practognstica - dificuldade para enumerar, comparar e manipular objetos, reais
ou em imagens, matematicamente;
Discalculia Lxica dificuldade na leitura de smbolos matemticos;
Discalculia Grfica dificuldades na escrita de smbolos matemticos;
Discalculia Ideognstica dificuldade em fazer operaes mentais e na compreenso de
conceitos matemticos;
Discalculia Operacional dificuldades na execuo de operaes e clculos numricos.
Como diagnosticar a discalculia?
A discalculia no tem especificamente uma nica causa, mas um conjunto delas que se
relacionados a fatores internos e externos do sujeito possvel diagnostic-la com sucesso e
determinar seu tipo. Como todo distrbio de aprendizagem, o processo de diagnstico da
discalculia requer observao minuciosa e ateno aos sintomas e fatores contribuintes. Fatores

63
internos e externos: memria, ateno, percepo-motora, organizao espacial, habilidade
verbal, falta de conscincia, falhas estratgicas, dificuldades em operacionalizar funes
matemticas simples, maneiras de se ensinar e aprender as habilidades aritmticas, ambiente de
estudo e familiar, entre outros.
Um discalclico apresenta:

Lentido extrema na realizao das atividades aritmticas;

Dificuldades de orientao espacial;

Dificuldades para lidar com operaes matemticas: adio, diviso, subtrao, multiplicao;

Dificuldade de memria de curto e longo prazo;

Dificuldades em seguir ordens ou informaes simultaneamente;

Problemas com a coordenao motora fina, ampla e perceptivo-ttil;

Dificuldades em armazenar informaes;

Confuses com smbolos matemticos;

Dificuldades para entender o vocabulrio que define operaes matemticas;

Dificuldades com a sequenciao numrica: antecessor/sucessor;

Problemas relativos dislexia: processamento de linguagem;

Incapacidade para montar operaes;

Ausncia de problemas fonolgicos;

Dificuldades em estabelecer correspondncia quantitativa (ex: relacionar nmeros de
carteiras com nmeros de alunos);
Dificuldades em relacionar grafemas matemticos s respectivas quantidades;
Dificuldades em relacionar grafemas matemticos aos seus smbolos auditivos;
Dificuldades com a contagem atravs de cardinais e ordinais;
Problemas em visualizar um conjunto dentro de um conjunto maior;
Dificuldades com a conservao de quantidades (ex: 1 litro o mesmo que 4 copos de 250
ml);
Dificuldades com princpios de medida.

O sujeito discalclico pode no apresentar todos estes fatores, mas a maioria com certeza se
caracterizar, e possvel, tambm, que ele apresente outros novos, pois cada indivduo nico
e traz consigo histrias de vida diferentes. Outro aspecto a se levar em conta que alguns
discalclicos tm o seu raciocnio lgico intacto, porm tm extrema dificuldade em lidar com
nmeros, smbolos e frmulas matemticas. Outros sero completamente capazes de solucionar
representaes simblicas como 3+4=7, mas incapazes de resolver "Joo tinha trs reais e
ganhou mais quatro. Quantos reais ele tem ao todo?"

64
Adaptaes ao discalclico
De acordo com orientaes da Associao Brasileira de Discalculia - ABD - seguem algumas
possibilidades de ajuda:
1. Permitir o uso de calculadora;
2. Adotar o uso de caderno quadriculado;
3. No estipular tempo nas provas, reduzir o nmero de questes (sendo estas claras e objetivas)
e certificando-se de que o aluno entendeu os enunciados;
4. Evitar avaliaes orais;
5. Reduzir deveres de casa;
6. Ministrar algumas aulas livres de erros para que o indivduo conhea o sucesso;
7. importante ter em mente que para os discalclicos nada bvio;
8. No descarte a possibilidade de se trabalhar com uma equipe multidisciplinar, em destaque o
Psicopedagogo que trabalhar a autoestima, valorizando as atividades desenvolvidas pelo
sujeito e descobrindo seu processo de aprendizagem e os instrumentos que auxiliaro no
aprendizado;
9. Optar por jogos para trabalhar seriao, classificao, psicomotricidade, habilidades espaciais e
contagem;
10. Deixar o aluno saber que o professor est ali para ajud-lo e nunca para desestimul-lo com
atitudes e palavras que destaquem suas dificuldades;
11. Para um auxlio melhor necessrio que pessoas ligadas ao sujeito e dispostas a ajud-lo
levem em considerao sua histria de vida, seus conhecimentos informais, condies
sociolgicas, psicolgicas e culturais.
Jogos como o Tangram, Trimu, Matix, Palitos, entre outros so sugestes de atividades
promotoras de situaes-problemas que podem ser utilizadas no envolvimento pedaggico do
discalclico.

