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Autores
Márcia Souto Maior Mourão Sá
Bertha de Borje Reis do Valle
Cristina Maria Carvalho Delou
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Fernando Gouvêa
Henriete C. Sousa e Mello
Ida Beatriz Mazzillo
Mário Lúcio de Lima Nogueira
Suely Pereira da Silva Rosa
2.ª edição
2008
Esse material é parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,
mais informações www.videoaulasonline.com.br
© 2005 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.
S111 Sá, Márcia Souto Maior Mourão; Valle, Bertha de Borje Reis
do; Delou, Cristina Maria Carvalho et al. / Introdução à
Psicopedagogia. / Márcia Souto Maior Mourão Sá; Bertha de
Borje Reis do Valle; Cristina Maria Carvalho Delou. 2. ed —
Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008.
144 p.
ISBN: 85-7638-250-4
CDD 370.15
Referências............................................................................................................................139
B
em-vindos à disciplina – Introdução à Psicopedagogia. Sabemos que alguns de vocês já possuem
uma idéia do que seja Psicopedagogia, no entanto, sabemos também que a perfeita compreensão
do que seja esta ciência não é de conhecimento geral. Por esse motivo, nesta primeira aula opta-
mos por fazer uma apresentação mais ampla procurando ambientá-los nesta área do conhecimento.
Para entendermos o objeto da Psicopedagogia, devemos, antes, rever o próprio desenvolvimen-
to do processo educacional. Começaremos por trilhar o caminho da história, no qual veremos que a
educação escolar que hoje temos só apareceu na época moderna.
Os caminhos da educação
Na Antigüidade, a educação acontecia no cotidiano de cada indivíduo. Por intermédio da convi-
vência com os membros mais velhos da comunidade, os amigos e os vizinhos, as pessoas interioriza-
vam os valores e as normas sociais do ambiente em que viviam. Também a educação para o trabalho
era assim executada. Os jovens, a partir do momento em que adquiriam condições para trabalhar,
eram colocados como aprendizes de ofício, trabalhando junto com os adultos para aprenderem uma
profissão.
Cabe lembrar que até a Idade Média, por exemplo, toda a produção era coletiva e as sociedades
eram organizadas de acordo com as atividades exercidas para sua subsistência. Podemos perceber
que, até esta época, a Educação não era sistemática e não havia sido, ainda, institucionalizada. A
transmissão do saber não era uma atividade especializada, mas, fruto do saber cotidiano.
Com o início da Idade Moderna, a grande ciência do conhecimento se fragmenta em diversas
áreas. O homem já não conseguia deter todo o conhecimento existente. Esta situação trouxe consigo
a necessidade de reformular toda a estrutura social. Era o início da Modernidade.
O termo Modernidade, pela própria etimologia da palavra, evoca conceitos muitas vezes equí-
vocos, ambígüos, polissêmicos e escorregadios, normalmente ligados à idéia de “progresso”. Uma
idéia associada à valorização positiva da novidade que se manifesta na indústria, nas técnicas, na
Ciência e nas mudanças sócio-políticas e culturais a elas correspondentes.
Norberto Bobbio (1986, p. 768), em seu Dicionário de Política, define Modernidade como um
conjunto de mudanças operadas nas esferas política, econômica e social que tem caracterizado os dois
últimos séculos. Praticamente, a data do início do processo de Modernização poderia ser colocada na
Revolução Francesa de 1789 e na quase contemporânea Revolução Industrial Inglesa, que provocaram
uma série de mudanças de grande alcance, nomeadamente na esfera política e econômica, mudanças
que estão intimamente inter-relacionadas. Naturalmente, o fermento dessas duas grandes transforma-
ções há de ser buscado nas condições e nos processos que vinham se desenvolvendo havia algumas
décadas e que culminaram nas duas revoluções.
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O passado e o presente da Psicopedagogia
Caracterização da Psicopedagogia
Falar sobre Psicopedagogia é, hoje em dia, uma tarefa difícil, pois, por ser
ela uma ciência muito nova e ter sua área de atuação inserida na confluência da
Psicologia e da Pedagogia, apresenta múltiplas facetas, não possuindo, ainda, pa-
radigmas operacionais totalmente estabelecidos, estando na busca de sua própria
identidade enquanto área diferenciada de conhecimento, linha de pesquisa em
Educação e em Psicologia, bem como atividades terapêuticas e/ou preventivas.
Por essas razões é comum observarmos psicopedagogos que atuam em ins-
tituições educacionais ficarem em dúvida de como conduzir suas atividades no
contato com a comunidade escolar, priorizando, muitas vezes, a adoção de uma
prática quase exclusivamente terapêutica individualizada com alunos que apre-
sentam visíveis problemas de aprendizagem já instalados, em detrimento da uti-
lização de uma prática preventiva institucional, visando evitar o aparecimento de
novos distúrbios de aprendizagem.
Ao buscar-se a melhor metodologia a ser utilizada pelo psicopedagogo em
sua atuação fica-nos, também, a dúvida de como agir com “problemas ou distúr-
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Introdução à Psicopedagogia
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O passado e o presente da Psicopedagogia
[...] num primeiro momento a Psicopedagogia esteve voltada para a busca e o desenvol-
vimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de dificuldades, tendo
como objetivo fazer a reeducação ou a remediação e desta forma promover o desapareci-
mento do sintoma. E, ainda, a partir do momento em que o foco de atenção passa a ser a
compreensão do processo de aprendizagem e a relação que o aprendiz estabelece com a
mesma, o objeto da psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia é apenas
um aspecto no processo terapêutico, e o principal objetivo é a investigação de etiologia da
dificuldade de aprendizagem, bem como a compreensão do processamento da aprendiza-
gem, considerando todas as variáveis que intervêm neste processo.
A Psicopedagogia no Brasil
A Psicopedagogia no Brasil hoje é uma área que estuda e lida com o pro-
cesso de aprendizagem e suas dificuldades, e que, em sua ação profissional, deve
englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os. O
modelo teórico e prático resultante desta visão é fortemente influenciado pelos
modelos europeu e argentino.
Segundo nos diz Mery (1985), os Centros Psicopedagógicos, primeira forma
de atuação da Psicopedagogia, foram fundados na Europa a partir da segunda
metade do século XX, e objetivavam, como já vimos, atender pessoas que apre-
sentavam dificuldades de aprendizagem, apesar de serem inteligentes, por meio
da integração de conhecimentos pedagógicos e psicanalíticos.
Nos Estados Unidos, o mesmo movimento acontecia, enfatizando mais os
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Introdução à Psicopedagogia
tanto, que são inúmeras as variáveis em jogo quando se fala na questão da forma-
ção e, para a realidade brasileira, nossa modalidade de formação psicopedagógica
possibilita uma maior interatividade entre os diversos profissionais envolvidos na
prática educacional, não abrindo espaço para discussões que se limitam a dividir
desempenhos de educadores e outros especialistas, de forma que a uns seja atribu-
ído o direito de lidar com o afetivo e com a dinâmica da personalidade, e a outros
a tarefa de trabalhar com os aspectos pedagógicos, considerando-os apenas como
procedimentos didáticos para o desenvolvimento cognitivo.
A atuação do psicopedagogo –
uma reflexão
O que nos parece importante refletir ao final de nossa aula é que todos –
psicopedagogos ou educadores – saibam perceber o fenômeno “aprendizagem”
de forma mais ampla e que sejam sensíveis para captar e considerar as relações
significativas que o aluno busca no meio (suas necessidades) para a sua auto-
realização.
Desta forma, consideramos o trabalho psicopedagógico com características
terapêuticas quando leva o indivíduo a construir e reorganizar a sua própria per-
sonalidade, o seu “ser no mundo”. Mas, não podemos deixar de acrescentar que a
atuação do psicopedagogo tem suas fronteiras, diferenciando-se de uma “psicote-
rapia”, quando delimita seu espaço com a preocupação pedagógica de propiciar ao
aluno a melhor utilização da linguagem e a elaboração cognitiva das informações
específicas, com a finalidade de que este indivíduo possa concretizar e satisfazer
as suas necessidades, atuando no mundo em que vive.
Existe, ainda, um longo caminho a percorrer para fazermos a história da Psi-
copedagogia. Como deve ter ficado claro para você, esta ciência está dando seus
passos iniciais, mas ao utilizar-se dos fundamentos já estabelecidos por outras ci-
ências como base para sua formulação teórico-prática, estes passos apresentam-se
fortes e resolutos, com o propósito de firmar-se no campo científico e profissional
como uma atividade que congrega os fenômenos da Educação.
Com base no texto da aula que você acaba de estudar, procure levantar três vantagens e três
desvantagens da formação do psicopedagogo adotada no Brasil. Procure comparar com a formação
do psicopedagogo realizada na Argentina.
Discuta seus pontos de vista com os colegas buscando formar uma idéia sobre a necessidade da
formação em Psicopedagogia.
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Introdução à Psicopedagogia
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Introdução à Psicopedagogia
Autores
Márcia Souto Maior Mourão Sá
Bertha de Borje Reis do Valle
Cristina Maria Carvalho Delou
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Fernando Gouvêa
Henriete C. Sousa e Mello
Ida Beatriz Mazzillo
Mário Lúcio de Lima Nogueira
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2.ª edição
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do; Delou, Cristina Maria Carvalho et al. / Introdução à
Psicopedagogia. / Márcia Souto Maior Mourão Sá; Bertha de
Borje Reis do Valle; Cristina Maria Carvalho Delou. 2. ed —
Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008.
144 p.
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onforme vimos na aula passada, o psicopedagogo trabalha com o que chamamos de “pro-
blemas de aprendizagem”. Mas, para sabermos o que são problemas de aprendizagem, pre-
cisamos antes dar uma breve passagem sobre a própria aprendizagem. Como já dissemos em
nossa primeira aula, este tema é muito vasto e, por isso, vamos nos ater apenas a alguns conceitos
básicos.
Como é fácil de entender, todos nós iniciamos nossos processos de aprendizagem desde o mo-
mento em que nascemos. Percebemos que o ser humano constrói sua estrutura de personalidade no
interior da trama de relações sociais na qual ele está inserido. Podemos, por exemplo, nos reportar ao
antigo ditado popular “dize-me com quem andas e te direi quem és”. Com isso estamos dizendo que
todos nós construímos nossos saberes e fazeres dentro de um conjunto de relações sociais das quais
participamos ativamente, sendo que estas relações ocorrem dentro do que chamamos de Instituições.
Mas, como ocorrem as aprendizagens dentro deste contexto? Como se dá a construção do conheci-
mento?
Ao analisarmos a nossa estruturação como indivíduos, percebemos que uma das características
do ser humano é ser prático e ativo, já que é por suas ações que ele modifica o meio ambiente, moldan-
do-o para atender às suas necessidades. Enquanto transforma a realidade à sua volta, ele constrói a si
mesmo, tecendo sua rede de saberes, a partir da qual irá interagir com o meio social, determinar suas
ações, suas reações, suas convivências sadias ou neuróticas, enfim, todas as suas práticas sociais.
vulgação das informações proporcionada pelo uso cada vez maior da tecnologia,
os mais diferentes setores sociais, políticos e econômicos vêm propondo a idéia
de construção de rede de saberes e de ações. Embora este conceito tenha surgido,
em uma primeira instância, no conjunto das mudanças ocorridas no mundo do
trabalho, essa idéia vem encontrando eco em quase todos os campos científicos,
nos novos movimentos sociais e, inclusive, na Educação.
Mas, perguntamos nós, o que vem a ser uma rede de saberes? Como você
imagina que ela seja? Segundo nos explica Alves (199, p. 68), “a noção de rede
não é algo que se explique por si mesmo. A palavra rede tem muitos sentidos, é
polissêmica”.
Por que então usar essa noção? Para esta estudiosa no assunto, devemos usar
esta noção exatamente devido à polissemia. Tendo em vista que cada um tem sua
própria concepção de rede tecida em seu cotidiano, o significado que se pretende
ao usar esta expressão para simbolizar a construção dos saberes se cria de uma
forma individual e por si mesmo.
Segundo a mesma autora,
redes existem e só podem ser pesquisadas nos processos cotidianos de viver. São, pois,
formadas nos processos múltiplos e diferentes dentro das inúmeras relações que os su-
jeitos todos, em seus contatos cotidianos, tecem, destecem e tecem outra vez, no espaço-
tempo do aqui e agora. (ALVES, 1999, p. 15)
Castells (2000, p. 498) define rede como sendo um conjunto de nós interco-
nectados. Segundo este autor, cada um destes nós representa um ponto de inflexão
na construção do conhecimento, bem como a interconexão com outros conheci-
mentos vindos de outras fontes. A estrutura concreta de cada um destes pontos irá
variar de acordo com o tipo de rede concreta que está estabelecida. Por exemplo,
se estamos falando em processos educacionais, em bolsas de valores, de política
ou estamos aprendendo a fazer novos quitutes, cada um destes fatos acabará por
se constituir em um nó (ou ponto) de nossa rede de saberes. Vemos, assim, que
este conceito refere-se a uma estrutura aberta e capaz de expandir-se de forma
ilimitada e em todas as direções.
Na construção de uma rede de saberes, todos os membros da sociedade são
parceiros possíveis, contribuindo com seus conhecimentos, suas práticas, valores
e crenças. Estas contribuições não são estáticas, muito ao contrário, encontram-se
em permanente mudança. Assim, conceitos e valores considerados como verdades
incontestáveis podem ser considerados, mais tardiamente, como algo ultrapassado
e totalmente descartável. Para ilustrar, basta lembrarmos que, durante séculos, a
Terra foi considerada por todos, inclusive os mais renomados e ilustres cientistas
da época, como o centro do Universo e que os astros e as estrelas, como o Sol e a
Lua, giravam em torno dela.
E hoje, que julgamento você faria de alguém que afirmasse uma coisa des-
sas? Com certeza, seria chamado de ignorante, concorda?
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A inserção da Psicopedagogia nas instituições
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Introdução à Psicopedagogia
O papel do psicopedagogo
na instituição escolar
O trabalho psicopedagógico pode e deve ser pensado a partir da instituição
escolar, na qual cumpre uma importante função social: a de socializar os conhe-
cimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de
regras de conduta dentro de um projeto social mais amplo. A escola, afinal, é res-
ponsável por grande parte da aprendizagem do ser humano.
O papel do psicopedagogo na docência e na clínica pode ser delineado de
uma maneira relativamente mais objetiva do que seu papel na escola, embora
acreditemos que o psicopedagogo tem muito a contribuir na dinâmica escolar.
A atividade da escola está determinada pelo aspecto interacional. O psico-
pedagogo pode, então, ser visto fazendo parte de uma equipe interdisciplinar que
é campo de discussão da problemática docente, discente e administrativa.
