DIALOGANDO SOBRE

INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO:

CONTANDO CASOS

(E DESCASOS).

Mônica Pereira dos Santos, PhD.

1
 SUMÁRIO

Introdução ..............................................................................................................................................................3

Capítulo 1 – Mas, afinal, o que é inclusão? ..........................................................................................................8

UM OLHAR SOBRE INCLUSÃO .............................................................................................................................. 8

UM OUTRO OLHAR SOBRE INCLUSÃO .................................................................................................................. 9
IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS ........................................................................................................................... 10
INCLUSÃO: EM DIREÇÃO A UMA PERSPECTIVA OMNILÉTICA DE ANÁLISE ......................................................... 13

Capítulo 2 – (Re) Provações ................................................................................................................................20

DO PONTO DE VISTA DA ESCOLA ....................................................................................................................... 20

DO PONTO DE VISTA DA FAMÍLIA....................................................................................................................... 22
DO PONTO DE VISTA DA PROFESSORA................................................................................................................ 25

Capítulo 3 – Preconceitos ....................................................................................................................................28

FALANDO SOBRE PRECONCEITOS ...................................................................................................................... 30

PRECONCEITO E INCLUSÃO ............................................................................................................................... 32

Capítulo 4 – Diferenças Culturais ......................................................................................................................35

MULTICULTURALISMO E INCLUSÃO .................................................................................................................. 36

INCLUSÃO E TRANSVERSALIDADE ..................................................................................................................... 38

Capítulo 5 – (Des)encontros consonantais .........................................................................................................41

REFLETINDO SOBRE O “ERRO”........................................................................................................................... 41

O ERRO COMO AGENTE DE EXCLUSÃO ............................................................................................................... 44

Capítulo 6 – “Acertando na moça”??? ...............................................................................................................48

VIOLÊNCIA E INCLUSÃO .................................................................................................................................... 49

FINALIZANDO .................................................................................................................................................... 54

Capítulo 7 – O menino que gosta de ler .............................................................................................................56

MOTIVAÇÃO E INCLUSÃO .................................................................................................................................. 57

RESGATANDO VYGOTSKY... .............................................................................................................................. 59
E NÃO ESQUECENDO DE NOSSOS MESTRES ........................................................................................................ 61

Capítulo 8 - Considerações finais .......................................................................................................................63

Referências ...........................................................................................................................................................64

2
 Introdução

E ste livro partiu da ideia de juntar alguns anos de minha própria experiência em
educação, aliados a alguns casos supervisionados como partes das disciplinas que
leciono nos cursos de Pedagogia e Licenciaturas na Faculdade de Educação da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Desde 1997, quando lá ingressei, venho testemunhando e
orientando casos que posso, sem susto, considerar bastante preocupantes no tocante a aspectos
básicos que deveriam estar presentes nas arenas educacionais, como, por exemplo, a garantia
de certos direitos e o respeito pelo próximo.

Alguns desses casos surgiram como resultado de um trabalho longitudinal de campo que
costumo passar aos alunos, que constitui parte da avaliação das disciplinas lecionadas
(Psicologia da Educação, Inclusão em Educação e Fundamentos da Educação Especial). Outros
surgiram como depoimentos espontâneos que trocamos ao longo das mesmas, durante as aulas,
refletindo um gesto de indignação e pedido de socorro à mim, professora, e à turma, futuros
profissionais, quanto ao que fazer em dadas situações. Outros, ainda, surgiram de minhas
próprias observações em minha prática de pesquisa sobre inclusão em educação, em escolas
públicas de variados municípios brasileiros.

O fato me parece ser que todos os casos aqui narrados têm alguns aspectos em comum. Todos
testemunham uma prática pedagógica e uma organização institucional das escolas ou clínicas
envolvidas que deixam a desejar. Todos depõem uma prática contrária ao que vimos
normalmente defendendo: a de uma educação de qualidade a qualquer cidadão, por DIREITO,
e não por favor ou por piedade.

Isto posto, convém deixar claro que a escola e seus profissionais não são apenas exclusão. Como
já discutido em vários artigos (SANTOS, 1995, 1999/2000, 2003), não existe uma escola que
seja essencialmente inclusiva nem excludente. É próprio de uma perspectiva que tenho
denominado de omnilética1 sobre os fenômenos de inclusão e exclusão compreendê-las numa

1
Este termo será explicado em capítulo posterior.
3
relação complexa e dinâmica, que tanto caracteriza quanto é caracterizada pela atualidade, pelo
menos nas sociedades ocidentais. No entanto, constitui-se foco deste livro analisar justamente
aqueles momentos em que erramos, do qual nenhum educador está livre. Em assim o fazendo,
meu intuito é chamar nossa atenção para a ideia de que às vezes, o que pensamos ser óbvio,
comum ou aceitável, pode não ser.

Por questões éticas, omito nomes de pessoas e instituições. Em alguns casos, me permiti
‘florear’ um pouco o exemplo, enriquecê-lo com um pouco mais de detalhes, a fim de melhor
trabalhar as alternativas que poderiam ter sido levadas a cabo, que por sua vez constituem
interesse específico deste livro. O que quero, omnileticamente apresentando e analisando esses
casos, é discutir, de uma forma mais prática, e a partir de exemplos concretos e vivenciados por
muitos de nós em nosso dia-a-dia, o que poderíamos ter feito se adotássemos uma perspectiva
inclusiva em educação.

Este livro se faz necessário porque ainda carecemos de uma literatura farta quanto ao “que
fazer” e ao “como fazer o que fazer”. Temos excelente literatura produzida quanto aos aspectos
filosóficos e principiais de uma educação inclusiva (o “porquê fazer”). Mas sempre me
perguntam: e a prática? Em sala de aula ou nos Congressos em que sou convidada a palestrar,
argumentam: “tudo isso é muito bonito e inquestionável... no PAPEL! Mas como pôr isso em
prática? Como trabalhar nesta filosofia se temos turmas enormes, se temos que nos deslocar
de escola em escola para ganhar o nosso pão, se não temos um preparo profissional adequado,
e se não ganhamos para isso?”.

Nestas situações, procuro sempre lembrar aos presentes que não há uma receita única ou
universal, que a inclusão é um processo, e não um fim em si mesmo, e que vamos construindo
esse processo em nossa prática cotidiana. Digo ainda que esta construção não pode estar
desvinculada de saberes teórico-filosóficos, porque não se trata de uma questão puramente
técnica, como também política, histórica e complexa, que exige um movimento contínuo de
autoformação e tomadas de decisões e posições da parte de cada um de nós. Procuro também
defender a ideia de que a diversidade em sala de aula pode se transformar num recurso
riquíssimo, ao invés de ser vista como tradicionalmente vem sendo: um problema. Cito
exemplos de como trabalho isso com minhas turmas de Pedagogia e Licenciaturas (estas
últimas, em especial, constituindo a diversidade por excelência!), ou como trabalhei isso em

4
todos os outros níveis de ensino por que passei: desde a educação infantil até o ensino médio,
em modalidades de ensino regular e especial, antes de chegar ao nível superior, onde me
encontro atualmente. Mostro também como, em minha prática de pesquisadora dentro das
escolas de Ensino Fundamental, tenho contribuído para resolver “problemas” semelhantes.

Procuro, igualmente, lembrar aos meus colegas de profissão que a luta sindical, por melhores
condições de emprego e salário, tem um “palco” específico, que não pode, e não deve, ser
confundido com o da sala de aula. O aluno jamais pode ser penalizado por estarmos vivendo
uma situação que, bem ou mal, escolhemos. Recordo aos colegas da importância de
participarmos destes movimentos de luta a favor da valorização e da garantia de melhores
condições para nosso trabalho, a fim de que não levemos nossas frustrações para a sala de aula.
Mesmo assim, costumo escutar: “Mas com que tempo vamos participar de assembleias?”, ou
pior: “Não adianta, já tentei e é tudo um sujo jogo político, de interesses partidários”.

Tento então lembrar que a organização sindical é formada pelo trabalhador. Se ela não está ok,
é somente nos organizando que podemos melhorá-la. E mais, digo que a mesma é um direito
do trabalhador, e que tem, inclusive, prevalência sobre quaisquer outras atividades, inclusive
de ensino, de modo que, caso seja necessário se faltar uma aula para participar do movimento,
o trabalhador não pode ser penalizado por isso. Principalmente se ele se organiza com seus
colegas de modo a gerarem alternativas educacionais para que a turma não fique sem atividades
pedagógicas naquele dia. Inclusive, discutir o motivo da ausência, naquele dia específico, com
os alunos, já seria uma excelente lição de cidadania.

E ainda assim, as dúvidas e reticências permanecem, e muitas vezes acompanhadas de uma boa
dose de indignação: “imagine, esse ‘papo’ de inclusão é só mais um discurso para penalizar e
sobrecarregar o professor e a escola...”.

Reconheço a veracidade desses sentimentos, e a pertinência dos mesmos, pelo menos até certo
ponto. Ser professor no Brasil, hoje em dia, é quase ofensivo. Ser um BOM professor, então...
é sinônimo de “ser otário”, como ouço meus colegas dizerem. Ouço isso inúmeras vezes, em
todos os fori em que circulo, tanto nacionais quanto internacionais. É por isso que reconheço,
também, que ouvir experiências alheias e como lidamos com elas (o “o que fizemos” e “o como

5
fizemos”) em uma ou outra situação pode ser bastante alentador, já que pensar e assumir a
inclusão tem se constituído um grande desafio ao campo da educação.

Assim é que, dentre as várias situações que vivencio, direta ou indiretamente (presenciando-as
ou ouvindo-as e supervisionando-as), selecionei algumas que possam representar desafios a
uma educação inclusiva. Feita a seleção, inicio o livro com uma perspectiva teórico-conceitual
sobre inclusão, a fim de situar o leitor a respeito do referencial em parte seguido e em parte
construído para se pensar, falar e praticar inclusão e inclusão em educação.

Em seguida, apresento as situações propriamente ditas, e analiso-as uma a uma, levantando

alternativas que poderiam ter sido adotadas, com base em experiências prévias que vivenciei e
testemunhei (e nas quais os professores envolvidos “saíram-se bem”), nos estudos que venho
levando a cabo sobre educação inclusiva no Brasil e em outros países desde 1990, e em toda
literatura nacional e internacional que venho lendo e discutindo, em sala de aula com meus
alunos, junto ao grupo internacional de pesquisa ao qual pertenço, com meus colegas
pesquisadores em educação no Brasil, e nos fori de discussão (Congressos, Cursos, Seminários)
em que circulo.

O livro se encerra com uma retomada, nas considerações finais, dos principais aspectos
discutidos por todo o livro, numa tentativa de levantar questionamentos, mais do que de oferecer
respostas. Questionamentos esses que possam nos manter “afiados” na “arte” de criar
alternativas que provejam uma educação de sucesso, a despeito das dificuldades que nossa
realidade educacional nos apresenta.

Peço aos leitores que lerem este livro que tomem-no como uma fonte de inspiração para que
sua própria criatividade se solte na luta contra as adversidades – principalmente as nossas! Ele
não tem a pretensão de propor modelos que corram o risco de se constituírem em camisas-de-
força, mas de discutir o que se poderia ter feito nos casos específicos aqui trabalhados, caso
tivéssemos o hábito de desenvolver e revisitar nossas culturas de inclusão2. Certamente,
enfrentamos ou enfrentaremos situações semelhantes em nossa própria prática. E aí, quem sabe,
teremos uma memória construída. Teremos um material que será recobrado e utilizado como

2
Este termo será explicitado em capítulo posterior.
6
ponto de partida para vermos o que podemos fazer – e que tenha a nossa marca, o nosso estilo
- quando chega a nossa vez... Que este livro não funcione como receita, porque por mais
parecidas que as situações possam ser, elas são diferentes. No mínimo, pelo simples fato de
terem acontecido com você, leitor, e seus alunos ou filhos, ou familiares ou conhecidos. Mas
que este livro sirva como fonte de fortalecimento e de inspiração para descobertas de novas
soluções. Afinal, se os “problemas” aconteceram aqui, podem acontecer aí. E se tem “saída”
aqui, também pode ter aí. À sua própria maneira, claro.

7
 Capítulo 1 – Mas, afinal, o que é inclusão?

N este capítulo, procuro contextualizar o leitor a respeito do conceito de inclusão.

Poderíamos argumentar, dado o tanto que se ouve falar sobre o assunto, que tal
conceito já esteja mais do que sabido e internalizado por todos nós. Creio, entretanto, com base
num olhar um pouco mais crítico sobre a literatura e leis referentes ao assunto e sobre o que
podemos observar nas escolas de norte a sul de nosso país, que posso afirmar, com boa dose de
segurança, que a compreensão sobre o tema não esteja, ainda, generalizada entre nós.
Tampouco a discussão sobre o mesmo encontra-se esgotada.

Poderíamos considerar que há pelo menos duas maneiras atuais pelas quais lidamos com o
conceito de inclusão. A fim de facilitar a compreensão de ambas, e de melhor demonstrar a
perspectiva adotada no presente livro, passarei a falar de cada uma delas em separado.

Um olhar sobre Inclusão

Na primeira maneira de compreender a inclusão, há aqueles que associam-na a uma luta,

específica, de pessoas com deficiências pela garantia de seus direitos e deveres. No primeiro
caso, a inclusão seria um fim ao qual chegar, o caminho final de um sonho a trilhar, por assim
dizer. Este olhar está mais familiarizado com ativistas da Educação Especial e sua histórica luta
pelo reconhecimento dos direitos e valor de cidadãos portadores de algum tipo de deficiência.

De extrema importância do ponto de vista evolutivo, este olhar tem garantido uma série de
conquistas, ao longo dos séculos, a pessoas com deficiência. Tal olhar originou-se e tomou
força a partir, especialmente, do avanço das pesquisas médicas e clínicas e respeito de casos
considerados excepcionais, ou diferentes do padrão geral de normalidade, alimentado
socialmente.

Entretanto, ao ser transferido para o campo da educação, tem sido feito de maneira quase que
direta, sem a contextualização e consideração necessárias de que o campo educacional é muito
mais complexo, porque muito mais permeado por dimensões das mais diversas, do que outros

8
campos de oferecimento de serviços sociais. O resultado desta transferência literal tem sido,
muitas vezes, a adoção de um modelo pedagógico assistencialista e/ou clínico, que considera o
próprio sujeito com deficiência como o foco de atenção e causa da “despadronização”
caracterizada pela diferença decorrente da deficiência. A diferença é, neste sentido, vista como
algo problemático, porque desviante do padrão e da norma, e, pedagogicamente, ela será vista
em termos de tratamento.

O que fica implícito, em termos educacionais, nesta abordagem, é a ideia de que o mundo seja
padronizado, homogêneo. Os serviços que são oferecidos a quaisquer cidadãos por suas
sociedades são únicos, indiferenciados, cabendo, portanto, ao usuário, adaptar-se a eles. E,
como a educação constitui parte destes serviços, cabe ao sujeito adaptar-se à educação e à
cultura da escola, e não o inverso. Esta visão nos faz crer numa pseudo-democracia, pois
subjacente a ela está a concepção de que os serviços estão aí e são para todos, cabendo apenas
a todos que se organizem para melhor usufruírem deles.

Além disso, trata-se de um olhar puramente técnico. É como se ao alcançarmos todas as

condições técnicas ideais para o “tratamento” de pessoas com deficiências (na escola ou em
qualquer lugar), alcançaríamos um status inclusivo. Inclusão, nesta acepção, além de ser um
estado final, estático, ao qual ilusoriamente se chega, fica desprovida de um aspecto
importantíssimo: sua dimensão política3.

Um outro olhar sobre Inclusão

Na segunda maneira, a inclusão é considerada como um processo, um aporte teórico e prático

a partir do qual uma série de relações precisam ser ressignificadas para que se chegue a um
objetivo maior: um mundo justo, democrático, em que as relações sejam igualitárias (ou, pelo
menos, menos desiguais) e os direitos, garantidos.