65

Distrbio do Processamento Central DPAC

O DPAC refere-se a uma dificuldade em lidar com as informaes que chegam pela
audio, ou seja, a criana apresenta dificuldades para detectar e/ou discriminar e/ou reconhecer
e/ou compreender bem o que ouvido sem apresentar deficincia auditiva. DPAC diferente de
surdez, mesmo tendo audio normal, a criana apresenta dificuldade para compreender.
Manifestaes

Dificuldade para falar alguns fonemas e/ou discriminar sons de fala;

Dificuldade em relacionar a informao auditiva com a visual;
Dificuldade de linguagem envolvendo estrutura gramatical;
Dificuldade para entender palavras com duplo sentido (piadas);
Dificuldade para acompanhar uma conversa com muitas pessoas;
Inverso de letras e problemas na orientao direita e esquerda;
Dificuldade com os espaos da grafia; letra feia;
Troca de letras na escrita, escrita em espelho;
Dificuldade em contar uma histria e/ou dar recados;
Dificuldade para compreender o que l;
Problemas de memria em seqncia;
Criana desatenta, distrada;
Agitado ou muito quieto;
Tendncia a isolar-se;
Desempenho escolar inferior em leitura, gramtica, ortografia e matemtica;
Impresso de que s vezes ouve bem e s vezes no;
Ateno ao som prejudicado.
Sugestes ao professor

Melhorar a acstica da sala em nvel de rudo;

Falar com clareza olhando para a criana de frente;

Posicionar corretamente a criana em sala de aula: evitar sala com divisrias no acsticas,
sentar a criana longe do corredor, do rudo da rua e no mais do que a 3 metros do
professor;

Proporcionar local de estudos sem distraes auditivas e visuais;

Otimizar a entrada visual simultaneamente mensagem auditiva (pode ajudar na

memorizao);

66

Listar vocabulrio chave: escrever na lousa palavras-chave do novo material e as instrues

(a criana com DPAC necessita sistematicamente de anotaes organizadas e lembretes);

Controlar vocabulrio e mensagem em termos de complexidade e extenso;

Monitorar a compreenso e o processo da criana;

Avaliar a compreenso: perguntas relativas matria devem ser feitas periodicamente;

Preparar a criana antecipadamente para novos conceitos e vocabulrios que sero utilizados
em sala de aula;

Utilizar mtodos para manter a ateno;

Chamar a criana pelo nome ou por toques gentis antes de abordar um contedo;

Ajudar individualmente;

Fazer intervalos mais frequentes;

Usar instrues curtas e objetivas e repeti-las quando necessrio;

Enfatizar discriminao auditiva e associao fonema grafema.

67

Transtorno de Dficit de Ateno e a Hiperatividade

O que o TDAH?
O Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH) um
transtorno neurobiolgico, de causas genticas, que aparece na
infncia e frequentemente acompanha o indivduo por toda a sua vida.
Ele se caracteriza por sintomas de desateno, inquietude e
impulsividade. Ele chamado s vezes de DDA (Distrbio do Dficit de Ateno).

O TDAH comum?
Ele ocorre em 3 a 5% das crianas, em vrias regies diferentes do mundo em que j foi
pesquisado. Em mais da metade dos casos o transtorno acompanha o indivduo na vida adulta,
embora os sintomas de inquietude sejam mais brandos.
Como se manifesta?
Podemos ter trs grupos de crianas (e tambm adultos) com este problema. Um primeiro
grupo apresenta apenas desateno, outro apenas hiperatividade e o terceiro apresenta ambos,
desateno e hiperatividade. muito importante termos em mente que um "certo grau" de
desateno e hiperatividade ocorre normalmente nas pessoas, e nem por isso elas tm o
transtorno. Para dizer que a pessoa tem realmente esse problema, a desateno e/ou a
hiperatividade tm que ocorrer de tal forma a interferir no relacionamento social do indivduo, na
sua vida escolar ou no seu trabalho. Alm disso, os sintomas tm que ocorrer necessariamente na
escola (ou no trabalho, no caso de adultos) e tambm em casa. Por exemplo , uma criana que
"apronta todas" em casa, mas na escola se comporta bem, muito provavelmente no tem
hiperatividade. O que pode estar havendo uma falta de limites (na educao) em casa. Na
escola, responde colocao de limites, comportando-se adequadamente em sala de aula.
Quais so os sintomas da pessoa com desateno?
Uma pessoa apresenta desateno, a ponto de ser considerado como transtorno de dficit
de ateno, quando tem a maioria dos seguintes sintomas ocorrendo a maior parte do tempo em
suas atividades:
frequentemente deixa de prestar ateno a detalhes ou comete erros por descuido em
atividades escolares, de trabalho ou outras;
com frequncia tem dificuldades para manter a ateno em tarefas ou atividades recreativas;