A grande maioria dos trabalhos que discutem a prática da psicopedagogia na instituição
educativa focaliza a análise do processo de aprendizagem, ou, mais especificamente, a
análise dos problemas de aprendizagem. Esta preocupação central está intimamente
relacionada às próprias origens da Psicopedagogia, enquanto área do conhecimento: seu
aparecimento e sua estruturação responderam, num primeiro momento, à necessidade de
compreender melhor o processo de aprendizagem, para evitar (perspectiva preventiva)
ou tratar (perspectiva terapêutica) problemas decorrentes de dificuldades nesse proces-
so, no âmbito dos fenômenos individuais. Deve-se destacar, neste sentido, o fato de que
tais análises priorizam, geralmente, a dimensão individual do processo de aprendizagem,
enquanto fenômeno que ocorre no sujeito, ainda que considerando o papel de variáveis
ambientais e relacionais na sua produção. Esta perspectiva reflete, de certa forma, a posi-
ção dos estudos de aprendizagem na história do desenvolvimento do conhecimento psico-
lógico. (CAVICCHIA, 1996, p. 197, grifos do autor)
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A inserção da Psicopedagogia nas instituições
Assim sendo, pensar a escola à luz da Psicopedagogia implica nos debruçarmos espe-
cialmente sobre a formação do professor. Pode-se dizer, por conseguinte, que uma das
tarefas mais importantes na ação psicopedagógica preventiva é encontrar novas modali-
dades para tornar essa formação mais eficiente. Sabe-se que as profissões são escolhidas
atendendo a profundos desejos inconscientes, e que não se questiona e nem se leva em
conta as motivações dessa escolha ao longo da formação do professor. Assim, pois, as
propostas de formação docente devem oferecer ao professor condições para estabelecer
uma relação madura e saudável com seus alunos, pais e autoridades escolares. Investigar,
analisar e realizar novas propostas para uma formação docente que considere esses as-
pectos constitui uma tarefa extremamente importante, da qual se ocupa a Psicopedagogia.
(Bossa, 1994, p. 71)
Segundo as opiniões formuladas na presente aula, discuta com seus colegas em que deve consti-
tuir o trabalho psicopedagógico na escola. Em sua argumentação, procure estabelecer, também,
qual o papel da escola enquanto mediadora entre a realidade social e o aluno.
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Introdução à Psicopedagogia
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Introdução à Psicopedagogia
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Bertha de Borje Reis do Valle
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Psicopedagogia. / Márcia Souto Maior Mourão Sá; Bertha de
Borje Reis do Valle; Cristina Maria Carvalho Delou. 2. ed —
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Formas de atuação
profissional do psicopedagogo
A Psicopedagogia, como nos diz Bossa (1994) se ocupa da aprendizagem
humana, que aparece de uma demanda bem clara – o problema de aprendizagem –
e evoluiu devido à existência de recursos, ainda que embrionários, utilizados para
atender a essa demanda, constituindo-se, assim, numa prática.
Conforme vimos em nossas aulas, como a Psicopedagogia se preocupa com
o problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente em entender o processo
de aprendizagem. Portanto, vemos que esta ciência estuda as características da
aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem varia evoluti-
vamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações
na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. Esse objeto de es-
tudo, que é um sujeito a ser estudado por outro sujeito, adquire características
específicas a depender do trabalho clínico ou preventivo.
Bossa (1994) procura definir a diferença entre uma e outra forma de atuação
psicopedagógica. Segundo ela, o trabalho clínico (ou curativo) se dá por meio da re-
lação entre um sujeito com sua história pessoal e seu modo de aprender, buscando
compreender a mensagem emitida por um outro sujeito, implícita no sintoma do
“não-aprender”. Nesta modalidade de trabalho, o profissional deve procurar com-
preender o que o sujeito aprende, como aprende e por que aprende, além de per-
ceber a dimensão da relação entre ele, o psicopedagogo e o sujeito aprendente, de
forma a favorecer o processo de aprendizagem.
No trabalho preventivo, as instituições, enquanto espaços físicos e psíquicos
da aprendizagem, são objeto de estudo da Psicopedagogia. Nelas são avaliados os
processos didático-metodológicos e a dinâmica institucional que interferem no
processo de aprendizagem. Cabe recordá-lo de que, como vimos na aula passada,
as instituições não são apenas as educacionais, mas todas aquelas em que se pro-
cessam as aprendizagens.
Segundo nos conta Bossa (op. cit.), a definição do objeto de estudo da Psi-
copedagogia bem como os demais aspectos dessa área de estudo passaram por
várias fases distintas. Houve época em que o trabalho psicopedagógico tinha
como prioridade realizar a reeducação do sujeito e o processo de aprendizagem
era avaliado em função das deficiências apresentadas pelo aprendente. A atuação
psicopedagógica procurava, então, vencer tais defasagens. Nesta fase, o objeto de
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A crescente profissionalização do psicopedagogo
A função preventiva
e a função curativa (terapêutica)
Na função preventiva, segundo nos diz Kiguel (1987), cabe ao psicopedago-
go atuar, principalmente, em escolas e em cursos de formação de professores, es-
clarecendo sobre o processo de desenvolvimento e maturação das áreas ligadas à
aprendizagem escolar (perceptiva, motora, de linguagem, cognitiva e emocional),
auxiliando na organização de condições de aprendizagem de forma integrada e de
acordo com as capacidades dos alunos, atendendo sua diversidade e motivação.
Já o trabalho do psicopedagogo em nível curativo, é, segundo esta autora,
dirigido às crianças e adolescentes com distúrbios de aprendizagem já instala-
dos.
Em ambos os casos, para auxiliar no diagnóstico (que é concluído em equi-
pe interdisciplinar) o psicopedagogo desenvolve os seguintes procedimentos:
anamnese e análise do material escolar desde a pré-escola;
contato com a escola (direto ou por meio de questionário);
observação do desempenho em situação de aprendizagem;
aplicação de testes psicopedagógicos específicos;
solicitação de exames complementares (psicológico, neurológico, oftal-
mológico, audiométrico ou outros que se fizerem necessários).
Integrando os resultados obtidos por meio destes procedimentos, o psicope-
dagogo busca levantar hipóteses que expliquem as condições de aprendizagem do
paciente identificando áreas de competência e de dificuldades.
O entendimento dos fatores etiológicos das dificuldades, bem como a sig-
nificação emocional do problema na família e na escola, levam o psicopedagogo,
juntamente com os demais profissionais que avaliaram o paciente, a determinar as
prioridades de tratamento.
É interessante observar que, freqüentemente, uma criança portadora de um
distúrbio de aprendizagem tem associado a este também um distúrbio afetivo. O
atendimento à área emocional deve ser indicado e pode ocorrer prévia, simultânea
ou posteriormente ao tratamento psicopedagógico. A partir das indicações tera-
pêuticas, o psicopedagogo apresenta os resultados aos pais e à escola e com eles
planeja o atendimento psicopedagógico.
Não podemos nos esquecer, no entanto, que o tratamento psicopedagógico
propriamente dito está sempre vinculado ao posicionamento teórico que a equipe
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A crescente profissionalização do psicopedagogo
Princípios norteadores
da ação do psicopedagogo
O psicopedagogo procura, em sua ação, mobilizar o indivíduo, conside-
rando que os processos cognitivos como os de atenção, percepção e memória
são determinados pelas condições de maturação neuropsíquica orientados pela
emoção e pelo afeto, pois os sentimentos de prazer e sucesso são determinantes
da aprendizagem. Considera-se estas características como partes integrantes de
um processo de desenvolvimento único para cada indivíduo, embora influenciado
pelo meio familiar, social e cultural.
Concordamos que o psicopedagogo norteia sua atividade profissional se-
gundo princípios que emanam do seu próprio processo de aprendizagem, mas, por
outro lado, o psicopedagogo acredita que o aspecto importante da atividade peda-
gógica é a sua significação simbólica dentro do processo geral de aprendizagem
do indivíduo e, tal atividade deve ser capacitante para a estruturação, crescimento
e integridade da personalidade do aprendiz.
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Introdução à Psicopedagogia
Outro princípio básico que deve ser buscado pelo psicopedagogo é o desen-
volvimento do processo de auto-aprendizagem, no sentido de que ensinar consiste
em facilitar ou buscar desencadear um processo ativo que ocorre no indivíduo que
aprende, de acordo com seu ritmo de desenvolvimento.
Também consideramos um princípio norteador o fato de que determinadas
aprendizagens necessitam de uma ação estimuladora do meio externo e que a
pessoa que ensina é um dos elementos mais incentivadores da aprendizagem. O
psicopedagogo norteia sua ação consciente de que a aprendizagem é, antes de
tudo, uma relação com o mundo externo e que o vínculo que se estabelece com o
indivíduo será um fator relevante na sua mobilização para a busca do novo.
O psicopedagogo procura, então, mobilizar o seu próprio potencial afetivo
para tornar-se um fator incentivador da aprendizagem do indivíduo que, por ve-
zes, muito jovem, já experimenta intensos sentimentos de fracasso e desânimo.
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A crescente profissionalização do psicopedagogo
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Introdução à Psicopedagogia
Finalizando
Com esta aula, completamos a primeira unidade de nossa disciplina. Espe-
ramos que você tenha, agora, uma visão abrangente da história e dos conceitos bá-
sicos da Psicopedagogia, particularmente no que tange à necessidade funcional de
seu aparecimento como ciência, como ela se insere nas instituições e como vem
crescendo a profissionalização destes profissionais da educação. A partir de nossa
próxima unidade vamos aprofundar os conceitos até aqui levantados, começando
por caracterizar a ação psicopedagógica.
1. Ao término desta aula, escreva um texto que busque caracterizar o objeto de estudo da Psico-
pedagogia. Em sua argumentação apresente o modo de atuação deste profissional, estabele-
cendo a diferença entre o enfoque preventivo e o terapêutico no processo psicopedagógico.
2. Após ter terminado esta tarefa, procure ler dois textos de colegas seus e discuta com eles as
aproximações e as diferenças entre o que vocês escreveram.
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A
tender os alunos em suas singularidades sempre foi um dos objetivos mais ambiciosos da Edu-
cação Escolar. A evolução da Educação, desde a época dos preceptores até nossos dias é, entre
outros aspectos, a história do aumento e da complexificação das demandas que pressionam o
sistema educacional para que este seja capaz de responder à crescente heterogeneidade de seus alunos
e alunas.
A expansão de matrículas na Educação Fundamental tem sido acompanhada por um incremento
na diversidade de crianças que chegam à escola: diversidade de motivações, interesses e capacidades
que se modelam, em última análise, em uma exigência de novas competências no professorado.
Diante da nova demanda que chega, a resposta à diversidade tem sido considerada por parte de
professores e professoras como um problema que ultrapassa suas possibilidades e funções, pois exige
a presença de novos profissionais nas escolas. Tal perspectiva vem sendo reforçada pela Educação
Inclusiva, já que a escola tem matriculado alunos com sérios problemas de aprendizagem ou com
necessidades educacionais especiais em geral.
O assessoramento solicitado pelos docentes vem sendo atendido de forma parcial e isolada,
dependendo muito mais da iniciativa das secretarias municipais e/ou da boa vontade dos coorde-
nadores e orientadores pedagógicos. Ainda não temos uma política pública que legalize a presença
da Psicopedagogia nas redes públicas de ensino e a rede particular pode, se esta for a sua escolha,
contratar psicopedagogos para sua equipe pedagógica. Embora esse não seja um dos limites teóricos
da Psicopedagogia, mostra-se como um grande obstáculo a ser enfrentado pelo novo profissional da
Educação.
Comecemos pela análise das queixas de professores e pais sobre alunos/filhos em relação à
aprendizagem escolar. É comum escutarmos que os alunos “não guardam a matéria”, “não conse-
guem fazer contas”, “sempre repetem o mesmo erro”, “depois das férias esquecem tudo” etc. Desse
breve repertório de expressões, quero chamar a atenção sobre o que aí emerge de significativo pois,
geralmente, remetem à existência de algo que na relação pedagógica se interpõe entre aquilo que se
ensina, que se mostra ao aluno, e aquilo o que se obtém como resultado.
Essas poucas expressões, geradas por um saber cotidiano, indicam que “isso” que se interpõe
entre o ensinado (o que foi mostrado) e o resultado é uma espécie de substância capaz de oferecer
resistência à aprendizagem, de fazer com que o aluno repita insistentemente o mesmo erro, de que
esqueça ou de que não consiga realizar o que quer. Emergência de algo que em si mesmo conteria a
chave que possibilita ou que impossibilita as aprendizagens.
Cabe ressaltar que não somente os pais, que consultam psicopedagogos clínicos por seus filhos,
aferram-se a essas típicas construções imaginárias; além deles, tanto professores quanto profissionais
de Psicopedagogia também as veiculam. A esse respeito, Lajonquière (1992, p. 12) nos alerta:
Que essas expressões tenham se tornado clássicas ou, em outras palavras, que circulem
com naturalidade, não deve chegar a nos surpreender. De certa forma, não passam de cria-
turas muito particulares dessa espécie de substancialismo cotidiano que a tudo domina.
Contudo, algo nelas deve, sim, chamar nossa atenção. Referimo-nos ao fato de que em se
tratando da maioria de profissionais da nossa área, neles semelhantes apreciações e consi-
derações próprias da tradição, em sentido lato, behaviorista-reflexológica.
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Teorizando a ação psicopedagógica: limites e possibilidades
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Introdução à Psicopedagogia
Podemos supor que se Joana habitualmente erra, deve existir uma razão,
ou seja, o erro deve ser produzido conforme alguma legalidade. Portanto, essa
legalidade tanto deve transcender o erro, quanto o seu surgimento escapa a todo
e qualquer controle. Nada resta ao erro senão ser o efeito de uma legalidade que
o transcende. Piaget nos explicaria que essa legalidade é própria da inteligência.
Freud diria que essa legalidade é própria do (desejo) inconsciente. E a teoria psi-
copedagógica, que vislumbro como possível, apontaria que a legalidade é própria
da interseção da inteligência com o inconsciente.
Assim, para Baraldi (1996, p. 15): “[...] o erro ou a fratura no aprender se
apresenta como sendo um efeito não casual de uma articulação significativa entre
o “potencial intelectual” afetado e a dramática subjetiva inconsciente2 na qual um
sujeito se encontra aprisionado”3 .
Joana não ficou mais prisioneira da correspondência perceptível (o imagi-
nário), quando pôde diferenciar entre “ser tonta” e “ter a aparência de tonta”. O
erro é removido e Joana continua seu trabalho de (re)construção do conhecimen-
to socialmente compartilhado quando o saber de seu inconsciente (freudiano) a
comove.
Se os conhecimentos errados se desbaratam no instante mesmo que irrompe
um saber que diz respeito à verdade (do desejo) do sujeito, então, na determinação
do erro, ele também deve estar implicado. Não há por que ficarmos perplexos
diante das leis e dos fatos psíquicos, pois também estamos sempre obrigados pe-
rante as leis sociais, seja por ação ou por omissão. Neste sentido, quando a Psico-
pedagogia volta-se para a elucidação do estatuto do erro está, simultaneamente,
assentando as bases de uma teoria das aprendizagens.