Em termos educacionais, esta visão teve seu início oficializado em documentos em 1948, com
a Declaração Universal dos Direitos do Homem, e foi reafirmada em documento de âmbito
internacionalmente reconhecido em 1990, com a Declaração Mundial sobre Educação para

3
Este termo será explicitado mais adiante.
9
Todos. A ideia aqui subjacente é a de que a igualdade verdadeiramente democrática não poderia
passar pela igualdade de serviços oferecidos nem por um viés puramente técnico, mas teriam
que ser individualizados e considerar as particularidades de cada sujeito. Em outras palavras: a
homogeneidade não existe, e uma sociedade que, de fato, contemple os interesses de seus
cidadãos, sejam eles quais forem, não pode excluí-los sob nenhum pretexto, nem mesmo o mais
técnico deles, por mais que aparentemente fundamentado esteja.

Isto implica dizer que a inclusão não se refere unicamente a grupos especificamente
constituídos nas sociedades, como por exemplo os grupos de deficientes. Mas sim, que ela se
refere à luta em prol da defesa de todo e qualquer indivíduo ou grupo em risco, ou em situação,
de exclusão. Resumidamente, nesta concepção poderíamos afirmar que a inclusão é toda forma
de luta contra as exclusões: de fato ou virtuais. Portanto, inclusão não se resume à técnica
(embora não a despreze): necessita de ampla reflexão e análise crítica das situações excludentes,
o que, por sua vez, requer atitudes e fundamentações emancipatórias, morais e éticas, que
muitas vezes independem (embora, como dito, não prescindam) dos saberes técnicos.

Implicações Educacionais

E o que significa este pensar, no que diz respeito à prática educacional? Em primeiro lugar,
significa entender do que se trata a inclusão em educação:

O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças

deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem
reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos,
acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e
assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículo
apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de
recursos e parcerias com a comunidade (...) Dentro das escolas
inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais
deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que se
lhes assegure uma educação efetiva (...) (Declaração de Salamanca,
1994, p. 61)

Em outras palavras, as implicações consistem no reconhecimento da igualdade de valor (Booth,

1981) e de direitos entre seres humanos, e na consequente tomada de atitudes e decisões, em
todos os níveis, que desenvolvam culturas, políticas e práticas que reflitam uma coerência entre
o que se diz e o que se faz.
10
Por culturas, queremos dizer:

...a criação de comunidades estimulantes, seguras, colaboradoras, em

que cada um é valorizado, como base para o maior sucesso de todos os
alunos. Ela se preocupa com o desenvolvimento de valores inclusivos,
compartilhados entre todo os funcionários, alunos e responsáveis, e que
são passados a todos os novos membros da escola. Os princípios
derivados nas escolas de culturas inclusivas orientam decisões sobre as
políticas e as práticas de cada momento de forma que a aprendizagem
de todos seja apoiada através de um processo contínuo de
desenvolvimento da escola.(Booth et alii, 2000, p. 45).

Por políticas, referimo-nos a:

…assegurar que a inclusão esteja presente no bojo do desenvolvimento

da escola, permeando todas as políticas, de forma que estas aumentem
a aprendizagem e a participação de todos os alunos. Considera-se apoio
aquelas atividades que aumentem a capacidade de uma escola em
responder à diversidade dos alunos. Todas as formas de apoio são
consideradas juntas em uma estrutura única, e são vistas a partir da
perspectiva dos alunos e seu desenvolvimento, ao invés de serem vistas
da perspectiva da escola ou das estruturas administrativas do órgão
responsável pela organização da educação.(Booth et alii, 2000, p. 45).

E por práticas, preocupamo-nos em fazer com que as rotinas institucionais:

...reflitam as culturas e políticas de inclusão da instituição [e] (...)

assegurar que todas as atividades de sala de aula ou extra curriculares
encorajem a participação de todos os alunos e baseiem-se em seus
conhecimentos e experiências fora da instituição. O ensino e o apoio
são integrados na orquestração da aprendizagem e na superação de
barreiras à aprendizagem e à participação. O staff mobiliza recursos
dentro da instituição e nas comunidades locais para sustentar uma
aprendizagem ativa para todos. (Booth et alii, 2000, p. 45).

A título de exemplo, em termos governamentais, isto implica a reformulação de políticas

educacionais e a implementação de projetos educacionais do sentido excludente ao sentido
inclusivo. O foco sai da preocupação com a provisão de serviços (por vezes segregados) a
apenas certos grupos da população, para preocupar-se com um oferecimento de serviços de
qualidade a todos e especificamente ajustáveis a cada cidadão.

11
No que se refere à primeira visão acima mencionada sobre inclusão, educação especial
permaneceria sendo aquele conjunto de técnicas educacionais especifica e clinicamente
desenvolvidas para educar pessoas com quadros diferenciados de deficiências: física, sensorial,
intelectual... Caberia, ainda, que a mesma acontecesse como ainda é em muitas realidades: em
ambientes segregados, como classe, escolas ou clínicas especiais.

Por outro lado, na segunda concepção de inclusão, a educação especial segregada, bem como
outros espectros de serviços oferecidos e que segregam pessoas que não perderam seus direitos
civis, seriam ressignificados. Só teria sentido prover uma educação “especial” se ela também
fosse de acesso a todos que porventura dela precisem e se ela não segregasse pessoas em
ambientes diferenciados.

Uma grande questão que geralmente se coloca sobre este aspecto, em países, regiões ou
localidades em que a educação especial já tenha se constituído como um sistema paralelo de
ensino, refere-se à onerosidade financeira de tal reformulação. De fato, nenhum começo é fácil.
Mas os esforços e investimentos demandados pelo movimento de advocacia de uma educação
inclusiva só são onerosos quando vistos numa perspectiva imediatista. A médio e longo prazo,
o investimento compensa, como sugerem alguns autores (JONES, 1983; HADLEY &
WILKINSON, 1995; UNESCO, 2009).

Transformar, por exemplo, as escolas especiais atuais em centros de referência de provisão de

educação especial, cujo objetivo principal seja fornecer apoio técnico e material às escolas
regulares, pode provocar uma saudável reformulação na estrutura básica de educação especial
“tradicional” (segregada).

Na verdade, a inclusão no segundo sentido, e que adoto aqui neste livro, implica compreender,
no tocante à educação especial, foco da primeira perspectiva mencionada, que ela não se
restringe a escolas especiais. Estas são possíveis provisões oferecidas pela educação especial,
da mesma forma que o seria uma sala regular com professores assistentes trabalhando com os
grupos de alunos junto ao professor regente. Assim, a educação especial não deve se limitar às
instituições em que ela é oferecida, e sim fazer parte do sistema regular de qualquer contexto
educacional.

12
Desta forma, nos casos em que tal tradição de ensino segregado não esteja ainda estabelecida,
concentrar esforços e investimentos numa educação inclusiva, já de início, seria de grande
vantagem, além de estar em conformidade com o que sugere a Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994). E nos casos em que a tradição inclua um sistema paralelo de ensino como
palco de acontecimento da educação especial, o vantajoso seria, conforme sugere a mesma
Declaração, que os esforços e técnicas gerados nesta instituição sejam socializados e
democratizados ao ensino como um todo, de forma que a escola especial se transforme, acima
de tudo, num centro de referência e provisão técnica e de geração de conhecimentos a serem
aplicados na educação regular, para onde iriam, em curto, médio e longo prazos, seus alunos.

Mas, como já dito, inclusão é mais do que tudo isso. Na perspectiva que aqui adoto, ela também
diz respeito à educação de crianças, jovens e adultos pertencentes a outros grupos, presentes
em nosso alunado e que não são tradicionalmente reconhecidos com “de inclusão”, mas
certamente são vistos como excluídos: quilombolas, ribeirinhos, crianças e adolescentes
infratores ou em situação de medidas socioeducativas, grávidas, analfabetos, idosos, grupos
étnicos, religiosos, culturais, excluídos por questões de preconceito quanto ao seu quadro de
saúde, orientação sexual, gênero...

Portanto, defendo que compreender é promover inclusão requer a adoção de uma perspectiva
omnilética que torna possível vê-la em íntima relação com os processos de exclusão a partir do
entretecimento de e interjogo entre cinco dimensões: além das três dimensões já explicadas
(culturas, políticas e práticas), a dimensão dialética e a da complexidade.

Inclusão: Em Direção a uma Perspectiva Omnilética de Análise

Tal como os aspectos discutidos acima, outros aspectos têm sido levantados, exemplificando o
receio que nações, governos e demais implicados possam ter quanto a este processo de
transformação da educação de um paradigma de exclusão para um que seja de inclusão. Por
exemplo, existem preocupações expressas a respeito do nível de capacitação dos profissionais
da educação regular e da educação especial, a respeito da falta de investimento no assunto
(FULCHER, 1989; BENNETT & CASS, 1989; BOWERS, 1993), e assim por diante.

13
Tais preocupações, ainda que altamente relevantes, muitas vezes acabam impedindo a
implementação de programas educacionais inclusivos, ou, no mínimo, acabam sendo usadas
como justificativas para a manutenção de sistemas paralelos de ensino, o que por sua vez reforça
uma certa contradição entre o que se verifica no discurso e na prática.

O Brasil não constitui exceção. Em seu texto legal, muito embora venha cada vez mais
afirmando sua concordância com uma linha inclusiva de educação (ver, por exemplo, o artigo
208 de nossa carta Magna), na prática verifica-se ainda uma grande discrepância em relação ao
que diz a lei ou ao que manifestam as falas de professores, e o que se verifica na prática.

A esse respeito, Santos (1995) realizou um estudo comparativo entre 4 países europeus e uma
capital do sudeste brasileiro (Vitória-ES). O estudo buscou investigar as discrepâncias entre as
políticas de integração4 e as respectivas práticas de educação apresentadas pelos países e capital
brasileira, selecionados neste estudo. Em suas conclusões, a autora conseguiu levantar, dentre
os países cujas práticas educacionais puderam ser consideradas como estando mais próximas a
uma educação inclusiva alguns indicadores comuns que, no seu entender, poderiam oferecer ao
contexto brasileiro uma probabilidade de sucesso de implementação de programas educacionais
de cunho inclusivista (respeitando-se, obviamente, as peculiaridades do seu próprio contexto).

Entre tais indicadores, ela destacou:

 sistemas descentralizados de formulação e implementação de políticas em geral,
incluindo as respeitantes ao campo da educação, e caracterizado por um alto grau de
consultoria aos imediatamente implicados, bem como um alto grau de iniciativas de
sensibilização de toda a população sobre as questões implícitas ao assunto;
 liderança por parte dos governos no sentido de tomar a frente e propor iniciativas
práticas para apreciação por e participação de todos os implicados;
 adoção de reformulação radical, mas gradual (com expectativas de médio e longo prazo
para resultados, e curto prazo para ações) e planejada;

4
Àquela época, o conceito de inclusão, em toda a sua amplitude, ainda não havia sido firmado internacionalmente.
Cabe ressaltar, entretanto, que a maneira como sempre trabalhei a dita integração sempre foi dentro do que hoje
chamamos de inclusão. Por isso, em muitos casos, minhas ideias eram consideradas contrárias ao curso da
educação especial.
14
  compromisso político de dar continuidade às propostas encaminhadas, realizando, para
isso, esforços no sentido de garantir o financiamento necessário à realidade de cada
localidade em particular, de forma contínua e consistente;
 uma postura firme, por parte de todos os implicados, e principalmente das instituições
de ensino, a respeito da “educação para todos” e da inclusão como princípios e processos
básicos e inquestionáveis de suas propostas educacionais.

Em outras palavras, os indicadores acima não constituem receitas prontas para que o Brasil
simplesmente consiga seguir um rumo cada vez mais inclusivo. Por outro lado, a importância
dos indicadores levantados parece inegável, o que os torna dignos, no mínimo, de consideração
por qualquer contexto político-social que se proponha a seguir os ideais de um mundo inclusivo.
Até porque, em última instância, é do mundo que se fala quando se fala em inclusão, e não
apenas de uma determinada minoria pertencente a uma determinada sociedade ou cultura. O
movimento pela inclusão, conforme discutido na primeira parte deste capítulo, se refere a uma
visão e perspectiva de mundo, e não apenas a uma luta por (e de) apenas algumas minorias.

De 1995 (quando foi publicado o estudo acima) para cá, ao analisarmos a história da legislação
nacional brasileira sobre inclusão no campo da Educação, vemos que, pelo menos no que diz
respeito a alguns dos aspectos listados, bastante coisa tem sido feita. A título de exemplo, cito
os inúmeros Programas e documentos publicados e disponíveis nas variadas Secretarias do
Ministério da Educação. Dificilmente tais programas e projetos não mencionam preocupações
com questões voltadas para a inclusão de seu público alvo. Aliás, o próprio fato de termos,
dentro da estrutura ministerial de Educação, uma Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), denota tais mudanças:
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão (SECADI) em articulação com os sistemas de ensino
implementa políticas educacionais nas áreas de alfabetização e
educação de jovens e adultos, educação ambiental, educação em
direitos humanos, educação especial, do campo, escolar indígena,
quilombola e educação para as relações étnico-raciais. O objetivo da
SECADI é contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de
ensino, voltado a valorização das diferenças e da diversidade, a
promoção da educação inclusiva, dos direitos humanos e da
sustentabilidade sócio-ambiental visando a efetivação de políticas
públicas transversais e interssetoriais. (Disponível em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article
&id=290&Itemid=541. Acesso em 28/03/12).

15
Assim sendo, podemos dizer que, pelo menos em parte, os indicadores mencionados têm sido
considerados na realidade brasileira ao longo dos últimos 17 anos.

No entanto, ainda há muito o que fazer. O Brasil continua sendo um dos países mais desiguais
do mundo. Só na região da América Latina e Caribe, por exemplo:
O Brasil tem o terceiro pior índice de desigualdade no mundo e, apesar
do aumento dos gastos sociais nos últimos dez anos, apresenta uma
baixa mobilidade social e educacional entre gerações. Os dados estão
no primeiro relatório do Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD). (O ESTADÃO, 23/07/2010)5.

Portanto, há que se continuar fortalecendo os níveis locais de decisão; buscar eleger e vigiar
candidatos políticos comprometidos com este ideal de mundo, de uma sociedade menos
excludentes e mais inclusiva, cujas propostas primem por setores básicos que elevem o Brasil
a esta condição; eleger líderes que tomem iniciativas no sentido de motivar e conclamar os
cidadãos a participarem de seus projetos; líderes comprometidos, acima de tudo, com a
continuidade de projetos socialmente relevantes, tanto os iniciados por sua administração
quanto aqueles iniciados por administrações anteriores. É preciso, ainda, que tenhamos uma
perspectiva realista: culturas não se mudam da noite para o dia, sejam elas individuais ou
coletivas. Principalmente quando consideramos que toda nossa tradição histórica tem sido em
termos de omissão ou, quando posturas são tomadas, elas tenham se manifestado no sentido do
preconceito e da exclusão.

Acima de tudo, aqueles de nós que pertencemos aos privilegiados grupos que têm acesso ao
saber e à instrução e informação; aqueles de nós que temos a oportunidade de fazer uso de sua
educação de uma forma crítica, temos, no mínimo, o compromisso moral de discutir e nos
posicionarmos a respeito dos grupos imediatamente atingidos pela organização de uma
sociedade em termos da exclusão. Pois é por meio destes “esclarecidos”, em suas atuações
profissionais e pessoais, que condições podem ser pensadas, atitudes podem ser repensadas, e
novas atitudes podem ser propostas e executadas.

5
Disponível em: http://www.estadao.com.br/noticias/geral,brasil-tem-3-pior-indice-de-desigualdade-no-
mundo,585341,0.htm. Acesso: 02/04/2010.
16
Por outro lado, se sabemos o que precisamos fazer, por que simplesmente não fazemos? Uma
pergunta simples, cuja resposta pode ser bastante complexa. Eu diria que é porque não temos
nacionalmente construída uma maneira que denomino omnilética de ser, de compreender,
explicar e transformar o mundo.