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com frequncia no segue instrues e no termina seus deveres escolares, tarefas
domsticas ou deveres profissionais;
frequentemente tem dificuldade na organizao de suas tarefas e atividades;
com frequncia evita, antipatiza ou reluta em envolver-se em tarefas que exijam esforo
mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa);
frequentemente perde coisas necessrias para tarefas ou atividades;
facilmente distrado por estmulos alheios tarefa principal que est executando;
com frequncia apresenta esquecimento em atividades dirias.
Quais so os sintomas da pessoa com hiperatividade?
Uma pessoa pode apresentar o transtorno de hiperatividade quando a maioria dos
seguintes sintomas torna-se uma ocorrncia constante em sua vida:
frequentemente agita as mos ou os ps ou se remexe na cadeira;
com frequncia abandona sua cadeira em sala de aula ou em outras situaes nas quais se
espera que permanea sentado;
frequentemente corre ou escala em demasia, em situaes nas quais isso inapropriado (em
adolescentes e adultos, isso pode no ocorrer, mas a pessoa deixa nos outros uma sensao
de constante inquietao);
com frequncia tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de
lazer;
est frequentemente "a mil" ou muitas vezes age como se estivesse "a todo vapor";
frequentemente fala em demasia.
Alm dos sintomas anteriores referentes ao excesso de atividade em pessoas com
hiperatividade, podem ocorrer outros sintomas relacionados ao que se chama impulsividade, a
qual estaria relacionada aos seguintes aspectos:
frequentemente d respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas;
com frequncia tem dificuldade para aguardar sua vez;
frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por exemplo, intrometendo-se
em conversas ou brincadeiras de colegas).
Como se diagnostica?
O diagnstico deve ser feito por um profissional de sade capacitado, geralmente
neurologista, pediatra ou psiquiatra. O diagnstico pode ser auxiliado por alguns testes
psicolgicos ou neuropsicolgicos, principalmente em casos duvidosos, como em adultos, mas
mesmo em crianas, para o acompanhamento adequado do tratamento.

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Como se trata?
O tratamento envolve o uso de medicao, geralmente algum psico-estimulante especfico
para o sistema nervoso central, uso de alguns antidepressivos ou outras medicaes. Um aspecto
fundamental desse tratamento o acompanhamento da criana, de sua famlia e de seus
professores, pois preciso auxlio para que a criana possa reestruturar seu ambiente, reduzindo
sua ansiedade. Uma exigncia quase universal consiste em ajudar os pais a reconhecerem que a
permissividade no til para a criana, mas que utilizando um modelo claro e previsvel de
recompensas e punies, baseado em terapias comportamentais, o desenvolvimento da criana
pode ser melhor acompanhado.
Dos inmeros problemas que um professor tem para administrar na sala de aula, sem
dvida um dos mais delicados quando ele percebe que um aluno sofre de transtorno de
hiperatividade. Estudos do conta que a hiperatividade pode afetar pessoas de todas as faixas
etrias, porm, h uma prevalncia em crianas em fase escolar. Os principais sintomas
apresentam-se em trs grandes reas: a da ateno, controle da atividade motora e dos impulsos.

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Textos Complementares

Dez coisas que toda criana com autismo gostaria que voc soubesse
Por Ellen Nottohm
1. Antes de tudo eu sou uma criana.
Eu tenho autismo. Eu no sou somente "Autista". O meu autismo s um aspecto do meu carter.
No me define como pessoa. Voc uma pessoa com pensamentos, sentimentos e talentos. Ou
voc somente gordo, magro, alto, baixo, mope? Talvez estas sejam algumas coisas que eu
perceba quando conhecer voc, mas isso no necessariamente o que voc . Sendo um adulto,
voc tem algum controle de como se auto define. Se quiser excluir uma caracterstica, pode se
expressar de maneira diferente. Sendo criana eu ainda estou descobrindo. Nem voc ou eu
podemos saber do que eu sou capaz. Definir-me somente por uma caracterstica, acaba-se
correndo o risco de manter expectativas que sero pequenas para mim. E se eu sinto que voc
acha que no posso fazer algo, a minha resposta naturalmente ser: Para que tentar?
2. A minha percepo sensorial desordenada.
Interao sensorial pode ser o aspecto mais difcil para se compreender o autismo. Quer dizer que
sentidos ordinrios como audio, olfato, paladar, toque, sensaes que passam despercebidas
no seu dia a dia podem ser doloridas para mim. O ambiente em que eu vivo pode ser hostil para
mim. Eu posso parecer distrado ou em outro planeta, mas eu s estou tentando me defender. Vou
explicar o porqu uma simples ida ao mercado pode ser um inferno para mim: a minha audio
pode ser muito sensvel. Muitas pessoas podem estar falando ao mesmo tempo, msica,
anncios, barulho da caixa registradora, celulares tocando, crianas chorando, pessoas tossindo,
luzes fluorescentes. O meu crebro no pode assimilar todas estas informaes, provocando em
mim uma perda de controle. O meu olfato pode ser muito sensvel. O peixe que est venda na
peixaria no est fresco. A pessoa que est perto pode no ter tomado banho hoje. O beb ao
lado pode estar com uma fralda suja. O cho pode ter sido limpo com amnia. Eu no consigo
separar os cheiros e comeo a passar mal. Porque o meu sentido principal o visual. Ento, a
viso pode ser o primeiro sentido a ser superestimado. A luz fluorescente no somente muito
brilhante, ela pisca e pode fazer um barulho. O quarto parece pulsar e isso machuca os meus
olhos. Esta pulsao da luz cobre tudo e distorce o que estou vendo. O espao parece estar
sempre mudando. Eu vejo um brilho na janela, so muitas coisas para que eu consiga me
concentrar. O ventilador, as pessoas andando de um lado para o outro... Tudo isso afeta os meus
sentidos e agora eu no sei onde o meu corpo est neste espao.