Freud nos ensinou a remar contra a correnteza acadêmica e as certezas da
Psicologia de sua época. Partindo do barulho que os erros cometidos pelos alunos
provocam nos espaços educacionais e da família, será possível desmascarar a na-
tural e tranqüila normalidade do fracasso escolar.
Lajonquière (1992, p. 26) enfatiza ainda: “Se a fratura do pensamento nos
mostra (na realidade somos nós que “vemos” nela) um choque entre a ordem do(s)
conhecimento(s) e a ordem do(s) saber(es), então, esta díade deve estar sempre, e
em última instância, sutilmente estruturada”.
A díade que o autor se refere é conhecimento e saber. Conhecimento como
efeito da inteligência que o produz a seu modo e o saber como efeito do (desejo)
inconsciente que também o produz, a sua maneira. É essa díade que, resistindo,
esquecendo e repetindo, determina as vicissitudes de um sujeito em suas aprendi-
zagens, e é ela que se interpõe entre os clássicos estímulos e respostas.
Para finalizar essa aula e suavizar a dureza da teoria, nada como uma boa
poesia que nos possa dizer com palavras repletas do sabor da vida, o que não con-
seguimos expressar academicamente. Por isso, convido Moacir Carneiro (2002) 2 Aquilo que a Pedagogia
chama de afetivo.
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Introdução à Psicopedagogia
Cada um
Moacir Carneiro
Cada um
Tem história
Tem memória
E trajetória.
Cada um
Tem cansaço
Tem impasses
E fracassos.
Cada um
Tem desejos
Tem ensejos
E lampejos.
Cada um
Tem medos
Tem segredos
E enredos.
Cada um
Tem sonhos e cenários
Tem vias e estuários.
Cada um
Tem direito de fazer
Seu caminho-itinerário
E ser um ser libertário.
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Teorizando a ação psicopedagógica: limites e possibilidades
2. E uma Psicopedagogia de base organicista? Você considera provável que Joana fosse encami-
nhada para um neurologista?
4. Como vimos, existe uma Psicopedagogia desenvolvimentista que aposta sua carga teórica na
maturação do organismo. De acordo com essa abordagem, Joana seria considerada uma criança
imatura. Será que o diagnóstico de imaturidade resolverá o problema da aluna?
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Introdução à Psicopedagogia
5. Como você pensa que deve ser o trabalho psicopedagógico dentro da escola?
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Introdução à Psicopedagogia
Autores
Márcia Souto Maior Mourão Sá
Bertha de Borje Reis do Valle
Cristina Maria Carvalho Delou
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Fernando Gouvêa
Henriete C. Sousa e Mello
Ida Beatriz Mazzillo
Mário Lúcio de Lima Nogueira
Suely Pereira da Silva Rosa
2.ª edição
2008
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© 2005 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.
S111 Sá, Márcia Souto Maior Mourão; Valle, Bertha de Borje Reis
do; Delou, Cristina Maria Carvalho et al. / Introdução à
Psicopedagogia. / Márcia Souto Maior Mourão Sá; Bertha de
Borje Reis do Valle; Cristina Maria Carvalho Delou. 2. ed —
Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008.
144 p.
ISBN: 85-7638-250-4
CDD 370.15
Referências............................................................................................................................139
N
esta aula, vamos falar um pouco sobre a legislação que rege a atividade psicopedagógica.
Como vimos na aula três (caso não lembre, volte a ela), a Psicopedagogia é um campo de
atuação que abrange, prioritariamente, as áreas de Saúde e Educação e o psicopedagogo deve
atuar, como todo profissional, baseando todo seu procedimento dentro de princípios éticos e morais.
Estas normas de atuação são estabelecidas pelo Código de Ética elaborado pelo Conselho Na-
cional da Associação Brasileira de Psicopedagogia e que tem por base as leis que regem a profissão.
Começaremos nossa aula procurando recordá-lo sobre o que significa Ética, este conceito muito
falado, mas pouco entendido.
Um pouco de ética
Como nos ensina Contrin (1997, p. 223), “Ética é a parte da Filosofia que busca refletir sobre o
comportamento humano sob o ponto de vista das noções de bem e de mal, de justo e de injusto. Tem
duplo objetivo: a) elaborar princípios de vida capazes de orientar o homem para uma ação moralmente
correta; b) refletir sobre os sistemas morais elaborados pelo homem”.
Assim, vemos que a Ética baseia-se em uma filosofia de valores compatíveis com a natureza e
o fim de todo ser humano, por isso, “o agir” da pessoa humana está condicionado a duas premissas
consideradas básicas pela Ética: “o que é” o homem e “para que vive”, logo toda capacitação científica
ou técnica precisa estar em conexão com os princípios essenciais da Ética.
Parece, no entanto, ser uma tendência do ser humano a de defender, em primeiro lugar, seus
próprios interesses e, quando esses interesses são de natureza pouco recomendável, ocorrem seríssi-
mos problemas.
Egresso de uma vida inculta, desorganizada, baseada apenas em instintos, o homem, sobre a
Terra, foi-se organizando em busca de uma estabilidade vital. Foi cedendo parcelas do referido in-
dividualismo para se beneficiar da união, da divisão do trabalho, da proteção da vida em comum. A
organização social foi um progresso, e em função dela, estabeleceu-se uma definição, cada vez maior,
das atividades dos cidadãos. Tal definição acentua gradativamente, por sua vez, o limite de ação das
classes e de cada indivíduo dentro de sua classe.
Sabemos que entre a sociedade de hoje e aquela primitiva não existem mais níveis de compa-
ração quanto à sua complexidade. Devemos reconhecer, porém, que, nos núcleos menores, o sentido
de solidariedade é bem mais acentuado, assim como os rigores éticos. Poucas comunidades de maior
dimensão possuem, na atualidade, o espírito comunitário; também, com dificuldades, enfrentam as
questões classistas. A vocação para o coletivo já não se encontra, nos dias atuais, com a mesma pu-
jança nos grandes centros.
Ética profissional
Partindo do conceito básico de ética que vimos acima, podemos entender
ética profissional como sendo um conjunto de normas de conduta que precisam
ser postas em prática durante o exercício de qualquer atividade profissional. Esta
normatização tem como principal finalidade regular o relacionamento do profis-
sional com sua clientela, visando à dignidade humana e à construção do bem-estar
no contexto sociocultural em que exerce sua profissão.
Sendo a ética inerente à vida humana, sua importância é bastante evidenciada
na vida profissional, porque cada profissional tem responsabilidades individuais e
responsabilidades sociais, pois envolvem pessoas que dela se beneficiam. No caso
específico do psicopedagogo, esta responsabilidade cresce de importância se levar-
mos em conta que a maior parte de sua atividade é desenvolvida com jovens em
formação.
Os psicopedagogos devem seguir certos princípios éticos que estão con-
densados no Código de Ética, devidamente aprovado em 19 de julho de 1996, na
Assembléia Geral do III Congresso Brasileiro de Psicopedagogia da Associação
Brasileira de Psicopedagogia – ABPp que, em seus vinte artigos regulamenta,
dentre outras, as seguintes situações:
Os princípios da Psicopedagogia;
As responsabilidades dos psicopedagogos;
As relações com outras profissões;
O sigilo;
As publicações científicas;
A publicidade profissional;
Os honorários;
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A Psicopedagogia legislada: o trabalho ético do psicopedagogo
Este artigo nos mostra, claramente, a preocupação que a ABPp tem no sen-
tido de que os psicopedagogos tenham uma atuação técnico-profissional calcada
em uma formação acadêmica bem estruturada e sob uma supervisão de outros
profissionais qualificados.
Artigo 6.º
São deveres fundamentais dos psicopedagogos:
a) Manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos que tratem o fe-
nômeno da aprendizagem humana.
b) Zelar pelo bom relacionamento com especialistas de outras áreas, mantendo uma atitu-
de crítica, de abertura e respeito em relação às diferentes visões do mundo.
c) Assumir somente as responsabilidades para as quais esteja preparado dentro dos limites
da competência psicopedagógica.
d) Colaborar com o progresso da Psicopedagogia.
e) Difundir seus conhecimentos e prestar serviços nas agremiações de classe sempre que
possível.
f) Responsabilizar-se pelas avaliações feitas, fornecendo ao cliente uma definição clara
do seu diagnóstico.
g) Preservar a identidade, parecer e/ou diagnóstico do cliente nos relatos e discussões
feitos a título de exemplos e estudos de casos.
h) Responsabilizar-se por críticas feitas a colegas na ausência destes.
i) Manter atitude de colaboração e solidariedade com colegas sem ser conivente ou acum-
pliciar-se, de qualquer forma, com o ato ilícito ou calúnia. O respeito e a dignidade na
relação profissional são deveres fundamentais do psicopedagogo, para a harmonia da
classe e manutenção do conceito público.
O reconhecimento
da profissão de psicopedagogo
Após termos visto o Código de Ética, você pode estar se perguntando: a
criação de um código é suficiente para uma profissão se estabelecer? Este código
regulamenta tudo o que precisamos para atuar profissionalmente?
Podemos lhe responder que não. Em nosso país, uma profissão que pos-
sua bases científicas e pretenda ser oficialmente reconhecida, necessita passar por
uma série de fases que culmina com a elaboração e aprovação de uma Lei Federal
para legitimar-se.
A primeira destas fases constitui-se na busca de uma base científica que dê
sustentação teórica à atuação profissional. Nessa fase, a Psicopedagogia buscou e
reelaborou em diversas áreas científicas afins os conhecimentos necessários para
seu “fazer” profissional. Dentre outras, poderíamos citar as seguintes:
da Psicanálise, utiliza-se dos conceitos de inconsciente e das representa-
ções que operam na dinâmica psíquica e que se expressa por sintomas e
símbolos. Estes conceitos permitem ao psicopedagogo resgatar em seu
cliente o desejo de aprendizagem;
da Psicologia Social e da Sociologia buscou-se os conceitos que apresen-
tam a formação social do homem, no qual o processo de aprendizagem
estabelece-se por meio da interação nos grupos sócio-históricos em que
este indivíduo está inserido;
da Psicologia Genética e da Epistemologia interessa-se pelo processo de
desenvolvimento humano a análise e a descrição dos processos de cons-
trução do conhecimento;
da Neuropsicologia resgata-se os conhecimentos que explicam o funcio-
namento do cérebro humano e sua reação aos estímulos psicológicos.
Como podemos perceber, nenhuma destas áreas, nem as outras utilizadas
pela Psicopedagogia em busca de seu embasamento teórico, tem como objeto
específico de estudo os processos de aprendizagem; porém, fornecem subsídios
para que se possa estudar e entender cientificamente os mecanismos pelos quais a
aprendizagem se processa. Isso nos mostra o caráter interdisciplinar e a existência
de uma área bem caracterizada de atuação da Psicopedagogia.
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A Psicopedagogia legislada: o trabalho ético do psicopedagogo
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Introdução à Psicopedagogia
Após esta breve apresentação, você talvez ainda esteja se perguntando para
que é necessário regulamentar a profissão. Por quê interessa ao psicopedagogo ter
sua profissão regulamentada?
Quem nos responde estas questões é a Drª Maristela Figueiredo (1998, p.
20), segundo ela,
A lei traz diferenças que nos importam, pois queremos valer a ética e referendar a for-
mação do profissional psicopedagogo, garantindo-nos, também, o registro legal, contem-
plado o rigor da legislação, traz a complementaridade de nossa área de conhecimento.
Queremos abrir horizontes, percorrer lugares e espaços não percorridos, não caminhados,
socializando nossa intervenção. [...] queremos colaborar na história da construção de nos-
so país, enxergando que não vamos resolver todos os problemas. Contribuir como pode-
mos, buscando em nosso cotidiano, em nossas convivências, dando sentido de autonomia
cidadã aos nossos atos.
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A Psicopedagogia legislada: o trabalho ético do psicopedagogo
fletido uma necessidade da sociedade brasileira, pelo menos uma diretriz, um rumo, que
ela nos dá para regulamentarmos tantas profissões. Se esta é uma profissão, um ramo – e
todos acreditamos que seja – então teria que ser regulamentada.
Concluindo
Nesta aula, vimos como é importante para um profissional ter parâmetros
pelos quais pode se orientar no exercício de suas atividades. O psicopedagogo,
não alheio a esta importância vem, desde cedo, buscando pautar com ética e acer-
to as atividades inerentes à sua profissão.
Este esforço já tem obtido o reconhecimento de diversas entidades que bus-
cam neste profissional o apoio necessário para auxiliá-las na melhoria do ensino
em nosso país. Vários municípios brasileiros já possuem legislação própria que
ampara o trabalho do psicopedagogo e vem abrindo, cada vez mais, espaço para
seu trabalho.
Dentre as mais importantes, podemos citar a Lei 10.891, de 20 de setembro
de 2001, da Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo que autoriza o Po-
der Executivo a implantar assistência psicológica e psicopedagógica em todos
os estabelecimentos de ensino básico, públicos, com o objetivo de diagnosticar
e prevenir problemas de aprendizagem. Esta lei, como podemos ver, mostra a
importância que vem sendo dada a esta nova profissão no cenário educacional
de nosso país.
Como pudemos perceber, a regulamentação de uma profissão é essencial
para seu reconhecimento público e, para que isto aconteça, é necessário esforço e
trabalho ético e profissional de todos os envolvidos. A Psicopedagogia em nosso
país vem mostrando que é séria e está consciente de sua utilidade na defesa de
uma educação de qualidade e para todos.
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Introdução à Psicopedagogia
1. Após ter estudado esta aula, entre no site na Associação Brasileira de Psicopedagogia (http://
www.abpp.com.br ) e leia o Código de Ética e o Projeto de Lei de Regulamentação da profissão
de psicopedagogo.
Depois da leitura, discuta com seus colegas sobre a necessidade da existência de artigos que
delimitem e orientem a atividade ética profissional do psicopedagogo. Discuta, também, sobre
a utilidade prática da regulamentação da profissão.
2. Com base nestas discussões, escreva um texto justificando ou não a preocupação dos psicope-
dagogos em terem sua profissão reconhecida.
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Introdução à Psicopedagogia
Autores
Márcia Souto Maior Mourão Sá
Bertha de Borje Reis do Valle
Cristina Maria Carvalho Delou
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Fernando Gouvêa
Henriete C. Sousa e Mello
Ida Beatriz Mazzillo
Mário Lúcio de Lima Nogueira
Suely Pereira da Silva Rosa
2.ª edição
2008
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dos direitos autorais.
S111 Sá, Márcia Souto Maior Mourão; Valle, Bertha de Borje Reis
do; Delou, Cristina Maria Carvalho et al. / Introdução à
Psicopedagogia. / Márcia Souto Maior Mourão Sá; Bertha de
Borje Reis do Valle; Cristina Maria Carvalho Delou. 2. ed —
Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008.