A perspectiva omnilética não se resume a uma teoria: ela é um modo de explicar e ser ao mesmo
tempo. Um conceito, portanto, de caráter tanto reflexivo e contemplativo quanto aplicativo. O
termo omnilética foi criado por mim e é composto de três elementos morfológicos: o prefixo
latino omni (tudo, todo), o radical grego lektos (variedade, diferença linguística, mas aqui
enfatizando especialmente a variedade e a diferença) e o sufixo grego ico (concernente a).
Resumidamente, omnilética significa uma maneira totalizante de compreender as diferenças
como partes de um quadro maior, caracterizado por suas dimensões culturais, políticas e
práticas em uma relação ao mesmo tempo complexa e dialética.

Dito de outro modo: na omnilética, retomo as três dimensões propostas por Booth (1981), das
culturas, políticas e práticas, para compreendê-las em igualdade de importância em todo e
qualquer evento ou fenômeno social, a um mesmo tempo. Por mais que uma ou outra tenha
uma aparente predominância em dado momento de uma ocorrência, tal predominância é sempre
temporária, por isso aparente. Ao mesmo tempo, as forças relativas às outras duas dimensões
estarão em jogo, e dialeticamente alternar-se-ão nesta predominância, em um movimento
contínuo, infindável, que marca seu caráter de complexidade, em que o todo altera-se com as
partes ao mesmo tempo em que altera-as.

Abaixo, um esquema gráfico de como costumo visualizar este quadro. Note que ele deve ser
imaginado em movimento, para frente e para trás, para cima e para baixo, para um lado e outro.
Note, também, que as partes pontilhadas significam que o crescimento destes movimentos é
exponencial e sempre espiralar, ou seja, ampliando o nível de complexidade. As setas entre os
pontos de interseção representam o jogo de influências mútuas e múltiplas entre as dimensões
(que, na verdade, são também dimensões da vida):

17
Imaginemos, agora, este esquema em funcionamento com a seguinte situação (presenciada por
mim): uma professora e sua turma, durante uma aula. Os alunos acabaram ter uma história lida
em aula e estão iniciando uma atividade com base na história e, a certa altura, um deles diz:
“Poxa, Tia, é tão chato quando não tem aula... [predominância: culturas]”. Ao que a professora
replica: “É mesmo? Você gosta quando tem escola? [predominância: práticas]”. E o aluno
confirma. A professora, então, em tom de brincadeira, diz (ao mesmo tempo em que, em
movimentos amplos, abre e fecha os braços em sinal de negação): “Mas, Saulo, ninguém te
merece mesmo... Eu de-tes-to quando tem escola!![predominância: culturas]”. Nesta situação
estão em jogo culturas, políticas e práticas divergentes e convergentes, ao mesmo tempo. Estão
em jogo culturas de valorização e desvalorização da escola; culturas de vida, de origem social,
crenças e percepções diferenciadas e modos variados de perceber e viver a vida. Por outro lado,
estas mesmas estão, ao mesmo tempo, sendo influenciadas por (e gerando) políticas, de ordem
tanto pública quanto pessoal, que colocam os sujeitos em diferentes posições culturais, as quais
ressignificam as políticas e suas práticas à medida que as vão percebendo e delas tomando

18
ciência. Tudo isto torna-se visível nas práticas (os atos aqui narrados do aluno e da professora)
deste momento narrado, e provavelmente terá consequências a ações futuras.

O movimento contrário também está presente: poderíamos dizer que nesta situação estão em
jogo diferentes práticas sociais (elogiar ou “detonar” a escola), que afetam crenças e
posicionamentos (culturas), ao mesmo tempo em que provocadas por (e provocadoras de) certas
políticas. Ou ainda, que estão em jogo uma miríade política que influencia práticas sociais
diferenciadas, as quais, por sua vez, são inspiradas por (e inspiram) certas culturas. Todas estas
formas de perceber a mesma situação (digo mesma aparentemente, pois dependendo de quem
a percebe, a situação pode-se configurar como substancialmente diferente)são reais, acontecem
ao mesmo tempo e estão intimamente relacionadas, a ponto tal que uma tanto é a causa quanto
o efeito da outra. Qualquer provocação ou intervenção nesta situação, alterará o interjogo entre
as dimensões, e saber lidar com esta complexidade é a proposta prevista no desenvolvimento
de um olhar omnilético, que considero proativo e emancipador, porque sempre apontará para a
possibilidade de mudança.

A fim de melhor compreendermos a aplicação prática desta perspectiva, mostrarei, nos

próximos capítulos, a narração e discussão de alguns exemplos de casos reais de exclusão. Cabe
lembrar que tais casos, em consonância com a perspectiva de inclusão que adoto, não se
restringem – e nem poderiam – a exemplos de pessoas com deficiências, embora estas estejam,
também, incluídas.

19
 Capítulo 2 – (Re) Provações

“O meu irmão tem paralisia cerebral, e, por conta disso, uma dificuldade
motora na fala e nos movimentos finos. Ele escreve muito devagar. Como
fiz Normal, sempre venho acompanhando-o em sua vida escolar, dando
aulas particulares nas matérias em que ele se atrasa um pouco, mas ele
estuda numa escola ‘normal’ e não tem problemas para entender as
coisas. É apenas mais lento que os outros. Ano passado ele ficou em
recuperação em quatro matérias. Eu estudei com ele todas elas, preparei-
o para os exames finais e vi que ele estava bem preparado. Ele fez as três
primeiras provas e na última, que era de português, a professora havia
esquecido de levar a prova preparada e passou-a no quadro para que a
turma copiasse. Meu irmão passou 40 minutos dos cinquenta da aula
copiando a prova, e só lhe sobraram 10 minutos para fazê-la! Ele pediu
um tempo extra, mas lhe foi negado. Ele fez o que pôde, mas a professora
o reprovou! Ela o reprovou porque sua prova estava incompleta! Ele,
assustado, não nos disse nada até o ano seguinte, quando já era tarde
demais para se fazer alguma coisa... O pior é que ele passou nas outras
três, sem problemas...” (Depoimento de uma aluna do Curso de
Pedagogia da UFRJ, sobre seu irmão, de 11 anos).

D
epoimentos como este ainda são numerosos em nossas escolas. Quantas chances a
professora desse menino desperdiçou – para ela mesma aprimorar sua prática, e para
a vida do garoto? O que poderia ser diferente nesta situação, ainda tão comum? O
que poderia ter sido feito para que esta situação excludente fosse inclusiva? Analisarei este caso
sob três óticas: a da escola, a da família do garoto, e a da professora.

Do ponto de vista da escola

Embora não descarte a possibilidade de que haja profissionais nesta escola que tentem trabalhar
dentro de uma orientação inclusiva, posso afirmar, quase sem medo de errar, pelo exemplo
acima, que a escola como um todo, em sua “cultura”, em sua organização institucional, não
segue uma orientação inclusiva. Se assim o fosse, esta escola já teria investido em alternativas
de formação continuada que impulsionasse seus profissionais a buscarem um caminho
diferenciado em suas práticas pedagógicas.

Esta escola já teria descoberto que cada um de seus professores constitui, em si mesmo, um
recurso inestimável à escola, em termos humanos, pedagógicos e políticos. Em conseqüência

20
disso, ela teria se organizado de forma que tais recursos fossem “descobertos” e valorizados,
constituindo um espírito de equipe em que, numa situação dessas, a “pressa” da professora em
sair correndo da sala de aula (talvez para não se atrasar às aulas de outra escola? E até quando
nossos professores terão que se deslocar desta forma frenética, de escola em escola, para
garantir um ganha-pão que já não é nada suficiente?) não prejudicasse a nenhum aluno.

Nesta escola, se houvesse um trabalho em equipe, poderia haver um colega para substituir a
professora. Ou o menino teria permissão de acabar sua prova em outra sala, ou ainda, na sala
da coordenação ou direção. Ou quem sabe, num outro dia. O leitor pode se perguntar: Mas
como, “num outro dia?”. E o planejamento, e o conteúdo a ser ainda trabalhado? Em que hora
a professora faria isso? Esta pergunta pode ser respondida com outra pergunta: onde está
escrito que o conteúdo planejado é obrigatório de ser cumprido exatamente como a escola o
pressupõe? Ou melhor: em que lugar fica garantido que aquele conteúdo, pré-escolhido e
determinado pelo professor e pela escola é absolutamente necessário e garante uma educação
que se aproxime das demandas da vida? As pesquisas cada vez mais mostram-nos o quanto a
escola, em sua concepção curricular de “grade” (e lembremo-nos: “grades” aprisionam! Servem
para engradar!), se distancia dos interesses de seus alunos, do contexto de suas vidas, e,
consequentemente, de uma educação eficaz (ver, por exemplo, Perrenoud, 2000).

Entre as várias alternativas a serem exploradas para solucionar o caso em questão, caberiam
outras considerações. Por exemplo, a de que aprender também implica o exercício do auxílio
mútuo. Neste sentido, um colega mais avançado naquela matéria poderia reservar um tempo a
ajudar este aluno a completar sua prova. Outra alternativa seria fazer a prova em duplas.
Novamente, o leitor pode questionar: Mas como? E a “cola”? E se o outro fizer a prova para
ele??? A resposta pode ser em forma de outra pergunta: Será que o professor que acompanha
seus alunos não saberia se houve “cola” ou não? O professor que, de fato, ensina, inspira nos
alunos a confiança e o entendimento de que a prova não serve para “pegar” ninguém, e sim para
compreender melhor – dentre outras avaliações – a quantas anda a aprendizagem do próprio
aluno, e o ensino do professor! Consequentemente, dificilmente os alunos veriam validade em
colar, já que a avaliação não teria como objetivo comparar nem punir...

Assim, penso que do ponto de vista da escola falta, neste caso, uma organização da instituição
no sentido da geração de uma cultura inclusiva dentro da mesma. Por “cultura inclusiva” quero

21
dizer um etos institucional que se ocupe (e preocupe) em estabelecer valores dentro da escola e
de seu entorno que primem pelo reconhecimento de cada ser humano (profissionais e alunos)
ali presente como sendo único e uma fonte em si mesma de recursos de luta contra quaisquer
formas de exclusão.

Do ponto de vista da família

Deste ponto de vista, levanto os seguintes aspectos a serem considerados: (a) sua percepção a
respeito do processo educacional; (b) sua contribuição ao mesmo, decorrente, provavelmente,
do primeiro aspecto e (c) sua participação na vida da escola, igualmente decorrente,
provavelmente, do primeiro aspecto.

É possível que a família deste exemplo ainda não tenha percebido a totalidade da importância
do processo educacional na vida de seus filhos bem como da importância do acompanhamento
familiar deste processo, e, arrisco-me a dizer, em especial de seu filho com paralisia cerebral.
É muito comum, na verdade, que as famílias demorem um bom tempo a reconhecer que apesar
de possuírem algumas deficiências, seus filhos não estão necessariamente impedidos de
levarem uma vida e prestarem suas contribuições – a si mesmos e à sociedade.

É difícil, por vezes, para uma família, sequer contemplar seus filhos deficientes como um
cidadão comum. É como se qualquer serviço a que seus filhos tivessem acesso viessem como
um favor, e não como um direito. Por vezes ouço os pais dizerem: “E ainda damos graças a
Deus que a escola o tenha aceitado (grifo meu)! De outra forma, nem isso ele(a) estaria tendo!
É melhor não mexer nem comprar briga com a escola, porque ele(a) pode acabar perdendo o
pouco que conseguimos...”

Este tipo de fala retrata a crença (ainda fruto de muita desinformação) de que tudo que se
consegue, quando se trata de deficientes, é uma dádiva, uma graça divina, e não um direito.
Concepções deste tipo, a respeito dos serviços sociais aos quais TODOS temos direito, em
princípio, contribuem para alimentar uma postura passiva por parte das famílias envolvidas,
que, com medo de perder o “favor” ou a “graça” alcançada, paralisam suas ações e
simplesmente aceitam quaisquer atitudes por parte dos “doadores da graça”.

22
Alternativas de ações por parte da família neste caso poderiam variar entre uma tentativa de
negociação com a escola, ainda que no ano anterior, sobre a situação de seu filho, até uma
denúncia de exclusão e discriminação oficializada no órgão competente. No entanto, quaisquer
que fossem as ações, uma coisa seria – e é – fundamental para evitar a inação: a busca de
informações. Todas as famílias, independente de terem filhos deficientes ou não, deveriam estar
a par dos últimos acontecimentos em educação, tanto em termos legais quanto em termos mais
técnicos, pelo menos ao nível de se conhecer um pouco que diferentes possibilidades de
propostas pedagógicas há no campo da educação.

Infelizmente, isso não acontece. Em muitos casos – e esse não foi o caso do menino aqui citado
– a família sequer teve educação ela mesma, portanto, como valorizar algo que nunca se teve?
Em outros casos, a família até teve acesso à educação, mas a uma educação tão “conteudista”6
e tradicional, que sua própria visão de educação ficou presa apenas a esta vivência. Há ainda os
casos de famílias que simplesmente pensam que não têm competência para discutir certos
assuntos com a escola, e desistem de tomar qualquer iniciativa. O que é preciso lembrar a estas
famílias nestes casos é que contatar a escola e tentar reverter a situação negativa em que seu
filho foi colocado não significa “dizer ao padre como rezar uma missa”. Significa, sim, lutar
por algo que hoje é reconhecido nacional internacionalmente como direito: o esforço que
qualquer escola deve fazer para que seus alunos aprendam, e não aplicar práticas excludentes
porque o mesmo não se adaptou ao ritmo da escola! A este respeito, convém citar dois trechos
e dois documentos relevantes ao assunto.

O primeiro, internacional e já mencionado neste livro, é a Declaração de Salamanca (1994).

Destacaria particularmente seu artigo 2º. (p.4) , que diz:

Acreditamos e Proclamamos que:

 toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada

a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem,

6
Refiro-me a este termo para caracterizar práticas pedagógicas tradicionalistas que, muito mais do que
preocupadas com a aprendizagem qualitativa de seus alunos, pensam, equivocadamente, que uma educação de
qualidade se resume à quantidade de conteúdos supostamente aprendidos por seus alunos. Em meu entender, é
muito mais qualitativo discutir e construir consistentemente cada conceito com profundidade, do que adicionar
mais e mais conceitos a uma bagagem fragilmente empilhada de conhecimentos meramente acumulados, sem
associações entre um e outro, e, o que é pior, sem ligação com a vida.
23
  toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas,
 sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar
em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades,
 aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma
Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais
necessidades,
 escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem
os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias
criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade
inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais
escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e
aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia
de todo o sistema educacional.

O segundo, nacional, é o Decreto-Lei 3298/99, que regulamenta a lei 7853/99 e que, em seu
Capítulo III (Das Diretrizes), em seu artigo 6º., reza:

São diretrizes da Política Nacional para a Integração da Pessoa

Portadora de Deficiência:
I - estabelecer mecanismos que acelerem e favoreçam a inclusão social
da pessoa portadora de deficiência;
II - adotar estratégias de articulação com órgãos e entidades públicos e
privados, bem assim com organismos internacionais e estrangeiros para
a implantação desta Política;
III - incluir a pessoa portadora de deficiência, respeitadas as suas
peculiaridades, em todas as iniciativas governamentais relacionadas à
educação, à saúde, ao trabalho, à edificação pública, à previdência
social, à assistência social, ao transporte, à habitação, à cultura, ao
esporte e ao lazer;
IV - viabilizar a participação da pessoa portadora de deficiência em
todas as fases de implementação dessa Política, por intermédio de suas
entidades representativas;
V - ampliar as alternativas de inserção econômica da pessoa portadora
de deficiência, proporcionando a ela qualificação profissional e
incorporação no mercado de trabalho; e
VI - garantir o efetivo atendimento das necessidades da pessoa
portadora de deficiência, sem o cunho assistencialista.