71

3. Por favor, lembre-se de distinguir entre no poder (eu no quero fazer) e eu no posso
(eu no consigo fazer).
Receber e expressar a linguagem e vocabulrio pode ser muito difcil para mim. No que eu no
escute as frases. que eu no te compreendo. Quando voc me chama do outro lado do quarto,
isto o que eu escuto "BBBFFFZZZZSWERSRTDSRDTYFDYT Joo". Ao invs disso, venha falar
comigo diretamente com um vocabulrio simples: "Joo, por favor, coloque o seu livro na estante.
Est na hora de almoar". Isso me diz o que voc quer que eu faa e o que vai acontecer depois.
Assim mais fcil para compreender.
4. Eu sou um "pensador concreto" (concrete thinker).
O meu pensamento concreto, no consigo fazer abstraes. Eu interpreto muito pouco o sentido
oculto das palavras. muito confuso para mim quando voc diz "no enche o saco", quando o
que voc quer dizer "no me aborrea". No diga que "isso moleza, mamo com acar"
quando no h nenhum mamo com acar por perto e o que voc quer dizer que isso e algo
fcil de fazer. Grias, piadas, duplas intenes, parfrases, indiretas, sarcasmo eu no
compreendo.
5. Por favor, tenha pacincia com o meu vocabulrio limitado.
Dizer o que eu preciso muito difcil para mim, quando no sei as palavras para descrever o que
sinto. Posso estar com fome, frustrado, com medo e confuso, mas agora estas palavras esto
alm da minha capacidade, do que eu possa expressar. Por isso, preste ateno na linguagem do
meu corpo (retrao, agitao ou outros sinais de que algo est errado). Por outro lado, posso
parecer como um pequeno professor ou um artista de cinema dizendo palavras acima da minha
capacidade na minha idade. Na verdade, so palavras que eu memorizei do mundo ao meu redor
para compensar a minha deficincia na linguagem. Por que eu sei exatamente o que esperado
de mim como resposta quando algum fala comigo. As palavras difceis que de vez em quando
falo podem vir de livros, TV, ou at mesmo serem palavras de outras pessoas. Isto chamado de
ECOLALIA. No preciso compreender o contexto das palavras que estou usando. Eu s sei que
devo dizer alguma coisa.
6. Eu sou muito orientado visualmente porque a linguagem muito difcil para mim.
Por favor, me mostre como fazer alguma coisa em vez de simplesmente me dizer. E, por favor,
esteja preparado para me mostrar muitas vezes. Repeties consistentes me ajudam a aprender.
Um esquema visual me ajuda durante o dia a dia. Alivia-me do stress de ter que lembrar o que vai
acontecer. Ajuda-me a ter uma transio mais fcil entre uma atividade e outra. Ajuda-me a
controlar o tempo, as minhas atividades e alcanar as suas expectativas. Eu no vou perder a

72
necessidade de ter um esquema visual por crescer. Mas o meu nvel de representao pode
mudar. Antes que eu possa ler, preciso de um esquema visual com fotografias ou desenhos
simples. Com o meu crescimento, uma combinao de palavras e fotos pode ajudar mais tarde a
conhecer as palavras.
7. Por favor, preste ateno e diga o que eu posso fazer em vez de s dizer o que eu no
posso fazer.
Como qualquer outro ser humano no posso aprender em um ambiente onde sempre me sinta
intil, que h algo errado comigo e que preciso de "CONSERTO". Para que tentar fazer alguma
coisa nova quando sei que vou ser criticado? Construtivamente ou no uma coisa que vou
evitar. Procure o meu potencial e voc vai encontrar muitos! Terei mais que uma maneira para
fazer as coisas.
8. Por favor, me ajude com interaes sociais.
Parece que no quero brincar com as outras crianas no parque, mas algumas vezes
simplesmente no sei como comear uma conversa ou entrar na brincadeira. Se voc pode
encorajar outras crianas a me convidarem a jogar futebol ou brincar com carrinhos, talvez eu
fique muito feliz por ser includo. Eu sou melhor em brincadeiras que tenham atividades com
estrutura comeo-meio-fim. No sei como "LER" expresso facial, linguagem corporal ou emoes
de outras pessoas. Agradeo se voc me ensinar como devo responder socialmente. Exemplo: Se
eu rir quando Sandra cair do escorregador no que eu ache engraado. que eu no sei como
agir socialmente. Ensine-me a dizer: "voc esta bem?".
9. Tente encontrar o que provoca a minha perda de controle.
Perda de controle, "chilique", birra, malcriao, escndalo, como voc quiser chamar, eles so
mais horrveis para mim do que para voc. Eles acontecem porque um ou mais dos meus sentidos
foi estimulado ao extremo. Se voc conseguir descobrir o que causa a minha perda de controle,
isso poder ser prevenido - ou at evitado. Mantenha um dirio de horas, lugares pessoas e
atividades. Voc encontrar uma sequncia pode parecer difcil no comeo, mas, com certeza, vai
conseguir. Tente lembrar que todo comportamento uma forma de comunicao. Isso dir a voc
o que as minhas palavras no podem dizer: como eu sinto o meu ambiente e o que est
acontecendo dentro dele.
10. Se voc um membro da famlia me ame sem nenhuma condio.
Elimine pensamentos como "Se ele pelo menos pudesse." ou "Porque ele no pode." Voc no
conseguiu atender a todas as expectativas que os seus pais tinham para voc e voc no gostaria
de ser sempre lembrado disso. Eu no escolhi ser autista. Mas lembre-se que isto est