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Os campos de ação profissional do psicopedagogo: escola, clínica e empresa
estudou bastante esse processo1. A Geometria tem relação com essa atividade de
representação do espaço, mas também tem algumas descontinuidades em relação
a esse conhecimento anteriormente desenvolvido pela criança.
Que tipo de situação educacional em sala de aula o professor pode criar para
ensinar a Geometria? Pierre Gréco considerava que havia três domínios interes-
santes que podiam ser transpostos para o ensino escolar. O primeiro é a geometria
dos seres geométricos – o quadrado, o retângulo, o losango, o cubo, a esfera... –
com suas respectivas propriedades. O segundo é a geometria das posições e das
referências: onde estou em relação à outra pessoa? O que pode ser trabalhado em
sala de aula? Por exemplo: Maria está à esquerda de Pedro? Pedro está à direita
de Bruno? E ele está à esquerda de outros dois alunos em relação a Pedro? A
quantos metros do professor está Maria? Pode-se dizer que o professor está no
mesmo plano frontal ou um pouco deslocado?
No que diz respeito a essa temática, é preciso frisar que as crianças entre
três e sete anos desenvolvem um considerável acervo de competências. Contudo, é
importante e coerente propor situações de avaliação que permitam verificar o de-
senvolvimento das competências, tanto do fazer como do dizer. A proposição bá-
sica desse instrumento é dar subsídios ao professor para que ele reconheça aqueles
alunos que compreenderam, os que compreenderam mais ou menos e os que nada
compreenderam. Isso lhe permitirá escolher as próximas atividades.
O terceiro ramo relacionado com a geometria do espaço é a geometria das
transformações. Como construir com os alunos o conhecimento da geometria das
transformações? Criando situações educacionais que permitam experimentar esse
conhecimento. Assim, por exemplo, pode-se solicitar ao aluno que reproduza,
de forma idêntica, uma determinada figura. Há nesta tarefa possíveis variações:
figuras mais fáceis ou mais difíceis, suportes de auxílio presentes ou ausentes,
como folha quadriculada, régua, compasso etc. Outra tarefa pode ser completar
uma figura a partir de um texto, descrevendo as propriedades de uma figura ou de
um cenário em construção. Aí temos, necessariamente, a passagem de uma forma
predicativa, uma linguagem natural, para uma forma operatória, uma execução2.
Para concluir esse tópico, sintetizo as três ações psicopedagógicas impor- 1 Um dos melhores livros
piagetianos sobre o tema
tantes ao cotidiano da sala de aula. A primeira é a escolha de situações – encena- é A Representação do Espa-
ço na Criança.
ções, jogos e dramatizações – junto com o professor e a partir do currículo escolar
para os conteúdos a serem ensinados e aprendidos. A segunda é o auxílio ofereci- 2 Sabemos disso por
termos estudado a teoria
do ao aluno quando ele entra na situação. Isso ninguém pode fazer pelo professor piagetiana na formação em
Psicopedagogia e, precisa-
e exige discernimento, firmeza e muita atenção para aqueles sinais manifestados mos, repito, como psicope-
dagogos escolares, construir
pelo aluno em termos de compreensão ou não-compreensão. Novamente, entra o esse conhecimento junto com
trabalho do psicopedagogo escolar, agindo como uma rede de sustentação teórico- os professores e alunos. Em
relação aos professores, esse
prática para o professor e a serviço do aluno. A terceira ação é a avaliação, para conhecimento lhes conferirá
o conhecimento necessário
que o professor tenha condições de gerenciar o desenvolvimento das competên- para criar situações desafia-
doras de aprendizagem em
cias que ele e a escola objetivam. sala de aula.
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Introdução à Psicopedagogia
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Os campos de ação profissional do psicopedagogo: escola, clínica e empresa
1. Qual a diferença que você faz entre o trabalho do psicólogo escolar e o trabalho psicopedagógi-
co? E entre o trabalho do coordenador pedagógico e o do psicopedagogo?
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Introdução à Psicopedagogia
3. Como o psicopedagogo poderia auxiliar o trabalho escolar docente por meio do enfoque clínico?
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Introdução à Psicopedagogia
Autores
Márcia Souto Maior Mourão Sá
Bertha de Borje Reis do Valle
Cristina Maria Carvalho Delou
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Fernando Gouvêa
Henriete C. Sousa e Mello
Ida Beatriz Mazzillo
Mário Lúcio de Lima Nogueira
Suely Pereira da Silva Rosa
2.ª edição
2008
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do; Delou, Cristina Maria Carvalho et al. / Introdução à
Psicopedagogia. / Márcia Souto Maior Mourão Sá; Bertha de
Borje Reis do Valle; Cristina Maria Carvalho Delou. 2. ed —
Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008.
144 p.
ISBN: 85-7638-250-4
CDD 370.15
Referências............................................................................................................................139
O
tema da aula de hoje é fundamental para o entendimento da Psicopedagogia: a relação en-
tre a Psicologia e a Pedagogia. Claro que essa relação não se dá por justaposição, em que
os conceitos e paradigmas das duas ciências apenas se emparelham ou duplicam, ou por
aglutinação, forma pela qual eles se fundiriam. Trata-se de uma relação tão complexa e densa, que
ela se explicita em uma aproximação que vem sendo construída há muitos anos, antes do surgimento
da Psicopedagogia, por meio da confluência das duas ciências em uma única área de conhecimento.
Trata-se da Psicologia da Educação.
Ou será mais correto falar em Psicologia Educacional? Ou em Psicologia na Educação? Ou
quem sabe Psicologia e Educação? Ou seria melhor Psicologia aplicada à Educação?
Viram só? Temos logo, assim em uma primeira e rápida tentativa, cinco denominações diferen-
tes.
Ecléa Bosi, na apresentação de uma obra de Maria Helena de Souza Patto (1984, p. XII), afirma
que a Psicologia está entre “fogos cruzados” e que:
Nascida e crescida sob a égide oficial de uma ideologia determinista e antidialética, a psicologia escolar marcou
passo anos a fio, repetindo, talvez sem o saber, os chavões da ideologia burguesa ocidental durante toda a primei-
ra metade do século XX. A sovada noção de QI (Quociente de Inteligência) triunfou na academia e daí passou a
lugar-comum nas revistas do grande público e em todas as instâncias de comunicação em que a cultura é diluída e
manipulada para uso dos incautos. Racistas e elitistas de vários naipes ou simples aplicadores mecânicos do fami-
gerado teste lançaram mão dessa e de outras tabelas. E lá se foram inferir a baixa cota de talentos que o destino cego
teria reservado a negros e a índios, a mestiços e a migrantes, a lavradores e subproletários do campo e da cidade.
A psicologia da aprendizagem ganhava um pseudo-rigor cujo significado real era perder em acuidade antropoló-
gica para avaliar diferenças sociais e culturais efetivas.
Embora esta visão possa parecer excessivamente crítica, se olharmos com atenção a história da
relação entre a Psicologia e a Educação, veremos que ela tem bastante fundamento.
Observemos um pouco dessa história.
Mais adiante, Patto (1984, p. 75-76) afirma que a aproximação entre a Psicolo-
gia e a Educação seguiu quatro fases, claramente perceptíveis.
1906-1930
A Psicologia desenvolveu-se em laboratórios anexos às escolas ou
em instituições escolares, voltadas para a experimentação (afetada pela
tradição européia), pouco atingindo a população escolar.
1930 – década de 60
A Psicologia busca a prática do diagnóstico e, em segundo lugar,
o tratamento da população escolar. Usam-se testes psicológicos para a
avaliação da prontidão para a aprendizagem e do nível intelectual.
Período da vigência do modelo econômico de internacionalização do
mercado interno.
A Psicologia passa a ser praticada nas escolas, atendendo mais di-
retamente a população escolar do atual ensino fundamental.
Patto, no decorrer da sua análise, percebe uma quarta fase, ainda bastante
recente.
A partir da década de 70, acentuando-se na fase de distensão política
pós-ditadura.
Envolvimento da Psicologia com as classes subalternas e surgi-
mento de críticas aos modelos de aproximação da Psicologia com a Edu-
cação, anteriormente buscados.
Passa-se a discutir a relação entre os objetivos da escola e os grupos hege-
mônicos, além de criticar o poder que os psicólogos e os educadores teriam, de de-
sencadear uma transformação destas questões. Isso delineia finalidades políticas
e sociais para as duas ciências e a importância da aliança com grupos populares.
Acentua-se a leitura de autores como Basaglia, Bleger, Paulo Freire, Pichón-Ri-
vière, Vygotsky, Bohoslavsky, Moffatt, Harari, entre outros.
Para Bernardete Gatti há períodos de aproximação e de afastamento entre
a Psicologia e a Pedagogia. Do começo até o meio do século XX a relação foi de
proximidade, enquanto no final da década de 70 começam as críticas acentuadas ao
reducionismo imposto pelas abordagens psicológicas à compreensão dos fenômenos
educacionais. Segundo a autora (2002, p. 106),
Das análises o que se infere é que, de fato, a Psicologia tinha uma contribuição restri-
tiva para a Educação, deixando de considerar os entornos sociais e culturais dos even-
tos educativos. Também seus conhecimentos específicos potencializaram justificativas
científicas para a seletividade existente ou para fundamentar medidas paliativas e não-
transformadoras na área educacional. As condições histórico-econômico-sociais daquele
momento criavam os múltiplos condicionantes desse uso e dos enfoques dos estudos.
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Introdução à Psicopedagogia
A Psicologia da Educação:
sua importância e abrangência
A partir de agora, até ao final da nossa aula, entenderemos que o “encontro”
entre a Psicologia e a Pedagogia se faz por intermédio de um campo de estudo:
a Psicologia da Educação, entendida como, segundo Placco (2003, p. 96), “uma
das ciências que contribuem para o estudo e compreensão da Educação e que sua
particular contribuição está impregnada das questões e movimentos que caracte-
rizam a realidade que se procura compreender”.
Ainda no mesmo texto, a autora afirma que a Psicologia da Educação estu-
da o desenvolvimento humano, a aprendizagem e as relações sociais. Apresenta
uma extensa lista de campos, estudos ou temáticas que compõem o seu espaço de
abrangência.
Vamos conhecê-los?
Desenvolvimento da criança e do adolescente.
Aprendizagem.
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Psicologia e Pedagogia: uma relação dialógica
O autor relata que o que chama de “Psicologia Educacional” tem três cam-
pos de abrangência, pois busca a compreensão:
da criança, seu desenvolvimento, necessidades e peculiaridades indivi-
duais;
da situação de aprendizagem, incluindo forte ênfase na dinâmica do gru-
po;
dos processos que podem contribuir para a eficiência do processo de
aprendizagem.
É conveniente destacar que, ao falarmos tanto em relações sociais e peda-
gógicas, como objeto de estudo da Psicologia da Educação, estamos nos referindo
a dois níveis de relações:
as que acontecem na sala de aula, envolvendo conteúdos curriculares, o
chamado “controle de classe” (ou disciplina escolar), formas de aprender
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Introdução à Psicopedagogia
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Psicologia e Pedagogia: uma relação dialógica
Uma conclusão...
Uma aula não tem – e não pode ter – uma única conclusão. Na realidade esta
é uma conclusão escolhida para deixar algumas coisas para vocês pensarem.
Trata-se da análise crítica feita por Ferreira (1986) à Psicologia da Educa-
ção. A autora observa o surgimento fragmentado dessa área da Psicologia, di-
cotomizando aspectos como sujeito e objeto, essência e existência, indivíduo e
sociedade.
Daí tivemos três modelos ou “representações” da relação indivíduo-socie-
dade na Psicologia da Educação:
Psicologia educacional objetivista – fundamentada na visão do homem
como um “fato”, que pode ser conhecido por meio de seus comporta-
mentos observáveis, condicionado e controlado mecanicamente pelo
meio externo.
Psicologia educacional subjetivista – vê o homem como um ser autôno-
mo, criado para ser livre, sem qualquer determinação do meio ambiente.
Psicologia educacional histórico-crítica – concebe o homem como um
ser histórico, focalizando a unidade entre indivíduo e sociedade como
de natureza concreta e determinada pelas contradições estabelecidas nas
relações sociais de produção.
1. A partir da citação das autoras, comente brevemente a relação da Psicologia com a Pedagogia
e com mais duas áreas do conhecimento, escolhidas entre as que o texto apresenta – Medicina,
Biologia, Filosofia, Genética, Antropologia e Sociologia.
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Introdução à Psicopedagogia
2. Vimos na aula de hoje que Ferreira (1986) fala em três modelos ou paradigmas da Psicologia da
Educação: objetivista, subjetivista e histórico-crítico.
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Introdução à Psicopedagogia
Autores
Márcia Souto Maior Mourão Sá
Bertha de Borje Reis do Valle
Cristina Maria Carvalho Delou
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Fernando Gouvêa
Henriete C. Sousa e Mello
Ida Beatriz Mazzillo
Mário Lúcio de Lima Nogueira
Suely Pereira da Silva Rosa
2.ª edição
2008
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© 2005 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.
S111 Sá, Márcia Souto Maior Mourão; Valle, Bertha de Borje Reis
do; Delou, Cristina Maria Carvalho et al. / Introdução à
Psicopedagogia. / Márcia Souto Maior Mourão Sá; Bertha de
Borje Reis do Valle; Cristina Maria Carvalho Delou. 2. ed —
Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008.
144 p.
ISBN: 85-7638-250-4
CDD 370.15
Referências............................................................................................................................139
A imprecisão do
conceito de normalidade
P
oucos conceitos são tão imprecisos e questionáveis quanto o de normalidade. Até mesmo na
Psiquiatria, em que ele é tradicionalmente utilizado, vem sendo constante e fortemente questio-
nado.
Ballone (2003), em texto que analisa em profundidade as questões relacionadas à dificuldade de
diagnosticar e de fixar padrões de normalidade e de patologia, afirma:
Desta forma, há uma conceituação de Doença Mental, mais populesca e leiga, julgando a sanidade do indivíduo
de acordo com seu comportamento, de acordo com sua adequação às conveniências socioculturais como, por
exemplo, a obediência aos familiares, o sucesso no sistema de produção, a postura sexual etc., e há, por outro
lado, uma outra conceituação mais refinada e interessada particularmente no enfermo e no profissional que o as-
siste. Há, sempre houve, e continuará havendo, choques contundentes entre estas duas maneiras de entendimento
da Doença Mental. Neste campo de batalha sofrem, além das vítimas envolvidas, também o profissional da saúde
mental. Este estudioso da Psicopatologia vê seus conceitos científicos brutalmente deturpados por interesses
socioculturais que ultrapassam a seara de sua ciência.
Quantos são os critérios ou parâmetros para definir se alguém é normal ou não? Vamos ver
alguns deles.