Isto nos traz ao segundo aspecto deste tópico, que é o da contribuição que a família possa fazer
ao processo educacional de seus filhos. É mister, hoje, que cada família assuma sua quota de
responsabilidade neste processo que não se restringe apenas à escola. Neste sentido, cabe a cada
família estar sempre se perguntando de que forma(s) a educação de seus filhos poderia estar
sendo aprimorada, com a sua ajuda? Há inúmeras formas em que isso pode ser feito, desde o
perguntar informal, ao final do dia, para o filho, sobre como foi o dia na escola, até a

24
implementação mais formal de momentos de estudo conjunto entre filhos e outro membro da
família.

Por fim o último ponto, que diz respeito à participação da família na vida da escola. Este ponto
é importantíssimo se queremos que uma educação inclusiva tome lugar. Caberá à escola a
iniciativa de “se abrir” de fato para sua comunidade, despojando-se de seus supostos poderes –
o que demanda uma dose de coragem, pelo menos no início do processo – e convidando sua
comunidade a participar de sua vida e decisões. Mas caberá, também, e com igual
responsabilidade, aos pais, se engajarem na abertura qualitativa deste espaço. As famílias
podem – e devem – participar de muitas formas.

Em nosso país, um espaço oficial sempre foi garantido – pelo menos em lei – a este processo,
através das Associações de Pais e Mestres e dos atuais Conselhos Comunidade-Escola.
Entretanto, este espaço nem sempre foi utilizado pelos segmentos da comunidade escolar. Na
verdade, tanto nacional quanto internacionalmente, nunca este espaço para interação e
colaboração foi tão garantido em leis e recomendações como é hoje. A título de exemplo, o
leitor pode consultar a Declaração de Salamanca (1994) e a atual LDB-9394/96.

Do ponto de vista da professora

E à professora, caberia o quê, neste caso? Inúmeros poderiam ser os caminhos aos quais a
professora pudesse se lançar, ou pelo menos tentar.

Um deles seria estudar. Inclusão não tem receita. Não tem concepções apriorísticas. E o sucesso
com uma experiência, não garante o mesmo sucesso com outras experiências, por mais
semelhantes que sejam. Assim, sendo a inclusão um processo que vai se delineando na medida
em que as demandas vão aparecendo, estudar, atualizar saberes, é sempre uma das principais
estratégias recomendadas. Sem contar, é claro, que esta atualização permanente é condição
mister da profissão de educador.

Outro possível caminho seria compartilhar suas dificuldades com os colegas. Como dito
anteriormente, dificilmente nossos professores enxergam seus pares como parceiros com os
quais podem realizar trocas bastante interessantes e úteis, e mesmo desabafar. Alguns estudos
25
internacionais (FORLIN, 2000; ANTONIOU, 2000 e ELLOF, 2000) mostram, por exemplo,
que o ensino por pares tem funcionado como uma estratégia bem-sucedida. A semelhança
desses achados com o que venho testemunhando no Brasil me chamou a atenção. Uma
novidade, que no Brasil ainda não é prática comum, e que tais estudos comprovaram dar certo,
é a oportunidade que os professores têm – ou arranjam – para sentarem juntos e planejar, trocar
ideias ou mesmo lamúrias. Essa estratégia parece funcionar como válvula de escape, ao mesmo
tempo em que dá ao professor a sensação de não estar sozinho encarando uma proposta que tem
suas dificuldades. Sem mencionar o fato de que a solução conjunta de problemas parece ficar
muito mais rica e variada, pois são, no mínimo, duas cabeças pensando.

Pensando no contexto brasileiro, vemos que nossos professores estão mais acostumados a serem
os únicos “donos” daquele espaço conhecido como sala de aula, e o que tenho visto no
município do Rio de Janeiro e outras cidades do Brasil é uma tendência maior (salvo algumas
exceções) de o professor se sentir “invadido” ao trocar informações ou mesmo permitir a
presença de um colega em sua sala de aula....

Um terceiro caminho seria conversar com o aluno para saber como melhor atendê-lo. Ouvir,
como já nos disse Artur da Távola7, é um verbo bastante complexo, mas extremamente
necessário. Como podemos melhor atender a alguém apenas pressupondo o que este alguém
pensa ou sente? É preciso perguntar, com os ouvidos abertos e despojados de pré-concepções,
o que o Outro (aluno) necessita. Como ele se sente melhor no processo ensino-aprendizagem.
O que o deixa mais curioso, instigado e à vontade. Uma estratégia pedagógica simples, mas
muito eficiente – simplesmente OUVIR. Certamente isto implica deixar a preocupação com o
“passar de conteúdos” de lado, pelo menos provisoriamente, e ter a certeza de que, ao ouvirmos
sinceramente o que este Outro tem a nos dizer, isto também pode ser capitalizado como parte
de um conteúdo pedagógico: um conteúdo pedagógico efetivamente inclusivo, porque dá ao
estudante a oportunidade da autoria de seu próprio processo educativo, em colaboração com o
professor,

Por fim, ainda um outro caminho seria combinar com a família estratégias conjuntas de
complementação da educação da criança em questão. Ninguém melhor do que os pais ou

7
Em: O difícil facilitário do verbo ouvir – texto recebido por e-mail.
26
responsáveis conhecem seus filhos. A escola precisa reconhecer este saber e utilizá-lo, como
defendido anteriormente, para promover uma prática mais participativa, uma parceria mais
verdadeira e igualitária. Os frutos positivos que se podem obter destas experiências são
incontáveis. Quando a escola se abre para os responsáveis como parceira (e não apenas como
reclamante das peraltices das crianças), a resposta tende a ser muito rica, assim mostram alguns
estudos (ver, por exemplo, AQUINO, 2003).

27
 Capítulo 3 – Preconceitos

“Professora, um dia desses eu estava no shopping com meu sobrinho, que

tem quase 3 anos. Aí nós passamos por um senhor muito escuro, e o meu
sobrinho me perguntou: - ‘por quê aquele homem é tão preto’? Eu fiquei
tão sem graça, mas tão sem graça, que nem soube o que dizer. Puxei-o
dali com força e rapidamente, antes que o homem se ofendesse...”
(Depoimento pessoal de aluna do Curso de Pedagogia da UFRJ.)

E ste é um exemplo bastante interessante e com o qual quase todos podemos nos
relacionar. Ao escutar este caso em aula, argumentei com minha aluna que, se ela
achava que o homem se ofenderia ao ouvir um comentário de uma criança a respeito de sua
própria cor, talvez fosse porque ela mesma considerasse ofensivo ser negro...

Ela se “engasgou” com meu argumento e ficou pensativa. A turma se sentiu desafiada a pensar
um pouco mais a fundo a questão do preconceito. Outros exemplos começaram a ser citados,
parecidos com este, a título de discussão sobre o tema e a título de ilustração de argumentos
que a própria turma levantava.

Um outro exemplo levantado sobre o tema foi relativo ao fato de uma das alunas ser loura e
viver numa comunidade supostamente de “pessoas de cor” (sic). Ela nos contou do quanto
sofria por ser muito mais clara em relação aos seus vizinhos, e da pecha que levava de “branca
azeda” e outros nomes do tipo.

Mais um exemplo surgiu em função do aspecto estético de uma aluna obesa. Ela comentou,
entre outras coisas, o olhar enojado com que as pessoas na rua pareciam olhá-la, e das
dificuldades de acessibilidade às coisas mais simples a que todo cidadão deveria ter direito,
como, por exemplo, entrar tranquilamente num ônibus sem “entalar” na roleta e servir, como
consequência, de motivo de risada por parte dos passageiros, trocador e motorista.

Ainda um outro exemplo foi colocado quando um aluno – único do sexo masculino naquela
turma – manifestou-se como sendo gay e o quanto o seu comportamento, por vezes, em seu

28
próprio ver, demasiado afeminado, o afastava de fazer amigos ou mesmo de manter os “amigos”
que já possuía.

Engajamo-nos, a turma e eu, nesta discussão, com a participação compromissada de nossa parte.
Interessante foi notar que, em todos os depoimentos, os próprios oprimidos coadunavam com
os opressores, na medida em que eles mesmos se recriminavam por serem “diferentes”.

Neste momento, valeu lembrar um trecho de uma belíssima crônica escrita por Artur da Távola,
publicada no Jornal do Brasil (s/d):

Diferente não é quem o pretenda ser. Este é um imitador do que ainda

não foi imitado, nunca um ser diferente. Diferente é quem foi dotado de
alguns mais e de alguns menos em hora, momento e lugar errado. Para
os outros! Que riem de inveja de não serem assim. E de medo de não
aguentarem, caso um dia venham a ser. O diferente é um ser sempre
mais próximo da perfeição.

O diferente nunca é um chato. Mas é sempre confundido com ele por

pessoas menos sensíveis e avisadas. Supondo encontrar um chato onde
está um diferente, talentos são rechaçados, vitórias são adiadas;
esperanças são mortas.

Um diferente medroso, este sim acaba transformando-se num chato.

Chato é um diferente que não vingou. Os diferentes muito inteligentes
entendem por que os outros não os entendem. Os diferentes raivosos
acabam tendo razão sozinhos, contra o mundo inteiro. Diferente que se
preza entende o porquê de quem o agride.

O diferente paga sempre o preço de estar, mesmo sem o querer,

alterando algo, ameaçando rebanhos, carneiros e pastores. O diferente
aguenta no lombo a ira do irremediavelmente igual; a inveja do comum;
o ódio do mediano. O verdadeiro diferente sabe que nunca tem razão
mas que sempre está certo.

O diferente começa a sofrer cedo, desde o primário, onde todos os

demais de mãos dadas, e até mesmo alguns professores por omissão
(principalmente os mais grossos), se unem para transformar o que é
peculiaridade e potencial, em aleijão e caricatura. O que é percepção
aguçada em “-puxa, fulano, como você é complicado”. O que é o
embrião de um estilo próprio em “Você não está vendo como é que todo
mundo faz?”.

O diferente carrega desde cedo apelidos e marcações nos quais acaba

transformando-se. Só os diferentes mais fortes do que o mundo se
transformaram (e se transformam) nos seus grandes modificadores.

29
E a crônica continua, tendo como “moral da história” a coragem e o desprendimento que
precisamos ter para que, ao lidar com aqueles que consideramos “diferentes”, ressignifiquemos
nossos olhares e atitudes para que os vejamos e sintamos como GENTE que são, e portanto,
como iguais.

O efeito da leitura da crônica e das discussões que se seguiram foi muito rico, e quase catártico.
Às vezes vejo que o que as pessoas mais precisam, em dados momentos, é simplesmente falar
de suas vidas. Contar suas experiências num ambiente que não as discrimine, que as acolha
como são. Conseguimos isto nesta aula, e a aprendizagem dali para diante foi surpreendente em
termos do engajamento e participação dos estudantes para com as aulas seguintes. Eles
assumiram autoria pelas aulas diversas vezes em parceria comigo, trazendo materiais e
enriquecendo nossas discussões, que eram sobre Psicologia da Educação. Isso, para a vida de
um professor, não tem preço. É absolutamente inestimável – e, em meu caso, é meu sonho de
consumo para com toda e qualquer turma.

Voltando à aula que gerou todo este processo: ao final da aula, levantamos que outras formas
de lidar com situações desse tipo poderiam ter sido consideradas. Entre as muitas sugestões,
elegemos a que mais nos parecia sensata ao exemplo que desencadeou a discussão: talvez fosse
melhor, numa próxima oportunidade, apenas explicar, em tom educado (mais baixo) de voz, e
com a naturalidade que nos fosse possível, que as pessoas têm cores diferentes de pele (e
inclusive comparar a pele da criança com a nossa própria), o que não as torna diferentes em
relação ao que valem como seres humanos. Seria importante apontar para a criança – e nós
mesmos – em casos como estes, que o mal educado ali é falar em voz alta sobre alguém, e não
necessariamente apontar as diferenças, que precisam ser encaradas de maneira positiva.

Falando sobre Preconceitos

A palavra “preconceito” tem como significado uma opinião ou um conceito formado por
antecipação, geralmente com precipitação, destituídos de análise mais profunda ou
conhecimento de determinado assunto, sem levar em consideração suficientes argumentos
contrários e favoráveis, sem o devido cotejo entre os múltiplos aspectos que incidem sobre os
fatos, por conseguinte, sem a suficiente e necessária reflexão.

30
É comum acreditar que o preconceito só existe no “outro”. Apenas o “outro” é preconceituoso,
esquecendo-nos de olhar para nós mesmos, ver o quanto de preconceito carregamos junto a
nossos valores, até porque a circunstância mais grave dessa problemática é exatamente a de
acharmos que nós próprios não possuímos preconceitos.

O preconceito está geralmente relacionado com a ignorância, aqui vista como a ausência de
conhecimento acerca de determinado assunto. Invariavelmente se encontra acompanhada da
teimosia, que é sua escrava fiel. Mais do que isso: relaciona-se também à falta de convivência
com aquilo que não conhecemos – o sujeito ou o objeto do preconceito. Assim, é preciso estar
permanentemente preparado para enfrentar o “novo”, aquilo que ainda se desconhece, com o
objetivo de melhor se relacionar com o futuro. Para tanto, é fundamental que as pessoas se
encontrem desarmadas de ideias preconcebidas, despidas de preconceitos que em nada
favorecem esse sempre difícil relacionamento.

E o “novo” se impõe a cada instante, incomoda a quem não está suficientemente preparado para
recebê-lo. Destrói aqueles que o rejeitam.

Muitos dos conceitos que hoje assumimos como nossos, de nossa autoria ou simples
concordância, nos foram na realidade legados através de confortáveis estereótipos transmitidos
de geração em geração, muitas vezes sem justificativa plausível que os ampare como legítimas
ou verdadeiros.

Nesse sentido, cabe a cada cidadão questionar, duvidar desconfiar, a todo instante, contestar as
fórmulas prontas, os rótulos, as receitas acabadas, não apenas com o objetivo de buscar as
próprias respostas para tudo, mas principalmente para minimamente reconhecer as “verdades”
e as “mentiras” que povoam o cotidiano individual, até para que a eventual “obediência ao
sistema” decorrente do pacto social anteriormente mencionado, se constitua no resultado de
uma opção livre, segura, madura e espontânea.

31
Exercendo a sistemática confrontação das alternativas através da razão, da ponderação, do
estudo (que proporciona o conhecimento), da experiência etc., pode-se obter resultados
significativos em prol do desenvolvimento moral e intelectual de todos e de cada um8.

Preconceito e Inclusão

Como venho defendendo desde o início deste livro, inclusão refere-se ao desenvolvimento de
culturas, políticas e práticas que promovam direitos humanos, garantam justiça social e
disseminem a paz. Sendo assim, atitudes preconceituosas, como vimos acima, em nada
contribuem para que nenhum processo inclusivo se inicie.

Preconceitos podem se manifestar e materializar de várias formas: racismo, homofobia,

etnofobia, radicalismo religioso, radicalismo estético, heterofobia, radicalismo de gênero,
xenofobia, e assim sucessivamente. O elemento comum a estas atitudes é a manutenção de um
padrão estereotipado de mundo, como se ele fosse homogêneo. Lamentavelmente, é comum
vermos esta padronização em sala de aula e assumirmos uma espécie imaginária de que todos
numa turma são iguais. Por conseguinte, assume-se que todos também aprenderão da mesma
maneira e pelos mesmos caminhos: o professor fala, o aluno ouve. Ora, não há nada mais
excludente no meio educacional do que partir deste princípio. Não aprendemos da mesma
maneira, e não existem turmas homogêneas.

A este respeito, Silva et alii (2005), citando Paulo Freire, nos lembra que “o homem, ser de
relações e não só de contatos, não apenas está no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo
resulta de sua abertura à realidade, que faz ser o ente de relações que é”.
E a autora continua:

Para que o processo de inclusão seja posto em andamento, é preciso que a pluralidade de
relações presentes na sociedade seja contemplada, não objetivando-se a padronização de
processos e respostas, mas sim o desafio do convívio e a compreensão sobre as diferenças, cuja
origem se deve, justamente, à diversidade das relações sociais mais amplas.