73
acontecendo comigo e no com voc. Sem a sua ajuda a minha chance de alcanar uma vida
adulta digna ser pequena. Com o seu suporte e guia, a possibilidade maior do que voc pensa.
Eu prometo: EU VALHO A PENA. E, finalmente trs palavras mgicas: Pacincia, Pacincia,
Pacincia. Ajuda a ver o meu autismo como uma habilidade diferente e no uma desabilidade.
Olhe por cima do que voc acha que seja uma limitao e veja o presente que o autismo me deu.
Talvez seja verdade que eu no seja bom no contato olho no olho e conversas, mas voc notou
que eu no minto, roubo em jogos, fofoco com as colegas de classe ou julgo outras pessoas?
verdade que eu no vou ser um Ronaldinho "Fenmeno" do futebol. Mas, com a minha
capacidade de prestar ateno e de concentrao no que me interessa, eu posso ser o prximo
Einstein, Mozart ou Van Gogh. Eles tambm tinham autismo, uma possvel resposta para
alzaheimer o enigma da vida extraterrestre - O que o futuro tem guardado para crianas autistas
como eu, est no prprio futuro. Tudo que eu posso ser no vai acontecer sem voc sendo a
minha base.
Retirado do site: http://www.autimismo.com.br/

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50 Dicas para Administrar a Hiperatividade em Sala de Aula

Por: Edward M. Hallowell e John Ratey

Os professores sabem o que muitos profissionais no sabem: no existe apenas uma nica
demonstrao de hiperatividade, mas muitas; que a hiperatividade raramente ocorre de uma
forma pura mas, ao contrrio, normalmente apresenta-se ligada a muitos outros problemas como
dificuldade de aprendizado ou mau humor; que a hiperatividade muda conforme o clima,
inconstante e imprevisvel; e que o tratamento para hiperatividade, a respeito de ser claramente
esclarecido em vrios livros, representa uma dura misso de trabalho. No h uma soluo fcil
para administrar a hiperatividade na sala de aula ou em casa.
Depois de tudo feito, a eficcia de qualquer tratamento deste problema na escola depende do
conhecimento e da persistncia da escola e do professor. Aqui apresentamos algumas dicas para
o trato de crianas com hiperatividade na escola. As sugestes a seguir visam o professor na sala
de aula para estudantes de qualquer idade. Algumas sugestes vo ser evidentemente mais
adequadas aos alunos mais jovens, outras aos mais velhos mas, em termos de estrutura,
educao e encorajamento, so pertinentes a qualquer um.

01 - Antes de tudo, tenha certeza de que o que voc est lidando hiperatividade.
Definitivamente no tarefa dos professores diagnosticar a hiperatividade, mas voc pode e
deve questionar. Especificamente tenha certeza de algum tenha testado a audio e a viso
da criana recentemente e tenha certeza tambm de que outros problemas mdicos tenham
sido resolvidos. Tenha certeza de que uma avaliao adequada foi feita. Continue
questionando at que se sinta convencido. A responsabilidade disso tudo dos pais e no dos
professores, mas o professor pode contribuir para o processo;
02 - Prepare-se para suportar. Ser uma professora na sala de aula onde h duas ou trs
crianas com hiperatividade pode ser extremamente cansativo. Tenha certeza de que voc
pode tem o apoio da escola e dos pais. Tenha certeza de que h uma pessoa com
conhecimento qual voc possa consultar quando tiver um problema (pedagogo, psiclogo
infantil, assistente social, ou pediatra), mas a formao da pessoa no realmente importante.
O que importa que ele ou ela conhea muito sobre hiperatividade, conhea os recursos de
uma sala de aula e possa falar com clareza. Tenha certeza de que os pais esto trabalhando
com voc. Tenha certeza de que os colegas podem ajudar voc;
03 - Conhea seus limites. No tenha medo de pedir ajuda. Voc, como professor, no pode
querer ser uma especialista em hiperatividade. Voc deve sentir-se confortvel em pedir ajuda
quando achar necessrio;