Critério Explicação do conceito de normalidade
Teleológico Verificação dos objetivos e valores que regem a conduta do ser
humano.
Estatístico Estabelecido em temos de freqüência, comparação com norma.
Clínico Verificado pela ausência de sintomas orgânicos.
Constitucional Posse de uma estrutura genotípica perfeita, ausência de predis-
posição a doenças e anomalidades.
Sociológico Ajustamento ao grupo social.
Criminológico Não-transgressão das leis e normas.
Médico-legal Capacidade para gerir civilmente as próprias ações.
Critério estatístico
Pelo critério estatístico, normal seria o mais freqüente numericamente,
aquilo que é compatível com a maioria. No entanto, a utilização de valores numé-
ricos absolutamente rígidos e definitivos é questionável pois, como sabemos, o ser
humano não é um arranjo matemático e estatístico.
Existem faixas de normalidade, ou seja, o normal fica situado entre este e
aquele valor. Dentro desse critério estatístico, devemos considerar que nem sem-
pre o habitual é normal ou, ainda, nem sempre o excepcional é patológico. Por-
tanto, as exceções à regra estatística devem ser valorizadas de forma a tornar este
critério apenas relativamente válido, se considerado isoladamente.
O critério estatístico deve servir para destacar da população o não-habitual,
o diferente ou o não-normal e, isoladamente, isso não é suficiente para autorizar,
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Os conceitos de normalidade e anormalidade em questão
declarar este incomum como doença. O próprio sistema cultural vigente se in-
cumbe de argüir os comportamentos que excedem os limites da suposta faixa de
normalidade e os pensamentos que escapam de uma pretendida faixa de coerência
e realismo.
Critério valorativo
Um dos traços peculiares do ser humano talvez seja o desejo de ser diferente
e destacar-se dos demais, sobressair-se da média. Considerando-se esta perspec-
tiva da natureza humana de forma absoluta e isolada, podemos entendê-la como
uma flagrante contradição ao primeiro critério, o estatístico. Para melhor entender
essa diversidade entre as pessoas, a qual, apesar de desejável, poderia correr o ris-
co de ser considerada patológica (pelo critério estatístico), devemos ter em mente
a idéia valorativa da doença.
No critério valorativo interessa o valor que a sociedade atribui à maneira
do indivíduo existir. Enquanto o critério estatístico utiliza termos tais como,
incomum, infreqüente, desproporcional, raro, fora do comum ou diferente,
no critério valorativo os adjetivos serão outros. Esses termos dizem mais res-
peito à qualidade que à quantidade: mórbido, nocivo, indesejável, prejudicial,
degenerado, deficiente, sofrível, cruel, irracional, desadaptado e assim por
diante.
Segundo a Organização Mundial de Saúde, é o estado completo de bem-
estar físico, mental e social que define o que é saúde; portanto, tal conceito im-
plica num critério valorativo, já que, tanto o bem-estar quanto o mal-estar, dizem
respeito a valores.
Critério intuitivo
De acordo com Perestrello (1982), a intuição é um elemento atuante de
real valia, o qual, mesmo baseando-se no conhecimento, parece não estar ali-
cerçada nele. Na realidade, a intuição se caracteriza por uma idéia conclusiva
que parece não ter passado pelos trâmites habituais do raciocínio, mas que,
certamente, resulta de um conjunto complexo de conhecimentos anteriormen-
te adquiridos e mobilizados instantaneamente diante de uma solicitação espe-
cífica.
Trata-se de uma inspiração alicerçada nas experiências e conhecimentos
prévios, que nem sempre se encontram à disposição imediata da consciência, mas
são mobilizados sem serem percebidos racionalmente por quem os utiliza. Em
todas as áreas da atividade humana a intuição é utilizada. A conclusão de Ballone
(2003) é:
Pois bem, juntando-se dentro de uma mesma atitude de raciocínio estes três critérios de
avaliação, o estatístico, o valorativo e o intuitivo, podemos cogitar a possibilidade da não-
normalidade e, em seguida, da morbidade psicopatológica. Seria temerário a utilização
e a valorização exclusiva de qualquer um deles isoladamente, assim como também seria
temerário uma valorização absoluta e inflexível deles todos, caso não considerássemos,
prioritariamente, as circunstâncias que envolvem cada caso em particular.
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Introdução à Psicopedagogia
Medir Comparar
Avaliar
Analisar Valorar
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Os conceitos de normalidade e anormalidade em questão
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Introdução à Psicopedagogia
Tudo que foi dito até agora não faz significar, no entanto, que não existam
alunos que apresentem, efetivamente, necessidades educacionais específicas que
precisam ser atendidas pela escola. Elas existem, precisam ter “lugar” na escola e
pertencem a três grupos:
portadores de altas habilidades – alunos que apresentam elevada poten-
cialidade ou desempenho situado significativamente acima da média em
um ou mais aspectos como intelectualidade, aptidões acadêmicas espe-
cíficas, produtividade, criatividade, capacidade de liderança, psicomotri-
cidade, competência para as artes;
portadores de condutas típicas – alunos que apresentam alterações de
comportamento (emocional e/ou social), implicando dificuldades no re-
1 Idéia preconcebida de que
as pessoas nascem com
uma dotação natural de dons, lacionamento com as outras pessoas.;
que lhes permite “entrar” na
vida com uma disposição de-
finida para o sucesso ou o fra-
portadores de deficiências – alunos que apresentam comprometimento
casso e para ocupar lugares
previamente estabelecidos na
nos aspectos físico, sensorial ou mental.
hierarquia social.
Existem também, infelizmente, alunos mal avaliados; alunos que são víti-
mas dos múltiplos processos de discriminação e “violência simbólica”2 na escola;
2 O conceito de violência
simbólica foi enunciado
por Pierre Bourdieu, signifi- alunos que foram acumulando, no decorrer da sua vida acadêmica, experiências
cando uma forma de violência
que provoca submissões que de insucesso e deficiências pedagogicamente produzidas, associadas ao ritmo pe-
não são percebidas como tais.
Apóia-se sobre “expectati-
culiar de aprendizagem, ao universo cultural específico de que se originam, à
vas coletivas”, sobre crenças
socialmente inculcadas. Ela
variante lingüística que utilizam etc. Estes alunos são “condenados” pela escola, e
pode ter muito mais êxito do pela sociedade que os envolve, sendo rotulados como um grupo de “portadores de
que a violência político-poli-
cial, já que implica a imposi- dificuldades ou deficiências”, em vez de alunos desiguais que precisam de suporte
ção por um poder arbitrário,
de um “arbitrário cultural”. pedagógico dado pela própria escola.
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Os conceitos de normalidade e anormalidade em questão
1. Leia os dois texto abaixo e compare-os, à luz do que discutimos na aula, sobre a definição da
normalidade em Educação e em Saúde.
1.º texto:
Quem é louco ou quem é normal é um assunto que tem estimulado discussões infindáveis.
Muitas vezes as pessoas afirmam num desabafo e por razões pejorativas que fulano é louco, outras
vezes, de acordo com certas conveniências, lançam mão da retórica cansativa sobre a impossibi-
lidade de rotular-se alguém de louco, uma vez que a definição do normal é imprecisa. Na prática
podemos dizer que a atenção psicológica e o tratamento psiquiátrico são solicitados sempre que
uma manifestação psíquica incomoda o sistema sociocultural vigente e/ou faz sofrer o indivíduo.
(Disponível em: <gballone.sites.uol.com.br/voce/diagnostico.html>).
2.º texto:
Maluco Beleza
(Raul Seixas, 1977)
Compare os dois textos, destacando alguns aspectos relativos à definição do binômio normali-
dade/anormalidade discutidos na nossa aula de hoje.
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Os conceitos de normalidade e anormalidade em questão
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Introdução à Psicopedagogia
72
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Introdução à Psicopedagogia
Autores
Márcia Souto Maior Mourão Sá
Bertha de Borje Reis do Valle
Cristina Maria Carvalho Delou
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Fernando Gouvêa
Henriete C. Sousa e Mello
Ida Beatriz Mazzillo
Mário Lúcio de Lima Nogueira
Suely Pereira da Silva Rosa
2.ª edição
2008
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S111 Sá, Márcia Souto Maior Mourão; Valle, Bertha de Borje Reis
do; Delou, Cristina Maria Carvalho et al. / Introdução à
Psicopedagogia. / Márcia Souto Maior Mourão Sá; Bertha de
Borje Reis do Valle; Cristina Maria Carvalho Delou. 2. ed —
Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008.
144 p.
ISBN: 85-7638-250-4
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Referências............................................................................................................................139
O
nosso tema de hoje é o fracasso escolar, tema dos mais significativos para nós, educadores.
Que grande mistério o fracasso escolar! Quanta perplexidade causa, nos professores, o fato
de alguns alunos conseguirem avançar na aprendizagem e outros não. Nos esforçamos tanto
e, na realidade, a aprendizagem acaba sendo uma espécie de “caixa preta”, misteriosa. Lá estão os
alunos, na nossa frente, e – tirando algumas expressões de interesse, perguntas e intervenções perti-
nentes – não temos a menor idéia de quanto cada um está evoluindo na construção dos conceitos.
Se ao menos tivéssemos uma espécie de marcador ou medidor, que nos permitisse perceber
quanto cada um está aprendendo daquilo que chamamos de “conteúdo” da aula...
A verdade é que, naquele grupo heterogêneo que é a turma, há alunos individualmente dife-
rentes, com ritmos e estilos de cognição diferentes e motivações diversas, constituindo um “mapa de
aprendizagens” totalmente peculiar.
E há, certamente, aqueles que aprendem menos que os outros, mais lentamente que os outros,
diferentemente dos padrões esperados; há os que, pelo menos aparentemente, nada aprendem – são os
que fracassam na escola – e há os que aprendem mais rapidamente que os demais e que rapidamente
se desinteressam das atividades, tendo problemas de disciplina.
As estatísticas relativas às dificuldades de aprendizagem, aos distúrbios de conduta – muitas
vezes a elas associados – e da evasão escolar, são impressionantemente elevadas. É comum nas esco-
las públicas termos, por exemplo, numerosas turmas de 5ª séries e apenas duas ou três turmas de 8ª
séries. Trata-se de uma elevada “mortalidade pedagógica”, metaforicamente falando. Nem mesmo o
grande número de pesquisas sobre o assunto, realizadas nos últimos anos, tiveram um impacto sen-
sível na redução desses índices.
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Esses alunos que não aprendem: um olhar psicopedagógico sobre o fracasso escolar
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Introdução à Psicopedagogia
Para compreender quem é o repetente, é preciso que se responda a algumas questões: Qual
é a concepção de linguagem e aprendizagem existente na escola? Quem é o aprendiz na
percepção das professoras, com quem elas falam enquanto ensinam? O que ensina a pro-
fessora e o que aprende o aluno? Que tipo de aprendiz é esse, que repete no seu processo
de aprendizagem, portanto, quem é o repetente do ponto de vista da escola e da criança?
Com todas estas reflexões, podemos concluir a nossa aula afirmando que a
nossa relação, como educadores, com esses alunos que não aprendem, continua
sendo caracterizada pela perplexidade dos gregos diante da esfinge, que lhes di-
zia, ao desejarem atravessar a entrada da cidade: “Decifra-me ou devoro-te”. Os
professores continuam lutando – cada um a seu modo – para superar este enigma
que é a falta ou a diferença de ritmos e de estilos de aprendizagem.
Os estudos e pesquisas na área da Pedagogia, da Psicologia e da Psicope-
dagogia vêm contribuindo significativamente para que encontremos as respos-
tas para as “perguntas da esfinge”. O maior desafio ainda continua sendo, talvez,
superar o estigma imputado a estes alunos. Como disse Goffman (1988, p. 67),
com propriedade:
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Esses alunos que não aprendem: um olhar psicopedagógico sobre o fracasso escolar
1. Maria Helena Patto, autora que foi bastante citada na nossa aula, conclui a visão histórica do
fracasso escolar apresentando três afirmativas, muito comuns na literatura pedagógica, embora
bastante questionáveis:
As dificuldades de aprendizagem escolar da criança decorrem das suas condições de vida.
A escola pública é uma escola adequada às crianças de classe média e o professor tende a
agir, em sala de aula, tendo em mente um aluno ideal.
Os professores não entendem e discriminam seus alunos de classe baixa por terem pouca
sensibilidade e grande falta de conhecimento a respeito dos padrões culturais dos alunos
pobres, em função de sua condição.
(Patto, 1990, p. 121-125)
Dialogue criticamente com cada uma destas afirmativas, justificando a sua concordância ou
discordância, e produza um texto a partir deste diálogo.
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Introdução à Psicopedagogia
2. Na aula de hoje, apresentamos uma série de perguntas formuladas por Abramowicz, no livro A
menina repetente.
Tente responder àquelas perguntas – pode acrescentar outras, se você quiser – utilizando-as
como um roteiro para a redação de um texto, cujo título é “Esses alunos que não aprendem”.
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Introdução à Psicopedagogia
Autores
Márcia Souto Maior Mourão Sá
Bertha de Borje Reis do Valle
Cristina Maria Carvalho Delou
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Fernando Gouvêa
Henriete C. Sousa e Mello
Ida Beatriz Mazzillo
Mário Lúcio de Lima Nogueira
Suely Pereira da Silva Rosa
2.ª edição
2008
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Psicopedagogia. / Márcia Souto Maior Mourão Sá; Bertha de
Borje Reis do Valle; Cristina Maria Carvalho Delou. 2. ed —
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Propostas psicopedagógicas para a Educação Inclusiva
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Introdução à Psicopedagogia
Propostas psicopedagógicas
para a Educação Inclusiva
Formação de professores
Para que as aprendizagens escolares realmente se efetivem nas nossas esco-
las públicas e particulares, temos que reconhecer que não basta apenas aos profis-
sionais da área de Educação uma formação em determinados conteúdos lógicos,
mas, que esses profissionais necessitam uma formação em termos de aprendi-
zagens dramáticas, considerando o universo social ao qual sua atividade profis-
sional se dirige – uma sociedade formada por um contingente de mais de trinta
milhões de analfabetos, entre funcionais e absolutos, os quais, por sua vez, em
sua maioria, compreendem o quadro dos brasileiros que vivem em condição de
pobreza crônica nas periferias de nossas grandes capitais e metrópoles.
Portanto, precisamos contemplar nessa formação psicopedagógica do novo
profissional da Educação o conhecimento prático a respeito das questões sociais
e culturais que configuram a especificidade de sua prática de professor em um
país como o Brasil. Claro que considero fundamental que o professor que atua na
área de Educação Popular demonstre competência profissional, por exemplo, no
conhecimento das teorias de Emília Ferreiro, buscando caracterizar os diferentes
níveis psicogenéticos em que se encontram seus alunos no processo de construção
da leitura e da escrita e, posteriormente, desestabilizá-los com desafios inteligen-
tes para que possam avançar.