8
Trecho extraído e adaptado do site: http://www.dhnet.org.br/oficinas/scdh/parte1/conceitos/preconceito.html,
acessado em 24/05/2005.
32
Portanto, não são as características particulares de cada um de nós que devem permear nossa
relação e interação social, mas sim o fato de que todos somos gente. Apenas aí reside nossa
igualdade: somos todos pessoas. Daí para frente, instauram-se as diferenças: somos pessoas
altas, baixas, gordas, magras, católicas, judias, islâmicas, evangélicas, brancas, asiáticas,
indígenas, negras, mulheres, homens, deficientes... Nas práticas institucionais, ao contrário, aí
sim, é preciso considerar estas especificidades de cada sujeito para que um tratamento
individualizado, portanto justo e democrático seja possível. Isso se aplica particularmente ao
movimento pela inclusão na escola.

Deste modo, práticas preconceituosas, especialmente na educação, não podem ter vez, pois de
outra forma estaríamos apenas reproduzindo este legado de injustiças. A autocrítica e a reflexão
constantes para que não caiamos nas armadilhas dos estereótipos que herdamos ao longo de
nossa aprendizagem social se faz mister para que qualquer processo de inclusão efetiva seja
desencadeado. Recorro uma vez mais a Paulo Freire:

[...] a educação “bancária”, em cuja prática se dá a inconciliação

educador – educandos, rechaça este companheirismo. E é lógico que
seja assim. No momento em que o educador “bancário” vivesse a
contradição da superação já não seria “bancário”. Já não faria depósitos.
Já não tentaria domesticar. Já não prescreveria. Saber com os educandos
enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa. Já não estaria mais
a serviço da desumanização. A serviço da opressão, mas a serviço da
libertação. (FREIRE, 2003:62).

Esse é o sonho da inclusão em educação – libertar, através do desenvolvimento de culturas,

políticas e práticas (pessoais, institucionais, sistêmicas, sociais), cada sujeito da História que
somos das amarras dos padrões e dos estereótipos, promovendo relações justas e pacíficas entre
indivíduos e povos.

Cabe aqui, entretanto, uma ressalva, feita por Oliveira (2005):

...as teorias pedagógicas não podem apostar todas as suas fichas na

educação escolar como panacéia salvadora, pois com ela interagem
outros tipos de educação: a familiar, a dos grupos comunitários,
religiosos, esportivos, etc. Como estes não necessariamente convergem
em seus propósitos, a formação do cidadão será antes um amálgama de
orientações do que o metal purificado nas provetas dos teóricos da
Pedagogia ou de quem elabora políticas e planos educacionais.
33
Em outras palavras, é preciso perseguir o sonho, mas tendo a clareza de que sua realização não
depende apenas do esforço de um, mas de vários agentes sociais. Educação é um importante
caminho, mas não o único, de transformação.

34
 Capítulo 4 – Diferenças Culturais

“Imagina só! Outro dia um aluno nosso, recém-chegado do nordeste, de

onde ele é originário, veio me perguntar, no meio da aula, onde que ficava
a “casinha”. Eu respondi a ele que aqui na escola não tem“casinha” não,
e sim “banheiro”, e que o banheiro ficava ali, ó... Agora, pode? Eles
chegam aqui sem saber sequer falar, se comunicar, como é que podem
querer aprender alguma coisa?!” (Depoimento de uma professora de uma
escola pública de ensino fundamental, em reunião com a autora.)

E
sta fala retrata as pré-concepções que muitas vezes temos em relação às pessoas de
outras regiões ou países, como se a identidade “sudestina9” fosse a única correta. De
certa maneira, é uma atitude que denota a crença numa certa superioridade do sul-
sudeste sobre “o resto” do país, retrato de uma relação xenofóbica, de poder, entre o “sul-
maravilha” e o norte-nordeste brasileiros.

Como poderíamos ter agido, se quiséssemos trabalhar esta ocorrência de uma forma mais
inclusiva? De muitas formas!

Em primeiro lugar, poderíamos reconhecer a cultura do aluno em questão. Um simples

comentário do tipo “É mesmo, na sua terra natal vocês chamam ‘casinha’, não é?”. Em
seguida, poderíamos, ainda reconhecendo o valor dos hábitos do aluno e já entrando no terreno
mais pedagógico, explorar os diversos significados e porquês do termo “casinha”, ampliar o
vocabulário e cultura geral das crianças explorando outros termos dados para significar coisas
parecidas (banheiros, toilettes, lavabo, etc...).

Na verdade, poderíamos fazer disso um projeto de construção de conhecimentos que

envolveriam atividades de pesquisa e elaboração de maquetes por parte dos alunos, com a ajuda
de seus professores e de suas comunidades locais. Ao longo deste projeto, poderíamos trabalhar
com os alunos o tema “casinha” dos mais variados pontos-de-vista: como banheiro, como casa
pequena, do ângulo matemático (como conceitos de geometria), do português (como
aumentativo e diminutivo), da geografia (por quê é “casinha” lá e em outros lugares tem outros

9
Com o perdão do neologismo!
35
nomes?), de ciências ( saúde e higiene – como funciona? Como são construídas? Para onde vão
os dejetos?)...

Do ponto de vista político e de cidadania, poderíamos avançar ainda com a comparação entre
banheiros, casinhas e outros, e ver o que falta a uns que sobra a outros. As crianças se
conscientizariam dessas diferenças e discutiriam os direitos que todos têm (e que nem sempre
são garantidos) de ter locais e hábitos apropriados de higiene. As diferenças sócio-culturais
poderiam ser destacadas e discutidas. As desigualdades poderiam ser introduzidas (serão as
“casinhas” apenas um hábito cultural ou uma omissão governamental em termos de
saneamento, por exemplo?), levando a uma discussão sobre povos do Brasil que passam por
mais e menos opressão e privação, culminando numa discussão sobre o fato de que tais
diferenças não podem diminuir o valor de cada um como ser humano.

Mas, para além dos aspectos pedagógicos, poderíamos pensar no aproveitamento de uma
oportunidade destas para revermos o que chamei no início deste livro de a cultura da escola.
Ao percebermos a centralização e a valorização, através da resposta da professora tendo como
referencial único um padrão de vida de grandes centros e cidades, estamos mexendo,
automaticamente, em aspectos de uma cultura propagada por esta instituição escolar (ou pela
professora), que tem um efeito bastante negativo: o de desvalorizar, ou negligenciar, a
experiência e a cultura da vida deste aluno.

Multiculturalismo e Inclusão

Estas discussões estão bastante associadas ao multiculturalismo, um tema, eu diria, “irmão”, ao

da inclusão, na medida em que ambos se comprometem com o reconhecimento das diferenças
nas diferentes arenas sociais, e com a formulação de políticas transformadoras das
desigualdades.

O caso ilustrativo deste capítulo nos remete ao que nos diz Trindade (2002)10:

10
Extraído do site http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/mee/meeimp.htm, acessado em 25/05/2005.
36
 Há um consenso que o Brasil é um país multicultural e pluriétnico. Um
país cuja diversidade é cantada e contada em verso e prosa e vem
encantando a todos.

No entanto, infelizmente, no que se refere especificamente à Educação,

vemos o quanto essa diversidade não é incorporada a contento às
organizações educacionais.

Embora encantados, ideologicamente comprometidos com o "Mito da

Democracia Racial", constatamos que nosso sistema educacional vem
sendo produtor e reprodutor de desigualdades sociais e étnicas...

É neste sentido que o encontro entre multiculturalismo e inclusão se dá neste capítulo. Recorro
novamente a Trindade11, quando escreve que:

Pensar o multiculturalismo, tema complexo, controverso e de modo

geral considerado indefinido – sobretudo quando o relacionamos à
educação e mais especificamente à escola – coloca-nos diante de
desafios do nosso tempo:
a percepção da diversidade humana;
a desconstrução de verdades;
a integração/interação de saberes;
a desierarquização das diferenças e visões de mundo, dentre outros
desafios e, sobretudo,
um profundo amor e respeito pela Vida.

Mas mais do que isso: a validação, o reconhecimento, de identidades e grupos identitários

diferenciados na escola. Aqui, referimo-nos à política do reconhecimento no sentido proposto
por Willinsky (2002), quando afirma que ela produz mudanças no significado e significância
de categorias. Para este autor, categorias são constituídas pelos que ocupam os lugares do
poder. Uma vez ressignificadas, reduzem-se em sua eficiência política como ferramenta de
exclusão e instrumentos de manutenção e reprodução de relações de poder (p.36). O autor
prossegue defendendo a ideia de uma construção contínua de categorias num processo de
compreensão sobre como elas são construídas e a que (e quem) servem. Em outras palavras, ele
nos diz:

A política do reconhecimento que defendo aqui é a de reconhecer e contestar (grifo meu) a

fabricação histórica de categorias que nos identificam, (...), porém que nos obscurecem.

11
Op.cit.
37
Insistirmos com veemência em quem somos em outro nível, como seres humanos completos
(p.38).

Nesta linha de pensar, a categoria a que pertence o estudante exemplo deste capítulo, entre
outras, é a de “paraíba”. Quantas e tantas vezes não ouvimos, ou dizemos, a respeito de qualquer
nordestino que porventura nos cruze o caminho, que a pessoa é “paraíba”, mesmo sabendo que
a Paraíba compõe apenas um dos nove estados nordestinos? Que significados e interesses há
por trás destas generalizações? O cara que vem de longe tentar a vida no “sul-maravilha”? O
novo proletariado? Os descamisados? Os porteiros das zonas sul das capitais do “sul-
maravilha”? Os retirantes? As vítimas da seca? Sejam quais forem as conotações, todas nos
parecem pejorativas ou, pelo menos, diminutivas – e consequentemente, desvalorizadoras de
identidades e culturas. Alguém que não deu certo. Que fala “errado”, que existe errada e
inadequadamente. Isto é exclusão, ainda que por vezes velada, ainda que por vezes
inconsciente. E se é exclusão, há que se fazer a luta pelo seu contrário: a inclusão.

Inclusão e Transversalidade

No desenvolvimento de uma cultura escolar mais inclusiva, como proponho no caso em análise
no presente capítulo, interessante seria considerar a importância da transversalidade no espaço
educacional. Aqui, adoto uma definição que talvez nos pareça por demais radical, mas, a meu
ver, estritamente necessária. Gallo12, em sua discussão sobre saberes, transversalidade e
poderes, nos alerta para coisas bastante interessantes. Defendendo a ideia de que:

...a infinidade de conhecimentos que temos do mundo cria uma

abstração do real, que não mais se adequa a ele. A soma das
objetividades disciplinares cria apenas um panorama abstrato que de
modo algum equivale ao mundo. Em nosso cotidiano há uma
proliferação de híbridos que invadem nossas vidas pelos jornais, pela
televisão, sem que nós possamos nos dar conta, recusando-nos a
abandonar o já confortável espaço de saber que nos foi possibilitado
pela ciência,

12
SILVIO GALLO. SABERES, TRANSVERSALIDADE E PODERES [online]
Disponível na internet via WWW URL: http://www.educacaoonline.pro.br/saberes_transversidades.asp
Capturado em 26/05/2005 00:31:36

38
o autor propõe a adoção de um “paradigma rizomático”, em que:

...num aparentemente caótico entrecruzamento das linhas, podemos

perceber as inter-relações intrínsecas que compõem os híbridos, o que
não nos leva a fugir com nojo de sua horrenda constituição, mas
percebê-los como os elementos comuns de nossa realidade.(idem)

E ele continua:

[...] mesmo no contexto de um paradigma rizomático, a identificação

entre saber e poder continua válida. Ela se encontra, entretanto,
deslocada. Numa perspectiva rizomática, já não é possível pensar a
hierarquização; assim, não é possível pensar no poder como um topos
do qual emanam as forças. Aqui poder é essencialmente relação, como
pensou Foucault, algo que se sofre e se exerce continuamente. Somente
aqui, de fato, é possível se estabelecer um processo de democratização
(tanto do saber quanto do poder). (idem, idem)

É certo que ele reconhece que sua proposta, por ser apenas uma possibilidade, pode cair num
processo aparente de autonomização, que culmine num processo de submissão ainda maior. E
cita Deleuze quando afirma que:

...estamos transitando das sociedades disciplinares analisadas por

Foucault - que deram origem à prisão e à escola como conhecemos hoje
- para as sociedades de controle, que certamente engendrarão novas
instituições, assim como provocarão agudas transformações nas que
conhecemos. Demonstra o filósofo [Deleuze] que a característica básica
destas sociedades é dar a ilusão de uma maior autonomia, mas, mesmo
por isso, serem muito mais totalitárias que as anteriores. Por exemplo,
hoje não preciso ir à agência bancária, pois controlo minha conta por
telefone, fax ou microcomputador; pareço, por isso, ter uma autonomia
muito maior. Porém, a facilidade do acesso informatizado permite aos
governos que eu seja vigiado muito mais de perto, e o que é pior, na
maioria das vezes sem nem ao menos suspeitar disso! (ibidem)

E nesta leva, ele critica as supostas adaptações que as escolas fazem em nome de uma também
suposta efetiva democratização do processo educativo. Cita como exemplo as “novas” formas
de avaliação – por exemplo, as continuadas – que, se por um lado trazem a ilusão de que o
processo educativo está sendo mais compartilhado, por outro lado não transforma o cerne da
questão: a permanência de relações hierarquizadas de saberes e poderes. O avaliador e o
avaliado. O examinador e o examinado.

39
Mas como tudo isso se relaciona ao caso em questão neste capítulo?

Relaciona-se na medida em que sua proposta de um paradigma rizomático é inteiramente

congruente com o que aqui trato por uma perspectiva omnilética de inclusão. Como ele mesmo
diz:

...a partir do paradigma rizomático, em que os currículos não

disciplinarizados permitam um trânsito transversal por entre os diversos
campos de saberes. Uma efetiva autonomia do discente pode ser assim
instaurada, mas seria praticamente impossível exercer sobre ele os
mecanismos de controle, posto que cada um poderia estar construindo,
com sua experiência de aprendizagem, um mapa em muito diferente dos
demais.

Isto, certamente provocaria uma ruptura com toda a lógica a que estamos acostumados, uma
inversão-transgressão de relações:

O rompimento das barreiras disciplinares no campo epistemológico e

no campo pedagógico significa, como não poderia deixar de ser, um
rompimento eminentemente político, pois altera sensivelmente o
equilíbrio de forças que constitui as teias de poder.

Tal se faz porque este rompimento provoca o reconhecimento de saberes até então não
reconhecidos oficialmente. O saber não disciplinar da “casinha” para a escola do “sul-
maravilha”, aqui em análise, passa a ser partilhado, reconhecido, provocando “novos espaços
de construção e circulação de saberes onde a hierarquização já não será a estrutura básica, e
onde situações até então insuspeitas poderão emergir13”.

Enquanto continuarmos a ver as diferenças como “problemas” ao invés de recursos a serem

explorados em sala de aula (conforme já apontei inúmeras vezes em outros escritos) e
valorizados pelas escolas, as desigualdades permanecerão, como também a injustiça, a não
melhoria das condições de vida dos cidadãos, e a violência.

13
Op. cit.
40
 Capítulo 5 – (Des)encontros consonantais

A professora passa o seguinte exercício para as crianças da turma de

aceleração fazerem, sobre encontro consonantal (em que trabalhava
especificamente o “p” e o “r”): “Escrevam aí no espaço em branco, ao
final desta folha (mimeografada), 6 palavras que vocês possam se lembrar
que tenham o encontro do ‘p’ com o ‘r’. É individual”. As crianças põem-
se a trabalhar. Uma hora depois a professora começa a corrigir o
exercício no quadro. As crianças continuam alinhadas, uma carteira à
frente da outra, tal como fizeram o exercício, para corrigi-lo. A professora
vai de um a um, solicitando aos alunos que leiam em voz alta as palavras
que escreveram. À medida que as crianças lêem, a professora vai
escrevendo-as no quadro. Inevitavelmente, lá pela décima criança
algumas palavras começam a ser repetidas – ao que a professora responde
que “não vale essa, porque alguém já escreveu antes”. Ao chegar a vez de
M.V. um aluno considerado pela professora como “retardado” (“tal como
toda sua família, você precisa ver os pais dele!”, diz a professora, e os
outros docentes aquiescem em concordância), todas as quatro palavras
que ele escreveu – a muito custo, de fato, - já estão no quadro. A
professora diz: “não servem, já estão aqui”. E pula para o próximo aluno.
Três alunos depois, ao ouvir um colega dizer a palavra “praia”, M.V. sai-
se com o seguinte comentário: “Professora, minha prima tem uma casa
na praia!” E a professora retruca: “E o que isso tem a ver com a nossa
aula?” e prossegue com a ‘correção’ do exercício... (Observação feita pela
autora em uma sala de aula de uma escola pública municipal de ensino
fundamental.)