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04 Pergunte criana o que pode ajudar. Estas crianas so sempre muito intuitivas.
Elas sabem dizer a forma mais fcil de aprender, se voc perguntar. Ficam normalmente
temerosas em oferecer informao voluntariamente porque isto pode ser algo muito ousado ou
extravagante. Mas tente o sentar sozinho com a criana e perguntar a ela como ela pode
aprender melhor. O melhor especialista para dizer como a criana aprende a prpria criana.
assustadora a frequncia com que suas opinies so ignoradas ou no so solicitadas. Alm
do mais, especialmente com crianas mais velhas, tenha certeza de que ela entende o que
hiperatividade. Isto vai ajudar muito a vocs dois;
05 - Lembre-se de que as crianas com hiperatividade necessitam de estruturao. Elas
precisam estruturar o ambiente externo, j que no podem se estruturar internamente por isso
mesmo. Faa listas. Crianas com hiperatividade se beneficiam enormemente quando tm
uma tabela ou lista para consultar quando se perdem no que esto fazendo. Elas necessitam
de algo para faz-las lembrar das coisas. Eles necessitam de previses. Eles necessitam de
repeties. Elas necessitam de diretrizes. Elas precisam de limites. Elas precisam de
organizao;
06 Lembre-se da parte emocional do aprendizado. Estas crianas necessitam de um apoio
especial para encontrar prazer na sala de aula. Domnio em vez de falhas e frustraes.
Excitao em vez de tdio e medo. essencial prestar ateno s emoes envolvidas no
processo de aprendizagem;
07 - Estabelea regras. Tenha-as por escrito e fceis de serem lidas. As crianas se sentiro
seguras sabendo o que esperado delas;
08 - Repita as diretrizes. Escreva as diretrizes. Fale das diretrizes. Repita as diretrizes.
Pessoas com hiperatividade necessitam ouvir as coisas mais de uma vez;
09 - Olhe sempre nos olhos. Voc pode trazer de volta uma criana hiperativa atravs dos
olhos nos olhos. Faa isto sempre. Um olhar pode tirar uma criana do seu devaneio ou lhe
dar liberdade para fazer uma pergunta ou apenas lhe dar segurana silenciosamente;
10 - Na sala de aula coloque a criana sentada prxima sua mesa ou prxima de onde voc
fica a maior parte do tempo. Isto ajuda a evitar a distrao que prejudica tanto estas crianas;
11 - Estabelea limites, fronteiras. Isto deve ser devagar e com calma, no de modo punitivo.
Faa isto consistentemente, previamente, imediatamente e honestamente. No seja
complicado, falando sem parar. Estas discusses longas so apenas diverso. Seja firme;
12 - Preveja o mximo que puder. Coloque o plano no quadro ou na mesa da criana. Fale
dele frequentemente. Se voc for alter-lo, como fazem os melhores professores, faa muitos
avisos e prepare a criana. Alteraes e mudanas sem aviso prvio so muito difceis para
estas crianas. Elas perdem a noo das coisas. Tenha um cuidado especial e prepare as
mudanas com a maior antecedncia possvel. Avise o que vai acontecer e repita os avisos
medida que a hora for se aproximando;

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13 - Tente ajudar as crianas a fazerem a prpria programao para depois da aula,
esforando-se para evitar um dos maiores problemas do hiperativo: a procrastinao;
14 - Elimine ou reduza a frequncia dos testes de tempo. No h grande valor educacional
nos testes de tempo e eles definitivamente no possibilitam s crianas hiperativas mostrarem
o que sabem;
15 - Propicie uma espcie de vlvula de escape como, por exemplo, sair da sala de aula por
alguns instantes. Se isto puder ser feito dentro das regras da escola, poder permitir criana
deixar a sala de aula em vez de se desligar dela e, fazendo isto, comea a aprender
importantes meios de auto-observao automonitoramento;
16 - Procure a qualidade em vez de quantidade dos deveres de casa. Crianas hiperativas
frequentemente necessitam de uma carga reduzida. Enquanto esto aprendendo os conceitos,
elas devem ser livres. Elas vo utilizar o mesmo tempo de estudo e no vo produzir nem
mais nem menos do que elas podem;
17 - Monitore o progresso frequentemente. Crianas hiperativas se beneficiam enormemente
com o frequente retorno do seu resultado. Isto ajuda a mant-los na linha, possibilita a eles
saber o que esperado e se eles esto atingindo as suas metas, e pode ser muito
encorajador;
18 - Divida as grandes tarefas em tarefas menores. Esta uma das mais importantes tcnicas
de ensino das crianas hiperativas. Grandes tarefas abafam rapidamente as crianas e elas
recuam a uma resposta emocional do tipo eu nunca vou ser capaz de fazer isto. Atravs da
diviso de tarefas em tarefas mais simples, cada parte pequena o suficiente para ser
facilmente trabalhada, a criana foge da sensao de abafado. Em geral estas crianas
podem fazer muito mais do que elas pensam. Pela diviso de tarefas o professor pode permitir
criana que demonstre a si mesma a sua capacidade. Com as crianas menores isto pode
ajudar muito a evitar acessos de fria pela frustrao antecipada. E com os mais velhos, pode
ajudar as atitudes provocadoras que elas tm frequentemente. E isto vai ajudar de muitas
outras maneiras tambm. Voc deve fazer isto durante todo o tempo;
19 - Permita-se brincar, divertir. Seja extravagante, no seja normal. Faa do seu dia uma
novidade. Pessoas hiperativas adoram novidades. Elas respondem s novidades com
entusiasmo. Isto ajuda a manter a ateno - tanto a delas quanto a sua. Estas crianas so
cheias de vida, elas adoram brincar. E acima de tudo, elas detestam ser molestadas. Muitos
dos tratamentos para elas envolvem coisas chatas como estruturas, programas, listas e
regras. Voc deve mostrar a elas que estas coisas no esto necessariamente ligadas s
pessoas, professores ou aulas chatas. Se voc, s vezes, se fizer de bobo poder ajudar
muito;