Contudo, sei que somente o domínio deste conhecimento por parte do pro-
fessor não garante a aprendizagem de 100% de seus alunos, nem a evasão zero em
sua sala de aula. Por um lado, para o caso da formação do professor, podemos afir-
mar que esta, tanto quanto a formação de seus alunos, tem por base aprendizagens
subjetivas – associadas às estruturas simbólicas do conhecimento humano – sem
as quais a construção de competências técnicas para o ato de ensinar se torna uma
bula de remédios, repleta de efeitos colaterais nocivos à saúde escolar.
Por outro lado, retomando as afirmações da teoria do conhecimento prático
em Gerard Vergnaud, é preciso admitir que os cursos das áreas de Educação de
muitas universidades brasileiras, e mesmo fora delas, tendem a considerar apenas
uma abordagem abusivamente teórica e discursiva, ficando a prática da sala de
aula, lamentavelmente, fora de seu centro de ação pedagógica.
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Propostas psicopedagógicas para a Educação Inclusiva
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Introdução à Psicopedagogia
O ajuste da programação
às necessidades e características dos alunos
Os alunos de uma turma sempre apresentam diferentes comportamentos e
limitações: formas peculiares de aprender, preferências por determinadas situa-
ções de aprendizagem, utilizam materiais escolares com diferentes rendimentos
e aprendem mais facilmente se o professor se dirige a eles de uma ou de outra
maneira.
Por isso, para evitar (prevenir) dificuldades de aprendizagem, o professor
capaz de diversificar sua intervenção pedagógica prepara e inclui, em seu pro-
grama, diferentes formas de ensino que podem ajustar-se às diferentes formas de
aprender dos alunos. A intenção, pelo menos no início, não é baixar o nível de exi-
gência, nem preparar programas diferentes para cada aluno, mas, é possível, em
um primeiro momento, preparar diferentes materiais, organizar a turma de forma
que seja possibilitada a aprendizagem em diferentes ritmos e de diferentes manei-
ras. É preciso contar, também, com a predisposição do professor para flexibilizar
o tratamento dado aos alunos e a captar a melhor maneira de comunicar-se com
cada um deles para ajustar e modificar sua intervenção pedagógica facilitadora de
aprendizagem e de crescimento pessoal.
Objetivos e conteúdos
Os processos de ensino e de aprendizagem caracterizam-se por seu caráter
intencional, e esta intencionalidade traduz-se em objetivos educacionais que os
vão concretizando. Para que haja uma proposta psicopedagógica de Educação In-
clusiva, é preciso, em primeiro lugar, promover modificações nos objetivos, já que
são estes que determinam o resto dos elementos da ação pedagógica. Em função
do que desejamos conseguir (a inclusão), planejamos como e quando fazê-la.
Tradicionalmente, os objetivos de ensino e de aprendizagem têm-se con-
centrado no âmbito cognitivo e têm sido os mesmos para todos os alunos, tendo
como referência, na melhor das hipóteses, o aluno médio e, na pior, o aluno idea-
lizado. Isso deu lugar a uma situação que pode ser caracterizada com os seguin-
tes aspectos: o esquecimento (proposital?) de outras áreas de desenvolvimento; a
identificação de objetivos e conteúdos; uma excessiva utilização de metodologias
transmissoras (ou expositivas); a homogeneização e inflexibilidade no ensino e,
conseqüentemente, a desintegração dos alunos com necessidades educacionais
especiais; uma avaliação do tipo normativo, em função de certos objetivos iguais
para todos; e, finalmente, uma organização das atividades de ensino e de aprendi-
zagem, nas quais todos teriam que fazer o mesmo ao mesmo tempo.
Esta situação nos aponta a clara necessidade de introduzir modificações psi-
copedagógicas nos objetivos do processo educacional, de maneira que cumpram
os princípios de integração e individualização. Como mudanças mais significati-
vas, proponho:
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Propostas psicopedagógicas para a Educação Inclusiva
Metodologias
Os processos de ensino e de aprendizagem são, antes de tudo, uma relação
de comunicação que se manifesta, precisamente, no processo metodológico. Na
metodologia tradicional, o professor transmite a informação acabada aos alunos, a
comunicação encontra-se centrada no professor e é unidirecional e/ou monológica5.
Ao contrário, em metodologias ativas, em que o aluno pode ser protagonista e o pro-
fessor um facilitador da aprendizagem, a relação de comunicação é recíproca entre
professor e alunos (dialógica).
Quanto mais o professor interagir e comunicar-se com seus alunos, mais infor-
mações conseguirá obter acerca do processo que os mesmos seguem para aprender
e, portanto, dos níveis de auxílio que necessitam, aspectos especialmente relevantes
para a Psicopedagogia e, obviamente, para os alunos com necessidades educacio- 5 Paulo Freire denominou
essa prática metodológica
nais especiais. Isto torna-se quase impossível quando se abusa de explicações orais de Pedagogia Bancária,
afirmando que o professor
coletivas, em que se dá muito pouco tempo para interagir com os alunos, seja de deposita os conteúdos na ca-
beça do aluno (1978).
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Introdução à Psicopedagogia
forma individual ou de um pequeno grupo, para saber quais são suas idéias acerca
dos elementos e dificuldades que estão experimentando na aprendizagem.
O tipo de aprendizagem que se quer alcançar é decisivo no processo meto-
dológico. Como sabemos, a aprendizagem mecânica e repetitiva tem gerado um
bom número de dificuldades de aprendizagem devido à pouca consistência da
mesma, ao limitar-se a um acúmulo de conhecimentos sem estabelecer relações
adequadas entre os mesmos. É importante que os alunos construam uma aprendi-
zagem significativa, o que implica agir e refletir sobre a informação escolar.
Para que a aprendizagem seja significativa, a nova informação deve relacio-
nar-se, compreensivamente, com as idéias prévias dos alunos. O professor facili-
tador deste tipo de aprendizagem precisa realizar as seguintes tarefas:
determinar quais são os requisitos prévios necessários para a aquisição
de um novo conhecimento e ver em que medida os alunos já se apropria-
ram do mesmo;
preparar as atividades e materiais necessários para transmitir-lhes as no-
vas aprendizagens, de forma que a nova informação possa se relacionar
com a anterior;
motivar os alunos, levando em consideração os interesses dos mesmos
para que se envolvam na tarefa proposta;
organizar a aula para que os alunos possam buscar as informações.
Não devemos esquecer que o professor não é o único que ensina aos alunos,
mas que estes também aprendem entre si. As pesquisas educacionais evidenciam
que as situações de aprendizagem baseadas no grupo cooperativo são as que mais
favorecem, tanto a aquisição de competências e habilidades sociais, como o ren-
dimento escolar dos alunos (COLL, 1984). Este aspecto é especialmente relevante
para os alunos com necessidades educacionais especiais que ficam desintegrados
em estruturas de aprendizagem do tipo competitivo.
Avaliação
É preciso ampliar o objeto da avaliação em dois níveis fundamentais. Em
primeiro lugar, do aluno a todos os elementos da ação educacional, ou seja, o
contexto educacional no qual se desenvolvem os processos de ensino e de apren-
dizagem. Freqüentemente, as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos
alunos são fruto de um planejamento educacional inadequado quanto aos objeti-
vos e à metodologia, de uma falta de interação com o professor ou com a turma.
Se a avaliação se concentrar somente nos alunos, não poderemos modificar os
fatores (externos a ele) que estão produzindo ou intensificando as dificuldades
no aprender do aluno. Portanto, é necessário, também, ampliar os procedimentos
de avaliação, já que muitos dos elementos a serem avaliados não são passíveis de
medidas normativas, senão de metodologias qualitativas.
Para finalizar e baseando-me em Piaget, pergunto: por quê não avaliar o que
o aluno tem construído de conhecimentos, suas habilidades e competências e não
o que é habitualmente feito, a avaliação do que lhe falta? Pois sempre faltará algo,
somos seres inacabados e o conhecimento é sempre provisório.
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Propostas psicopedagógicas para a Educação Inclusiva
1. A Educação Inclusiva não aponta apenas para o aluno com necessidades educacionais especiais,
mas para uma população infanto-juvenil proveniente das camadas desprivilegiadas socioecono-
micamente da sociedade brasileira. Como você solucionaria, na sala de aula, essa questão?
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Introdução à Psicopedagogia
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Introdução à Psicopedagogia
Autores
Márcia Souto Maior Mourão Sá
Bertha de Borje Reis do Valle
Cristina Maria Carvalho Delou
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Fernando Gouvêa
Henriete C. Sousa e Mello
Ida Beatriz Mazzillo
Mário Lúcio de Lima Nogueira
Suely Pereira da Silva Rosa
2.ª edição
2008
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© 2005 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.
S111 Sá, Márcia Souto Maior Mourão; Valle, Bertha de Borje Reis
do; Delou, Cristina Maria Carvalho et al. / Introdução à
Psicopedagogia. / Márcia Souto Maior Mourão Sá; Bertha de
Borje Reis do Valle; Cristina Maria Carvalho Delou. 2. ed —
Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008.
144 p.
ISBN: 85-7638-250-4
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Referências............................................................................................................................139
A
lícia Fernández conta em um dos capítulos de seu livro, O saber em jogo, o diálogo entre
duas meninas, sem a interferência de nenhum adulto, que reproduzo nesse começo de aula.
– Vou aprender a nadar – diz Silvina com a alegria de seus seis anos recém-feitos.
– Vai nadar? – intervém a irmã, três anos mais jovem.
– Não, vou aprender a nadar.
– Eu também vou brincar na piscina.
– Não é o mesmo. Eu vou aprender a nadar, diz Silvina.
– O que é aprender?
– Aprender é... como quando papai me ensinou a andar de bicicleta. Eu queria muito andar de bicicleta. Então...
papai me deu uma bici... menor que a dele. Me ajudou a subir. A bici sozinha cai, tem que segurar andando...
– Eu fico com medo de andar sem rodinhas.
– Dá um pouco de medo, mas papai segura a bici. Ele não subiu na sua bicicleta grande e disse “assim se anda de
bici”... não, ele ficou correndo ao meu lado sempre segurando a bici... muitos dias e, de repente, sem que eu me
desse conta disso, soltou a bici e seguiu correndo ao meu lado. Então, eu disse: Ah! Aprendi!
Nesse instante, Alícia (2001, p. 28) não pôde deixar de ver a alegria com que a menina pronun-
ciou o verbo “aprender”, que se transferiu para o corpo da mais moça e fez surgir um brilho em seus
olhos.
– Ah! Aprender é quase tão lindo quanto brincar – disse a menor.
– Sabe, papai não fez como na escola. Ele não disse “Hoje é o dia de aprender a andar de bicicleta”. Primeira lição:
andar direito. Segunda lição: andar rápido. Terceira lição: dobrar. Não tinha um boletim onde anotar: muito bem,
excelente, regular... porque, se tivesse sido assim, não sei, algo nos meus pulmões, no meu estômago, no coração
não me deixaria aprender.
Alícia, que presenciava a cena, nunca havia escutado, nem lido, nem conseguido escrever uma
explicação tão acertada para os verbos ensinar e aprender. Desse diálogo nos convida a refletir sobre
as pessoas que ocupam esse lugar de ensinantes: pais e professores.
Ensinar e aprender se imbricam; portanto, não se pode pensar em um dos verbos se não está em
relação com o outro, mas, para poder explicar para sua irmã menor o que é aprender, Silvina precisou
nomear primeiro quem ensina. No seu caso, o pai é a pessoa ensinante. Fernández (2001, p. 29) nos
mostra que:
A modalidade de seu pai, a posição que assumia ao ensinar, como pensava sobre si mesmo, a confiança que podia
ter nele para ensinar, a importância que dava ao ensinado, assim como o que esperava de sua filha, a confiança
que nela depositava em relação ao que poderia aprender, a alegria e o prazer que a ele proporcionava estar com
sua filha naquela atividade, tudo isso formava o terreno onde sua filha iria aprender.
Assim, vemos a partir do diálogo com sua irmã que entre o ensinante e o aprendente se abre um
campo de diferenças no qual vai se alojar o prazer de aprender. O ensinante entrega algo, mas para
que o aprendente possa se apropriar desse algo, necessita inventá-lo novamente. É uma experiência de
alegria e de descoberta, dependendo da posição que o ensinante ocupar.
Mesmo que os objetos ou as máquinas possam vir a ter uma função ensi-
nante, a pessoa ensinante, com todas as suas características singulares, acrescidas
de suas qualidades pedagógicas, é prioritária nessa relação ensino-aprendizagem,
porque é exatamente o molde relacional que irá se imprimir na subjetividade do
aprendente, mais que o conteúdo da aprendizagem.
No caso de Silvina, foi necessário que o ensinante (o pai) a investisse da
possibilidade de ser aprendente, lhe autorizando a ocupar o lugar de sujeito pen-
sante para que a menina se apropriasse do prazer da autoria da aprendizagem.
Muitas vezes, esquecemos o caráter subjetivo da aprendizagem e centenas
de pais e professores acreditam poder despertar o desejo de aprender de seus fi-
lhos e alunos, apelando para velhos refrões: “estudar é necessário para obter um
bom trabalho”; “estudar é preciso para ganhar dinheiro” e, para mim o pior de
todos: “você precisa estudar para ser alguém na vida” – ficando subentendido
que o filho e/ou aluno ainda não é uma pessoa, talvez um bicho, quem sabe.
A primeira intervenção psicopedagógica que pode ser feita em rela-
ção aos ensinantes, que repetem incessantemente essas fórmulas sobre
o estudo para crianças e adolescentes, é mostrar-lhes a diferença entre
conhecimento e saber.
Saber e conhecer
O conhecimento não pode ser transmitido diretamente e em bloco, o ensi-
nante transmite-o por meio de um signo. Por exemplo, quando uma mãe diz ao
seu filho “não mexe aí” ou “não sai daí”, está apresentando um paradigma para a
criança. Assim, a criança que possui uma estrutura habilitada para captar o impe-
rativo negativo do verbo utilizado pela mãe, poderá aplicar esse signo apreendido
para qualquer tipo de verbo. E é a partir de exemplos dados em um contexto que
as crianças poderão reproduzir ações verbais, ou seja, houve primeiro uma mecâ-
nica geradora. Foi necessário um modelo, um emblema de conhecimento.
Os adultos, mesmo sem se darem conta do que estão fazendo, escolhem uma si-
tuação, fazem um recorte e transmitem tanto sinais de conhecimento quanto ignorân-
cia. A Psicanálise nos mostra que o conhecimento é sempre conhecimento do outro,
porque o outro o possui1; porém, também porque é preciso conhecer o outro, ou seja,
colocá-lo no lugar do ensinante e, assim, conhecê-lo. Não aprendemos com qualquer
um, aprendemos com aquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar.