E
ste caso remete-nos a uma série de indagações a respeito de nossas práticas, mas
igualmente de nossas políticas e culturas. Culturalmente, porque observamos que a
escola parece ter se acostumado a valorizar apenas aquilo que ela mesma adota como
referência. Politicamente, porque nos remete a, solidariamente, pensar na situação de nosso
professorado, suas poucas oportunidades de formação continuada, e na baixa qualidade de sua
formação geral. Praticamente, pelas ações descritas na própria história narrada.

Refletindo sobre o “erro”

Aos olhos de vários teóricos da aprendizagem, o próprio fato do aluno ter se empenhado já
constituiria, em si mesmo, um movimento pedagogicamente saudável a ser reconhecido por
parte do professor. Castorina et alii, (1988), ao retomarem a teoria piagetiana, por exemplo, nos
falam do “erro construtivo”.

41
 Nosso trabalho pretende introduzir a problemática do erro na atividade
escolar sob uma perspectiva bem diferente: o erro é fecundo e positivo
porque tem um lugar no mecanismo produtivo de conhecimento. A
hipótese fundamental eu desenvolveremos postula que o erro representa
um papel construtivo na aquisição de conhecimentos. (p.33)

Em outras palavras, os supostos “erros” constituem-se não necessariamente em dificuldade ou

incapacidade, mas em processos de estruturação cognitiva. Esta acontece, entretanto, quando
dotada de significação. Qual o significado de se aprender o encontro consonantal entre o p e o
r? Em que contexto, na vida do estudante, isto se torna necessário? Posso afirmar que estas
questões jamais foram trabalhadas nas aulas anteriores à do exemplo acima.

No processo de compreensão da gênese do conhecimento, um dos conceitos fundamentais

piagetianos, o de equilibração, pode ajudar a compreender este “erro”. Segundo nos diz
Castorina et alii (1988),

Do ponto de vista da criança, os objetos adquirem significado na

medida em que são assimilados a seus esquemas de ação. E se o objeto
for imprescindível para o exercício da ação, esta lhe atribuirá
significado ao modificá-lo. Esta dupla relação entre assimilação e
acomodação é o que na teoria se conhece como “equilíbrio”, ou seja, a
implicação mútua do processo assimilador e acomodador das ações.
(p.34).

Se os esquemas de ação (no caso, a bagagem cultural e a experiência prévia escolar da criança
em questão) não conseguem assimilar os objetos (neste caso, a noção de encontro consonantal
e, particularmente, entre p e r), produz-se uma perturbação ou desequilíbrio. Mas teria sido
mesmo este o caso? Afinal, M. V. produziu as palavras com p e r. E mais, ainda que
“tardiamente”, produziu uma frase completa, repleta dos exemplos solicitados pela professora,
com base em seus próprios esquemas de ação.

Recorro, aqui, às ideias de outro teórico da aprendizagem: Vygotsky. Nos dizeres de Souza
(1999)14,

14
Extraído de Souza, Regina Aparecida Marques de.
http://www.ead.ufms.br/br/biblioteca_digital/artigos/trabalhando_com_o_erro_na_alfabetizacao.html, acessado
em 26/05/2005
42
 O autor tem como ideia fundamental que a aprendizagem da criança
inicia muito antes de ela ir para a escola na interação com o "outro" no
processo sócio-histórico-cultural, desde seu nascimento, onde
aprendizagem e desenvolvimento estão interligados. Mas, neste
contexto, vamos encontrar, nas atividades escolares, que são
caracterizadas como científicas e sistematizadas, um conceito novo e de
excepcional importância, sem o qual esse assunto não pode ser
resolvido: a zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1991:95).

Primeiro aspecto fundamental a ser considerado a partir desta citação: há uma bagagem própria
(culturas) trazida pelo aluno para a vida escolar, que precisa ser reconhecida e valorizada. A
autora continua, explicando Vygotsky:
Para que entendamos como se processam as atividades dentro da zona
de desenvolvimento proximal, ou seja, compreender como se dão as
relações entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de
aprendizagem, Vygotsky busca estabelecer dois níveis de
desenvolvimento.

O nível de desenvolvimento real, que vem a ser a capacidade que a

criança apresenta para solucionar atividades ou funções, são as vitórias,
as conquistas que conseguem em um determinado período do seu
desenvolvimento, sem o auxílio de outra pessoa. O próprio nome que
recebeu é bem característico: desenvolvimento real é aquilo que a
criança consegue fazer na realidade, naquele momento, indicando que
os processos mentais estão em ordem e que os ciclos de
desenvolvimento já se completaram. (idem)

Mais um pequeno, mas pertinente comentário: o menino conseguiu fazer a tarefa, o que foi
solenemente ignorado pela professora. A mensagem subliminar, provavelmente captada pelo
aluno, seria: não há desenvolvimento real nesta criança. Continuando com Souza (1999), sobre
Vygotsky:

Se relacionarmos este nível com o objeto de pesquisa, observarei que

nesta fase não existem "erros" na construção das tarefas, pois as
crianças praticam o que têm capacidade realmente de realizar.

O outro nível é o do desenvolvimento potencial, ou seja, são aquelas

ações que a criança também é capaz de realizar, mas tem dificuldade e
por isso necessita da ajuda de um adulto ou de uma criança mais
experiente que ela, em uma construção em que exista diálogo,
colaboração, trocas de experiências, interação, imitação, que, para
Vygotsky, têm um papel importante a desempenhar no
desenvolvimento da aprendizagem da criança, pois estão inseridos neste
nível. O que ela não pode fazer agora sozinha, por não possuir as bases
psicológicas necessárias, mas pode imitar o seu colega, passando a fazer
determinadas ações de acordo com seu "espelho". Tais atitudes mais
tarde se interiorizarão nos processos psicológicos superiores e as

43
 crianças resolverão sozinhas, sendo considerado nível de
desenvolvimento real e assim sucessivamente. (idem, p. 06)

Esta parte da citação dispensa maiores comentários, mas ainda assim insistirei. A professora
em questão perdeu uma grande chance, se ela realmente estivesse certa de um fracasso na tarefa
por parte do aluno, de trabalhar este desenvolvimento potencial!!!

O erro como agente de exclusão

E assim, haveria muitos outros teóricos da aprendizagem que dariam aporte ao argumento que
estou tentando marcar quanto a este caso. O que é preciso ser assumido é que houve uma
“barbeiragem” pedagógica. Atitudes deste tipo, diria Emília Ferreiro e tantos outros, é que
produzem o fracasso escolar.

O erro aqui foi tomado em seu sentido literal, colocando o estudante em questão em uma
situação humilhante ao ser comparado com outros alunos e ao ter suas “produções” igualmente
comparadas; ao não ser elogiado em sua tentativa, e sim, pelo contrário, ignorado
acintosamente.

Partindo da perspectiva da inclusão que aqui venho propondo, este é, talvez, um dos casos mais
dramáticos deste livro. Ele representa uma ausência de ações relativas às três dimensões
propostas para o entendimento e colocação em prática de uma “inclusividade”: cultura, política
e prática.

Ausência de uma cultura inclusiva, porque em momento algum houve preocupação em

valorizar e acolher o que o aluno pôde oferecer, e que, para agravar ainda mais o caso, como
foi marcado ao lembrarmos Piaget e Vygotsky, não estava errado. A cultura ali presente, assim
me parece, advém de uma prática pedagógica tradicionalista, fundamentada na segmentação de
saberes e na ideia enciclopedista de conhecimento: como algo que se acumula, e não que se
constrói a partir de uma vivência e da reflexão.

Ausência de uma política inclusiva porque, pelo que acompanhei da escola (e lá permaneci por
um bom tempo em atividade de pesquisa-ação), apesar dos nossos esforços em trabalharmos

44
esses valores, nenhuma ação foi tomada, nem nos planos pessoais (de outros colegas), nem
tampouco institucionalmente (por exemplo, pela gestão ou coordenação da escola). Ou seja, a
escola não se emancipou como uma instituição que reflete sobre si mesma e não reproduziu
estas reflexões em suas próprias políticas internas. O mesmo aconteceu com a maioria dos
professores.

Ausência inevitável de uma prática inclusiva, dado que não há valores estabelecidos sobre estas
questões, muito menos políticas desenvolvidas sobre as mesmas.

Lamentavelmente, neste caso, só me resta concordar com Vitorino15:

Quando nos referimos ao erro como pecado capital da aprendizagem,
temos que ter em mente que toda etapa de aprendizagem é
acompanhada de erros e acertos. Não é somente na aprendizagem que
cometemos erros na mais nobre vontade de acertar, na vida também
muitas vezes as coisas vão por este caminho. Como uma criança vai
adquirir conhecimento se não a deixam tentar de novo e outra vez e
mais uma outra vez! Fazendo de seu jeito e com a presença de um adulto
no papel de educador.

Devemos sempre, como educadores valorizar como tentativas e tornar relativas as diversas
formas de erro e procurar o real significado deles. O que aconteceu neste caso foi o que eu
chamaria de um dos exemplos mais completos de exclusão: velada e explícita. Velada, quando
a professora passa a vez do menino para outras crianças por suas palavras já terem sido escritas
por alunos anteriormente arguidos16. Explícita, quando sua resposta à frase repleta de encontros
consonantais dita logo após a inútil tentativa do aluno em acertar, foi perguntar o que aquilo
tinha a ver com a aula!

Professores assim não compreendem que nossa tarefa é, justamente, a de ensinar aos que menos
sabem, aos que mais dificuldades apresentam. É muito cômodo lecionar para alunos que
aprendem com facilidade. Este é o aluno ideal. Mas a vida não tem nada de ideal. Nossas escolas
estão repletas do real, e a realidade é dura: os ensinamentos da escola não estão fazendo sentido

15
VITORINO, Janete Leony. Extraído de http://www.pedagobrasil.com.br/pedagogia/oerroconstrutivo.htm
acessado em 26/05/2005.
16
E aqui cabe lembrar: ele foi um dos últimos a serem arguidos – não seria lógico que “à essa altura do
campeonato” as repetições ocorressem, como de fato ocorreram com alunos argüidos até bem anteriormente à vez
dele?
45
à vida de nossos estudantes. Há que se ressignificar, urgentemente, o sentido da educação, e,
conseqüentemente, seu modus vivendi.

Para finalizar com um pouco de humor, lembrei-me de um e-mail que recebi há algum tempo,
não me lembro de que fonte, intitulado “Lei de Murphy17”. Transcrevo-o, como forma de
“descontração”, mas também de reflexão inspirada pelo caso narrado neste capítulo:
Lei da procura indireta: O modo mais rápido de encontrar uma coisa
é procurar outra. Você sempre encontra aquilo que não
está procurando.

Lei da telefonia:
Quando te ligam:
- se você tem caneta, não tem papel.
- se tiver papel, não tem caneta.
- se tiver ambos, ninguém liga.
- Quando você ligar para um número de telefone errado, ele nunca
estará ocupado.
Parágrafo Único: Todo corpo mergulhado numa banheira faz tocar o
telefone.

Lei da gravidade: Se você consegue manter a cabeça enquanto à sua

volta todos estão perdendo a deles, provavelmente você não entende a
gravidade da situação.

Lei da experiência: Só sabe a profundidade da poça quem cai nela.

Regulamentação do especialista:
Especialista é aquele cara que sabe cada vez mais sobre cada vez
menos.
Super-especialista é aquele que sabe absolutamente tudo sobre
absolutamente nada.

Lei dos cursos, provas e afins:

Se o curso que você mais desejava fazer só tem "n" vagas, pode ter
certeza de que você será o aluno "n + 1" a tentar se matricular.80% do
exame final será baseado na única aula que você perdeu, baseada no
único livro que você não leu. Cada professor parte do pressuposto de
que você não tem mais o que fazer senão estudar a matéria dele.
Parágrafo Único: A citação mais valiosa para a sua redação será
aquela que você não consegue lembrar o nome do autor.

17
Edward A. Murphy, Jr. foi um dos engenheiros envolvidos nos experimentos de veículos com foguetes
propulsores correndo em trilho único que foram realizados pela Força Aérea dos Estados Unidos em 1949 para
testar a tolerância humana à aceleração (USAF project MX981). Um dos experimentos envolvia um conjunto de
16 medidores de aceleração colocados em diferentes partes do corpo humano. Existia duas maneiras de colocar os
sensores, e um técnico instalou todos os 16 da maneira errada. Foi neste momento que Murphy fez o seu verdadeiro
pronunciamento: ‘Se houver uma maneira de fazer a coisa errada ele faz!’ referindo-se ao técnico do laboratório.
46
 Lei das filas e engarrafamentos: A fila ao lado sempre anda mais
rapidamente.
Parágrafo Único: Não adianta mudar de fila. A outra é sempre mais
rápida.

Triste moral da história: por mais que o aluno tente, quando a escola (e/ou o professor) o fadam
ao fracasso, ele fracassa. O desenvolvimento de uma perspectiva omnilética já na formação
inicial docente poderia, a médio e longo prazo, minimizar este risco. Igualmente, e dentro disso,
a abordagem de discussões sobre exclusão e inclusão provocaria um efeito diferenciado na
formação de nossos professores.

47
 Capítulo 6 – “Acertando na moça”???

“Andem logo, seus palermas! Vocês já estão neste exercício há mais de

uma hora, eu já ensinei isso mais de mil vezes, será possível que vocês não
conseguem fazer nada? R., onde é que você pensa que vai?” – diz a
professora a uma aluna que começava a se dirigir à porta. “Eu vou ao
banheiro”, responde a aluna. “Não vai não senhora, eu já disse que todo
mundo só sai daqui quando tivermos isso terminado!”, grita a professora.
“A ‘menina’ – na verdade uma moça de quase vinte anos desta clínica
para pacientes com deficiências que se propõe também a educá-los – não
dá muito ouvidos e, fazendo um movimento de quem está “apertada” para
ir ao banheiro, se encaminha novamente para a porta. E leva uma
tamancada! A professora tira seu tamanco, e joga na cabeça da aluna,
acertando na mosca!! (Depoimento de uma aluna do Curso de Pedagogia
da UFRJ, com base em seu trabalho de campo para a disciplina
Fundamentos da Educação Especial).

A indignação de minha aluna foi, certamente, compartilhada por todos nós em sala de
aula, ao ouvirmos este caso. Nos dias de hoje, em que tantas Declarações, Estatutos
e Documentos Oficiais – nacionais e internacionais – condenam práticas de abuso ao
semelhante, é simplesmente inadmissível testemunharmos tal tipo de ocorrência e nos
omitirmos. Por lei, são casos dignos de denúncia oficial às autoridades competentes e às
famílias dos envolvidos.

A título de exemplos, podemos citar o Decreto 4229 de 13/05/2002, que dispõe sobre o
Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH), e que, em seu artigo 2º. referente a seus
objetivos, no inciso V, consta:

V - a redução de condutas e atos de violência, intolerância e

discriminação, com reflexos na diminuição das desigualdades sociais.

Podemos citar, ainda, o artigo 5º. do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8069 de
13/07/1990), que diz:

ART. 5° - Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer

forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade
e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou
omissão, aos seus direitos fundamentais.

48
Violência e Inclusão

Mesmo com toda a indignação que nos cabe, é preciso, entretanto, tentarmos entender a situação
de violência nas escolas. Cabe, inclusive, lembrarmos, que elas acontecem também no sentido
inverso: de alunos para professores, entre pares e assim por diante. Deste modo, a violência,
disfarçada ou simbólica, explícita ou concreta, como neste caso, constitui outro objeto de
interesse de quem se preocupa com inclusão, porque ela causa exclusões.