77
20 - Novamente, cuidado com a superestimulao. Como um barro de vaso no forno, a
criana pode ser queimada. Voc tem que estar preparado para reduzir o calor. A melhor
maneira de lidar com os caos na sala de aula , em primeiro lugar, a preveno;
21 - Esforce-se e no se d satisfeito, tanto quanto puder. Estas crianas convivem com o
fracasso, e precisam de tudo de positivo que voc puder oferecer. O fracasso no pode ser
superenfatizado: estas crianas precisam e se beneficiam com os elogios. Elas adoram o
encorajamento. Absorvem e crescem com isto. E sem isto retrocedem e murcham.
Frequentemente o mais devastador aspecto da hiperatividade no a hiperatividade
propriamente dita e sim o prejuzo autoestima. Ento, alimente estas crianas com
encorajamento e elogios;
22 - A memria frequentemente um problema para eles. Ensine a eles pequenas coisas
como carto de lembretes, etc. Eles normalmente tm problemas com o que Mel Levine13
chama de Memria do Trabalho Ativa, o espao disponvel no quadro da sua mente, por assim
dizer. Qualquer coisa que voc inventar - rimas, cdigos, dicas - pode ajudar muito a aumentar
a memria;
23 - Use resumos. Ensine resumido. Ensine sem profundidade. Estas tcnicas no so fceis
para crianas hiperativas, mas, uma vez aprendidas, podem ajudar muito as crianas a
estruturar e moldar o que est sendo ensinado, do jeito que ensinado. Isto vai ajudar a dar
criana o sentimento de domnio durante o processo de aprendizagem, que o que elas
precisam, e no a pobre sensao de futilidade que muitas vezes definem a emoo do
processo de aprendizagem destas crianas;
24 - Avise sobre o que vai falar antes de falar. Fale. Ento fale sobre o que j falou. J que
muitas crianas com hiperatividade aprendem melhor visualmente do que pela voz, se voc
puder escrever o que ser falado e como ser falado, isto poder ser de muita ajuda. Este tipo
de estruturao pe as ideias no lugar;
25 - Simplifique as instrues. Simplifique as opes. Simplifique a programao. O
palavreado mais simples ser mais facilmente compreendido. E use uma linguagem colorida.
Assim como as cores, a linguagem colorida prende ateno;
26 - Acostume-se a dar retorno, o que vai ajudar a criana a se tornar auto-observadora.
Crianas com hiperatividade tendem a no ser auto-observadoras. Elas normalmente no tm
ideia de como vo ou como tm se comportado. Tente inform-las de modo construtivo. Faa
perguntas como: Voc sabe o que fez? ou Como voc acha que poderia ter dito isto de
maneira diferente? ou Voc acha que aquela menina ficou triste quando voc disse o que
disse? Faa perguntas que promovam a auto-observao;
27 - Mostre as expectativas explicitamente;

13

Mel Levine pediatra norte-americano, falecido em 2011.