Quais são as diferenças entre saber e conhecimento? O conhecimento é ob-
jetivável, transmissível de forma indireta ou impessoal; pode ser adquirido por
meio de livros ou máquinas; é factível de sistematização nas teorias; enuncia-se
por intermédio de conceitos.
O saber é transmissível de maneira direta, de pessoa à pessoa, experien-
1 O outro o possui até o mo-
mento que o sujeito reali-
ze o processo de apropriação cialmente; não se pode aprender por meio de um livro, nem de máquinas, não é
(aprendizagem), processando
o conhecimento por meio de
sistematizável; só pode ser enunciado por intermédio de metáforas, paradigmas,
suas estruturas e de seu saber
pessoal.
situações e histórias. O saber dá poder de uso, mas o conhecimento não.
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A intervenção psicopedagógica nos processos de ensino
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Introdução à Psicopedagogia
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A intervenção psicopedagógica nos processos de ensino
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Introdução à Psicopedagogia
1. Crie alguns exemplos, retirados do cotidiano, que tratem da diferença entre conhecimento e
saber.
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A intervenção psicopedagógica nos processos de ensino
2. A história da bicicleta nos acompanhou durante toda a aula, ilustrando a relação de prazer que
pode ser estabelecida entre ensinantes e aprendentes. Que outras histórias você poderia descre-
ver sobre essa relação?
3. Além das expressões “preste atenção” e “senta direito”, quais outras expressões você seleciona-
ria como nocivas à aprendizagem?
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Introdução à Psicopedagogia
4. Como você construiria um espaço de autonomia dentro da escola para professores e alunos?
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Introdução à Psicopedagogia
Autores
Márcia Souto Maior Mourão Sá
Bertha de Borje Reis do Valle
Cristina Maria Carvalho Delou
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Fernando Gouvêa
Henriete C. Sousa e Mello
Ida Beatriz Mazzillo
Mário Lúcio de Lima Nogueira
Suely Pereira da Silva Rosa
2.ª edição
2008
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do; Delou, Cristina Maria Carvalho et al. / Introdução à
Psicopedagogia. / Márcia Souto Maior Mourão Sá; Bertha de
Borje Reis do Valle; Cristina Maria Carvalho Delou. 2. ed —
Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008.
144 p.
ISBN: 85-7638-250-4
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Referências............................................................................................................................139
N
a introdução de seu livro Pedagogia Diferenciada, Perrenoud (2000) nos explica o que signi-
fica diferenciar o ensino: fazer com que cada aprendiz vivencie, tão freqüentemente quanto
possível, situações fecundas de aprendizagem. Parece uma idéia simples; contudo, envolve
profundas mudanças na escola. De imediato, qualquer que sejam as adaptações feitas à prática peda-
gógica de todo o dia, os professores não podem renunciar ao seu papel de ensinante e nem abdicar dos
objetivos essenciais da Educação. Então, diferenciar a pedagogia nossa de todos os dias é lutar para
que as desigualdades diante da aprendizagem escolar se atenuem e o nível do ensino se eleve. Tornar
real uma educação sob medida, conforme a fórmula de Claparède (1973), é a ambição (utópica?) de
todos aqueles que acham simplesmente um absurdo sem tamanho ensinar a mesma coisa no mesmo
momento, com os mesmos métodos, a alunos muito diferentes.
A Psicopedagogia também acredita que essa homogeneização do ensinar e do aprender é absur-
da. Assim, a preocupação em ajustar o ensino às características individuais não surge da utopia e/ou
do sonho de uns poucos idealistas, mas do respeito às diferenças entre as pessoas e de um, digamos,
bom senso pedagógico, como nos diria Freinet na Pedagogia do Bom Senso.
A indiferença às diferenças, como nos aponta Perrenoud, só tem promovido fracasso escolar,
pois transforma as desigualdades iniciais, diante da cultura, por exemplo, em desigualdades de apren-
dizagem e, posteriormente, desigualdades de êxito escolar.
Apesar das evidências e das análises progressivamente mais precisas realizadas por pesquisas
educacionais a partir dos anos 60 na Europa, e dos anos 80 no Brasil, a fabricação do fracasso escolar
persiste. O modo dominante de organização da escolaridade não mudou: agrupam-se os alunos con-
forme a sua idade (o que supostamente indica um nível de desenvolvimento igual) e seus conhecimen-
tos acerca dos conteúdos escolares, em turmas, que a escola insiste em acreditar que são homogêneas,
pelo menos o suficiente para que cada aluno possa assimilar o mesmo conteúdo programático durante
o mesmo tempo – um ano letivo.
Na aula anterior, a partir do exemplo da bicicleta, discutimos as ferramentas-conceito que os
professores dispõem em sua função ensinante. Também refletimos sobre os desafios e riscos que os
aprendentes precisam suportar na aventura de aprender. Por mais incrível que isso possa parecer,
superar os obstáculos que surgem na trilha da aprendizagem é um prazer que alimenta a inteligên-
cia, que dá sabor ao conhecimento e mais saber ao inconsciente. E ainda mais, os professores que se
engajam nessa aventura, sentem as mesmas emoções dos alunos. Lembrem-se: ensinar e aprender só
acontecem em um marco relacional.
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A intervenção psicopedagógica nos processos de aprendizagens individuais e coletivas
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Introdução à Psicopedagogia
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A intervenção psicopedagógica nos processos de aprendizagens individuais e coletivas
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Introdução à Psicopedagogia
vel e/ou assimilável, é necessário que esteja ligado às outras atividades humanas.
Assim, por exemplo, uma tarefa proposta para o grupo pode estar articulada com
a história daquele conteúdo que está sendo ensinado. Caberá ao grupo realizar
uma pequena pesquisa para descobrir como aquele conhecimento específico foi
desenvolvido e transmitido para a humanidade e porque é conveniente apropriar-
se dele.
O sentido do conhecimento, em questão, pode dizer respeito à estética, à
ética, ao desejo filosófico de compreender o mundo ou de partilhar uma cultura. É
tarefa da escola situar o conhecimento em universo de sentidos e de práticas para
que os alunos o ampliem, pois sabemos que os conhecimentos desprovidos de
sentido desaparecem rapidamente da memória, uma vez terminada a prova. Mas,
como o aluno promove a ampliação dos sentidos presentes no conhecimento? Efe-
tuando um retorno sobre o seu próprio processo de aprendizagem, interrogando
e questionando, de alguma maneira externa, com a ajuda de seus pares, de seus
mestres e dos suportes culturais necessários, a própria dinâmica da transferência
do conhecimento. O que é chamado, hoje, de metacognição.
Como é perceptível, o processo de aprender é dinâmico e complexo, ne-
cessitando assim de um ensino ainda mais dinâmico. Uma boa estratégia para
promover a dinamização do ensino e fornecer ao trabalho escolar um verdadeiro
sentido é a instauração do contrato didático. Como fazer isso?
Para responder essa pergunta preciso começar pelo que há de mais óbvio:
qualquer contrato precisa ser negociado antes e, nesse caso – um contrato didáti-
co entre professor e alunos – parto do pressuposto que o professor deseja escutar
as reivindicações dos alunos, ajudá-los a formular seus pensamentos, ouvir suas
queixas e ir junto com a turma elaborando os compromissos mútuos que envolvem
as ações de ensinar e aprender. Desde os mais rotineiros, como por exemplo:
Estabelecer os dias da semana em que haverá deveres de casa; como será
feita a correção; o peso dessa tarefa na avaliação bimestral etc.
Estabelecer como serão montadas as tarefas de grupo: número de parti-
cipantes, modalidades de participação etc.
Uma vez estabelecido um contrato didático que regula e dá o tom do traba-
lho escolar, temos um contrato social de fato e de direito. Temos co-responsáveis
nesse contrato, ao invés de uma única autoridade na turma: o professor. O que não
significa que o mestre tenha renunciado ao seu ofício, à sua liderança e ao seu lu-
gar de ensinante. Porém, temos agora uma outra situação educativa – uma relação
mais horizontal e democrática foi instituída na sala de aula, como são as relações
no mundo extramuros escolares.
Na aula anterior, exploramos bastante, por meio do exemplo da bicicleta, a
afirmativa: ninguém aprende no lugar da criança, mas ninguém aprende sozinho.
Agora, vamos interpretar essa afirmativa sob a ótica das aprendizagens escolares
que acontecem simultaneamente no aluno (individualmente) e na turma (coletiva-
mente).
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A intervenção psicopedagógica nos processos de aprendizagens individuais e coletivas
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Introdução à Psicopedagogia
lhor é não permitir que os vírus da apatia e da inércia se instalem na sala de aula
e acabe por contaminar a todos. Muitas vezes esses vírus tomam a forma de per-
feccionismo pedagógico e os professores criam a ilusão que podem ensinar tudo a
todos por meio de “boas” aulas expositivas, o que provoca um retorno à pedagogia
da transmissão para uma platéia de alunos mudos. Por não se contentarem com a
idéia de aprendizagens em processo e querendo vê-las rapidamente prontas e aca-
badas, caem na armadilha de aulas pré-fabricadas, retiradas dos livros didáticos.
Também, por não quererem ser julgados como incompetentes por seus colegas,
acabam perdendo a medida das competências infantis, transformando seus alunos
em miniaturas de adultos.
Uma saída para esse risco, o perfeccionismo pedagógico, é compartilhar
com os alunos a correção dos deveres de aula e de casa. Pois, além da correção ser
também um momento de aprendizagem e de descoberta, o professor deixa de ser
o único juiz supremo da corte escolar. Trabalhos escolares podem ser trocados e
todos interagem na correção.
De uma maneira ou de outra, estamos, desde o início dessa aula, apostando
em situações de aprendizagem que estimulem a auto-regulação. Esse é um desafio
permanente para o professor que rompe com o circuito fechado de procedimentos
de sala de aula e pode inovar. Vocês já se perguntaram, por exemplo, por que as
tarefas escolares precisam ser realizadas em um único dia? Por que as tarefas não
podem durar uma semana ou quinze dias? Por que não trabalhar com projetos que
necessitem de tempos maiores, pré-fixados com os alunos por meio do contrato
didático? Tudo isso junto favorece a auto-regulação das aprendizagens (individu-
al e coletiva). E permite a construção de uma nova equilibração cognitiva, diria
Piaget.
Para pedagogia diferenciada é extremamente importante que o professor
abra espaço tanto para a história quanto para o projeto pessoal de cada aluno.
Sabemos que fora da escola, a complexidade da realidade social nos bate no rosto
e precisamos ser malabaristas, sem rede; na aventura de viver cada dia, nos arris-
camos, erramos, tropeçamos, caímos e levantamos novamente. Portanto, a escola
não pode preparar o aluno para a vida fechando-se ao mundo externo, distancian-
do-se das vivências dos alunos e de suas práticas sociais e culturais. Para tanto
é preciso saber: quais são os itinerários de vida que os alunos imaginam para si
mesmos? Quais as estratégias projetadas para essas trilhas?
Se considerarmos os saberes acumulados pelos alunos como elementos da
caixa de ferramentas pedagógicas do professor e/ou de sua reserva de materiais
didáticos, estaremos apostando em um novo espaço de aprendizagem e, ainda
mais, estaremos comprometendo os alunos em suas próprias aprendizagens.
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A intervenção psicopedagógica nos processos de aprendizagens individuais e coletivas
1. Que outros aspectos da organização escolar você destacaria como responsáveis pelo fracasso
dos alunos?
2. Porque a avaliação formal (provas e testes) fabrica uma hierarquia de excelências na escola?
3. Quais as diferenças que você vê nas carreiras escolares de alunos provenientes da rede particu-
lar de ensino e os da rede pública?
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Autores
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A importância da inclusão
educacional e seu modelo de atendimento
Entre os diversos motivos relevantes da inclusão educacional da pessoa portadora de deficiên-
cia, destacam-se os princípios de justiça e igualdade, pois todos têm direito à oportunidade de acesso
à Educação, nas mesmas condições. A observância deste preceito proporcionará, no futuro, aos defi-
cientes físicos, uma participação social integrada aos demais membros de sua comunidade.
A Educação Inclusiva tem sua história influenciada por dois marcos importantes: o primeiro
se deu em março de 1990, quando foi realizada em Jomtien, na Tailândia, a Conferência Mundial de
Educação para Todos, com a proposta da Cepal/Unesco: – Educação e Conhecimento, onde o objetivo
foi examinar o encaminhamento e enfrentamento da exclusão escolar; o segundo, se deu no ano de
1994, na ocasião em que se realizou uma conferência na Espanha, em Salamanca, onde foi elabora-
Realidade da inclusão
Apesar de garantida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em
1996, a filosofia da inclusão não se consolidou na forma desejada. É preciso, antes
de qualquer ponto, que os professores se adaptem a este novo processo, enten-
dendo que há necessidade de um novo olhar para os portadores de necessidades
educacionais especiais. É importante que sejam revistos os conceitos e precon-
ceitos existentes para que seja possível a elaboração de um trabalho educativo de
qualidade.
Com esta perspectiva, fomos ouvir os profissionais de três escolas muni-
cipais do Rio de Janeiro, localizadas num bairro da zona norte da cidade, que
receberam alunos com paralisia cerebral.
Professores acham
que não há problemas com a inclusão
Para muitos professores, a inclusão é vista como uma prática positiva, tanto
para o aluno portador de paralisia cerebral, quanto para os outros alunos. Esses
professores nos relataram que não existe nenhuma interferência negativa desse
aluno no desenrolar de suas aulas, como se destacou a fala de um professor sobre
a solidariedade da turma com esse aluno, assim como sobre a aceitação da turma
por outro professor:
“Não, não acho que interfira não, porque os alunos, eles são muito solidários com este
tipo de aluno. Os colegas mesmos, procuram ajudar muito. Não interfere não de maneira
nenhuma”.
“Não interfere em nada, nada. Pelo contrário, ele faz parte da turma. Eles são extrema-
mente bem aceitos e a turma brinca muito com eles e eles respondem, se interagem numa
boa”.
Problemas estruturais
A impressão que tivemos diante das falas relativas aos problemas estrutu-
rais é que as mesmas têm sido incorporadas mais como justificativa para o não
fazer e não se empenhar na busca da excelência do processo de inclusão escolar
desses alunos, do que propriamente ser um problema a ser resolvido. Uma das
falas aponta a duração do tempo de aula como curta para dar um bom atendimen-
to a esses alunos: “Sinceramente não, porque a gente não tem tempo, quarenta
minutos na sala mal dá para você dar aula, quanto mais para ter este atendimento
individualizado”.
É verdade que quarenta minutos de aula é tempo insuficiente para se co-
nhecer uma turma; no entanto, ao receber um grupo de crianças com o qual vai
trabalhar, o professor necessita conhecê-los. Uma outra questão é quanto ao apro-
veitamento deste tempo, se há na classe uma criança que necessita de um prazo
maior para a execução de sua tarefa, é inegável que o planejamento de seu trabalho
necessita dar conta deste aluno dentro do limite estabelecido como tempo de aula.