Há duas perspectivas a serem abordadas a partir deste caso, cujo tema central, é o da violência:
uma referente à violência na escola contra o professor; outra, referente à violência na escola
contra o aluno. Abordemos inicialmente a primeira perspectiva.

As violências contra estudantes

Além da violência explícita demonstrada no caso apresentado neste capítulo, há, também,
violências mais sutis, como por exemplo, o que Louro (1997) chama de silenciamento. Esta
prática é muito comum nas escolas, e bastante verificada em atitudes de professores para com
alunos e de alunos para consigo mesmos. Louro a descreveu em relação às atitudes de omissão
que fazemos no que tange à orientação sexual homossexual de alunos. Ela diz:
Ao não falar a respeito deles e delas [os alunos homossexuais], talvez
se pretenda ´eliminá-los`, ou, pelo menos, se pretenda evitar que os
alunos e as alunas ´normais` os/as conheçam e possam desejá-los/as.
Aqui, o silenciamento – a ausência da fala – aparece como uma espécie
de garantia da ´norma`. (LOURO, 1997, p. 67-68).

Este termo, no entanto, pode ser facilmente aplicável a qualquer outra atitude de omissão, e o
é; em especial, quando fazemos “vista grossa” para atos de humilhação e violência (física ou
psicológica). Quantas vezes em nosso cotidiano não “fechamos os olhos” para não tomar
conhecimento de alguma coisa que incomoda, que nos tira do eixo, que nos obriga a assumir
posições, que nos dá trabalho, enfim? É aquele momento em que um aluno deu um cascudo em
outro, ou xinga o outro de burro, e a gente finge que não viu nem ouviu. Ou aquele outro
momento, quando flagramos alguém fazendo algo moralmente inaceitável, e também fingimos
que não percebemos. Ou mesmo quando sabemos que alguém mente sobre outro alguém, mas
“deixamos passar”.... Pois é: esta práticas, muito presentes na vida humana, e como tal, na

49
escola, são, também, formas de violência. Você já pensou nisso? Triste é que muitas vezes o
aumento das práticas de bullying está relacionado a estas omissões de nossa parte.

Uma outra forma de violência, mais simbólica, produzida na escola é a uniformização, ou

homogeneização de nossos alunos. Como nos diz Guimarães (1996b:78-79, apud Aquino,
1998:12-13):

A escola, como qualquer outra instituição, está planificada para que as

pessoas sejam todas iguais. Há quem afirme: quanto mais igual, mais
fácil de dirigir. A homogeneização é exercida através de mecanismos
disciplinares, ou seja, de atividades que esquadrinham o tempo, o
espaço, o movimento, gestos e atitudes dos alunos, dos professores, dos
diretores, impondo aos seus corpos uma atitude de submissão e
docilidade. Assim como a escola tem esse poder de dominação que não
tolera as diferenças, ela também é recortada por formas de resistência
que não se submetem às imposições das normas do dever-ser.
Compreender essa situação implica aceitar a escola como um lugar que
se expressa numa extrema tensão entre forças antagônicas. (...) O
professor imagina que a garantia do seu lugar se dá pela manutenção da
ordem, mas a diversidade dos elementos que compõem a sala de aula
impede a tranquilidade da permanência nesse lugar. Ao mesmo tempo
em que a ordem é necessária, o professor desempenha um papel
violento e ambíguo, pois se, de um lado, ele tem a função de estabelecer
os limites da realidade, das obrigações e das normas, de outro, ele
desencadeia novos dispositivos para que o aluno, ao se diferenciar dele,
tenha autonomia sobre o seu próprio aprendizado e sobre sua própria
vida.

Retomando o caso que serviu de exemplo a este capítulo, podermos afirmar, quase com certeza,
que ao invés de demarcação de sua autonomia, o que a aluna em questão provavelmente
conseguiu foi um galo na cabeça, senão pior, motivo pelo qual a análise feita pela autora supra
é de extrema relevância. Se não nos indagarmos acerca desta tensão, entre forças antagônicas
presentes em nossa sociedade, e particularmente nas nossas escolas, que respaldo teremos para
transformar e produzir outros referenciais de convivência?

É como nos diz Aquino (1998: 17):

...valeria indagar, tomando como contraponto concreto a violência

nossa de cada dia, da qual nos pensamos reféns a maior parte do tempo:
Qual mundo temos apresentado a nossos alunos? Quais de seus detalhes
lhes temos apontado? Qual história queremos legar para as novas
gerações? Há ainda, no encontro habitual da sala de aula,
responsabilidade por este mundo e esperança de um outro melhor?
50
A basearmo-nos no exemplo acima, as respostas são bem negativas. Além da agressão explícita,
do abuso físico e psicológico e da humilhação (todos eles sendo formas diferenciadas de
exclusão), há ainda a vulnerabilidade a que os grupos de deficientes são particularmente
expostos, de forma quase que “natural”, justamente por serem, talvez, dentre os grupos
excluídos, os que mais diferenciados tipos de exclusão sofrem.

Em estudo sobre delinquência juvenil, Feijó e Assis (2004) apontam, a partir de Castel (1991),
para a noção de vulnerabilidade como um construto resultante “da conjunção de dois vetores:
um eixo de inserção/não inserção pelo trabalho e um eixo de inserção/não inserção em uma
sociabilidade sócio-familiar”. E afirmam que “A zona de vulnerabilidade refere-se à
precariedade do trabalho e à fragilidade relacional”.

Traçando um paralelo com o caso aqui analisado, a precariedade pode se referir ao trabalho
escolar e a fragilidade relacional pode se estender aos vários setores da vida desta estudante,
particularmente o educacional. Que tipo de vínculo com a aprendizagem pode, qualquer
estudante nesta circunstância, estabelecer, com este tipo de atitude por parte do “educador”?

Aqui, remeto-me, uma vez mais, por meio de Aquino (1998:17), a Arendt (1992):

Embora certa qualificação seja indispensável para a autoridade, a

qualificação, por maior que seja, nunca engendra por si só autoridade.
A qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz
de instruir os outros acerca deste, porém, sua autoridade se assenta na
responsabilidade que ele assume por este mundo. Em face da criança, é
como se ele fosse um representante de todos os habitantes adultos,
apontando os detalhes e dizendo à criança: – Isso é o nosso mundo.

Enquanto supostos educadores continuarem a dizer que isso (essa violência) é o mundo,
estaremos trabalhando pela construção de um mundo nada pacífico, nada tolerante, nada justo,
nada inclusivo, enfim. Por outro lado, em que pé se encontra o professorado nesta questão da
violência? Vejamos a seguir.

Violência contra o professor

De acordo com Gonçalves e Sposito (2002:103),

51
 Um estudo realizado sobre condições de trabalho com professores da
rede de ensino público, no qual o tema da violência e segurança nas
escolas é abordado, oferece algumas informações bastante elucidativas.
A investigação foi realizada com 52 mil professores dos sistemas
públicos de ensino, distribuídos em todo o país, sob a coordenação de
Wanderley Codo, do Laboratório de Psicologia do Trabalho da
Universidade de Brasília (Codo, 1999). Na referida pesquisa, três tipos
de situações foram identificadas como as mais frequentes: as
depredações, furtos ou roubos que atingem o patrimônio, as agressões
físicas entre os alunos e as agressões de alunos contra os professores.

As iniciativas públicas no combate à violência nas escolas, segundo os autores, têm sido ainda
tímidas, e geralmente encabeçadas pelo Ministério da Justiça. Um dos exemplos citados em
decorrência destas iniciativas é o Programa Paz nas Escolas, iniciado em 2000, em 14 estados
brasileiros.

Os autores destacam, ainda, como iniciativa potencialmente favorável à diminuição da

violência nas escolas causadas por práticas de evasão e repetência, a reorganização dos sistemas
escolares em ciclos. Ressaltam, entretanto, que:

essas novas formas de organização do ensino repercutem na base do

sistema de ensino de modo diversificado. Sem entrar no mérito da
adequação das referidas propostas, é preciso reconhecer que suas
estratégias de implantação têm níveis diferenciados de adesão ou de
resistência dos professores, responsáveis pela condução das aulas e pela
vida do estabelecimento escolar. Essa diferença no envolvimento dos
docentes nas novas formas de organizar o sistema de ensino tem
influência na implantação das próprias políticas. O sucesso ou não de
seus resultados depende muito da relação dos docentes com essas novas
formas de organizar a educação. (Idem)

Nenhuma política pública pode ser proposta, em um contexto dominado por debates de abertura
e de consolidação democrática, sem levar em conta todos esses fatores que favorecem ou não
sua implantação. Em alguns casos, o próprio esforço de democratizar o acesso à educação
formal resultou, de um lado, em alternativa para o problema da exclusão, mas, de outro, suscitou
novos conflitos sociais18.

Os autores consultados sobre o assunto deste capítulo, em geral, tendem a apontar para a
necessidade de uma análise histórica, que contextualiza o problema da violência em nossa

18
Op. cit. P. 109
52
sociedade e em nossas escolas. É como se houvesse uma dinâmica, que precisamos
compreender (e eu diria: compreender omnileticamente), para que transformações mais efetivas
possam ser levadas a cabo.

Para além da violência direta de estudantes e membros da comunidade escolar dirigida a

professores, é possível identificar, também, o que eu chamaria de uma violência trabalhista para
com esta classe de profissionais, em especial os da Educação Básica. Esta, de ordem estrutural
e cultural no país, possui quadros alarmantes e explica (embora não justifique) muitas
“surtadas” a que nós, professores, estamos expostos, como a do caso objeto de análise neste
capítulo.

Com efeito, segundo Louzano et alii (2010), apesar de ainda serem poucos os estudos
quantitativos que discutem a atratividade da profissão docente no Brasil, estudos qualitativos
apontam que, no caso brasileiro, entre os benefícios mais cobiçados por quem escolhe a carreira
estaria a estabilidade no emprego. Mesmo assim, tais estudos também apontam que este fator
não é suficiente
(...) para compensar as condições negativas de trabalho, como o pouco
reconhecimento público, e o baixo status, além dos baixos salários e
poucas oportunidades de influenciar as políticas públicas,
especialmente aquelas que afetam o trabalho docente em sala de aula
(LOUZANO ET ALII, 2010, p. 549).

Em outras palavras: nosso professorado é e tem sido cada vez mais, ao longo de nossa história,
desvalorizado, e portanto, excluído, ou colocado, cada vez mais, em posição de exclusão. Em
minha percepção, omnilética, desta questão, isto também é violência. Mas o fator complicador
disso é que esta experiência tende a se proliferar como exemplo a não ser seguido por nossa
juventude, o que agrava ainda mais, a longo prazo, este quadro. Afinal, quem quer estar em
posição de exclusão? Quem quer visto como coitado, “herói” (no sentido depreciativo, de
aguentar uma enorme carga de trabalho a troco de nada), ou mesmo levar uma gargalhada em
resposta quando se declara que se é professor?

Enquanto estas questões não forem levadas a sério por nossos políticos e o professor continuar
na condição de mendicância em que atualmente se encontra, difícil será mudar esta realidade
violenta e excludente contra o professor. É preciso seriedade e investimento, muito
investimento, se o Brasil quer, de fato, “ficar bem na fita” internacional. Afinal, segundo os
53
próprios padrões estabelecidos pelas agências a quem nossos governos seguem, uma das
condições mais básicas para que países como a Finlândia continue no topo do ranqueamento
internacional da educação, como informam Louzano et alii (2010), é justamente o fato dela
valorizar este profissional em termos de formação, salário e status.

Finalizando

Compreendendo a violência omnileticamente, posso ver que culturalmente temos alimentado

alguns hábitos que precisam ser derrubados, como por exemplo, o silenciamento perante
práticas sociais que ferem a dignidade humana, sejam elas impostas a alunos ou professores, ou
quem seja. Politicamente, o rompimento com estes hábitos precisa ser fortalecido e incentivado
por meio de mecanismos normativos que exerçam influência positiva sobre os sujeitos,
valorizando-os e apoiando práticas democráticas, coerentes e inovadoras. Isto porque, em
termos práticos, já é tempo de a escola deixar de ser permeável ao quadro da violência
(SPOSITO, 2001), venha ela de que lado vier.

Ações governamentais, ainda que tímidas, ajudam, mas não têm bastado. A sociedade civil
precisa se organizar conjuntamente e aliar-se à luta contra a violência (exclusões), não apenas
através de campanhas e projetos específicos, mas participando efetivamente do cotidiano
escolar de forma civilizada e pacífica, e exigindo da mídia uma postura mais educativa e menos
sensacionalista, e das autoridades uma política coerente e congruente com a realidade que
sonhamos.

Aliás, sobre a influência da mídia, cabe lembrar Sposito (2001: 99) mais uma vez:

São ainda necessárias investigações que recortem, no interior das

relações entre violência e escola, a temática do gênero e das etnias,
aliadas ao universo da crescente presença, ainda pouco estudada no
Brasil, dos grupos juvenis. O fenômeno das turmas masculinas é antigo
e faz parte da cultura de rua, mas, nos últimos anos, novas formas vêm
surgindo marcadas por práticas de violência que merecem ser
estudadas, pois a priori sofreram a designação de “gangues” por parte
da mídia e da opinião pública sem que estudos sistemáticos tenham sido
realizados.

54
A “geração espontânea” destes rótulos, prática comum veiculada pelas mídias, costuma ser mais
prejudicial do que benéfica. É como se, criando-se o estigma, se fortalecesse a resposta
comportamental estereotipada19.

Não pretendi, neste capítulo, reduzir a temática da violência aos aspectos pontualmente
trazidos. Reconheço que o “fenômeno” é muito mais complexo do que o que foi aqui levantado,
e, lamentavelmente, ainda pouco estudado. De qualquer maneira, valeu o caso como uma
denúncia. Quantos de nossos filhos continuarão a ser vítimas da violência causada por um
sistema cujas culturas, políticas e práticas incitam à violência, muito mais do que à
solidariedade e respeito ao próximo?

19
Para maior aprofundamento sobre o tema Estigma, ver GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulação
de identidade deteriorada. Tradução Márcia Bandeira de M. Leite Nunes. 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 158
p.
55
 Capítulo 7 – O menino que gosta de ler

“Professora, eu estou trabalhando num caso de um menino de 7 anos que,

diferentemente de muitos que conheço, adora ler. Só que esse menino é
muito discriminado na família. As pessoas pensam que ele é homossexual,
e o primos ficam ‘zoando’ com ele o tempo todo por causa de seus
trejeitos, e dizendo que se ele virar ‘boiola’ vão lhe dar muita ‘porrada’.
Eu fiz essa entrevista com o menino, e queria que a senhora ouvisse...”
(Depoimento de um aluno de Licenciatura/Geografia, sobre seu trabalho
de campo para a disciplina que leciono à sua turma: Psicologia da
Educação II – Aprendizagem)

Eu levei a fita para casa e ouvi a entrevista com o garoto. Com a

permissão de meu aluno, que chamarei de “T”, reproduzo aqui uma parte
da entrevista com o menino, que chamarei de “F”:
T: Você gosta de estudar?
F: Mais ou menos.
T: E de brincar?
F: Ah! De brincar eu gosto!
T: Você gosta mais de brincar ou de estudar?
F: De brincar.
T: Por que?
F: Ah, porque brincar é mais divertido!
T: Por que?
F: Ah, porque a escola às vezes é chata, a professora só fica passando
cópia, não deixa a gente... não deixa a gente criar nada!

E ste depoimento, bastante elucidativo e triste, ao nosso ver denuncia o quanto a escola
pode minar a motivação de um aluno para aprender. Aos 7 anos, F. já tem muita
clareza das consequências que uma prática pedagógica homogeneizadora gera em seu interior
– e muito provavelmente no interior de uma vastidão de alunos! Aliás, não raro, em palestras e
conversas com professores, chegamos à conclusão, com espanto, do quanto o estudante se afasta
da escola á medida que sobre de nível. Imagine você mesmo: quando pequenos, somos loucos
para ir para a escola. A gente sempre vê crianças pequenas com a maior animação e sentimento
de importância porque “já vai à escola!”. Na medida em que os anos vão passando, no entanto,
sobe-se o nível de educação e decresce o de motivação para a frequência à escola, infelizmente
acompanhada, na maioria das vezes, por uma desmotivação para a aprendizagem.