78
28 - Um sistema de pontos uma possibilidade de mudar parte do comportamento
(sistema de recompensa para as crianas menores). Pessoas com hiperatividade respondem
muito bem s recompensas e incentivos. Muitas delas so pequenos empreendedores;
29 - Se a crianas parecem ter problemas com as dicas sociais - linguagem do corpo, tom de
voz, etc. - tente discretamente oferecer sinais especficos e explcitos, como uma espcie de
treinamento social. Por exemplo, diga antes de contar a sua histria, procure ouvir primeiro a
de outros ou olhe para a pessoa enquanto ela est falando. Muitas crianas com
hiperatividade so vistas como indiferentes ou egocntricas, quando de fato elas apenas no
aprenderam a interagir. Esta habilidade no vem naturalmente em todas as crianas, mas
pode ser ensinada ou treinada.
30 - Aplique testes de habilidades;
31 - Faa a criana se sentir envolvida nas coisas. Isto vai motiv-la e a motivao ajuda o
hiperativo;
32 - Separe pares ou trios ou at mesmo grupos inteiros de crianas que no se do bem
juntas. Voc dever fazer muitos arranjos;
33 - Fique atento integrao. Estas crianas precisam se sentir enturmadas, integradas. To
logo se sintam enturmadas, se sentiro motivadas e ficaro mais sintonizadas;
34 - Sempre que possvel, devolva as responsabilidades criana;
35 - Experimente um caderno escola - casa - escola. Isto pode contribuir realmente para a
comunicao pais - professores e evitar reunies de crises. Isto ajuda ainda o frequente
retorno de informao que a criana precisa;
36 - Tente utilizar relatrios dirios de avaliao;
37 - Incentive uma estrutura do tipo autoavaliao. Troca de ideias depois da aula pode ajudar.
Utilize tambm os intervalos de aula;
38 - Prepare-se para imprevistos. Estas crianas necessitam saber com antecedncia o que
vai acontecer, de modo que elas possam se preparar. Se elas, de repente, se encontram num
imprevisto, isto pode evitar excitao;
39 - Elogios, firmeza, aprovao, encorajamento e suprimento de sentimentos positivos;
40 - Com as crianas mais velhas, faa com que escrevam pequenas notas para eles
mesmos, para lembr-los das coisas. Essencialmente, eles anotam no apenas o que dito a
eles mais tambm o que eles pensam. Isto pode ajud-los a ouvir melhor;
41 - Escrever mo s vezes muito difcil paras estas crianas. Desenvolva alternativas.
Ensine como utilizar teclados. Faa ditados. Aplique testes orais;
42 - Seja como um maestro: tenha a ateno da orquestra antes de comear. Voc pode
utilizar do silncio ou bater o seu giz ou rgua para fazer isto. Mantenha a turma atenta,
apontando diferentes partes da sala como se precisasse da ajuda deles;

79

43 - Sempre que possvel, prepare para que cada aluno tenha um companheiro de estudo
para cada tema, se possvel com o nmero do telefone;
44 - Explique e d o tratamento normal a fim de evitar um estigma;
45 - Rena-se com os pais frequentemente. Evite o velho sistema de se reunir apenas para
resolver crises ou problemas;
46 - Incentive a leitura em voz alta em casa. Ler em voz alta na sala de aula tanto quanto for
possvel. Faa a criana recontar estrias. Ajude a criana a falar por tpicos;
47 - Repetir, repetir, repetir;
48 - Exerccios fsicos. Um dos melhores tratamentos para hiperatividade, adultos ou crianas,
o exerccio fsico. Exerccios pesados, de preferncia. Ginstica ajuda a liberar o excesso de
energia, ajuda a concentrar a ateno, estimula certos hormnios e neurnios que so
benficos. E ainda divertido. Assegure-se de que o exerccio seja realmente divertido,
porque deste modo a criana continuar fazendo para o resto da vida;
49 - Com os mais velhos a preparao para a aula deve ser feita antes de entrar na sala. A
melhor ideia que a criana j saiba o que vai ser discutido em um certo dia e o material que
provavelmente ser utilizado;
50 - Esteja sempre atento s dicas do momento. Estas crianas so muito mais talentosas e
artsticas do que parecem. Elas so cheias de criatividade, alegria, espontaneidade e bom
humor. Elas tendem a serem resistentes sempre agarradas ao passado. Elas tendem a serem
generosas de esprito, felizes de poder ajudar algum. Normalmente tm algo especial que
engrandece qualquer coisa em que esto envolvidas. Lembre-se de que no meio do barulho
existe uma sinfonia, uma sinfonia que precisa ser escrita.

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Filmes que Abordam o Tema Deficincia
1. Filhos do Silncio deficincia auditiva
2. Mr. Holland Adorvel Professor deficincia auditiva
3. O piano deficincia auditiva
4. A Fora de um Campeo deficincia fsica
5. Carne Trmula deficincia fsica
6. leo de Lorenzo deficincia fsica
7. Amargo Regresso paraplegia
8. Nascido em 4 de Julho - paraplegia
9. Feliz Ano Velho tetraplegia
10. Uma Janela para o Cu partes 1 e 2 tetraplegia
11. Forrest Gump o Contador de Histria deficincia intelectual
12. Meu Nome Rdio deficincia intelectual
13. Gilbert Grape Aprendiz de Sonhador deficincia intelectual
14. Nicky and Gino deficincia intelectual
15. Simples como Amar deficincia intelectual
16. Gaby Uma Histria Verdadeira paralisia cerebral
17. Meu P Esquerdo paralisia cerebral
18. Meu Filho Meu Mundo autismo
19. Nell autismo
20. Rain Man autismo
21. Oitavo Dia Sndrome de Down
22. Do Luto Luta Sndrome de Down
23. Alm dos Meus Olhos deficincia visual
24. Perfume de Mulher deficincia visual
25. Primeira Vista deficincia visual
26. Danando no Escuro deficincia visual
27. Amy deficincia visual e auditiva
28. Anne Sullivan deficincia visual e auditiva
29. Desafio Sem Limites deficincia visual e paraplegia
30. Vermelho como o Cu

81
REFERNCIAS
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Presidncia da Repblica. Casa Civil, Braslia, DF, 2007.
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