Entretanto, algumas simples adaptações podem ser implementadas para agilizar
processos nos quais esses alunos teriam dificuldades. O uso de papel carbono e
uma folha à parte em um caderno de outro aluno, tirar fotocópia deste caderno, o
uso de gravador e a preparação pelo professor de textos explicativos são procedi-
mentos simples que podem facilitar a vida escolar deste educando, diminuindo a
preocupação do professor com as necessidades especiais dos alunos portadores de
paralisia cerebral durante as aulas. Isso irá minimizar o tempo gasto com cópias
ou anotações realizadas tanto pelo aluno com dificuldades motoras, quanto as
feitas pelo professor no intuito de auxiliar este aluno.
O tamanho das turmas foi outro problema apontado pelos professores:
“Com as turmas grandes como a gente tem, eu acho complicado sim, eu acho
complicado”.
Realmente, quando a turma é numerosa, o trabalho docente fica comprome-
tido em qualquer situação regular e, mais ainda, com alunos incluídos. Mas esse
problema não afeta somente os alunos portadores de paralisia cerebral; ele afeta
todos aqueles que venham a possuir alguma dificuldade que exija uma atenção
maior do professor. Por isso, reforçamos o que já foi dito: a importância funda-
mental de se conhecer o grupo com o qual se vai trabalhar!
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Inclusão escolar: dissonâncias entre teoria e prática
Estamos solidários com este professor que nos aponta as condições inóspi-
tas de seu dia-a-dia profissional. Porém, a busca de informação está relacionada
com o interesse; logo, a falta de tempo pode atrapalhar, mas não é impeditiva para
se buscar conhecimentos, de vez que será ele o alimentador de nossa prática. O
professor precisa estar ligado a novas idéias, novas descobertas, novas situações,
tanto internas quanto externas à escola onde leciona. A falta de tempo não pode
ser uma justificativa para uma inércia intelectual, sustentada pela idéia de que se
ele tivesse condições seria diferente.
Problemas causados
pelas peculiaridades dos alunos
Algumas falas apresentadas sinalizam para a existência de problemas rela-
cionados às peculiaridades desses alunos, principalmente no que diz respeito ao
desenvolvimento do trabalho programado. Vejamos:
“Claro, interfere. Ele, praticamente, dificulta a dinâmica, ele cessa, a gente não pode apli-
car a dinâmica, tem que fazer uma derivação. A gente tem que fazer uma improvisação.
Mas nunca é boa esta improvisação, porque o próprio meio, os próprios alunos, que não
são portadores de deficiência, discriminam”.
“Interfere no momento em que você tem que diminuir o número de trabalhos de grupo,
porque quando você está dando aula normal no quadro, giz, livros didáticos a acompa-
nhante consegue passar a aula para a aluna, mas quando o trabalho é um trabalho de
criação de grupo, quer dizer não é esta aluna que está criando nada. Ela simplesmente está
sentada, dentro de um grupo, mas não está tendo possibilidade de criar, porque se for criar
quem vai criar será a acompanhante da aluna”.
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Introdução à Psicopedagogia
Mais uma vez destacamos nestas falas a total falta de conhecimento so-
bre os princípios da inclusão e os procedimentos a serem adotados para sua im-
plementação. Estes depoimentos, recheados de forte preconceito, visualizam a
possibilidade de existência de uma homogeneidade em uma sociedade marcada
por diversidades étnicas, culturais e sociais. Por este motivo, falam de triagem –
seleção de iguais e criticam a inclusão culpabilizando a escola por receber todos
que a procuram, passando a idéia de que a heterogeneidade é a grande vilã do
fracasso escolar. A força de seu argumento vem por meio da utilização de termos
pejorativos – aleijado para indicar crianças com deficiências e animais para os de-
mais – como responsáveis pelo insucesso na escola, esquecendo-se de que o grave
problema se encontra nas práticas pedagógicas adotadas.
Um último argumento que acreditamos ser urgente o seu repensar, se en-
contra no conteúdo do próximo depoimento: “Ainda não, acho que ainda não tem
este comprometimento não. Por mais apoio que as pessoas da Coordenadoria,
venham e orientem a gente, é muito pouco”. Podemos observar aqui que a falta de
apoio ao professor acarreta pouca crença na implementação da inclusão, ficando
estes educadores dependentes do trabalho do professor itinerante.
Para que se realize a inclusão escolar efetiva destes alunos é necessário que
haja troca de informações entre a família do aluno, a escola e a comunidade, como
nos propõe Carvalho (1998, p. 193): “A operacionalidade da inclusão de qualquer
aluno no espaço escolar deve resultar de relações dialógicas envolvendo família,
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Inclusão escolar: dissonâncias entre teoria e prática
Conclusão
Não se pode perder de vista que estamos inseridos em uma lógica de modelo
econômico-neoliberal – que surgiu como uma forma de reestruturação do capita-
lismo, tornando-se cada vez mais difícil a manutenção do Estado de Bem-Estar
Social. Instalou-se uma política de mercado na qual o Estado Mínimo se caracte-
riza pela intervenção do Estado, de acordo, apenas, com o interesse daqueles que
têm o domínio do capital. Assim, as políticas sociais têm se subordinado à lógica
do mercado.
Este modelo econômico vem dificultando mais ainda às pessoas portadoras
de deficiência e às demais minorias, o acesso aos direitos de igualdades de condi-
ções. Se fôssemos nos guiar pela lógica intrínseca deste modelo político, não ha-
veria motivos para investir na educação de uma pessoa, que é tida, muitas vezes,
como improdutiva. Assim, tal lógica é estimuladora da propagação de um estigma
para com esta pessoa e revela um imaginário social carregado de preconceitos.
A falta dessa urgência em se realizar uma inclusão de qualidade, dando
ênfase a uma eficaz capacitação, baseada nas afirmações das potencialidades que
variam de acordo com as peculiaridades de cada aluno, mas que certamente todos
as possuem, pode nos levar a compactuar com a lógica neoliberalista. Esse mode-
lo político-econômico pode nos levar a uma descrença ideológica ou a uma total
falta de ideologia.
Neste sentido, se não houver empenho em fazer valer os preceitos que nor-
tearam a Declaração de Salamanca, estaremos deixando que, como vimos neste
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Introdução à Psicopedagogia
A aula de hoje nos traz as diferentes visões que circulam no campo educacional a respeito do
processo de inclusão dos portadores de necessidades educacionais especiais, apontando, inclu-
sive, para a dissonância entre teoria e prática.
1. Levante os conceitos embutidos nas falas dos professores que fizeram parte da pesquisa, a favor
do processo de inclusão, e discuta com seus colegas.
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Inclusão escolar: dissonâncias entre teoria e prática
2. Você já teve a oportunidade de trabalhar com um aluno portador de paralisia cerebral? Conte
para seu grupo sua experiência. Depois registre-a.
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Introdução à Psicopedagogia
3. Os questionamentos e as dúvidas provocadas por este texto precisam ser anotados e discutidos
com os seus colegas.
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Introdução à Psicopedagogia
Autores
Márcia Souto Maior Mourão Sá
Bertha de Borje Reis do Valle
Cristina Maria Carvalho Delou
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Fernando Gouvêa
Henriete C. Sousa e Mello
Ida Beatriz Mazzillo
Mário Lúcio de Lima Nogueira
Suely Pereira da Silva Rosa
2.ª edição
2008
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© 2005 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.
S111 Sá, Márcia Souto Maior Mourão; Valle, Bertha de Borje Reis
do; Delou, Cristina Maria Carvalho et al. / Introdução à
Psicopedagogia. / Márcia Souto Maior Mourão Sá; Bertha de
Borje Reis do Valle; Cristina Maria Carvalho Delou. 2. ed —
Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008.
144 p.
ISBN: 85-7638-250-4
CDD 370.15
Referências............................................................................................................................139
A
década de 1990 foi rica no estabelecimento de metas sociais para a Educação, trazendo à cena
os excluídos, os menos favorecidos, os portadores de deficiências, os analfabetos, os evadidos
e tantos outros que, por alguma razão, não mais freqüentavam a escola ou nunca tinham tido
acesso a ela.
A realização do Congresso Mundial de Educação para Todos, em 1990, na Tailândia, contribuiu
para que fossem criadas duas metas de importância capital para uma sociedade democrática – a erra-
dicação do analfabetismo e a universalização do Ensino Fundamental, comprometendo-se as Nações
que dele participaram, como o Brasil, a promover ações que visassem à erradicação do analfabetismo
em um prazo de dez anos.
Como vimos, com a realização da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Espe-
ciais: Acesso e Qualidade, realizada em 1994, na Espanha, nasce a Declaração de Salamanca, que
representa “os princípios, a política e a prática em Educação Especial”. Reforçando as metas do Con-
gresso da Tailândia, a Conferência assume o compromisso com a inclusão, por reconhecer que “in-
clusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercício dos direitos
humanos” (Declaração de Salamanca, 1994).
Não há como negar a importância social das metas estabelecidas, na medida em que explicitam
o direito de todos à Educação, exigindo, com isto, o ajustamento dos sistemas escolares no sentido de
rever paradigmas e melhorar o ensino oferecido.
As três metas hoje colocadas favorecem a valorização da escola, reconhecendo ser ela um espa-
ço privilegiado para a construção de uma sociedade democrática, apontando não só para a qualidade
de ensino, como para a possibilidade de contribuir para as modificações de atitudes discriminatórias,
já que na escola inclusiva, com a presença das diversidades sociais e culturais, hão de se criar meca-
nismos que minimizem as barreiras elitistas presentes hoje na sociedade.
Essa proposta anuncia que a função da escola é buscar condições para que todos os alunos
desenvolvam suas capacidades para o exercício da cidadania, entendendo que o termo “necessidades
educacionais especiais” se refere a “todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais
especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem” (Declaração de
Salamanca, 1994).
No entanto, dadas as dificuldades em implementar as propostas anunciadas, a Unesco chama
para uma reunião os ministros da Educação da América Latina e do Caribe para a realização da VII
Sessão do Comitê Intergovernamental Regional do Projeto Principal para a Educação, em março de
2001, em Cochabamba, na Bolívia, que originou um documento que reafirma a importância de se
consubstanciar as metas de universalização do Ensino Fundamental e a erradicação do analfabetismo,
ampliando o prazo de execução para 2015.
No Fórum Mundial de Dacar, em abril de 2000, foram levantados alguns aspectos de relevân-
cia para o cumprimento das metas estabelecidas, passando a ser conhecida como “Seis Metas para a
Educação para Todos”, adotadas pela Unesco como bandeiras de sua ação e que prevêem:
repetência, muitas vezes, não só lhe trazem desconforto, como busca entendê-los
como algo externo à sua prática. Tem sido habitual nos cursos de formação inicial
e na educação continuada a separação entre teoria e prática, ocasionando uma
fragmentação de conteúdo e de prática, essencialmente sensível no fazer pedagó-
gico da escola.
Diante do novo paradigma educacional, que traz novos personagens para a
escola, com uma riqueza de saberes a serem desvelados, é muito importante que
a formação dos futuros profissionais dê conta de estratégias e alternativas capa-
zes de instrumentalizá-los para o desenvolvimento de um trabalho profissional
competente. Sabemos, por outro lado, que, paralela à competência, a prática do
professor muitas vezes é limitada em relação à rotina da escola. Daí a necessidade
de se sedimentar conhecimentos que facilitarão o desempenho profissional, em
consonância com o plano pedagógico coletivo da escola. Plano este que precisa
dar conta das diversidades existentes hoje, considerando que a Escola Inclusiva
aposta em um currículo centrado no aluno, como forma de ajudá-lo a superar suas
dificuldades.
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Escola Inclusiva: as crianças agradecem
Concluindo
A Educação Inclusiva é peça-chave para que o Brasil dê conta de sua res-
ponsabilidade junto aos organismos internacionais quanto às metas do Congresso
Mundial da Tailândia, como para as contidas na Declaração de Salamanca. Muito
se há de fazer para que tenhamos êxito na concretização deste novo paradigma
educacional.
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Introdução à Psicopedagogia
Não resta dúvida de que o século XXI será rico em debates sobre questões
que possam assegurar a implantação e o desenvolvimento da Educação Inclusiva,
numa perspectiva de que se dê ao longo da vida, que tenha qualidade e, principal-
mente, melhore nossa capacidade de vivermos juntos.
Além das reformas das instituições sociais enquanto tarefa técnica, a De-
claração de Salamanca afirma que “ela depende acima de tudo, de convicções,
compromisso e disposição dos indivíduos que compõem a sociedade”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional já indica o compromisso
brasileiro com a Escola Inclusiva, onde garante a matrícula de todos os alunos em
escolas públicas ou privadas. No entanto, não basta a lei. Será preciso dar conta de
viabilizá-la, já que mudar a escola é uma tarefa bastante complexa, onde se apre-
sentam várias frentes de ação, tais como a qualidade da aprendizagem, o tempo
mínimo de escolarização, a manutenção do aluno na escola, os cursos de forma-
ção, e tantas outras a listar. Nesse sentido, cabe um alerta aos governos, que não
devem se descuidar da valorização do profissional da Educação, que é responsável
pela tarefa fundamental da escola – a aprendizagem qualitativa de seus alunos.
Há necessidade de se repensar planos de cargos e salários, concursos públicos que
dêem conta da necessidade funcional e concursos de remoção. A Declaração de
Cochabamba reconhece que além das tarefas técnicas e pedagógicas, esta também
é de relevância, a ponto de constar no próprio documento final.
precisamos considerar com urgência todos os outros temas que afetam a capacidade dos
professores de realizar suas tarefas em condições de trabalho apropriadas, que abram
oportunidades para o crescimento profissional contínuo: remuneração adequada, desen-
volvimento profissional, aprendizado ao longo da carreira, avaliação do rendimento e res-
ponsabilidade pelos resultados no aprendizado dos estudantes. (2001, item 3.º)
aprendizagem e elevando sua auto-estima. É banir em definitivo o hábito de excluir, que tanto tem
empobrecido a sociedade brasileira. É reconhecer que somos diferentes, mas que devemos ter as mes-
mas oportunidades de acesso a uma vida melhor. É permitir que cada indivíduo possa entender como
se dão as relações de poder na sociedade e possam exercer seu papel cidadão, enquanto contribuintes,
na construção de uma nação solidária. Nossas crianças agradecem!
Em nossa aula de hoje você teve a oportunidade de conhecer o histórico do processo de inclu-
são, bem como as etapas que precisarão ser revistas em nosso cotidiano escolar.
2. Você conhece alguma escola que já está recebendo os novos alunos? Busque junto a seus cole-
gas quem já está experimentando esse processo de inclusão e registre a seguir.
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Introdução à Psicopedagogia
3. Anote os pontos que mais se destacaram em sua leitura e discuta junto com seus colegas.
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