56
Motivação e Inclusão

Uma das consequências deste tipo de prática pedagógica é gerar a desmotivação para o trabalho
escolar, o que por sua vez, faz com que o aluno se exclua – ou sinta-se excluído por não ver
seus interesses contemplados – do processo educativo.

De acordo com teóricos da aprendizagem, mesmo os mais “tradicionalistas”, a motivação

constitui aspecto essencial a qualquer aprendizagem. O fenômeno da motivação tem sido de tal
importância que pode-se afirmar já ter sido estudado pelas mais variadas teorias psicológicas e
sociológicas.

Para as teorias psicológicas comportamentalistas, por exemplo, a motivação pode ser

estimulada externamente, através da aplicação do princípio do reforço, num processo de
condicionamento. Para as teorias cognitivistas, a motivação é considerada a partir de aspectos
intrínsecos, incluindo fatores como objetivos, intenções e expectativas de aprendizagem. Os
humanistas já pensam-na em termos de hierarquias de necessidades e motivos, entre eles,
motivos fisiológicos, de segurança, necessidade de participação e conhecimento, além de
necessidades estéticas e estabelecimento de vínculos afetivos. Não podemos deixar de fora a
Psicanálise, para a qual a motivação se liga a experiências inconscientes, particularmente as
infantis20.

Seja qual for a linha teórica, o fato nos parece ser que no exemplo aqui trabalhado nenhum dos
aspectos citados foi considerado por parte do professor. O ensino aqui investigado parece
mecanizado, do tipo que estimula a memorização, e não a aprendizagem.

Que dizer disso? A aprendizagem, como vimos discutindo ao longo deste livro, precisa ser
individualizada para que possa ser igualmente acessível a todos. Estamos falando de uma
prática inclusiva de ensino.

Uma educação inclusiva prima pela igualdade de valor entre seres humanos, e nunca pela
homogeneidade. Como pode o professor de hoje supor que a mesma rotina será sempre

20
Cabe lembrar que a teoria psicanalítica centra-se nos termos desejo e pulsão, e não motivação, de modo geral.
57
satisfatória a todos os alunos? O que está implícito neste tipo homogeneizante de pedagogia é
a crença de que todos aprendem igualmente pelos mesmos canais, e que aquilo que o professor
escolhe como foco de atenção num dado programa curricular será, necessária e igualmente,
apreciado por todos os alunos.

Triste ilusão! Basta pensarmos em nossas próprias experiências como estudantes para
lembrarmo-nos das diferenças de ritmos e estilos de aprendizagens que tínhamos para com
nossos colegas de classe! Havia sempre o mais rápido, o mais esperto, o que entendia melhor
escrevendo, o que entendia melhor ouvindo, o que precisava de mais tempo para apreender o
que o professor dizia, o que precisava do auxílio de um colega para revisar a matéria, o que só
aprendia fazendo muitos exercícios e revisões, o que aprendia simplesmente “estando lá”, sem
anotar nem precisar de nada...

Porém, pior do que a ilusão é sabermos que há documentos oficiais que estimulam os
educadores a serem mais criativos e estimuladores de aprendizagem21, mas que, provavelmente,
devem estar encostados em alguma sala abandonada das escolas, ou em algum depósito.
Deixando de lado uma postura mais problematizadora, por ora, podemos citar os Parâmetros
Curriculares Nacionais como fontes de inspiração. Ou ainda os Referenciais Curriculares, e
tantos outros materiais produzidos por agências governamentais, não governamentais,
acadêmicos, enfim... São instrumentos passíveis de discussão, sem dúvida, mas por isso mesmo,
já teriam o seu valor. Enfim, há todo um mundo de materiais ilustrativos e inspiradores que
ajudam a educar o educador a melhor educar seus alunos!

Outra coisa interessante de se notar em nossa realidade: nossas salas de aula quase não possuem
materiais ilustrativos e de exposição de nossos alunos à leitura em suas paredes, ao contrário
do que acontece em escolas públicas até mesmo nos países mais pobres! Nossas paredes são
pichadas ou escondidamente riscadas, e raramente vemos nelas livros ou números expostos, ou
a produção literária de alunos. Livros, jogos e materiais didáticos, igualmente, não ficam à
disposição, mas somente em bibliotecas e salas de leitura, que em geral ficam trancadas! Como
ter uma sociedade letrada se a própria escola não visibiliza o letramento? É complicado.

21
Embora eu reconheça que também existem muitos que nos afastam disso! Haja vista a burocracia excessiva que,
nos dias de hoje, assola as escolas.
58
E tem mais: em nome do controle e do disciplinamento dos corpos de nossas crianças e jovens,
dispomos das carteiras e os posicionamos fisicamente em nossas salas de modos que, ao invés
de favorecermos sua interação e troca, sua zona de desenvolvimento proximal, como diria
Vygotsky (1993), os separamos! Você pode argumentar: “Mas é muita gente na sala! São
muitos alunos! Se não faço assim, não consigo dar aula!”. “O.k., o.k.!”, digo eu. E continuo:
“Mas eles não precisam ficar sozinhos, precisam? Não podemos trabalhar com grupos
pequenos e alternáveis (evitando assim a criação de panelinhas, outro aspecto potencialmente
gerador de exclusão)? Não podemos dispor das carteiras de modo diferenciado? Ou mesmo,
temos que usá-las o tempo todo? Não podemos instituir o tempo do aprender com o corpo, e
colocar todo mundo em roda ou pequenos grupos no chão? Não é melhor um chão interativo
do que todos sentadinhos nas cadeiras e se batendo ou cutucando pelas costas do professor?”

Resgatando Vygotsky...
Vamos dar uma relembrada no que Vygotsky defende. Inicio com uma citação dele, em que
escreve sobre o papel da zona de desenvolvimento proximal para a educação e seu impacto
(extremamente positivo) para o ensino (que ele também chamava de instrução):
Como mostra a investigação, na escola se dão muito mais diferenças
entre estas crianças, condicionadas pela divergência entre suas zonas de
desenvolvimento próximo, que semelhanças devidas a seu igual nível
de desenvolvimento atual. Isto se revela em primeiro lugar na dinâmica
de sua evolução mental durante a instrução e no relativo êxito desta. A
investigação revela que a zona de desenvolvimento próximo tem um
valor mais direto para a dinâmica da evolução intelectual e para o êxito
da instrução do que o nível atual de seu desenvolvimento.
(VYGOTSKY, 1993, p.239).

Isto posto, qual o lugar da escola na teoria Vygotskyana? É ser esta grande arena social que
promove a zona de desenvolvimento proximal. É por isso que ele afirma que:
Quando observamos o curso do desenvolvimento da criança durante a
idade escolar e no curso de sua instrução, vemos que na realidade
qualquer matéria exige da criança mais do que esta pode dar nesse
momento, isto é, que esta realiza na escola uma atividade que lhe obriga
a superar-se. Isto se refere sempre à instrução escolar sadia. Começa-se
a ensinar a criança a escrever quando todavia não possui todas as
funções que asseguram a linguagem escrita. Precisamente por isso, o
ensino da linguagem escrita provoca e implica o desenvolvimento
dessas funções. Esta situação real se produz sempre que a instrução é
fecunda. (...) Ensinar a uma criança aquilo que é incapaz de aprender é
tão inútil como ensinar-lhe a fazer o que é capaz de realizar por si
mesma. (VYGOTSKY, 1993, p.244-5).

59
Fica clara, então, a importância da cultura e da socialização (portanto, da escola) em nosso
desenvolvimento. Tendo em vista arrematar este argumento, vale a pena citar Lucci (2006), que
lista, em seu artigo, os princípios centrais da teoria de Vygotsky, dentre os quais destaco:

(...)
c) a atividade mental é exclusivamente humana e é resultante da
aprendizagem social, da interiorização da cultura e das relações sociais;
(...)
e) o desenvolvimento mental é, em sua essência, um processo
sociogenético; (...)
j) o processo de interiorização das funções psicológicas superiores é
histórico, e as estruturas de percepção, a atenção voluntária, a memória,
as emoções, o pensamento, a linguagem, a resolução de problemas e o
comportamento assumem diferentes formas, de acordo com o contexto
histórico da cultura; (...) (LUCCI, 2006, p.5)

Do item “c”, podemos reafirmar a importância da socialização; sem ela não há cultura, e sem a
mesma, não há humanização. E vice-versa: nascemos num mundo cultural, que certamente
influenciará, pelas diversas práticas sociais (e a escolar é uma delas), nossa forma de ser como
alguém na sociedade. A escola, palco privilegiado de criação e ocorrência de ambas, poderia
explorar isto para além da ideia de socialização como recreio, portanto.

Quanto ao item “e”, fica implícita neste princípio a ideia de que a socialização não apenas nos
humaniza, como nos torna mais inteligentes, mais intelectualmente desenvolvidos e abertos a
aprender. Isto porque o contato com o outro nos desafia, sempre. Por sermos diferente deste
outro, pelas coisas que o outro nos traz que nos sejam novidade, pelo que o outro nos ensina
tanto falando quanto vivendo experiências conosco... Por isso o professor, nesta teoria, é tão
importante. Mas por isso, também os pares o são. O professor que não considera cada aluno de
sua sala como um outro grande recurso de ajuda ao seu ensino, perde grandes oportunidades de
ampliar e aprimorar sua própria competência profissional.

O item “j”, por sua vez, nos remete a reafirmar a riqueza dos processos culturais e de
socialização, para os quais a escola é um grande palco de possibilidades. Este item deixa claro
que se a escola (e o professor) percebe e assume seu papel como produtora e transformadora de
cultura, ela estará favorecendo, cada vez mais, os processos de interiorização do que Vygotsky
chamava de estruturas psicológicas superiores, ou, em palavras simples, as estruturas que, uma
vez desenvolvidas, permitem-nos raciocinar, ampliar nossos horizontes, aprender conceitos
científicos, ser críticos, cidadãos, civilizados, enfim.

60
E não esquecendo de nossos mestres
Por outro lado, também, é importante lembrar que, como dito no capítulo anterior, se os
profissionais da educação não são, eles mesmos, valorizados com respeito, dignidade e
seriedade salarial, trabalhista e política, como esperar motivação deste próprio profissional para
inovar e sair de sua rotina? Se o educador não tem condições para estudar, como pode ensinar?
Se não se atualiza, como pode acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem de seus
estudantes? Se não se interessa pelo que faz, como pode estar na profissão?

Como já dito, o profissional de educação é, provavelmente, um dos mais desvalorizados em

nosso país, o que constitui boa fonte de desmotivação para eles mesmos. Segundo pesquisa
realizada por Gatti (2009, 2011),
(...) salta à vista a necessidade de adoção de uma estratégia de ação
articulada entre as diferentes instâncias que formam professores e as
que os admitem como docentes, bem como a necessidade de conseguir-
se consensos quanto aos rumos da educação nacional, das estruturas
formativas de docentes para a educação básica e dos currículos
respectivos (GATTI, 2011, p. 20).

Entretanto, olhando omnileticamente para o caso narrado, não é justo, muito menos inclusivo,
levar para a sala de aula nossas frustrações profissionais. Há canais apropriados para esta luta,
que é de ordem sindical, e há direitos garantidos para que dela participemos! Façamos uso deles!
Movamo-nos! Não fiquemos esperando que as coisas “simplesmente mudem”, porque sem
nossa ação e comprometida participação e mobilização, elas não mudarão. Além do mais,
somos os maiores exemplos de nossa juventude. -nos do poema do autoconceito, de autor
desconhecido22:

Se uma criança vive com críticas

Ela aprende a condenar
Se uma criança vive com hostilidade
Ela aprende a brigar
Se uma criança vive sendo ridicularizada
Ela aprende a ser tímida
Se uma criança vive com vergonha
Ela aprende a se sentir culpada
Se uma criança vive com tolerância

22 Traduzido de: Burns, R. B. (1986) The Self-concept: Theory, Measurement, Development and Behaviour.
London, Longman, 4th ed.

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 Ela aprende a ser paciente
Se uma criança vive sendo encorajada
Ela aprende a ser confiante
Se uma criança vive com elogios
Ela aprende a apreciar
Se uma criança vive com justiça
Ela aprende a ser justa
Se uma criança vive com segurança
Ela aprende a ter fé
Se uma criança vive com aprovação
Ela aprende a gostar de si mesma
Se uma criança vive com aceitação e amizade
Ela aprende a ver amor no mundo.

Embora o poema passe-nos, também, a ideia de que todos podemos ser uma tábula rasa, em que
os adultos vão simplesmente marcando-nos e modelando-nos a seu bel-prazer, ele também pode
ser visto de uma outra maneira, mais reflexiva, sobre nós mesmos. Pensemos: que criança
fomos nós? Que marcas estamos querendo deixar nas crianças que, hoje, estão sob nossos
cuidados e responsabilidades? Que país, enfim, estamos querendo construir? De leitores,
cidadãos participativos, ativistas, conhecedores e defensores de seus direitos, ou um povo como,
infelizmente, muitos de nós ainda somos: subalternos, acríticos, desmotivados, desvalorizados?

O menino do caso em questão, à época do relato, gostava de ler. Encerro este capítulo desejando
fortemente que hoje, tantos anos depois, ele tenha conseguido manter, apesar dos esforços em
contrário de um sistema educacional precário, este gostar, esta motivação pelo ato da leitura.
Pois este menino, se vier a tornar-se um educador, certamente não será apenas um escritor, um
carimbador, das vidas de seus alunos, como se suas vidas fossem uma simples folha em branco.
É bem provável que ele seja, sim, um co-construtor de vidas, desejos, aspirações.

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 Capítulo 8 - Considerações finais

E spero, com este livro, ter captado a atenção dos leitores para quem sonhei escrevê-lo:
meus colegas professores e profissionais da educação em geral, meus alunos, meus
parceiros de pesquisa e aqueles que porventura critiquem minhas ideias. Afinal, não se cresce
apenas com elogios.

Espero, mais ainda, ter dado uma visão prazerosa, ou pelo menos passional e, por vezes, bem-
humorada, do que entendo por inclusão e como a trabalho enquanto professora e educadora.
Inclusão não tem receita nem bula – tem vivência. Inclusão não tem previsão, mas provisão e
tomada de decisões. Inclusão não tem hora – ela é. Inclusão não tem meio nem fim pré-
determináveis – tem início e é processo inacabável. Inclusão não é um mar de rosas – provoca
dores de consciência e de crescimento. Inclusão não tem sujeito pré-definido, porque todos
somos potencialmente excluídos. Inclusão não tem maquiagem – tem despojamento e coragem.
Inclusão não exige um estado de prontidão – ela simplesmente acontece (ou não). Inclusão não
é apenas um bonito conjunto de ideias que alguns idealizadores de um mundo mais justo
resolveram colocar no papel e vociferar ao mundo – ela é possível.

Não tendo receita nem bula, nem nada do que foi acima descrito, ela é processo, somente
entendido quando analisado em sua relação com o próprio sentido de sua existência: a exclusão.
Neste sentido, jamais chegaremos a um “estado inclusivo” final. Porque a cada nova barreira
rompida contra as exclusões, outras emergências de inclusão aparecerão; porque o mundo se
move, os valores mudam, a história continua, e na medida em que as práticas categorizantes e
estigmatizantes se perpetuem, sempre haverá a necessidade de lutarmos pela inclusão daqueles
que não se enquadrem.

Por isso, inclusão, além de ser sinônimo de luta pelo aumento da participação de todo e qualquer
ser em situação ou em risco de exclusão, é também sinônimo de VIDA. Um brinde, então, à
vida – melhor, mais justa, menos desigual, que garanta nossos direitos e a paz no mundo.

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